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Universidade do Sul de Santa Catarina Palhoça UnisulVirtual 2008 Análise e Modificação do Comportamento Disciplina na modalidade a distância Créditos Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina UnisulVirtual - Educação Superior a Distância Campus UnisulVirtual Avenida dos Lagos, 41 Cidade Universitária Pedra Branca Palhoça – SC - 88137-100 Fone/fax: (48) 3279-1242 e 3279-1271 E-mail: cursovirtual@unisul.br Site: www.virtual.unisul.br Reitor Unisul Gerson Luiz Joner da Silveira Vice-Reitor e Pró-Reitor Acadêmico Sebastião Salésio Heerdt Chefe de Gabinete da Reitoria Fabian Martins de Castro Pró-Reitor Administrativo Marcus Vinícius Anátoles da Silva Ferreira Campus Sul Diretor: Valter Alves Schmitz Neto Diretora adjunta: Alexandra Orsoni Campus Norte Diretor: Ailton Nazareno Soares Diretora adjunta: Cibele Schuelter Campus UnisulVirtual Diretor: João Vianney Diretora adjunta: Jucimara Roesler Equipe UnisulVirtual Avaliação Institucional Dênia Falcão de Bittencourt Biblioteca Soraya Arruda Waltrick Capacitação e Assessoria ao Docente Angelita Marçal Flores (Coordenadora) Caroline Batista Elaine Surian Noé Vicente Folster Patrícia Meneghel Simone Andréa de Castilho Coordenação dos Cursos Adriano Sérgio da Cunha Aloísio José Rodrigues Ana Luisa Mülbert Ana Paula Reusing Pacheco Bernardino José da Silva Charles Cesconetto Diva Marília Flemming Eduardo Aquino Hübler Fabiano Ceretta Francielle Arruda (auxiliar) Itamar Pedro Bevilaqua Janete Elza Felisbino Jorge Cardoso Jucimara Roesler Lauro José Ballock Luiz Guilherme Buchmann Figueiredo Luiz Otávio Botelho Lento Marcelo Cavalcanti Maria da Graça Poyer Maria de Fátima Martins (auxiliar) Mauro Faccioni Filho Michelle Denise Durieux Lopes Destri Moacir Fogaça Moacir Heerdt Nélio Herzmann Onei Tadeu Dutra Patrícia Alberton Rose Clér Estivalete Beche Raulino Jacó Brüning Rodrigo Nunes Lunardelli Criação e Reconhecimento de Cursos Diane Dal Mago Vanderlei Brasil Desenho Educacional Daniela Erani Monteiro Will (Coordenadora) Design Instrucional Ana Cláudia Taú Carmen Maria Cipriani Pandini Carolina Hoeller da Silva Boeing Cristina Klipp de Oliveira Flávia Lumi Matuzawa Karla Leonora Dahse Nunes Leandro Kingeski Pacheco Lívia da Cruz Lucésia Pereira Luiz Henrique Milani Queriquelli Márcia Loch Viviane Bastos Acessibilidade Vanessa de Andrade Manoel Avaliação da Aprendizagem Márcia Loch (Coordenadora) Karina da Silva Pedro Sidneya Magaly Gaya Design Visual Cristiano Neri Gonçalves Ribeiro (Coordenador) Adriana Ferreira dos Santos Alex Sandro Xavier Edison Rodrigo Valim Fernando Roberto D. Zimmermann Higor Ghisi Luciano Pedro Paulo Alves Teixeira Rafael Pessi Vilson Martins Filho Disciplinas a Distância Enzo de Oliveira Moreira (Coordenador) Marcelo Garcia Serpa Gerência Acadêmica Márcia Luz de Oliveira Bubalo Gerência Administrativa Renato André Luz (Gerente) Valmir Venício Inácio Gerência de Ensino, Pesquisa e Extensão Ana Paula Reusing Pacheco Gerência de Produção e Logística Arthur Emmanuel F. Silveira (Gerente) Francisco Asp Gestão Documental Janaina Stuart da Costa Lamuniê Souza Logística de Encontros Presenciais Graciele Marinês Lindenmayr (Coordenadora) Aracelli Araldi Cícero Alencar Branco Daiana Cristina Bortolotti Douglas Fabiani da Cruz Fernando Steimbach Letícia Cristina Barbosa Priscila Santos Alves Formatura e Eventos Jackson Schuelter Wiggers Logística de Materiais Jeferson Cassiano Almeida da Costa (Coordenador) José Carlos Teixeira Monitoria e Suporte Rafael da Cunha Lara (Coordenador) Adriana Silveira Andréia Drewes Caroline Mendonça Cláudia Noemi Nascimento Cristiano Dalazen Dyego Helbert Rachadel Gabriela Malinverni Barbieri Jonatas Collaço de Souza Josiane Conceição Leal Maria Eugênia Ferreira Celeghin Maria Isabel Aragon Priscilla Geovana Pagani Rachel Lopes C. Pinto Tatiane Silva Vinícius Maykot Serafi m Relacionamento com o Mercado Walter Félix Cardoso Júnior Secretaria de Ensino a Distância Karine Augusta Zanoni Albuquerque (Secretária de ensino) Ana Paula Pereira Andréa Luci Mandira Andrei Rodrigues Carla Cristina Sbardella Djeime Sammer Bortolotti Franciele da Silva Bruchado James Marcel Silva Ribeiro Jenniff er Camargo Liana Pamplona Luana Tarsila Hellmann Marcelo José Soares Olavo Lajús Rosângela Mara Siegel Silvana Henrique Silva Vanilda Liordina Heerdt Vilmar Isaurino Vidal Secretária Executiva Viviane Schalata Martins Tecnologia Osmar de Oliveira Braz Júnior (Coordenador) Jeff erson Amorin Oliveira Marcelo Neri da Silva Pascoal Pinto Vernieri Apresentação Este livro didático corresponde à disciplina Análise e Modificação do Comportamento. O material foi elaborado, visando a uma aprendizagem autônoma. Com este objetivo, aborda conteúdos especialmente selecionados e adota linguagem que facilite seu estudo a distância. Por falar em distância, isso não significa que você estará sozinho(a). Não se esqueça de que sua caminhada nesta disciplina também será acompanhada constantemente pelo Sistema Tutorial da UnisulVirtual. Entre em contato sempre que sentir necessidade. Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo(a), pois sua aprendizagem é nosso principal objetivo. Bom estudo e sucesso! Equipe UnisulVirtual. Saulo Satoshi Botomé Nádia Kienen Palhoça UnisulVirtual 2008 Design instrucional Lucésia Pereira Análise e Modificação do Comportamento Livro didático 370.153 B76 Botomé, Saulo Satoshi Análise e modificação do comportamento : livro didático / Saulo Satoshi Botomé, Nádia Kienen ; design instrucional Lucésia Pereira. – Palhoça : UnisulVirtual, 2008. 228 p. : il. ; 28 cm. Inclui bibliografia. 1. Comportamento – Modificação. I. Kienen, Nádia. II. Pereira, Lucésia. III. Título. Edição – Livro Didático Professores Conteudistas Saulo Satoshi Botomé Nádia Kienen Design Instrucional Lucésia Pereira Projeto Gráfico e Capa Equipe UnisulVirtual Diagramação Edison Valim Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul Copyright © UnisulVirtual 2008 Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição. Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Palavras dos professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 UNIDADE 1 – Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento psicológico para a intervenção profissional . . . . . . . . . . . . . 17 UNIDADE 2 – Histórico da evolução da noção de comportamento . . . . 43 UNIDADE 3 – Modificação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 UNIDADE 4 – Programar modificação de comportamento . . . . . . . . . . . 97 UNIDADE 5 – Síntese de comportamentos e técnicas de modificação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 UNIDADE 6 – Ética e modificação de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . 177 Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Sobre os professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação . . . . . . . . . . . . 219 Sumário Palavras dos Professores Conteudistas Prezado(a) aluno(a), Bem-vindo(a) à disciplina Análise e Modificação do Comportamento. Neste momento, você deve estar fazendo- se diversas perguntas como: O que é modificação do comportamento?...O que é análise do comportamento?... O que é síntese do comportamento?... O que modificação do comportamento tem a ver com ensino e aprendizagem?... O que são técnicas de modificação do comportamento?... Como elas podem ser usadas?... Como se relaciona a ética com a modificação de comportamento?... O que a Psicologia tem a dizer a respeito desses fenômenos todos?... Por que preciso estudar sobre todos eles?... E por que estudá-los na Psicologia?... Ufa! Quantas coisas, não? Mas fique tranqüilo(a): o intuito com esta disciplina é que você possa responder a essas e muitas outras perguntas ao longo do semestre letivo. Aqui, vamos apenas apresentar de modo geral o que é modificação de comportamento para que você possa iniciar seus estudos, certo? Todo profissional lida, em algum grau, com situações nas quais se faz necessário modificar comportamento de pessoas. O psicólogo quando lida diretamente com o comportamento de pessoas nos mais diversos contextos (clínica, escola, organizações etc.), o administrador quando se depara com necessidades de mudar comportamento das pessoas em organizações, o fisioterapeuta que necessita ensinar aos seus clientes como alterar a sua postura para não danificar os nervos da coluna, os pedagogos ao ensinar crianças e adolescentes nas escolas, o professor universitário ao formar novos profissionais para atuar em diferentes campos de atuação, o nutricionista que precisa ensinar as pessoas a mudar hábitos alimentares não-saudáveis, um técnico quando ensina a seu time uma jogada nova, o cientista ao avaliar os resultados de suas pesquisas e constatar que precisa fazer diferente um determinado procedimento de pesquisa, e, por que não, um casal quando necessita ensinar “modos” ao filho de três anos? Ou um cão que aprende com seu adestrador a obedecer a seu dono. Até mesmo você que estuda para poder aprender coisas novas está lidando com modificação do seu próprio comportamento. Sim, não apenas os profissionais, mas as pessoas em geral lidam também com modificação de comportamento. Enfim, os exemplos são infindáveis e certamente gastaríamos horas só para enunciá-los. Na disciplina Análise e Modificação do Comportamento, portanto, você estudará o que constitui o processo denominado modificar comportamento e alguns outros conceitos relacionados a ele (análise e síntese do comportamento, ensino e aprendizagem, etc.). O que pretendemos é que, por meio do estudo desses conceitos, você consiga compreender os fenômenos aos quais esses conceitos dizem respeito e se torne capaz de identificar esses fenômenos no cotidiano da realidade na qual você se inserirá depois de formado(a). Há diversas informações e exercícios nas próximas páginas que lhe darão uma base conceitual para transformar conhecimentos em futuros comportamentos profissionais e, por que não, em futuros comportamentos sociais relevantes. É com o intuito de complementar sua formação profissional para intervir na sociedade que a disciplina Análise e Modificação do Comportamento foi preparada. E então? Pronto(a) para modificar seus comportamentos? Bons estudos! Plano de estudo O plano de estudo visa a orientá-lo(a) no desenvolvimento da disciplina. Possui elementos que o(a) ajudarão a conhecer o contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos. O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva em conta instrumentos que se articulam e se complementam, portanto a construção de competências se dá sobre a articulação de metodologias e por meio das diversas formas de ação/mediação. São elementos desse processo: � o livro didático; � o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA; � as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de auto-avaliação); � o Sistema Tutorial. Ementa Processos comportamentais de ensinar e aprender. Programação de modificação de comportamento. Princípios básicos para a modificação de comportamento. A função das técnicas no processo de modificação de comportamento. Aspectos éticos nos processos de intervenção profissional. Carga Horária A carga horária total da disciplina é 60 horas-aula, 4 créditos, incluindo o processo de avaliação. 12 Universidade do Sul de Santa Catarina Objetivos a) Caracterizar os fenômenos de análise e modificação do comportamento. b) Caracterizar conceitos fundamentais da análise do comportamento relacionados a processos de análise e modificação do comportamento. c) Identificar os fenômenos de análise e modificação do comportamento em diversos contextos de atuação profissional. d) Identificar, em diversos contextos de atuação profissional, demandas sociais que necessitem de análise e modificação de comportamento. e) Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem como processos de análise e modificação de comportamento. f) Relacionar os conceitos de análise e síntese com os processos de análise e modificação do comportamento. g) Caracterizar a função das técnicas nos processos de análise e modificação do comportamento. h) Caracterizar os principais aspectos éticos relacionados aos processos de análise e modificação do comportamento. i) Avaliar os principais aspectos éticos envolvidos nos processos de análise e modificação de comportamento. Conteúdo programático/objetivos Veja, a seguir, as unidades que compõem o livro didático desta disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos resultados que você deverá alcançar ao final de uma etapa de estudo. Os objetivos de cada unidade definem o conjunto de conhecimentos que você deverá possuir para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à sua formação. 13 Análise e Modificação do Comportamento Unidades de estudo: 6 Unidade 1 - Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento psicológico para a intervenção profissional Esta unidade irá caracterizar o conceito de fenômeno psicológico e a sua relação com o conceito de comportamento. Além disso, mostrará a importância do conhecimento produzido pela Psicologia para os diversos campos de atuação profissional do psicólogo e de outros profissionais. Unidade 2 – Histórico da evolução da noção de comportamento Esta unidade mostrará o histórico de evolução do conceito de comportamento até a primeira década do século XXI sob a perspectiva da Análise do comportamento, discutindo como a noção de multideterminação evoluiu nas ciências e contribuiu para a compreensão do conceito de comportamento. Unidade 3 – Análise e síntese do comportamento Nesta unidade, serão caracterizados os conceitos básicos de análise, síntese, ensino, aprendizagem e contingências de reforçamento. E serão caracterizadas as relações desses conceitos básicos com o conceito de modificação de comportamento. Unidade 4 – Programar modificação de comportamento Para programar modificação de comportamento, é importante ter clareza de alguns conceitos básicos envolvidos nesse processo. Esta unidade irá caracterizar qual é o ponto de partida para escolher o que deve ser ensinado a alguém, o que são objetivos de ensino e quais são os cinco princípios básicos de ensino programado. Unidade 5 – Síntese de comportamentos e técnicas em processos de modificação de comportamento Após feita a programação de comportamentos, é preciso garantir que o aprendiz sintetize o comportamento programado para ser ensinado/aprendido. Para sintetizar um comportamento, são utilizados procedimentos que precisam ser planejados. Alguns desses procedimentos são chamados de técnicas de modificação 14 Universidade do Sul de Santa Catarina de comportamento. Esta unidade mostrará como fazer para sintetizar um comportamento, o que são procedimentos e técnicas de modificação de comportamento, quais suas funções e quais são os critérios para escolher uma técnica apropriada. Unidade 6 – Ética e modificação de comportamento Todo processo de intervenção profissional possui diversos aspectos éticos envolvidos. Nesta unidade, abordaremosos aspectos éticos e quais suas relações com os processos de modificação de comportamento. Agenda de atividades/ Cronograma � Verifique com atenção o EVA e organize-se para acessar periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus estudos depende da priorização do tempo para a leitura, da realização de análises e sínteses do conteúdo e da interação com os seus colegas e tutor. � Não perca os prazos das atividades. Registre as datas no espaço a seguir, com base no cronograma da disciplina disponibilizado no EVA. � Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas ao desenvolvimento da disciplina. 15 Análise e Modificação do Comportamento Atividades Avaliação a Distância Avaliação Presencial Avaliação Final Demais atividades (registro pessoal) 1UNiDADe 1 Fenômeno psicológico e a contribuição do conhecimento psicológico para a intervenção profissional Objetivos de aprendizagem � Definir o que é fenômeno psicológico. � Caracterizar comportamento como fenômeno psicológico. � identificar fenômeno psicológico no cotidiano. � Caracterizar a contribuição do conhecimento da Psicologia para a intervenção profissional do psicólogo em seus diversos campos de atuação. � Caracterizar a contribuição do conhecimento da Psicologia para a intervenção de qualquer tipo de profissional em seu respectivo campo de atuação. Seções de estudo Seção 1 O que é fenômeno psicológico e quem o estuda? Seção 2 O comportamento como fenômeno psicológico Seção 3 Conhecimento produzido pela Psicologia como requisito básico para possibilitar a intervenção de profissionais de diferentes campos de atuação 18 Universidade do Sul de Santa Catarina Para início de estudo Para que você possa estudar o que é modificar comportamento, é preciso caracterizar primeiro o que é comportamento. Certo? Mas ainda é preciso voltar um pouco mais. Antes de caracterizar o que é comportamento, é preciso caracterizar o que é o fenômeno psicológico e o que ele tem a ver com comportamento. E, ao falar de fenômeno psicológico, não há como evitar falar da Psicologia e da função que o conhecimento produzido por ela tem para a formação dos mais diversos profissionais que irão atuar na sociedade. Complicou? Que tal retomar na forma de perguntas? Ao final da primeira unidade da disciplina Análise e Modificação do Comportamento, você deverá ser capaz de responder às seguintes questões: � O que é a Psicologia? � O que a Psicologia estuda? � O que é fenômeno psicológico? � Por que a Psicologia é uma ciência básica para a formação de qualquer profissional? � Qual a relação entre fenômeno psicológico e comportamento? � O que é comportamento? E então, você está pronto(a) para começar? 19 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 SEÇÃO 1 – O que é fenômeno psicológico e quem o estuda? “A tendência moderna da Psicologia é, não obstante, da multiplicidade dos sistemas para uma unificação (...) As psicologias estão dando lugar à Psicologia, e a era das escolas poderá se acabar logo.” (KELLER, 1970, p. 134). O que caracteriza o fenômeno psicológico? Quais são suas características? O que o define? Quem o estuda? Estas são algumas perguntas básicas que orientarão seus estudos nessa primeira seção. Comecemos pelo óbvio... Quem estuda o fenômeno psicológico? O psicólogo, claro. Mas será que é tão óbvio assim? Há na Psicologia as chamadas abordagens psicológicas, ou escolas psicológicas – Psicanálise, Gestalt, Análise do Comportamento, Existencialismo, Cognitivismo, Psicologia Sociohistórica e mais outras tantas. Será que os psicólogos de cada uma destas abordagens lidam com fenômenos diferentes das demais? Ou todos lidam com o mesmo fenômeno? O que diferencia uma abordagem das outras? É importante ter clareza de que as diversas abordagens, ou escolas, psicológicas lidam com a mesma coisa: o fenômeno psicológico. Se elas não lidassem com o mesmo fenômeno, será que teria sentido todas elas estarem reunidas sob a mesma área de conhecimento denominada de Psicologia? O que diferencia uma abordagem da outra não é o fenômeno que cada uma delas estuda, mas sim a linguagem utilizada e os procedimentos de estudo e intervenção utilizados para lidar com o mesmo fenômeno. A Psicanálise, por exemplo, utiliza alguns termos como mecanismo de defesa para se referir a um determinado tipo de fenômeno psicológico e a Análise do Comportamento utiliza termos como fuga e esquiva para se referir ao mesmo fenômeno. Cada abordagem também utiliza procedimentos diferentes para estudar e intervir sobre o fenômeno psicológico. Não serão analisados aqui os diferentes tipos de procedimento utilizados pelos estudiosos de cada abordagem, contudo, ao final da unidade, você encontrará sugestões de material para aprofundar seus estudos. 20 Universidade do Sul de Santa Catarina Além de utilizarem linguagens e procedimentos diferentes, muitas vezes os estudiosos de cada abordagem enfatizam mais um aspecto do que outro. No entanto, o fenômeno ainda é o mesmo. Por exemplo, ao falar de pensamento, o Cognitivismo dá maior ênfase aos processos fisiológicos que ocorrem no cérebro, enquanto a Análise do Comportamento enfatiza as relações desses processos com o ambiente. Se o fenômeno estudado pelas diversas abordagens é o mesmo, então o que o caracteriza? O que é fenômeno psicológico? O fenômeno psicológico, independente da abordagem psicológica considerada, é caracterizado pela interação de um organismo com o ambiente. Mas cuide, porque não se trata de qualquer tipo de interação do organismo com o ambiente. É uma interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido. Lembre-se que o ambiente é caracterizado tanto pelos aspectos físicos como pelos sociais (outros organismos que estejam ali presentes) e, também, pelo próprio corpo do organismo. Se o organismo está inserido no ambiente, ele também é parte desse ambiente. Fenômeno psicológico é, portanto, uma interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido. À medida que você examinar um exemplo, essa definição de fenômeno psicológico vai ficar mais evidente. Vamos continuar? Leia a tirinha da Figura 1.1. A historinha foi retirada do livro “Toda a Mafalda”. Nessa historinha, Gui (irmãozinho de Mafalda) está na sala assistindo à televisão, quando seu pai chega em casa e se dirige para a cozinha para cumprimentar a esposa. Gui ouve seu pai cumprimentando sua mãe, vai até a cozinha e grita de ciúme a plenos pulmões: “ETA É MINA MULER!”. Esse é um exemplo de um tipo de fenômeno psicológico: o ciúme. 21 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 Figura 1.1 - Tira de quadrinhos da Mafalda, retratando o ciúme que o irmão de Mafalda, Gui, tem de sua mãe quando o pai se aproxima (Fonte: Quino, 1987, p. 263). De que maneira o ciúme pode ser entendido como uma interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual ele está inserido? A Figura 1.2 repete os dois últimos quadrinhos da Figura 1.1. Nesses dois últimos quadrinhos, Gui (o organismo) está diante de uma determinada situação (o ambiente). Que situação é essa? Ele está em sua casa, mais especificamente na porta da cozinha, e, diante dele, está seu pai, que se aproxima de sua mãe e a cumprimenta afetuosamente (está próximo, com os braços em torno dela). E o que Gui faz nesse momento? Ele grita a frase “ETA É MINA MULER!”, muito provavelmente para que o pai se afaste da mãe e, assim, diminuir o risco de “perder” a mãe para seu pai. O ciúme é caracterizado, portanto, como interação entre aquilo que um organismo faz (Gui grita “ETA É MINA MULER!”) com aspectos do ambiente (cozinha de casa, presença dos pais e risco de perder a mãe para o pai) no qual esse organismo está inserido. Se o ciúme pode ser compreendido como uma interação daquilo que um organismo faz com o ambiente,então o ciúme pode ser considerado um fenômeno psicológico. Mas espere um pouco. O fenômeno psicológico é caracterizado por uma interação entre aquilo que o organismo faz e aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido, certo? No entanto, no exemplo da Figura 1.2 é possível ver o que o organismo faz e aspectos do ambiente no qual o organismo está inserido. Mas como é possível perceber a interação do fazer do organismo com os aspectos do ambiente? 22 Universidade do Sul de Santa Catarina Figura 1.2 – Parte final da tira de quadrinhos da Mafalda, retratando o ciúme de Gui em relação a sua mãe quando o seu pai se aproxima (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263). A interação entre o fazer do organismo e os aspectos do ambiente não é observável diretamente. Ela é inferida. Qual é a interação entre o fazer do Gui e o ambiente no qual ele corre o risco de perder a posse da mãe para seu pai? A interação está na função do grito de Gui. Ao gritar “ETA É MINA MULER!”, Gui está diminuindo a probabilidade de perder algo ou alguém (sua mãe) para outra pessoa (seu pai). então não é possível ver diretamente o fenômeno psicológico? Isso mesmo. É possível enxergar as partes componentes do fenômeno psicológico (o que um organismo faz mais os aspectos do ambiente), mas a interação entre eles não é diretamente observável, ela é inferida a partir da observação das mudanças que ocorrem naquilo que o organismo faz e nos aspectos do ambiente com os quais o organismo se relaciona. O fenômeno psicológico, portanto, não está dentro do organismo. O fenômeno psicológico também não é apenas o organismo ou o que ele faz. Se você olhar para a Figura 1.3, verá que aquilo que antes poderia ser chamado de ciúme perdeu seu sentido. Compare a Figura 1.2 com a Figura 1.3. Na Figura 1.3, é possível ver apenas um organismo em atividade (Gui), ele está dizendo a frase “ETA É MINA MULER!”. Inferir é obter uma conclusão a partir de uma evidência. 23 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 Figura 1.3 – Tirinha de quadrinhos da Mafalda exemplificando que olhar apenas para o organismo e aquilo que ele faz não caracteriza o fenômeno psicológico (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263). Não é possível chamar isso que Gui faz (na Figura 1.3) de ciúme. Ciúme de quem? Ciúme do quê? Para quem Gui está gritando? Qual a função da frase gritada? Qual a relação entre aquilo que o organismo faz e aspectos específicos do ambiente, se não há o ambiente? O fenômeno psicológico na Figura 1.3 está incompleto. O fenômeno psicológico não é apenas o organismo ou o que ele faz. O fenômeno psicológico não está no organismo. O fenômeno psicológico também não é apenas o ambiente (não há fenômeno psicológico sem um organismo vivo presente). O fenômeno psicológico é, portanto, caracterizado pela interação entre o que um organismo faz e seu ambiente. O fenômeno psicológico é caracterizado por uma interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido. As partes componentes do fenômeno psicológico (fazer do organismo + aspectos do ambiente) são diretamente observáveis, mas a interação entre esses componentes é inferida. O fenômeno psicológico, portanto, não é diretamente observável, ele é inferido a partir da observação das mudanças que ocorrem com aquilo que o organismo faz e o ambiente. 24 Universidade do Sul de Santa Catarina SEÇÃO 2 – O comportamento como fenômeno psicológico Na seção anterior, você estudou o que é fenômeno psicológico. Você estudou também que as diferentes abordagens em Psicologia lidam com o mesmo fenômeno, no entanto usam linguagens e procedimentos diferenciados para estudá-lo e para intervir sobre ele, além de darem ênfase a aspectos diferentes do mesmo fenômeno. Ao longo da disciplina Análise e Modificação do Comportamento, serão utilizados a linguagem e os procedimentos da abordagem denominada Análise do Comportamento para estudar e intervir sobre o fenômeno psicológico. Você deve estar se perguntando: De que maneira a Análise do Comportamento define fenômeno psicológico? A Análise do Comportamento, ou melhor, os psicólogos que utilizam principalmente a linguagem e os recursos da Análise do Comportamento chamam o fenômeno psicológico de comportamento. Daqui para frente, então, sempre que você ler a palavra comportamento, lembre-se de que ela se refere ao fenômeno psicológico da maneira como ele é descrito e caracterizado pela Análise do Comportamento. e como os behavioristas caracterizam o comportamento? Como já foi dito na seção anterior, os psicólogos behavioristas estudam a interação de um organismo com o ambiente. O Quadro 1.1 é uma representação esquemática de como a Análise do Comportamento representa essa interação organismo- ambiente. O comportamento é compreendido como um processo (um fluxo). Ele é um processo, ou fluxo, porque não permanece constante. Todo processo é evanescente, ou seja, começa e termina. O comportamento, portanto, não é algo fixo e imutável. Muito pelo contrário, é algo em constante mudança. Análise do Comportamento se refere à ciência que produz conhecimento sobre o fenômeno psicológico. Não a confunda com o chamado Behaviorismo: corrente filosófica que fornece os pressupostos básicos para a Análise do Comportamento. 25 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 Esse processo é constituído de três componentes: � Classe de estímulos antecedentes � Classe de respostas � Classe de estímulos conseqüentes Como você pode ver no Quadro 1.1, são estabelecidos seis tipos de relação entre esses componentes do comportamento. Você se lembra de que a interação entre aquilo que o organismo faz e o ambiente caracterizava o fenômeno psicológico? Muito bem, a Análise do Comportamento representa essa interação por essas seis relações entre os três componentes do comportamento. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Quadro 1.1 – Representação do modo como a Análise do Comportamento ilustra os componentes do comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001). Mas o que é cada um desses componentes e quais são as características de cada uma dessas seis relações? Bem, quando se diz ser o fenômeno psicológico a interação entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual o organismo faz esse algo, aquilo que o organismo faz é chamado classe de respostas. O ambiente, desta forma, pode ser dividido em dois momentos: (1) antes da classe de respostas do organismo e (2) depois da classe de respostas. O ambiente antes da classe de respostas do organismo é chamado classe de estímulos antecedentes, que nada mais é do que o ambiente no qual o organismo está inserido. 26 Universidade do Sul de Santa Catarina O ambiente depois da classe de respostas é denominado de classe de estímulos conseqüentes, que nada mais é do que o ambiente no qual o organismo estava inserido e que foi alterado pela classe de respostas. Veja no quadro a seguir um esquema ilustrativo do que você estudou neste parágrafo. Vale ressaltar que quando alguns aspectos do ambiente estão relacionados com a classe de respostas, esses aspectos são denominados de estímulos. Por isso o nome “classe de estímulos antecedentes” e “ classe de estímulos conseqüentes”. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Aspectos do ambiente no qual o organismo está inserido. Aquilo que o organismo faz (funcionamento do sistema nervoso, músculos esqueléticos, músculos lisos e glândulas). Aspectos do ambiente que decorre da ação (aquilo que o organismo faz) do organismo. Quadro 1.2 – Representação dos três componentes do comportamento com uma breve descrição do que constitui cada um desses componentes. A classe de respostas – aquilo que o organismo faz – representa o funcionamento do sistema nervoso, dos músculos estriadose lisos e das glândulas (HOLLAND & SKINNER,1975 e KELLER & SCHOENFELD, 1973). No entanto o Behaviorismo usa sempre um verbo para caracterizar esse funcionamento dos músculos e glândulas. Por que? O funcionamento pormenorizado do sistema nervoso, músculos e glândulas é de maior interesse para os fisiologistas. Os psicólogos estão mais interessados nas relações da classe de respostas com o ambiente. Para facilitar o estudo dessas relações, o funcionamento do sistema nervoso, músculos e glândulas é identificado por um verbo no infinito (gritar, chorar, correr, etc.). O conjunto formado por músculos estriados + músculos lisos + glândulas é denominado de mecanismo de resposta. O mecanismo de resposta é a parte estrutural da ação do organismo. A classe de respostas é caracterizada pelo funcionamento desse mecanismo. 27 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 Retome o exemplo do ciúme do Gui (Figura 1.4). Lembrou? Que tal tentar identificar os elementos constituintes de cada um dos componentes do comportamento do Gui de enciumar-se? Preste atenção no elemento que constitui a classe de respostas... Lembre-se que, para facilitar a identificação, é sempre utilizado um verbo no infinitivo (Quadro 1.3). Figura 1.4 – Parte final da tira de quadrinhos da “Mafalda” retratando o ciúme de Gui em relação a sua mãe, quando o seu pai se aproxima. (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263). Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Cozinha. -Pai interagindo com a mãe. - Alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai. - Gritar “ETA É MINA MULER!”. - Pai constrangido devido ao grito de Gui. - Probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída. Quadro 1.3 – Identificação dos elementos que constituem cada um dos três componentes do comportamento de enciumar-se de Gui. E quanto às seis relações que podem ser estabelecidas entre os três componentes do comportamento? O que as caracteriza? Como posso identificá-las? Para caracterizá-las, use a Figura 1.4 como auxiliar, ok? 28 Universidade do Sul de Santa Catarina As abreviações SA, CR e SC são utilizadas, a seguir, para designar respectivamente classe de estímulos antecedentes (SA)̧ classe de respostas (CR) e classe de estímulos conseqüentes (SC). Para que você possa compreender melhor estas seis relações entre os três componentes do comportamento, cada relação será caracterizada com um exemplo. O exemplo utilizado será, novamente, o do ciúme de Gui, que você poderá rever nas Figuras 1.4 e no Quadro1.3. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes A B C D E F Quadro 1.4 – Representação do comportamento com destaque para cada uma das seis relações que são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (Adaptado de Botomé, 2001). (A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR): os aspectos específicos da classe de estímulos antecedentes facilitam, favorecem, impedem ou dificultam a ação do organismo de diferentes maneiras, inclusive, criando necessidades. No ciúme de Gui, a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (um aspecto da classe de estímulos antecedentes) favoreceu com que Gui gritasse “ETA É MINA MULER!” (a ação do organismo na classe de respostas). (B) Relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC): as propriedades específicas da ação do organismo (classe de respostas) produzem determinados resultados ou são seguidas por determinados aspectos específicos do ambiente. A sigla “SA” é utilizada para se referir à classe de estímulos antecedentes porque é a abreviação de um termo utilizado como sinônimo de classe de estímulos antecedentes: Situação Antecedente. O mesmo ocorre com a classe de estímulos conseqüentes, a sigla “SC” se refere à Situação Conseqüente. 29 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 Quais foram os aspectos que resultaram da ação de Gui (gritar “ETA É MINA MULER!”)? Ao gritar, Gui produziu dois aspectos importantes no ambiente. Ele deixou o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai. (C) Relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA): essa relação é caracterizada pela oportunidade para que a ação possa produzir um determinado tipo de resultado, oportunidade esta que é sinalizada por algum aspecto da classe de estímulos antecedentes. O que sinalizou a oportunidade de Gui gritar para diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai? A interação do pai com a mãe e a alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (aspectos da classe de estímulos antecedentes) sinalizaram que Gui poderia fazer algo (gritar “ETA É MINA MULER!”) para diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe. Se o pai estivesse na sala e a mãe na cozinha, provavelmente isto não sinalizaria para Gui a oportunidade de gritar para diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe. (D) Relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR): as propriedades das conseqüências da ação (a classe de estímulos conseqüentes) exercem influência sobre a probabilidade de ocorrência futura da classe de respostas que produziu essas conseqüências. A probabilidade de ocorrência da classe de respostas pode aumentar, diminuir ou ficar suprida. E então? Você já consegue examinar isso no exemplo do ciúme? Ao gritar “ETA É MINA MULER!” Gui produziu uma diminuição na probabilidade de perder a posse da mãe para o pai e deixou o pai constrangido. A ação de Gui (a classe de respostas) foi eficaz, ela conseguiu produzir um resultado satisfatório. Isso fortaleceu a relação entre a classe de estímulos conseqüentes produzidos e a classe de respostas. Portanto, foi aumentada a probabilidade de que Gui faça a mesma coisa em outra situação futura semelhante. (E) Relação entre a classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes (SA-SC): algum ou mais de um aspecto da situação antecedente sinaliza a conseqüência que será obtida, caso a classe de ações seja apresentada. 30 Universidade do Sul de Santa Catarina Agora está mais fácil, não? A proximidade dos pais e a alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai sinalizam que o pai ficará constrangido e a probabilidade de perder a mãe diminuirá, se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou apresentar alguma outra resposta semelhante a esta. (F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes (SC-SA): a conseqüência da ação (a classe de estímulos conseqüentes) faz com que os aspectos do meio (inclusive as relações entre aspectos do meio) adquiram propriedades/valores de sinalizadores. Esses aspectos do meio sinalizam que, mediante um determinado tipo de ação (classe de respostas), será possível obter um determinado tipo de conseqüência (classe de estímulos conseqüentes). Ao gritar, Gui deixou o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para ele, certo? Essas conseqüências da ação de Gui fazem com que os aspectos da classe de estímulos antecedentes (proximidade dos pais e alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai) adquiram a propriedade de sinalizadores. Sinalizadores de quê? Esses aspectos sinalizam que, se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou se apresentar qualquer outra resposta semelhante, ele deixará o pai constrangido e diminuirá a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai. Ufa! Quanta informação, não? Agora que você descobriu o que é comportamento e como ele é composto, que tal ir para a próxima seção para estudar um pouco mais a respeito da importância do conhecimento psicológico para a formação de profissionais de nível superior? 31 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 SEÇÃO 3 – Conhecimento produzido pelaPsicologia como requisito básico para possibilitar a intervenção de profissionais de diferentes campos de atuação A Psicologia como ciência produz conhecimento relativo ao seu fenômeno de estudo e intervenção: o comportamento ou fenômeno psicológico. Para os profissionais psicólogos, a importância do conhecimento produzido sobre o comportamento é um tanto quanto óbvia. O psicólogo necessita compreender, identificar e caracterizar o comportamento, pois é seu fenômeno de estudo e de intervenção. Em outras palavras, o psicólogo estuda o comportamento humano e intervém sobre ele profissionalmente. Mas será que o psicólogo necessita apenas do conhecimento da Psicologia para atuar profissionalmente? e para os demais profissionais? Quanto eles necessitam do conhecimento produzido pela Psicologia para poder intervir sobre a realidade? Você já parou para pensar sobre isso? A Psicologia produz conhecimento sobre um determinado fenômeno, o comportamento. Ela pode, portanto, ser compreendida como uma área de conhecimento (BOTOMÉ & KUBO, 2002). Uma área de conhecimento é constituída pelo conhecimento produzido e sistematizado a respeito de um determinado fenômeno. Você consegue identificar outras áreas de conhecimento e seus respectivos fenômenos? A Fisiologia é uma delas, uma vez que organiza o conhecimento produzido a respeito do funcionamento dos organismos, seu objeto de estudo. A Fisioterapia organiza o conhecimento produzido a respeito do movimento. A Física lida com o conhecimento sobre as propriedades dos corpos. A Química, os processos químicos. A Arquitetura produz e organiza conhecimento sobre o abrigo. A Genética produz e organiza o conhecimento sobre o genoma dos organismos. E assim por diante... 32 Universidade do Sul de Santa Catarina Portanto, para intervir profissionalmente, os psicólogos utilizam o conhecimento produzido e organizado pela Psicologia como área de conhecimento. Quando o psicólogo intervém, é possível dizer que ele está atuando em um campo de atuação profissional. Mas o que é um campo de atuação profissional? Um campo de atuação profissional se caracteriza por problemas e necessidades sociais que carecem de intervenção profissional (BOTOMÉ & KUBO, 2002). Os psicólogos, portanto, atuam nos mais diversos campos de atuação profissional, utilizando o conhecimento produzido pela Psicologia (área de conhecimento). Ele pode atuar em escolas, empresas, hospitais, creches, clínicas psicológicas, enfim, em qualquer lugar onde haja a necessidade de intervenção do psicólogo. Por exemplo, o psicólogo pode atuar no campo profissional organizacional. Este é um dos campos de atuação profissional do psicólogo que se caracteriza por problemas ou necessidades envolvendo o fenômeno psicológico (comportamento) em organizações. Perceba que não é o local que define um campo de atuação do psicólogo, e sim as necessidades e problemas envolvendo o fenômeno psicológico. Então quer dizer que área de conhecimento e campo de atuação são coisas diferentes? Isso mesmo. Apesar de nomeá-los indistintamente de, por exemplo, Psicologia, há diferenças entre a Psicologia como área de conhecimento e a Psicologia como campo de atuação profissional do psicólogo. Mas será que somente o conhecimento produzido pela Psicologia é suficiente para que os psicólogos atuem? O psicólogo irá atuar em campos profissionais que envolvam problemas ou necessidades relativas ao comportamento. Mas não basta o conhecimento sobre o fenômeno psicológico para atuar. 33 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 O psicólogo precisa também de conhecimento de outras áreas como a Fisiologia, a Genética, a Biologia, a Sociologia, etc. Mas por quê? Porque o fenômeno psicológico não ocorre sozinho. Ele ocorre associado aos fenômenos estudados por outras áreas. Uma parte do comportamento é estudada pela Fisiologia – a classe de respostas (caracterizada pelo funcionamento do sistema nervoso, músculos e glândulas). Por isso a importância de estudar Fisiologia durante o curso de graduação em Psicologia. O comportamento ocorre, em sua maioria, relacionado a comportamentos de outras pessoas. Donde tornar-se importante estudar Sociologia na graduação em Psicologia. Desta forma, você já sabe que somente o conhecimento da Psicologia não seria suficiente para a atuação do psicólogo. Os cursos de graduação em Psicologia formam os psicólogos para atuarem nos diversos campos de atuação profissional do psicólogo. Esses cursos de graduação precisam ensinar seus alunos a atuar, utilizando o conhecimento da Psicologia e também o conhecimento de outras áreas. O mesmo ocorre com os profissionais de outros campos de atuação. Por exemplo, o profissional formado em Medicina precisa estudar Fisiologia, Anatomia, Histologia, Genética... e Psicologia ao longo do curso de graduação. O profissional de Administração precisa estudar Direito, Contabilidade... e Psicologia. O arquiteto precisa aprender Física, Cálculo... e Psicologia, etc. Interessante, não? A Psicologia é, então, uma área de conhecimento básica para a formação de qualquer profissional? Deveria ser, assim como o Direito, a Administração, etc. Não é o que se vê em alguns cursos de formação de profissional de nível superior, mas é o que deveria ocorrer. Que tal entender um pouquinho melhor por que a Psicologia é uma área de conhecimento básica para formar qualquer profissional? Vamos iniciar com exemplos: O administrador – profissional formado em Administração, que trabalha em campos de atuação profissional de administradores – lida com problemas e necessidades de organizações. Mas o que são organizações? o termo básica é utilizado aqui como sinônimo de necessária, essencial. 34 Universidade do Sul de Santa Catarina Organização é um conjunto de pessoas se comportando. Você deve concordar que esta é uma definição um tanto simplificada de organizações, mas o núcleo de qualquer organização está no comportamento das pessoas que a compõem. Pense: existem organizações sem pessoas se comportando? Portanto, se o administrador vai lidar com o comportamento das pessoas que constituem as organizações, ele necessita do conhecimento produzido pela Psicologia para poder atuar. O engenheiro que projeta e produz veículos também necessita de um conhecimento mínimo sobre comportamento. Quem irá utilizar os veículos produzidos? São pessoas, certo? E essas pessoas irão se comportar dentro desses veículos: elas vão guiar o veículo; irão deslocar-se utilizando esse veículo; elas irão conviver com outras pessoas dentro desse veículo. Para o engenheiro, portanto, também é importante o conhecimento, ainda que mínimo, de comportamento. Mesmo que sua atuação seja indireta em relação ao comportamento das pessoas. É possível pensar em muitos outros exemplos. O designer gráfico que desenvolve cartazes lida também com o comportamento das pessoas que irão ler os cartazes. De que maneira as pessoas lêem os cartazes? Que tipo de comportamento o designer deseja que as pessoas apresentem ao ler o cartaz? Novamente, é preciso uma noção mínima sobre comportamento. O nutricionista que precisa alterar o comportamento de seu paciente o qual se alimenta com muito sal, sobrecarregando o fígado. O pedagogo que ensina novos comportamentos aos seus alunos. Todos são exemplos de profissionais que necessitam do conhecimento psicológico para desenvolver o trabalho próprio de cada profissão. E por que não falar do próprio comportamento do profissional que atua? Ele precisa avaliar, a todo momento, seu comportamento profissional, para saber se está adequado, ou não. Todo profissional que lida, direta ou indiretamente, com o comportamento humano necessita utilizar o conhecimento produzido e organizado pela Psicologia para poder intervir profissionalmente sobre os problemas e necessidades da realidade. 35 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 Não quer dizer que todo profissional precisepassar anos estudando Psicologia para se formar um profissional competente, mas sim que ele precisa ter conhecimento mínimo sobre comportamento. A partir do que foi exposto aqui, esperamos que tenha ficado mais clara a relação da Psicologia como área de conhecimento com a formação dos diversos profissionais para atuarem em seus respectivos campos de atividade. Com isso, você concluiu a primeira etapa da primeira unidade da disciplina. Que tal ir para a segunda etapa e fazer alguns exercícios? Lembre-se de não deixar nenhuma dúvida pendente. As discussões dessa primeira unidade darão base para a abordagem e exercícios das próximas unidades. Então, se tiver qualquer dúvida, volte e consulte novamente o material da Unidade 1 e faça bem todos os exercícios propostos antes de prosseguir para as próximas unidades do livro. Se a dúvida ainda persistir, procure o professor tutor, ou então, busque materiais complementares indicados na seção SAIBA MAIS. O importante é você não deixar as dúvidas se acumularem, antes de prosseguir seus estudos nesta disciplina. 36 Universidade do Sul de Santa Catarina Síntese Que tal rever os principais assuntos abordados na Unidade 1? A primeira seção apresentou a definição de fenômeno psicológico e a diferença entre as diversas abordagens na Psicologia. O fenômeno psicológico é caracterizado pela interação entre aquilo que um organismo faz, a ação do organismo e os aspectos do ambiente no qual o organismo se encontra. Você se lembra quais “abordagens” da Psicologia estudam essa relação entre o que o organismo faz e o ambiente? Isso mesmo, todas as abordagens psicológicas, senão não haveria sentido em estarem todas na Psicologia. Essas abordagens diferem na linguagem que utilizam para falar do fenômeno psicológico, diferem nos procedimentos utilizados para estudar e intervir sobre o fenômeno psicológico e dão ênfase a aspectos diferentes do mesmo fenômeno. Na Seção 2, você aprendeu como a Análise do Comportamento define comportamento e qual a relação de comportamento com fenômeno psicológico. A Análise do Comportamento denomina o fenômeno psicológico de comportamento. O comportamento é caracterizado pelas relações estabelecidas entre a ação do organismo (classe de respostas), alguns aspectos do ambiente no qual o organismo está inserido (classe de estímulos antecedentes) e alguns aspectos do ambiente que resultam da ação do organismo (classe de estímulos conseqüentes). Na última seção da primeira unidade, você teve oportunidade de ler a respeito da diferenciaçãoa da Psicologia como área de conhecimento e como campo de atuação profissional. Além disso, nessa mesma seção foi discutido qual é a contribuição da Psicologia como área de conhecimento para a formação de profissionais de nível superior. A Psicologia como área de conhecimento é constituída pelo conhecimento produzido sobre o comportamento. Os psicólogos que se formam em Psicologia utilizam o conhecimento sobre comportamento e o conhecimento produzido em outras áreas (Fisiologia, Estatística etc.) para intervir sobre as mais diversas necessidades e sobre os mais diversos problemas da sociedade. 37 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 Os outros profissionais de nível superior também fazem uso do conhecimento de diversas áreas para poderem atuar na sociedade. O conhecimento produzido pela Psicologia deveria ser utilizado por todos esses profissionais, pois eles lidam constantemente com o fenômeno psicológico em suas profissões. A Psicologia que produz conhecimento sobre o comportamento deveria ser uma área de conhecimento básica, utilizada em todos os cursos de formação profissional de nível superior para complementar a formação desses profissionais. E então, você está pronto(a) para as próximas unidades? 38 Universidade do Sul de Santa Catarina Atividades de auto-avaliação Resolva as atividades apresentadas e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito, no final do livro. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas. 1) Nas duas primeiras seções desta unidade, foram discutidos os conceitos de fenômeno psicológico e comportamento. A partir disso, responda: o que é fenômeno psicológico e qual sua relação com comportamento? 39 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 2) Na segunda seção, foi caracterizado como a Análise do Comportamento define comportamento. Você estudou que o comportamento é constituído de três componentes. identifique quais são esses três componentes e faça uma breve descrição de cada um deles. 3) Na segunda seção, também foram caracterizadas as seis relações entre os três componentes de um comportamento. Cite quais são essas relações e faça uma descrição de cada uma delas. 40 Universidade do Sul de Santa Catarina Saiba mais Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, você poderá pesquisar os seguintes livros: Sobre a noção de comportamento BOTOMÉ, Sílvio Paulo. Sobre a noção de comportamento. In: Feltes, Heloísa Pedroso de Morais & Zilles, Urbano (Orgs.). Filosofia: diálogo de horizontes. Caxias do Sul (RS): EDUCS & Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. p. 687-708. HOLLAND, James Gordon & SKINNER, Burrhus Frederic. A análise do comportamento. 6. reimpressão. São Paulo: E.P.U., 1975. 337 p. Disponível em inglês como software em: <http://www.bfskinner.org/educational.html>. KELLER, Fred Simmons. A definição de Psicologia. São Paulo: Herder, 1970. 150 p. KELLER, Fred Simmons & SCHOENFELD, William Nathan. Princípios de Psicologia: um texto sistemático na ciência do comportamento. 5.reimpressão. São Paulo: E. P. U., 1973. 451 p. MILLENSON, John Rodney. Princípios de análise do comportamento. Brasília: Coordenada, 1975. 461 p. SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1967. 252 p. Disponível em inglês em: <http://www.bfskinner.org/f/Science_ and_Human_Behavior.pdf> Sobre a definição de área de conhecimento e campo de atuação profissional BOTOMÉ, Sílvio Paulo & KUBO, Olga Mitsue. Responsabilidade social dos programas de Pós-graduação e formação de novos cientistas e professores de nível superior. In: Interação em Psicologia, Curitiba, v.6, n.1, p. 81-110, jan./jun. 2002. 41 Análise e Modificação de Comportamento Unidade 1 Sobre os diferentes procedimentos utilizados pelas diferentes abordagens psicológicas FADIMAN, James & FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. São Paulo: Harbra, 1986. 2UNiDADe 2 Histórico da evolução da noção de comportamento Objetivos de aprendizagem � Avaliar as principais contribuições da Ciência e da Filosofia, ao longo da história da humanidade, a respeito da noção de comportamento. � Caracterizar as principais contribuições da Ciência e da Filosofia, ao longo da história da humanidade, a respeito da noção de comportamento. Seções de estudo Seção 1 O estudo do comportamento: dos filósofos gregos até o final do século XiX Seção 2 Condicionamento Clássico ou Respondente Seção 3 Condicionamento operante e a Análise experimental do Comportamento 44 Universidade do Sul de Santa Catarina Para início de estudo “Assim como não existe um modo melhor de entender as atividades presentes de uma pessoa do que estando a par de sua história passada, também não há melhor meio de entender as atividades presentes de uma ciência do que através do conhecimento do seu passado.” (MILLENSON, 1975, p. 23) Na primeira unidade, você estudou o fenômeno psicológico. Você caracterizou esse fenômeno, o relacionou com a atuação profissional do psicólogo e de outros profissionais e identificou a maneira como a Análise do Comportamento entende o fenômeno psicológico ou o comportamento dos organismos. O comportamento é definido como as relações estabelecidas entre uma classe de estímulos antecedentes, uma classe de respostas e uma classe de estímulosconseqüentes. O organismo que se comporta, realiza uma determinada ação em um determinado ambiente (ou contexto), e essa ação altera esse ambiente. Essas relações entre organismo e ambiente é que definem o comportamento. Você lembra como era feita a representação do comportamento? Não se esqueça dela, pois será muito importante ao longo dessa unidade que você está iniciando. Reveja a maneira como a Análise do Comportamento representa as seis relações entre os três componentes do comportamento no Quadro 2.1. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Quadro 2.1 – Representação do modo como a Análise do Comportamento ilustra os componentes do comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001). 45 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 Muito bem, o comportamento é entendido dessa maneira nesse início do século XXI, mas será que ele sempre foi entendido assim? Como o homem entendia e explicava o comportamento humano em cada época e em cada contexto histórico? Quem foram os estudiosos que contribuíram para que o comportamento fosse entendido assim? Que descobertas da ciência possibilitaram compreender o comportamento humano? Essas são algumas das perguntas que nortearão seus estudos na Unidade 2. As descobertas feitas e os conhecimentos produzidos pela humanidade são resultado do acúmulo de esforços de muitas pessoas ao longo de muitos anos. Levaria muito tempo para retomar todas essas contribuições. Portanto serão destacadas apenas algumas das descobertas feitas ao longo da história, que foram mais marcantes para compreender o comportamento humano da maneira como ele é conhecido nesse início de século XXI. Você está pronto(a) para começar? 46 Universidade do Sul de Santa Catarina SEÇÃO 1 – O estudo do comportamento: dos filósofos gregos até o final do século XIX A preocupação em entender e explicar o comportamento humano é antiga. Um dos primeiros registros que demonstram a preocupação da humanidade em explicar seus comportamentos data da época dos filósofos gregos. É provável que, antes deles, já houvesse essa preocupação, no entanto as evidências históricas de épocas anteriores são poucas, para que se possa fazer tal afirmação. Um dos marcos iniciais do estudo do comportamento humano, portanto, foram as contribuições dos filósofos clássicos. Que tal voltar 2.432 anos atrás, para começar a entender como a humanidade estudava o comportamento humano? Vamos lá? Aristóteles e outros filósofos gregos buscavam explicar as causas do comportamento humano por meio de eventos naturais, ou seja, eventos que pertenciam ao mesmo universo do humano e que não fossem explicações atribuindo a causa do comportamento a espíritos, divindades, etc. De acordo com Toulmin e Goodfield (1962 apud MILLENSON, 1975), Aristóteles buscou demonstrar que o comportamento humano era causado por qualidades abstratas inerentes ao homem, tais como apetite, paixão, razão, vontade e habilidade sensorial. O homem tem algo (qualidades) e esse algo causa o comportamento. Perceba que aquilo que os filósofos tentavam explicar era a ação do organismo (apenas um componente do comportamento), e não o comportamento propriamente dito. Ao comparar a noção atual de comportamento com aquilo que os filósofos tentaram explicar, é possível perceber que os filósofos tentavam encontrar o que causava a ação do organismo, aquilo que causava o que o organismo faz. As causas eram as qualidades do próprio organismo. O organismo era causa de suas próprias ações. Os filósofos estavam olhando apenas para o organismo (suas qualidades) e para a classe de respostas (a ação do organismo ou aquilo que o organismo faz). No Quadro 2.2 é possível relacionar essa explicação dos filósofos com a noção de comportamento do século XXI. A ação do organismo (explicação dos filósofos) está representada em preto e os demais componentes do comportamento que os filósofos não consideraram estão em cinza. Aristóteles (384 a.C. a 322 a.C.) nasceu em Estagira, na Macedônia. Por volta dos 18 anos, chega a Atenas para dar prosseguimento aos seus estudos 47 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes A ação do organismo (aquilo que o organismo faz). Quadro 2.2 – Representação da noção de comportamento com destaque para o componente que os filósofos gregos consideraram para explicar o comportamento. Com o advento da era Cristã e da Idade Média, retrocederam as explicações que tentavam buscar causas naturais para explicar o comportamento humano. O que antes eram qualidades abstratas torna-se algo considerado imaterial, insubstancial e sobrenatural – a alma (MILLENSON, 1975). Aquilo que causa o comportamento estava além do universo humano. Como estudar algo que não pertence ao mundo do humano? Sob a influência do pensamento Cristão se tentava explicar não o comportamento mas sim a classe de respostas. O que causava a classe de respostas não eram mais as qualidades naturais do organismo (como propunham os filósofos), e sim a alma, que pertencia a um mundo sobrenatural. No Quadro 2.3 estão representados (1) o componente do comportamento que foi levado em consideração para explicar o comportamento -- a classe de respostas (ou ação do organismo) -- e (2) a causa dessa classe de respostas (a alma). A causa do comportamento é representada na Figura como não pertencente à noção de comportamento, mas como algo além do próprio comportamento. ALMA (mundo sobrenatural) Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes A ação do organismo (aquilo que o organismo faz). Quadro 2.3 – Representação da noção de comportamento com destaque para os componentes (classe de resposta e o que “causava” a ação do organismo) que foram considerados para explicar o comportamento, devido às influências do pensamento Cristão. A expressão Idade Média refere-se ao período histórico compreendido entre os séculos V e XV. Usualmente seu início é determinado com a queda do Império Romano do Ocidente, em 476 d.C, e que se estendeu até a tomada de Constantinopla, em 1453. 48 Universidade do Sul de Santa Catarina No século XVII, René Descartes, filósofo e matemático francês, tentou explicar o comportamento pela analogia com os movimentos e sons das figuras mecânicas dos jardins reais de Versalhes. Algumas das figuras eram conectadas a ladrinhos por tubos fechados que bombeavam água. Quando alguém pisasse nos ladrinhos, a água era bombeada, fazendo as figuras se mexerem ou emitirem sons. Descartes explicou o comportamento humano pelo mesmo princípio: um estímulo externo poderia causar um movimento corporal. O estímulo externo era responsável por excitar os nervos que conduziam o impulso até o cérebro. No cérebro, os impulsos eram transmitidos de volta ao membro, fazendo-o mexer. No entanto, Descartes argumentava que era a alma, localizada no cérebro, a responsável por governar e guiar os impulsos nos movimentos corporais (MILLENSON, 1975). Descartes deu um passo importante na tentativa de explicar o comportamento humano, incluindo o ambiente externo em sua explicação. De acordo com Millenson (1975), essa inclusão do ambiente externo foi o primeiro passo para uma abordagem experimental do comportamento, pois a teoria de Descartes poderia ser submetida à observação e experimentação. Algo externo, natural, observável e mensurável passou a fazer parte das explicações do comportamento. No entanto Descartes apenas levava em consideração uma parte daquilo que é considerado o comportamento (ver Quadro 2.4). E a alma, apesar de naturalizada (pois estava localizada no cérebro), ainda era a responsável por governar o comportamento. ALMA (mundo sobrenatural) Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Estímulo externo.A ação do organismo (aquilo que o organismo faz). Quadro 2.4 – Representação da noção de comportamento com destaque para dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e apenas uma relação entre eles que foi considerada para explicar o comportamento de acordo com as idéias de René Descartes. A alma, localizada no cérebro, ainda foi mantida como principal explicação da “causa” do comportamento. O Palácio de Versalhes é uma construção imponente e luxuosa, situada na cidade de Versalhes (subúrbio de Paris - França). O palácio começou ser construído nas primeiras décadas do século XVII. Em 1664, durante o governo de Luis XIV, foi finalizado. 49 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 As idéias de Descartes impulsionaram diversos estudos científicos (experimentais) sobre a ação reflexa nos animais. Na metade do século XVIII, um psicólogo escocês chamado Robert Whytt comprovou experimentalmente que havia uma relação entre um estímulo externo e uma resposta corporal (MILLENSON, 1975). Whytt observou o efeito da luz sobre a contração pupilar, o efeito de irritantes sobre a salivação e observou muitos outros reflexos. No entanto Whytt ainda mantinha a explicação de que a alma (difundida no cérebro e medula) era o principal controlador dos reflexos, e não o estímulo externo. De acordo com Millenson (1975), os estudos sobre os reflexos avançaram consideravelmente nos 150 anos seguintes. Com o progresso dos estudos, principalmente da Fisiologia, a natureza do impulso nervoso foi relacionada a um sistema elétrico e não mais hidráulico (como supunha Descartes), e Charles Sherrington, fisiologista inglês, formulou diversas leis quantificáveis da relação estímulo-resposta que explicitavam as causas do comportamento. Tais leis relacionavam “... velocidade, magnitude e probabilidade da resposta reflexa à intensidade, freqüência e outras propriedades mensuráveis do estímulo” (MILLENSON, 1975). Mesmo assim, a causa do comportamento ainda estava relacionada a forças sobrenaturais. Os estudos e publicações de Charles Darwin (naturalista inglês que viveu no século XIX) foram contribuições de muita importância para o desenvolvimento da Psicologia. Darwin elaborou a teoria da evolução em 1859, baseada em diversas observações cuidadosas de fósseis e animais em diversas regiões da Terra. As observações de Darwin demonstraram que o homem e os animais pertencem ao mesmo reino e que suas diferenças eram apenas uma questão de grau. As contribuições de Darwin foram importantes para uma ciência psicológica, pois mostraram que os estudos de comportamento com animais poderiam abranger o comportamento humano e ser comparados entre si. Darwin substituiu a alma por termos mentalistas (sentir desejos, ter idéias, etc.) para explicar o comportamento animal (MILLENSON, 1975). No entanto esses termos ainda não eram suficientes para explicar cientificamente o comportamento humano (ver Quadro 2.5). Irritantes eram quaisquer substâncias capazes de provocar alterações na salivação do animal 50 Universidade do Sul de Santa Catarina Termos Mentalistas (mundo natural) Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Estímulo externo. A ação do organismo (aquilo que o organismo faz). Quadro 2.5 – Representação da noção de comportamento com destaque para dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e apenas uma relação entre eles. A alma foi substituída pela mente, para explicar as causas do comportamento. As contribuições de Descartes e Darwin ainda não possibilitavam compreender o comportamento como as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. No entanto foram contribuições determinantes para “superar” a influência do pensamento cristão; e, mais: permitiram o progresso crescente dos estudos científicos, com amplo reflexo no desenvolvimento da Psicologia e de outras áreas de conhecimento. Dentre esses estudos científicos que contribuíram para o desenvolvimento da Psicologia, estão as contribuições de Pavlov. Que tal conhecer mais detalhadamente as contribuições deste fisiologista? SEÇÃO 2 – Condicionamento Clássico ou Respondente No final do século XIX, os estudos sobre os reflexos continuavam. Dentre os estudiosos do reflexo, um merece destaque por suas investigações. Ivan Petrovitch Pavlov era um fisiologista russo que estudava secreções digestivas em cães. As descobertas de Pavlov trouxeram contribuições importantes para a Psicologia e para a compreensão do fenômeno psicológico. Nesta segunda seção, você estudará essas contribuições de Pavlov. Figura 2.1 – Retrato de Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936), fisiologista russo. (Fonte: Os pensadores, 1980). 51 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 O tipo de experimento realizado por Pavlov e que foi importante para o avanço sobre a compreensão do comportamento consistia no seguinte: era introduzido cirurgicamente um tubo na mandíbula de um cão para coletar o fluxo de saliva das glândulas. Em seguida, era introduzido alimento na boca do animal e assim era possível medir o fluxo de saliva liberada em função do alimento. Na Figura 2.2, há uma foto na qual estão presentes Pavlov e membros de sua equipe em experimento no qual mediam a salivação em cães. Figura 2.2 – Ivan Pavlov com membros de sua equipe nos experimentos de salivação de cães (Fonte: Os pensadores, 1980). Pavlov, portanto, estava estudando o reflexo salivar em cães. Mas afinal o que ele descobriu que fez tanta diferença para o avanço dos estudos sobre comportamento dos organismos? O alimento a ser colocado na boca do cão era trazido por um dos experimentadores. Nas primeiras vezes em que o alimento foi trazido, o cão apenas salivava quando o alimento era colocado em sua boca. Em vezes posteriores, Pavlov notou que o cão começava a salivar ao ouvir os passos do experimentador que trazia o alimento. De acordo com Millenson (1975), isso não era novidade. Outros pesquisadores já haviam constatado o mesmo. Mas então o que fez Pavlov? 52 Universidade do Sul de Santa Catarina Ele notou que tal tipo de experimento poderia fornecer explicações para compreender um tipo de comportamento que era aprendido pelos cães nessas condições. Era um tipo de comportamento que dependia de uma história prévia de aprendizado, e Pavlov nomeou esse tipo de comportamento como reflexo condicional. Este reflexo era aprendido pelo cão depois de ele relacionar dois estímulos que ocorriam quase concomitantemente: os passos do experimentador precediam quase imediatamente a presença do alimento e a sensação do alimento na boca. O comportamento no qual o cão salivava com a introdução de alimento na boca foi nomeado de reflexo incondicional (ver Quadro 2.6). Alimento Salivar Passos do experimentador ø elicia (A) Alimento Salivar Passos do experimentador ø elicia eliciam (B) Quadro 2.6 – Esquema representando as relações entre os estímulos (alimento e passos) em dois momentos. Em (A) o alimento elicia a resposta de salivar do cão (reflexo incondicional) e os passos do experimentador (estímulo neutro - ø) eliciam outras respostas do cão como “ouvir os passos”. Em (B), a relação entre “alimento” e “passos” faz com que os passos eliciem, também, a resposta de salivar (reflexo condicional) do cão. O alimento eliciava a resposta de salivar do cão e os passos do experimentador passaram a eliciar a resposta de salivar do cão. Mas o que é “eliciar”? Um estímulo na classe de estímulos antecedentes pode produzir uma açãodo organismo, ou seja, na presença daquele estímulo é possível que o organismo faça uma determinada ação. Quando essa relação é forte, ou seja, quando é alta a probabilidade de que essa ação do organismo seja produzida na presença daquele estímulo, diz-se que o estímulo elicia a resposta (ou ação) do organismo. 53 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 eliciar, portanto, significa que, na presença daquele estímulo, a probabilidade de ocorrer determinada resposta é alta. Na presença de alimento, era alta a probabilidade de que ocorresse a resposta de salivar do cão. Quando os passos do experimentador foram relacionados com a presença do alimento, eles também adquiriram a propriedade de eliciar a salivação no cão. Os passos do experimentador, antes de serem relacionados com o alimento e passarem a eliciar a salivação, eram um evento neutro para o cão em relação à resposta específica de salivar. Mas em que sentido os passos do experimentador eram considerados um evento neutro para o cão? Note que os passos do experimentador eram um estímulo para o cão ouvir os passos, mas eram um evento neutro em relação ao salivar. Não havia nenhuma relação dos passos do experimentador com a resposta de salivar. A partir do momento em que os passos foram relacionados com o alimento e passaram também a eliciar a salivação, eles se tornam um estímulo condicional. Por que condicional? Porque, para que os passos possam eliciar a resposta de salivar do cão, foi necessária uma condição anterior de relacionamento entre os dois (alimento e passos), cujas ocorrências foram praticamente concomitantes temporalmente. Assim, os passos do experimentador passaram a eliciar a resposta de salivar. O alimento, ao contrário, não necessitou de uma condição anterior de relacionamento com outros estímulos para poder eliciar a resposta de salivar. Por essa razão, ele é chamado nessa relação com a salivação de estímulo incondicional. O processo no qual um evento neutro se torna um estímulo condicional ao ser relacionado com um estímulo incondicional é denominado de condicionamento respondente ou condicionamento reflexo. 54 Universidade do Sul de Santa Catarina Ao serem relacionados com o alimento, os passos do experimentador também passaram a eliciar a resposta de salivar. Mas a resposta eliciada pelos passos e a resposta eliciada pelo alimento não são as mesmas, elas são similares. A salivação eliciada pelo alimento é uma resposta incondicional e a salivação eliciada pelos passos do experimentador é uma resposta condicional. Portanto, após feita a relação entre esses dois estímulos (alimento e passos do experimentador), uma nova relação surge (ver Quadro 2.7). Alimento Salivar Passos do experimentador ø elicia eliciam (A) Alimento Salivar (resposta incondicional) Passos do experimentador Salivar (resposta incondicional) elicia eliciam (B) Quadro 2.7 – Esquema representando duas relações: a relação entre estímulo incondicional (alimento) e salivar (resposta incondicional), e a relação entre estímulo condicional (passos do experimentador) e salivar (resposta condicional). Em (A), o pareamento entre os passos do experimentador com o alimento. Em (B), a representação do estímulo incondicional eliciando a salivação incondicional, e os passos do experimentador eliciando a salivação condicional após o pareamento de estímulos. Pavlov realizou diversos outros experimentos similares ao experimento no qual os passos do experimentador adquiriram a propriedade de eliciar a resposta de salivar no cão. Entre um desses outros experimentos, Pavlov relacionou o som de uma campainha (evento neutro) com o alimento (estímulo incondicional), e a campainha adquiriu a propriedade de eliciar a resposta de salivar do cão. O mesmo que ocorreu com o passo do experimentador, ocorreu com a campainha. Para descontrair um pouquinho, que tal ler uma tirinha do Garfield sobre esses experimentos? Pareamento é o nome dado ao procedimento no qual um evento neutro é apresentado concomitantemente com outro estímulo (condicional ou incondicional) e esse evento neutro adquire as propriedades do estímulo com o qual foi apresentado concomitantemente, ou seja, o evento neutro passa a ter a mesma relação que o outro estímulo tem com uma determinada resposta do organismo. 55 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 Figura 2.3 – Tradução da fala no último quadrinho: “O gato de Pavlov”. Esta fala do último quadrinho foi traduzida de forma adaptada por “Pavlov explica” e publicada no jornal Folha de São Paulo. Tirinha do personagem “Garfield” feita pelo cartunista Jim Davis e publicada em 03 de outubro de 2005. Fonte: Disponível em:<http://www.garfieldcollectibles.com/>. E como ficam os reflexos incondicionais e condicionais em relação à noção de comportamento? Pavlov ateve-se apenas à relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas. Tanto no reflexo incondicional (Quadro 2.8) quanto no reflexo condicional (Quadro 2.9), a palavra reflexo não se referia ao comportamento integralmente, mas enfatizava uma das relações que compõem o comportamento: a relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas. Pavlov atribuiu o condicionamento respondente a uma função do cérebro, mas ele não demonstrou nenhuma relação experimentalmente entre o comportamento e o cérebro (MILLENSON, 1975). O cérebro substituiu a alma na explicação do comportamento, mas o comportamento como fenômeno natural ainda não fora completamente compreendido. CÉREBRO (mundo natural) Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Alimento (estímulo incondicional). - Salivar (ação do organismo). Quadro 2.8 – Representação da noção de comportamento reflexo incondicional com destaque para dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e relação reflexa entre eles, objetos de estudo nos experimentos de Pavlov. Acima, o cérebro ao qual foi atribuída a função de determinante do comportamento reflexo. 56 Universidade do Sul de Santa Catarina CÉREBRO (mundo natural) Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Passos do experimentador (estímulo condicional). - Salivar (ação do organismo). Quadro 2.9 – Representação da noção de comportamento reflexo condicional com destaque para dois componentes (classe de estímulos antecedentes e classe de respostas) e relação reflexa entre eles, objetos de estudo nos experimentos de Pavlov. Acima, o cérebro ao qual foi atribuída a função de determinante do comportamento reflexo. Os experimentos de Pavlov, ainda que não fossem suficientes para explicar o comportamento, constituíram um importante avanço na ciência do comportamento. Os estudos de Pavlov foram a base das descobertas posteriores de Skinner, as quais possibilitaram compreender o comportamento como as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Veja com mais detalhes as contribuições de Skinner na próxima seção. Seção 3 – Condicionamento Operante e a Análise Experimental do Comportamento Um dos expoentes máximos entre os cientistas ocidentais da Psicologia no século XX foi Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Suas descobertas acerca do comportamento dos organismos, divulgadas desde a década de 1940, influenciaram gerações de novos estudiosos e profissionais e consolidaram umasubárea de conhecimento da Psicologia conhecida como Análise do Comportamento ou Análise Experimental do Comportamento. 57 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 Mas, antes de ver caracterizadas as contribuições de Skinner, conheça as contribuições anteriores de outros dois pesquisadores, importantes para entender as descobertas e proposições de Skinner. Essas contribuições anteriores foram as de Edward Thorndike e John Watson. Thorndike passou a estudar um tipo de comportamento diferente dos comportamentos estudados por Pavlov. Ele estudou o comportamento denominado como “voluntário”. Os experimentos de Thorndike consistiam em colocar um animal em uma caixa fechada, que permitia ao animal sair caso ele puxasse uma corda, movesse um trinco, pressionasse uma barra, etc. Ele observou que, no início, os animais apresentavam muitas respostas difusas até que uma delas acionasse o mecanismo de fuga da caixa. Nas vezes posteriores em que o animal era reintroduzido na caixa, a taxa de respostas difusas ia diminuindo, até que o animal era capaz de sair da caixa sem que essas respostas difusas fossem apresentadas. Thorndike elaborou a lei do efeito para explicar esse processo de aprendizado do animal: aquilo que decorria de uma resposta do organismo tem influência sobre as respostas similares desse mesmo organismo em situações futuras similares. Com esses experimentos, Thorndike começou a considerar a relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes do comportamento (ver Quadro 2.10). Os dados dos experimentos de Thorndike possibilitaram compreender a influência de um histórico de aprendizado sobre o comportamento “voluntário”. O comportamento voluntário, mais tarde conhecido como operante, é assim chamado para ser diferenciado do comportamento reflexo ou respondente que fora estudado por Pavlov. No entanto Thorndike não se contentou em explicar o fato de o animal sair da caixa como mero comportamento de fuga cuja ocorrência se relacionava com a história passada do organismo; atribuiu esse comportamento de fuga à satisfação que o animal sentia ao sair da caixa. Além disso, o comportamento de fuga da caixa foi considerado por Thorndike apenas um meio para explicar como agem os processos mentais (associações de idéias) do animal (MILLENSON, 1975). 58 Universidade do Sul de Santa Catarina PROCESSOS MENTAIS HISTÓRICO DE APRENDIZAGEM (mundo natural) Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - A ação do organismo (aquilo que o organismo faz). - Mecanismo de fuga Acionado. Quadro 2.10 – Representação da noção de comportamento, com destaque para dois componentes (classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) e uma relação entre eles (relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). A mente ainda permanecia para explicar o comportamento “voluntário” (ou operante). Foi principalmente com John Watson (1878-1958) que a mente perdeu status como responsável pelo comportamento. Fundador do Behaviorismo Metodológico (1913), ele afirmava que o comportamento deveria ser estudado em termos das relações entre os estímulos do meio e as respostas observáveis do organismo. A mente (não-observável) não teria lugar numa ciência do comportamento. Watson também se valeu da teoria da evolução de Darwin para afirmar que os estudos do comportamento dos animais deveriam ser relacionados ao comportamento humano – um avanço considerável, tirando o homem do centro das ciências e o colocando no mesmo patamar de estudos dos animais. No entanto Watson queria explicar, por meio da relação reflexa estudada por Pavlov todo comportamento hereditário e adquirido. Ele desconsiderou os estudos de Thorndike sobre o comportamento voluntário e a lei do efeito. As proposições de Watson de banir a mente como explicação para o comportamento foram promissoras, no entanto seus métodos de investigação científica foram pouco satisfatórios. Tentar explicar o comportamento somente com base na relação reflexa limitou os procedimentos de investigação de Watson e também limitou suas tentativas de explicar o comportamento com base no que O Behaviorismo Metodológico era a filosofia que fornecia os pressupostos para os estudos científicos de Watson e seus seguidores. Diferentemente do Behaviorismo Radical proposto por Skinner anos mais tarde, o Behaviorismo Metodológico de Watson defendia que apenas o que era observável poderia ser estudado por uma ciência do comportamento. 59 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 era possível observar e medir, em decorrência da necessidade de demonstrar as relações estudadas. Essa limitação possibilitou que os termos mentalistas continuassem a ser usados para explicar o comportamento. Foi com Burrhus Frederic Skinner (1904- 1990) que a Psicologia, mais especificamente a Análise do Comportamento, encontrou os caminhos para uma ciência que não necessitava mais de explicações mentalistas ou sobrenaturais para explicar o comportamento humano. Formado em Letras (inglês) em Harvard (EUA), ingressou na Pós- graduação em Psicologia em 1928, na mesma Universidade. Interessou-se principalmente pelos trabalhos de Watson, Pavlov e Thorndike e trabalhou fundamentalmente com experimentos em laboratório. Que tal conhecer um pouco melhor as contribuições de Skinner? Foi a partir de um experimento com ratos albinos (MILLENSON, 1975) que Skinner se deparou com uma das principais questões sobre o comportamento. Skinner estudou como os estímulos produzidos por uma classe de respostas alteram a probabilidade de emissão de respostas similares à resposta que produziu esses estímulos. Um rato era colocado em uma caixa experimental feita de metal e vidro (ver Figura 2.5). Nessa caixa, algum tipo de resposta do rato (por exemplo, pressionar uma barra) produzia algum determinado tipo de estímulo (por exemplo: água, comida, choque, luz forte). Skinner verificou o que acontecia com a freqüência da resposta em função dos estímulos que ela produzia. Figura 2.4 – Retrato de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) (Fonte: Os pensadores, 1980). 60 Universidade do Sul de Santa Catarina Nesse tipo de procedimento estudado nos experimentos de Skinner, os estímulos da classe de estímulos conseqüentes alteram a probabilidade de ocorrência futura de respostas similares às que produziram o estímulo conseqüente. Esse procedimento foi denominado de condicionamento operante. Foi a partir de experimentos desse tipo que Skinner apresentou as primeiras proposições sobre a noção de comportamento como as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de repostas e classe de estímulos conseqüentes. Figura 2.5 – Foto mostrando a caixa experimental utilizada por Skinner em seus experimentos de laboratório com ratos albinos (Fonte: Os pensadores, 1980). O comportamento “pressionar a barra” do rato foi denominado de comportamento operante. Skinner notou que o que explicava o condicionamento respondente/reflexo (estudado por Pavlov) não era suficiente para explicar o comportamento do rato de pressionar a barra. Ele denominou de operante a relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes, quando uma dada classe de respostas produzia, de maneira fidedigna e consistente, alterações em certos aspectos da classe de estímulos conseqüentes. Skinner percebeu que tanto Pavlov quanto Thorndike não estavam estudando o comportamento integralmente. Eles estavam estudando apenas uma parte do comportamento (ver Quadro 2.11). 61 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 “Comportamento” respondente estudado por Pavlov: Classe de estímulos antecedentes (SA) Classe de respostas(CR) “Comportamento” operante estudado por Thorndike: Classe de respostas (CR)Classe de estímulos conseqüentes (SC) Quadro 2.11 – Representação das partes do comportamento que Pavlov e Thorndike pesquisaram e sobre as quais produziram conhecimento. O que se denomina de reflexo refere-se à relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de respostas. E a denominação “operante” enfatiza a relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Tanto no comportamento reflexo estudado por Pavlov, quanto no comportamento voluntário estudado por Thorndike havia os três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) que caracterizam o comportamento, apesar de os estudiosos não os descreverem nos experimentos realizados. Além de estarem presentes também as seis relações que caracterizam o comportamento. Estas seis relações foram estudadas na Unidade 1. Mas o que então difere um comportamento respondente/reflexo de um comportamento operante? No comportamento reflexo, a relação reflexa (relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas) é a relação mais forte e mais evidente (ver Quadro 2.12). No comportamento operante, a relação operante (relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes) é a relação mais forte e mais evidente (ver Quadro 2.13). elicia produz 62 Universidade do Sul de Santa Catarina Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Quadro 2.12 – Representação de um comportamento respondente no qual a relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas é a relação mais forte e mais evidente. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Quadro 2.13 – Representação de um comportamento operante no qual a relação entre a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes é a relação mais forte e mais evidente. Com as descobertas de Skinner, as influências de Darwin e outras descobertas da ciência, foi possível entender o comportamento como um fenômeno multideterminado por, principalmente, três aspectos: filogenia, ontogenia e cultura. De acordo com Millenson (1975), Skinner defendia que uma ciência do comportamento deveria ser descritiva ou funcional, ou seja, deveria limitar-se às descobertas de relações ou correlações entre variáveis mensuráveis. As variáveis mensuráveis são os aspectos tanto do organismo quanto do ambiente que podem ser de alguma forma mensurados pela ciência. As relações e correlações são as seis relações entre os três componentes do comportamento e as relações do comportamento com seus determinantes filogenéticos, ontogenéticos e culturais (ver Quadro 2.14). A filogenia é caracterizada pelos comportamentos que foram selecionados ao longo da evolução de cada espécie de organismo. A ontogenia está relacionada aos comportamentos selecionados ao longo da história individual de vida de cada organismo. E a cultura diz respeito aos comportamentos selecionados por uma determinada comunidade. 63 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 DETERMINANTES DETERMINANTES DETERMINANTES FILOGENÉTICOS ONTOGENÉTICOS CULTURAIS Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Quadro 2.14 – Representação do comportamento com destaque para seus três determinantes principais (determinantes filogenéticos, determinantes ontogenéticos e determinantes culturais). A ciência que Skinner defendia é a chamada Análise do Comportamento ou Análise Experimental do Comportamento. Seus fundamentos são dados pelo Behaviorismo Radical – filosofia que continha os fundamentos para a produção do conhecimento científico da Análise do Comportamento. Esses fundamentos principais são (MATOS, 2001): 1- a Psicologia é considerada como um ramo da Biologia que estuda o comportamento, e não os organismos; 2- o comportamento é considerado a interação com o meio, e não uma reação ao meio. Essa interação tem caráter seletivo (fortalece, enfraquece ou mantém comportamentos específicos); 3- os estados internos do organismo existem. Por se situarem dentro do organismo e não poderem ser observados a não ser pelo próprio sujeito, não implica que eles não existam. Diferente do Behaviorismo Metodológico de Watson, o Behaviorismo Radical não nega a existência de fenômenos que ocorrem debaixo da pele do organismo, aos quais não temos acesso direto. Para o Behaviorismo Radical, por exemplo, as respostas fisiológicas que ocorrem no organismo são importantes para compreender o comportamento. Essas reações fisiológicas fazem parte da classe de respostas. Veja, por exemplo, a representação da emoção que denominamos de medo (Quadro 2.15). 64 Universidade do Sul de Santa Catarina Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Presença de um estímulo ameaçador. - Contrair musculatura. - Aumentar pressão sanguínea periférica. - Aumentar batimento cardíaco. - Liberar adrenalina. - Organismo em condições de fugir ou esquivar-se do estímulo ameaçador. Quadro 2.15 – Representação de um comportamento emocional no qual a ação do organismo é caracterizada por respostas fisiológicas que não podem ser observadas diretamente. As seis relações do comportamento existem também entre os componentes do comportamento, mas não foram representadas nesse esquema. Todos os fenômenos estudados pela Psicologia (percepção, emoções, sentimentos, pensamento, consciência, etc.) podem ser estudados com base na noção de comportamento de Skinner. Todos esses fenômenos – percepção, emoções, sentimentos, memória, etc. – não são entidades; são, todos, processos comportamentais e podem ser explicados pela descrição funcional de fenômeno psicológico proposta por Skinner. Ao longo da história, muitas foram as tentativas de se explicar o comportamento humano e seus determinantes. O comportamento ora era explicado por apenas um de seus componentes, a classe de respostas, ora por dois de seus componentes, a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas; ou a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Os determinantes do comportamento foram compreendidos ora como entidades sobrenaturais (a alma), ora como entidades no próprio organismo que se comportava (a mente); ou então, como apenas uma parte do organismo (o cérebro). Apesar de serem contribuições parciais a respeito do comportamento, elas possibilitaram que a ciência chegasse à atual compreensão sobre o comportamento e seus determinantes. O comportamento é, portanto, compreendido no início do século XXI como as relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Seus determinantes são as variáveis que selecionaram os comportamentos de cada espécie de organismo ao longo da evolução (filogenia); as variáveis que selecionaram os 65 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 comportamentos ao longo da história de vida de cada organismo (ontogenia); e as variáveis da comunidade na qual o organismo está inserido (cultura). As explicações parciais do comportamento e de seus determinantes foram superadas e as bases para uma ciência do comportamento foi fundamentada. Depois dessa viagem pelo passado, que fizemos para compreender como evoluíram as descobertas da humanidade até chegarem à noção de comportamento proposta pelo Behaviorismo Radical, você já pode praticar alguns exercícios para avaliar sua aprendizagem nessa unidade. Vamos a eles? Síntese Na Seção 1 desta unidade, você estudou a maneira como a humanidade compreendia o comportamento humano até o final do século XIX. Os filósofos gregos consideravam apenas a ação do organismo (classe de respostas), para explicar o comportamento; e as causas deste estavam em qualidades dopróprio organismo. Com a influência do pensamento cristão, ainda se compreendia o comportamento apenas como a ação do organismo; e suas causas foram atribuídas à uma entidade sobrenatural – a alma. René Descartes avançou um pouco mais nessa compreensão e abrangeu, além da classe de respostas, a classe de estímulos antecedentes para explicar o comportamento. No entanto ele ainda usava a alma, entidade dentro do organismo, para explicar o comportamento. Darwin com seus estudos possibilitou a compreensão de que o homem e animal pertenciam ao mesmo reino, diferindo apenas em graus de complexidade. No entanto Darwin usava termos mentalistas para explicar o comportamento, o qual ainda era visto apenas como classe de estímulos antecedentes e classe de respostas. 66 Universidade do Sul de Santa Catarina Na segunda seção, foram apresentadas informações a respeito das contribuições de Pavlov e da noção de condicionamento reflexo para o entendimento do comportamento. Pavlov realizou diversos experimentos caracterizando a relação entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas. Pavlov estudou como um determinado evento neutro passa a eliciar uma resposta após ser relacionado com um estímulo incondicional. No entanto a noção de comportamento ainda era parcial, e Pavlov atribuía seus determinantes ao cérebro, e não mais à alma ou mente. Por último, na Seção 3, você estudou as principais contribuições de Thorndike e Watson e a maneira como elas influenciaram as descobertas de Skinner sobre o comportamento. Thorndike investigava um tipo de comportamento diferente do estudado por Pavlov: o comportamento operante. Thorndike realizou experimentos onde caracterizou a influência que uma história de aprendizagem tem sobre os comportamentos futuros de um organismo. No entanto ele ainda estava investigando apenas parte do comportamento e usava a mente para explicá-lo. Por sua vez, Watson defendia que uma verdadeira ciência do comportamento deveria se ater apenas àquilo que podia ser observável. Também com uma explicação parcial do comportamento e de seus determinantes, os procedimentos metodológicos de Watson limitaram o avanço de suas investigações e possibilitaram que termos mentalistas ainda pudessem vigorar para explicar o comportamento. Foi com Skinner que a Análise do Comportamento adquiriu o status de uma ciência natural, que não precisava de termos mentalistas ou entidades sobrenaturais para explicar o comportamento. Skinner fundou as bases filosóficas (Behaviorismo Radical) para uma verdadeira ciência do comportamento (Análise do Comportamento). Foi com ele que a ciência chegou à atual noção de comportamento caracterizado pelas relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. 67 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 Atividades de auto-avaliação efetue as atividades de auto-avaliação e acompanhe as respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas. 1) As descobertas de René Descartes e de Charles Darwin possibilitaram que a concepção de comportamento influenciada pelo pensamento cristão fosse alterada. Caracterize quais foram as principais mudanças ocorridas na compreensão do comportamento a partir das descobertas de René Descartes e Charles Darwin. 68 Universidade do Sul de Santa Catarina 2) O que é o condicionamento reflexo? e quais mudanças ocorreram na compreensão de comportamento a partir das descobertas de Pavlov? 3) Quais as principais contribuições de Skinner que possibilitaram compreender o comportamento da maneira como ele é caracterizado nesse início de século XXi? 69 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 Saiba mais Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, você poderá pesquisar os seguintes livros: Histórico da evolução da noção de comportamento BOTOMÉ, Sílvio Paulo. Sobre a noção de comportamento. In: Feltes, Heloísa Pedroso de Morais & Zilles, Urbano (Orgs.). Filosofia: diálogo de horizontes. Caxias do Sul (RS): EDUCS & Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. p. 687-708. CARRARA, Kester. Behaviorismo Radical: crítica e metacrítica. São Paulo: Editora UNESP, 2005. 438 p. MILLENSON, John Rodney. Princípios de análise do comportamento. Brasília: Coordenada, 1975. 461 p. PAVLOV, Ivan Petrovitch. Textos escolhidos. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 1-159. SKINNER, Burrhus Frederic. Contingências do reforço: uma análise teórica. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 167-394. Diferenças entre Behaviorismo Radical e Behaviorismo Metodológico MATOS, Maria Amélia. Behaviorismo metodológico e behaviorismo radical. In: Psicoterapia comportamental e cognitiva. Bernard Range (organizador). Campinas: Editorial Psy, 1995. p. 27-34. ____. Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar (organizadora). 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165. NETO, Marcus Bentes de Carvalho. Análise do comportamento: behaviorismo radical, análise experimental do comportamento e análise aplicada do comportamento. In: Interação em Psicologia, Curitiba, v.6, n.1, p. 13-18, jan./jun. 2002. 3UNiDADe 3 Modificação de Comportamento Objetivos de aprendizagem � Caracterizar os processos de analisar e sintetizar comportamentos. � Caracterizar o fenômeno modificação de comportamentos. � Caracterizar os fenômenos ensino e aprendizagem. � Relacionar os conceitos de análise e síntese com modificação de comportamentos. � Relacionar modificação de comportamentos com os conceitos de ensino e aprendizagem. � identificar os fenômenos de análise, síntese, modificação de comportamentos, ensino e aprendizagem. � Analisar e sintetizar comportamentos simples. Seções de estudo Seção 1 Analisar e sintetizar comportamentos simples Seção 2 ensinar e aprender como processos envolvidos na modificação de comportamentos Seção 3 Contingências de reforçamento e sua relação com os processos de ensinar e aprender 72 Universidade do Sul de Santa Catarina Para início de estudo “O que poucos têm considerado é a possibilidade que temos de fazer mudanças comportamentais sem alterar nossos processos biológicos ou nossa carga genética.” (SIDMAN, 2001, p. IX) Nas unidades anteriores, você estudou o conceito de comportamento e também a sua evolução, analisando como é compreendido no início do século XXI. Agora você já pode prosseguir. Vamos às próximas etapas? O fenômeno de estudo e de intervenção do psicólogo é o comportamento. Mas o que o psicólogo faz com ele? De que maneira ele estuda o comportamento e como é feita a intervenção sobre esse fenômeno? Nessa unidade, serão apresentados quatro processos básicos que caracterizam o trabalho do psicólogo ao estudar o comportamento dos organismos e intervir sobre ele. São os seguintes: � Análise de comportamentos; � Síntese de comportamentos; � Ensino de comportamentos; � Aprendizagem de comportamentos. Além de caracterizar cada um desses quatro processos, também serão examinadas as relações entre eles. Qual a relação entre analisar um comportamento e sintetizar um comportamento? O que ensinar comportamentos tem a ver com aprender comportamentos? Que relações há entre analisar e ensinar comportamentos? E entre sintetizar e aprender comportamentos? O que isso tudo tem a ver com modificação do comportamento? Quantas perguntas, não? As perguntas são um bom recurso para orientar seus estudos e suas leituras. Portanto, que tal iniciar o estudo da Unidade 3? 73 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 SEÇÃO 1 – Análise e síntese de comportamentos Você já ouviu palavra “análise”. Pense um pouco e tente lembrar quando e onde você ouviu essa palavra. Onde ela é muito utilizada. Muitoprovavelmente você relacionou essa palavra ao uso em laboratórios ou experimentos químicos, onde se analisa determinada substância para saber do que ela é composta. Analisar é, portanto, decompor algo em seus elementos constituintes menores (ver Quadro 3.1). Quadro 3.1 – Representação da decomposição (análise) de uma substância “S” em seus elementos constituintes menores x, y e z (Adaptado de Mora, 2000). No Quadro 3.1 está representada a análise de uma substância qualquer “S” em seus elementos constituintes. Essa substância é composta pelos elementos x, y e z. Considerar que a substância S é composta por esses elementos é diferente de considerar que ela é a soma desses elementos. A substância S é uma substância nova, com propriedades exclusivas. Ela não é apenas o somatório de x, y e z. Agora, compare o Quadro 3.1 com o Quadro 3.2. x y z x + y + z Quadro 3.2 – Representação do somatório dos elementos x, y e z. O somatório dos elementos de “x”, “y” e “z” é um conjunto de elementos formado por x+y+z e que mantém as propriedades de cada um desses elementos. Ao contrário da substância “S”, que possui propriedades exclusivas que não são apenas o somatório das propriedades de x, y e z. Cada elemento em contato com os outros se transforma, caracterizando uma substância nova, com características exclusivas. x y z S 74 Universidade do Sul de Santa Catarina Na química, há vários exemplos de análise de substâncias. A água (H2O) é um líquido (em temperatura ambiente) que tem como propriedades auxiliar no transporte de substâncias dentro dos organismos, ser solvente universal, etc. Ao analisar a água, ou seja, ao separá-la em seus componentes menores, se obtém o hidrogênio (H2) – gás que pode ser utilizado como um combustível potente – e uma molécula de oxigênio que, se unida a outra molécula de oxigênio, forma o gás oxigênio (O2), usado na respiração de organismos (Quadro 3.3). Veja que a água não é um mero somatório do hidrogênio (H2) com uma molécula de oxigênio. Suas propriedades são diferentes das propriedades do hidrogênio (H2) e da molécula de oxigênio somadas. Moléculas de hidrogênio em contato com oxigênio, na proporção 2:1, se transformam em uma substância nova com propriedades exclusivas. H2 O H2O Quadro 3.3 – Representação da análise da água (H2O) em suas moléculas constituintes menores H, H e O. O mesmo raciocínio pode ser feito com o comportamento. Pegue como exemplo o comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” (Figura 3.1). Esse comportamento foi analisado em cinco elementos menores. Da classe de estímulos antecedentes foram decompostos dois elementos: “bicicleta”, “avenida para andar de bicicleta”. Da classe de respostas, apenas um: “pedalar”. E da classe de estímulos conseqüentes, apenas um elemento: “chegada ao local desejado”. 75 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Bic ic leta. - Avenida para andar de bic ic leta. - Pedalar. - Chegada ao loc al desejado. Figura 3.1 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” em seus cinco elementos constituintes menores. Analogamente à composição da substância “S”, note que o comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” não é apenas o somatório de seus cinco elementos menores. Esses cinco elementos em contato (em relação) se transformam em um comportamento novo único, com propriedades exclusivas. Cada elemento tem seu “lugar” específico no comportamento. O elemento “chegada ao local desejado”, por exemplo, não poderia estar na classe de estímulos antecedentes, muito menos na classe de respostas. Trocar “chegada ao local desejado” de lugar também alteraria as relações entre a classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Se as relações forem alteradas, o comportamento também será. Assim, este comportamento deixaria de ser o comportamento “ir de bicicleta a um determinado local” e caracterizaria um outro tipo de comportamento (outra substância). O comportamento não é apenas o somatório de seus elementos constituintes menores, e suas características são diferentes das características de cada elemento separado. Bicicleta PedalarAvenida para andar de bicicleta Chegada o local desejado 76 Universidade do Sul de Santa Catarina E que tal analisar o comportamento de enciumar-se de Gui, que você viu na Unidade 1? Lembra dele (Figura 3.2)? Figura 3.2 – Parte final da tira de quadrinhos da Mafalda retratando o ciúme de Gui em relação a sua mãe quando o seu pai se aproxima. (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263). Agora que você relembrou o exemplo, olhe a Figura 3.3, na qual há a representação de uma análise do ciúme de Gui. O comportamento de enciumar-se de Gui foi analisado em cinco elementos menores. Da classe de estímulos antecedentes foram decompostos dois elementos: “pai interagindo com a mãe na cozinha” e “alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai”. Da classe de respostas foi decomposto apenas um elemento: “gritar: ETA É MINA MULHER!”. E da classe de estímulos conseqüentes, foram decompostos “pai constrangido devido ao grito de Gui” e “probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída”. Perceba, novamente, que o comportamento não é apenas o somatório de seus elementos constituintes. Ele também tem características próprias, que não são as características de cada elemento somadas. Cada um dos elementos se transforma na relação com os demais, configurando o comportamento “enciumar-se” de Gui. Qualquer alteração em um desses elementos implica outros comportamentos que não o enciumar-se de Gui. 77 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - (1) Pai interagindo com a mãe na cozinha. - (2) Alta probabil idade de perder a posse da mãe para o pai. - (3) Gr itar “E TA É MINA MULER!”. - (4) Pai cons trangido devido ao gr ito de Gui. - (5) Probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída. (1) (3) (4) Figura 3.3 – Representação da decomposição (análise) do comportamento de enciumar-se de Gui, identificando os cinco elementos menores que constituem os três componentes do comportamento. A síntese é o complemento da análise. Após ser feita uma análise de um comportamento, os elementos analisados podem ser novamente compostos em um novo comportamento similar ao comportamento que foi analisado (ver Quadro 3.4). Sintetizar os elementos constituintes de um comportamento não é apenas representar esse comportamento. Sintetizar um comportamento diz respeito a fazer com que ocorra um comportamento similar ao comportamento que foi analisado. (2) (5)Alt a probabi l idade de perder a posse da mãe para o pai Probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída 78 Universidade do Sul de Santa Catarina Análise x Síntese S y S’ z Quadro 3.4 – Representação da decomposição (análise) de um comportamento S em seus elementos constituintes menores x, y e z, seguido da composição (síntese) desses elementos em um novo comportamento S’, similar ao comportamento S. No Quadro 3.4 está representada a análise de um comportamento qualquer S. Em seguida, seus elementos constituintes (x, y e z) foram sintetizados em um novo comportamento S’. Esse novo comportamento é similar ao comportamento anterior S, ou seja, tem as mesmas propriedades, é formado pelos mesmos elementos. Mas o comportamento S’ não é o comportamento S, porque este já ocorreu. S’ é um novo comportamento similar a S. Considere novamente o exemplo da análise do comportamento “ir de bicicleta a um determinado local”. Os elementosanalisados podem ser combinados novamente em um novo comportamento similar ao comportamento que foi analisado anteriormente. Ou então: o exemplo do comportamento de Gui de enciumar-se. É possível fazer com que um comportamento similar de Gui ocorra novamente. Não pode ser o mesmo comportamento que foi analisado, porque esse comportamento já ocorreu. Gui poderia fazer a mesma coisa – gritar “ETA É MINA MULER!” – algumas horas depois, ao ver seu pai sentado ao lado de sua mãe, no sofá. Perceba que este novo comportamento é similar ao comportamento que ocorreu na cozinha. Por ser um comportamento similar ao comportamento S, o comportamento S’ também não é apenas o somatório dos elementos “x”, “y” e “z”. O comportamento S’ tem propriedades exclusivas, que são diferentes das propriedades de x+y+z. Ao fazer a síntese de um comportamento, se está sintetizando um comportamento que é mais que a soma dos elementos x, y e z. 79 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 Tanto a análise quanto a síntese, portanto, são processos nos quais um fenômeno ou processo é decomposto em seus elementos constituintes (análise) e, posteriormente, esses elementos são compostos (relacionados), formando algo novo (síntese), com propriedades distintas das propriedades dos elementos que o compõem. A síntese é um processo complementar da análise. Com a síntese é possível compor algo novo similar àquilo que foi analisado anteriormente. Mas o que a análise e síntese têm a ver com modificação do comportamento? Qual a relação de análise e síntese com ensino e aprendizagem? Vá até a Seção 2, para descobrir. SEÇÃO 2 – Ensinar e aprender como processos envolvidos na modificação de comportamentos Até agora você estudou o que é análise e síntese e como ocorrem análise e síntese de comportamentos. Antes de prosseguir e relacionar o analisar e sintetizar comportamentos com o ensinar e aprender, que tal estudar o que é ensinar e o que é aprender? Ensinar é um processo que se caracteriza por disponibilizar condições necessárias para que o aprendiz aprenda um determinado comportamento. Não é apenas disponibilizar as condições físicas e estruturais (sala, equipamento, material de leitura e estudo, etc.) para que o aprendiz aprenda. O professor deve orientar o aluno a utilizar todos esses materiais para que, por meio deles, possa aprender um comportamento novo. O objetivo do ensino é fazer com que o aluno aprenda o comportamento desejado. Se esse aprendizado não ocorre, não houve ensino. O papel do professor, ou daquele que ensina, é facilitar a aprendizagem de novos comportamentos. 80 Universidade do Sul de Santa Catarina Aprender é um processo no qual o aprendiz, ou aquele que aprende, apresenta um comportamento novo que não fazia parte de seu repertório comportamental anterior. Esse processo no qual o organismo aprende um comportamento novo pode ocorrer devido à interação do organismo com o ambiente sem mediação de outra pessoa. Ou pode ocorrer aprendizagem por intermédio de outra pessoa – é o caso do professor que ensina nas escolas, ou dos pais que educam seus filhos, ou do psicólogo que ensina um cliente a lidar com seus sentimentos no trabalho. Considere como exemplo um pai que vai ensinar o filho a andar de bicicleta sem apoio das rodinhas laterais. O filho sabe andar de bicicleta com rodinhas, mas não sabe andar de bicicleta sem rodinhas. É possível afirmar que o comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” não faz parte do repertório comportamental do garoto. e o que ele pode fazer para aprender esse novo comportamento? ele pode pegar a bicicleta sem rodinhas e ficar tentando até conseguir, mas se arriscando a cair e se machucar. Ou o pai pode ajudá-lo a aprender com mais segurança. Ao ensinar o filho a andar de bicicleta sem rodinhas o que o pai deve fazer? Primeiramente ele deve disponibilizar ao filho as condições físicas e materiais para o aprendizado: adquirir uma bicicleta sem rodinhas e levar o filho para um local onde não haja movimento de carros e onde haja espaço e condições suficientes para andar de bicicleta. A segunda coisa a fazer é instruir o garoto a como andar de bicicleta sem rodinhas: explicar como dar o impulso inicial, como equilibrar-se em cima da bicicleta, como guiá-la, como fazer para parar a bicicleta etc. Com as condições necessárias e com as informações relevantes, é hora de o garoto começar a se comportar, utilizando as condições físicas disponíveis (bicicleta e local apropriado) e as informações dadas pelas instruções do pai. Além das condições físicas e das instruções adequadas, o pai pode auxiliar o garoto a se comportar. Ele pode segurar a bicicleta no cano sob o banco e empurrar o garoto, auxiliando no equilíbrio. Aos poucos, o pai pode ir soltando e deixando o garoto pedalar sozinho. O tempo que o pai segura o cano da bicicleta pode ir diminuindo aos poucos, até que o garoto 81 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 não precise mais de ajuda. Pronto, o garoto aprendeu um novo comportamento que antes não fazia parte do seu repertório comportamental. Tudo aquilo que o pai faz é para auxiliar uma aprendizagem mais rápida e com menores (ou nenhum) prejuízos ao filho. Algo similar ocorre com o ensino nas escolas. Ser professor não significa apenas apresentar um monte de informações para os alunos em uma aula expositiva, pedir que os alunos leiam textos referentes ao assunto e depois cobrar as informações em prova. O que se está ensinando aos alunos é apenas repetir as informações que eles ouviram em sala e que leram em casa nos textos. O que realmente faltou nesse processo de ensino? O professor deve ensinar aos alunos o que fazer com as informações da aula e dos textos. O professor deve ensinar os alunos a apresentarem novos comportamentos com o auxílio das informações da aula e dos textos. Você consegue relacionar com o exemplo do pai que ensina o filho a andar de bicicleta? Não bastava o pai dar as condições físicas necessárias ao garoto e dizer a ele como andar de bicicleta. O pai precisou auxiliar o filho a se comportar em cima da bicicleta, até que ele fosse capaz de andar de bicicleta sozinho. Esse era o objetivo de ensino. Se o professor quer que os alunos se tornem futuros profissionais, ele deve auxiliar os alunos a apresentar comportamentos profissionais relevantes, utilizando as informações de textos ou de aula. Não basta ensinar a um futuro violinista toda a teoria da música e dar-lhe textos para leitura sobre execução de violino. Se o aluno não for capaz de tocar um violino, ele não poderá ser chamado de violinista. Dar diversos textos para um estudante de odontologia ler e dar diversas aulas sobre como arrancar um dente é apenas uma parte do processo de ensinar-aprender. O professor deve orientar o aluno a usar aquelas informações da aula e dos textos, de modo a ajudá-lo a apresentar o comportamento “arrancar um dente”. 82 Universidade do Sul de Santa Catarina E qual a relação do ensinar e aprender com a modificação de comportamentos? A modificação de comportamento ocorre sempre que alguém aprende um comportamento novo ou sempre que alguém ensina um comportamento novo a outra pessoa. Pegue o exemplo, novamente, do pai que ensinou o filho a andar de bicicleta. O filho sabia andar de bicicleta com rodinhas. Esse comportamento, “andar de bicicleta com rodinhas”, foi alterado/ modificado. O pai ensinou o garoto a andar de bicicleta sem rodinhas. O comportamento de andar de bicicleta foi, portanto, modificado. Antes o garoto só andava de bicicleta com o auxílio de rodinhas. Agora, ele pode andar de bicicleta sem rodinhas. O comportamento do filho foi modificado por intermédio da intervenção do pai. Modificar um comportamento é o mesmo que aprender um comportamento novo ou ensinar um comportamento novo a alguém. Agora ficou fácil relacionar ensino e aprendizagem com modificação do comportamento? E quanto às relaçõesde análise e síntese de comportamentos com os processos de ensinar e aprender, que relações são essas? Sempre que se deseja ensinar novos comportamentos a alguém, é preciso analisar o comportamento a ser ensinado. Ao analisar um comportamento, é preciso identificar: � cada um dos elementos que constituem esse comportamento; � de qual componente do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) cada um desses elementos faz parte; � as relações que se estabelecem entre esses elementos. É importante analisar o comportamento, para caracterizar adequadamente aquilo que se deseja ensinar. O pai que ensinou o filho a andar de bicicleta, por exemplo, analisou o comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” antes de ensinar o filho a andar de bicicleta. Quando o filho aprendeu o novo comportamento, “andar de bicicleta sem rodinhas”, o pai ajudou o filho a sintetizar um novo comportamento. Ao ensinar um novo comportamento a um 83 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 aprendiz, aquele que ensina está ajudando o aprendiz a sintetizar um novo comportamento. Ao analisar o comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas”, o pai precisou analisar qualquer comportamento de andar de bicicleta de outra pessoa que já saiba andar de bicicleta sem rodinhas. Ele poderia ter analisado o seu próprio comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas”, para descobrir quais respostas precisariam ser apresentadas, diante de quais aspectos do ambiente e quais conseqüências necessitariam ser produzidas por essas respostas. Quando ensina seu filho a andar de bicicleta sem rodinhas, o pai está auxiliando o filho a sintetizar um comportamento novo a partir dos elementos que constituem tal comportamento. Ou seja, o comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” do filho foi aprendido, ele ocorreu. Veja a análise e síntese do “andar de bicicleta sem rodinhas” no Quadro 3.5. Quadro 3.5 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” feita pelo pai em seus elementos constituintes menores “elemento A”, “elemento B”, “elemento C”, etc., seguido da composição (síntese) desses elementos em um novo comportamento, o “andar de bicicleta sem rodinhas” do filho. Há muitos outros exemplos que podem ser citados, nos quais um organismo auxilia outro a sintetizar novos comportamentos. Um técnico de vôlei pode criar uma jogada para seu time e fazer seus jogadores a praticarem. Ele está ensinando um novo comportamento de jogo para seus atletas. A nutricionista que elabora um cardápio alimentar para um diabético está alterando o repertório comportamental deste. O diabético está sintetizando novos comportamentos alimentares. Ou então, uma fisioterapeuta que auxilia uma pessoa com problemas na coluna a sentar corretamente. A pessoa está aprendendo a sentar corretamente, sem prejudicar sua coluna. Comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” do filho Comportamento “andar de bicicleta sem rodinhas” elemento “A” elemento “C” elemento “B” ... Análise Síntese 84 Universidade do Sul de Santa Catarina E o psicólogo (ou psicóloga, claro) também lida com a síntese de comportamentos nos mais diversos contextos. Na clínica, o psicólogo pode auxiliar o paciente a aprender novos comportamentos para que ele possa lidar melhor com suas emoções. Ou então, o psicólogo organizacional que precisa auxiliar os funcionários de uma empresa na aprendizagem de novos comportamentos para operar uma nova máquina. E o psicólogo hospitalar que irá ensinar à gestante comportamentos para lidar com a depressão pós-parto. Enfim, em todas essas situações, é importante que a pessoa que ensina analise o comportamento a ser ensinado. Qualquer processo de ensino exige que se conheçam os elementos que compõem o comportamento a ser ensinado e quais são as relações entre esses elementos. É, portanto, útil (e por que não necessário?) analisar o comportamento que se deseja ensinar. Ao aprender um novo comportamento, qualquer organismo está sintetizando esse comportamento novo. Nesse processo de aprender novos comportamentos, pode haver um organismo que auxilia o outro a aprender esses novos comportamentos. Existem alguns processos básicos pelos quais os organismos aprendem novos comportamentos. E esses processos básicos já foram bem estudados e caracterizados pela Análise do Comportamento. Conhecê-los é importante para que qualquer organismo que ensina possa usá-los (ou deixar de usá-los) ao ensinar algum comportamento a outro organismo. Na próxima seção, você estudará esses processos básicos. Vamos lá? 85 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 SEÇÃO 3 – Contingências de reforçamento e sua relação com os processos de ensinar e aprender As contingências de reforçamento são os processos básicos pelos quais os organismos aprendem novos comportamentos. A palavra “contingência” significa possibilidade. Caracteriza algo que é possível, em oposição a algo que é necessário. Ao falar de contingência em relação ao comportamento, o termo se refere à natureza das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Contingência de reforçamento caracteriza a probabilidade de influência entre esses três componentes do comportamento. As contingências de reforçamento caracterizam a maneira como uma determinada conseqüência altera a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que a produziu e de todo o sistema de relações no qual a conseqüência ocorre. Existem cinco tipos de contingência de reforçamento: (1) Contingência de reforço positivo; (2) Contingência de reforço negativo; (3) Contingência de punição positiva; (4) Contingência de punição negativa; (5) Extinção. Vamos agora estudar mais detalhadamente cada um destes aspectos. (1) Contingência de reforço positivo – processo no qual é apresentado ou produzido um estímulo gratificante (ou reforçador), que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo gratificante. Como efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. 86 Universidade do Sul de Santa Catarina Um estímulo gratificante (ou reforçador) é caracterizado por todo estímulo que aumente a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o produziu. Se não há um aumento nessa probabilidade, o estímulo não pode ser nomeado de reforçador. O termo positivo não se refere à qualidade do estímulo – se o estímulo é bom ou ruim, gratificante ou aversivo. O “positivo” se refere à apresentação/acréscimo/inclusão de algo. É apresentado ou produzido um estímulo reforçador. Considere a seguinte situação: Pedro é um garoto de quatro anos de idade. Seu tio mora em outra cidade, mas gosta de visitar o sobrinho. em uma das vezes que o tio foi visitar Pedro, este pediu para o tio um chocolate. O tio comprou o chocolate e o deu a Pedro. Nas visitas seguintes, Pedro passou insistentemente a pedir chocolate para o tio, e este sempre agradava o sobrinho e lhe comprava o chocolate. O que ocorreu com Pedro? Pedro aprendeu a pedir chocolate para o tio. O chocolate é o estímulo gratificante para Pedro. O primeiro chocolate que Pedro ganhou ao pedi-lo ao tio aumentou a probabilidade de Pedro voltar a pedir chocolate ao tio na próxima vez que ele o viesse visitar. Mas não são apenas alimentos os estímulos gratificantes/reforçadores. Um rapaz que aprendeu a estudar muito provavelmente obteve conseqüências gratificantes ao estudar. Pode ser que ele tenha conseguido aprovação dos pais ao estudar muito. A aprovação dos pais fortaleceu as relações do comportamento “estudar muito” e aumentou a probabilidade de ocorrência desse comportamento. Também é possível que o rapaz tenha aprendido a estudar muito porque o estudar muito aumentaseu nível de conhecimento sobre a realidade. Nesse último caso, o aumentar o nível de conhecimento é o estímulo reforçador. Ou então, uma pessoa que ajuda outras pessoas porque gosta de vê-las bem. A pessoa provavelmente aprendeu a ajudar os outros porque um dia ela ajudou e viu a outra pessoa que foi ajudada bem. O produto do ajudar – a outra pessoa ficar bem – é o estímulo gratificante/reforçador. Enfim, o núcleo da contingência de reforço positivo é o aumento da probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu o estímulo gratificante. 87 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 É importante cuidar ao classificar um estímulo como gratificante/ reforçador. Um estímulo gratificante não o é por si só. Um chocolate ou um alimento não é reforçador só por ser um alimento. Todo estímulo gratificante/reforçador é gratificante/reforçador na relação com o organismo. Se um organismo já está saciado de comer chocolate, este perde seu valor gratificante para o organismo naquele momento. E também o que é reforçador para um organismo, pode não ser para outro. O jogo de futebol de domingo pode ser gratificante/reforçador para o marido, mas não para a esposa. Assim como o passeio pelo shopping pode ser gratificante/reforçador para a esposa, e não para o marido. (2) Contingência de reforço negativo – processo no qual é retirado um estímulo aversivo, aumentando a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo aversivo. Como efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Um estímulo aversivo tem três características básicas: (1) é todo estímulo que deixa o organismo em estado de desconforto; (2) diminui a freqüência da classe de respostas que o produz; e (3) aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o elimina. O termo “negativo” também não se refere à qualidade do estímulo, mas sim à sua eliminação ou retirada. Alfredo está em seu quarto, tentando estudar. No entanto, Alfredo não consegue estudar porque seu irmão está no quarto ao lado ouvindo música com volume alto. Alfredo resolve então fechar a porta do quarto. Ao fechá-la, Alfredo não conseguia mais ouvir a música do quarto do irmão e, então, conseguiu estudar tranquilamente. em todas as tardes seguintes em que Alfredo precisava estudar e que seu irmão estava em casa ouvindo música, ele fechava a porta do quarto para não ouvir o som do quarto do irmão. Alfredo aprendeu um novo comportamento. Ele aprendeu a fechar a porta do quarto para eliminar o som da música provindo do quarto do irmão. O som alto é o estímulo aversivo. E o fechar a porta elimina esse estímulo. Em situações similares posteriores, Alfredo voltou a fechar a porta do quarto para não ouvir a música do quarto do irmão. Portanto é uma contingência de reforço porque houve um aumento na probabilidade de ocorrência desse comportamento. 88 Universidade do Sul de Santa Catarina (3) Contingência de punição positiva – processo no qual é apresentado ou produzido um estímulo aversivo que diminui a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo aversivo. O comportamento fica suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do estímulo aversivo ou do agente punidor. Mas as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do estímulo aversivo ou do agente punidor, o comportamento punido volta a ocorrer. Relembrando, um estímulo aversivo é todo estímulo que (1) deixa o organismo em estado de desconforto, (2) diminui a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo e (3) aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o elimina. A classe de respostas que produziu o estímulo aversivo volta a ocorrer se o estímulo aversivo ou o agente punidor não estiverem presentes. Não há, portanto, um enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento na contingência de punição positiva. Um garoto começou a colar nas provas para tirar notas melhores. em certa prova, o professor o pegou colando (olhando a prova do colega) e o repreendeu tirando a prova e lhe dando zero. Depois desse dia, o garoto não mais colou em provas. No ano seguinte, o garoto passou de série e começou aulas com uma nova professora. Nas provas, ele voltou a colar. A nota zero é o estímulo aversivo aplicado pelo agente punidor – o professor. A probabilidade de ocorrência da resposta que produziu tal estímulo – olhar a prova do colega – fica diminuída na presença do agente punidor. O comportamento fica suprimido, mas não há o enfraquecimento de suas relações. Tanto que o garoto volta a apresentar esse comportamento quando muda de ano e é uma nova professora quem passa a ministrar as aulas e provas. Além de ter esse efeito de não enfraquecer as relações entre os componentes do comportamento indesejado, a punição pode ampliar o repertório comportamental do garoto. Se ele foi pego olhando a prova do colega, ele pode, da próxima vez, trazer 89 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 um papel escrito em baixo da camiseta. Ou então, é possível que ele tente olhar os livros sob a carteira. Ele aprende a apresentar outros tipos de resposta para fazer a mesma coisa – colar em prova. (4) Contingência de punição negativa – processo no qual é retirado um estímulo reforçador, diminuindo a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo reforçador. O comportamento fica suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do agente punidor. As relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do agente punidor o comportamento punido volta a ocorrer. Maria é uma menina de três anos que vive grudada com seu ursinho de pelúcia. O pai de Maria não gosta que sua filha entre em seu escritório em casa. Um dia, quando Maria entrou no escritório, o pai ficou bravo e lhe tirou o ursinho de que ela tanto gosta. Depois desse incidente, Maria não mais se aproximou do escritório, quando o pai estava presente. No entanto, quando o pai ia trabalhar, Maria ia passear pelo escritório e ficava lá brincando. Ir para o escritório é a resposta de Maria que foi punida com a retirada do estímulo reforçador – seu ursinho de pelúcia. Novamente, não há o enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento indesejado. O comportamento fica suprimido enquanto o pai está presente, mas Maria continua a ir para o escritório na ausência do pai – o agente punidor. (5) Contingência de extinção – processo no qual nenhum estímulo é retirado ou produzido pela classe de respostas. A classe de respostas do organismo ocorre, mas ela não tem efeito sobre os aspectos do ambiente que alteram sua probabilidade de ocorrência. Com isso, as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes são enfraquecidas e o comportamento deixa de ocorrer. 90 Universidade do Sul de Santa Catarina Joana não suporta choro. Toda vez que seu filho pequeno começava a chorar, ela lhe dava um pedaço de chocolate. Joana começou a perceber que seu filho passou a chorar algumas vezes sem motivo aparente, e ela começou a desconfiar. ela passou então a não dar mais chocolate para o menino quando este chorasse. em alguns dias, o menino parou de chorar quando não havia motivos aparentes. O comportamento “chorar para ganhar chocolate” do filho de Joana foi fortalecido, pois sempre que o garoto chorava, a mãe lhe dava um estímulo reforçador (o chocolate). Quando o choro deixa de produzir a conseqüência gratificante, as relações entre os componentes desse comportamento se enfraquecem e a probabilidade de ocorrênciado comportamento diminui. Dentre as cinco contingências básicas de reforçamento, as de reforço (positivo e negativo) são as que se têm mostrado mais eficazes em processos de ensinar e aprender. As relações entre os componentes do comportamento que se deseja ensinar se fortalecem e há um aumento na probabilidade de ocorrência desses comportamentos. Nas contingências de punição (positiva ou negativa) não há um enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento indesejado. Há uma supressão momentânea da resposta, enquanto há a presença do estímulo ou do agente punidor. Na ausência de ambos, o comportamento indesejado volta a ocorrer. A punição tem se mostrado pouco eficaz em processos de ensinar e aprender. As contingências de extinção são eficazes para diminuir a probabilidade de ocorrência de comportamentos indesejados, pois, na extinção, ocorre o enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento. A contingência de extinção unida às contingências de reforço têm se mostrado úteis em processos de ensinar e aprender. Agora, para praticar os conhecimentos conquistados, você pode realizar as atividades propostas nesta unidade. 91 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 Síntese Nessa terceira seção, você estudou alguns conceitos básicos relacionados à modificação de comportamentos. Dentre esses conceitos, estão o ensinar, o aprender, o sintetizar e o analisar comportamentos e as contingências de reforçamento. Além de estudar todos esses conceitos, você pôde caracterizar as relações entre cada um deles. Analisar e sintetizar comportamentos são processos complementares. Analisar um comportamento significa decompor esse comportamento em seus elementos constituintes para caracterizar quais são esses elementos, de quais componentes (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) eles fazem parte e quais as relações que se estabelecem entre cada um deles. Na síntese, esses elementos são combinados, permitindo que um novo comportamento, similar ao comportamento analisado, ocorra. Ensinar é um processo que se caracteriza por disponibilizar condições necessárias para que o aprendiz aprenda um determinado comportamento, sendo que o objetivo de ensino é sempre fazer com que o aluno aprenda o comportamento desejado. Aprender é um processo no qual o aprendiz apresenta um comportamento novo, que não fazia parte de seu repertório comportamental anterior. Para ensinar é preciso analisar o comportamento objetivo e, ao aprender, o organismo que aprende está sintetizando um novo comportamento. Quando um organismo aprende, ele está ampliando seu repertório comportamental. Isso significa que os comportamentos de seu repertório comportamental estão sendo modificados. Essa modificação de comportamentos que ocorre por meio dos processos de ensinar e aprender é o que se denomina de modificação de comportamentos. 92 Universidade do Sul de Santa Catarina É possível modificar comportamentos por meio de cinco processos básicos chamados de contingências de reforçamento. Contingência de reforçamento caracteriza de que maneira uma determinada conseqüência altera a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que a produziu e de todo o sistema de relações na qual a conseqüência ocorre. As contingências de reforço se caracterizam pelo aumento da probabilidade de ocorrência do comportamento de interesse devido ao fortalecimento das relações entre os componentes desse comportamento. Nas contingências de punição ocorre uma diminuição da probabilidade de emissão da classe de respostas do comportamento indesejado na presença do agente punidor. Não há, na punição, um enfraquecimento das relações entre os componentes do comportamento. Já, na extinção, ocorre a diminuição da freqüência do comportamento indesejado, pois há um enfraquecimento das relações entres seus componentes. Dentre as cinco contingências básicas de reforçamento, a de extinção unida às contingências de reforço (positivo e negativo) têm se mostrado mais eficazes em processos de ensinar e aprender. E as contingências de punição (positiva e negativa) têm se mostrado pouco eficazes em processos de ensinar e aprender, pois só alteram a probabilidade de ocorrência da resposta do comportamento indesejado na presença do agente punidor. 93 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 Atividades de auto-avaliação efetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas. 1) O que significa analisar comportamentos? 2) O que significa sintetizar comportamentos? 94 Universidade do Sul de Santa Catarina 3) Caracterize as cinco contingências básicas de reforçamento. Saiba mais Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, você poderá pesquisar os seguintes livros: Síntese e Análise MORA, José Ferrater. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001. 3.115 pg. NAVEGA, Sérgio. Pensamento crítico e argumentação sólida. São Paulo: Publicações Intelliwise, 2005. 312 p. Aprendizagem CATANIA, Anthony Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. 467 p. 95 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 3 Contingências de reforçamento HOLLAND, James Gordon & SKINNER, Burrhus Frederic. A análise do comportamento. 6ª reimpressão. São Paulo: E.P.U., 1975. 337 p. Disponível em inglês como software em: <http:// www.bfskinner.org/educational.html> KELLER, Fred Simmons & SCHOENFELD, William Nathan. Princípios de Psicologia: um texto sistemático na ciência do comportamento. 5ª reimpressão. São Paulo: E. P. U., 1973. 451 p. MILLENSON, John Rodney. Princípios de análise do comportamento. Brasília: Coordenada, 1975. 461 p. SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1967. 252 p. Disponível em inglês: <http://www.bfskinner.org/f/Science_and_ Human_Behavior.pdf>. Acesso em 12 de dezembro de 2008. 4UNiDADe 4 Programar modificação de comportamento Objetivos de aprendizagem � Observar comportamentos;. � Caracterizar repertório de comportamentos de um organismo. � identificar comportamentos a serem modificados. � Analisar comportamentos a serem modificados. � identificar comportamentos a serem ensinados a um organismo. Seções de estudo Seção 1 identificando situações que exigem modificação de comportamentos Seção 2 Observando diretamente comportamentos a serem modificados Seção 3 Analisando comportamentos a serem modificados 98 Universidade do Sul de Santa Catarina Para início de estudo Na Unidade 3, você estudou o que é modificar um comportamento. Lembra? Modificar um comportamento ocorre quando alguém aprende um comportamento novo ou quando alguém ensina a outra pessoa um comportamento novo. Para ensinar, a pessoa precisa analisar (decompor) o comportamento a ser ensinado. Quando o novo comportamento é aprendido, aquele que aprende está sintetizando (compondo) um novo comportamento. Com essa rápida revisão da Unidade 3, você pôde perceber que alguns conceitos são essenciais para programar modificação de comportamento. Você consegue identificá-los? São eles: � Comportamento; � Modificar comportamento; � Ensinar; � Aprender; � Analisar comportamento; � Sintetizar comportamento. Estes seis conceitos são importantes para você iniciar a Unidade 4. Ao final desta, você estará apto(a) a programar modificações de comportamentos. Vamos começar? 99 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 SEÇÃO 1 – Identificando situações que exigem modificação de comportamentos Modificar um comportamento ocorre quando alguém ensina um comportamento a outra pessoa ou quando alguém aprende um novo comportamento. Há somente uma condição quepossibilita afirmar que alguém ensina um comportamento a outra pessoa: é quando alguém aprende o comportamento que foi ensinado. Lembra que, se não há aprendizagem, não há ensino? Um professor vai ensinar seu aluno a escrever, por exemplo, e o aluno não aprende a escrever. Se um aluno não aprendeu, é possível dizer que o professor ensinou? O que é central, portanto, na modificação de comportamento é a aprendizagem de novos comportamentos. Qualquer pessoa pode aprender sozinha um novo comportamento. Sozinha no sentido de não necessitar de ajuda de outras pessoas. Também é possível aprender novos comportamentos como produto do comportamento de ensinar de alguém. As etapas do processo de modificar comportamentos, que serão discutidas aqui, servem para ambas as situações. No entanto será dado mais enfoque a modificar comportamento envolvendo o ensinar, por duas razões que explicito a seguir. (1) Quando se aprende novos comportamentos sem auxílio de alguém que ensina, não é necessário seguir à risca todas as etapas do processo de modificar comportamentos que serão descritas nesta Unidade 4. (2) Toda vez que se quer ensinar um novo comportamento a alguém, é importante seguir as etapas do processo de modificar comportamentos as quais serão descritas aqui, como forma de maximizar a possibilidade de que o outro aprenda esse novo comportamento. 100 Universidade do Sul de Santa Catarina Nesta Seção 1 da Unidade 4, você estudará quais são as primeiras etapas do processo de modificar comportamento. Dito de outra forma, quais são as primeiras decisões que alguém precisa realizar para modificar um comportamento. A primeira coisa a ser feita em um processo de modificar comportamentos é identificar uma situação que exige modificação de comportamentos e que precise da intervenção do psicólogo (ou da intervenção de um profissional que tenha um conhecimento básico sobre comportamento). A primeira coisa a ser feita, portanto, em um processo de modificação de comportamentos é identificar situações que exijam a intervenção de um profissional para modificar comportamentos. A intervenção profissional irá caracterizar-se por alterar as situações que exigem a modificação de comportamentos. Mas o que são situações onde há exigência de que o profissional modifique comportamentos? Para facilitar entender o que são situações onde há exigência de que o profissional modifique comportamentos de alguém, elas serão divididas em dois grupos: (1) situações nas quais há um organismo (ou mais) apresentando um comportamento indesejável; (2) situações nas quais é necessário um organismo aprender um novo comportamento. Em situações nas quais há um organismo apresentando um comportamento indesejável, o profissional que irá intervir, deve modificar esse comportamento. De que maneira ele pode fazer isso? Ele ensinará ao organismo outro comportamento, preferencialmente um que seja incompatível com o comportamento indesejável, e extinguirá o comportamento indesejável. Um comportamento é incompatível com outro quando ambos não podem ser apresentados simultaneamente. Indesejável aqui é entendido como comportamento que exige custo alto de resposta pelo organismo (físico, social, emocional, financeiro) – o organismo se esforça muito para apresentar uma única resposta. Também é indesejável um comportamento que produz sofrimento ou desconforto para a pessoa que se comporta e para as pessoas no seu entorno. Em certas condições, um comportamento indesejável pode apresentar ambas características: envolver respostas de alto custo e produzir sofrimento para o organismo e para outras pessoas. 101 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 É possível mascar chiclete e caminhar ao mesmo tempo – não são incompatíveis. Mas não é possível deglutir um alimento e respirar ao mesmo tempo – são incompatíveis. Podemos ampliar os exemplos acima: pense em uma criança que vive xingando as pessoas. Você pode ensiná-la a elogiar ao invés de xingar. O “elogiar” é incompatível com o “xingar”. Ela não pode xingar e elogiar uma pessoa ao mesmo tempo. Você deve ter pensado que a criança pode elogiar e depois xingar uma pessoa. Sim, isso é possível, apresentar os dois comportamentos, um seguido do outro. Por isso é importante extinguir o comportamento “xingar”. Portanto, em situações onde há um organismo apresentado comportamentos indesejáveis, o profissional deve modificar esse tipo de comportamento, ensinando outros comportamentos incompatíveis com o comportamento indesejado. Além disso, o comportamento indesejável deve ser extinto. Lembra da contingência de extinção descrita na Unidade 3? No segundo grupo – situações nas quais é necessário um organismo aprender um novo comportamento – o profissional deve intervir, ensinando algum novo comportamento a um organismo. Observe que não há um comportamento indesejável, que precisa ser “substituído” por outro comportamento. O que ocorre é que o organismo precisa apresentar um novo comportamento que ainda não faz parte do seu repertório comportamental. Considere um dentista que necessita da ajuda de seu auxiliar para fazer limpeza nos dentes de um paciente. enquanto faz a limpeza de dentes, o dentista precisa que seu auxiliar faça a sucção de líquidos e saliva da boca do paciente. Se o auxiliar não sabe fazer a sucção dos líquidos e saliva, ele precisa aprender. Perceba que o auxiliar não apresenta comportamentos indesejáveis. O que ocorre é que um comportamento desejável – fazer sucção de líquidos e saliva da boca do paciente – não faz parte do repertório comportamental do auxiliar. ele precisa, portanto, aprender esse novo comportamento. Repertório comportamental são todos os comportamentos que um organismo é capaz de apresentar até aquele momento. Se ele aprender um comportamento novo, ele ampliará seu repertório comportamental. 102 Universidade do Sul de Santa Catarina Agora ficou mais claro o que é uma situação que exige modificação de comportamentos? Que tal prosseguir e descobrir como se identificam essas situações? Geralmente, ocorre que as situações as quais exigem modificação de comportamento são identificadas por meio de uma queixa. Uma queixa ocorre quando uma pessoa ou instituição procura um determinado profissional e relata a ele que está enfrentando algum tipo de dificuldade ou problema. Por exemplo, um pescador que não consegue mais encontrar peixes nos locais onde costuma pescar pode buscar ajuda de um biólogo para saber o que ele precisará fazer para encontrar outros peixes para pescar. O problema, nesse caso, é caracterizado pelos determinantes que fizeram com que os peixes sumissem naquele local (por exemplo: grau elevado de poluentes na água, desaparecimento de alimentos para os peixes naquele local, alteração da temperatura, etc.). A queixa é caracterizada pelo pedido de ajuda do pescador ao biólogo. É possível também citar um exemplo que exige modificação de comportamento. Uma empresa pode estar tendo problemas de produção devido à falta de preparo de seus funcionários em lidar com as máquinas da empresa. A direção da empresa pode contratar um psicólogo e um engenheiro os quais conheçam as máquinas, para que possam ensinar aos funcionários a como lidar com elas. Em alguns casos, a queixa pode não corresponder ao problema. Um rapaz que procura ajuda de um psicólogo pode queixar-se de angústia, sensação de fracasso e desmotivação para estudar e trabalhar. O psicólogo, ao investigar a situação a partir dessas queixas, descobre que o rapaz trabalhava com pessoas que considerava rudes e prepotentes, quase não tinha amigos e colegas, encontrava muita dificuldade nas disciplinas do curso universitário que fazia e, freqüentemente, não conseguia atender de modo satisfatório as exigências do trabalho. Diante de tudo isso, o rapaz não fazia nada para mudar essas situações. Ele tendia a ficar quieto, calado e deixar as situaçõescomo estavam. Ao ficar quieto e deixar as coisas como estavam, o rapaz apresentava sentimentos de angústia, fracasso e desmotivação para os estudos e trabalho. O problema, portanto, não são esses sentimentos, mas sim a maneira como o rapaz lidava com as situações do seu cotidiano na escola e no trabalho. 103 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 Como outro exemplo, podemos citar uma escola na qual as crianças estão tirando muitas notas baixas, e o diretor se queixa ao coordenador pedagógico da escola, dizendo que as crianças tiram notas baixas porque têm dificuldade de aprendizagem. O coordenador pedagógico, ao observar algumas aulas, identifica que não são as crianças que têm problemas com os estudos, mas são os professores que não estão sabendo ensinar as crianças. Novamente, a queixa não corresponde ao problema enfrentado. O problema que precisa ser resolvido, portanto, é que os professores precisam aprender novos procedimentos de ensino, para que possam ensinar melhor seus alunos. O coordenador pedagógico identificou o problema e, assim, pôde propor à escola um curso para melhorar os procedimentos de ensino dos professores. A queixa pode dar indícios do problema que a pessoa ou instituição esteja enfrentando. Mas é importante identificar qual é a real demanda que exige modificação de comportamento. O profissional pode investigar melhor a queixa, fazendo perguntas específicas para a pessoa ou para a instituição que necessita de auxílio; ou pode ir presenciar a situação-problema. É também possível que o profissional identifique o problema sem o intermédio de uma queixa. Há situações nas quais as pessoas envolvidas ou relacionadas não identificam problemas ou dificuldades e, portanto, não apresentam queixas. Contudo, o profissional, por meio da observação da situação, pode identificar os aspectos que, se alterados, podem produzir melhorias para as pessoas envolvidas ou relacionadas àquela situação. 104 Universidade do Sul de Santa Catarina em uma escola de educação infantil (crianças de três a cinco anos de idade), o intervalo do lanche era relativamente longo (de 40 a 50 minutos) e as crianças, em geral, ficavam ao ar livre em um playground. A psicóloga da escola, ao observar as crianças brincando, percebeu que, freqüentemente, elas brincavam sozinhas e, quando estavam juntas, a proximidade não garantia uma interação de fato (ficavam somente próximas fisicamente). A psicóloga, então, propôs aos monitores da escola que acompanhassem essas crianças, aproveitando as situações de brincar próximas para incentivar o brincar cooperativo. Assim, a interação poderia ficar mais intensa e, em certo grau, acelerar o desenvolvimento de comportamentos sociais das crianças. Nessa situação, não houve queixa por parte das pessoas envolvidas (professores, monitores, pais, direção, etc.), mas a psicóloga identificou aspectos que, se alterados, produziriam melhorias nas interações entre as crianças. Portanto, para identificar as situações que exigem modificação de comportamentos, o profissional deve ficar atento as seguintes características: � situações nas quais um determinado sujeito apresenta dificuldades em realizar alguma tarefa ou atividade; � situações onde há muita reclamação de várias pessoas a respeito dos comportamentos de um mesmo sujeito; � situações em que outras pessoas evitam se aproximar de um determinado sujeito; � situações em que um determinado comportamento é lesivo ao próprio organismo que se comporta; � situações nas quais não há pessoas preparadas para realizar determinada atividade; � situações nas quais não há pessoas preparadas para assumir determinado cargo ou função. 105 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 O que é essencial identificar são os comportamentos indesejáveis e as situações as quais exigem que um determinado comportamento seja apresentado. Essa identificação pode ser feita, porque o profissional presenciou a situação-problema, ou então, porque alguém apresentou uma queixa a esse profissional. Uma vez feita a identificação das situações que exigem modificação de comportamento de alguém, o profissional que irá intervir para modificar comportamentos pode partir para a segunda etapa do processo de modificar comportamentos: a observação de comportamentos a serem modificados. Ao identificar a situação na qual um eventual problema esteja ocorrendo, o profissional que irá intervir pode observar os comportamentos indesejáveis que necessitam ser alterados ou as situações nas quais um determinado comportamento precisa ser apresentado. Nas situações onde ocorrem comportamentos indesejáveis, o profissional que irá intervir deve observar o próprio comportamento indesejável ocorrendo. E nas situações nas quais há necessidade de ocorrer um comportamento que o organismo não apresenta em seu repertório comportamental, o profissional deve observar o repertório comportamental do organismo e deve observar a situação que exige o comportamento a ser aprendido. Mas o que deve ser observado? Como deve ser feita essa observação? Que tal iniciar o estudo da Seção 2 para buscar uma resposta a estas questões? SEÇÃO 2 – Observando diretamente comportamentos a serem modificados Você estudou na seção anterior como identificar situações que exigem modificação de comportamentos. Você também estudou que há dois tipos de situação que exigem modificação de comportamento. 106 Universidade do Sul de Santa Catarina O primeiro tipo são situações nas quais há um organismo apresentando um comportamento indesejável, e então é preciso extinguir o comportamento indesejável e ensinar outro comportamento mais apropriado ao organismo. O segundo tipo é constituído de situações nas quais é necessário que um organismo aprenda um novo comportamento que ainda não faz parte do seu repertório comportamental. Em ambas as situações mencionadas é preciso identificar o problema, observando a situação na qual ele ocorre. Essa observação pode ser feita de duas maneiras: (1) diretamente; (2) indiretamente. Na observação direta, o profissional que irá intervir presencia ele mesmo a situação que é objeto de observação. Ele irá observar a situação na qual irá intervir. Retome o exemplo do biólogo que recebeu a queixa do pescador sobre o sumiço dos peixes de um local específico. Na observação direta, o biólogo vai até o local onde está ocorrendo o sumiço dos peixes e observa a água, a qualidade da água, os peixes no local, alterações feitas na região (aterros, novas construções, etc.), se houve aumento de detritos na água, etc. Ele, portanto, presencia a situação para identificar qual é o problema (quais eram os determinantes do sumiço dos peixes) e intervir para resolvê-lo. No caso da psicóloga que observou as crianças pequenas brincando no playground, também estava observando diretamente os comportamentos das crianças. O psicólogo que observa um atleta jogar vôlei para auxiliá-lo na melhora de desempenho, está fazendo uma observação direta. Na observação indireta, o profissional que irá intervir investiga a situação por meio de outras fontes de informação. No mesmo exemplo do sumiço dos peixes, o biólogo pode investigar a situação sem ir ao local. Ele pode perguntar ao pescador se houve alguma alteração nas proximidades, desde quando os peixes estão sumidos, se ele notou alguma alteração na qualidade da água, etc. O biólogo não vai até o local, ele não 107 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 presencia a situação-problema. O que ele faz é investigar o sumiço dos peixes por meio do relato do pescador a respeito de possíveis alterações feitas ou ocorridas no local. Por isso a observação é indireta. O psicólogo clínico intervém principalmente por meio de observação indireta. Por meio dos relatos do paciente sobre o que faz, como faz, o que sente, etc., o psicólogo investiga qual é o problema ou a situação-problema. Aqui valefazer uma ressalva. Se o biólogo tivesse pedido ao pescador que filmasse o local onde os peixes sumiram e, posteriormente, assistisse à fita para caracterizar o problema, isto seria uma observação direta ou indireta? É uma observação direta. O biólogo fez uma observação da situação-problema que ele pretende investigar. ele utilizou um recurso (um instrumento tecnológico) para registrar a situação a ser observada, mas continua sendo observação direta. ele observou aquilo que é o objeto de investigação – a causa do sumiço dos peixes. Seria uma observação indireta, se o biólogo tivesse filmado o pescador falando sobre as condições do local, quando os peixes sumiram, etc. É possível, então, observar a situação-problema de duas maneiras: diretamente ou indiretamente. Mas o que deve ser observado? Se o que está em foco é a modificação de comportamento, logo o que é preciso observar são comportamentos. Você se lembra da definição de comportamento (ver quadro 4.1)? Comportamento se caracteriza pelas relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. 108 Universidade do Sul de Santa Catarina Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Quadro 4.1 – Representação esquemática do modo como a Análise do Comportamento representa os componentes do comportamento e as relações entre eles (Adaptado de Botomé, 2001). A observação, direta ou indireta, em situações que necessitam ou demandam modificação de comportamentos se caracteriza por observar comportamentos. Mas não é qualquer comportamento que pode ser observado. Em situações nas quais há um organismo apresentando um comportamento indesejável, é preciso observar esse comportamento indesejável. Nas situações onde se deseja ensinar um novo comportamento (não há um comportamento indesejável que se deseje extinguir), é preciso observar o repertório comportamental do organismo ao qual será ensinado o novo comportamento. Por que é importante observar o repertório comportamental do organismo que irá aprender um novo comportamento? Para ensinar qualquer comportamento para um organismo, é preciso levar em consideração aquilo que o organismo já sabe fazer, ou seja, seu repertório comportamental. Caracterizar o que o organismo já sabe fazer (os comportamentos que já foram aprendidos pelo organismo) é importante para identificar e definir com maior precisão aquilo que deverá ser ensinado (comportamento que o organismo ainda não aprendeu). O ensino, dessa maneira, é otimizado. Não se perde tempo tentando ensinar algo que o organismo já sabe fazer. Uma professora de educação física vai ensinar uma de suas alunas a correr. Ela observa o repertório comportamental de sua aluna e um comportamento que está relacionado ao correr é o andar. A professora, portanto, poderia observar o comportamento de andar da aluna para definir melhor o que ela precisará ensinar para a menina aprender a correr. Algumas aprendizagens que a menina 109 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 desenvolveu ao aprender a andar não precisarão ser ensinadas pela professora. Por exemplo, a menina já sabe movimentar as pernas de maneira a deslocar o corpo para frente e já sabe movimentar os braços em oposição ao movimento das pernas. Quando a perna esquerda vai para frente, o braço esquerdo vai para trás. Portanto, a professora não precisará ensinar esses movimentos. Ela pode apenas ensinar como fazer isso de maneira a se deslocar mais rapidamente e mantendo o equilíbrio. Feitas estas considerações, vamos estudar o principal item desta Seção 2, que é discutir como observar diretamente um comportamento. Comportamento é definido como as relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Você pode, na maioria das vezes, observar esses três componentes (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes), mas dificilmente observará as seis relações entre eles. Você lembra que as relações entre esses componentes são inferidas a partir das alterações que ocorrem no ambiente (classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes) e na ação do organismo (classe de respostas)? Ao observar um comportamento, portanto, você deve prestar atenção nos três componentes do comportamento: (1) classe de estímulos antecedentes: a situação na qual o organismo que se comporta está inserido; (2) classe de respostas: aquilo que o organismo faz na situação onde está inserido; (3) classe de estímulos conseqüentes: aquilo que se segue ou deriva da classe de respostas do organismo. Antes de iniciar qualquer tipo de observação, lembre- se de definir como irão ser feitos os registros de observação e prepare o material para que o registro possa ser feito: filmadora, folha de registro, gravador, caneta, prancheta, etc. 110 Universidade do Sul de Santa Catarina Ao observar a classe de estímulos antecedentes, o observador deve ficar atento aos aspectos da situação na qual o organismo se encontra. Ele deve prestar atenção em: � o que está presente na situação na qual o organismo se encontra; � quais são os eventos neutros nessa situação (os eventos neutros são os aspectos da situação antecedente que não exercem influência sobre a classe de respostas do comportamento observado); � quais são os estímulos com os quais o organismo lida ou precisa lidar nessa situação; � com quantos estímulos o organismo lida ou precisa lidar nessa situação; � quais são as características desses estímulos com os quais o organismo lida ou precisará lidar. Tome como exemplo um técnico de vôlei que deseje caracterizar a classe de estímulos antecedentes do comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador do seu time em uma partida oficial de um campeonato. A situação na qual o levantador se encontra é uma partida de vôlei oficial de um determinado campeonato. Os eventos presentes na situação são a estrutura física do estádio, as torcidas, as luzes, os jogadores no banco de reserva, os juízes, a quadra, a rede, o time adversário, as linhas da quadra, a quadra, o técnico do time adversário, o próprio técnico do time, etc. Enfim, é tudo aquilo que está presente ali, naquele momento do jogo. Alguns desses eventos podem influenciar a classe de respostas do comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador. São os chamados estímulos. Para identificá-los, o técnico pode observar para que coisas o levantador direciona os olhos a fim de realizar um levantamento – ele observa quais são as “coisas” para as quais o seu levantador fica atento durante a partida, antes de levantar a bola para o atacante. Essas coisas para as quais o levantador fica atento são os estímulos da classe de estímulos antecedentes. São estímulos porque, provavelmente, são eles 111 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 que influem a classe de respostas do comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador durante a partida. Dentre esses estímulos, para os quais o levantador provavelmente atenta quando levanta a bola, há, como principais: a movimentação e posicionamento dos jogadores do time adversário, a movimentação e posicionamento dos jogadores do seu time, a posição da rede, as linhas da quadra, a movimentação da bola, etc. Algumas outras coisas podem não ser estímulos para o levantador, a cor do tênis dos jogadores do time adversário, por exemplo. A cor do tênis dos adversários é, portanto, um evento neutro para o levantador, pois não influencia a classe de respostas do comportamento “levantar a bola para o atacante”. Eventos neutros fazem parte da situação na qual o organismo se encontra. No entanto esses eventos não fazem parte da classe de estímulos antecedentes, pois não influenciam a classe de respostas do comportamento observado. Como características dos estímuloscom os quais o jogador lida, é possível considerar a bola do jogo, por exemplo. A bola é um objeto esférico, feito com material de couro e borracha, preenchido com ar, que tem determinado peso, determinado tamanho, etc. Essas são as características de um dos estímulos que compõem a classe de estímulos antecedentes do comportamento “levantar a bola para o atacante” do levantador do time. Algumas dessas características serão fundamentais para o levantador considerar, ao levantar a bola de maneira apropriada para o atacante. Para contar a quantidade de estímulos, nesse caso do levantador, é preciso contar quantos são os estímulos com os quais o levantador lida ao levantar a bola para o atacante durante a partida de vôlei. Algumas vezes, contá-los pode ser desnecessário, ou por exigir muito tempo e esforço, ou por não ter importância para a intervenção que se pretende fazer. Caso haja necessidade de contar a quantidade de estímulos, não há segredo. É só contá-los no sentido literal do termo: um, dois, três, etc. Se o técnico quiser melhorar o desempenho do levantador, observar a quantidade de estímulos para os quais o levantador atenta é importante. Quanto maior for a quantidade de estímulos relevantes que o levantador considere ao levantar uma bola para o atacante, maiores as chances de o atacante fazer o ponto. 112 Universidade do Sul de Santa Catarina Lembre-se de que, além de físicos (objetos, máquinas, equipamentos, etc.) e sociais (outras pessoas se comportando), os estímulos também podem estar presentes no próprio organismo que se comporta. No exemplo do jogador de vôlei, a rede e a bola são alguns dos estímulos físicos com os quais ele lida. Os jogadores do outro time se movimentando é um exemplo de estímulo social. Se o jogador precisa ficar calmo para poder fazer uma levantada de bola precisa ao atacante, ele pode prestar atenção em seu próprio batimento cardíaco para mantê-lo em baixa freqüência. Este é um exemplo de como o próprio organismo de quem se comporta pode ser um estímulo componente da classe de estímulos antecedentes. Ao observar a classe de respostas, o observador deve atentar, pelo menos, para cinco características daquilo que o organismo faz. São elas: topografia da resposta, latência de resposta, freqüência da resposta, duração da resposta e intensidade da resposta. (1) topografia da resposta: descreve a maneira como um determinado movimento é feito. (2) latência de resposta: diz respeito ao tempo entre a apresentação de um estímulo e a emissão da resposta eliciada ou produzida pelo estímulo apresentado. (3) freqüência da resposta: é a quantidade de vezes que a classe de respostas ocorre em um determinado período de tempo. (4) duração da resposta: o tempo que leva do começo da emissão da respostas até o seu término. (5) intensidade da resposta: diz respeito à força com que a resposta é emitida. Que tal exemplificar novamente com o jogo de vôlei? Imagine que o técnico deseje, agora, observar o comportamento “cortar a bola” de um de seus atacantes. Como ele observaria a classe de respostas do comportamento “cortar a bola”? O técnico poderia observar a maneira como o movimento dos braços é feito no cortar a bola (topografia da resposta). O jogador pula, dobra o antebraço direito (no caso de destros) e desloca o ombro direito 113 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 para trás. A mão direita fica com a palma aberta, virada para frente, na altura da cabeça, e os dedos ficam encostados uns nos outros. Quando a bola está na posição para a cortada (acima da cabeça do atacante), ele movimenta o ombro direito para frente, levanta o braço direito para cima, desdobra o antebraço e o levanta para cima também e acerta a bola com a palma da mão direita, para que a bola caia no chão, dentro dos limites da quadra do time adversário. A latência da resposta pode ser medida a partir do momento em que a bola sai das mãos do levantador até que o atacante comece a sair do chão no pulo para a cortada. A freqüência pode ser medida calculando quantas cortadas o levantador dá em um set de jogo. Do momento em que o levantador sai do chão até o momento em que ele cai no chão novamente, após a cortada, pode ser observado como a duração da classe de respostas. E a intensidade é a força que o atacante coloca no braço para dar a cortada. Ela pode ser medida pela velocidade que a bola atinge na cortada, por exemplo. Dependendo dos objetivos ao observar, algumas características da classe de respostas “cortar a bola” podem ser mais importantes que outras. Na observação da classe de estímulos conseqüentes, o observador deve prestar atenção nas alterações que ocorreram nos aspectos do ambiente com os quais a classe de respostas se relaciona. Ele deve observar as mudanças que ocorreram nos estímulos que constituíam a classe de estímulos antecedentes em função da classe de respostas que o organismo apresentou. Você se lembra de todos os aspectos listados para serem observados na classe de estímulos antecedentes? Na observação da classe de estímulos conseqüentes, o observador irá atentar para as mudanças ocorridas nesses aspectos observados na classe de estímulos antecedentes em função da apresentação da classe de respostas. Voltemos ao vôlei. O técnico agora quer observar o comportamento “bloquear um ataque adversário” de um de seus defensores de rede. Para caracterizar a classe de estímulos conseqüentes, é preciso caracterizar a classe de estímulos antecedentes. Como estímulos que compõem a classe de estímulos antecedentes há: movimentação e posicionamento dos jogadores do time adversário, o levantador do time adversário levantando a bola para o atacante, a rede e o atacante cortando a bola levantada em direção ao chão da quadra do outro time. 114 Universidade do Sul de Santa Catarina Como classe de respostas, o bloqueador que está sendo observado pelo técnico pula, levanta ambos os braços ao máximo acima da cabeça, deixa os braços próximos e com as mãos voltadas para frente, de maneira a bloquear a passagem da bola para o lado do seu time. Se o bloqueio funcionar, como estímulos da classe de estímulos conseqüentes haverá: bola cortada pelo atacante adversário bloqueada, time adversário parado olhando a bola cair dentro de seu lado da quadra e juiz apitando o ponto do time do bloqueador. Se o bloqueador tivesse feito o bloqueio, mas deixasse a bola passar e cair no lado da quadra de seu time, a classe de estímulos conseqüentes seria diferente: bola cortada pelo atacante adversário parcialmente bloqueada, time adversário parado olhando a bola cair dentro do lado da quadra do time do bloqueador e juiz apitando o ponto do time do atacante. Novamente, dentre as conseqüências produzidas, há algumas mais relevantes para serem observadas do que outras, dependendo do objetivo de quem observa. Ficou mais fácil entender como observar comportamentos? Que tal observar um outro exemplo, agora com a observação dos três componentes do comportamento? Vamos observar o comportamento de rezar 30 orações de Marina. Marina é uma garota de 20 anos. ela mora com os pais e, nos últimos meses, começou a rezar toda vez que os pais saíam de casa, com medo de que eles morressem. Logo que os pais saíam de casa, ela se ajoelhava ao pé da cama de seu quarto e rezava 30 orações. Após fazer as orações, ela dizia sentir-se mais aliviada. Em que situação Marina se encontra quando reza as 30 orações? Ela está em casa juntamente com seus pais. No momento em que os pais estão para sair, é possível que a maioria das coisas da casa se tornem eventos neutros para Marina e alguns poucos eventos se tornem estímulos para a resposta de fazer 30 orações. Esses estímulos são os que compõem a classe de estímulos antecedentes. Na classe de estímulos antecedentes há, portanto, alguns estímulos relevantes que têm relação com a resposta de Marina de fazer trinta orações: a saída dos pais de casa,a 115 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 ausência dos mesmos e qualquer estímulo que sinalize a saída dos pais (o horário em que os pais costumam sair para trabalhar de manhã, o ruído da porta abrindo antes da saída dos pais, o som da porta batendo após a saída dos pais, o som do motor do carro, etc.). E todos esses estímulos produzem ou aumentam a sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais. Quanto à observação da classe de respostas, é importante caracterizar os cinco elementos citados anteriormente: topografia, latência, freqüência, duração, intensidade. A topografia da resposta de Marina se caracteriza por ajoelhar-se ao pé da cama, juntar a palma das duas mãos próximas ao peito e pensar ou falar 30 vezes a mesma oração. A latência é o tempo que decorre da saída dos pais até que Marina comece a rezar. A freqüência pode ser de 30 orações por dia, se os pais saírem uma vez de casa. Se eles saírem duas vezes, a freqüência aumenta para 60 orações por dia. A duração da resposta é relativa a quanto tempo Marina leva para pensar ou falar as trinta orações. A intensidade diz respeito à força da resposta. Se apenas a mãe saísse, provavelmente a resposta de fazer trinta orações seria menos intensa/forte que se o pai e a mãe saíssem. Na classe de estímulos conseqüentes à resposta de fazer trinta orações há: a sensação de mal-estar diminuída e, para Marina, a probabilidade de morte dos pais também diminuída. É pouco provável que o fato de Marina rezar diminua a probabilidade de morte dos pais, mas, para Marina, isso é tido como verdadeiro. Ao rezar, ela acredita que a probabilidade de morte dos pais é diminuída. Então para ela isso ocorre. Ficou mais fácil com esse outro exemplo? A segunda etapa do processo de programar modificação de comportamentos caracteriza-se pela observação de comportamentos. Quando houver um comportamento indesejável que se deseje extinguir e um comportamento que se deseje ensinar incompatível com o comportamento indesejável, deve-se observar o comportamento indesejável direta ou indiretamente. Quando se deseja apenas ensinar um novo comportamento, é 116 Universidade do Sul de Santa Catarina preciso observar o repertório comportamental do organismo ao qual se deseja ensinar tal comportamento. Em ambas as situações, observar comportamento indesejável e observar repertório comportamental, a observação é feita da mesma maneira como foi feita nos exemplos apresentados anteriormente. Nos exemplos dos jogadores de vôlei, houve a caracterização de um comportamento do repertório comportamental de cada um deles (do levantador, do atacante e do bloqueador). E, no caso de Marina, foi feita a observação de um comportamento indesejável – rezar 30 orações devido ao medo de morte dos pais. A observação é uma etapa fundamental no processo de modificação de comportamentos. É ela que dá subsídios para a terceira etapa do processo de programar modificação de comportamentos – a análise de comportamentos. Essa terceira etapa do processo será tratada na próxima seção. SEÇÃO 3 – Analisando comportamentos a serem modificados Na terceira etapa do processo de programar modificação de comportamentos – analisar comportamentos – é necessário decompor os comportamentos observados em seus elementos menores constituintes e caracterizar as seis relações entre os três componentes dos comportamentos observados. Ambas – decomposição dos comportamentos e caracterização das relações entre os três componentes – concluem a terceira etapa de programar modificação de comportamentos. Essa etapa fornece os subsídios para a modificação de comportamentos propriamente dita. Antes de caracterizar esta terceira etapa, será feita uma revisão tanto da análise de comportamentos quanto da caracterização das seis relações entre seus três componentes. Como você deve ter percebido, ambos os assuntos já foram apresentados nesta 117 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 disciplina, mas serão retomados para facilitar a continuação do estudo sobre análise e modificação de comportamentos. Na Unidade 3, você estudou o que era analisar um comportamento. E, anteriormente, na Unidade 1, você estudou quais são as seis relações entre os três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas, classe de estímulos conseqüentes). Nessa terceira seção, retomaremos a análise de comportamentos e a caracterização das seis relações entre os três componentes do comportamento para aplicá-las à terceira etapa do programar modificação de comportamentos. Observe que a Figura 4.1 é a mesma figura apresentada na Unidade 3. Nela está representada a análise do comportamento “enciumar-se” do personagem Gui. Esse comportamento foi analisado em cinco elementos. Dois deles foram identificados como pertencentes à classe de estímulos antecedentes, um à classe de respostas e dois à classe de estímulos conseqüentes. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - (1) Pai interagindo com a mãe na cozinha. - (2) Alta probabil idade de perder a posse da mãe para o pai. - (3) Gr itar “E TA É MINA MULER!”. - (4) Pai cons trangido devido ao gr ito de Gui. - (5) Probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída. (1) (3) (4) Figura 4.1 – Representação da decomposição (análise) do comportamento “enciumar-se” de Gui, identificando os cinco elementos menores que constituem os três componentes do comportamento. (2) (5)Alt a probabi l idade de perder a posse da mãe para o pai Probabilidade de perder a posse da mãe para o pai diminuída 118 Universidade do Sul de Santa Catarina Na Unidade 1, as seis relações entre os três componentes desse mesmo comportamento “enciumar-se” de Gui foram caracterizadas. Você se lembra delas? (Use o Quadro 4.2 para auxiliá-lo(a) na visualização das relações). Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Quadro 4.2 – Representação do comportamento com destaque para cada uma das seis relações que são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (Adaptado de Botomé, 2001). A seguir, está apresentada a caracterização de cada uma das seis relações entre os três componentes do comportamento “enciumar-se” de Gui. (A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR): no exemplo do ciúme de Gui, a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (um aspecto da classe de estímulos antecedentes) favoreceu com que Gui gritasse “ETA É MINA MULER!” (a ação do organismo na classe de respostas). (B) Relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC): ao gritar “ETA É MINA MULER!”, Gui produziu dois aspectos importantes no ambiente. Ele deixou o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai. (C) Relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA): a interação do pai com a mãe e a alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai (aspectos da classe de estímulos antecedentes) sinalizaram que Gui, ao fazer algo (gritar “ETA É MINA MULER!”), poderia diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe. Se o pai estivesse na sala e a mãe na cozinha, provavelmente isto não sinalizaria para Gui a oportunidade de gritar para diminuir a probabilidade de perder a posse da mãe. A B C D E F 119 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 (D) Relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR): ao gritar “ETA É MINA MULER!” Gui produziu uma diminuição na probabilidade de perder a posse da mãe para o pai e deixou o pai constrangido. A ação de Gui (a classe de respostas) produziu um resultado satisfatório. Isso fortaleceu a relação entre a classe de estímulos conseqüentes produzidos e a classe de respostas. Portantofoi aumentada a probabilidade de que Gui faça a mesma coisa em outra situação futura semelhante. (E) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes (SA-SC): a proximidade dos pais e a alta probabilidade de perder a posse da mãe para o pai sinalizam que o pai ficará constrangido e a probabilidade de perder a mãe diminuirá se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou apresentar alguma outra resposta semelhante a esta. (F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes (SC-SA): ao gritar, Gui deixou o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da mãe para ele. Essas conseqüências da ação de Gui fazem com que os aspectos da classe de estímulos antecedentes adquiram, em situações futuras semelhantes, a propriedade de sinalizar que, se Gui gritar “ETA É MINA MULER!” ou se apresentar qualquer outra resposta semelhante, ele deixará o pai constrangido e diminuirá a probabilidade de perder a posse da mãe para o pai. Feitas as devidas revisões, vamos ver como se aplica a análise de comportamento e a caracterização das seis relações entre seus componentes ao programar modificações de comportamento. Para isto, serão examinados dois exemplos para ilustrar de que maneira analisar comportamentos e caracterizar as seis relações entre seus componentes são tarefas importantes para programar modificações de comportamento. Os dois exemplos já lhe são familiares. (1) Comportamento de rezar 30 orações de Marina, para evitar a morte dos pais quando eles saem de casa. (2) Aprender a andar de bicicleta sem a ajuda das rodinhas laterais de apoio. 120 Universidade do Sul de Santa Catarina Vamos relembrar a história de Marina. Ela é uma garota de 20 anos, mora com os pais e, nos últimos meses, começou a rezar toda vez que os pais saíam de casa, com medo de que eles morressem. Logo que os pais saíam de casa, ela se ajoelhava ao pé da cama de seu quarto e rezava 30 orações. Após fazer as orações, ela dizia sentir-se mais aliviada. O caso de Marina é uma situação típica na qual há um comportamento indesejável que se quer extinguir. A partir da observação feita do comportamento indesejável de Marina “rezar 30 orações para evitar a morte dos pais” (lembra-se da observação na Seção 2?), é possível decompor esse comportamento em seus elementos menores constituintes. Em relação à classe de estímulos antecedentes, foi possível identificar os seguintes estímulos: (1) horário no qual os pais costumam sair para trabalhar; (2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa; (3) expressões e gestos de despedida dos pais; (4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais; (5) som da porta batendo após a saída dos pais; (6) som do motor do carro; (7) ausência dos pais; (8) alta expectativa de que os pais morram; (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais. Na classe de respostas, é possível notar respostas de: (10) ajoelhar-se ao pé da cama; (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito; (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração. 121 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 Na classe de estímulos conseqüentes, há: (13) diminuição da sensação de mal-estar; (14) expectativas em relação à morte dos pais diminuída. Portanto foram analisados 14 elementos constituintes do comportamento de Marina. A representação do comportamento de Marina “rezar trinta orações” no Quadro 4.3 permite maior clareza para identificar e caracterizar as seis relações entre os três componentes desse comportamento “rezar trinta orações”. Em seguida ao Quadro, há a caracterização de cada uma das seis relações entre os três componentes desse comportamento de Marina. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (1) Horário no qual os pais costumam sair para trabalhar; (2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa; (3) expressões e gestos de despedida dos pais; (4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais; (5) som da porta batendo após a saída dos pais; (6) som do motor do carro; (7) ausência dos pais; (8) alta expectativa de que os pais morram; (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais. (10) Ajoelhar-se ao pé da cama; (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito; (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração. (13) Diminuição da sensação de mal-estar; (14) expectativas em relação à morte dos pais diminuída. Quadro 4.3 – Representação do comportamento “rezar trinta orações” de Marina com destaque para cada uma das seis relações que são estabelecidas entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. A B C D E F 122 Universidade do Sul de Santa Catarina É importante destacar que a síntese não corresponde ao que foi feito no Quadro 4.3. A síntese de um comportamento ocorre quando um organismo aprende um determinado comportamento novo. O que foi apresentado no Quadro 4.3 é a análise de um comportamento já aprendido. Cuide para não confundir isso. (A) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR): os aspectos específicos da classe de estímulos antecedentes – (1) horário no qual os pais costumam sair para trabalhar, (2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa, (3) expressões e gestos de despedida dos pais, (4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais, (5) som da porta batendo após a saída dos pais, (6) som do motor do carro, (7) ausência dos pais, (8) alta expectativa de que os pais morram, (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais – favoreceram com que a ação de Marina – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração – acontecesse. (B) Relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC): a classe de respostas de Marina – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração – produz a (13) diminuição da sensação de mal-estar e as (14) expectativas em relação à morte dos pais são diminuídas. (C) Relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA): há uma oportunidade para que a ação de Marina – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração – possa produzir um determinado tipo de resultado: (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais. Essa oportunidade é sinalizada pelos aspectos da classe de estímulos antecedentes – (1) horário no qual os pais costumam sair para trabalhar, (2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa, (3) expressões e gestos de despedida dos pais, (4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais, (5) som da porta batendo após a saída dos pais, (6) som do motor do carro, (7) ausência dos pais, (8) alta expectativa de que os pais morram e (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais. 123 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 (D) Relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR): as propriedades das conseqüências da ação de Marina – (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais – aumentam a probabilidade de ocorrência futura da classe de respostas (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração. (E) Relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes (SA-SC): a (8) alta expectativa de que os pais morram e a (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais sinalizam a conseqüência que será obtida – (13) diminuição da sensação de mal-estar e(14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais – caso a classe de respostas – (10) ajoelhar-se ao pé da cama, (11) juntar a palma das duas mãos próximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma oração – seja apresentada. (F) Relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes (SC-SA): as conseqüências da ação de Marina – (13) diminuição da sensação de mal-estar e (14) diminuição das expectativas em relação à morte dos pais – faz com que alguns aspectos da classe de estímulos antecedentes – (8) alta expectativa de que os pais morram e (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais – adquiram propriedades/valores de sinalizadores. Com a identificação dos elementos que compõem o comportamento “rezar trinta orações para evitar a morte dos pais ao saírem de casa” e com a caracterização das seis relações entre os três componentes desse comportamento, é possível (1) identificar qual a contingência de reforçamento que está mantendo esse comportamento indesejável e (2) identificar comportamentos que são incompatíveis com esse comportamento indesejável para serem ensinados à Marina. A contingência de reforçamento caracterizada pelo comportamento indesejável de Marina é uma contingência de reforçamento negativo. Por que contingência de reforçamento negativo? Porque a classe de respostas de Marina elimina ou diminui estímulos aversivos – a expectativa em relação à morte 124 Universidade do Sul de Santa Catarina dos pais e a sensação de mal-estar de Marina. A caracterização da contingência é importante para derivar comportamentos incompatíveis com esse comportamento “rezar 30 orações para evitar a morte dos pais” de Marina. Para as situações que envolvem modificação de um comportamento indesejável, a análise dos elementos que constituem esse comportamento é importante para que seja possível identificar as contingências de reforçamento que estão mantendo o comportamento indesejável. Para derivar comportamentos incompatíveis com o comportamento de “rezar 30 orações”, é importante que sejam comportamentos nos quais a classe de respostas também eliminem os estímulos aversivos (a expectativa em relação à morte dos pais e a sensação de mal-estar). Dois comportamentos podem ser derivados a partir disso. Ao invés de apresentar a classe de respostas “fazer 30 orações”, Marina poderia dizer aos pais que se cuidem na rua. Ou ela poderia ligar para saber se está tudo bem com eles e para saber se eles estão se cuidando. O que muda do comportamento “rezar 30 orações” para esses outros dois comportamentos incompatíveis com ele? Nos Quadros 4.4 e 4.5, estão representados esses dois comportamentos incompatíveis. O que diferencia o comportamento “rezar 30 orações” do comportamento “ligar para saber se os pais estão bem e se cuidando” é, basicamente, a classe de respostas apresentada por Marina. Mesmo havendo apenas a alteração na classe de respostas, isso já caracteriza outro comportamento. Em relação ao comportamento “pedir aos pais que se cuidem na rua”, há algumas diferenças em relação à classe de estímulos antecedentes também. Marina precisa falar com os pais, antes que eles saiam de casa. 125 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (1) Horário no qual os pais costumam sair para trabalhar; (2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa; (3) expressões e gestos de despedida dos pais; (4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais; (5) som da porta batendo após a saída dos pais; (6) som do motor do carro; (7) ausência dos pais; (8) alta expectativa de que os pais morram; (9) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais. (10) Pegar o telefone; (11) discar o número do celular dos pais; (12) verbalizar perguntando se está tudo bem e se eles estão se cuidando. (13) Diminuição da sensação de mal-estar; (14) expectativas em relação à morte dos pais diminuída. Quadro 4.4 – Representação do comportamento “ligar para os pais para saber se estão bem e se cuidando” de Marina com a identificação dos elementos constituintes de cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). 126 Universidade do Sul de Santa Catarina Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (1) Horário no qual os pais costumam sair para trabalhar; (2) som dos passos dos pais na direção da porta de casa; (3) expressões e gestos de despedida dos pais; (4) ruído da porta abrindo antes da saída dos pais; (5) alta expectativa de que os pais morram (6) sensação de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais. (7) Verbalizar aos pais pedindo que eles se cuidem na rua. (8) Saída dos pais de casa; (9) diminuição da sensação de mal-estar; (10) expectativas em relação à morte dos pais diminuída. Quadro 4.5 – Representação do comportamento “pedir para os pais que se cuidem na rua” de Marina com a identificação dos elementos constituintes de cada um dos três componentes do comportamento. Portanto há o comportamento indesejável “rezar 30 orações” que precisa ser extinto e outros dois comportamentos que podem ser ensinados: “pedir aos pais que se cuidem na rua” e “ligar para saber se os pais estão bem e se cuidando”. Na próxima unidade, a síntese desses dois comportamentos novos e a extinção do comportamento indesejável serão abordadas mais especificamente. A análise (decomposição) feita com o comportamento indesejável de Marina também é feita quando não há um comportamento indesejável e apenas se quer ensinar um novo comportamento a um organismo. A análise de comportamentos, neste caso, é feita com comportamentos do repertório comportamental do organismo que irá aprender um novo comportamento. A partir da análise dos comportamentos do repertório comportamental, é possível derivar o comportamento que se deseja ensinar. Lembre- se de que a análise é feita com comportamentos do repertório comportamental que estão relacionados ao comportamento que se deseja ensinar. 127 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 Retome o exemplo do pai que quer ensinar o filho a andar de bicicleta sem a ajuda de rodinhas laterais. O filho já sabe andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais, e este é um dos comportamentos do repertório do filho que o pai poderia analisar para derivar o que exatamente ensinar para o filho aprender a andar de bicicleta sem auxílio de rodinhas laterais. A partir da análise do comportamento “andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais” fica mais fácil identificar aquilo que precisa ser aprendido pelo organismo. Mas o que precisa ser aprendido não é o andar de bicicleta sem o auxílio de rodinhas laterais? Ao analisar os comportamentos do repertório comportamental do filho, isso pode ficar mais claro. O filho já sabe andar de bicicleta sem auxílio de rodinhas laterais. Para analisar esse comportamento, vamos pensar numa seqüência de comportamentos que o menino precisa apresentar para andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais. Ele precisa (a) segurar no guidão, depois (b) passar uma das pernas sobre o quadro da bicicleta. Ele precisa (c) sentar no banco da bicicleta e depois (d) apoiar os pés cada um em um pedal. Feito isso, ele precisa (e) movimentar as pernas para fazer girar os pedais e (f) guiar a bicicleta com o manuseio do guidão. Cada uma dessas coisas que o menino precisa fazer para “andar de bicicleta com o auxílio de rodinhas” caracteriza uma classe de respostas de um comportamento. Portanto “pedalar de bicicleta com rodinha” não envolve apenas um comportamento, mas sim vários comportamentos que devem ser apresentados em uma determinada seqüência. No Quadro 4.6 está representada a seqüência desses comportamentosque constituem o “pedalar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais”. Abaixo de cada comportamento, está escrito o nome desse comportamento. O comportamento (A) manter a bicicleta firme para poder subir sobre ela envolve a classe de respostas (a) segurar o guidão; o comportamento (B) deixar a bicicleta entre as pernas para poder sentar-se sobre ela envolve a classe de respostas (b) passar uma das pernas sobre o quadro da bicicleta; 128 Universidade do Sul de Santa Catarina e, assim por diante, até o comportamento (F). Cada classe de estímulos conseqüentes de um comportamento torna-se classe de estímulos antecedentes para o próximo comportamento. A classe de estímulos conseqüentes do comportamento (A) vira classe de estímulos antecedentes para o comportamento (B); a classe de estímulos conseqüentes do comportamento (B) vira classe de estímulos antecedentes para o comportamento (C), e assim por diante. (A) manter a bicicleta firme para poder subir sobre ela (B) deixar a bicicleta entre as pernas para poder sentar-se sobre ela Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (a) Segurar no guidão. b) Passar uma das pernas sobre o quadro da bicicleta. (C) sentar no banco da bicicleta para poder pedalar (D) colocar cada um dos pés em cada pedal para poder pedalar Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (c) Sentar no banco da bicicleta. (d) Apoiar os pés cada um em um pedal. (E) pedalar (F) guiar a bicicleta com o manuseio do guidão Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (e) Movimentar as pernas para fazer girar os pedais. (f) Manusear o guidão. Quadro 4.6 – Representação da seqüência de comportamentos que constituem o “andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais” do filho, com destaque para o nome de cada um desses comportamentos e para a transformação da classe de estímulos conseqüentes de um comportamento em classe de estímulos antecedentes para o comportamento seguinte. As relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes não foram representadas para facilitar a visualização da cadeia comportamental. Essa é a noção de cadeia comportamental ou seqüência de comportamentos de uma cadeia comportamental. Uma classe de estímulos conseqüentes de um comportamento se torna classe de estímulos antecedentes de outro comportamento. 129 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 Depois de feita a identificação dos comportamentos do repertório comportamental do organismo que irá aprender (como foi mostrado no Quadro 4.6), é possível observar e identificar cada um dos elementos constituintes da classe de estímulos antecedentes e da classe de estímulos conseqüentes de cada comportamento identificado. A classe de respostas já foi caracterizada anteriormente para identificar a seqüência na qual os comportamentos identificados ocorrem. Nos quadros a seguir (Quadro 4.7 a Quadro 4.12), estão representadas as análise dos elementos constituintes de cada um dos seis comportamentos identificados como constituintes do repertório comportamental do menino que irá aprender com o pai a andar de bicicleta sem auxílio de rodinhas laterais. Para auxiliar na descrição dos elementos constituintes do comportamento, o menino será chamado de Lucas, certo? Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (1) Bicicleta com rodinhas laterais parada. (2) Jardim de casa com espaço para se locomover com a bicicleta. (3) Segurar no guidão da bicicleta. (4) Bicicleta com rodinhas laterais ainda parada. (5) Guidão da bicicleta firme. (6) Lucas com equilíbrio para passar a perna sobre a bicicleta. Quadro 4.7 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (A) manter a bicicleta firme para poder subir sobre ela observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas. 130 Universidade do Sul de Santa Catarina Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (4) Bicicleta com rodinhas laterais ainda parada. (5) guidão da bicicleta firme. (6) Lucas com equilíbrio para passar a perna sobre a bicicleta. (7) Passar uma das pernas sobre o quadro da bicicleta. (8) Bicicleta com rodinhas laterais continua parada. (9) Guidão da bicicleta firme. (10) Lucas com cada perna de cada lado da bicicleta. Quadro 4.8 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (B) deixar a bicicleta entre as pernas para poder sentar-se sobre ela observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (8) Bicicleta com rodinhas laterais continua parada. (9) Guidão da bicicleta firme. (10) Lucas com cada perna de cada lado da bicicleta. (11) Sentar no banco da bicicleta. (12) Bicicleta com rodinhas laterais parada. (13) Guidão da bicicleta firme. (14) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada perna de cada lado da bicicleta. Quadro 4.9 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (C) sentar no banco da bicicleta para poder pedalar observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (12) Bicicleta com rodinhas laterais parada. (13) Guidão da bicicleta firme. (14) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada perna de um lado da bicicleta. (15) Apoiar os pés cada um em um pedal. (16) Bicicleta com rodinhas laterais parada. (17) Guidão da bicicleta firme. (18) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada pé apoiado em cada um dos pedais da bicicleta. Quadro 4.10 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (D) colocar cada um dos pés em cada pedal para poder pedalar observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas. 131 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (16) Bicicleta com rodinhas laterais parada. (17) Guidão da bicicleta firme. (18) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada pé apoiado em cada um dos pedais da bicicleta. (19) Jardim de casa com espaço para se locomover com a bicicleta. (20) Movimentar as pernas para fazer girar os pedais. (21) Bicicleta com rodinhas laterais em movimento. (22) Guidão da bicicleta firme. (23) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada pé apoiado em cada um dos pedais da bicicleta e pedalando. (24) Jardim de casa com espaço para se locomover com a bicicleta. Quadro 4.11 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (E) pedalar observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes (21) Bicicleta com rodinhas laterais em movimento. (22) Guidão da bicicleta firme. (23) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada pé apoiado em cada um dos pedais da bicicleta e pedalando. (24) Jardim de casa com espaço para se locomover com a bicicleta. (25) Manusear o guidão. (21) Bicicleta com rodinhas laterais em movimento. (22) Guidão da bicicleta firme e sendo direcionado por Lucas. (23) Lucas sentado no banco da bicicleta com cada pé apoiado em cada um dos pedais da bicicleta epedalando. (24) Jardim de casa com espaço para se locomover com a bicicleta. Quadro 4.12 – Representação da análise (decomposição) dos elementos constituintes do comportamento (F) guiar a bicicleta com o manuseio do guidão observado como um dos comportamentos do repertório comportamental de Lucas. 132 Universidade do Sul de Santa Catarina A partir da análise dos seis comportamentos que compõem o “andar de bicicleta com auxílio de rodinhas laterais” constituintes do repertório comportamental de Lucas, é possível derivar qual comportamento precisa ser ensinado ao menino, para que ele aprenda a andar de bicicleta sem o auxílio das rodinhas laterais. Evidentemente, o menino não precisará aprender tudo aquilo que ele já saber fazer. Ele não precisa aprender a pedalar, por exemplo, porque ele já o sabe. O que ainda lhe falta para conseguir andar de bicicleta sem o auxílio das rodinhas? O exame dos comportamentos constituintes da cadeia comportamental “andar de bicicleta com rodinhas laterais” facilitou identificar que o único comportamento que falta a Lucas para ele ser capaz de andar de bicicleta sem rodinhas é o “equilibrar-se sobre a bicicleta sem rodinhas laterais”. Esse é o comportamento que deve ser ensinado a Lucas. Definido o comportamento a ser ensinado, ainda falta ensinar esse comportamento para o menino. É preciso que o menino sintetize (aprenda) esse novo comportamento. O que o pai deve fazer para ensinar esse comportamento ao filho? O que ele deve levar em consideração para ensinar? Que comportamentos o pai deve apresentar para que seu filho possa sintetizar o comportamento “andar de bicicleta sem o auxílio de rodinhas laterais”? A síntese de comportamentos será estudada por você na próxima unidade. A análise do comportamento indesejável e a identificação da contingência de reforçamento possibilitam que sejam derivados comportamentos incompatíveis com o comportamento indesejável. Quando se deseja apenas ampliar o repertório comportamental de um organismo, a análise desse repertório possibilita derivar novos comportamentos que poderão, posteriormente, ser ensinados de modo mais eficaz e eficiente. A análise de comportamentos indesejáveis e de repertórios comportamentais permite que sejam derivados novos comportamentos a serem ensinados ao organismo que teve seus comportamentos analisados. Em outras palavras, a derivação de comportamentos novos a partir da análise de comportamentos indesejáveis e de repertórios comportamentais possibilita que o profissional auxilie um determinado organismo a sintetizar novos comportamentos. 133 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 Ficou fácil compreender essas três etapas do programar modificação de comportamentos? Na próxima unidade, você verá como modificar comportamentos com base nessa programação de modificação de comportamentos. Você está pronto(a) para aferir o quanto foi capaz de aprender nesta unidade? Realize então as atividades de auto-avaliação. Síntese A Seção 1 da Unidade 4 apresentou conhecimentos a respeito da primeira etapa em um processo de programar modificação de comportamentos. Essa primeira etapa consiste em identificar situações que precisam da intervenção profissional para modificar comportamentos. Para identificar situações que exigem modificação de comportamentos é preciso ficar atento para situações nas quais são exigidos determinados comportamentos que nenhum indivíduo é capaz de apresentar e situações nas quais um comportamento é lesivo (indesejável) para o próprio indivíduo ou para a sociedade. Esse comportamento lesivo precisa ser extinto e outros incompatíveis com ele precisam ser ensinados. Na Seção 2, você estudou a segunda etapa de um processo de modificação de comportamentos – a observação de comportamentos em situações que exigem modificação de comportamentos. Quando houver a necessidade de alterar algum comportamento indesejável, o profissional que irá intervir deve observar esse comportamento indesejável ocorrendo. Quando em situações que exigem apenas a aprendizagem de comportamentos novos, é importante observar o repertório comportamental do indivíduo que irá aprender os novos comportamentos. Para observar um comportamento é necessário prestar atenção (1) nos estímulos que compõem a classe de estímulos antecedentes, (2) nas características da classe de respostas e (3) nas alterações que ocorrem na classe de estímulos antecedentes caracterizando a classe de estímulos conseqüentes. 134 Universidade do Sul de Santa Catarina Por fim, a terceira etapa do processo de programar modificação de comportamentos apresentada na terceira seção desta unidade – a análise de comportamentos. A partir das observações feitas é possível decompor (analisar) os comportamentos observados. A partir da análise do comportamento indesejável é possível examinar qual a contingência de reforçamento que mantém esse comportamento. Feita a análise e descoberta a contingência, é possível derivar novos comportamentos incompatíveis com o comportamento indesejável para serem ensinados ao organismo. Quando não há o comportamento indesejável, a análise do repertório comportamental do organismo possibilita derivar novos comportamentos a serem ensinados para esse organismo. O processo de programar modificação de comportamentos é importante para que se possa ensinar novos comportamentos a um organismo. Quando o organismo aprende novos comportamentos, ele não só amplia seu repertório comportamental como também pode extinguir comportamentos indesejáveis. A programação de modificação de comportamentos é, portanto, a base para que se possa sintetizar novos comportamentos. Atividades de auto-avaliação Leia a história abaixo e responda às questões: “Paulo é uma rapaz de 23 anos. Devido a um acidente que teve com cães na infância, Paulo não gosta de ouvir latidos. Toda vez que ele está caminhando na calçada e ouve um cachorro latindo em alguma casa, Paulo fica muito tenso e atravessa a rua para distanciar-se do local de onde ouve os latidos para poder continuar andando. ele relata que a tensão passa, quando ele está do outro lado da rua, mais distante de onde o cachorro late. esse seu comportamento de atravessar a rua para evitar o latido de cães incomoda Paulo. Seus colegas fazem piadas e dão risada quando estão caminhando com Paulo e passam por um cachorro. Paulo gostaria de não ter que passar por esse tipo de situação novamente.” 135 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 1) Quais são os elementos constituintes de cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) do comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” de Paulo? Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes 2) Qual a contingência de reforçamento que está mantendo o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” de Paulo? Por que? 136 Universidade do Sul de Santa Catarina 3) Que comportamentos incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” podem ser ensinados a Paulo? 137 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 4 Saiba mais Para aprofundar os conceitos estudados nesta unidade, você poderá consultar os seguintes livros: Sobre programar modificação de comportamento HÜBNER, Maria Martha Costa & MARINOTTI, Miriam. Análise do comportamento para a Educação: contribuições recentes. Santo André (SP): ESETec, 2004. 318 p. MATOS, Maria Amélia. Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar (organizadora). 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165. TEIXEIRA, Adélia Maria Santos. Análise de contingências em programação de ensino infantil – liberdade e efetividade na Educação. Santo André (SP): ESETec, 2006.292p. ZANOTTO, Maria de Lourdes Bara. Formação de professores: a contribuição da Análise do Comportamento. São Paulo: EDUC – Editora da PUC-SP, 2000. 183 p. Sobre observação direta do comportamento DANNA, Marilda Fernandes & MATOS, Maria Amélia. Aprendendo a observar. São Paulo: Edicon, 2006. 176 p. FAGUNDES, Antônio Jayro da Fonseca Motta. Descrição, definição e registro de comportamento. 14. ed. São Paulo: Edicon, 2006. 187 p. 5UNiDADe 5 Síntese de comportamentos e técnicas de modificação de comportamento Objetivos de aprendizagem � Sintetizar comportamentos. � Caracterizar o que são técnicas de modificação de comportamento. � Caracterizar a função das técnicas em processos de modificação de comportamentos. Seções de estudo Seção 1 Analisando o comportamento a ser ensinado Seção 2 Técnicas de modificação de comportamento e suas funções Seção 3 Síntese do comportamento e os cinco princípios básicos de aprendizagem 140 Universidade do Sul de Santa Catarina Para início de estudo “– O único fato que eu poderia anunciar a plenos pulmões é que a Boa Vida espera vocês – aqui e agora! (...) Não depende de mudança de governo ou das maquinações do mundo da política. Não está aguardando uma melhoria da natureza humana. Nesse preciso momento, temos as técnicas necessárias, tanto materiais como psicológicas, para criar uma vida plena e satisfatória para qualquer um.” (fala de um dos personagens do livro Walden II, SKINNER, 1978, p. 196) Na Unidade 4, você estudou o processo de programar modificação de comportamentos. Então você já sabe que esse processo é constituído de três etapas principais, são elas: (1) identificar situações que exigem modificação de comportamentos; (2) observar comportamentos indesejáveis ou observar o repertório comportamental do organismo ao qual será ensinado um novo comportamento; (3) analisar os comportamentos indesejáveis ou o repertório comportamental observado para definir o comportamento a ser ensinado. A terceira etapa – analisar os comportamentos indesejáveis ou o repertório comportamental observado – possibilita que se defina o comportamento que se deseja ensinar ou o comportamento que é necessário ensinar. Na Análise do Comportamento, esse comportamento a ser ensinado também recebe outros nomes: comportamento terminal ou comportamento objetivo, por exemplo. Lembre que a definição de um comportamento a ser ensinado foi estudada na Unidade 4. Ao longo do texto, será usado algumas vezes o termo “comportamento objetivo”. Entenda, portanto, comportamento objetivo como o comportamento a ser ensinado em um processo de ensino-aprendizagem ou de modificação de comportamento. 141 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 Na Unidade 3, foram caracterizadas as relações entre ensinar, aprender, sintetizar, analisar e modificar comportamentos. Você recorda a relação existente entre esses conceitos? Ao ensinar, quem ensina precisa definir qual comportamento será ensinado. Esse comportamento a ser ensinado é o comportamento objetivo. O termo “objetivo” é utilizado, pois o objetivo do ensino é que o aprendiz aprenda esse comportamento a ser ensinado. Quando o aprendiz aprende, diz-se que ele sintetizou um novo comportamento e, conseqüentemente, ampliou seu repertório comportamental. Esse processo no qual um organismo amplia seu repertório comportamental pode ser denominado de modificar comportamentos. Para ensinar um comportamento objetivo, ou seja, para que o aprendiz o sintetize, é preciso que a pessoa que ensina defina esse comportamento e, em seguida, o analise. Nesta penúltima unidade, você poderá estudar com mais detalhes esse processo de análise e síntese do comportamento objetivo. Bom estudo! SEÇÃO 1 – Analisando o comportamento a ser ensinado Na Unidade 4, você aprendeu a identificar o comportamento objetivo que será ensinado a um determinado organismo. Certo? Feita a definição desse comportamento a ser aprendido, é possível partir para a próxima etapa do trabalho de modificação de comportamento – a etapa de síntese do comportamento a ser aprendido. Dizemos que houve a síntese de um comportamento, quando um organismo aprende esse comportamento. Mas, antes que esse comportamento possa ser aprendido pelo aprendiz, ainda é necessário desenvolver algumas etapas anteriores no processo de ensino. 142 Universidade do Sul de Santa Catarina Estas etapas anteriores à síntese propriamente dita, que dizem respeito às decisões de quem vai ensinar, podem ser dividas em três: (1) análise do comportamento a ser ensinado; (2) definição dos procedimentos de ensino a serem utilizados para que o comportamento seja aprendido; (3) ensinar com base nos cinco princípios básicos de aprendizagem. Em cada seção dessa Unidade 5, você estudará essas três etapas, certo? Na Seção 1, iremos começar pela primeira etapa: a análise do comportamento a ser ensinado. Você estudou na Unidade 3 que o processo de síntese é complementar ao processo de análise. Isso também é válido para a análise e síntese de comportamentos. Para que um comportamento possa ser sintetizado mais eficaz e eficientemente, ele precisa antes ser analisado. Antes que o aprendiz sintetize ou aprenda o comportamento objetivo, é preciso que o professor (ou aquele que ensina) analise esse comportamento. Mas por que é preciso analisar o comportamento antes de ensiná-lo a alguém? Essa é uma boa pergunta. É preciso analisar o comportamento antes de ensiná-lo por uma única razão: quem ensina deve conhecer aquilo que está ensinando. Como é que você ensina a alguém algo que você não conhece? É complicado dizer que se ensina algo que não se conhece ou que se conhece mais ou menos. Portanto é essencial que se analise o comportamento a ser ensinado. É possível dizer que uma pessoa conhece um comportamento quando identifica e caracteriza seus componentes e relações. A pessoa que analisa um comportamento está identificando e caracterizando os elementos que constituem cada um dos 143 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). Além disso, ela também está identificando e caracterizando as seis relações entre esses três componentes do comportamento a ser ensinado. Quem analisa um comportamento, portanto, está conhecendo esse comportamento. Para ensinar um comportamento é preciso, então, conhecê-lo. E conhecer um comportamento significa analisá-lo (identificar e caracterizar seus componentes e relações). Mas como fazer isso? É fácil. Na Unidade 4, você estudou como identificar o comportamento a ser ensinado. Depois que esse comportamento foi ensinado, é possível analisá-lo. Ou seja, depois de identificar qual o comportamento a ser ensinado, é possível identificar e caracterizar seus componentes e as relações que se estabelecem entre esses componentes. É a partir de dois tipos de situações que exigem modificação de comportamento que se identifica o comportamento a ser ensinado (você também viu isso na Unidade 4). Na primeira situação, há um comportamento indesejável que se quer extinguir e, em seu lugar, um novo comportamento deve ser ensinado. Na segunda situação, há apenas a necessidade de ensinar um novo comportamento. Neste último caso, não há um comportamento indesejável que se deseja extinguir. Mas vamos examinar melhor como identificar o comportamento a ser ensinado em cada uma dessas situações. Quando se trata de modificação de comportamento envolvendo comportamento indesejável, há pelo menos dois tipos dele: (1) comportamento indesejável no qual a classe de respostas é inapropriada; (2) comportamento indesejável no qual a classe de respostas é apropriada, mas é apresentada em uma situação inadequada. No primeiro tipo de comportamento indesejável, o organismo apresenta uma classe de respostas que é inapropriada para a situação na qualse encontra. Em determinada situação (classe de estímulos antecedentes), o organismo faz algo que é inapropriado para essa situação. Essa classe de respostas inapropriada acaba 144 Universidade do Sul de Santa Catarina produzindo conseqüências aversivas para o organismo que se comporta e para as pessoas que se relacionam com aquele organismo. Também é possível que a classe de respostas inapropriadas elimine um estímulo gratificante para o organismo ou para as pessoas que com ele convivem. No Quadro 5.1 está representado um comportamento indesejável em que a resposta é inapropriada na relação com a classe de estímulos antecedentes. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Situação adequada. - Ação inapropriada. - Conseqüências aversivas produzidas. OU - Estímulos gratificantes eliminados. Quadro 5.1 – Representação esquemática de um comportamento indesejável no qual a classe de respostas é inapropriada para a classe de estímulos antecedentes. Quando uma determinada classe de respostas apresentada em uma situação (classe de estímulos antecedentes) produz conseqüências aversivas (pouco efetivas, que produzem sofrimento, eliminam estímulos gratificantes etc.) para o organismo que se comporta e para outras pessoas que se relacionam com ele, isso caracteriza necessidade de mudar esse comportamento. Para que essa mudança ocorra, é preciso alterar as respostas envolvidas nesse comportamento indesejável. Quando a classe de respostas apropriada substitui a classe de respostas inapropriada, a classe de estímulos conseqüentes também se altera e o comportamento é outro. Portanto o comportamento a ser ensinado é o comportamento no qual, diante da mesma classe de estímulos antecedentes, uma nova classe de respostas produz uma classe de estímulos conseqüentes mais benéficos ao organismo que se comporta e às outras pessoas que com ele se relacionam. Vale ressaltar que uma resposta apropriada é aquela que produz estímulos gratificantes ou que elimina estímulos aversivos. 145 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 Pedro é um menino de cinco anos. em todas as festas de aniversário de seus coleguinhas, Pedro fica puxando o cabelo das meninas. As coleguinhas de Pedro não gostam que ele fique puxando seus cabelos, então elas contam aos seus pais e começam a não convidar mais Pedro para as festinhas de aniversário. Nas situações de festas de aniversário, Pedro apresenta respostas que produzem conseqüências aversivas para suas coleguinhas e para os pais delas. A classe de respostas de Pedro – puxar cabelo – é inapropriada para as festinhas de aniversário e, portanto, necessita ser alterada para produzir conseqüências mais benéficas para ele e para suas coleguinhas e pais. No Quadro 5.2 está representado o outro tipo de comportamento indesejável. Neste, a classe de respostas é apropriada, mas ela é apresentada em uma situação (classe de estímulos antecedentes) considerada inapropriada para esta classe de respostas. É uma situação inapropriada para a classe de respostas ser apresentada, porque esta produz conseqüências aversivas (pouco benéficas, sofrimento, desconforto, etc.) para o organismo que se comporta e para as pessoas que estão ali com aquele organismo. Ou então, as respostas do organismo eliminam estímulos gratificantes para ele ou para as pessoas que com ele convivem. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Situação com carcterísticas inapropriadas. - Ação apropriada. - Conseqüências aversivas produzidas. OU - Estímulos gratificantes eliminados. Quadro 5.2 – Representação de um comportamento indesejável no qual a classe de respostas é apropriada, mas a classe de estímulos antecedentes é inapropriada para esta classe de respostas devido à produção de conseqüências aversivas ou pela eliminação de estímulos gratificantes. 146 Universidade do Sul de Santa Catarina Em relação a esse tipo de comportamento indesejável, o que deve ser alterado são as relações entre a classe de estímulos antecedentes e a classe de respostas. O organismo que apresenta o comportamento indesejável deve aprender que a classe de respostas apropriada deve ser apresentada em outras situações que não aquela do comportamento indesejável. O organismo, portanto, deve aprender a apresentar a mesma classe de respostas, mas em relação à outra classe de estímulos antecedentes considerada mais apropriada para essa classe de respostas. Ao apresentar a classe de respostas na nova situação, o organismo muito provavelmente produzirá conseqüências gratificantes ou eliminará conseqüências aversivas. E ele estará sintetizando um novo comportamento que envolve conseqüências mais benéficas para ele e para as pessoas que com ele convivem. Almir gosta de elogiar sua namorada. No entanto, ele a elogia somente quando estão discutindo ou brigando. isso deixa sua namorada mais irritada ainda nas brigas e discussões. A classe de respostas de Almir – dizer palavras agradáveis para a namorada – é apropriada. No entanto, Almir a apresenta em uma situação inapropriada – durante uma briga ou discussão. isso produz uma conseqüência aversiva para Almir: sua namorada fica mais irritada do que já estava. Almir precisa aprender a dizer palavras agradáveis para a namorada em outras situações em que não estejam brigando, como em um jantar ou em um passeio pelo parque. Que tal examinar agora as situações de modificação de comportamento que não envolvem comportamentos indesejáveis? As situações onde não há comportamento indesejável e apenas é necessário ensinar um novo comportamento ao organismo, podem ser dividas em dois tipos: 147 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 (1) situações nas quais há uma classe de eventos (físicos ou sociais) que necessitam ser transformados em outros eventos, mas o organismo ainda não é capaz de apresentar respostas que transformarão aqueles eventos em outros; (2) situações nas quais as condições que possibilitarão a síntese de um novo comportamento ainda não existem. Nas situações nas quais há uma classe de eventos que necessitam ser transformados em outros, o organismo deve aprender a apresentar, nessa situação existente, uma classe de respostas apropriada, que produza os resultados (classe de estímulos conseqüentes) desejáveis para aquela situação. No Quadro 5.3 é apresentada uma representação desse tipo de situação, na qual existe uma classe de eventos antecedentes que necessitam ser transformados em outros eventos. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Situação com eventos que necessitam ser transformados em outros eventos. ??? ??? Quadro 5.3 – Representação de um comportamento a ser aprendido, no qual existe uma classe de eventos antecedentes que necessitam ser transformados em outros eventos. O ponto de interrogação (?) representa a inexistência de elementos. Uma indústria têxtil adquiriu, recentemente, novas máquinas para sua fábrica. essas máquinas servem para bordar figuras nas camisetas que produz. A fábrica está precisando treinar alguns de seus funcionários para que manuseiem essas máquinas. Há a classe de estímulos antecedentes (camisetas produzidas, máquinas para bordar figuras nas camisetas), mas não há funcionários que saibam manusear essas máquinas. eles não apresentam a classe de respostas necessária para produzir camisetas bordadas. 148 Universidade do Sul de Santa Catarina Há também as situações nas quais as condições que possibilitarão a síntese de um novo comportamento ainda não existem e é preciso criá-las ou disponibilizá-las para que um determinado organismo possa aprender um novo comportamento. Este tipo de situação está representado no Quadro 5.4. Além de disponibilizar ou criar as condições que possibilitarão a síntese de um novo comportamento, é precisoque o organismo aprenda a apresentar a classe de respostas apropriada que produz os resultados desejados. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes ??? ??? ??? Quadro 5.4 – Representação de um comportamento a ser aprendido, no qual não há a explicitação de nenhum dos três componentes (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). O ponto de interrogação (?) representa a inexistência de elementos. Uma empresa que produz motos ainda não possui um setor com máquinas para fabricar rodas. As rodas são todas encomendadas de outra empresa, o que acaba encarecendo o produto final. Se a empresa deseja fabricar também as rodas, ela precisa construir um setor e adquirir as máquinas apropriadas (condições que possibilitarão a síntese de novos comportamentos) para que seus funcionários aprendam a manusear as máquinas (apresentar a classe de respostas) para produzir rodas (classe de estímulos conseqüentes). Em suma, há pelo menos quatro tipos de situações que exigem modificação de comportamentos. Em cada uma dessas situações, há diferentes elementos que existem (ou não) e que devem ser levados em consideração para analisar (decompor) os comportamentos a serem ensinados/aprendidos. Essas quatro situações são apresentadas em conjunto, no quadro 5.5. 149 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Situação adequada. - Ação inapropriada. - Conseqüências aversivas produzidas. OU - Estímulos gratificantes eliminados. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Situação com carcterísticas inapropriadas. - Ação apropriada. - Conseqüências aversivas produzidas. OU - Estímulos gratificantes eliminados. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Situação com eventos que necessitam ser transformados em outros eventos. ??? ??? Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes ??? ??? ??? Quadro 5.5 – Representação das quatro situações que exigem modificação de comportamento. Na primeira delas, há uma ação inapropriada sendo apresentada em uma dada situação. Na segunda, uma ação apropriada sendo apresentada em uma situação inapropriada para esta ação. Em terceiro, um comportamento a ser aprendido, no qual somente há uma classe de eventos antecedentes. E, por último, uma situação na qual inexistem os três componentes do comportamento que se deseja ensinar. 150 Universidade do Sul de Santa Catarina A caracterização das quatro situações (apresentadas no Quadro 5.5) auxilia na tarefa de analisar o comportamento a ser ensinado. É a partir da caracterização dessas quatro situações que a pessoa que irá ensinar pode identificar e caracterizar cada um dos componentes constituintes do comportamento a ser ensinado. A partir da identificação e caracterização desses componentes, é possível também caracterizar as seis relações que são estabelecidas entre eles. Retome os exemplos dados anteriormente para cada uma das quatro situações. Para cada uma delas, será feita a identificação e a análise do comportamento a ser aprendido. Vamos lá? No primeiro exemplo, Pedro puxava o cabelo das meninas nas festas de aniversário. O comportamento indesejável de Pedro é “puxar os cabelos das coleguinhas em festas de aniversário”. É um comportamento indesejável porque, mesmo que sejam produzidas conseqüências desejáveis para Pedro – a atenção das coleguinhas –, a classe de respostas de Pedro produz uma conseqüência aversiva para suas coleguinhas e familiares destas e, a longo prazo, fará com que Pedro não seja mais convidado para as festinhas. Esse comportamento de Pedro apresenta uma classe de respostas inapropriada – puxar o cabelo das coleguinhas. Pedro precisa aprender a apresentar um outro tipo de classe de respostas nas festinhas de aniversário, que seja incompatível com a classe de respostas “puxar cabelo” e que produza conseqüências mais benéficas para ele e para as coleguinhas. Ao invés de puxar o cabelo, ele poderia falar com as suas coleguinhas, por exemplo. Muitos comportamentos podem ser ensinados a Pedro para substituir o comportamento indesejável de puxar o cabelo das coleguinhas. Um conjunto de comportamentos que poderia ser ensinado a Pedro, portanto, é o “conversar com as coleguinhas para conhecê-las melhor”. Selecionaremos um dentre esses, no qual Pedro pode perguntar às suas coleguinhas ‘ de que tipo de doces elas gostam’. A classe de estímulos antecedentes continua a mesma do comportamento indesejável – festa de aniversário de alguém da turma de Pedro. A classe de respostas que deve ser apresentada por Pedro no lugar do “puxar os cabelos de coleguinhas” é “fazer perguntas para as coleguinhas a respeito de quais tipos de 151 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 doces elas gostam”. Como conseqüência, ao invés de um choro, uma reclamação ou até mesmo outro puxão de cabelo, Pedro provavelmente conseguiria uma outra resposta da coleguinha como um sorriso e mais predisposição dela para convidá-lo para outra festa de aniversário. No Quadro 5.6 está representada a análise desse comportamento a ser ensinado. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Festa de aniversário de um dos coleguinhas da turma de Pedro. - Perguntar para a coleguinha que tipos de doce ela gosta de comer. - Coleguinha responde que gosta de brigadeiro e cajuzinho. - Coleguinha sorri para Pedro. - Maior probabilidade de conversar sobre outros assuntos com a coleguinha. - Maior probabilidade de Pedro ser convidado para outra festa. Quadro 5.6 – Representação do comportamento “fazer perguntas para as coleguinhas a respeito dos tipos de doces de que elas gostam” a ser ensinado a Pedro como um substituto para o comportamento “puxar os cabelos das coleguinhas nas festas de aniversário”. No segundo exemplo, Almir apresentava uma classe de respostas apropriada, mas em uma situação inapropriada para esta classe de respostas, lembra? Ele elogiava a namorada sempre que estavam brigando ou discutindo. O comportamento indesejável, portanto, é o “elogiar a namorada em uma discussão ou briga”. É indesejável porque a namorada fica mais irritada, quando Almir a elogia numa briga/discussão. Neste caso, Almir precisa parar de elogiar a namorada em discussões e brigas – extinção do comportamento indesejável. E Almir deve aprender a elogiar a namorada em outras situações que não envolvam discussões ou brigas. Se Almir a elogiar em outras situações, não precisará elogiá-la durante as brigas e discussões. 152 Universidade do Sul de Santa Catarina Na verdade, “elogiar a namorada em situações que não envolvam discussões e brigas” é um conjunto de comportamentos. Há diversas outras situações que não envolvem briga e discussão nas quais Almir pode elogiar a namorada. Para analisar, utilizaremos o comportamento “elogiar a namorada durante o jantar”. A classe de respostas desse novo comportamento é a mesma envolvida no comportamento indesejável – “dizer coisas agradáveis para a namorada”. O que mudou foram as relações entre a classe de respostas e a classe de estímulos antecedentes. Agora Almir só apresenta a classe de respostas “dizer coisas agradáveis para a namorada” em uma situação específica: um jantar. Ao fazer isso, a classe de respostas de Almir produz outras coisas que não a irritação da namorada. Ela fica contente com o elogio, sorri pra Almir, lhe agradece, o beija etc. No Quadro 5.7 está apresentada a análise do comportamento “elogiar a namorada durante um jantar”. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Jantar com a namorada. - Dizer palavras agradáveispara a namorada. - Namorada contente. - Sorriso da namorada. - Namorada agradece a Almir. - Namorada beija Almir. - Relações de vínculo com a namorada se fortalecem. Quadro 5.7 – Representação do comportamento “elogiar a namorada durante o jantar” a ser ensinado a Almir como um substituto para o comportamento “elogiar a namorada em uma briga ou discussão”. Os dois próximos exemplos não envolvem comportamentos indesejáveis. Há apenas um novo comportamento a ser aprendido por alguém. No caso da indústria têxtil que adquiriu as novas máquinas para bordar, o comportamento a ser ensinado para que um determinado funcionário possa manusear a máquina 153 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 é o comportamento “produzir camiseta com figuras bordadas”. Como a classe de estímulos antecedentes já existe, ela não precisa ser criada. A classe de respostas é que não existe e a classe de estímulos conseqüentes também não. O funcionário que irá manusear a máquina deve aprender a apresentar a classe de respostas apropriada em relação às máquinas para produzir camisetas bordadas adequadamente (ver Quadro 5.8). Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Máquinas para bordar figuras em camisetas. - Camisetas para serem bordadas. - Linhas para bordar as camisetas. - Manusear as máquinas de bordar. - Camisetas bordadas de acordo com as especificações da indústria. Quadro 5.8 – Representação do comportamento “produzir camisetas com figuras bordadas” a ser ensinado aos funcionários da empresa têxtil que irão manusear as máquinas de bordar. No outro exemplo, uma empresa que produz motos deseja começar a fazer suas próprias rodas para as motos, mas ainda não possui as máquinas e o local para tal. Neste caso, nenhum dos três componentes do comportamento existe. É preciso criar as condições para que haja uma classe de estímulos antecedentes (local apropriado, materiais apropriados e máquinas para trabalhar e produzir as rodas). Os funcionários devem aprender a manusear as máquinas (classe de respostas) para que as rodas das motos sejam fabricadas (classe de estímulos conseqüentes). No Quadro 5.9 está representada a análise do comportamento “produzir rodas para as motos”. 154 Universidade do Sul de Santa Catarina Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Local apropriado para as máquinas de fabricação de rodas construído. - Máquinas de fabricação de rodas compradas. - Materiais a serem utilizados pra fazer as rodas. - Manusear as máquinas de fabricação de rodas. - Rodas para motos produzidas adequadamente. Quadro 5.9 – Representação do comportamento “produzir rodas para motos” a ser ensinado aos funcionários da empresa de fabricação de motos que irão manusear as máquinas de fabricação de rodas. Portanto existem quatro tipos básicos de situações nas quais é preciso sintetizar comportamentos novos: (1) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é inapropriada, (2) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é apropriada, mas apresentada diante de uma classe de estímulos inapropriada para esta classe de respostas, (3) situações nas quais um novo comportamento precisa ser aprendido e há apenas a classe de estímulos antecedentes desse comportamento e (4) situações nas quais um novo comportamento precisa ser aprendido e não há nenhum dos três componentes do comportamento. Para cada uma dessas situações é importante analisar os comportamentos que precisam ser ensinados. A análise é necessária, pois quem irá ensinar precisa conhecer aquilo que está ensinando. Feita a análise dos comportamentos a serem ensinados, a pessoa que ensinará pode passar para a próxima etapa: a definição dos procedimentos a serem utilizados para sintetizar o comportamento objetivo. Dentre esses procedimentos, há os que são denominados de técnicas de modificação de comportamento. Você estudará isso com mais detalhes na próxima seção. 155 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 SEÇÃO 2 – Técnicas de modificação de comportamento e suas funções Antes de iniciar a apresentação dos conteúdos desta seção, é preciso fazer uma ressalva. Algumas vezes a palavra “professor” será utiliza não apenas no sentido do professor que atua nas escolas e instituições de ensino, mas no sentido de ser um organismo ou pessoa que ensina algo a outro organismo ou pessoa. O termo “aluno”, também: às vezes será utilizado no sentido de um organismo que aprende e não somente se referindo ao aluno nas escolas e demais instituições de ensino. O professor que ensina seus alunos a fazer conta de matemática, o amigo que ajuda o outro a usar o computador, uma filha ensinando a mãe a usar a agenda do celular também, ou ainda, o pai ensinando o filho a dar nó em gravata, o psicólogo que ensina seu paciente a lidar com a ansiedade, um adestrador de cães ensinando o cão a sentar, etc, são exemplos da relação entre ensinar e aprender que envolvem um “professor” e um “aluno”. Feita esta ressalva, você irá agora estudar o que são os procedimentos de ensino e o que deve ser levado em consideração para elaborá-los. Você estudou na Seção 1 desta unidade que a pessoa que ensina precisa analisar o comportamento a ser ensinado. Feita esta análise, a pessoa que irá ensinar não pode ir logo ensinando de qualquer jeito, de qualquer maneira, em qualquer lugar e usando qualquer coisa para fazê-lo. Para ensinar, a pessoa que ensina precisa planejar procedimentos os quais garantam uma aprendizagem efetiva para aquela pessoa que irá aprender. Portanto, antes de ensinar a alguém, é preciso planejar quais serão os procedimentos utilizados no processo de ensino. Qualquer procedimento de ensino escolhido ou elaborado deve garantir uma coisa: que o organismo que irá aprender, aprenda o comportamento que foi ensinado. O professor ou a pessoa que irá ensinar, deve se comportar de maneira a fazer com que o outro organismo aprenda de modo mais eficaz possível. Os procedimentos planejados pelo professor para que os comportamentos do aluno ocorram, devem ser os mais eficazes possíveis em relação à aprendizagem do comportamento 156 Universidade do Sul de Santa Catarina objetivo. Aqui fica, portanto, estabelecido o critério que deve nortear a elaboração e planejamento de qualquer procedimento de ensino: os comportamentos do professor devem ocorrer de maneira a garantir uma aprendizagem eficaz de seus alunos. O professor deve garantir que o aluno aprenda o comportamento a ser ensinado. Os procedimentos que um pai adota para ensinar seu filho a andar de bicicleta sem rodinhas, por exemplo, deve possibilitar que o pai se comporte em relação ao filho para que este aprenda eficientemente a andar de bicicleta sem rodinhas. Um procedimento de ensino se caracteriza pelos comportamentos do professor, ou daquele que ensina em relação ao que é necessário ser aprendido por outra pessoa. Procedimento de ensino é, portanto, um conjunto de comportamentos do professor em relação ao aluno os quais garantam a aprendizagem. Para elaborar e planejar esses comportamentos que caracterizam o procedimento de ensino, o professor deve caracterizar: (1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo; (2) que materiais e equipamentos utilizar para garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo; (3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, para garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo; (4) como utilizar esses materiais e equipamentos, de maneira a garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo. Qualquer decisão sobre o procedimento de ensino deve ser orientada pelo comportamento objetivo em foco. 157 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 Em relação a (1) o que fazer para garantir a aprendizagemdo comportamento objetivo, aquele que ensina deverá ter quatro comportamentos principais: (a) instruir o aprendiz a respeito do comportamento que ele irá aprender, (b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para aprender o comportamento objetivo, (c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo e (d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um desempenho correto, ou não, e possa corrigir o desempenho, se este ainda não foi satisfatório em relação ao comportamento objetivo. Cada um desses aspectos vai variar de acordo com as características do aprendiz. Por exemplo, a maneira como se instrui uma criança é diferente da maneira como se instrui um adulto. Contudo esses quatro aspectos orientam o professor no planejamento do procedimento de ensino em relação ao que fazer para garantir a aprendizagem do aluno. Na Seção 3, esses aspectos que caracterizam o que o professor deve fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo serão examinados com mais detalhes. Após definir o que fazer para que o aprendiz aprenda, o professor necessita (2) selecionar materiais e equipamentos para auxiliá-lo em cada um desses fazeres citados anteriormente. Para (a) instruir o aprendiz em relação ao comportamento a ser aprendido, o professor pode utilizar giz para escrever em um quadro (materiais: giz e quadro). Para (b) explicar a atividade que o aprendiz irá realizar, o professor pode elaborar um texto escrito em uma folha, explicando a atividade (material: texto explicativo). Para (c) solicitar desempenho do aluno, o professor pode apenas falar (não há, portanto, material ou equipamento). Mas o professor pode precisar de equipamentos para que o aluno apresente o comportamento solicitado (por exemplo, uma bicicleta se o comportamento a ser aprendido for o andar de bicicleta). E, como (d) conseqüência para o desempenho do aprendiz, o professor pode fazer anotações e entregar ao aprendiz como uma avaliação de seu desempenho. O que é importante é que o professor se oriente pela pergunta: “qual é a melhor condição para maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo pelo aluno?”. 158 Universidade do Sul de Santa Catarina Algumas vezes, o fazer só é possível com os materiais ou equipamentos. Nestes casos, o material ou equipamento não é mais auxiliar, ele é essencial para garantir o fazer. Por exemplo, no caso do comportamento “andar de bicicleta”, a bicicleta é essencial para que o aluno possa desempenhar aquilo que o professor solicita. A escolha dos materiais e equipamentos, portanto, dependerá do comportamento a ser ensinado, das características do aprendiz, das características do professor e das características da etapa na qual será utilizado. No entanto, o essencial que deve ser garantido é a escolha de materiais e equipamentos que garantam o aprendizado eficaz do comportamento objetivo. Para definir o (3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, há duas coisas importantes. Primeiro, como já foi citado acima, é em quais das quatro etapas do fazer os equipamentos e materiais serão necessários. Em segundo, é em que momento do processo de aprendizado esses materiais e equipamentos serão necessários. Retome o exemplo da bicicleta. A bicicleta será usada na etapa de solicitar desempenho do aprendiz. Ela não foi usada nas outras três etapas: instruir, explicar e conseqüenciar. Este é o primeiro caso. No segundo caso, o professor poderia pegar duas bicicletas para serem usadas – uma pequena e uma grande. A pequena deve ser usada nas primeiras tentativas do aprendiz, e a grande, somente depois, por ser mais difícil de usar. O momento do processo de aprendizagem em que há a utilização do equipamento é importante. Se o professor usasse primeiro a bicicleta grande e depois a pequena, o aprendizado do aluno ficaria comprometido (dificultado). E, por último, (4) como utilizar esses materiais e equipamentos. A maneira de utilização de cada material e equipamento vai variar, dependendo do comportamento objetivo, das características de quem vai usar o material ou equipamento e, obviamente, dependerá das características do próprio material e equipamento. Mas aqui, novamente, o modo de utilização do equipamento deve garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo. 159 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 Ficou fácil compreender como planejar um procedimento de modificação de comportamentos? De maneira geral, não há materiais e equipamentos pré-definidos para serem utilizados nos procedimentos de modificação de comportamento. Até mesmo aquilo que é nuclear nesses procedimentos – o comportamento do organismo que ensina – varia e não pode ser pré-definido em todas as suas características. Há somente algumas orientações básicas que devem ser garantidas (instruir o aluno a respeito do comportamento a ser aprendido, explicar a atividade que o aluno deverá realizar, solicitar desempenho ao aluno e conseqüenciá-lo). E, não esquecendo que todo processo deve garantir a aprendizagem do aluno de modo eficaz. No entanto, há alguns tipos de procedimentos nos quais já estão pré definidos (1) os comportamentos do organismo que ensina e (2) alguns tipos alguns tipos de situações nas quais esses procedimentos podem ser utilizados para auxiliar a aprendizagem pelo aluno do comportamento objetivo. Esses procedimentos são chamados técnicas de modificação de comportamento. Técnicas de modificação de comportamento são, portanto, procedimentos nos quais já estão definidos quais comportamentos o organismo que ensina deve apresentar em relação ao aprendiz, além de já estarem caracterizados alguns tipos de situações nas quais a técnica é eficiente. As técnicas de modificação de comportamento são procedimentos estudados e testados diversas vezes em diversas situações, e cuja eficácia como auxiliar na aprendizagem de determinados tipos de comportamento foi demonstrada suficientemente. Para possibilitar que diferentes profissionais utilizem esses procedimentos e consigam alterações comportamentais iguais ou similares às demonstradas nos testes feitos, eles são padronizados. Tal padronização significa que cada técnica possui (1) descrição de como proceder e (2) indicadores de quais comportamentos devem ser apresentados por quem ensina. O que ocorre é que 160 Universidade do Sul de Santa Catarina as técnicas de modificação de comportamento são, devido à sua eficiência, largamente utilizadas. Obviamente, as técnicas devem ser usadas para situações específicas. Elas não servem para toda e qualquer situação que exige modificação de comportamentos. As técnicas de modificação de comportamento têm a mesma função que os demais procedimentos de modificação de comportamentos. A função dessas técnicas, como o próprio nome diz, é de modificar comportamentos. Mas, por serem um tipo de procedimento padronizado, as técnicas de modificação de comportamento também têm função de facilitar o trabalho de modificação de comportamento, pois elas facilitam o processo de planejar o procedimento que será utilizado. Ele já está pronto. A seguir, serão descritos três tipos de técnica de modificação de comportamento derivadas principalmente do conhecimento produzido pela Análise do Comportamento e largamente utilizadas pelos profissionais em situação de intervenção. (1) Modelagem. (2) Esvanecimento (Fadding) ou transferência de controle de estímulos. (3) Dessensibilização sistemática. O exemplo clássico de uso da técnica de modelagem é a situação experimental na qual é colocado um rato na caixa de Skinner para aprender a pressionar uma barra e ganhar água ou alimento. A maneira pela qual se ensinou esse organismo a apresentar respostas de pressão à barra para obter água ou alimento é chamada de modelagem da resposta. Primeiramente é definido e analisadoum comportamento objetivo. No caso do rato na caixa de Skinner, o comportamento a ser ensinado para o rato é o de pressionar a barra para ganhar água ou alimento. Depois de definido e analisado o comportamento a ser ensinado, a pessoa que ensina irá conseqüenciar toda a classe de respostas do aprendiz, que se aproxime da classe de respostas do comportamento objetivo. E, gradualmente, a conseqüência vai sendo dada para classes de respostas que vão se aproximando cada vez mais da classe de respostas do comportamento objetivo. Isso é feito até que o organismo apresente a classe de respostas do comportamento objetivo. 161 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 No caso do rato na caixa de Skinner, a conseqüência é a apresentação de um estímulo gratificante. Toda vez que o rato apresenta uma resposta que se aproxima da classe de respostas do comportamento objetivo, ele recebe água ou alimento. Como conseqüência, a primeira classe de respostas do rato que pode ser conseqüenciada é o olhar em direção à barra. Depois disso, a conseqüência é apresentada somente para a resposta de aproximar-se da barra e não mais o olhar em direção à barra. Em seguida, pode ser conseqüenciada a resposta de tocar a barra. E, finalmente, o pressionar a barra. Estudos realizados exaustivamente durante os últimos 50 anos em Análise do Comportamento possibilitaram afirmar que o efeito desse tipo de procedimento sobre a aprendizagem de qualquer organismo é o mesmo, independente de serem homens ou animais. Portanto, para ensinar muitos comportamentos que necessitam ser aprendidos, são utilizadas técnicas de modelagem da resposta. Quando se vai ensinar uma criança a desenhar uma circunferência, por exemplo. Primeiro o professor ensina a criança a segurar o lápis (uma classe de respostas que se aproxima da classe de respostas do comportamento objetivo). Em seguida, se ensina a criança a manusear o lápis. Depois a utilizar o lápis para riscar o papel. Em seguida, a ela é ensinado fazer uma linha. E depois a unir as pontas dessa linha. Logo em seguida vai se modelando essa última classe de respostas – unir as pontas de uma linha desenhada no papel – até que a criança aprenda a dar a forma de uma circunferência para essa linha. A modelagem é, portanto, uma técnica muito útil para ensinar, principalmente, comportamentos complexos, ou seja, comportamentos que exigem uma classe de respostas muito refinadas e precisas – como o desenhar, o escrever, o tocar etc. Também é uma técnica útil para ensinar organismos mais jovens – crianças, por exemplo – que mais provavelmente precisam aprender outros comportamentos, antes de aprender comportamento objetivo. Na técnica de esvanecimento (ou fadding), a classe de respostas do organismo (que é a classe de respostas do comportamento objetivo) deve ficar sob controle de um ou mais estímulos de uma determinada classe de respostas, que vão sendo alterados. A técnica de esvanecimento (fadding) consiste em fazer com que 162 Universidade do Sul de Santa Catarina uma classe de respostas (a do comportamento objetivo) fique sob controle (seja apresentada) diante de estímulos de uma classe de estímulos antecedentes específica, que, gradualmente, são inseridos (ou alterados) no ambiente no qual o organismo em questão se comporta. Por exemplo, um professor de Educação Física que quer ensinar uma criança a chutar uma bola de futebol. A classe de respostas “chutar” fica sob controle do estímulo “bola”. Mas a bola de futebol é muito pequena. Então o professor irá primeiramente dar uma bola que seja mais fácil para a criança chutar. Ele dá uma bola de plástico para a criança chutar, que é bem maior e mais leve que a bola de futebol. Depois que a criança aprendeu a chutar a bola grande, o professor pode ir dando outras bolas, de tamanhos cada vez menores, até chegar ao tamanho da bola de futebol. Portanto, na técnica de esvanecimento, a classe de respostas do comportamento objetivo fica sob controle de um estímulo. Uma das características desse estímulo (o tamanho da bola, por exemplo) vai sendo alterada até que se chegue à característica do estímulo definido como sendo o estímulo envolvido no comportamento objetivo. Se o estímulo do comportamento objetivo é a bola de futebol, então o tamanho da bola vai sendo alterado, até que a criança aprenda a chutar uma bola de futebol. A técnica de esvanecimento é muito utilizada quando a classe de respostas do comportamento objetivo é relativamente simples, quando há necessidade de alterar substancialmente as características da resposta, ou ainda, quando o organismo já sabe apresentar a resposta envolvida no comportamento objetivo. No entanto a propriedade do estímulo sob cujo controle essa classe de respostas deve ficar é específica e dificulta a aprendizagem do comportamento objetivo. A técnica serve para gradualmente variar a propriedade do estímulo de interesse (bola grande, por exemplo) até atingir a especificidade necessária em relação à qual a resposta do organismo deverá ficar sob controle (bola pequena de futebol). A técnica de dessensibilização sistemática é um tipo específico de modelagem. Ela é utilizada em situações nas quais um organismo, por razões variadas, teme lidar com aspectos que caracterizam a situação (classe de estímulos antecedentes) do comportamento objetivo. Por exemplo, um rapaz que precisa 163 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 aprender a nadar, mas tem medo de aproximar-se de lagos, piscinas, etc. São feitas, portanto, aproximações sucessivas do organismo, até que ele consiga chegar perto de uma piscina ou lago. No caso do rapaz que precisa aprender a nadar, é possível começar levando o rapaz até a entrada de um clube que tem piscina. Depois que o rapaz conseguir ir, sem problemas, até a entrada, quem ensina pode fazê-lo entrar na portaria. Após ele conseguir ir até a portaria sem problemas, faz-se com que ele entre no clube, vá até o bar, visite as quadras. Depois que ele estiver familiarizado com o clube, pode ser solicitado a ele para ir olhar a piscina de longe. E, gradualmente, fazê-lo aproximar-se da piscina. Levá-lo até o vestiário, depois até o pátio da piscina, etc. Até que ele consiga aproximar-se da piscina e entrar na água sem problemas. Muito provavelmente, esse organismo ficou com medo de nadar em lagos ou piscinas por algum motivo. Pode ter sido algum acidente que teve e onde quase se afogou. É importante descobrir o que ocorreu, para que ele ficasse com medo de água dessa maneira. E, ao longo do desenvolvimento da técnica, demonstrar para o sujeito que é possível entrar na água com segurança, sem que o acidente tenha risco de ocorrer novamente. Pode ser que o motivo pelo qual essa pessoa teme nadar em piscinas ou lagos seja pela eventual presença de peixes e outros animais aquáticos. Uma solução possível seria, com o uso de uma técnica dessensibilização, fazer com que essa pessoa perceba que os peixes são inofensivos, ou ensiná-la a discriminar lagos e piscinas nos quais há peixes e outros animais aquáticos, e aqueles em que não há. Portanto não é simplesmente aplicar a técnica. É preciso um trabalho para compreender os motivos do medo que o sujeito enfrenta e, com o auxílio da técnica de dessensibilização ou outro tipo de técnica, ensinar o organismo a superar esse medo. Existem diversos outros tipos de técnicas e também é possível combinar duas ou mais técnicas para ensinar o comportamento objetivo. O que importa não é usar uma técnica toda sofisticada ou a técnica que está na moda. O importante para o professor (e para o aluno) é avaliar quando e em que situações uma determinada técnica pode ser utilizada para garantir uma aprendizagem eficaz do aluno. Se não houver nenhuma técnica 164 Universidade do Sul de Santa Catarina que satisfaça esta condição, o profissional deve elaborar um novo procedimento ou adaptar procedimentos já existentes que serãomais úteis para modificar um determinado comportamento de um organismo. Não se prenda à técnica. Sempre avalie se ela será suficientemente boa para ajudar o aprendiz a aprender melhor o comportamento objetivo. Todo procedimento de modificação de comportamento é constituído, portanto, de um conjunto de comportamentos que o organismo que aprende deve apresentar para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo. Há alguns critérios que precisam ser garantidos, mas todo o planejamento do procedimento de modificação de comportamento irá variar de acordo com as características do aprendiz, do sujeito que ensina e do comportamento objetivo. O que é importante e deve ser garantida é a aprendizagem desse comportamento objetivo. E as técnicas nada mais são que tipos de procedimento nos quais os comportamentos que devem ser apresentados pelo organismo que ensina já foram testados e avaliados largamente, e, portanto, há mais facilidade e segurança para serem aplicadas. Para a próxima seção, duas etapas do procedimento de modificação de comportamento serão re-estudadas com mais detalhes. Você irá conhecer alguns princípios de aprendizagem que devem ser garantidos na solicitação de desempenho ao aprendiz. E você estudará também de que maneira conseqüenciar o organismo após seu desempenho. 165 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 SEÇÃO 3 – Síntese do comportamento e os cinco princípios básicos de aprendizagem Na Seção 2, você estudou que, para elaborar e planejar um procedimento de modificação de comportamento, é preciso caracterizar: (1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo; (2) que materiais e equipamentos utilizar para garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo; (3) quando utilizar esses materiais e equipamentos para garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo; (4) como utilizar esses materiais e equipamentos de maneira a garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo. Em relação ao primeiro desses quatro itens – (1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo – você estudou que há quatro etapas principais: (a) instruir o aprendiz a respeito do comportamento que ele irá aprender; (b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para aprender o comportamento objetivo; (c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo; (d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um desempenho correto, ou não, e possa corrigir o desempenho caso este não tenha sido satisfatório em relação ao comportamento objetivo. 166 Universidade do Sul de Santa Catarina Nesta última seção da Unidade 5, iremos examinar dois desses itens que você estudou na Seção 2: (c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo; (d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um desempenho correto ou não e possa corrigir o desempenho caso este não tenha sido satisfatório em relação ao comportamento objetivo. Serão feitas algumas considerações a respeito de cinco princípios de aprendizagem que devem ser levados em consideração para garantir uma boa aprendizagem. Além disso, também serão feitas relações com as contingências de reforçamento que você estudou na Unidade 2 desta disciplina. Há cinco princípios de aprendizagem que devem ser considerados em processos de modificação de comportamento: (1) pequenos passos (graduação mínima); (2) ritmo individual; (3) resposta ativa; (4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato); (5) avaliação de procedimento. Quando a pessoa que ensina vai solicitar um desempenho do aprendiz, ela deve levar em consideração três características importantes de um processo de aprendizagem. A primeira dessas características são os pequenos passos. Mas, o que são os pequenos passos? Ao solicitar um desempenho após o outro, é preciso garantir que o 2º desempenho seja o mais próximo possível do 1º. O segundo desempenho deve ser facilitado pelo primeiro desempenho. Ao solicitar um desempenho que seja avançado (grau grande de complexidade) em relação ao desempenho anterior, é provável 167 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 que o aprendiz execute bem o segundo desempenho, ou tenha dificuldade para executá-lo. E isso prejudica o processo de aprendizagem. O erro é um tipo de desempenho que pode ter conseqüências danosas no processo de aprender, de modo geral. Ao ensinar uma pessoa a fazer um bolo, você pode começar, ensinando-a a separar os ingredientes que serão necessários para fazer o bolo. Se, logo em seguida, você solicita que a pessoa misture todos os ingredientes, bata e coloque a massa em uma forma, é muito provável que a pessoa tenha dificuldade de executar esta seqüência de maneira precisa. Ela não só vai ter dificuldade, como também não irá aprender muitos outros comportamentos que são necessários para se fazer um bolo. Após a seleção dos ingredientes, seria mais apropriado solicitar que a pessoa comece misturando dois ou três ingredientes primeiro e, aos poucos, ir acrescentando os demais. Por exemplo: seria importante a pessoa aprender a misturar primeiro a farinha com um pouco de leite e depois acrescentar o restante do leite para que a farinha não crie pelotas e dissolva corretamente. É importante, portanto, garantir que um desempenho solicitado não seja muito avançado em relação ao desempenho anterior executado pelo aprendiz. A segunda característica que deve ser levada em consideração ao se solicitar um desempenho do aprendiz é o ritmo individual. Cada pessoa vai levar tempos diferentes para aprender a executar uma determinada tarefa ou para aprender um determinado comportamento. Ao solicitar um desempenho, ou solicitar que uma pessoa estude alguns conceitos em um material didático, o tempo que a pessoa necessita para aprender a executar esse desempenho deve ser respeitado. Não adianta querer que uma criança aprenda a fazer cálculos matemáticos tão rápido quanto um adulto. Isso é desrespeitar seu ritmo de desempenho e de aprendizagem. Em terceiro, é importante solicitar ao aprendiz que ele apresente os comportamentos solicitados pelo professor. Esses comportamentos podem ser o comportamento objetivo ou comportamentos que irão facilitar a aprendizagem do comportamento objetivo. Solicitar que o aprendiz se comporte é denominado de princípio da resposta ativa. Se alguém deseja 168 Universidade do Sul de Santa Catarina ensinar uma criança a andar de bicicleta, é preciso solicitar que a criança se comporte, ou seja, que ela ande de bicicleta. Não adianta apenas falar sobre como andar de bicicleta ou demonstrar com se anda de bicicleta. É importante solicitar que a criança, ou pessoa que aprende, apresente o comportamento objetivo. Se ela não se comporta, não irá aprender o comportamento desejado. Após o aprendiz executar o desempenho solicitado, é preciso apresentar algum tipo de conseqüência. Aqui estamos falando da conseqüenciação imediata. Se não ocorre uma consequenciação, o comportamento que caracteriza o desempenho do aprendiz é extinto (lembra da contingência de extinção?). Independente do desempenho do aprendiz ter sido “bom ou ruim”, é importante conseqüenciá-lo para que ele volte a apresentar um desempenho novamente. Imagine o aluno que faz uma prova e só recebe sua nota três semanas depois. O que seria importante o aluno perceber sobre seu desempenho ficou comprometido pela demora na apresentação da conseqüência (nota, comentário do professor, etc.) Obviamente que, se o desempenho for aquele que atenda aos critérios para ser considerado correto, a pessoa que ensina deve garantir que esse desempenho melhore nas próximas tentativas. Para que seja otimizada aprobabilidade de ocorrência do desempenho do aprendiz, e para que ele aprenda realmente o comportamento que se deseja ensinar, é importante apresentar como conseqüência um estímulo gratificante, ou, então, remover um estímulo aversivo. Apresentar um estímulo aversivo ou retirar um estímulo gratificante também funciona, mas é pouco eficaz, ou seja, funciona a curto prazo e enquanto o agente punidor estiver presente. 169 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 Se uma mãe quer ensinar o filho a estudar, ela pode solicitar o desempenho do filho, pedindo que ele estude até um determinado horário. Depois desse horário, se o menino estudou, a mãe pode deixá- lo ir brincar com os amigos do prédio, ou, então, ir jogar videogame ou ver televisão. Vai depender do que é reforçador para o garoto. Se o menino não estudou, a mãe não deve puni-lo. ela deve extinguir esse comportamento de fazer outras coisas a não ser estudar. Se ela punir o comportamento de fazer outras coisas a não ser estudar, é provável que o garoto comece a estudar. Mas ele só se manterá estudando enquanto a mãe estiver presente, ou seja, ele se mantém estudando devido ao medo da punição. ele não está aprendendo a estudar. ele está aprendendo a evitar a punição da mãe. As conseqüências imediatas são importantes para serem apresentadas logo após um desempenho do aluno, mas, na maioria das vezes, são artificiais. Essas conseqüências artificiais devem ser substituídas por conseqüências naturais ao longo do processo de aprender do aluno. O organismo que está aprendendo um determinado comportamento também deve aprender a ficar sob o controle das conseqüências naturais do seu comportamento. O menino que estuda, por exemplo, deve aprender a ficar sob controle das conseqüências naturais de seu comportamento de estudar. Ele aprende coisas novas ao estudar, é capaz de responder a questões de verificação no colégio, sobre o assunto estudado, pode ampliar o que ele já sabe sobre outros assuntos relacionados com que estudou, etc. A pessoa que ensina também deve garantir esse tipo de aprendizado ao organismo que aprende. Foi dito anteriormente que era necessário apresentar uma conseqüência imediata, mesmo se o desempenho do aprendiz fosse ruim, certo? Mas, se o desempenho é ruim, o que deve ser feito para garantir que o aprendiz melhore seu desempenho em outras tentativas? O organismo que ensina deve apresentar ao aprendiz informações a respeito de seu desempenho. É o que se convencionou chamar de feedback. 170 Universidade do Sul de Santa Catarina O feedback consiste em informar o aprendiz a respeito da qualidade do seu desempenho. Quem ensina deve dizer onde o aprendiz errou, o que fez de errado, como fez errado, o que deveria fazer para acertar, etc. É também importante informar o aprendiz o que ele fez certo, onde ele acertou, como ele acertou, etc. O aprendiz precisa desse feedback para poder corrigir seu próprio comportamento. e isso é também um aprendizado importante. Lembre-se de que o professor (aquele que ensina) não vai estar sempre presente para corrigir o comportamento do aprendiz. O aprendiz deve aprender a avaliar seu próprio comportamento também. Não esqueça que o professor necessita apresentar essas informações sobre o desempenho do aluno o mais imediatamente possível. Por último, após o desempenho do aprendiz, é possível avaliar o procedimento de ensino. Quando um desempenho do aprendiz não ocorre como o esperado, é preciso avaliar por que houve essa falha. Em algumas situações, é possível que o procedimento utilizado não tenha sido eficaz. O tipo de linguagem utilizada pode não ter sido adequado para que o aprendiz compreendesse o que foi solicitado, por exemplo. Ou então, podem estar sendo exigidos desempenhos muito avançados, sem respeitar o princípio dos pequenos passos. Esses são exemplos de como o procedimento pode não estar bom o suficiente. É preciso, portanto, avaliar (e corrigir quando necessário) o procedimento utilizado sempre após o desempenho do aprendiz. Em síntese, nesta seção você teve oportunidade de estudar alguns conceitos e princípios que possibilitam pessoas a maximizar a probabilidade de ocorrerem sínteses comportamentais. Para que um aprendiz possa sintetizar novos comportamentos, a pessoa que irá ensiná-la deve definir e analisar o comportamento a ser ensinado. O professor (a pessoa que ensina) deve analisar o comportamento objetivo para conhecer aquilo que vai ensinar. Feita essa análise, ainda é preciso definir quais serão os procedimentos utilizados pelo professor para auxiliar o aprendiz a sintetizar o comportamento objetivo. Ao planejar a solicitação de desempenho ao aprendiz e a conseqüenciação que será utilizada para esse desempenho, a pessoa que ensina deve levar em consideração os cinco princípios básicos de 171 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 aprendizagem (pequenos passos, ritmo individual, resposta ativa, conseqüenciação imediata e avaliação de procedimento) e as características das cinco contingências de reforçamento (estudadas na Unidade 3). Ufa! Quanto planejamento não? Quantas coisas a considerar. Seria tão mais fácil definir o comportamento a ser ensinado e já partir para a síntese, não? A princípio pode parecer que sim, mas não se iluda. A etapa de planejamento é a mais importante em um processo de modificação de comportamento. Se a modificação não for bem planejada, a pessoa que irá ensinar corre o risco de ficar “perdida” durante o processo de ensino (durante a síntese do comportamento) e isso compromete diretamente as aprendizagens dos alunos. Esperamos que, após tanto planejamento cuidadoso, já seja possível sintetizar comportamentos tranquilamente. Síntese Na Seção 1 desta unidade, você estudou que é preciso analisar um comportamento antes de ensiná-lo a alguém. É importante analisar o comportamento a ser ensinado, porque quem ensina deve conhecer aquilo que está ensinando. É complicado ensinar algo que não se conhece ou que se conhece pouco. Uma pessoa conhece um comportamento quando identifica e caracteriza seus componentes e relações. A pessoa que analisa um comportamento está identificando e caracterizando os elementos que constituem cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) e está identificando e caracterizando as seis relações entre esses três componentes do comportamento a ser ensinado. Não se esqueça de que este comportamento a ser ensinado recebe nomes como comportamento objetivo e comportamento terminal. 172 Universidade do Sul de Santa Catarina Ainda na Seção 1, você estudou que há quatro tipos principais de situações que necessitam de modificação de comportamentos: (1) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é inapropriada; (2) situações com comportamento indesejável, no qual a classe de respostas é apropriada, mas apresentada diante de uma classe de estímulos inapropriada para esta classe de respostas; (3) situações nas quais um novo comportamento precisa ser aprendido e há apenas a classe de estímulos antecedentes desse comportamento; (4) situações nas quais um novo comportamento precisa ser aprendido e não há nenhum dos três componentes do comportamento. Para que possa ser ensinado um novo comportamento nestas quatro situações, é importante elaborar e planejar um procedimento de ensino. Na Seção 2, você estudou que um procedimento de ensino se caracteriza por um conjunto de comportamentos do professor em relação ao aluno, os quais garantam a aprendizagem de um novo comportamento. Para elaborar e planejar esses comportamentos do professor, os quais caracterizam o procedimento de ensino, é preciso caracterizar: (1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo; (2) que materiais e equipamentos utilizar para garantir ou auxiliar a aprendizagemdo comportamento objetivo; (3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, para garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo; (4) como utilizar esses materiais e equipamentos, de maneira a garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo. 173 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 Em relação a (1) o que fazer para garantir a aprendizagem dos comportamentos objetivo, a pessoa que ensina deve (a) instruir o aprendiz a respeito do comportamento que ele irá aprender, (b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para aprender o comportamento objetivo, (c) exigir desempenho do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, exigir que o aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo e (d) conseqüenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um desempenho correto ou não. As técnicas de modificação de comportamento são procedimentos nos quais já estão definidos quais comportamentos o organismo que ensina deve apresentar em relação ao aprendiz, além de já estarem caracterizados alguns tipos de situação em que a técnica é eficiente. Para que possam ser utilizadas por diversos profissionais, as técnicas de modificação de comportamento são padronizadas, ou seja, são especificados (1) a descrição de como proceder e (2) os indicadores de quais comportamentos devem ser apresentados por quem ensina. Ainda na Seção 2, você estudou três tipos de técnicas de modificação de comportamentos: modelagem, esvanecimento (fadding) e dessensibilização sistemática. E, na Seção 3, você estudou cinco princípios básicos de ensino- aprendizagem que devem ser considerados em todo o processo de modificação de comportamentos: (1) pequenos passos (graduação mínima); (2) ritmo individual; (3) resposta ativa; (4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato); (5) avaliação de procedimento. 174 Universidade do Sul de Santa Catarina Atividades de auto-avaliação efetue as atividades de auto-avaliação e, ao final do livro, confira as respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize esta conferência somente depois de fazer as atividades propostas. 1) Por que é importante que a pessoa que irá ensinar analise o comportamento a ser ensinado ao aprendiz? 175 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 5 2) O que são procedimentos de modificação de comportamento e qual a relação destes procedimentos com as técnicas de modificação de comportamento? 3) Quais são os cinco princípios básicos de aprendizagem que devem ser levados em consideração em um processo de ensinar-aprender? explique-os. 176 Universidade do Sul de Santa Catarina Saiba mais Para aprofundar os conceitos estudados nesta unidade, você poderá consultar os seguintes livros: ABREU, Cristiano Nabuco & GUILHARDI, Hélio José (organizadores). Terapia Comportamental e Cognitivo- comportamental: práticas clínicas. São Paulo: Roca, 2004. 482 p. HOLLAND, James Gordon & SKINNER, Burrhus Frederic. A análise do comportamento. 6ª reimpressão. São Paulo: E.P.U., 1975. 337 p. Disponível em inglês como software em: <http:// www.bfskinner.org/educational.html>. Acesso em 12 de dez. de 2007. MATOS, Maria Amélia. Análise de contingências no aprender e no ensinar. In: Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar (organizadora). 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165. MATOS, Maria Amélia & TOMANARI, Gerson Yukio. A análise do comportamento no laboratório didático. São Paulo: Manole, 2002. 303 p. LETTNER, Harald Wolfgang & RANGÉ, Bernard Pimentel. Manual de psicoterapia comportamental. São Paulo: Manole, 1987. 341 p. 6UNiDADe 6 Ética e modificação de comportamento Objetivos de aprendizagem � Caracterizar controle do comportamento como um fenômeno natural. � identificar controle de comportamento ocorrendo no cotidiano. � Caracterizar o que é ética. � Caracterizar o que é moral. � Caracterizar o que é código de ética profissional. � Caracterizar o que é moral. � Diferenciar ética, moral e código de ética profissional. � Avaliar conseqüências de um comportamento de intervenção profissional. � Caracterizar as relações entre ética e modificação de comportamentos. � Modificar comportamentos, levando em consideração a dimensão ética. Seções de estudo Seção 1 Controle do comportamento como fenômeno natural Seção 2 O que é ética? Seção 3 Moral, ética e Código de Ética Profissional Seção 4 Ética e modificação de comportamento 178 Universidade do Sul de Santa Catarina Para início de estudo Até agora, você estudou o que é o processo de modificar comportamentos, como fazer para planejar uma modificação de comportamentos e como modificar um comportamento. O psicólogo é um dos profissionais mais interessados na modificação de comportamento de pessoas de modo geral, e são esses comportamentos que se constituem como fenômeno de seu estudo e intervenção. Mas não é apenas o psicólogo que lida com modificação de comportamento. Existem diversos outros profissionais que lidam diariamente com modificação de comportamento das pessoas que eles atendem, e que devem prover condições para que esses comportamentos sejam modificados: por exemplo, o médico, o professor, o fisioterapeuta. Mesmo um engenheiro, um químico, um bibliotecário ou um matemático, os quais lidam com menor freqüência com comportamentos de outras pessoas, pois também eles são requisitados, em algumas circunstâncias, a modificá-los. Qualquer que seja o tipo e grau de intervenção profissional, principalmente as que envolvem o atendimento direto a outras pessoas, deve levar em consideração a ética profissional. Quando o que está no núcleo de uma intervenção são comportamentos de pessoas que necessitam ser modificados, considerar a ética profissional é de fundamental importância, pois é ela que assegurará o exercício pleno e responsável do profissional na sociedade. Mas o que é ética? Como ela se relaciona com a modificação de comportamento? Nesta unidade, você estudará conceitos que o, a auxiliarão a responder a essas questões. Bom estudo! 179 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 SEÇÃO 1 – Controle do comportamento como fenômeno natural “Entretanto, os fatos sobre o controle não vieram de algum romance ou filme. Admirável mundo novo não inventou o controle, nem o fizeram Laranja mecânica, 1984 ou a Análise do Comportamento. O controle da conduta pelo ambiente físico e social é uma característica do mundo, exatamente como o controle de objetos físicos, reações químicas ou processos fisiológicos. Somos feitos assim.” (SIDMAN, 2001, p. 45 e 46). Antes de estudar a ética propriamente dita, é preciso compreender o que é controle do comportamento. Para Sidman (2001), controle e coerção são muitas vezes compreendidos como sinônimos pelas pessoas, mas, na verdade, não o são. Coerção é apenas um tipo de controle. Existem muitos outros tipos de controle que tanto o ambiente físico quanto o social podem exercer sobre o comportamento das pessoas. Mas o que é controle? E o que é coerção? Afinal, quando controle é considerado sinônimo de coerção, a palavra ganha uma conotação negativa. Esqueça essa conotação negativa que é dada à palavra controle. Controle não significa dominação. Entenda controle como sinônimo de influência. Portanto, quando se fala em controle, se está falando em graus de influência. O quanto algo influencia alguma outra coisa. No caso estudado nesta disciplina, controle é quando algo influencia o comportamento de alguém. Não há qualquer comportamento que ocorra no vácuo. Ele não surge de livre e espontânea vontade. Há variáveis (ou determinantes) que influem (ou controlam) comportamentos. Na Unidade 2, você estudou três desses determinantes que influem no comportamento: a filogenia, a ontogenia e a cultura (ver Figura 6.1). Estes três determinantes controlam o comportamentodos organismos. Que tal entender um pouco melhor o que é esse controle do comportamento? Veja o esquema. 180 Universidade do Sul de Santa Catarina Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes DETERMINANTES FILOGENÉTICOS DETERMINANTES ONTOGENÉTICOS DETERMINANTES CULTURAIS Figura 6.1 – Representação do comportamento, com destaque para seus três determinantes principais (filogenéticos, ontogenéticos e culturais). A filogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da evolução de cada espécie de organismo. Os organismos que eram capazes de apresentar comportamentos mais adaptados ao ambiente onde se inseriam, tinham maiores chances de sobrevivência. E, ao sobreviverem, passavam suas características aos seus descendentes, possibilitando que estes apresentassem os comportamentos mais adaptados daquela espécie. Estes descendentes se tornaram mais adaptados ao ambiente onde a espécie vivia, ou seja, eram organismos capazes de apresentar os comportamentos necessários à sobrevivência de maneira mais eficiente. E, então, esses descendentes também foram passando suas características para as demais gerações. Devido a isso, a genética (as características adquiridas ao longo da evolução de cada espécie) é uma das variáveis que controla o comportamento. Organismos que aprendiam mais rapidamente comportamentos de fuga, por exemplo, tiveram maiores chances de sobreviver ao ataque de predadores e passaram suas características aos seus descendentes. Os descendentes desses organismos se tornaram, portanto, organismos mais eficientes em comportamentos de fuga. Se há ratos que convivem conosco e que aprenderam a fugir de predadores (gatos, por exemplos), esse comportamento de fuga de predadores dos ratos é controlado, em parte, pelas características da espécie que são transmitidas pela genética, ou seja, pela filogenia. 181 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 Mas dizer que a genética controla o comportamento não significa dizer que é somente a genética que controla, ou influencia, o comportamento. A genética é apenas um dos fatores que controlam o comportamento. Lembra que, entre outros, ainda há a ontogenia e a cultura? E o controle não é absoluto, ou seja, não quer dizer que a genética controla, ou não controla, o comportamento. Há graus de controle. Para determinados comportamentos, a genética pode ser mais influente do que para outros comportamentos. Organismos que não comiam alimentos venenosos devido ao gosto ou cheiro também tiveram maiores chances de sobreviver e passaram suas características para seus descendentes. Carnívoros que apresentavam comportamentos de caça eficientes (aproximar- se da presa sem ser notado, perseguir a presa, abater a presa, etc.) também tiveram seus comportamentos filogeneticamente selecionados, ou seja, a genética controlando/influindo em seus comportamentos ao selecionar estruturas do organismo que favoreceram a ocorrência de determinados comportamentos. Como exemplo do controle que a genética exerce sobre o comportamento no homem, podemos citar o comportamento de caminhar bípede. É provável que os ancestrais do homem tenham vivido em regiões onde o caminhar apenas sobre as pernas era o comportamento mais adaptativo. Os organismos que tinham características mais apropriadas para o “caminhar bípede” passaram essas suas características para seus descendentes pela genética. E, assim, o caminhar bípede, um comportamento, foi sendo passado para as próximas gerações, até o surgimento do homo sapiens. O outro determinante que influencia o comportamento é a ontogenia. Esta diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da história de vida de cada organismo. Por exemplo: duas meninas irão caminhar, apoiando-se apenas sobre os pés. Isto é uma influência das características da espécie humana. Mas há diferenças nesse comportamento de caminhar de cada menina. Irá depender do histórico de vida pessoal de cada uma delas. O Homo sapiens ( nossa espécie ) surgiu há aproximadamente 150 mil anos atrás, possivelmente na África, como resultado de adaptações de Homo erectus ao meio em que eles viviam. Desde então o Homo sapiens vem evoluindo e aumentando seu número cada vez mais, extinguindo todas as espécies que se opunham a ele, tornando-se o “ animal “ dominante do planeta. Disponível em: <http://www.avph.com. br/homosapiens.htm>. Acesso em: 03jan.2008 182 Universidade do Sul de Santa Catarina Uma das meninas poderia começar a caminhar com dois anos de idade e a outra com um ano. A que começou a caminhar mais cedo pode ter sido mais estimulada pelos pais. Ou então, uma pode ter começado a fazer balé, e a outra, não. A menina que faz balé irá caminhar com as pontas dos pés apontando para fora. Estes são exemplos de como o histórico de vida pode controlar um comportamento. Estamos tratando, então, do controle exercido pelas experiências passadas de cada indivíduo durante sua vida, sobre a probabilidade de ocorrência de comportamentos atuais. Determinantes ontogenéticos dizem respeito ao controle do comportamento, dadas as conseqüências produzidas pelas respostas (classe de respostas) que o organismo apresenta em certas condições (classe de estímulos antecedentes). Lembra que você já estudou as seis relações entre os três componentes do comportamento na Unidade 1? As relações são os tipos de influência que ocorrem entre os elementos dos três componentes do comportamento. Veja um exemplo que irá facilitar a compreensão desta questão. Considere o comportamento “comer uma maçã”. Um organismo irá comer um determinado alimento, a maçã, quando estiver de estômago vazio e quando o alimento estiver disponível. Como conseqüência do ingerir a maçã, o organismo ficará nutrido e poderá ficar mais algum tempo sem comer. No Quadro 6.1 esse comportamento está analisado. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Maçã disponível na fruteira. - Estômago vazio. - Ingerir a maçã. - Estômago cheio. - Organismo nutrido. Quadro 6.1 – Representação do comportamento “comer uma maçã” de uma pessoa qualquer. 183 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 Como ocorre o controle entre esses elementos do comportamento comer uma maçã? A maçã disponível na fruteira e o estômago vazio controlam a resposta de ingerir a maçã, controlam no sentido de influenciar a resposta de ingerir a maçã. A pessoa que come a maçã não come uma pedra, por exemplo. A pedra não influencia o comportamento de comer. Se o estômago da pessoa está vazio, é muito provável que ela coma a maçã, quando ela está disponível. Se estiver cheio, é muito provável que a pessoa não coma. Nestes dois casos, o estômago cheio, ou vazio, influencia, em diferentes graus, o ingerir a maçã, ou seja, em ambas as hipóteses, controla a resposta de ingerir a maçã. A bexiga cheia, por outro lado, não controla a resposta de ingerir a maçã. Os elementos da classe de estímulos conseqüentes também controlam a resposta de ingerir a maçã, ou seja, influem na classe de respostas. A pessoa ingere a maçã porque sabe que, ao fazê-lo, irá encher o estômago vazio e irá nutrir-se. Mas, saber que ingerir a maçã proporcionará estômago cheio, diminuição da fome e saciedade por algum tempo, só será possível graças à experiência prévia desse organismo em circunstâncias similares ou equivalentes. Ou seja, seu conhecimento atual sobre o que ocorrerá se “ingerir a maçã” em determinadas circunstâncias, irá depender de respostas apresentadas no passado e do tipo de conseqüências produzidas por estas respostas no passado. Em um comportamento, tanto o ambiente controla as respostas do organismo quanto as respostas do organismo controlam o ambiente. Há controle de ambos. E isso ocorre com qualquer comportamento. Seja ele um tanto simples quanto esse do comer a maçã, quanto comportamentos mais complexos comosentimentos, emoções, pensamentos, etc. 184 Universidade do Sul de Santa Catarina Que tal olhar outro exemplo? Imagine um rapaz sentando em uma praça, olhando uma moça atraente passar. No Quadro 6.2 está representado o comportamento de olhar a moça atraente passar. Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Praça. - Moça atraente caminhando. - Direcionar os olhos para a moça caminhando. - Satisfação por ter olhado uma moça atraente. - Moça atraente se sente valorizada/bonita. Quadro 6.2 – Representação do comportamento “olhar uma moça atraente passar” de um rapaz sentando em uma praça. A moça atraente caminhando controla a resposta do rapaz de direcionar os olhos para ela. Se a moça não fosse tão atraente, a probabilidade de o rapaz olhá-la seria menor. A praça (o local onde o rapaz está) também influencia a resposta de direcionar os olhos para a moça. Se o rapaz estivesse em seu local de trabalho, provavelmente não olharia a moça da mesma maneira que a olhou passando na praça. Ele poderia direcionar os olhos menos tempo para a moça, ou, até mesmo, nem direcionar o olhar para ela. As conseqüências também controlam a resposta “direcionar o olhar para a moça atraente passando”. Se não fosse satisfatório ou gratificante para o rapaz direcionar os olhos para a moça, ele provavelmente não o faria. Direcionar o olhar para um homem não tem as mesmas conseqüências que direcionar os olhos para uma mulher atraente. Para o rapaz, poderia até ser aversivo direcionar os olhos para um homem passando. Portanto as conseqüências também controlam a resposta de direcionar os olhos para a moça atraente passando e, muito provavelmente, no passado, quando ele olhou para uma moça também atraente, obteve sensações agradáveis. 185 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 A classe de respostas também controla o ambiente. Ao direcionar os olhos para a moça que passa, o rapaz a faz sentir-se bem. Se a moça notar que o rapaz a olha, ela vai sentir-se bonita, valorizada, etc. e até poderá retribuir o olhar do rapaz. O mesmo não aconteceria se o rapaz não a olhasse. Os determinantes culturais dizem respeito aos comportamentos selecionados por uma determinada comunidade. Aquilo que uma comunidade faz como grupo ou subgrupo de indivíduos controla comportamentos de um organismo que pertence a esse grupo ou subgrupo. A cultura de diferentes países, por exemplo, influencia no comportamento, assim como as diferenças culturais dentro de um mesmo país. No comportamento de cumprimentar outro homem, brasileiros usam cumprimentos como o abraço ou o aperto de mão. Já os russos cumprimentam outro homem com um beijo. Na maioria dos países ocidentais, as pessoas estão acostumadas a comer com talheres (garfo e faca), já no Japão é comum os japoneses utilizarem o rashi (par de palitos, geralmente de bambu, usados para pegar os alimentos). Dentro de um mesmo país, também há diferenças culturais, como no Brasil, onde os nordestinos sorriem com maior freqüência que os sulistas. E há também diferenças culturais entre homens e mulheres. Homens brasileiros são mais restritos em demonstrar afeto em relação a outro homem, já as mulheres brasileiras o fazem com maior freqüência e também com menores restrições. Beijam e abraçam uma amiga, etc. Todos estes são exemplos de como a cultura controla comportamentos. Há também fatores culturais como leis e regras que controlam comportamentos. O rapaz que não ultrapassa o limite de velocidade com seu automóvel na estrada, para não levar uma multa, por exemplo. As regras criadas pela sociedade dizem que, em determinada estrada, não se pode andar acima de uma determinada velocidade. Ou o jogador de futebol que não põe a mão na bola durante o jogo. Segundo as regras do futebol, não se pode tocar a bola com as mãos ou braços (com exceção do goleiro dentro da área). 186 Universidade do Sul de Santa Catarina Dentre os controles estabelecidos por determinantes culturais sobre o comportamento, está a coerção. Coerção é, portanto, um tipo de controle exercido por alguma pessoa ou instituição sobre outro(s) organismo(s). Para exercer esse controle, ou seja, para influenciar determinados comportamentos, a pessoa ou instituição controladora utiliza, basicamente, três tipos de contingências: (1) contingência de reforço negativo, (2) contingência de punição positiva e (3) contingência de punição negativa. Você também já estudou esses três tipos de contingência na Unidade 3. Na contingência de reforço positivo é apresentado ou produzido um estímulo gratificante para o organismo, em função de uma resposta. Na punição positiva, a classe de respostas produz estímulos aversivos ou é seguida por eles. E, na contingência de punição negativa, há a retirada de estímulos gratificantes caso a classe de respostas ocorra. Você recorda o exemplo do comportamento “comer”? Para ensinar uma criança a comer, ou seja, para influenciar o comportamento comer comidas saudáveis, os pais da criança podem utilizar contingências de reforço positivo para aumentar a probabilidade de a criança comer comidas saudáveis. Os pais podem elogiar o filho após ele ter comido os alimentos saudáveis, ou podem deixar o filho comer algum doce após a refeição. Ou podem ensinar o filho a prestar atenção nas conseqüências gratificantes naturais do comportamento “comer comidas saudáveis”: organismo melhor nutrido, menos chances de contrair doenças, maior disposição para fazer as coisas do dia-a-dia, melhor funcionamento fisiológico do organismo, etc. Os pais estão exercendo um determinado tipo de controle, utilizando contingência de reforçamento positivo. Na coerção, a contingência de reforço positivo e a contingência de extinção não são utilizadas. Na coerção, apenas são usadas, fundamentalmente, contingências de reforço negativo, punição negativa e punição positiva. Estas três contingências são eficazes a curto prazo. No entanto, a longo prazo, elas são prejudiciais ao organismo que se comporta e à sociedade na qual ele vive. Na contingência de reforço negativo, um determinado organismo se encontra em uma situação onde há a presença de um estímulo aversivo. Diante desse estímulo, o organismo apresenta uma determinada classe de respostas que elimina esse 187 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 estímulo aversivo. Na coerção, esse estímulo aversivo é disposto no organismo por outra pessoa ou por uma instituição. Essa outra pessoa ou instituição, portanto, controla um determinado comportamento de um organismo, dispondo estímulos aversivos para que esse organismo apresente determinada resposta que evite esses estímulos ou diminua sua aversividade. Esse comportamento controlado por uma pessoa ou instituição, na contingência de reforço negativo, é um comportamento que a pessoa ou instituição controladora deseja que outros organismos apresentem. O estado cria a cobrança de impostos para empresas. essas empresas, portanto, precisam pagar taxas de dinheiro ao Governo, para que possam funcionar e trabalhar na sociedade. A cobrança de impostos é, portanto, uma estimulação aversiva. Uma empresa precisa pagar para poder trabalhar. Quando o governo estipula que as empresas podem pagar menos impostos, se fizerem atividades de cunho social, ele está controlando comportamentos das pessoas da empresa que ajudam a melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade, ainda que utilizando recursos artificiais para isso. Ao diminuir os impostos pagos pela empresa, às vezes ao isentá-la até mesmo de pagá-los, o Governo está diminuindo a estimulação aversiva. O problema de usar contingências de reforço negativo é que, na presença de estímulos aversivos, o organismo (aquele que é controlado) está sempre em um estado fisiológico que não é benéfico para ele – certo grau de medo ou certo grau de ansiedade, por exemplo. Também é elevadaa probabilidade de que o organismo controlado apresente o comportamento desejado apenas na presença da estimulação aversiva e do agente punidor (aquele que apresenta o estímulo aversivo ou que ameaça apresentá-lo). O organismo aprende a fugir ou esquivar-se da estimulação aversiva e do agente punidor. No caso das empresas que começam a desenvolver atividades sociais, é muito provável que elas desenvolvam esse tipo de atividade apenas para evitar pagar impostos. Em sua maioria, o benefício social é pouco relevante para a empresa e fica em segundo plano. A empresa aprende a fugir dos impostos, e não a melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade. 188 Universidade do Sul de Santa Catarina No caso de uso de contingência de punição positiva, ocorre o mesmo. Se é apresentado ao organismo um estímulo aversivo, ele fica em um estado fisiológico prejudicial ao próprio organismo. Somente a presença do agente punidor e da possibilidade da apresentação do estímulo aversivo já são suficientes para deixar o organismo em estado fisiológico alterado. E, novamente, é muito provável que o organismo aprenda a fugir ou esquivar-se do agente punidor, e não aprenda o comportamento que realmente se deseja que ele aprenda. Algumas igrejas costumam controlar o comportamento das pessoas por meio de contingência de punição positiva ou contingência de reforço negativo. A pessoa pecadora, por exemplo, para sua alma não ser punida com o inferno, terá que confessar seus pecados e, ao confessar, receberá um castigo – fazer 20 orações. Ao fazer isso, estas igrejas tentam ensinar às pessoas que elas devem ajudar e respeitar os outros, mas não é o que as pessoas, em muitos casos, acabam aprendendo. Para evitar um estímulo aversivo – o inferno, o confessionário e ter que fazer 20 orações – a pessoa não deve pecar. Com isto, estão ensinando a pessoa a fugir ou esquivar da estimulação aversiva e do agente punidor. A pessoa, então, passa a evitar a ida à Igreja, passa a não gostar de orar, etc. E ela não aprende o que realmente deveria aprender, ou seja, não aprende efetivamente a ajudar e a respeitar os outros. Algumas escolas também tendem a trabalhar com coerção. Por exemplo: a criança que faz muita bagunça na sala de aula pode perder o direito de sair para a merenda com os colegas (contingência de punição negativa). É retirado da criança um estímulo gratificante – a merenda com os colegas. A criança aprende a permanecer quieta em sala de aula, para evitar a punição. Ela não aprende a prestar atenção à aula porque aprender é algo importante para ela e para a sociedade. Apesar dos muitos exemplos de controle do comportamento por meio de contingências aversivas, o controle sobre o comportamento não deve ser entendido como sinônimo de coerção. Em contingências de reforço positivo, há também graus de controle sobre os comportamentos dos organismos. O controle sobre o comportamento é, portanto, algo que deve ser entendido como influência, e não como coerção. O comportamento não surge do nada, há determinantes que influenciam sua ocorrência. 189 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 Coerção é apenas um tipo de controle sobre o comportamento. Na coerção, há uma pessoa ou instituição que se utiliza de contingências de reforço negativo e punição (negativa e positiva) para controlar o comportamento de outras pessoas. Não é o tipo de controle mais indicado para ser exercido sobre o comportamento de outros organismos, porque envolve mais prejuízos para quem controla, para a sociedade e para quem é controlado do que benefícios. Quando há prejuízo para o organismo que se comporta, para a sociedade e para o agente controlador, a dimensão ética do comportamento não está sendo respeitada. Mas o que a ética tem a ver com o controle do comportamento? Você irá estudar isso na próxima seção. SEÇÃO 2 – O que é ética? Para compreender o que é ética, começaremos com uma pequena história sobre Ian, um cientista que inventou a máquina do tempo e resolveu viajar pelo passado. ian é um cientista do século XXViii, o qual inventou uma máquina que tornou possível a viagem no tempo. Maravilhado com sua invenção, ian passou a viajar pelo passado. Mas ele não viajava ao acaso, sempre estava querendo descobrir alguma coisa sobre a humanidade. em uma de suas investigações pelo passado, ian decidiu entender um pouco das diferenças entre homens e mulheres. Sim, até lá no século XXViii, as diferenças entre homens e mulheres ainda não estavam totalmente desvendadas. 190 Universidade do Sul de Santa Catarina ian então foi primeiro para uma época muito distante de seu tempo, viajou até uma das primeiras civilizações humanas onde o homem vivia da caça e da coleta de raízes e frutas. Chegando lá, ian ficou observando, escondido, uma aldeia onde os homens saíam para caçar e as mulheres ficavam nas proximidades da aldeia, colhendo alimentos e cuidando das crianças. “Poxa... essa é uma ótima situação para eu começar a entender as diferenças entre homens e mulheres”, pensou ian. Um belo dia, os homens adultos e jovens saíram para caçar e somente as mulheres e crianças permaneceram na aldeia. ian resolveu ficar e observar primeiro as mulheres. ele percebeu que as mulheres conversavam muito entre elas, davam risadas, cantarolavam enquanto coletavam raízes e frutas. e assim o faziam por algumas horas. elas também conversavam entre elas, riam e cantavam, enquanto olhavam as crianças na aldeia. e, claro, também interagiam com as crianças... falavam com elas, as abraçavam, faziam brincadeiras, etc. Também as mulheres nunca iam sozinhas buscar água em um rio próximo, sempre estavam em duas ou mais e conversavam enquanto iam até o rio. e a rotina das mulheres era essa até a chegada dos homens com a caça. Poucos dias depois, os homens saíram novamente para caçar. Desta vez, ian decidiu acompanhá-los de longe, para observar como caçavam. Completamente diferentes das mulheres, os homens pouco falavam entre eles. Quando o faziam, eram poucas palavras em um tom muito baixo, ao contrário das mulheres que falavam e riam sem se preocupar com a altura da voz. Os homens muito se comunicam por gestos. e eles caminhavam por horas, às vezes, por dias, até encontrar uma presa e abatê-la. Ao avistarem a presa, a tensão era grande. Movimentos precisos, muito silêncio, caminhada lenta e sorrateira até próximo da presa. e, de repente, o ataque. Se esse não fosse bem sucedido, os homens perseguiam a presa até conseguir abatê-la. Abatida a presa, os homens tinham de carregá-la de volta à aldeia. e assim os homens o faziam, toda vez que saíam para caçar. ian estava animado com todas as suas observações e deste modo continuou por mais alguns dias. em uma bela manhã, uma das crianças da aldeia encontrou ian. era Nzula, um garoto em seus seis ou sete anos de idade (eles não contavam exatamente a idade como nós, naquela época), muito esperto e conversador. ian e Nzula se tornaram grandes amigos e, sempre que Nzula visitava ian em seu esconderijo, ambos passavam horas conversando. 191 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 ian contava histórias do futuro e Nzula contava a ian as histórias de sua aldeia. em uma dessas conversas, ian perguntou a Nzula por que as mulheres não saíam com os homens para caçar. Nzula explicou que as mulheres falavam muito e isso poderia espantar as presas. Além disso, as mulheres não eram tão fortes fisicamente quanto os homens para agüentar dias caminhando e depois carregar a presa de volta até a aldeia. “Muito bem”, disse ian. ele entendeu que havia razões para as mulheres permanecerem na aldeia e os homens irem à caça. Razões estas que beneficiavam todos da aldeia. ian estava satisfeito com essas descobertas e, então, se despediu de Nzula e voltou para o século XXViii. ian fez suas anotações e resolveu investigar outra época, o século XiX. “Como será que ocorre essa divisãode tarefas entre homem e mulher no século XiX?”, indagou-se ian. e lá foi ele com sua máquina do tempo para a europa de 1852. Chegando à europa, ian reparou que ocorria o mesmo que na aldeia de Nzula. Os homens saíam e as mulheres ficavam em casa. Mas no século XiX, os homens não saíam para caçar, saíam para trabalhar. e as mulheres ficavam em casa, cuidando dos afazeres domésticos, ou então, tentando ocupar seu tempo ocioso com leituras, música, etc. ian, novamente, acabou conhecendo um menino de oito anos, Jack, e eles passaram a conversar freqüentemente. em uma dessas conversas, ian indagou do garoto a razão de os homens irem trabalhar fora, e as mulheres, não. O garoto respondeu “Porque é o certo. É errado as mulheres irem trabalhar fora de casa”. ian percebeu que parecia não haver razões plausíveis para essa distinção de atividades entre homens e mulheres. Tanto que as mulheres começaram, no mesmo século XiX, a ingressar no mesmo mundo do trabalho do homem. ian viajou para o ano de 2007 e comprovou isso. em 2007, homens e mulheres dividiam os afazeres domésticos e ambos tinham trabalhos fora de casa. Considere que uma criança entre 6 e 8 anos de idade, tanto na Europa de 1852 quanto na comunidade de Nzula, pudesse relatar com fidedignidade o que ocorria em sua época. Ao ler a história de Ian, você pôde observar que Ian presenciou duas situações temporalmente distintas, mas muito parecidas em alguns aspectos. Na primeira, a comunidade de Nzula avaliava o que 192 Universidade do Sul de Santa Catarina ocorreria se as mulheres fossem caçar com os homens. Ao fazer essa avaliação, a comunidade de Nzula percebia que era melhor para a comunidade que as mulheres não acompanhassem os homens nas caçadas. Na segunda situação, a Europa de 1852, os homens iam trabalhar fora, enquanto as mulheres permaneciam em casa. Neste caso, apesar da semelhança dos comportamentos dos homens – de saírem para o trabalho – e das mulheres – permanecerem em casa cuidando da casa e dos filhos – não era feita uma avaliação efetiva das conseqüências de o homem ir trabalhar fora, e a mulher, não. A civilização daquela época na Europa tinha como um valor social correto o homem ir trabalhar fora de casa, e a mulher, não. Não havia uma avaliação efetiva das conseqüências disso para as mulheres, para os homens e para a sociedade. Mas o que isso tudo tem a ver com ética? Tudo aquilo que um organismo faz tem conseqüências. Ou seja, toda a classe de respostas de um comportamento desse organismo tem conseqüências. São conseqüências para o organismo que se comporta, para outras pessoas que se relacionam com esse organismo e para a sociedade da qual esse organismo faz parte. Essas conseqüências dizem respeito à dimensão ética do comportamento. A dimensão ética de um comportamento é caracterizada, portanto, pelas conseqüências da classe de respostas em relação ao organismo que se comporta, a outras pessoas que se relacionam com esse organismo e à sociedade. Todo comportamento apresenta uma dimensão ética, ou seja, todo comportamento apresenta conseqüências para o organismo, para outras pessoas que se relacionam com este organismo e para a sociedade em geral. Ser ético significa avaliar, a todo momento, as conseqüências envolvidas em cada comportamento (para o próprio organismo que se comporta, para as pessoas relacionadas a ele e para a sociedade), para garantir o máximo de conseqüências favoráveis para o organismo que se comporta, para as pessoas que se relacionam com esse organismo e para a sociedade. 193 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 No caso da comunidade de Nzula, eles, muito provavelmente, estavam sendo éticos, pois avaliavam as conseqüências de os homens irem caçar e de as mulheres ficarem na aldeia para colher raízes e cuidar das crianças. Se as mulheres fossem caçar, provavelmente elas espantariam a caça e levariam desvantagem em relação à força dos homens – teriam mais dificuldade para agüentar longos períodos de caça e precisariam de maior energia para carregar a caça de volta à aldeia. Ao avaliarem essas conseqüências, a comunidade de Nzula optou pelos comportamentos que trariam mais benefícios para todos: homens caçando e mulheres permanecendo nas aldeias. No entanto, para garantir a dimensão ética do comportamento de homens e mulheres nessa decisão, há que ressaltar a importância de que cada membro dessa comunidade esteja ciente e de acordo com essa decisão. Ainda, para garantir essa dimensão ética no comportamento de homens e mulheres, é também importante garantir que essa comunidade tenha os meios e procedimentos de participação de seus membros na decisão, de modo justo e equilibrado. O mesmo não ocorria na Europa de 1852. Lá, não era feita uma avaliação das conseqüências da mulher ficar em casa e do homem ir trabalhar fora. Se a mulher fosse trabalhar fora, por exemplo, ela poderia ajudar a pagar as despesas da casa. O homem poderia ajudar mais a cuidar da casa e ambos poderiam passar mais tempo juntos. Para a sociedade também seria benéfico, pois as mulheres não ficariam mais ociosas em casa, e a sociedade disporia de mais pessoas para trabalhar e ajudar a melhorar as condições de vida da população. Nesse caso, para garantir a dimensão ética de seus comportamentos, seriam necessários meios e procedimentos que garantissem formas de participação equilibradas dos membros dessa coletividade nas decisões que afetarão as vidas individuais e de toda a sociedade. Comportamentos profissionais também possuem essa dimensão ética. Todo profissional deve levar em consideração essa dimensão ética em sua atuação profissional. Qualquer profissional necessita avaliar constantemente as conseqüências de seus comportamentos. Além de avaliá-las, os profissionais, ao atuarem, devem manter seus comportamentos sob o controle dessas conseqüências. Ou seja, devem atuar de maneira que seus 194 Universidade do Sul de Santa Catarina comportamentos garantam o máximo de benefícios para a pessoa que recebe o atendimento do profissional, para as pessoas que se relacionam com ela e para a sociedade. O psicólogo, ao utilizar uma técnica com seu paciente na clínica psicológica, deve garantir que essa técnica seja a melhor para seu paciente, para as pessoas que se relacionam com esse paciente e para a sociedade. Ao garantir esses benefícios, por conseqüência, o próprio psicólogo será também beneficiado pelo bem-estar das pessoas que dependem de seu trabalho. Ao garantir esses benefícios, o psicólogo está atuando eticamente. O mesmo ocorre com os demais profissionais. Um médico, ao atender um paciente, deve garantir que seu atendimento trará benefícios para o paciente, para a sociedade na qual esse paciente vive e para ele próprio, o médico. Um médico que receita um medicamento para uma dor de seu paciente, sem identificar o que está causando a dor e sem tratar essa causa da dor, está agindo anti-eticamente. A medicação alivia a dor do paciente, mas não está resolvendo o problema, não está sendo tratada a causa da dor, e o paciente está sendo lesado. Um administrador que faz uma consultoria para uma empresa deve garantir que sua consultoria melhore as condições de trabalho da empresa. Essa melhora das condições de trabalho da empresa deve beneficiar a empresa, a qual melhora a qualidade de seus serviços e a qualidade das relações entre seus funcionários. Deve ser uma melhora que também garanta um melhor atendimento à sociedade. Dessa maneira, o administrador está agindo eticamente. Todo profissional, portanto, deve manter seus comportamentos profissionais sob o controle das conseqüências desses seus comportamentos para a(s) pessoa(s) que necessita(m) de sua intervenção (aquele que é atendido e aquele que solicita a intervenção), para as pessoas que convivem com essa pessoa, para a sociedade e para o próprio profissional. Além de ficar sob esse controle, o profissional deve garantir queseus comportamentos sejam benéficos para o seu paciente, para as pessoas que com ele convivem e para a sociedade. Os comportamentos do profissional não devem ser lesivos para ninguém. 195 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 Alguns cuidados, no entanto, devem ser tomados para que não se confunda a dimensão ética do comportamento com a moral e com o código de ética. Na próxima seção, serão feitas as devidas distinções entre esses três fenômenos. Vamos adiante? SEÇÃO 3 – Moral, ética e Código de Ética Profissional Quando se fala em ética (ou na dimensão ética do comportamento), deve-se cuidar para não confundi-la com a moral e com o Código de Ética. Na seção anterior, você estudou a dimensão ética do comportamento e o que um profissional deve fazer para atuar eticamente. Para garantir que a dimensão ética de qualquer comportamento profissional seja observada, é necessário que o profissional seja capaz de avaliar constantemente as conseqüências de sua atuação, a fim de maximizar benefícios para quem precisa de seu trabalho, para as pessoas que se relacionam com esse cliente e para a sociedade em geral. Mas e quanto à moral e ao Código de Ética? O que são cada um deles e como se relacionam com a ética? É comum atribuir algum tipo de qualidade para um comportamento. O comportamento “roubar” é ruim. Já o comportamento “ajudar o próximo” é tido como bom. Dizemos que o comportamento de uma criança ao bater no coleguinha é errado. Deixar de cumprimentar alguém é falta de educação. É correto respeitar um idoso. Ou então, não é bom xingar as pessoas no trânsito. Enfim, há diversos exemplos. Atribuir uma qualidade para um comportamento é o que se denomina de moral. A moral diz respeito, portanto, aos comportamentos que a sociedade considera como bons ou maus, corretos ou incorretos, certos ou errados, etc. A moral é essa atribuição de qualidade aos comportamentos que ocorrem (ou deixam de ocorrer) na sociedade. 196 Universidade do Sul de Santa Catarina As sociedades, geralmente, atribuem determinadas qualidades aos comportamentos para garantir que eles ocorram ou deixem de ocorrer. É um tipo de controle que a sociedade exerce sobre os comportamentos de seus membros. Os adultos, por exemplo, dizem para as crianças que é errado brincar no meio da rua. Ao dizer que o comportamento “brincar na rua” é errado, os adultos estão atribuindo uma qualidade ao comportamento brincar na rua. Os adultos assim o fazem para exercer um tipo de controle sobre o comportamento das crianças de brincar na rua. Os adultos querem garantir que elas não irão aventurar-se em brincadeiras, em meio ao asfalto. A decisão dos adultos de permitir, ou não, a crianças brincar na rua é feita, muito provavelmente, com base em avaliação precisa e pertinente das conseqüências dessa decisão. Se crianças brincam em contexto de alto risco, a probabilidade delas serem atropeladas, se machucarem, ou, até mesmo, morrerem é alta. Ademais, se algo desse tipo ocorre, conseqüências onerosas advirão para todos os envolvidos, e não só para as crianças. Haverá conseqüências onerosas para a pessoa que “causou” o acidente, para os familiares e amigos da criança e para a sociedade em geral. Deste modo, quando consideram os resultados da avaliação das conseqüências de determinados comportamentos, os adultos estão assegurando a dimensão ética presente nesses comportamentos. Em alguns casos, as qualidades são atribuídas aos comportamentos de acordo com a dimensão ética desses comportamentos. As conseqüências do comportamento “brincar na rua” fazem a sociedade atribuir a qualidade de “errado” para esse tipo de comportamento. Mas isso nem sempre ocorre. Em outras situações, não se leva em conta a dimensão ética do comportamento, para lhe atribuir uma qualidade. Na história de Ian, quando os europeus atribuíram a qualidade de errado ao comportamento “trabalhar fora de casa” da mulher, eles, muito provavelmente, não levaram em consideração as conseqüências desse comportamento para as mulheres, para os homens e para a sociedade. As “razões” para tal atribuição poderiam estar pautadas em critérios pouco relevantes, ou mesmo, em comportamentos supersticiosos ou algum outro comportamento sem função. 197 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 Moral e ética são, portanto, fenômenos distintos. É importante distingui-los adequada e precisamente. Uma das possíveis razões para que ética e moral sejam confundidas é que se levam em consideração as conseqüências de um comportamento para lhe atribuir uma qualidade. Cuide para não confundir esses dois fenômenos! Algumas vezes, para garantir a ocorrência de determinados comportamentos, a sociedade cria leis e códigos e institui uma organização fiscalizadora para garantir que essas leis e códigos sejam cumpridos. Comportamentos que vão contra essas leis e códigos são punidos por essas agências fiscalizadoras. Quando se criam esses códigos e leis e quando são criadas entidades sociais para garantir que eles sejam seguidos, estamos falando de legalidade. Ao criar leis e códigos e ao estipular instituições fiscalizadoras, a sociedade também está criando um tipo de controle sobre os comportamentos das pessoas. O problema é que, geralmente, esse tipo de controle é coercitivo. Quando comportamentos inadequados ocorrem, as entidades fiscalizadoras os punem com a apresentação de algum tipo de estímulo aversivo. É o caso de pessoas que ultrapassam o limite de velocidade nas estradas e têm de pagar uma multa de trânsito. A polícia rodoviária é a organização criada para fiscalizar, entre outros, as estradas. Ou então, a pessoa perde algum estímulo gratificante que possuía. Se a pessoa rouba, ela perde o direito de viver entre as demais pessoas da sociedade. A pessoa deve ficar reclusa em um presídio. Nesse caso, juízes e polícia fiscalizam e punem tais comportamentos considerados errados segundo leis vigentes. Os Códigos de Ética Profissionais dizem respeito a essa legalidade. São criados para garantir que determinados comportamentos profissionais ocorram ou para garantir que determinados comportamentos (antiprofissionais) não ocorram. Os Conselhos (regionais e federais) são as entidades criadas para garantir fiscalização sobre esses comportamentos. Os Códigos de Ética indicam quais comportamentos o profissional deve apresentar e quais comportamentos o profissional não deve apresentar em sua atuação profissional. A dimensão ética desses comportamentos, no entanto, é pouco 198 Universidade do Sul de Santa Catarina abordada pelos códigos de ética. Não há, nos Códigos, uma avaliação pormenorizada das conseqüências dos comportamentos profissionais para o profissional, para as pessoas que o profissional atende e para a sociedade. Os Conselhos (federais e regionais) fiscalizam a ocorrência de comportamentos antiéticos, ou seja, eles fiscalizam a ocorrência de comportamentos que, de alguma maneira, são lesivos para as pessoas a quem os profissionais atendem, para a sociedade ou para o próprio profissional e seus pares. Os Conselhos, em geral, não ensinam os profissionais a serem éticos, apenas fiscalizam a ocorrência desses comportamentos antiéticos. Os Cursos de graduação são responsáveis pelo ensino de comportamentos éticos. A aprendizagem de como avaliar as conseqüências de um comportamento para a pessoa atendida pelo profissional, para a sociedade e para o próprio profissional deve ser desenvolvida ao longo desses Cursos. Além de aprenderem a avaliar essas conseqüências de comportamentos profissionais, os alunos devem aprender a agir de acordo com essa avaliação, beneficiando as pessoas atendidas, a sociedade e o próprio profissional e seus pares. Todo comportamento possui uma dimensão ética, ou seja, todo comportamento tem conseqüências para o organismo que se comporta, para as pessoas que se relacionam com esse organismo e para a sociedade em geral. E essa dimensãoética não deve ser confundida com a moral ou com os Códigos de Ética Profissionais. Os Cursos de graduação devem garantir a aprendizagem de como agir de acordo com a avaliação das conseqüências de comportamentos profissionais. Sem essa aprendizagem, corre-se o risco de formar profissionais que irão mais lesar do que beneficiar a sociedade. Se todo profissional deve aprender a ser ético, os profissionais que trabalham com modificação de comportamento não fogem à regra. 199 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 Mas como ocorre a dimensão ética em comportamentos profissionais nos processos de modificação de comportamento? Na próxima seção, será feito um exame da ética em processos de modificação de comportamento. SEÇÃO 4 – Ética e modificação de comportamento Toda atuação profissional que visa modificar comportamentos deve levar em consideração as conseqüências dessa atuação. Ao modificar comportamentos, o profissional deve garantir que sua atuação não seja lesiva para seu cliente, para as pessoas no entorno de seu cliente, para a sociedade e para o próprio profissional e a categoria de profissionais relacionados a ele. A esta altura, você deve estar perguntando-se: Mas de que maneira isso deve ser feito? Como agir para garantir que as pessoas sejam beneficiadas, e não prejudicadas, por essa atuação? Quando alguém modifica um comportamento de outra pessoa, esse alguém está ensinando um novo comportamento a outra pessoa. Ao ensinar esse novo comportamento, quem ensina deve levar em consideração a dimensão ética de sua atuação. A pessoa que ensina um novo comportamento deve avaliar as conseqüências de sua atuação para a pessoa que está aprendendo, para a sociedade e para ele próprio que está ensinando. 200 Universidade do Sul de Santa Catarina Quando alguém está ensinando outra pessoa, esse alguém apresenta diversos comportamentos de ensino, ou seja, ensinar (ou modificar um comportamento) é comportar-se. Se o processo de ensinar envolve diversos comportamentos de quem ensina, é importante que aquele que ensina leve em consideração a dimensão ética de cada um de seus comportamentos de ensino. Esses comportamentos de ensino têm conseqüências para quem aprende, para quem ensina e para a sociedade. Os comportamentos de quem ensina devem, portanto, ficar a todo momento sob o controle de suas conseqüências para garantir que não haja prejuízos para os envolvidos no processo. Ao contrário, os comportamentos de quem ensina necessitam garantir o máximo de benefícios para todas as pessoas envolvidas, que dependem de seu trabalho. A primeira pessoa a quem devem ser garantidas as conseqüências não lesivas é a pessoa que aprende. Ela está diretamente envolvida com os comportamentos de quem ensina e é a primeira que sofre suas influências. Em alguns casos, há outra pessoa (ou instituição) que contrata os serviços do profissional modificador de comportamentos. Nesses casos, é importante garantir que essa pessoa que contrata também não seja lesada pelos comportamentos da pessoa que está ensinando um novo comportamento. É o caso das escolas que contratam o serviço do professor, para que este ensine novos comportamentos aos estudantes. Ou é o caso do pai que leva o filho ao psicólogo clínico, para que o psicólogo possa auxiliar o filho em um eventual problema. Além das conseqüências para a pessoa que aprende (e para a pessoa que contrata), há também conseqüências diretas para o profissional que está ensinando o novo comportamento. O profissional, ao ensinar, não deve apresentar comportamentos que sejam lesivos para ele próprio. Se um fisioterapeuta chega constantemente atrasado para cuidar de seus pacientes, ele provavelmente irá perder seus clientes. Nesta situação, não só os pacientes são lesados por perderem o tempo inicial de suas sessões, como também o próprio fisioterapeuta, que poderá não ter mais pacientes devido aos seus atrasos. 201 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 É importante também que o profissional que atua garanta que a categoria de profissionais da qual ele faz parte não seja prejudicada pela sua atuação. Se um médico atende mal um paciente, ele está prejudicando o paciente que não teve seu problema resolvido satisfatoriamente; está prejudicando ele próprio, pois ele perdeu o paciente e corre o risco de perder outros; e está prejudicando a categoria de profissionais médicos, pois o paciente mal atendido pode concluir que os médicos não estão sendo bem formados pelas universidades. Uma das conseqüências de um processo de modificação de comportamentos é o novo comportamento que é aprendido por um organismo. Esse organismo irá apresentar esse novo comportamento na sociedade onde ele vive. Portanto, ao ensinar um comportamento novo para um determinado organismo, aquele que ensina deve garantir que esse novo comportamento possa produzir o máximo de benefícios para todos os envolvidos. Por isto um profissional não pode ensinar comportamentos criminosos para uma pessoa, pois comportamentos criminosos são lesivos para a sociedade. Se eles são ensinados a alguém, a pessoa que ensina está sendo antiética. Ela não está levando em consideração que o comportamento ensinado prejudica a sociedade. Um administrador de uma empresa não pode deixar que a pessoa que cuida dos estoques de produtos guarde para venda produtos estragados, por exemplo. A empresa pode ser beneficiada com essas vendas, ou seja, ela ganha dinheiro com algo que, em princípio, não poderia ser vendido. Mas as pessoas que compram os produtos estragados são prejudicadas. Elas trocam o dinheiro delas por algo ruim, estragado, que não funciona. Ao permitir que seu funcionário estoque produtos estragados, o administrador está ensinando seu funcionário a guardar produtos estragados, por mais simples que possa ser esse processo de aprendizagem. Nesse sentido, permitir a estocagem de mercadoria estragada é um comportamento antiético do administrador, pois lesa a sociedade. 202 Universidade do Sul de Santa Catarina Um psicólogo pode receber em sua clínica um menino encaminhado pelos pais com a queixa de que o garoto fala pouco. O psicólogo não poderia fazer o garoto falar, ensinando a ele um monte de palavrões. Os pais ficaram horrorizados e insatisfeitos com a atuação do psicólogo. Imagine se o garoto começa a falar palavrões na escola. O comportamento (anti) profissional do psicólogo está lesando as pessoas envolvidas com o garoto (os pais) e a uma parte da sociedade (a escola). O psicólogo precisa identificar quais as razões pelas quais o garoto fala pouco e, a partir daí, auxiliá-lo a falar mais com as pessoas. O garoto pode, por exemplo, se comunicar só por gestos, porque os pais logo o atendem quando ele gesticula. Os pais, nesse caso, não incentivam o garoto a falar. O psicólogo pode ajudar o garoto a falar ao invés de gesticular no consultório e, ao mesmo tempo, pode pedir aos pais que incentivem o garoto a falar, não atendendo seus pedidos quando ele gesticula; apenas, quando fala. Dessa maneira, o psicólogo estará modificando comportamentos eticamente, ao promover condições para melhorar a qualidade da interação entre filhos e pais. Se a pessoa que modifica comportamentos utiliza contingência de reforço negativo e contingência de punição (positiva e negativa), ela está prejudicando a pessoa que aprende o novo comportamento e, até mesmo, prejudicando a sociedade na qual essa pessoa vive. Por isso é importante cuidar para que essas contingências não sejam utilizadas em processos de modificação de comportamento. A utilização desses tipos de contingência pode ser considerada antiética, pois lesa as pessoas envolvidas no processo. Vamos ver como esta afirmação se confirma nos exemplos discutidos ao longo desta seção. Quando o governo estipula que as empresas podem pagar menos impostos, se fizerem atividades de cunho social, ele está tentando fazer com que as empresas modifiquemseus comportamentos. Ele está tentando ensinar as empresas a ajudar a melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade. Ao reduzir ou eliminar uma estimulação aversiva (os impostos), o governo faz com que as empresas aprendam a fugir dos impostos, e não a melhorar as condições de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade. É uma atuação do governo que acaba prejudicando a sociedade. Quando não houver mais a isenção de impostos para empresas que desenvolvem atividades sociais, é pouco provável que elas continuem a desenvolver essas atividades. 203 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 No caso da Igreja que deseja ensinar as pessoas a não serem pecadoras, ocorre o mesmo. A Igreja diz que o pecador não irá para “o céu” a não ser que confesse seus pecados e reze tantas orações para se redimir. Ao fazer isso, a Igreja está ensinando a pessoa a fugir ou esquivar da estimulação aversiva (o inferno, o confessionário, a oração) e do agente punidor (a Igreja e os padres e freiras). A pessoa não aprende que deve respeitar as demais pessoas e ajudá-las. A atuação da Igreja também está sendo lesiva para a sociedade. As pessoas estão deixando de aprender a ajudar e respeitar os outros. Dentro das escolas ocorre algo semelhante. A criança que não aprende a ler é punida com a repetência. Ela terá que cursar novamente a série para aprender a ler. A escola está ensinando o que para essa criança? A criança aprende a ler para não repetir o ano. Ela não está aprendendo a ler porque ela irá precisar saber ler para poder conviver com as demais pessoas, se comunicar, trabalhar, etc. A atuação da escola é lesiva porque está ensinando as crianças a ler para passar de ano, e não ensinando a ler porque é algo importante para a vida em sociedade. A escola passa a ser um local que a criança não gosta de freqüentar, um local aonde não tem muito sentido ir para aprender a ler. Isso lesa a sociedade, além de lesar as crianças, porque as crianças aprendem a não gostar da escola, não a freqüentam, fogem, etc. As crianças acabam se afastando de uma instituição que deveria garantir uma melhora na vida das pessoas por meio de novas aprendizagens. Enfim, como todo comportamento, os comportamentos profissionais da pessoa que modifica comportamentos também têm sua dimensão ética. Ao modificar comportamentos, o profissional está produzindo conseqüências para a pessoa que ele atende, para a sociedade e para ele próprio. Este profissional deve aprender a avaliar as conseqüências de seus comportamentos profissionais para garantir que estas conseqüências não sejam lesivas para as pessoas. Os comportamentos do profissional modificador de comportamentos devem ficar, portanto, sob controle dessas conseqüências. E não é apenas quando o profissional atua que esse controle deve ocorrer. Em todo o processo de planejamento da modificação de comportamento, esse controle já deve existir. Se o profissional deixa de lado essa dimensão ética de seus comportamentos, ele corre o risco de lesar a si, aos que ele atende e a toda a sociedade. E não é esse tipo de profissional que as universidades querem e pretendem formar. 204 Universidade do Sul de Santa Catarina Síntese Na Seção 1, você estudou o que é controle do comportamento. Quando se fala de controle, está-se falando de influência, e não de coerção. A coerção é um controle exercido por contingências de (1) reforço negativo, (2) punição positiva e (3) punição negativa. O controle não envolve apenas esses três tipos de contingência. O controle do comportamento também pode ser feito por meio de outras contingências de reforçamento (contingência de reforço positivo e extinção). O controle sobre o comportamento é feito por três fatores principais: filogenia, ontogenia e cultura. Ao longo da evolução de uma espécie, aqueles organismos que apresentavam os comportamentos mais adaptados ao seu ambiente sobreviviam. A genética desses organismos passou suas características estruturais para seus descendentes, permitindo que estes apresentassem os mesmos comportamentos adaptados de seus antecessores. Desta maneira, a filogenia controla (influencia) o comportamento. Ao longo da vida de um indivíduo, determinadas conseqüências para certas respostas possibilitaram a ocorrência e aprendizagem de alguns comportamentos, e não de outros. Dependendo desse histórico de vida (aprendizagem de comportamentos), um organismo comporta-se de uma determinada maneira, diferente de um outro indivíduo que aprendeu outros comportamentos ao longo de sua vida. As aprendizagens ao longo da vida de cada organismo (ontogenia) influem em seus comportamentos. A cultura diz respeito aos comportamentos de um conjunto de pessoas. Dependendo da cultura na qual alguém está inserido, as pessoas dessa cultura influenciam esse alguém de uma determinada maneira, e este alguém aprende comportamentos distintos de um outro alguém inserido em outra cultura. E, desta forma, a cultura influi nos comportamentos dos organismos. 205 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 Quando se faz referência às conseqüências de um comportamento, a questão ética entra em jogo. Na Seção 2, você estudou que a Ética é uma dimensão do comportamento. Todo comportamento tem conseqüências para quem se comporta, para as pessoas que se relacionam diretamente com esse alguém que se comporta e para a sociedade em geral. Ser ético é agir de maneira a garantir que essas conseqüências não sejam lesivas, e sim benéficas para todos os envolvidos. Na Seção 3 foram abordadas as diferenças entre ética, moral e Código de Ética Profissional. A ética são as conseqüências implicadas em cada comportamento. A moral diz respeito à atribuição de qualidade (adjetivação) a comportamentos, que pode levar em consideração a dimensão ética, ou não. E o Código de Ética Profissional são leis que regem quais comportamentos podem, ou não, ocorrer em uma atuação profissional. Para garantir o cumprimento dessas leis, são criadas entidades fiscalizadoras – Conselhos Federais e Regionais. Se todo comportamento tem uma dimensão ética, o profissional que lida com modificação de comportamentos deve levar em consideração essa dimensão ética. Não só na modificação de comportamentos mas também no planejamento dela o profissional deve garantir que sua atuação irá maximizar benefícios para a pessoa que irá aprender um novo comportamento, para as pessoas que contratam o serviço do profissional modificador de comportamentos, para o próprio profissional que atua (e também para sua categoria de profissionais) e para a sociedade em geral. Garantir isso é atuar eticamente na modificação de comportamentos. 206 Universidade do Sul de Santa Catarina Atividades de auto-avaliação efetue as atividades de auto-avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas. 1) explique o que é o controle do comportamento e como ele ocorre. 2) O que é dimensão ética do comportamento? 207 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 6 3) Quais as diferenças entre dimensão ética, moral e Código de Ética Profissional? 208 Universidade do Sul de Santa Catarina Saiba mais Para aprofundar os conceitos estudados nesta unidade, você poderá consultar os seguintes livros: Código de Ética Profissional do psicólogo. Brasília: agosto de 2005. Disponível em: <http://www.pol.org.br/legislacao/pdf/ cod_etica_novo.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2008. GUILHARDI, Hélio José. Aspectos Éticos e Técnicos da prática psicoterápica. Texto escrito a partir da fala do autor em uma Mesa Redonda promovida pelo Conselho Regional de Psicologia do Estado de São Paulo (CRP-06). São Paulo: junho de 1995. Disponível em: <http://www.terapiaporcontingencias. com.br/pdf/helio/Aspectos_Eticos_Tecnicos.pdf>. Acesso em: 02 jan. 2008.WRUCK, Diane Françoise. Comportamentos característicos da dimensão ética na formação do psicólogo. 2004. 176 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004. SIDMAN, Murray. Coerção e suas implicações. Campinas: Livro Pleno, 2001. 301 p. SKINNER, Burrhus Frederic. Sobre o Behaviorismo. 9.ed. São Paulo: Cultrix, 2004. 216 p. Para concluir o estudo A disciplina Análise e Modificação do Comportamento apresentou alguns dos principais conceitos relacionados ao processo de modificar comportamentos. Ela também descreveu algumas das mais importantes etapas envolvidas no modificar comportamentos e demonstrou a importância desse processo para os profissionais que trabalham, direta ou indiretamente, com o comportamento de pessoas e para a sociedade. A apresentação desses conceitos, etapas e relevância social vinculada às atividades de auto-avaliação ao final de cada unidade possibilitaram a você compreender o que é o processo de modificar comportamentos. E, além de possibilitar essa compreensão, esta disciplina teve como objetivo geral capacitar você, aluno(a), a analisar e sintetizar comportamentos em um processo de modificação de comportamentos. Para ser capaz de modificar comportamentos, é importante saber, antes de tudo, o que é comportamento e quais suas características. Na primeira parte da disciplina, você estudou o que é comportamento (ou fenômeno psicológico) para a Psicologia (principalmente para a Análise do Comportamento). Ainda, visando estudar e compreender o que é comportamento, na segunda unidade você pôde estudar a maneira pela qual os filósofos e cientistas investigaram e entenderam o fenômeno psicológico (comportamento) ao longo da história da Ciência e da Filosofia. Ainda na segunda unidade, foram apresentados diversos conceitos para definir com maior grau de clareza e precisão a noção de comportamento na perspectiva da Análise do Comportamento. 210 Universidade do Sul de Santa Catarina Além de comportamento, alguns outros conceitos estão relacionados com o processo de modificar comportamentos: análise, síntese, analisar comportamentos, sintetizar comportamentos, ensinar, aprender e contingências de reforçamento. Na terceira unidade, você estudou cada um desses conceitos. E, além de caracterizados, os conceitos abordados foram relacionados entre si e, obviamente, relacionados com o processo de modificar comportamentos. Para quem modifica comportamentos, é importante conhecer esses conceitos e saber como eles se relacionam. São conceitos fundamentais em processos de modificar comportamentos e não devem ser ignorados. Antes de iniciar qualquer modificação de comportamentos, é preciso identificar uma situação que necessite um profissional para modificar comportamentos. Há duas situações principais que exigem modificação de comportamento: uma, na qual há um comportamento indesejável que se deseja extinguir; e outra, na qual não há um comportamento indesejável, mas há a necessidade de ser ensinado um novo comportamento a alguém. Quando há um comportamento indesejável de alguém que necessita ser extinguido e substituído por outro comportamento mais adequado, é importante observá-lo (o comportamento indesejável) e analisá-lo, para que possa ser feita a identificação de comportamentos mais adequados para serem ensinados. Isso tudo você estudou na quarta unidade, como primeiras etapas do processo de programar/planejar uma modificação de comportamento. Na quinta unidade, foram apresentadas informações também a respeito do (1) planejamento de um processo de modificar comportamentos e a respeito do (2) modificar comportamentos propriamente dito. Você viu que a etapa de planejamento deve ser cuidadosamente feita, pois é nela que são decididos quais comportamentos novos serão ensinados (análise dos comportamentos a serem ensinados), de que maneira se ensinam esses novos comportamentos (procedimentos de ensino), o que utilizar para ensiná-los (materiais e equipamentos a serem utilizados nos procedimentos de ensino) e que princípios de aprendizagem devem ser respeitados nesse processo, etc. Nessa unidade, você também estudou as técnicas de modificação de comportamento como procedimentos de ensino padronizados. 211 Análise e Modificação do Comportamento Como toda atividade profissional que envolve o trabalho do profissional diretamente com pessoas, a modificação de comportamentos também implica questões éticas. Na última unidade do livro, você pôde estudar o que significa a dimensão ética dos comportamentos profissionais de quem modifica comportamentos. Além disso, essa última unidade apresentou uma diferenciação dos conceitos de dimensão ética do comportamento, moral e Código de Ética Profissional. Garantir a dimensão ética dos comportamentos de qualquer profissional é garantir a maximização de benefícios desses comportamentos para as pessoas que dependem, direta ou indiretamente, da atuação desses profissionais. E para quem trabalha com modificação de comportamentos, essa dimensão ética deve ser respeitada desde a identificação de situações que necessitam de modificação de comportamentos até a síntese dos comportamentos objetivo pelo aprendiz. Não esquecendo que estes comportamentos serão apresentados pelo aprendiz na sociedade onde ele vive. A disciplina Análise e Modificação de Comportamento não teve o intuito de encerrar definitivamente os assuntos abordados sobre o processo de modificar comportamentos e todos os seus principais conceitos. Mesmo porque a quantidade de conceitos abordados foi grande e seria preciso mais tempo, leituras e exercícios para trabalhar todos eles em grau elevado de clareza e precisão. Nesta disciplina, os conceitos foram trabalhados de maneira a proporcionar uma base conceitual mínima para que você, aluno(a), se torne apto(a) a modificar comportamentos profissionalmente. Esperamos que essa disciplina tenha cumprido seus objetivos e que você tenha aproveitado as aprendizagens que desenvolveu ao longo do semestre e gostado delas. Saulo Satoshi Botomé e Nádia Kienen: Referências ABReU, Cristiano Nabuco & GUiLHARDi, Hélio José (organizadores). Terapia Comportamental e Cognitivo- comportamental: práticas clínicas. São Paulo: Roca, 2004. 482 p. BOTOMÉ, Sílvio Paulo. 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São Paulo: eDUC – editora da PUC-SP, 2000. 183 p Sobre os professores conteudistas Saulo Satoshi Botomé é mestrando em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Concluiu sua graduação em Psicologia pela mesma Universidade em 2005. Teve sua formação voltada para trabalhar com processos de ensinar-aprender, análise de sentimentos e emoções, processos organizacionais e desenho de histórias em quadrinhos. Atualmente, leciona as disciplinas “Linguagem e Pensamento” e “Memória e Cognição” para o Curso de Graduação em Psicologia do Instituto Blumenauense de Ensino Superior e desenvolve trabalho voluntário de atendimento clínico psicológico no Serviço de Atendimento Psicológico da Universidade Federal de Santa Catarina. Nádia Kienen é doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Leciona as disciplinas “Fundamentos de Análise do Comportamento”, “Estágio Básico em Iniciação Científica”, “Estágio Básico em Observação do Comportamento” e “Análise e Modificação de Comportamento” na Universidade do Sul de Santa Catarina. Também já lecionou, nessa mesma Universidade, as disciplinas “Psicologia” e “Psicologia aplicada à Fisioterapia” no curso de Fisioterapia e “Psicologia Experimental” no curso de Psicologia. É coordenadora de Trabalhos de Conclusão de Curso no Curso de Psicologia. Com Mestrado também em Psicologia, realizou pesquisa e publicou artigos referentes às relações de trabalho e condições de saúde de professores e alunos universitários. Além disso, publicou trabalhos referentes à análise de processos comportamentais básicos em organizações e instituições, entre as quais a formação do psicólogo, dedicando atualmente parte de seu tempo para estudos nessa área. Participou de grupos de estudo e de cursos a respeito de análise do comportamento e de programação de ensino. Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação Unidade 1 Resposta da questão 1 – Fenômeno psicológico é caracterizado pela interação (ou relações) entre aquilo que um organismo faz e os aspectos do ambiente no qual esse organismo está inserido. Lembre-se de que o ambiente é caracterizado tanto pelos aspectos físicos, como pelos sociais (outros organismos que estejam ali presentes) e, também, pelo próprio corpo do organismo. Se o organismo está inserido no ambiente, ele também é parte desse ambiente. Comportamento é o nome que a Análise do Comportamento (uma das escolas psicológicas) dá para o fenômeno psicológico. Resposta da questão 2 – Os três componentes do comportamento são (1) a classe de estímulos antecedentes, (2) a classe de respostas e (3) a classe de estímulos conseqüentes. A classe de estímulos antecedentes é constituída pelos aspectos do ambiente no qual o organismo que se comporta está inserido, que tem relação com a classe de respostas do comportamento em questão. Quando os aspectos ambientais têm relação com a classe de respostas, eles são denominados de estímulos, por isso a denominação “classe de estímulos antecedentes”. A classe de respostas é representada pela ação do organismo, ou por aquilo que o organismo faz. essa ação é caracterizada pelo funcionamento do sistema nervoso, dos músculos estriados e lisos e das glândulas. Vale lembrar que o conjunto formado pelo sistema nervoso, mais músculos estriados e lisos e mais glândulas é denominado de mecanismo de resposta. A classe de respostas é, portanto, caracterizada pelo funcionamento do mecanismo de resposta. A classe de estímulos conseqüentes é constituída pelos aspectos do ambiente que foram alterados pela classe de respostas do organismo. esses aspectos alterados pela ação do organismo também são denominados estímulos, pois são aspectos relacionados à classe de respostas do organismo. 220 Universidade do Sul de Santa Catarina Resposta da questão 3 – São seis as relações existentes entre os três componentes do comportamento: (1) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR); (2) relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes (CR-SC); (3) relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes (CR-SA); (4) relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas (SC-CR); (5) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes (SA-SC); (6) relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes (SC-SA). Na (1) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de respostas, os aspectos específicos da classe de estímulos antecedentes facilitam, favorecem, impedem ou dificultam a ação do organismo de diferentes maneiras, inclusive, criando necessidades.Na (2) relação entre classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes, as propriedades específicas da ação do organismo (classe de respostas) produzem determinados resultados ou são seguidas por determinados aspectos específicos do ambiente. Na (3) relação da classe de respostas com a classe de estímulos antecedentes, essa relação é caracterizada pela oportunidade para que a ação possa produzir um determinado tipo de resultado, oportunidade esta que é sinalizada por algum aspecto da classe de estímulos antecedentes. Na (4) relação da classe de estímulos conseqüentes com a classe de respostas, as propriedades das conseqüências da ação (a classe de estímulos conseqüentes) exercem influência sobre a probabilidade de ocorrência futura da classe de respostas que produziu essas conseqüências. A probabilidade de ocorrência da classe de respostas pode aumentar, diminuir ou ficar suprida. Na (5) relação entre classe de estímulos antecedentes e classe de estímulos conseqüentes, algum ou mais de um aspecto da situação antecedente sinaliza a conseqüência que será obtida, caso a classe de ações seja apresentada. e na (6) relação entre a classe de estímulos conseqüentes e a classe de estímulos antecedentes, a conseqüência da ação (a classe de estímulos conseqüentes) faz com que os aspectos do meio (inclusive as relações entre aspectos do meio) adquiram propriedades/valores de sinalizadores. esses aspectos do meio sinalizam que, mediante um determinado tipo de ação (classe de respostas), será possível obter um determinado tipo de conseqüência (classe de estímulos conseqüentes). 221 Análise e Modificação do Comportamento Unidade 2 Resposta da questão 1 – Antes de René Descartes (século XVii) e Charles Darwin (século XiX), a igreja explicava parcialmente o comportamento humano. ela entendia o comportamento humano apenas como a classe de respostas do organismo (a ação do organismo) e dizia que o que causava essa ação era uma alma sobrenatural. René Descartes tentou explicar o comportamento pela analogia com os movimentos e sons das figuras mecânicas dos jardins reais de Versalhes. Descartes incluiu o ambiente externo em sua explicação sobre o comportamento humano. Algo externo, natural, observável e mensurável passou a fazer parte das explicações do comportamento. Mas ainda era uma explicação parcial, pois o ambiente incluído por Descartes na explicação do comportamento fazia referência apenas à classe de estímulos antecedentes. A alma, apesar de naturalizada (pois estava localizada no cérebro), ainda era a responsável por governar o comportamento. Charles Darwin elaborou a teoria da evolução em 1859 e demonstrou que o homem e os animais pertencem ao mesmo reino e que suas diferenças eram apenas uma questão de grau. As contribuições de Darwin foram importantes para uma ciência psicológica, pois mostraram que os estudos de comportamento com animais poderiam abranger o comportamento humano e ser comparados entre si. Darwin substituiu a alma por termos mentalistas (sentir desejos, ter idéias, etc.) para explicar o comportamento. No entanto esses termos ainda não eram suficientes para explicar cientificamente o comportamento humano e seus determinantes, e a classe de estímulos conseqüentes ainda não havia sido considerada como parte do comportamento. Resposta da questão 2 – Condicionamento reflexo ou condicionamento respondente é um processo no qual um evento neutro se torna um estímulo condicional ao ser relacionado com um estímulo incondicional. Uma determinada classe de respostas é apresentada por um organismo em função de um estímulo incondicional. Quando um evento neutro (evento que não elicia a classe de respostas eliciada pelo estímulo incondicional) é pareado com o estímulo incondicional, ele passa a eliciar uma classe de respostas similar à classe de respostas eliciada pelo estímulo incondicional. Quando o evento neutro passa a eliciar essa classe de respostas, ele se torna um estímulo condicional. Apesar de ainda não incluir a classe de estímulos conseqüentes na explicação do comportamento, ivan Pavlov enfatizou e estudou eficientemente 222 Universidade do Sul de Santa Catarina a relação “classe de estímulos antecedentes classe de respostas”. Pavlov demonstrou a influência de uma história prévia de aprendizagem sobre os comportamentos atuais de um organismo, mas ele atribuiu o condicionamento respondente a uma função do cérebro. O cérebro substituiu a alma na explicação do comportamento, mas o comportamento como fenômeno natural ainda não tinha sido completamente compreendido. Resposta da questão 3 – A partir de experimentos realizados com ratos e pombos sobre condicionamento operante (influência da classe de estímulos conseqüentes sobre a probabilidade de ocorrência da classe de respostas), Burrhus Frederic Skinner pôde caracterizar cientificamente o comportamento como sendo as relações entre a classe de estímulos antecedentes, a classe de respostas e a classe de estímulos conseqüentes. Skinner também foi responsável por caracterizar as seis relações entre os três componentes do comportamento. Além disso, Skinner defendia que uma ciência do comportamento deveria ser descritiva ou funcional, ou seja, deveria limitar-se às descobertas de relações ou correlações entre variáveis mensuráveis. O que determinava o comportamento e podia ser explicado pela Psicologia eram os determinantes filogenéticos (comportamentos selecionados ao longo da evolução de cada espécie), ontogenéticos (comportamentos selecionados ao longo da história de vida de cada organismo) e culturais (comportamentos selecionados por uma determinada comunidade). Unidade 3 Resposta da questão 1 – Analisar um comportamento significa decompor esse comportamento em seus elementos constituintes menores. Ou seja, significa identificar e caracterizar cada um dos elementos que compõem cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes). Vale ressaltar que o comportamento não é apenas o somatório de seus elementos constituintes menores, e as características do comportamento são diferentes das características de cada um de seus elementos separados. Resposta da questão 2 – A síntese é o complemento da análise. Após ser feita a análise de um comportamento, os elementos analisados podem ser novamente compostos em um novo comportamento similar ao 223 Análise e Modificação do Comportamento comportamento que foi analisado. Sintetizar os elementos constituintes de um comportamento não é apenas representar esse comportamento. Sintetizar significa fazer com que ocorra um comportamento similar ao comportamento analisado. Quando uma pessoa aprende um comportamento novo, dizemos que esse comportamento novo foi sintetizado. Resposta da questão 3 – Contingência de reforço positivo – processo no qual é apresentado ou produzido um estímulo gratificante (ou reforçador) que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo gratificante. Como efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Um estímulo gratificante (ou reforçador) é caracterizado por todo estímulo que aumente a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o produziu. Se não há um aumento nessa probabilidade, o estímulo não pode ser nomeado de reforçador. O termo positivo não se refere à qualidade do estímulo – se o estímulo é bom ou ruim, gratificante ou aversivo. O “positivo” se refere à apresentação/acréscimo/inclusão de algo. É apresentado ou produzido um estímulo reforçador. É importante cuidar ao classificar um estímulo como gratificante/reforçador. Um estímulo gratificante não o é por si só. Todo estímulo gratificante/reforçador é gratificante/reforçador na relação com o organismo. Se um organismo já está saciado de comer chocolate, esteperde seu valor gratificante para o organismo naquele momento. e também o que é reforçador para um organismo, pode não ser para outro. Contingência de reforço negativo – processo no qual é retirado um estímulo aversivo que aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo aversivo. Como efeito básico, ocorre o fortalecimento das relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes. Um estímulo aversivo tem três características básicas: (1) é todo estímulo que deixa o organismo em estado de desconforto; (2) diminui a freqüência da classe de respostas que o produz; e (3) aumenta a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que o elimina. O termo “negativo” também não se refere à qualidade do estímulo, mas sim à sua eliminação ou retirada. Contingência de punição positiva – processo no qual é apresentado ou produzido um estímulo aversivo que diminui a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que produziu esse estímulo aversivo. O comportamento fica suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do estímulo aversivo ou do agente punidor. Mas as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos 224 Universidade do Sul de Santa Catarina conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do estímulo aversivo ou do agente punidor, o comportamento punido volta a ocorrer. Contingência de punição negativa – processo no qual é retirado um estímulo reforçador que diminui a probabilidade de ocorrência da classe de respostas que eliminou esse estímulo reforçador. O comportamento fica suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presença do agente punidor. As relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes NÃO são enfraquecidas e, portanto, na ausência do agente punidor o comportamento punido volta a ocorrer. Contingência de extinção – processo no qual nenhum estímulo é retirado ou produzido pela classe de respostas. A classe de respostas do organismo ocorre, mas ela não tem efeito sobre os aspectos do ambiente que alteram sua probabilidade de ocorrência. Com isso, as relações entre classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes são enfraquecidas e o comportamento deixa de ocorrer. Unidade 4 Resposta da questão 1 – Classe de estímulos antecedentes Classe de respostas Classe de estímulos conseqüentes - Rua com calçadas laterais. - Casas com cachorros que têm acesso ao portão para a rua. - Cachorro latindo no portão da casa diante de Paulo. - Tensão de Paulo devido aos latidos do cachorro. - Atravessar a rua até a outra calçada. - Paulo distanciado do cachorro. - Latido menos intenso do cachorro. - Tensão de Paulo diminuída. - Probabilidade de continuar andando aumentada. - Probabilidade de atravessar a rua em uma situação semelhante aumentada. 225 Análise e Modificação do Comportamento Resposta da questão 2 – A contingência de reforçamento que está mantendo o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães” de Paulo é uma contingência de reforço negativo, pois há a eliminação ou diminuição de um estímulo aversivo (latidos do cachorro) e a probabilidade de Paulo atravessar a rua quando encontrar um cachorro latindo no portão novamente é aumentada. esse aumento da probabilidade de ocorrência do comportamento “atravessar a rua para evitar os latidos do cachorro” de Paulo caracteriza o fortalecimento das relações entre os componentes desse comportamento. Resposta da questão 3 – Dentre alguns comportamentos que podem ser ensinados a Paulo incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães”, temos: (1) caminhar ouvindo música com fone de ouvido em volume alto, (2) passar correndo pelo portão sem dar tempo do cachorro notar Paulo e começar a latir, (3) caminhar por ruas que não tenham casas com cachorros no portão, (4) caminhar no meio da rua (caso seja uma região de pouco movimento de carros), etc. É possível que você tenha identificado comportamentos diferentes dos listados acima. Avalie se eles são realmente incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães”. Um comportamento incompatível com este é um comportamento que, se apresentado, não permite que o “atravessar a rua para evitar o latido de cães” ocorra. No entanto o mais importante para auxiliar Paulo é descobrir quais foram os acontecimentos que o fizeram temer cães a ponto de ficar tenso só de ouvir seus latidos. Se Paulo foi mordido por um cachorro há algum tempo atrás e passou a temer cachorros por causa disso, seria importante ensinar- lhe que não são todos os cães que o morderão. existem cães que são extremamente dóceis e não morderiam alguém, a não ser que provocados. Paulo pode aprender, então, a: (1) identificar cachorros dóceis e diferenciá- los de cachorros agressivos, (2) aproximar-se de cães dóceis e interagir com eles, (3) interagir com um cachorro dócil sem agredi-lo, (4) compreender que um cão atrás de um portão não pode mordê-lo, etc. Perceba que estes também são comportamentos incompatíveis com o comportamento “atravessar a rua para evitar o latido de cães”. Mas provavelmente serão comportamentos mais eficazes que os citados anteriormente. 226 Universidade do Sul de Santa Catarina Unidade 5 Resposta da questão 1 – É preciso analisar o comportamento antes de ensiná-lo, porque quem ensina deve conhecer aquilo que está ensinando. Se a pessoa não conhece o comportamento que irá ensinar, ela corre o risco de comprometer a qualidade da aprendizagem do comportamento objetivo. Para conhecer um comportamento, é preciso identificar e caracterizar seus componentes e relações, ou seja, a pessoa que ensina deve analisar os elementos constituintes de cada um dos três componentes do comportamento (classe de estímulos antecedentes, classe de respostas e classe de estímulos conseqüentes) e também deve identificar e caracterizar as seis relações entre esses três componentes do comportamento a ser ensinado. Resposta da questão 2 – Um procedimento de ensino se caracteriza por um conjunto de comportamentos do professor, ou daquele que ensina, em relação ao que é necessário ser aprendido por outra pessoa. esses comportamentos de quem ensina devem ocorrer de maneira a garantir uma aprendizagem eficaz de seus alunos, ou seja, o professor deve garantir que o aluno aprenda o comportamento a ser ensinado, e não outro comportamento qualquer. Resposta da questão 3 – Há cinco princípios de aprendizagem que devem ser considerados em processos de modificação de comportamento: (1) pequenos passos (graduação mínima), (2) ritmo individual, (3) resposta ativa, (4) conseqüenciação imediata (ou feedback imediato) e (5) avaliação de procedimento. Os pequenos passos se referem a solicitar um desempenho do aprendiz o mais próximo possível de um desempenho anterior, garantido que o segundo desempenho seja facilitado pelo primeiro desempenho. Ao solicitar um desempenho que seja avançado (grau grande de complexidade) em relação ao desempenho anterior, é provável que o aprendiz não execute bem o segundo desempenho, ou tenha dificuldade para executá-lo. Ritmo individual diz respeito ao tempo que alguém leva para aprender a executar uma determinada tarefa ou para aprender um determinado comportamento. Ao solicitar um desempenho, ou solicitar que uma pessoa estude alguns conceitos em um material didático, o tempo que a pessoa necessita para aprender a executar esse desempenho deve ser respeitado. A resposta ativa é quando a pessoa que ensina solicita ao aprendiz que este apresente o comportamento objetivo ou apresente comportamentos que irão facilitar a aprendizagem do comportamento objetivo. A conseqüenciação imediata ocorre quando a pessoa que ensina apresenta uma conseqüência para o aprendizimediatamente depois de seu desempenho. e há dois tipos de conseqüências: (1) um estímulo gratificante (comentário, elogio etc.) imediatamente após o desempenho do aprendiz, para aumentar a probabilidade de ocorrer novamente o 227 Análise e Modificação do Comportamento comportamento apresentado que foi conseqüenciado; (2) conseqüência informativa (também o mais imediatamente possível) para que o próprio aprendiz possa avaliar o quanto o seu desempenho se aproximou ou se afastou do desempenho desejado, ou seja, para ele avaliar a qualidade de seu desempenho. As conseqüências imediatas para garantir a ocorrência do comportamento conseqüenciado são importantes, mas, na maioria das vezes, são artificiais. elas devem, portanto, ser substituídas por conseqüências naturais ao longo do processo de aprender do aluno. O organismo que está aprendendo um determinado comportamento deve aprender também a ficar sob o controle das conseqüências naturais do seu comportamento. e avaliar o procedimento de ensino significa rever o procedimento de ensino para determinar possíveis falhas, equívocos, problemas ou erros de procedimento. Geralmente, isso é feito quando um desempenho do aprendiz não ocorre como o esperado. Mas também pode ser feita uma avaliação de procedimento quando o desempenho do aprendiz foi o esperado, para melhorar os procedimentos de ensino ou para ampliá-los. Unidade 6 Resposta da questão 1 – Não há qualquer comportamento que ocorra no vácuo. ele não surge de livre e espontânea vontade. Há variáveis (ou determinantes) que influem (ou controlam) comportamentos. O controle do comportamento diz respeito a essa influência que é exercida por esses determinantes sobre o comportamento. Há três determinantes principais que influem no comportamento: a filogenia, a ontogenia e a cultura. A filogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da evolução de cada espécie de organismo. Os organismos que eram capazes de apresentar comportamentos mais adaptados ao ambiente onde se inseriam, tinham maiores chances de sobrevivência. e, ao sobreviverem, passavam suas características aos seus descendentes, possibilitando que estes apresentassem os comportamentos mais adaptados daquela espécie. estes descendentes se tornaram mais adaptados ao ambiente onde a espécie vivia, ou seja, eram organismos capazes de apresentar os comportamentos necessários à sobrevivência de maneira mais eficiente. A ontogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da história de vida de cada organismo. Quando se fala em ontogenia, estamos nos referindo ao controle exercido pelas experiências passadas de cada indivíduo durante sua vida, sobre a probabilidade de ocorrência de comportamentos atuais. Determinantes ontogenéticos dizem respeito ao controle do comportamento dadas as conseqüências produzidas pelas respostas (classe de respostas) que o organismo apresenta em dadas condições (classe de estímulos antecedentes). Os determinantes culturais dizem respeito aos comportamentos selecionados por uma determinada comunidade. Aquilo que uma comunidade faz como grupo ou subgrupo de indivíduos controla comportamentos de um organismo que pertence a esse grupo ou subgrupo. 228 Universidade do Sul de Santa Catarina Resposta da questão 2 – A dimensão ética de um comportamento diz respeito às conseqüências que um comportamento de um organismo tem para com outras pessoas que se relacionam, direta ou indiretamente, com esse organismo que se comporta. essas conseqüências devem ser constantemente avaliadas para que sejam produzidos benefícios e não malefícios para todos os envolvidos com o comportamento em questão. Para garantir a dimensão ética de comportamentos profissionais, o profissional deve comportar-se de maneira a garantir um máximo de benefícios possíveis para a pessoa que ele atende, para a pessoa que solicita seus serviços, para ele próprio (e para a sua categoria de profissionais) e para a sociedade em geral. Resposta da questão 3 – A dimensão ética de um comportamento diz respeito às conseqüências que um comportamento de um organismo tem para com outras pessoas que se relacionam, direta ou indiretamente, com esse organismo que se comporta. Conseqüências que devem ser avaliadas a todo momento. A moral diz respeito a uma atribuição de qualidade aos comportamentos que ocorrem (ou deixam de ocorrer) na sociedade. Por exemplo: comportamentos maus, comportamentos bons, comportamentos corretos, etc. Os Códigos de Ética Profissionais são leis criadas por uma sociedade para garantir a ocorrência de determinados comportamentos e a não-ocorrência de outros. Para garantir que essas leis sejam seguidas, são criadas entidades fiscalizadoras como os Conselhos (regionais e federais). capa_1 analise_modificacao_comportamento-midiateca capa_4
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