Ensino e Aprendizagem de Língua e Literatura

Prévia do material em texto

<p>SEMANA 1 - Estudos Introdutórios</p><p>Concepções de aprendizagem e suas ressonâncias para as práticas de ensino de língua e de literatura</p><p>O behaviorismo, corrente cujas primeiras sistematizações foram realizadas por Watson, nasce apoiado nos trabalhos de Pavlov acerca do condicionamento respondente. (JOHN WATSON, PAVLOV)</p><p>Entende que aprendemos a partir de condicionamentos vindos de respostas positivas, onde o ambiente é importante, focam em memorização e cópia.</p><p>Gestaltista - Gestalt é uma corrente psicológica que nasce na Alemanha, no princípio do século (com Wertheier, Kohler e Koffka) e que encontra terreno fértil nos Estados Unidos, onde passaram a trabalhar três dos seus maiores expoentes: KOFFKA, KOHLER e LEWIN.</p><p>O processo se dá do todo para as partes, não se detiveram em sistemas de estudos, ambientes, práticas pedagógicas...</p><p>Interacionista - Na qualidade de epistemólogo, PIAGET, dedicou toda a sua vida à investigação de um problema central: a formação e o desenvolvimento do conhecimento. Inicialmente, ao pesquisar a formação e o desenvolvimento do conhecimento, Piaget inaugura a Epistemologia Genética.</p><p>O estudante aprende agindo sobre o objeto, estudante como sujeito, gera conflitos cognitivos.</p><p>Sociointeracionista - Utilizando-se do método histórico-crítico, VYGOTSKY empreende um estudo original e profundo do desenvolvimento intelectual da criança, cujo resultado demonstra ser o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores um processo absolutamente único.</p><p>Analisa as questões sócio-históricas que envolve os alunos, aprende a partir de processos interativos, instiga a pesquisa e a emancipação do sujeito.</p><p>POSICIONAMENTO VALORATIVO</p><p>• O primeiro posicionamento valorativo: são mais desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e experiências.</p><p>• Críticas e questionamentos: Devemos considerar os saberes de outros sujeitos (saberes da experiência)</p><p>• O segundo posicionamento valorativo pode ser assim formulado: é mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos por outras pessoas.</p><p>• Críticas e questionamentos: Precisamos repassar os conhecimentos acumulados</p><p>• O terceiro posicionamento valorativo: a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades do próprio sujeito.</p><p>• Críticas e questionamentos: Não devemos deixar todo o processo de ensino por conta dos estudantes, pois eles não têm o conhecimento necessário para se educar, o professor que os têm</p><p>• O quarto posicionamento valorativo é o de que a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança.</p><p>• Críticas e questionamentos: Deve-se levar em conta as vivências e as expectativas dos alunos</p><p>EDUCAÇÃO BÁSICA NA CONTEMPORANEIDADE</p><p>Considerando a Educação Básica, na contemporaneidade, o funcionamento do sujeito, da língua e da literatura, a Profª Elaine Assolini problematiza o ensino da Língua Portuguesa e da Literatura, trazendo provocações para o futuro professor.</p><p>Para a pedagogia histórico-crítica, a aprendizagem está atrelada a cultura.</p><p>A pedagogia do aprender a aprender é baseada em competências.</p><p>Segundo o autor Newton Duarte (2001), convivemos na sociedade pós-moderna com pelo menos cinco ilusões, todas elas baseadas na ideia de uma sociedade do conhecimento. Tais ilusões expressam a falsa noção de uma democracia do acesso aos conhecimentos pelos quais os sujeitos se tornam competentes e adaptáveis. Este regime de valores e considerações embasam o que se chama de aprender a aprender, uma pedagogia que utiliza de alguns argumentos do construtivismo para embasar seus postulados. Diante disso, identifique as premissas verdadeiras sobre os argumentos que sustentam a pedagogia do aprender a aprender.</p><p>I - O conhecimento sempre deverá ser construído pelo próprio aluno ao invés de ser transmitido por um adulto.</p><p>II - O método científico não é mais importante que o conhecimento produzido pela humanidade.</p><p>III - A criança aprende pois é impulsionada pelo adulto, isto é, não é atividade dirigida pela própria criança.</p><p>IV - A educação deve se preocupar com a adaptabilidade dos alunos a diferentes contextos.</p><p>A sociedade é composta por diversos grupos de pessoas, e a forma como eles organizam-se, comunicam-se, expressam-se, existem deriva de conhecimentos. Portanto analisar as situações nas quais esses seres humanos estão inseridos é necessário para descrever competências, uma vez que essa descrição só pode ser efetivada com êxito a partir da observação atenta da práxis social, na qual as pessoas são, de fato, confrontadas.</p><p>Conhecer a realidade social para saber melhor quais habilidades essa realidade está buscando nas pessoas neste momento</p><p>Sabe-se que a utilização das competências, na escola, prevê a centralização no aluno e pressupõe, por isso, o uso de uma pedagogia diferenciada e de metodologias ativas. Diante disso, convém enfatizar que a expressão “métodos ativos” foi influenciada pelo movimento escolanovista, o qual sofreu interferência das ideias pedagógicas. Nesse mesmo contexto, entende-se que tais competências são construídas a partir de situações complexas e que, ao passo que elas acontecem, tem-se o que se chama de “revolução cultural”: uma mudança na lógica do ensinar para a lógica do aprender.</p><p>A capacidade de aprender fazendo</p><p>Sabe-se que, aquele que não aprender a atualizar seus conhecimentos, permanecerá eternamente defasado, preso a uma época que não existe mais, perdido na evolução do pensamento. Entretanto algumas pessoas recusam-se a ter contato com novas possibilidades de aprendizado, a conhecer as tecnologias, por exemplo, a experimentar, a testar e a progredir intelectualmente.</p><p>O indivíduo que não aprender a se atualizar estará condenado a utilizar conceitos e ideias de uma época para analisar os fatos de outro período</p><p>SEMANA 2 - O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: PROPOSTAS E PRÁTICAS</p><p>Concepção de Ensino e Aprendizagem: pluralidade de ideias e implicações para as práticas pedagógicas escolares</p><p>REFLEXÃO</p><p>"Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos nadadores seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um dia de temporal" (PEREIRA, 1999)</p><p>As diferentes concepções de ensinar e aprender: reverberações nas práticas pedagógicas escolares</p><p>Para que se efetive o ensino e a aprendizagem é necessário que o professor domine os conteúdos e tenha amplo repertório.</p><p>O ensino de língua portuguesa: das propostas e parâmetros à Base Nacional Comum Curricular | Emerson de Pietri:</p><p> Reestruturação do Estado Brasileiro: Desde as últimas décadas do século XX até o início do século XXI, houve uma reestruturação do Estado brasileiro alinhada aos pressupostos neoliberais e às diretrizes do mercado financeiro.</p><p> Objetivo da Análise: O trabalho analisa os efeitos das bases políticas, econômicas e ideológicas nos discursos curriculares oficiais para o ensino de português na escola básica, do período da década de 1980 até a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2017.</p><p> Impacto das Crises Econômicas: As crises econômicas atribuídas ao modelo desenvolvimentista levaram à reestruturação neoliberal do Estado, com destaque para a década de 1970 e a crise do petróleo, que reduziram o financiamento externo e direcionaram</p><p>os superávits do Estado para o pagamento da dívida pública.</p><p> Desindustrialização e Políticas Neoliberais: O processo de industrialização, que teve seu auge no "milagre econômico" da década de 1970, reverteu-se nos anos 1980 e acelerou na década de 1990, levando à desindustrialização e à implementação de políticas neoliberais.</p><p> Período de 2003 a 2013: Durante esse período, políticas sociais e desenvolvimentistas foram implementadas paralelamente às políticas neoliberais. Após o impeachment de Dilma Rousseff em 2016, reformas neoliberais avançaram, incluindo a reforma da previdência.</p><p> Precarização do Trabalho: A desestruturação do mercado de trabalho e a precarização das condições de trabalho foram intensificadas, substituindo políticas sociais por políticas concorrenciais e individualistas.</p><p> Conhecimento como Commodity: O conhecimento passou a ser tratado como uma commodity, codificado para facilitar sua transmissão e reprodução no mercado. A BNCC faz parte desse processo de codificação de conhecimentos.</p><p> Discursos Curriculares: Há uma concorrência entre discursos sociais e neoliberais na constituição dos currículos escolares. Os currículos da década de 1980, de base sociointeracionista, foram substituídos por parâmetros curriculares nacionais baseados em adequação social e concorrência produtiva.</p><p> Aproximação Histórica e Ideológica: O texto observa a transição dos discursos críticos e sócio-histórico-culturais para discursos neoliberais, que pressupõem a adaptabilidade do indivíduo às condições do mercado financeiro.</p><p> BNCC e Competências: As competências estabelecidas na BNCC valorizam o autocontrole cognitivo e a adaptação social, enfatizando a formação de indivíduos competentes e hábeis.</p><p> Crítica à Ahistoricidade: O discurso oficial da BNCC é criticado por sua ahistoricidade e por reverter as regras semânticas dos discursos sócio-históricos, apresentando a transformação social de maneira simplista e descontextualizada.</p><p> Desafios Atuais: O texto conclui que as rupturas político-institucionais desde 2016 suprimiram a historicidade dos processos sociais e políticos, favorecendo os interesses do capital financeiro. É necessário reverter esse quadro e reimaginar o Brasil de maneira mais democrática e dialógica.</p><p>PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998)</p><p>"Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história (BRASIL, 1998, p. 20).” (BRASIL, 2017, p. 65)</p><p>O QUE SIGNIFICA BNCC?</p><p>[...] um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 1)</p><p>"Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/campos de atividades humanas". (BRASIL, 2017, p. 65).</p><p>A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) nasce na ideologia Neoliberal.</p><p>Concepções de língua presentes na BNCC</p><p>· PRIMEIRA CONCEPÇÃO: O ensino da língua portuguesa foi, desde o século 19 até meados do século 20, orientado por uma concepção de linguagem tida como forma de expressão do pensamento. Nessa tendência, acreditava-se que ler e escrever eram uma consequência do pensar</p><p>1) A dificuldade de escrita e leitura estaria relacionada à falta de ideias ou de pensamentos;</p><p>2) O ensino de língua portuguesa limitava-se a discussões descritivas e normativas da língua enquanto objeto desassociado das situações de uso e não a linguagem inserida em determinado contexto.</p><p>· SEGUNDA CONCEPÇÃO: Estruturalista. Toma a linguagem como neutra, transparente. Pressupõe a Língua como instrumento de comunicação baseada na teoria do linguista e estruturalista russo Jakobson. A língua é tida como conjunto de signos que se combinam levando em conta fatores como:</p><p>emissor – receptor – mensagem – canal – código</p><p>1) A teoria da comunicação não considerava as condições de produção da linguagem e da língua;</p><p>2) Exclusão do sujeito</p><p>A concepção de língua como instrumento de comunicação subsidiou o ensino de língua portuguesa de forma massiva, presente, sobretudo, em materiais didáticos por meio do esquema intitulado de “código de comunicação”</p><p>· TERCEIRA CONCEPÇÃO: Concepção de linguagem como interação, uma vez que “[...] mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é [...] um lugar de interação humana” (GERALDI, 1984, p.41).</p><p>A ideia de uso da linguagem como prática de interação social é proposta com base em Bakhtin/Volóchinov (2010a), que defendem uma concepção de linguagem enunciativo-discursiva e consideram o discurso como uma prática social que se faz a partir da interação entre locutor e interlocutor.</p><p>1) O ensino de língua portuguesa defendido por Geraldi (1984) centra-se na ideia de dominar a língua para situações concretas de uso, dando lugar a práticas sociais de linguagem.</p><p>2) Nessa perspectiva, o ensino da língua deve ocorrer por meio dos textos enquanto produto de relações sociais, considerando também as diferentes variedades linguísticas que eles mobilizam.</p><p>“Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como já mencionado, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos” (BRASIL, 2017, p. 30, grifos do autor).</p><p>I. O professor deve escolher as próprias abordagens e metodologias.</p><p>I. Os currículos e projetos pedagógicos devem ser adequados a cada escola.</p><p>I. As características dos alunos e o contexto em que vivem devem ser considerados.</p><p>I. O ensino deve ser adequado às redes públicas: municipal, estadual, federal.</p><p>Ao longo da história do ensino de língua portuguesa no Brasil podemos perceber diferentes filiações a certas concepções de linguagem. No início do século XX, por exemplo, acreditava-se que a aprendizagem da leitura e escrita era dependente da capacidade do pensamento, portanto, só seria possível ler e escrever se a criança soubesse pensar. Já na segunda metade do século XX, assistimos à corrente estruturalista influenciar no ensino de língua, transformando-o na apreensão da estrutura gramatical, o que difere da concepção advinda, posteriormente, dos estudos sócio interacionistas, pressupondo uma abordagem sobre os sentidos da comunicação e não apenas da estrutura. É importante ressaltar que cada uma dessas abordagens influenciou de alguma maneira a confecção dos documentos oficiais sobre o ensino de Língua Portuguesa no Brasil. Hoje é a Base Nacional Curricular Comum que direciona o currículo e os objetivos de aprendizagem, expressando, portanto, uma concepção sobre a língua. Diante disso, preencha a lacuna com os termos que evidenciam qual a concepção de língua para a BNCC:</p><p>Os escritos contidos na BNCC expressam uma concepção de ensino da língua portuguesa a partir de uma abordagem SOCIOINTERACIONISTA, mas ao verificar as habilidades e competências elencadas podemos perceber que, na verdade, pauta-se em uma concepção ESTRUTURALISTA GRAMATICAL.</p><p>O ensino de gramática e a prática de análise linguística estão relacionados e vinculados a distintas concepções de linguagem, uma vez</p><p>que aquela remete à estrutura da língua, enquanto está pressupõe a interferência dos sujeitos falantes.</p><p>Sobre o que seria ENSINO DE GRAMÁTICA (EG) ou ANÁLISE LINGUÍSTICA (AL), avalie as afirmações a seguir e correlacione as informações com os dois grupos de asserções.</p><p>1 - ENSINO DE GRAMÁTICA.</p><p>I. Informe o sujeito e o predicado das frases</p><p>II. Escreva um texto narrativo</p><p>V. Classifique os fragmentos em frase, oração ou período</p><p>2- ANÁLISE LINGUÍSTICA.</p><p>III. Escreva uma carta do leitor com o objetivo de criticar uma reportagem xenofóbica</p><p>IV. Crie situações diversificadas que apresentem variações linguísticas regionais</p><p>VI. Demonstre as intenções discursivas nas falas do atual presidente da república</p><p>“Primeiramente, é preciso ter claro que assumir a análise linguística como objetivo de ensino não significa abolir a gramática enquanto objeto de ensino, conforme muitos discursos equivocados afirmam. O que se propõe, na verdade, é uma reflexão sobre qual lugar deve ocupar a gramática em sala de aula, assim como o tratamento didático que se dá a ela” (MORETTO; FEITOZA, 2019, p. 77-78).</p><p>Nesse ínterim, é importante pontuar que a prática de linguagem, no que tange à análise linguística, leva o aluno a conectar-se com os recursos expressivos da fala e da escrita, tendo, portanto, maior domínio sobre elas.</p><p>I. Refletir sobre a língua considerando seu uso efetivo em uma dada situação de interação entre os interlocutores.</p><p>II. Localizar e classificar modos, tempos e pessoas verbais.</p><p>III. Focar o texto e o gênero que ele mobiliza, levando em consideração o contexto de produção, por exemplo.</p><p>IV.  Analisar a língua de modo mais estrutural, desconsiderando o funcionamento dos gêneros nos contextos de interação verbal.</p><p>De acordo com os materiais disponibilizados para estudo, sabe-se que há dois documentos principais que precisam ser conhecidos pelo professor que pretende ingressar em uma sala de aula: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), visto que, além de nortear a prática pedagógica em todo o território nacional, prescrevem-na.</p><p>1. PCNs.</p><p>I. Surgiu em 1998 e permaneceu por cerca de vinte anos norteando o trabalho dos professores brasileiros</p><p>III. Considerou a linguagem como uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica</p><p>2. BNCC.</p><p>II. Surgiu em 2017. É um documento normativo com um conjunto de atividades de aprendizagem essenciais voltadas para as etapas da modalidade da Educação Básica</p><p>IV. Instituiu que os conhecimentos sobre os gêneros, os textos, a língua, a norma-padrão, as diferentes linguagens (semioses) precisam ser conduzidos para proporcionar o desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens</p><p>Na cooperação com a sociedade, a ideia de que sujeito é aquele que transforma o mundo com o seu trabalho é substituída pela de que ele se adequa às condições a que é submetido, ante a ALTERNÂNCIA DAS POLÍTICAS desenvolvimentistas para os NEOLIBERAIS, tornando-se, portanto, mais PRODUTIVO e, de uma forma geral e consequente, mais RENTÁVEL.</p><p>Muitos foram os documentos legais que marcaram a história da educação no Brasil, cada qual foi constituído em condições de produções específicas, exprimindo assim, uma visão de sociedade e de futuro, isso nos evidencia que em diferentes momentos na história da educação houve um imperativo sobre ensino, aprendizagem, conteúdos e também sobre o aluno. O último documento implementado na educação brasileira foi a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), assim como os outros, é um documento forjado em solos econômicos, políticos e sociais, isso quer dizer que a Base Nacional possui suas filiações ideológicas e expressam, portanto, uma concepção de educação. Por isso, vale ressaltar que este documento teve sua constituição em uma fase do capitalismo em que o mercado financeiro é prioridade, alinhando a sociedade aos princípios neoliberais. Tais princípios se materializam na Base e exprimem, assim, uma noção de sujeito e de conhecimento. Diante disso, assinale a alternativa que indica a filiação de sentidos sobre sujeito e conhecimento na Base Nacional Comum Curricular.</p><p>A BNCC nos apresenta um sujeito cognitivista responsável pela própria aprendizagem e um conhecimento instrumental, utilitarista e a-histórico.</p><p>Na prática de ensino, o mesmo conteúdo pode ser trabalhado de várias formas. Isso ocorre porque a formação profissional de Língua Portuguesa exige que o aluno de Letras pense seus saberes pedagógicos a partir de concepções de ensinar e aprender. A interpretação textual pode ser abordada a partir de:</p><p>Perguntas e respostas, atividades de reescrita, roda de reflexões, atividades intertextuais, paródias, peças teatrais.</p><p>SEMANA 3 - FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA E DE LITERATURA</p><p>"a formação de professores à luz da profissionalização perpassa por algumas fases, como “estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; análise coletiva das práticas pedagógicas; obstinação e persistência profissional para responder às necessidades e anseios dos alunos; compromisso social e vontade de mudança” (NÓVOA, 2009, p. 16-18).</p><p>A interpretação é basilar para o crescimento profissional docente.</p><p>O processo de formação e letramento do professor de língua portuguesa significa mobilizar conhecimentos que se adaptam às situações de ensino-aprendizagem a partir de estratégias metodológicas capazes de comunicar o que precisa ser revelado.</p><p>A atuação do professor de língua portuguesa no Brasil, de certo modo, apresenta evolução significativa no que se refere às ferramentas de trabalho, às políticas linguísticas e das políticas educacionais voltadas ao aprimoramento docente, tanto no contexto de trabalho e formação continuada, quanto na contextualização da formação inicial.</p><p>Ensinar Língua Materna é, sobretudo, compreender o valor de constituição da identidade que o professor de língua assume, já que é por meio da atuação do sujeito no trabalho com a língua, adequada aos contextos e na oferta das ferramentas necessárias para a efetivação e a experiência de ensinar e aprender língua portuguesa.</p><p>SABERES DOCENTES E ATUAÇÃO PROFISSIONAL</p><p>Pedagógicos</p><p>Específicos</p><p>Técnicos e Tecnológicos</p><p>Experienciais</p><p>Políticos</p><p>Sobre a natureza da complexidade humana</p><p>Transcendentais</p><p>O trabalho com a literatura nas escolas ainda é superficial, onde o aluno, muitas vezes, não tem possibilidade de se aproximar dos livros e dos textos de forma prazerosa e sensível, faz por meio da obrigação. Junto a isso, percebe-se que muitos professores não tiveram acesso à literatura enquanto objeto de humanização, como possibilidade de reconhecimento de si e do mundo que o cerca, assim, o contato do professor com as obras literárias também fica superficial e distante. Segundo Elaine Assolini, o problema pelo não interesse dos alunos à leitura é agravado, também, pelo não interesse dos professores. Com esta constatação, a autora deixa evidente uma saída para tal problemática, que é a possibilidade de ressignificação de tal relação a partir de experiências significativas com obras literárias.</p><p>A formação inicial deve ter espaços para o trabalho sensível e (res)significativo com a literatura. Os docentes devem inspirar os alunos de graduação a serem bons leitores.</p><p>“[...] os textos literários possibilitam ao leitor o conhecimento de diversos espaços físicos, psicológicos e imaginários, ajudando-o na externalização de pensamentos e da imaginação que são imensuráveis. Nesse sentido, tais textos constituem uma forma de que o indivíduo aprecie a arte da linguagem, da escrita e desperte a sua imaginação” (FERREIRA, 2021, p. 9).</p><p>I. Desenvolver o senso crítico dos leitores, proporcionando-lhes participar da vida em sociedade, compreendendo-a e opinando sobre assuntos diversos.</p><p>II. Despertar o gosto pela leitura, pela apreciação da arte, além de possibilitar a externalização das emoções.</p><p>III. Conhecer diferentes povos, culturas, modos de vida e assim despertar a imaginação e o processo de criação no leitor.</p><p>IV. Cultivar o apreço</p><p>pelas regras gramaticais e ortográficas, visando ao aprendizado da norma culta da língua.</p><p>V. Acessar as obras clássicas e conhecer a história da literatura brasileira e universal para analisar a história do Brasil.</p><p>A identidade dos professores é um dos aspectos mais importantes quando buscamos a profissionalização docente. Sendo elas produtos ideológicos que expressam identificações em determinadas regiões de sentidos, são construídas ao longo da história do sujeito e influenciadas pelas condições de produção do exercício da docência, por isso é impossível determinar identidades fixas e estáveis, elas sempre estão em ressignificação. Desse modo, as políticas públicas adotadas por uma nação podem favorecer a construção de identidades calcadas na profissionalização docente, ou seja, na consideração do estatuto profissional do professor.</p><p>Equiparar propostas de formação aliadas à valorização profissional a partir da consideração de um professor reflexivo.</p><p>De acordo com os estudos de Nóvoa, a formação docente acontece por meio de algumas importantes e imprescindíveis fases, dentre as quais podemos citar: estudo aprofundado de caso, ANÁLISE COLETIVA DAS PRÁTICAS, obstinação e DETERMINAÇÃO PROFISSIONAL.</p><p>“Assim, percebe-se a necessidade de se estudar literatura, de maneira que ela seja compreendida e discutida como um instrumento de conhecimento dos povos, dos lugares, do outro e, também, do próprio leitor, pois os textos literários constituem-se em um saber, um rico conhecimento de história, tempo, espaço e épocas” (FERREIRA, 2021, p. 9).</p><p>I. ( F ) Ler o livro “Senhora”, de José de Alencar, e informar as principais personagens.</p><p>I. ( V ) Ler o livro “A hora da estrela”, de Clarice Lispector, e produzir uma resenha crítica em forma de vlog.</p><p>I. ( V ) Assistir ao filme “Em busca da felicidade” e fazer um roteiro a ser apresentado como peça teatral.</p><p>I. ( F ) Ler o livro “A escrava Isaura”, de Bernardo Guimarães, e fazer uma lista das características do Romantismo.</p><p>I. ( V ) Ler essa História em Quadrinho e, a partir dela, produzir uma História em Quadrinho autoral (em grupo) sobre um problema social de sua comunidade.</p><p>“‘Assim, os teatros e poesias jesuíticas tinham objetivos religiosos e catequéticos, com a finalidade de doutrinar o indígena, como mostra o trecho do poema à Virgem Maria’, diz Anchieta (1988, p. 93):</p><p>Sendo assim, assinale a alternativa correta acerca do ensino de literatura no Brasil Colônia.</p><p>O ensino de literatura era realizado a partir da crença dos padres na fé cristã.</p><p>SEMANA 4 - A PLURALIDADE DOS LETRAMENTOS E LETRAMENTO LITERÁRIO</p><p>LETRAMENTO LITERÁRIO ESTRATÉGIAS DE DESENVOLVIMENTO</p><p>O letramento literário é vivenciar e experimentar a leitura.</p><p>Cosson sugere quatro estratégias, dentro do que ele denomina de “sequência básica”:</p><p>1. motivação: apresentar o texto aos alunos, utilizando diferentes suportes semióticos, de modo a dialogar com os conhecimentos prévios dos estudantes;</p><p>2. introdução: etapa complementar e de estímulo à leitura, consiste em uma breve apresentação do autor, da obra literária, do contexto literário e de quaisquer outras informações que o professor julgue fortemente pertinentes;</p><p>3. leitura: os alunos devem ler a obra, individual ou coletivamente; o professor deve acompanhar a leitura dos alunos, avaliando de perto as possíveis dificuldades e obstáculos;</p><p>4. interpretação: nessa etapa final, faz-se a articulação necessária entre o texto e toda a bagagem cultural formal e informal dos alunos.</p><p>Quando se tem em conta que o letramento literário não significa apenas ler, e sim participar, habitar, aprender, sentir, o professor é convidado a compreender e a reconhecer o saber local e regional onde está o seu aluno-leitor.</p><p>Para que o professor assuma a linguagem como processo de interação verbal, sobretudo na leitura literária, os órgãos educacionais e as instituições formadoras de professores devem fornecer ao professor “instrumentos” para enfrentar a heterogeneidade da sala de aula, assumindo um “compromisso social e vontade de mudança” (Nóvoa, 2009), inclusive físico, por exemplo, tornando uma biblioteca mais atrativa aos alunos.</p><p>MULTILETRAMENTOS: NASCIMENTO DO CONCEITO E DOS ESTUDOS</p><p>Conforme Rojo (2012), o termo multiletramentos (multiliteracies) é originário de um grupo de pesquisadores da área de letramentos e educação de Nova Londres (Grupo Nova Londres, GNL), de meados da década de 1990, no Centro de Comunicação e Cultura da Universidade de Queensland, na Austrália. Dessa reunião de pesquisadores, deu-se início a um projeto internacional com alguns teóricos da pedagogia crítica a fim de discutir o futuro das pesquisas na área de letramento.</p><p>O Grupo de Nova Londres, formado por estudiosos e pesquisadores, afirmou em manifesto a necessidade de a escola tomar posição diante dos novos letramentos que surgiram na contemporaneidade.</p><p>PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS</p><p>A escola tem a necessidade de uma Pedagogia dos Multiletramentos (ROJO, 2012; 2013), que insira e valorize os gêneros de natureza multimodal que fazem parte do cotidiano do jovem do século XXI e do mundo globalizado.</p><p>Compreender e agir no mundo atual demanda dos sujeitos novas formas de observar, interpretar e produzir sentidos das novas linguagens que reforçam a ideia da multiplicidade de linguagens (além da verbal, a imagética, sonora, etc.), visto que os textos estão “a cada dia mais, multissemióticos, multimidiáticos e hipermediáticos” (ROJO, 2007 p. 63).</p><p>O conceito de multiletramento foi desenvolvido através da constatação de que existem diversos tipos de linguagem na sociedade.</p><p>Trabalhar com o letramento literário implica na consideração dos conhecimentos de mundo dos alunos.</p><p>A literatura como fruição estética possibilita a formação política, ideológica e social.</p><p>O conceito de multiletramentos estruturado pelo GNL, segundo Rojo (2013), já apontava para duas práticas de letramentos, marcadas através do prefixo “multi” abrangendo a multiculturalidade da sociedade, caracterizada pela pluralidade e pela diversidade cultural; e a multimodalidade dos textos pela multiplicidade de linguagens, “semioses” e “mídias.</p><p>Um dos objetivos de se pensar em novos multiletramentos é caminhar em direção a uma mudança significativa no modo de fazer educação, uma mudança que atenda à demanda de um novo mundo, mais tecnológico, conectado e hipermidiático, e de uma nova escola, agora intercultural, com populações de diversas classes, raças e gêneros, que escapam às dicotomias tradicionais.</p><p>A escola de antes atendia às necessidades de uma sociedade de mentalidade mais industrial, de um mundo do trabalho onde se privilegiava a produção em escala, os papéis individualizados, de forma que, se cada um cumprisse devidamente suas obrigações, o processo de produção (no caso da escola, de ensino) seria otimizado. (ROSA, 2016a, p. 49)</p><p>Historicamente há diferentes abordagens pedagógicas a respeito do espaço da oralidade e da escrita na escola. Considerada subjetiva e menos importante pela Grande Divisa, a oralidade acaba por ser excluída do processo de ensino e aprendizagem, consequentemente, a escrita adquire a função de promover o pensamento lógico e objetivo, o que é um engodo, oralidade e escrita devem permanecer juntas no trabalho escolar, uma se correlaciona com a outra de diferentes maneiras, já que a linguagem é constitutiva do sujeito. Portanto, para que se efetive um trabalho comprometido com a formação humana e cultural, é necessário que a oralidade seja considerada no ensino e aprendizagem e que a escrita seja contemplada a partir de outras abordagens. Identifique as premissas que demonstram as possibilidades de trabalho com a escrita para que a escola atinja não apenas a formação cognitivista, mas sim, humana:</p><p>1. Ênfase na cópia.</p><p>2. Trabalho com diferentes suportes textuais, como revistas, jornais, artigos científicos etc.</p><p>3. Estudos de questões para os exames vestibulares.</p><p>4. Promover espaços para escritas polissêmicas e contextualizadas, podendo o aluno expressar sua subjetividade.</p><p>“Gêneros essencialmente vinculados à realidade</p><p>do aluno de primeiro a quarto ano do Ensino Fundamental, a biografia, o diário, as memórias são preteridos para que predominem textos narrativos e poemas. A abordagem desse último gênero, no entanto, é totalmente técnica: muito se fala dos aspectos estruturais – rimas, versos, estrofes – e se ignora a interação que uma boa atividade de leitura merece” (ISSE, 2020, p.192).</p><p>A interação oferecida por uma atividade leitora aprazível deve ser objetivo do Ensino Fundamental I.</p><p>Há no Brasil a diversidade de manifestações culturais, cada povo é constituído por suas variantes linguísticas e se identificam por meio delas. Diante desse fato, é desaconselhável que a escola desenvolva seus trabalhos a partir de uma concepção única de cultura e de identidade, assim, é urgente que todos os sujeitos sintam-se parte do processo educativo e sejam respeitados a partir do acolhimento de suas particularidades. Com isso, como a escola pode favorecer este processo a partir do trabalho com a língua?</p><p>Contemplando os diferentes letramentos, pois a constituição da identidade depende dos diferentes sistemas de linguagem.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) reconhece a necessidade das mais diversas formas de letramentos. Assim estabelece: “Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens”.</p><p>I. Busca-se propor a capacidade de escrita e leitura de maneira mais significativa, proporcionando o conhecimento de mundo e a sua ocupação nele.</p><p>II. Trata da necessidade de manipular o letramento da letra e do impresso (contos, jornais, artigos, entrevistas etc.) com as novas formas de letramentos advindos da internet e dos meios digitais de comunicação, expressão e habitação do mundo.</p><p>III. Indica a necessidade de desenvolver com os estudantes conhecimentos que lhes permitam explorar conscientemente as diferentes linguagens (artísticas e não artísticas) para fins comunicacionais diversos.</p><p>IV. Sugere o letramento amparado nos estudos gramaticais e na análise linguística, propiciando ao educando o acesso a conhecimentos diversificados e essenciais para aquisição da leitura e da escrita.</p><p>Com um contexto sócio-histórico marcado pelo capital enquanto organizador das relações, a literatura passa a ter outro lugar e outros sentidos nas vidas dos indivíduos. Nesse sentido, assistimos ao advento da profissão de escritor de livros infanto-juvenis que precisa estar alinhado com as demandas das editoras, estas por sua vez oferecem seus serviços às escolas e cabe ao professor a decisão ou não de aderir determinada obra. Além disso, junto com os livros literários adotados, vem uma ficha de leitura guiada contemplando uma sequência de atividades de modo que o aluno possa entender “o verdadeiro sentido” daquela obra. Segundo Lajolo (2000), tais fichas podem trazer consequências negativas para o trabalho docente se estas forem decisivas para a formação de um bom leitor. A partir disso, preencha as lacunas com os termos corretos sobre as consequências do uso das fichas de leitura para o trabalho docente:</p><p>O uso não crítico de tais fichas podem colocar o professor em SEGUNDO PLANO promovendo a TERCEIRIZAÇÃO do ensino e reforçando o caráter REPRODUTOR da escola.</p><p>No ensino de língua portuguesa é esperado que sejam trabalhados textos literários e que o aluno tenha sua formação não apenas nos aspectos estruturais da língua, mas também, na mobilização estética e crítica que proporcionam tais estudos. Porém, segundo Soares (2006), a escola vem enfrentando grandes obstáculos para a efetivação de um ensino de literatura que se aproxime do aluno. Com tantos desafios, os trabalhos sobre as obras literárias acabam provocando o afastamento e deixando marcas negativas na relação aluno-texto. Por isso, é necessário que a escola organize seus processos pedagógicos partindo da qualidade da relação entre aluno e literatura, de modo que alcance a proficiência leitora de cada estudante. Diante disso, assinale a alternativa que indica o momento no qual é possível perceber que o aluno atingiu a sua proficiência:</p><p>Quando o aluno busca estratégias de seu conhecimento de mundo para compreender os sentidos do texto.</p><p>Alguns autores, como por exemplo Magda Soares, fazem algumas problematizações em torno da escolarização da literatura, segundo a pesquisadora, este é um processo inevitável e desejável, porém o modo pelo qual os textos literários são abordados em sala de aula provoca o esvaziamento das potencialidades da literatura, além de promover um afastamento entre aluno e leitura. Portanto, percebe-se que o letramento literário não é contemplado, uma vez que não há a intencionalidade de promover um trabalho com as contextualizações e com os sentidos das obras, esse silenciamento do letramento literário dá lugar a trabalhos poucos expressivos que empobrecem as potencialidades da literatura. Sendo assim, identifique três ações pedagógicas que provocam o obstáculo para o letramento literário:</p><p>Foco em avaliações, contextualização de obra, uso dos fragmentos de obras no material didático.</p><p>Gramaticalização da leitura, uso dos fragmentos de obras no material didático, utilização de pseudotextos.</p><p>Diante da necessidade de se estimular a leitura crítica de informações e de opiniões e de promover o desenvolvimento de competências relativas ao uso da linguagem no que tange à elaboração e à defesa de argumentação e de articulação — além de criar espaços amplos para geração de debates que estimulem o fomento de pessoas empáticas por um mundo menos desigual em que, pelo menos, os direitos básicos sejam amplamente garantidos de forma igual —, é preciso que haja uma maior carga horária destinada às aulas da disciplina de língua portuguesa.</p><p>Promoção do estímulo à leitura crítica de informações e opiniões, elaboração e defesa de argumentos, articulação e debate de ideias.</p><p>SEMANA 5 - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL</p><p>A escrita é um fenômeno sóciohistórico, cultural e ideológico, considerando suas transformações e funcionamento discursivo.</p><p>Um texto proficiente contém articulação e concatenação de ideias, ou seja, coesão e coerência.</p><p>Após receber a produção escrita dos alunos, o professor deve dar um feedback objetivo e organizar momentos de reescrita.</p><p>A correção coletiva é de extrema importância no Ensino Médio pois possibilita ao professor a abordagem de diferentes assuntos.</p><p>Propostas consistentes têm as avaliações como ferramentas metodológicas e consideram a linguagem como espaço de interlocução singular com o outro e com a história.</p><p>Ensino e avaliação de produção textual em rede municipal</p><p> Leitura e Produção Textual: O texto critica que as propostas de produção textual nas escolas são frequentemente antecedidas por textos para leitura que não abordam diretamente as mesmas temáticas sobre as quais os alunos irão escrever. Isso limita o debate em sala de aula e enfraquece o processo de construção de uma posição e de um "projeto de dizer" por parte dos alunos.</p><p> Coletâneas de Textos vs. Proposta de Gênero: Embora as tradicionais coletâneas de textos tenham sido substituídas por propostas de gênero, e haja avanços na contextualização da escrita, ainda existem aspectos a serem melhorados nessas práticas.</p><p> Perspectiva de Gênero segundo Bakhtin: O texto sugere que se adote a perspectiva de gênero de Bakhtin e o Círculo, onde o gênero é visto como enunciados concretos que refletem valores sociais, sendo marcado por um projeto de dizer de um sujeito em direção ao outro. O gênero, nesse sentido, é um "todo de sentido", composto por forma composicional e estilo, e está intimamente ligado aos sujeitos e seus valores.</p><p> Relevância do Gênero Discursivo: Ao considerar o gênero dessa maneira, as atividades de escrita escolar poderiam devolver a palavra ao sujeito, promovendo o protagonismo social através da linguagem.</p><p>Isso reforçaria a ação e autoria dos estudantes, atribuindo maior significado às atividades de escrita, que passariam a ter uma dimensão prática e efetiva na vida dos alunos</p><p>Produção de texto em material didático para o ensino médio: questões sobre subjetividade e gêneros</p><p> Objetivo do Estudo: O estudo visa investigar as percepções dos participantes sobre a qualidade da formação em serviço focada no ensino e na avaliação da produção textual.</p><p> Perspectiva Empírica e Categorias de Análise: As percepções dos participantes foram sistematizadas em categorias que refletem as três dimensões da prática pedagógica, evidenciando a conveniência dessa abordagem.</p><p> Impacto da Formação Colaborativa: A análise dos dados revela que as ações formativas, baseadas na colaboração e na reflexão sobre a prática mediada por um formador com escuta ativa, são vistas como contribuições para consolidar a práxis dos professores, ajudando-os a examinar suas percepções e alinhar suas intenções com suas práticas.</p><p> Importância da Teoria e Reflexão: A teoria é vista como fundamental para sustentar a reflexão sobre a prática. A formação proporciona ajustes na correção e avaliação dos textos, promovendo coautoria entre formadores e professores através da troca de saberes e experiências.</p><p> Devolutivas e Prática Reflexiva: A formação destaca a importância de fornecer devolutivas consistentes, ajudando a solidificar a visão dos formadores sobre a prática reflexiva no ensino e na avaliação da produção textual.</p><p> Avaliação para a Aprendizagem: O texto enfatiza que a qualidade da avaliação do texto dos estudantes é aprimorada através da combinação de abordagens criteriais e das experiências práticas dos professores, validando a formação como um processo interativo-reflexivo.</p><p> Colaboração e Transformação da Prática: A parceria e a troca entre formadores e professores são vistas como fundamentais para legitimar o trabalho colaborativo e transformar a prática pedagógica, com base em um modelo de avaliação que promove a aprendizagem contínua.</p><p>Sabe-se a importância da produção textual na sala de aula do Ensino Fundamental e de um corpo discente bem formado, para o sucesso dessa disciplina. Para isso, é fundamental saber quem são esses sujeitos, sendo necessário, então, estabelecer uma relação entre os estudantes, a leitura e a escrita, associando-a ao gostar e ao não gostar dessas práticas, para que tenham êxito ou não na escrita. Papel adequado a um professor:</p><p>Apresentação dos gêneros/temas de variadas formas, para que os alunos se sintam seguros e apoiados ao escrever</p><p>O ensino de produção textual conta, muitas vezes, com atividades orientadas por injunções genéricas, isto é, com propostas de produções textuais voltadas à higienização do texto, à limpeza ortográfica e gramatical, fazendo com que o professor avalie apenas a superficialidade da produção. Essa prática de ensino dificulta o processo de autoria dos alunos e não favorece a ressignificação da escrita. Diante disso, como o professor, enquanto mediador, pode estruturar uma proposta que permita o aluno assumir a posição de autor?</p><p>I- Ressaltar os objetivos da produção textual.</p><p>II - Entregar por escrito a proposta de produção textual contendo orientações norteadoras.</p><p>III - Preparar por escrito uma proposta menos específica, com temática mais abrangente.</p><p>IV - Especificar os critérios de avaliação.</p><p>Um dos objetivos do ensino de produção textual é promover condições de produções favoráveis à emergência da autoria dos alunos. Este conceito é sustentado por muitos autores com diferentes perspectivas teóricas, o consenso está na consideração da linguagem enquanto objeto cultural do encontro do sujeito com o outro. Nesse sentido, se a escrita for esvaziada de sua característica intersubjetiva e considerada objeto de treinamento da gramática, direcionado por uma higienização do texto e apreensão da norma culta, as condições de produção tornam-se desfavoráveis para que o aluno ocupe o lugar de autor. Diante disso, assinale a alternativa que indica ações indispensáveis no trabalho com autoria.</p><p>Possibilitar espaços onde o aluno possa retomar outros discursos, historicizando seu dizer.</p><p>Durante a história do ensino de língua portuguesa no Brasil, as concepções de língua e linguagem se deslocaram, promovendo nas propostas pedagógicas diferentes abordagens, metodologias e avaliações. Assim, com uma concepção de língua asséptica e linguagem transparente, as propostas de produções textuais buscaram promover o uso correto da norma culta e avaliar a qualidade da higienização da escrita. Porém, com os estudos sociointeracionistas na segunda metade do século XX, muitas abordagens mudaram, pois consideravam a linguagem enquanto ferramenta cultural e social. Com isso, inúmeros documentos oficiais e normativos, por exemplo os PCNs, passaram a prever o trabalho escolar de produção textual a partir do viés sociointeracionista da linguagem, sustentando a função social da escrita, o que nem sempre é contemplado nos materiais didáticos. A partir disso, identifique as alternativas que carregam características de um ensino de produção textual pautado na função social da escrita e da linguagem enquanto cultural e social.</p><p>O trabalho com autoria considerando os interlocutores dos diferentes gêneros discursivos.</p><p>“Em atividades de uso de linguagens, o PCN+ propõe que se desenvolva o protagonismo do estudante, que aparece relacionado a situações em que o aluno se torna ‘sujeito de sua própria aprendizagem’, situações que envolvem a sua autonomia. Assim, apesar de o protagonismo fazer parte da relação do sujeito com o conhecimento e, nas aulas de Língua Portuguesa, ser desejável em todas as atividades que envolvem a relação com a linguagem, o documento dá como exemplos somente duas situações de escrita em que esse protagonismo pode ser ativado: texto opinativo que aborde situação-problema e proposta de intervenção social; relato pessoal.” (MENDONÇA, 2019, p. 1035).</p><p>Produção de resenha crítica de livros, filmes ou séries, com o propósito de desenvolver o senso crítico do aluno</p><p>A escrita significa a expressão de ideias por meio da utilização de símbolos; já seu funcionamento pressupõe (re)conhecer a mecânica alfabética, perceber a relação que as letras e as sílabas estabelecem entre si e os sons que formam, o que faz, portanto, com que conceito e funcionamento de escrita sejam diversificados.</p><p>Escrever é, ao mesmo tempo, inscrever-se, visto que deixamos nossa identidade naquilo que produzimos de forma escrita.</p><p>A escrita de um texto é processual, conta com etapas de planejamento, tradução de ideias em palavras, revisão e editoração, além disso, é necessário que o escritor tenha clareza de quem será o leitor e onde seu texto circulará, alinhando, então, sua escrita ao contexto. Sendo assim, a escrita não é solitária, mas está sustentada na característica interacionista da linguagem, tendo o outro como elemento norteador. Portanto, verifica-se que o processo de produção textual não se dá de maneira isolada, espontânea e natural, é necessário que a escola tenha clareza de que o professor é o mediador que favorece esse processo desde o planejamento até a reescrita. A partir disso, assinale a alternativa que indica o papel do professor na reescrita.</p><p>O professor é coparceiro, explora a função da escrita, para quem será endereçada e onde circulará.</p><p>SEMANA 6 - PRODUÇÃO TEXTUAL E REESCRITA: PROPOSTAS E DESAFIOS PARA O PROFESSOR</p><p>Contribuições de bakhtin para o trabalho com a reescrita:</p><p>• interacionismo</p><p>• dialogia</p><p>• condições de produção do dizer</p><p>• signo e ideologia</p><p>O outro, tanto no exercício da leitura quanto da escrita, desempenha fortes implicações no desenvolvimento, criação e ajustamento da escrita.</p><p>“Em função do interlocutor, o sujeito que escreve é obrigado a reconsiderar posições, exemplificálas, relativizá-las.” (GUSMÃO, 2016, p. 65)</p><p>A reescrita, ao apontar novos caminhos de operações linguísticas (de acréscimo, supressão, deslocamento e substituição de elementos do texto), estimula os envolvidos</p><p>a refletir sobre o discurso.</p><p>O processo de interação discursiva proporciona autonomia e empoderamento, trazendo nova versão do texto e impulsionando o aluno-escritor a exercer uma interferência ativa, criativa, com dinamismo.</p><p>A reescrita é a oportunidade que o estudante tem de reorganizar suas ideias e fazer interlocuções com outros textos.</p><p>Dialogismo: Um texto possui relação com outros textos, os discursos se cruzam e formam outros discursos.</p><p>Escrita e reescrita de textos em sala de aula no ensino fundamental | Cícera Janaína</p><p>O texto aborda a importância do diálogo entre professores e alunos no processo de reescrita de textos em sala de aula. Ele enfatiza que a reescrita não deve ser vista como uma atividade solitária e isolada, mas como um processo multifacetado e dialógico, essencial para a formação de produtores de textos eficientes. A linguagem é apresentada como uma atividade social e histórica, que deve ser compreendida em seu contexto enunciativo.</p><p>Para que os alunos desenvolvam habilidades críticas e coletivas, é necessário que o ensino da língua portuguesa inclua aspectos linguísticos, cognitivos e interativos, superando a abordagem metodológica que foca apenas na estrutura e na gramática. O texto defende que a reescrita deve ser um processo que considere os discursos situados dos alunos, promovendo a autonomia deles como escritores.</p><p>Os professores, por sua vez, devem dominar as concepções de linguagem para orientar os alunos em questões enunciativas, ajudando-os a superar dificuldades de escrita e a se tornarem futuros escritores.</p><p>A reescrita de textos no 7º ano do Ensino Fundamental: reflexões e intervenção didática | Maria Aparecida Pacheco Gusmão</p><p>O texto destaca a importância da mediação do professor no processo de reescrita de textos, sugerindo que os textos reescritos pelos alunos sejam expostos no mural da escola ou organizados em uma coletânea para leitura em sala. Isso incentiva a conscientização sobre temas como cuidados com a natureza e comportamento escolar.</p><p>O papel do professor é visto como fundamental para promover ações pedagógicas interativas que tornam os alunos mais críticos e autônomos na produção textual. O texto também sugere que os professores criem práticas didáticas consistentes que envolvam a reescrita coletiva e a exploração de diversos gêneros textuais, com o objetivo de levar os alunos a ler e produzir textos com autonomia.</p><p>O autor menciona que os resultados apresentados são parciais e que outras discussões e análises serão abordadas em futuras comunicações.</p><p>Desde muito cedo, a humanidade encontrou na escrita a possibilidade de organizar e registrar suas produções, suas crenças e seus rituais, ela se constitui, portanto, o grande instrumento de humanização. Nos dias atuais, a escola tem se afastado de tal essência da linguagem escrita, com o foco em redações para vestibulares e com propostas superficiais, o texto adquire o status de produto, funcionando como um “acerto de contas” dos alunos. O primeiro passo para reverter tal postura é considerar a produção textual como um processo definido por etapas, que inicia no planejamento, passa pela escrita, pela correção e para efeito de conclusão, finda-se na reescrita. O segundo passo é considerar o texto enquanto discurso, sustentado pela dialogia, pela interlocução com o outro. Sendo assim, qual é o papel da escola na etapa de planejamento da escrita?</p><p>Criar estratégias para que o aluno compreenda seu papel social, as interações e as funções que os textos podem adquirir em diferentes espaços sociais.</p><p>“Professores e alunos são sujeitos participantes da atividade escrita em sala de aula e, por esse motivo, os dois devem dialogar para a construção de texto coerente com a realidade e que possibilite uma autonomia com relação ao educando como produtor de textos escritos, e isso só se tornará possível quando os alunos puderem identificar seu público-alvo, o tempo pedagógico para essa atividade for mais coerente com o gênero estudado e as correções se voltarem para os aspectos discursivos dos textos, e não apenas para os aspectos gramaticais.” (LIMA, 2019, p. 19).</p><p>Sobre o texto, assinale a alternativa correta:</p><p>a.</p><p>A autonomia da construção do texto coerente com a realidade pertence ao professor.</p><p>b.</p><p>A identificação do público-alvo deve ser feita para que o aluno se torne produtor do texto.</p><p>c.</p><p>A construção do texto coerente com o gênero estudado deve ser discutida pelo professor.</p><p>d.</p><p>A construção do texto coerente com a realidade deve ser discutida pelo corpo discente.</p><p>e.</p><p>A identificação do público-alvo deve ser feita para que o aluno se torne revisor do texto.</p><p>O trabalho com produções textuais tem enfrentado algumas problemáticas metodológicas, muitas vezes as propostas são imprecisas e pouco definidas, a correção é pautada na transparência da linguagem e os recursos linguísticos-discursivos são deixados de lado. Essas condições de produção atrapalham o desenvolvimento dos estudantes no processo de autoria, uma vez que o ensino se torna artificial e enfadonho (GUSMÃO, 2013, p. 5). Tais problemáticas podem ser resolvidas a partir de uma concepção dialógica de linguagem e da consideração da função social da escrita. Nesse sentido, é urgente uma proposta metodológica pautada na reflexão sobre a linguagem e que promova condições favoráveis para produções textuais consistentes. A partir disso, assinale a alternativa que apresenta quais são as condições que a escola e o professor devem oferecer no ensino dialógico e reflexivo da produção textual.</p><p>A aula deve repertoriar o aluno para ele ter o que dizer, alguém para dizer, um propósito para dizer e que ele aprenda a elaborar estratégias para tal.</p><p>SEMANA 7 - O ensino de língua e literatura e as tecnologias digitais de informação e comunicação na sala de aula</p><p>As Tecnologias na Educação: uma questão somente técnica? | Elaine Conte e Rosa Maria Filippozzi Martini</p><p>O texto discute o impacto das tecnologias na educação, tanto presencial quanto a distância, destacando seu potencial para promover aprendizagens colaborativas e criativas. No entanto, ressalta os desafios e riscos associados ao uso dessas tecnologias, como a redução a clichês e o condicionamento técnico.</p><p>A partir de uma perspectiva hermenêutica, o texto enfatiza a importância do diálogo e da interpretação para transformar o estranhamento em familiaridade, abordando a linguagem tecnológica como parte essencial da ação educativa. A tecnologia é vista não como um mecanismo de alienação, mas como um elemento que, se bem utilizado, pode enriquecer as práticas educativas e estimular a imaginação e a crítica.</p><p>O autor também critica a tendência de enxergar as tecnologias de forma pessimista e defende a necessidade de desmistificar sua utilização, promovendo um trabalho cooperativo entre educadores e técnicos. O texto sugere que o sistema educacional precisa se abrir para novas competências críticas e expressivas, integrando a tecnologia de maneira mais efetiva e humana na formação de professores e no processo educativo. Em última análise, o futuro da educação depende tanto das tecnologias quanto da curiosidade e do desejo de transformação dos envolvidos.</p><p>TIC e literatura infantil: desafios da prática pedagógica na era digital | Juliana Prestes de Oliveira</p><p>O texto explora a implementação de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na educação, destacando os desafios enfrentados por professores ao tentar integrá-las em suas aulas. Embora pareça simples sugerir o uso das TIC, a prática revela sua complexidade, especialmente quando a infraestrutura escolar é insuficiente.</p><p>O relato é baseado na experiência de duas doutorandas, Morgana e Mariele, que enfrentaram dificuldades técnicas e frustrações ao tentar usar ferramentas como Prezi e vídeos em suas aulas. Apesar disso, elas reconheceram a importância das TIC para engajar os alunos, especialmente os nativos digitais, e adaptar o ensino às suas necessidades. A experiência também revelou a necessidade de capacitação contínua dos professores e de melhores</p><p>condições técnicas nas escolas.</p><p>O texto conclui que, para o uso efetivo das TIC, é essencial que os professores tenham tempo e suporte adequado para planejar e integrar essas tecnologias em suas práticas pedagógicas, além de uma reflexão constante sobre como superar os desafios encontrados.</p><p>Com a presença das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, o professor deve instrumentalizar os estudantes para que eles sejam capazes de filtrar os conteúdos.</p><p>Com a incorporação das tecnologias digitais em sala de aula, o ensino deixa de ser centralizado no professor, pois trabalha-se com a interatividade.</p><p>No Brasil, ainda é alta a taxa da população que não tem a leitura de obras literárias como prática do cotidiano ou, em outras palavras, que não gostam de ler. Diante disso, podemos questionar qual é o trabalho que a escola vem desenvolvendo para que muitos alunos não se identifiquem com as práticas de leitura. Dentre esses trabalhos, verifica-se que o ensino literário ainda tem como objetivo os exames vestibulares, tornando a leitura de obras um ato mecânico e obrigatório. Uma saída para tal realidade é a consideração do uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, porém, tal utilização não deve ser apenas incorporada no ensino, mas deve expressar a interatividade e ser ajustada segundo os objetivos pedagógicos. Diante disso, de que maneira o professor pode introduzir as TDICS para que seus alunos sejam estimulados a gostar de literatura?</p><p>Fazer a mediação entre o conteúdo literário e o cotidiano dos alunos por meio da articulação com formas possíveis de tecnologia</p><p>Nos últimos tempos o discurso pedagógico tem enfrentado contradições no que diz respeito ao uso de tecnologias na escola. Há ainda extremo conservadorismo que busca manter alunos e professores distantes de novas abordagens e possibilidades no ensino. Diante disso, o uso de tecnologias na escola fica restrito a um exacerbado tecnicismo, resultado de um histórico processo de adoção acrítica de tecnologias voltado apenas a razões técnico-administrativas. Porém, é irrevogável a presença do mundo digital e tecnológico na educação, uma vez que é, antes de tudo, uma mudança cultural e social. Por isso, é necessário que a escola, a partir da utilização crítica e reflexiva das tecnologias, consiga enxergar as vantagens de seu uso no desenvolvimento humano do aluno. Assim sendo, assinale a alternativa que destaca a contribuição das tecnologias no desenvolvimento do aluno.</p><p>A tecnologia digital possibilita novas formas de narrativa, já que rompe com a narrativa sequencial das imagens e das formas de conhecimento, ativando e expandindo novos domínios mentais</p><p>Para que exista um trabalho pedagógico consistente com as tecnologias digitais, não basta apenas inseri-las, é preciso que haja intencionalidade do professor e o alinhamento com os objetivos propostos. Porém, ainda é bastante recorrente realidades que apenas sobrepõem as tecnologias na sala de aula, julgam-se mais velhos e incapazes de prepararem aulas com as TDICs, é nesse sentido que as formações de professores devem caminhar, de modo que instrumentalize os docentes a inserir adequadamente as tecnologias digitais em sala de aula. Diante disso, assinale a alternativa que indica ações imprescindíveis dos órgãos públicos para a implementação correta do uso das tecnologias digitais.</p><p>Os órgãos públicos devem promover cursos de capacitação contabilizando-os como progressão de carreira</p><p>Levando em consideração que a atividade de produção textual exige que o sujeito escritor retorne ao texto, releia-o e reescreva-o, apresentam-se os desafios de um trabalho nessa perspectiva, sugerindo intervenções, para o aprimoramento do texto.</p><p>As tecnologias digitais como meio de comunicação constituem-se enquanto produto humano e construção social.</p><p>Elas integram o mundo em redes globais de instrumentalidade, ampliando e disseminando a sociedade em rede.</p><p>A transformação de uma atividade obsoleta para o digital a torna atualizada, mesmo que ela continue seguindo a antiga metodologia.</p><p>É possível ensinar língua e literatura com as tecnologias digitais de informação, desde que as atividades sejam escolhidas pelos alunos.</p><p>Atuando como discente ou docente, é possível fazer uma reflexão única acerca do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, até durante a elaboração do plano de aulas, fica mais simples se colocar no lugar do aluno e pensar sobre suas principais demandas e dúvidas. Para Mariele (apud OLIVEIRA, 2019), enquanto discente e docente, há uma reflexão diferenciada sobre o processo de ensino-aprendizagem, visto que este pertence a ambas as realidades.</p><p>Ratifica a prática docente associada ao processo de reflexão para a construção de uma aula mais interativa</p><p>“As tecnologias abrem horizontes para a curiosidade e criação humana da realidade e requerem a adoção de diferentes posturas e entendimentos no campo da formação educativa, como forma de superar os reducionismos e automatismos técnicos de ensino prescritivo para uma aprendizagem narrativa do mundo.” (CONTE; MARTINI, 2015, p. 1192). Diante do exposto, assinale a alternativa que apresenta no que consiste a dificuldade de se trabalhar essas tecnologias em sala de aula.</p><p>No fato de os professores não serem devidamente formados para enfrentar quaisquer desafios</p><p>Além de terem que suportar a precariedade socioeconômica, os professores precisam lidar com questionamentos acerca do significado de seu trabalho e com a crescente dificuldade de estarem capacitados e preparados para o cargo. Paula Sibilia, em sua análise, apresenta as dificuldades enfrentadas pelo professor ao inserir novas tecnologias em sua prática.</p><p>O professor precisa enfrentar as desigualdades advindas da precariedade socioeconômica dos estudantes</p><p>Há uma preocupação dos estudiosos com o avanço das redes de comunicação, visto que se utilizam de uma racionalidade sistêmica visando transformar em meras mercadorias a arte e o conhecimento. No mundo contemporâneo, os conteúdos culturais são virtualizados nas redes, tornando a ciência e a técnica, transformadas pelas tecnologias, em interventoras do mundo do trabalho, já que modificam as atividades concretas em abstratas e as concentra em serviços do binômio trabalho-interação. Conforme o pensamento de Habermas (1987), as transformações das tecnologias virtuais realizadas pela ciência e a técnica modificam o mundo do trabalho.</p><p>O mundo do trabalho precisa contemplar os problemas e complexidades do mundo virtual, pois a internet deve integrar o trabalho do futuro.</p><p>A prática da educação requer constante evolução, ousadia, superação constante de desafios e articulação de saberes, pois é necessário criar uma rede de conceitos que se inter-relacionam com os mais variados tipos de tecnologias, linguagens, aprendizagens e práticas educativas, visando à mudança escolar e, posteriormente, social. De acordo com o fragmento de texto, os desafios para o ensino por meio do uso de TIC dão-se:</p><p>Pela urgência de o professor arriscar-se, integrar-se na busca por novos saberes e na construção da mudança em sua prática.</p>