Aspectos Teóricos da Linguagem

Prévia do material em texto

W
BA
09
17
_V
1.
0
INTELIGÊNCIA E FUNÇÕES 
EXECUTIVAS: ASPECTOS TEÓRICOS 
E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
2
Juliana Zantut Nutti
São Paulo 
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
INTELIGÊNCIA E FUNÇÕES EXECUTIVAS: 
ASPECTOS TEÓRICOS E INSTRUMENTOS DE 
AVALIAÇÃO
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
Homepage: https://www.platosedu.com.br/
Diretor Presidente Platos Soluções Educacionais S.A 
Paulo de Tarso Pires de Moraes
Conselho Acadêmico
Carlos Roberto Pagani Junior
Camila Turchetti Bacan Gabiatti
Camila Braga de Oliveira Higa
Giani Vendramel de Oliveira
Gislaine Denisale Ferreira
Henrique Salustiano Silva
Mariana Gerardi Mello
Nirse Ruscheinsky Breternitz
Priscila Pereira Silva
Tayra Carolina Nascimento Aleixo
Coordenador
Camila Turchetti Bacan Gabiatti
Revisor
Alessandra Campanini Mendes
Editorial
Alessandra Cristina Fahl
Beatriz Meloni Montefusco
Carolina Yaly
Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________________ 
 Nutti, Juliana Zantut
N985i Inteligência e funções executivas: aspectos teóricos e 
 instrumentos de avaliação / Juliana Zantut Nutti. – São 
 Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2021.
 40 p.
 
 ISBN 978-65-5356-008-6
 1. Conceito. 2. Instrumentos. 3. Indivíduo. I. Título. 
CDD 658.562
____________________________________________________________________________________________
Evelyn Moraes – CRB 010289/O
© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser 
reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, 
eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de 
sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, 
por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
4
SUMÁRIO
Inteligência, desenvolvimento e instrumentos 
para avaliação ________________________________________________ 05
Funções executivas e seus componentes ____________________ 20
Avaliação das funções executivas ____________________________ 32
Funções executivas e aprendizagem no cotidiano ___________ 47
INTELIGÊNCIA E FUNÇÕES EXECUTIVAS: ASPECTOS 
TEÓRICOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
5
Inteligência, desenvolvimento e 
instrumentos para avaliação
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Alessandra Campanini Mendes
Objetivos
• Conceituar a inteligência em seus vários aspectos.
• Discutir os principais modelos explicativos para 
o desenvolvimento da inteligência: Inatismo, 
Ambientalismo e Interacionismo.
• Analisar os principais instrumentos para a avaliação 
da inteligência no âmbito da psicometria e da 
neuropsicologia.
6
1. O que é inteligência?
Em algum momento da vida, você, com certeza, já parou para pensar se 
é e/ou se alguém próximo a você é uma pessoa inteligente. Isso ocorre 
porque ser inteligente é uma característica muito valorizada em nossa 
sociedade. No entanto, nem sempre as pessoas conseguem definir 
claramente o que é inteligência e o que significa ser inteligente.
Algumas pessoas podem listar, sem muita hesitação e com opiniões 
claras, vários aspectos da inteligência, enquanto outras parecem ter 
mais dificuldades para definir esse atributo humano. Em geral, os leigos 
têm a tendência a associá-la à maior capacidade de armazenamento de 
informações por um indivíduo e à forma de resolver problemas de difícil 
solução, como no caso das pessoas “superdotadas”.
Mas, afinal, o que é a inteligência? Há apenas um tipo de inteligência ou 
vários? Como se mede a capacidade de inteligência? De quais fatores 
dependem o desenvolvimento da inteligência, da hereditariedade ou do 
meio?
Vamos iniciar nossos estudos sobre a inteligência com uma afirmação 
instigante: os cientistas não se mostram muito seguros para definir o 
conceito de inteligência nem se essa característica é fruto de herança 
genética, de influências ambientais ou da combinação entre ambos os 
aspectos, ou se há diferença entre dependendo do sexo do indivíduo, 
entre outros questionamentos.
Os pesquisadores da Psicologia estudam a inteligência há mais de um 
século, por ser um dos temas mais importantes e polêmicos dentro 
dessa área. Eles concordam que ela tem uma influência decisiva no 
desenvolvimento do conhecimento, da competência para a tomada 
de decisões, na resolução de problemas e na aprendizagem (ROAZZI; 
SOUZA, 2002).
7
De modo geral, a inteligência pode ser definida como:
(...) o conjunto das habilidades cognitivas do indivíduo, a resultante, o 
vetor final dos diferentes processos intelectivos. Refere-se a capacidade 
de identificar e resolver problemas novos, de reconhecer adequadamente 
as situações vivenciadas cambiantes e encontrar soluções, as mais 
satisfatórias possíveis para si e para o ambiente, respondendo às 
exigências de adaptação biológica e sociocultural. (DALGALARRONDO, 
2008, p. 277, grifo do original)
Existem vários modelos explicativos sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem humana que também que se desenvolveram ao longo 
dos séculos XIV e XX e abordam a inteligência, buscando explicar os 
fatores que interferem em sua origem. Os modelos explicativos sobre 
o desenvolvimento e a aprendizagem humana são classificados em 
Inatismo, Empirismo ou Ambientalismo e Interacionismo.
Seguindo o Inatismo, a inteligência é definida como uma capacidade 
inata do indivíduo, herdada por meio da determinação genética, que 
não sofre maiores alterações ao longo do desenvolvimento, nem 
mesmo da escolarização. A inteligência herdada torna o indivíduo apto 
a responder a testes de inteligência, como os testes que avaliam o 
chamado “Quociente Intelectual – QI”, em uma perspectiva chamada de 
psicometria na Psicologia.
Os testes de avaliação de inteligência foram desenvolvidos pelo francês 
Alfred Binet, em 1904, ao estabelecer a relação entre a idade cronológica 
e idade mental de indivíduos. Seu objetivo era analisar os progressos 
intelectuais de crianças deficientes e mensurar o sucesso ou fracasso 
escolar de estudantes (MADER, 1996).
Para o Empirismo ou Ambientalismo, o ambiente tem um poder 
absoluto no desenvolvimento da inteligência, do conhecimento e da 
aprendizagem. O homem é visto como um ser flexível e que desenvolve 
suas características em função das condições existentes no meio 
8
(XAVIER; NUNES, 2015). Enfatiza a experiência sensorial como a única 
fonte do conhecimento, sendo assim possível identificar, controlar e 
manipular os fatores que estão associados a essas experiências.
Na Psicologia, o maior defensor do ambientalismo é o norte-americano 
B. F. Skinner, que elaborou uma teoria denominada de Behaviorismo 
Radical. Para Skinner e seus colaboradores, o papel do ambiente é 
muito mais relevante do que o dos genes e o da maturação biológica, 
pois os estímulos existentes em uma determinada situação determinam 
os comportamentos do indivíduo (XAVIER; NUNES, 2015).
Já para o Interacionismo, o desenvolvimento da inteligência é 
resultante da interação ativa entre indivíduo e meio. O sujeito tem 
um papel ativo na incorporação dos dados fornecidos pelo meio e os 
modifica e os recria para desenvolver estruturas cognitivas cada vez 
mais complexas ao longo do seu desenvolvimento, as quais permitem 
maior domínio do ambiente e, até mesmo, a sua transformação (XAVIER; 
NUNES, 2015).
Portanto, para o Interacionismo, a inteligência, o conhecimento e a 
aprendizagem são desenvolvidos por meio da construção de operações 
mentais que ocorrem pela interação entre o indivíduo e o ambiente, em 
um processo constante e dinâmico. E várias tendências educacionais 
decorrem dessa visão, com implicações importantes paraos processos 
de ensino e aprendizagem, sendo a mais conhecida a sociointeracionista 
construtivista, que envolve a interrelação entre as ideias de Jean Piaget e 
L. S. Vygotsky (XAVIER; NUNES, 2015).
Para Piaget, a inteligência não é herdada nem inata ao ser humano, 
mas está relacionada ao processo de funcionamento de toda herança 
biológica. Em outras palavras, o indivíduo herda as estruturas biológicas 
9
– sensoriais e neurológicas –, que possibilitam o desenvolvimento de 
estruturas mentais, isto é, os seres humanos herdam um organismo 
que se desenvolve a partir da interação ativa com o ambiente, o que 
trará como consequência a possibilidade de construção de estruturas 
cognitivas que funcionarão de forma semelhante em todos os 
indivíduos, o desenvolvimento da inteligência, o qual também auxiliará 
na aquisição (XAVIER; NUNES, 2015).
Figura 1 – Jean Piaget
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png. 
Acesso em: 27 ago. 2021.
Já para Vygotsky, os indivíduos nascem com um potencial biológico e 
cognitivo que dá início ao desenvolvimento de funções psicológicas 
superiores – e que envolvem a inteligência –, como o pensamento e a 
linguagem, em contraposição às funções psicológicas simples, como os 
reflexos. Tudo isso o habilitarão a se interrelacionar com o mundo ao 
seu redor.
Além dos modelos explicativos mais amplos sobre o desenvolvimento 
humano apresentados anteriormente, existem os estudos mais 
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png
10
específicos realizados na área da psicometria para analisar o conceito 
de inteligência. Na mesma época em que Binet criava os testes de QI, 
o psicólogo inglês Charles Spearman propôs a existência de um fator 
geral, ou simplesmente fator g, chamado de inteligência geral, o 
qual seria subjacente a toda atividade intelectiva. Assim como Binet, 
acreditava que a inteligência seria universal, não contextualizada social 
ou historicamente, mas um marcador da capacidade mental inata.
Em 1936, David Wechsler, um dos alunos de Charles Spearman, publicou 
a Wechsler Bellevue Scale. Ao contrário de Spearman, Wechsler partiu 
do pressuposto de que a inteligência é a capacidade do indivíduo de 
agir de forma intencional, pensar racionalmente e resolver situações 
contextuais.
Segundo Mader (1996), apesar de Wechsler ter elaborado um teste 
de avaliação da inteligência quantitativo, não perdeu de vista a 
complexidade da inteligência humana, pois, para ele, a inteligência se 
manifesta de várias formas e os subtestes de sua escala não poderiam 
refletir sua amplitude. O pesquisador observou que os fatores não 
cognitivos, como motivação, persistência, consciência, curiosidade, 
autocontrole, traços de personalidade, atitudes, interesses e valores 
pessoais, tinham impacto sobre o comportamento inteligente e seriam 
parte do funcionamento cognitivo, sendo distintos, mas inseparáveis da 
inteligência (MADER, 1996).
As escalas Wechsler são estruturadas em dois grupos de testes: os 
verbais e os não verbais, chamados de performance e execução. A 
estrutura é a mesma para todas as baterias e para todas as idades, 
permitindo a análise fatorial dos subtestes em quatro índices.
A Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), publicada em 1949, 
contém escalas para a faixa etária de 6 a 16 anos. Já a Wechsler Adult 
Intelligence Scale (WAIS) foi publicada em 1955 e abrange a faixa etária 
de 16 a 74 anos. Por fim, a Wechsler Primary and Intelligence Scale for 
11
Children (WPPSI) foi publicada em 1967 e permite a avaliação de crianças 
de 3 anos e meio a 7 anos.
Embora tenham sido construídas como baterias para a avaliação da 
inteligência, essas escalas são utilizadas como baterias de avaliação 
neuropsicológica. Porém, as diferenças individuais que se apresentam 
por meio das facilidades ou das dificuldades para a realização de 
atividades que envolvem o uso das capacidades intelectuais ainda 
não eram totalmente compreendidas. Assim, vieram os estudos 
fatoriais como forma de tentar responder a este questionamento 
dos pesquisadores: quais as capacidades primárias que provocam as 
diferenças entre as pessoas no uso da inteligência no cotidiano?
Assim, os estudos fatoriais realizados na área da psicometria buscaram 
descobrir as causas primárias das diferenças individuais no uso das 
capacidades intelectuais por meio da análise das correlações entre os 
comportamentos “de superfície”, com base na ideia de que, quando 
dois comportamentos têm uma causa comum, estes se manifestam 
em correlação. Um exemplo simples para entender a correlação é 
a ação do vírus da gripe, o qual provoca um conjunto de sintomas 
(febre, congestão nasal e dores no corpo); esses sintomas aparecem 
simultaneamente, porque estão associados entre si e indicam a 
presença de uma causa comum, isto é, a presença do vírus (PRIMI; 
NAKANO, 2015).
Assim, ao longo dos estudos psicométricos realizados sobre a 
inteligência, analisavam-se as correlações entre os resultados de uma 
série de testes cognitivos, a fim de mostrar que os subgrupos de testes, 
de forma aparente, podem estar correlacionados. A ideia envolvida 
nesse tipo de análise se baseia no conceito de que, se dois testes 
requerem o uso de uma mesma capacidade cognitiva, ou seja, têm uma 
causa comum, as pessoas que tiverem essa capacidade desenvolvida 
tenderão a apresentar resultados maiores, simultaneamente, em 
ambos os testes. Ao contrário, as pessoas com menor desenvolvimento 
12
cognitivo tenderão a apresentar resultados mais baixos em ambos os 
testes.
As diferenças dos resultados entre os indivíduos se correlacionavam 
porque foram usadas baterias de testes que avaliavam a mesma 
capacidade intelectual. Para a investigação dos elementos que compõem 
a inteligência, empregava-se a análise fatorial para identificar como 
essas dimensões se interrelacionavam e compreender quais capacidades 
intelectuais comuns foram utilizadas na resolução dos problemas 
apresentados. Essa concepção de avaliação é denominada de reflexiva, 
pois os testes são o reflexo (ou o efeito) das causas não aparentes ou 
não observáveis diretamente, mas inferidas, a partir das correlações 
encontradas entre os resultados e essas causas latentes, que recebem o 
nome de fatores cognitivos (PRIMI; NAKANO, 2015).
Assim, em 1941, Cattell, um dos pioneiros dos estudos de análise 
fatorial sobre a inteligência, ampliou o conceito de inteligência geral 
de Spearman, por meio da teoria da inteligência de Cattell, e propôs 
a divisão do fator geral de inteligência em um modelo hierárquico 
denominado de Teoria Gf-Gc, dividindo-a em inteligência fluida (Gf) e 
em inteligência cristalizada (Gc).
Horn, então um estudante de Cattell, aperfeiçoou ainda mais o modelo 
e propôs a divisão da inteligência em mais categorias. Então, a teoria 
passa a ser denominada de teoria da inteligência de Cattell – Horn 
(PRIMI; NAKANO, 2015)
De acordo com Cattell, a inteligência fluida (Gf) corresponde à 
capacidade de pensamento e ação rápida, de resolução de novos 
problemas, de lidar de forma eficaz com situações desconhecidas, de 
reconhecer padrões e formar memórias de curto prazo, enquanto a 
inteligência cristalizada (Gc) é resultante da aprendizagem e se reflete 
no uso dos conhecimentos gerais, da linguagem, da matemática e em 
outras habilidades adquiridas. A Gc depende da Gf, que representa o 
13
potencial cognitivo inato, assim como a personalidade, a motivação e as 
oportunidades educacionais dadas ao indivíduo (KONKIEWITZ, 2015).
Mais adiante, em 1985, o psicólogo norte-americano Robert Sternberg 
elaborou a Teoria Triárquica da Inteligência Humana. Ele critica a teoria 
do fator g de Spearman e os testes psicométricos associados a ela por 
considerar que esses instrumentos de avaliação medem apenas as 
competências acadêmicas (como pensamento analítico e memória) 
em detrimento de outros aspectos importantes para a adaptação do 
indivíduo no contexto extraescolar, como acapacidade para lidar com 
situações novas, atividades de ordem prática, relações interpessoais e 
gestão dos recursos pessoais (KONKIEWITZ, 2015).
Figura 2 – Robert Sternberg
Fonte: https://www.apa.org/monitor/2013/05/sternberg. Acesso em: 27 set. 2021.
Sternberg afirma que a situação do teste e as ferramentas utilizadas, 
como papel, caneta e símbolos gráficos, criariam uma situação artificial 
e muito semelhante à situação acadêmica, o que poderia enviesar 
negativamente os resultados para determinadas populações de sujeitos. 
Assim, a Teoria Triárquica contempla aspectos cognitivos internos 
relacionados ao processamento de informações e à aquisição de 
https://www.apa.org/monitor/2013/05/sternberg
14
conhecimento e afirma que a inteligência resulta da interação ativa entre 
esses componentes e as exigências do ambiente sobre o indivíduo.
Em 1996, Sternberg apresentou o conceito de “Inteligência Funcional”, 
que reforça o caráter cultural do comportamento inteligente, definido 
como a capacidade de adaptação ao meio ambiente, o qual envolve 
uma resposta de compensação das limitações e da ativação das 
potencialidades do sujeito (MADER, 1996; KONKIEWITZ, 2015). De acordo 
com essa proposta, a inteligência é:
• Modular: envolve diversos componentes de processamento 
cognitivo da informação e não pode ser representada por uma 
única variável.
• Idiossincrática: limitações e potencialidades variam 
individualmente, de forma que não pode ser normatizada e 
avaliada por parâmetros estatísticos.
• Dinâmica: é modificável pela ação do ambiente e pela experiência 
vivida pelo sujeito, pois decorre de uma interação complexa entre 
o indivíduo e o meio ao longo do tempo.
Ainda na década de 1990, Howard Gardner, psicólogo norte-americano, 
desenvolveu a Teoria das Inteligências Múltiplas, na qual propõe que 
existem vários tipos de inteligências básicas e diferenciadas entre si 
(GARDNER, 2002).
15
Figura 3 – Howard Gardner
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Howard_Gardner_2010.jpg. 
Acesso em: 27 set. 2021.
Para esse estudioso, a mente é concebida como um conjunto de 
faculdades distintas e relativamente separadas, e não como uma 
unidade que desempenha todas as funções de forma completas. Ele 
conceitua a inteligência como um potencial biopsicológico para realizar 
o processamento de informações, o qual é utilizado em um cenário 
cultural para solucionar problemas (GARDNER, 2002)
Gardner propõe a existência de sete tipos de inteligências em todos os 
seres humanos, que podem se expressar de forma combinada e com 
intensidades diferentes:
1. Visual-espacial: imprescindível nas artes visuais e para a solução 
de problemas espaciais, aparece em pessoas que apresentam 
habilidades específicas para se orientar no espaço, avaliar as 
relações entre os objetos e desenhar com noções de perspectiva, 
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Howard_Gardner_2010.jpg
16
profundidade e sombra, como artistas plásticos, arquitetos e 
engenheiros.
2. Musical: destaca-se nas pessoas que possuem facilidade para 
cantar, tocar instrumentos musicais, perceber e criar composições 
com tons e ritmos harmônicos, como compositores, músicos e 
maestros.
3. Verbal-linguística: é identificada nas pessoas que têm 
funcionalidade e prazer na leitura e na escrita, na compreensão e 
no emprego adequado das palavras e de seus significados, como 
no caso de escritores, advogados, locutores e oradores.
4. Lógico-matemática: expressa-se na capacidade de analisar os 
problemas com lógica, realizar operações matemáticas e investigar 
as questões de maneira científica, bem como na habilidade para 
enumerar, seriar, deduzir, comparar, medir, provar e concluir. 
Esse tipo de inteligência é mais desenvolvido em engenheiros, 
economistas, matemáticos, físicos e em pessoas que atuam com a 
manipulação de números e de cálculos matemáticos.
5. Interpessoal: identificada em líderes, professores e 
psicoterapeutas e em outros profissionais que têm capacidade 
de se relacionarem com outras pessoas para compreendê-las, 
comunicar-se bem e convencê-las. É ainda a capacidade de 
discriminar emoções e de utilizá-las a fim de entender e orientar 
o próprio comportamento. Muito utilizada no trabalho de 
administradores, advogados e comerciantes.
6. Intrapessoal: expressa-se no conhecimento dos aspectos de 
si mesmo, na discriminação dos próprios sentimentos, nas 
emoções e no seu uso para a compreensão e o direcionamento 
do comportamento. Em outras palavras, é a capacidade de 
percepção, compreensão adequada de si mesmo, introspeção, 
reflexão, autoavaliação e autoaceitação, que ocorre em filósofos, 
psicólogos e religiosos.
7. Corporal-cinestésica: é a capacidade de utilização do corpo para 
expressar a emoção, como na dança, para jogar um jogo esportivo 
17
e realizar atividades manuais. Manifesta-se em atletas, bailarinos 
e em artesões, bem como na comunicação, por meio de gestos, 
e nos indivíduos com consciência corporal e motricidade bem 
desenvolvidas (GARDNER, 2002).
Mais recentemente, Gardner admitiu a existência de mais dois tipos de 
inteligência:
8. Naturalista: expressa-se na capacidade de reconhecimento de 
objetos e situações diversas na natureza e na relação com a vida 
humana, necessárias no trabalho de biólogos, botânicos, zoólogos, 
ecologistas e oceanógrafos.
9. Existencial: refere-se à habilidade de compreensão para além do 
âmbito corpóreo, na compreensão daquilo que transcende, no 
entendimento sobre a vida, a morte, o universo, característico de 
pessoas místicas e religiosas.
Gardner (2002) defende a utilização de avaliações informais da 
inteligência, como a observação do indivíduo em variados contextos, 
diante de situações reais, por meio da manipulação de objetos 
concretos. A Teoria Triárquica da Inteligência Humana de Sternberg e a 
Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner têm em comum:
a. A crítica ao fator g de Spearman e ao uso de testes psicométricos, 
devido ao seu reducionismo.
b. A formulação modular da cognição, na qual existem áreas de 
funcionamento relativamente diferenciadas.
c. O enfoque ao caráter individual e qualitativo da inteligência com a 
valorização da compreensão de fatores individuais em detrimento 
dos dados quantitativos.
d. A importância dada às interações dinâmicas e ativas com o meio 
ambiente.
e. A ênfase nas diferenças desenvolvimentais.
18
f. O reconhecimento da plasticidade e da mutabilidade da 
inteligência (KONKIEWITZ, 2015).
A proposta de Gardner em 1994 rompeu com as teorias mais 
tradicionais da inteligência ao elevar determinadas funções cognitivas 
ao status de inteligência, como as habilidades corporais, viso-espaciais e 
musicais. Ele afirma que essas capacidades não são apenas “talentos”, 
mas formas de inteligências, e devem ser valorizadas assim como as 
capacidades de raciocínio lógico-dedutivo e de abstração.
As hipóteses para a elaboração da Teoria das Inteligências Múltiplas 
de Gardner são baseadas em seus estudos sobre pacientes com lesão 
cerebral, que podem afetar isoladamente uma determinada inteligência, 
sem interferir em outras, revelando seu isolamento e independência. 
Apresenta-se o caso dos idiots savants, ou indivíduos prodígios, que são 
pessoas com desempenho excepcional em uma habilidade isolada como 
o cálculo matemático, mas um desempenho regular ou até mesmo 
déficits intelectuais em outras áreas, em dados da psicologia evolutiva, 
da psicologia do desenvolvimento, da análise lógica e da antropologia.
Em 2011, pesquisadores da University College London e do Centre 
for Educational Neuroscience, na Inglaterra, desenvolveram estudos 
envolvendo exames de ressonância magnética no cérebro de 
adolescentes. Com isso, demostraram que o Quociente de Inteligência 
(QI) pode aumentar ou diminuir com a idade, descartando-se a hipótese 
de que a capacidade intelectual é fixa e imutável, como pressupõe a 
abordagem inatista.
Referências
DALGALARRONDO, P. A Inteligência e suas alterações. In: DALGALARRONDO,P. 
Psicopatologia e Semiologia dos Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed, 
2008.
19
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2002.
KONKIEWITZ, E. C. Breve Panorama das Diferentes Conceituações e Abordagens 
da Inteligência. 2015. Disponível em: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/
arquivos/2090. Acesso em: 29 jun. 2021.
MADER, M. J. Avaliação neuropsicológica: aspectos históricos e situação atual 
Psicologia ciência e profissão, [s.l.], v. 16, n. 3, 1996. Disponível em: https://www.
scielo.br/j/pcp/a/3HbDmGVsn6WbXFVgFNX3JpQ/?lang=pt. Acesso em: 29 jun. 2021.
PRIMI, R.; NAKANO, T. R. Inteligência. In: SANTOS, F. H; ANDRADE, V. M.; BUENO, O. 
F. A. Neuropsicologia Hoje. Porto Alegre: Artmed, 2015.
ROAZZI, A.; SOUZA, B. C. Repensando a Inteligência. Paideia, Ribeirão Preto, 
v. 12, n. 23, p. 31-55, 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/paideia/a/
BpmxTfgcLhgc8zRrbZ3CkDk/abstract/?lang=pt Acesso em: 30 jun. 2021.
XAVIER, A. S.; NUNES, A. I. B. L. Psicologia do desenvolvimento. 4. ed. Fortaleza: 
EdUECE, 2015. Disponível em https://educapes.capes.gov.br/bitstream/
capes/431892/2/Livro_Psicologia%20do%20Desenvolvimento.pdf. Acesso em: 30 
jun. 2021.
http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/arquivos/2090
http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/arquivos/2090
20
Funções executivas e seus 
componentes
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Alessandra Campanini Mendes
Objetivos
• Definir o conceito de funções executivas e o seu 
papel na elaboração de planos de ação de tarefas.
• Identificar os componentes, as capacidades e as 
habilidades das funções executivas.
• Discutir sobre o desenvolvimento das funções 
executivas no ciclo vital e a sua neurobiologia e 
analisar as relações entre as funções executivas e a 
metacognição.
21
1. Funções executivas, definição e 
componentes
Imagine como seria se você não fosse capaz de planejar, monitorar e 
controlar os seus processos de aprendizagem e as suas atividades do 
cotidiano. E, ainda, se você não pudesse corrigir as suas ações durante 
a realização de uma atividade, porque não tem consciência exata do 
que está fazendo. Com certeza, a sua vida acadêmica e cotidiana seria 
muito desorganizada e você perderia muito mais tempo para realizar as 
atividades do seu dia a dia.
Nós podemos agir de forma planejada e consciente, porque temos 
a ajuda das funções cerebrais executivas, que nos dão a capacidade 
de ter a consciência de nossos atos e pensamentos e de monitorar e 
autorregular os nossos comportamentos. Elas são compostas por áreas 
cerebrais e pela utilização de recursos cognitivos, cujo papel principal 
é iniciar e desenvolver atividades mentais para o alcance de objetivos 
específicos (CYPEL, 2007).
As funções cerebrais executivas respondem pela organização das 
capacidades de percepção, memória e atividades do cotidiano. Assim, 
auxiliam na busca do melhor caminho para se alcançar um objetivo; 
são responsáveis pela decisão de se iniciar uma proposta de trabalho; 
planejam, executam e monitoram as etapas de um projeto, alterando o 
modelo original quando necessário; além de avaliarem o resultado de 
acordo com o objetivo inicial estabelecido (CYPEL, 2007).
22
Figura 1 – Funções executivas na elaboração de ações
Fonte: acervo da autora.
De acordo com Malloy-Diniz et al. (2013), as funções executivas se 
referem a um conjunto de habilidades que agem de forma integrada 
e nos permitem direcionar nossos comportamentos em relação a 
metas, avaliando a eficiência e a adequação destes e abandonando 
as estratégias ineficazes em favor de outras que se mostram mais 
eficientes, a fim de resolver situações-problema imediatas, de médio e 
longo prazos. Elas são solicitadas quando há a necessidade de elaborar 
planos de ação e uma seleção adequada de respostas esquematizadas 
para a realização de tarefas cotidianas de forma bem-sucedida
Assim, com o uso dessas funções, o indivíduo se torna capaz de 
identificar, de forma clara, o objetivo final a ser alcançado e de elaborar 
um planejamento de metas de forma hierárquica para facilitar o 
alcance de seus resultados. Posteriormente, ele irá executar as etapas 
planejadas, avaliando de forma constante o êxito alcançado em cada 
uma delas, corrigindo as que não foram bem-sucedidas e escolhendo 
novas estratégias, se julgar necessário.
23
Ao mesmo tempo em que as executa, o indivíduo mantém a atenção 
na atividade que está realizando e a monitora as etapas que foram 
feitas, aquelas que estão sendo feitas e as que ainda serão executadas. 
Para isso, ele terá que armazenar em sua memória, ainda que de 
forma temporária, as informações usadas durante toda a realização da 
tarefa, o que implica a “proteção” da memória do efeito de estímulos 
distratores.
A organização dos procedimentos para a realização das atividades, 
possibilitada pelas funções executivas, garante-nos um melhor 
desempenho nas atividades do cotidiano, especialmente as mais 
complexas, que são aquelas que demandam maior seleção de etapas 
hierarquizadas e de administração de várias informações, assim como 
as atividades com maior nível de ineditismo, ou seja, aquelas que estão 
sendo realizadas pelo indivíduo pela primeira vez. Assim, possíveis falhas 
nas funções executivas tornam a realização de atividades corriqueiras 
verdadeiros desafios para pessoas com comprometimentos cerebrais 
adquiridos ou com desenvolvimento anormal do sistema nervoso 
(MALLOY-DINIZ et al., 2013).
A princípio, o termo “funções executivas” era utilizado de forma restrita 
à definição de objetivos, iniciação, inibição, planejamento, alternância 
e monitoramento de ações. Os estudos recentes incorporaram no 
domínio dessas funções a cognição social, a teoria da mente, os 
processos estratégicos da memória episódica, o insight e a metacognição 
(GODEFROY et al., 2010 apud MALLOY et al., 2013).
Para Santos (2015), as funções executivas são responsáveis pelo controle 
cognitivo necessário para a realização de um objetivo específico e são 
essenciais para o comportamento independente, criativo e socialmente 
construtivo. Elas são agrupadas em dois tipos de componentes:
24
• Componentes “frios”: ocorrem quando os processos das funções 
executivas não envolvem muita excitação emocional e são 
baseados no raciocínio lógico ou mais mecanicista.
• Componentes “quentes”: quando os processos das funções 
executivas envolvem emoções, crenças e desejos, como no caso 
de experiências de recompensa e punição, na regulação do 
comportamento social e na tomada de decisão que envolve a 
interpretação emocional e de aspectos pessoais.
As funções executivas envolvem o uso das seguintes capacidades (DIAS; 
MENEZES; SEABRA, 2010):
• Memória operacional ou de trabalho: é o sistema de capacidade 
limitada de representação transitória de informações relevantes 
para a realização de uma determinada tarefa.
• Atenção seletiva: é a seleção das informações relevantes para a 
execução de uma determinada tarefa em um dado momento.
• Controle inibitório: é a habilidade de inibir a atenção a estímulos 
irrelevantes ou distratores e a respostas a esses estímulos.
• Flexibilidade cognitiva: é a capacidade de mudar o curso de ações 
ou cognições em andamento, alternando o foco da atenção entre 
duas ou mais tarefas.
• Planejamento: é a identificação de objetivos e subobjetivos e a 
delimitação da sequência de passos para alcançá-los.
• Automonitoramento: são a regulação e a correção do curso do 
comportamento e da cognição a fim de atingir metas.
Miyake e Friedman (2012 apud MALLOY-DINIZ et al., 2013) classificam as 
funções executivas em três habilidades essenciais:
25
1. Atualização: são o constante monitoramento e a rápida 
transmissão de conteúdos da memória operacional ou de 
trabalho, que corresponde à capacidade do cérebro de assimilar 
as informações à medida que se realiza uma determinada tarefa.
2. Alternância: é a flexibilidade de revezamento entre as tarefas ouos conjuntos de processos mentais envolvidos nas tarefas.
3. Inibição: é a capacidade de inibir ou frear as respostas que são 
mais habituais em uma determinada situação para que não 
ocorram de modo automático.
Esses autores entendem que as outras habilidades das funções 
executivas, como o planejamento das atividades, estão incluídas nas 
três primeiras habilidades e que habilidades podem ser decompostas 
em subprocessos, como monitoramento, adição, manutenção ativa e 
atualização. Nesse sentido, tarefas apropriadas são úteis para verificar 
as diferenças individuais no uso desses subprocessos.
1.1 Funções executivas: neurobiologia e ciclo vital
Acerca da neurobiologia das funções executivas, estas são totalmente 
localizadas no lobo frontal do cérebro. Goldberg (2002 apud MALLOY-
DINIZ et al., 2013) as considera como resultado das atividades dos lobos 
frontais, mais especificamente da região pré-frontal.
As funções executivas do lobo frontal atuam como uma espécie de 
“diretor executivo” do funcionamento da atividade mental humana e 
da compreensão de suas atividades. Fica mais fácil se entendermos os 
lobos pré-frontais como se fossem um maestro ou um general, cuja 
missão é coordenar os outros sistemas e as estruturas neurais.
Nessa metáfora, a orquestra continua tocando sem a presença do 
maestro ou o exército continuaria lutando sem o general, assim como 
as atividades dos diversos sistemas neurais permanecem agindo sem 
a atuação reguladora do córtex pré-frontal. Porém, do mesmo modo 
26
que a coordenação dos membros da orquestra e das estratégias 
do exército ficariam bastante comprometidas sem as funções do 
maestro e do general, a atividade dos diferentes sistemas neurais 
e das funções subjacentes seria muito menos eficiente nos casos 
de comprometimentos do córtex pré-frontal, que leva a disfunções 
executivas. Essa região é uma área de convergência com diversas 
modalidades, interconectada com outras áreas de associação cortical 
e relacionada a processos cognitivos de estabelecimento de metas, 
planejamento, solução de problemas, fluência, categorização, memória 
operacional ou de trabalho, monitoração da aprendizagem e da atenção, 
flexibilidade cognitiva, capacidade de abstração, autorregulação, 
julgamento, tomadas de decisão, foco e sustentação da atenção 
(MALLOY-DINIZ et al., 2013).
Figura 2 – Lobo pré-frontal
Fonte: Dr_Microbe/Istock.com.
Sobre o desenvolvimento das funções executivas nas espécies animais, 
ou seja, na evolução filogenética, estas atingiram o auge na espécie 
humana. Portanto, o desenvolvimento das funções executivas é um 
27
marco adaptativo significativo da espécie humana, relacionado a 
comportamentos típicos da nossa natureza, como altruísmo, formação 
de coalizões e capacidade de imitação e de aprendizagem, que são 
aprendidos por meio da observação do comportamento dos nossos 
semelhantes. Ademais, temos a capacidade de usar ferramentas 
cognitivas para resolver problemas, habilidades comunicativas e a 
capacidade para lidar com grupos, ainda que se protegendo de suas 
influências e manipulações (MALLOY-DINIZ et al., 2013).
Porém, em comparação com o desenvolvimento do indivíduo da 
espécie humana, ou seja, da evolução ontogenética, as funções 
executivas atingem seu ápice tardiamente, se comparadas às demais 
funções cognitivas. Elas se desenvolvem com maior intensidade entre 
os 6-8 anos de idade e seu desenvolvimento continua até o final da 
adolescência e o início da idade adulta.
Porém, mesmo que a intensidade da maturação ocorra mais 
tardiamente, o desenvolvimento dessas funções inicia-se no primeiro 
ano de vida e já é possível identificar os seus comprometimentos 
em bebês a partir de 9 meses (MALLOY-DINIZ et al., 2013). O 
desenvolvimento inicial dessas funções é de essencial importância para 
que haja a adaptação social e ocupacional e para a saúde mental em 
etapas posteriores da vida, pois, embora não possuam valor para a 
diferenciação de síndromes neuropsiquiátricas, são necessárias para a 
determinação de risco de surgimento de transtornos infantis (JOHNSON, 
2012 apud MALLOY-DINIZ et al., 2013).
Apesar das disfunções executivas não serem condições necessárias ou 
suficientes para o aparecimento de psicopatologias, como o Transtorno 
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o autismo, supõe-
se que a presença inicial de uma disfunção executiva aumentaria o 
risco para a determinação desses transtornos e para o intensidade 
de sua gravidade, pois essas disfunções diminuem a possibilidade de 
reorganização dos sistemas neurais compensatórios e de se lidar com 
28
as adversidades em situações do cotidiano (MALLOY-DINIZ et al., 2013). 
Em estudos realizados com populações não clínicas, o desenvolvimento 
inicial de algumas das funções executivas demonstrou estar diretamente 
relacionado ao sucesso em diversas atividades e áreas da vida.
Em um estudo clássico realizado na área da Psicologia do 
Desenvolvimento, o psicólogo Walter Mischel avaliou um grupo 
de crianças de 4 anos em relação à sua capacidade de adiar uma 
gratificação imediata, usando a famosa tarefa dos marshmallows 
(MISCHEL; SHODA; RODRIGUEZ, 1989 apud MALLOY-DINIZ et al., 2013). 
Nesse teste, a criança recebia um marshmallow e um sino e se dizia a 
ela que, se esperasse um tempo, ganharia um segundo marshmallow, 
ou, se ela preferisse, poderia comer o marshmallow imediatamente e 
não ganhar o segundo. Durante o período de espera, ela deveria tocar 
o sino na hora que quisesse para sinalizar a sua desistência do segundo 
marshmallow.
As crianças que participaram da pesquisa foram acompanhadas por 
vários anos e diversos estudos foram derivadas dessa pesquisa inicial, 
demonstrando que aquelas que conseguiram adiar ou postergar a 
gratificação aos 4 anos tiveram um melhor desempenho em relação 
à cognição social no enfrentamento mais adequado de adversidades, 
assim como obtiveram um melhor desempenho acadêmico na 
adolescência.
A postergação da gratificação aos 4 anos também foi capaz de predizer 
o desempenho em tarefas de inibição de respostas aos 18 anos. Um 
estudo de Casey e colaboradores (2011 apud MALLOY-DINIZ et al., 2013) 
encontrou diferenças entre os que postergaram a gratificação aos 4 anos 
e os que não o fizeram, agora com 40 anos, verificando que, do final 
da adolescência até a sua maturação, as funções executivas passaram 
por um período de relativa estabilidade, mas tenderam a diminuir a sua 
eficiência naturalmente ao longo do processo de envelhecimento. Dessa 
29
forma, o desenvolvimento das funções executivas ao longo da vida 
apresentaria o formato de um “U” invertido.
1.2 Funções executivas e metacognição
Os processos proporcionados pelas funções executivas estão 
presentes em outras capacidades além das cognitivas, como na 
tomada de decisões pessoais e nas interações sociais, por exemplo no 
planejamento de uma viagem ou na compra de um imóvel. No entanto, 
como as atividades escolares envolvem a autonomia e o uso de recursos 
de atenção e de organização mental, as funções cerebrais executivas 
precisam ser ativadas para um planejamento, uma execução e um 
controle mais eficientes dessas atividades (CYPEL, 2007).
Os estudos sobre a aprendizagem vêm relacionando o processo de 
aprender às capacidades de planejamento e regulação da própria 
atividade em função de determinados objetivos, o que se denomina 
de metacognição. Entende-se como metacognição o “pensar sobre 
o próprio pensamento”, mas esse processo pode abranger qualquer 
aspecto psicológico, como as emoções ou as motivações (FLAVELL, 1977 
apud JOU; SPERB, 2006).
Quando ouvimos comentários de alunos como “se eu tivesse prestado 
atenção na sala de aula, agora lembraria a matéria” ou “se não estivesse 
nervoso no vestibular, teria lembrado a maioria das respostas”, 
está presente todo um conhecimento adquirido pela experiência, 
concernente ao próprio funcionamento cognitivo e afetivo. Para 
Jou e Sperb (2006), os indivíduos metacognitivamente hábeistêm 
a capacidade de apreender e aplicar diversos conhecimentos para 
melhorarem o seu desempenho acadêmico, transformando-se em 
aprendizes eficientes.
Os indivíduos com boas capacidades metacognitivas têm consciência 
do que sabem e de como, porque, onde e quando usar o que 
30
sabem. Portanto, de modo geral, a aprendizagem envolve processos 
metacognitivos, já que transforma as informações adquiridas em 
conhecimento. É importante ressaltar que os processos metacognitivos 
também são processos cognitivos e, por isso, é muito difícil delimitar as 
fronteiras entre o que é cognitivo e metacognitivo.
Em um ambiente de aprendizagem adequado no que diz respeito ao 
espaço, é possível encontrar atividades e recursos para que o aluno as 
utilize como ferramentas para interpretar as informações que resultam 
da interação com as pessoas de seu meio. Dessa maneira, eles podem 
explorar suas estratégias e metas de aprendizagem, com autonomia 
e responsabilidade sobre a construção de seu próprio conhecimento, 
e realizar atividades juntos, trocando aprendizagem entre si e com 
o ambiente. O uso da metacognição possibilita o armazenamento 
de elementos da informação ou a representação de fatos, em que a 
informação nova é incorporada às informações já armazenadas.
Apesar de o desenvolvimento da metacognição ser um dos objetivos 
da educação escolar, ou seja, possibilitar que os alunos planejem 
suas ações futuras com base nos conhecimentos adquiridos e sejam 
capazes de identificar e procurar métodos mais eficazes para superar 
as dificuldades, nem sempre é ensinado nas salas de aulas. Existem 
pessoas com capacidades metacognitivas, mas essas capacidades 
devem ser desenvolvidas e aperfeiçoadas pela escola para que todos os 
alunos sejam capazes de usá-las.
Os alunos, em geral, ficam muito dependentes das correções das 
provas e das notas dadas pelos professores, mais do que de suas 
próprias avaliações internas, ou seja, do seu automonitoramento (JOU; 
SPERB, 2006). Dessa forma, o professor deve incentivá-los a planejarem 
seus próprios métodos de estudo, a se autoavaliarem e a buscarem 
formas para superar suas dificuldades. Ele deve capacitá-los para 
desenvolverem a habilidade de refletir sobre o melhor modo para 
aprender e para trabalharem com a metacognição.
31
Isso não significa que os professores não devam mais ensinar porque as 
crianças irão aprender sozinhas, nem que não devem mais avaliar seus 
alunos. Pelo contrário, têm que fazer justamente isso, ou seja, devem 
organizar e apresentar os conteúdos escolares e avaliar seus alunos 
e seus próprios métodos de ensino. As funções cerebrais executivas 
nos ajudam a “executar” as atividades de aprendizagem, auxiliando no 
planejamento e no monitoramento dos processos acadêmicos.
Quanto à metacognição, o conhecimento metacognitivo diz respeito ao 
conhecimento adquirido pelo indivíduo com relação ao todo cognitivo 
(mente e características psicológicas) e às experiências metacognitivas 
(consciência das experiências cognitivas e afetivas que acompanham 
cada empreendimento cognitivo). Assim, escolas que estimulam e 
promovem o raciocínio e orientam a tomada de decisões acertadas 
são as que ensinam os alunos a aprender a controlar melhor a 
impulsividade, aumentando a capacidade de reflexão e planejamento.
Referências
CYPEL, S. Déficit de atenção e hiperatividade e as funções executivas: 
atualização para pais, professores e profissionais da saúde. 3. ed. São Paulo: Lemos 
Editorial, 2007.
DIAS, N. M.; MENEZES, A.; SEABRA, A. G. Alterações das funções executivas em 
crianças e adolescentes. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, Londrina, v. 1, 
n. 1, p. 80-95, 2010. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2236-64072010000100006&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 7 jul. 2021.
JOU, I.; SPERB, T. M. A metacognição como estratégia reguladora da 
aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, [s.l.], v. 19 n. 2. p. 177-
185, 2006. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&&pid=S0102-79722006000200003. Acesso em: 7 jul. 2021.
MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Neuropsicologia das funções executivas e da atenção. In: 
FUENTES, D. et al. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2013.
SANTOS, F. H. Funções executivas. In: ANDRADE, V. M.; SANTOS, F. H.; BUENO, O. F. 
A. Neuropsicologia Hoje. São Paulo: Artes Médicas, 2015.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&&pid=S0102-79722006000200003
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&&pid=S0102-79722006000200003
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&&pid=S0102-79722006000200003
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&&pid=S0102-79722006000200003
32
Avaliação das funções executivas
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Alessandra Campanini Mendes
Objetivos
• Apresentar as principais características da Síndrome 
Disexecutiva (SD).
• Analisar as alterações cognitivo-comportamentais 
decorrentes do prejuízo das funções executivas na 
Síndrome Disexecutiva.
• Discutir os fundamentos dos principais instrumentos 
de avaliação das funções executivas e da Síndrome 
Disexecutiva, como o teste de Wisconsin, o Teste da 
Torre de Londres, o Teste de Stroop e o BADS.
33
1. Síndrome Disexecutiva (SD)
As funções cerebrais executivas se constituem em um conjunto de 
processos que permitem a regulação da cognição e do comportamento, 
possibilitando o engajamento do indivíduo no planejamento, na 
execução, no monitoramento e no controle de atividades complexas 
(DIAS; MENEZES; SEABRA, 2010). Portanto, são as habilidades cognitivas 
que nos permitem realizar as atividades necessárias para o alcance 
de objetivos, por meio de ações voluntárias, independentes e auto-
organizadas.
Essas habilidades são importantes para a ação diante de situações novas 
ou de circunstâncias que exigem a adaptação ou a flexibilidade de ideias 
e de comportamento. Assim, são consideradas fundamentais para o 
direcionamento e a regulação das habilidades intelectuais, emocionais e 
sociais.
Cypel (2007) também caracteriza as funções executivas como um 
conjunto de processos responsáveis por dar início e desenvolver uma 
atividade com direção a um objetivo determinado. Elas são consideradas 
responsáveis pela utilização de recursos cognitivos, de atenção e 
memória que auxiliam no planejamento, no controle e na autoavaliação 
do comportamento, inclusive do comportamento de aprendizagem.
Os distúrbios e as dificuldades de aprendizagem têm sido o foco de 
estudos na perspectiva neuropsicológica, que enfatiza a relação entre 
as funções executivas e o processo de aprendizagem. A literatura sobre 
esses distúrbios, especialmente na área da Neuropsicologia, destaca 
o papel das funções executivas no processo de aprendizagem e, 
consequentemente, o déficit dessas funções nos quadros de dificuldades 
de aprendizagem.
Para a realização das atividades escolares, o aluno necessita planejar, 
controlar e monitorar as etapas envolvidas na ação, a fim a alcançar 
34
os objetivos de forma eficiente, o que exige a atuação das funções 
executivas. Pesquisas verificaram um desempenho significativamente 
inferior nas funções cerebrais executivas entre crianças com dificuldades 
específicas na compreensão da leitura.
Diante do conteúdo escolar, espera-se que o aluno seja capaz de 
selecionar, organizar, elaborar, reter e transformar a informação 
relevante a todo o momento. Até mesmo na pré-escola, as capacidades 
executivas devem ser estimuladas para que a aprendizagem ocorra de 
forma satisfatória.
A compreensão da leitura de textos, por exemplo, é garantida por 
recursos de atenção, memória, estratégias de organização e realização 
de raciocínios, entre outros aspectos. A capacidade de compreensão 
da leitura (ou compreensão leitora) é um momento perfeito para 
observar as relações entre as habilidades das funções executivas e a 
aprendizagem.
O comprometimento das funções executivas caracteriza a 
Síndrome Disexecutiva(SD), que pode levar a alterações cognitivo-
comportamentais variadas, associadas ao prejuízo de processos 
componentes dessas funções, como dificuldades na seleção de 
informação, aumento da distração e dificuldades para a tomada 
de decisão e organização. Há ainda o aumento de comportamento 
perseverante ou estereotipado, dificuldade para estabelecimento de 
novos repertórios de comportamentos e para a abstração e antecipação 
de consequências do comportamento, o que leva a um prejuízo na 
realização de atividades do cotidiano (DIAS; MENEZES; SEABRA, 2010)
Os sintomas no comprometimento das funções executivas mais 
relatados são: dificuldades no planejamento, falta de insight, apatia, 
perseveração, alta agitação, distratibilidade, incapacidade ou limitação 
para a tomar decisões e desprezo ou despreocupação com as normas 
35
sociais (HAMDAN; PEREIRA, 2009). Alterações no uso e controle das 
funções executivas têm sido relatadas especificamente em casos de:
• Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
• Transtornos Invasivos ou Globais do Desenvolvimento, 
compreendidos no espectro autista (TEA).
• Distúrbios ou transtornos de aprendizagem, como dislexia e 
discalculia.
• Quadros neurológicos, como epilepsia.
• Quadros caracterizados por alterações cromossômicas, como a 
Síndrome de Down (DIAS; MENEZES; SEABRA, 2010).
Reiter, Tucha e Lange(2005) investigaram os aspectos das funções 
executivas em crianças com dislexia, e os dados demostraram que 
disléxicos apresentam desempenho inferior ao do grupo de controle 
em tarefas relativas à memória de trabalho e de figuras, à fluência 
verbal, e ao controle inibitório, quando avaliados em tarefas complexas. 
Já a avaliação da resolução de problemas mostrou-se parcialmente 
comprometida, enquanto a habilidade de formação de conceitos não 
apresentou maiores comprometimentos.
Há evidências de alterações executivas em crianças com Distúrbio 
Específico de Linguagem (DEL), sugerindo a existência de prejuízos 
em habilidades de atenção, memória, inibição e memória de trabalho 
associadas a esse diagnóstico. Além de quadros clínicos bem definidos, 
há relações estabelecidas entre as habilidades executivas e o 
desempenho escolar em geral (DIAS; MENEZES; SEABRA, 2010).
Em uma revisão acerca dos transtornos do funcionamento executivo, 
Papazian, Alfonso e Luzondo (2006) concluíram que há alterações 
em funções executivas em crianças com quadros diversos, como 
36
em traumatismo cerebral, Síndrome de Tourette e Transtorno 
Obsessiva-compulsivo (TOC). Se a Síndrome Disexecutiva, ou seja, 
o comprometimento no funcionamento das funções executivas, 
for considerada uma das possíveis causas dos distúrbios e/ou das 
dificuldades de aprendizagem de um aluno, indica-se a necessidade de 
se incluir a verificação do funcionamento dessas funções na avaliação 
psicológica, neuropsicológica e psicopedagógica (DIAS; MENEZES; 
SEABRA, 2010).
1.1 Instrumentos de avaliação das funções executivas
Existem vários instrumentos de avaliação das funções executivas e, 
especificamente, a investigação de Síndrome Disexecutiva, que podem 
ser usados pelos profissionais da área de Psicologia e Neuropsicologia. 
Aqui iremos nos ater aos mais mencionados nas pesquisas sobre o 
tema. Nesse sentido, os instrumentos mais conhecidos para a avaliação 
das funções executivas são o Teste Wisconsin de Classificação de Cartas 
e os Testes das Torres de Londres e da Torre de Hanói (DIAS; MENEZES; 
SEABRA, 2010).
1.1.1 Teste Wisconsin de Classificação de Cartas
O Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (Wisconsin Card Sorting 
Test – WCST) é considerado como o teste “padrão-ouro” para avaliar 
as funções executivas. Seu material consiste em 128 cartões com três 
características diferentes:
• Cores: amarelo, verde, vermelho e azul.
• Figuras: círculo, estrela, triângulo e cruz.
• Números de figuras (de 1 a 4).
37
A tarefa principal do teste é associar o conjunto de cartões (divididos 
em dois grupos de 64) a 4 cartões-estímulo, de acordo com uma regra 
determinada pelo examinador (em relação à cor, à figura ou ao número 
de figuras). Após 10 associações consecutivas corretas, as regras são 
alteradas. Para ser bem-sucedido, o sujeito necessita deduzir a regra e 
usá-la corretamente. A pontuação é realizada de diferentes maneiras, 
destacando-se o número de categorias completadas, o total de erros e 
o total de erros perseverados (SPREEN; STRAUSS, 1998 apud HAMDAN; 
PEREIRA, 2009).
Figura 1 – Teste de Wisconsin de Classificação de Cartas
Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/Wisconsin_Card_Sorting_Test#/media/
File:WisconsinCardSort.png. Acesso em: 24 ago. 2021.
1.1.2 Torre de Londres
O teste da Torre de Londres tem como objetivo avaliar a capacidade de 
planejamento e raciocínio lógico. Ele foi desenvolvimento com base no 
teste da Torre de Hanói, que contém um nível de dificuldade maior do 
que o de Londres.
38
A torre é composta por uma base de madeira com 3 pinos verticais 
e 4 discos coloridos do mesmo tamanho, com furos no centro para 
encaixar os pinos. O objetivo é mover os discos para reproduzir a 
posição de uma figura-alvo mostrada ao sujeito pelo aplicador, em um 
número determinado de movimentos. Existem 10 situações-problema 
com um grau crescente de dificuldade e são permitidas 3 tentativas 
para a resolução de cada problema. Cada resposta é considerada 
correta quando a solução apresentada é alcançada com o número de 
movimentos determinados. Os escores de cada item podem variar de 
0 a 3 pontos e o total é a soma dos escores de todas as aplicações, que 
varia de 0 a 30 pontos.
Figura 2 – Teste da Torre de Londres
Fonte: Souza et al. (2001).
1.1.3 Teste Stroop
O Teste Stroop foi criado a partir do efeito Stroop e é também chamado 
de Teste Stroop de Cores e Palavras. É muito utilizado na área de 
39
Neuropsicologia e investiga a existência de problemas neurológicos 
cerebrais e disfunções cognitivas (HAMDAN; PEREIRA, 2009).
Ele avalia a atenção seletiva, a capacidade de manutenção do sujeito 
em uma atividade e a capacidade de inibição das respostas impulsivas, 
além da velocidade do processamento de informações. Por meio dele, é 
possível realizar comparações do tempo que o sujeito utiliza para 
nomear as cores das palavras que estão coloridas com a sua cor real 
ou para dizer as cores de palavras escritas em outras cores, o que gera 
conflito cognitivo.
O teste é constituído por um manual técnico, uma folha de registo e 
cartões-estímulo. Dever ser aplicado em adultos, preferencialmente com 
mais de 25 anos, mas é possível avaliar indivíduos desde os 15 anos, de 
forma individual, e por aproximadamente 10 minutos.
É constituído por três tarefas: a leitura de palavras, a nomeação de cores 
e a identificação da cor em que está escrita cada palavra, sem levar 
em consideração o significado. A tarefa de leitura de palavras indica a 
fluência de leitura e estabelece comparações em relação à nomeação 
de cor. O fato de existir discrepância entre o nome da palavra e a cor 
da tinta que a colore provoca uma interferência na nomeação de cor, 
chamada de efeito Stroop, elaborado por John R. Stroop em 1935.
Em outras palavras, o efeito Stroop é uma demonstração da 
interferência no tempo de reação de uma tarefa quando as palavras 
como azul, verde e vermelho são impressas em cores diferentes da cor 
expressa pelo significado semântico. Com isso, há uma alteração na 
velocidade do processamento de leitura da cor da palavra, causando 
reações mais lentas e aumento de erros.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Tempo_de_rea%C3%A7%C3%A3o
40
Figura 3 – Efeito Stroop
Fonte: https://psicoativo.com/2016/08/efeito-stroop-teste-e-explicacao-da-psicologia.html. 
Acesso em: 24 ago. 2021.
Pesquisas realizadas com os estímulos do Efeito Stroop comprovaram 
que as dificuldades ao nível da leitura das palavras podem se dar devido 
a possíveis danos no hemisfério esquerdo do cérebro, enquanto o 
hemisfério direito está mais relacionado à identificaçãode cores. Esse 
teste também pode ser utilizado como instrumento de diagnóstico para 
determinados problemas mentais, como demência, esquizofrenia, danos 
cerebrais após um acidente vascular cerebral e Transtorno do Déficit de 
Atenção com Hiperatividade (TDAH), de forma a avaliar a capacidades 
de atenção e o foco. Estudos mostram que pacientes esquizofrênicos 
parecem demostrar mais interferência de Efeito Stroop do que os sem 
esquizofrenia, porque a esquizofrenia torna mais difícil para o cérebro 
focalizar e selecionar alguns tipos de estímulos.
Apesar de bastante utilizados, esses instrumentos tradicionais utilizados 
para a avaliação das funções executivas, como os testes de Wisconsin, 
das Torres de Hanoi e de Londres, apresentam algumas limitações, pois, 
mesmo que alguns sujeitos apresentem bom desempenho, demonstram 
sintomas evidentes de mau funcionamento das funções executivas no 
cotidiano. Isso evidencia que esses instrumentos podem não avaliar 
https://psicoativo.com/2016/08/efeito-stroop-teste-e-explicacao-da-psicologia.html
41
o comportamento dos sujeitos em situações naturais, ou seja, não 
mostram resultados ecologicamente válidos (HAMDAN; PEREIRA, 2009).
A fim de suprir as limitações dos instrumentos mais tradicionais, 
desenvolveu-se a bateria neuropsicológica Bateria da Avaliação 
Comportamental da Síndrome Disexecutiva (Behavioural Assessment 
of the Dysexecutive Syndrome – BADS), projetada especificamente para 
predizer problemas cotidianos decorrentes da Síndrome Disexecutiva 
(MACUGLIA et al., 2016). Ela propõe a utilização de tarefas semelhantes 
às realizadas no cotidiano para avaliar as funções executivas, sendo a 
mais utilizada internacionalmente, devido à sua aplicabilidade ecológica.
A bateria é composta por 6 subtestes neuropsicológicos, compostos 
por tarefas que simulam atividades da vida diária e avaliam o uso das 
funções executivas, com pontos de zero a quatro e uma pontuação 
geral de 0 a 24 pontos (MACUGLIA et al., 2016). Essa pontuação pode 
ser transformada em um escore-padrão, com uma média de 100, e em 
um escore-padrão por idade. Assim, é possível obter a classificação de: 
comprometido, limítrofe, média baixa, média, média alta, superior e 
muito superior.
Alguns itens têm componentes relativos ao tempo que contribuem para 
a pontuação do subteste. Pode ser usado em sujeitos de 16 a 87 anos e 
a média de aplicação é de 40 minutos.
A BADS possui um questionário com uma versão a ser respondida pelo 
paciente e outra por um familiar ou cuidador. De acordo com Macuglia 
et al. (2016), seus subtestes são os seguintes:
1. Teste das Cartas de Alternar Regras 
 
São avaliadas as tendências de perseveração e de flexibilidade 
cognitiva, solicitando-se aos sujeitos para que respondam ao 
estímulo (21 cartas vermelhas ou pretas) de acordo com uma 
das duas regras apresentadas. O desempenho é avaliado 
42
pela capacidade de responder às regras e de se adaptar-se às 
alterações propostas. 
 
Na primeira regra, os sujeitos devem responder “sim” para as 
cartas vermelhas e “não” para as pretas. Já na segunda regra, 
devem responder “sim” se duas cartas em sequência forem da 
mesma cor e “não” se forem de cores diferentes. As regras são 
colocadas diante do sujeito para evitar interferências de restrição 
de memória. 
2. Teste do Programa de Ação 
 
Avalia a habilidade de planejar soluções para uma situação prática. 
O desempenho é avaliado pelo número de etapas realizadas sem 
ajuda.
Em uma base retangular são colocados dois tubos transparentes: 
o tubo maior possui uma tampa com um furo central, cheio com 
dois terços de água, enquanto o outro tubo é fino e transparente 
e contém uma rolha de cortiça. À esquerda da base, é colocada 
uma haste de metal em forma de L, com comprimento insuficiente 
para alcançar a rolha no fundo do tubo menor, e um recipiente 
pequeno com uma tampa de rosquear, retirada e colocada ao 
lado. Pede-se ao sujeito para que retire a rolha para fora do tubo 
menor usando qualquer um dos objetos colocados à sua frente, 
mas sem levantar a base, os tubos, e sem tocar a tampa do tubo 
maior com os dedos.
3. Teste de Procurar Chaves
Avalia a capacidade de planejamento de estratégias para 
solucionar um problema do cotidiano.
43
É apresentada uma folha de papel A4 com um quadrado de 100 
mm desenhado no centro e um pequeno ponto preto de 50 mm 
abaixo. O sujeito é solicitado a imaginar que o quadrado é um 
terreno no qual está realizando um passeio, quando perde suas 
chaves; então, a partir do ponto preto, deverá desenhar uma 
linha mostrando o percurso que deveria percorrer no campo 
para encontrar as chaves com absoluta certeza. O desempenho 
é verificado por meio do número de estratégias elaboradas e o 
quanto estas são sistemáticas, eficientes e eficazes para encontrar 
as chaves.
4. Teste do Julgamento Temporal
Analisa o julgamento e o pensamento abstrato de acordo com 
o senso comum. O sujeito é solicitado a estimar os tempos para 
realizar quatro atividades diárias, e o desempenho é avaliado de 
acordo com a precisão das estimativas apresentadas.
5. Teste do Mapa do Zoológico
Avalia a capacidade de formular e implementar uma proposta 
de planejamento pré-formulado. Envolve o delineamento ou o 
seguimento de uma rota por meio de um mapa.
Os sujeitos são orientados a dizer como visitariam uma série de 
locais indicados em um mapa de um zoológico, sem deixar de 
seguir as regras colocadas à sua frente. O mapa e as regras são 
construídos de modo que existam somente quatro rotas possíveis 
a serem seguidas, sem a violação das normas. São apresentadas 
duas versões do teste: na primeira versão, o sujeito deverá 
elaborar a sua própria rota, enquanto na segunda deverá seguir 
somente as instruções apresentadas. O desempenho é avaliado 
por meio da formulação de planos eficientes.
44
6. Teste dos Seis Elementos Modificados
Verifica a capacidade de administrar o tempo.
Os sujeitos devem distribuir o tempo de 10 minutos entre 
um número de tarefas, como nomear figuras, fazer cálculos 
matemáticos e responder a duas questões em duas partes (A e B), 
obedecendo a algumas regras. Deverão realizar, ao menos, um 
pouco de cada uma das seis subtarefas no tempo solicitado, mas 
sem fazer as duas partes da mesma tarefa consecutivamente, ou 
seja, sem responder A seguida de B da mesma subtarefa.
O Questionário Disexecutivo (DEX) é composto por 20 itens que 
identificam os comportamentos associados à Síndrome Disexecutiva. 
A frequência dos comportamentos é avaliada por meio de uma escala 
com uma pontuação de zero a quatro (nunca, ocasionalmente, às vezes, 
frequentemente e sempre), totalizando no máximo 80 pontos.
Há uma versão para ser usada com o sujeito e uma segunda versão para 
ser aplicada com um familiar ou cuidador que possa avaliar o sujeito. 
Porém, os resultados dos questionários não são utilizados para o cálculo 
do escore total da BADS.
45
Figura 4 – BADS
Fonte: https://www.pearsonclinical.co.uk/Psychology/
AdultCognitionNeuropsychologyandLanguage/AdultAttentionExecutiveFunction/
BehaviouralAssessmentoftheDysexecutiveSyndrome(BADS)/
BehaviouralAssessmentoftheDysexecutiveSyndrome(BADS).aspx. Acesso em: 24 ago. 2021.
A BADS é considerada um instrumento promissor para a avaliação das 
funções executivas por propor tarefas que dependem do fornecimento 
de dados sobre componentes dessas funções e que permitem a análise 
sobre o comportamento do sujeito no seu dia a dia. É importante 
ressaltar que a avaliação das funções executivas não deve se basear 
somente na aplicação de instrumentos de avaliação neuropsicológicos, 
como os testes, pois, apesar de estes fornecerem informações objetivas 
sobre o nível de comprometimento das funções, as entrevistas, a 
observação do comportamento e o uso de escalas de avaliação revelam 
dados significativos para a compreensão da extensão e do impacto dos 
prejuízos das funções executivas.
46
Referências
CYPEL, S. Déficit de Atenção e Hiperatividade e as FunçõesExecutivas: 
Atualização para pais, professores e profissionais da saúde. 3. ed. São Paulo: Lemos 
Editorial, 2007.
DIAS, N. M.; MENEZES, A.; SEABRA, A. G. Alterações das funções executivas em 
crianças e adolescentes. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, Londrina, v. 1, 
n. 1, p. 80-95, 2010. Disponível em http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2236-64072010000100006&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 7 jul. 2021.
HAMDAN, A. C.; PEREIRA, A. P. Avaliação Neuropsicológica das Funções 
Executivas: Considerações Metodológicas. Psicologia: Reflexão e Crítica, 
[s.l.], v. 22, n. 3, 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/prc/a/
LS4msbtm7QwXcschRXVFCby/?lang=pt#. Acesso em: 16 jul. 2021.
MACUGLIA, G. R. et al. Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome 
(BADS): Adaptação e Evidências de Validade. Revista de Psicologia, Bragança 
Paulista, v. 21, n. 2, p. 219-231, mai./ago. 2016. Disponível em: https://www.scielo.
br/j/pusf/a/sqtNdfKZJzgfxPcWDrs7wBc/?lang=pt. Acesso em: 16 jul. 2021.
PAPAZIAN, O.; ALFONSO, I.; LUZONDO, R. J. Trastornos de las funciones ejecutivas. 
Revista de Neurologia, [s.l.], v. 42, supl. 3, p. 45-50, 2006.
REITER, A.; TUCHA, O.; LANGE, K. W. Executive functions in children with dyslexia. 
Dyslexia, [s.l.], v. 11, n. 2, p. 116-131, 2005.
SOUZA, R. de O. et al. Contribuição à neuropsicologia do comportamento executivo: 
Torre de Londres e teste de Wisconsin em indivíduos normais. Arquivos de Neuro-
Psiquiatria, [s.l.], v. 59, n. 3A, p. 526-553, 2001. Disponível em: https://www.scielo.
br/j/anp/a/yxh9fwQ3kqYJLYxV4TTR6wF/?lang=pt. Acesso em: 17 jul. 2021.
https://www.scielo.br/j/prc/a/LS4msbtm7QwXcschRXVFCby/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/prc/a/LS4msbtm7QwXcschRXVFCby/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/pusf/a/sqtNdfKZJzgfxPcWDrs7wBc/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/pusf/a/sqtNdfKZJzgfxPcWDrs7wBc/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/anp/a/yxh9fwQ3kqYJLYxV4TTR6wF/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/anp/a/yxh9fwQ3kqYJLYxV4TTR6wF/?lang=pt
47
Funções executivas e 
aprendizagem no cotidiano 
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Alessandra Campanini Mendes
Objetivos
• Refletir sobre a importâncias das funções 
executivas no dia a dia, especialmente no contexto 
escolar.
• Apresentar a relação entre os déficits nas 
funções executivas e nas condições patológicas, 
neurológicas e psiquiátricas.
• Discutir o desenvolvimento das funções executivas 
na infância e na adolescência.
• Analisar a relação entre funções executivas e o 
desenvolvimento socioemocional.
48
1. A importância das funções executivas no 
cotidiano
Vamos discutir sobre a importância das funções executivas e as 
consequências da Síndrome Disexecutiva (SD) em nosso cotidiano.
As funções executivas do cérebro são um conjunto de habilidades 
essenciais para que haja a realização de ações, a adaptação dos 
indivíduos ao seu cotidiano e o desenvolvimento de novas habilidades 
de ação e adaptação. Essas funções auxiliam no convívio com os outros, 
no contexto social e no contexto de trabalho, por meio da competência e 
do aumento de rendimento ocupacional.
Os déficits nas funções executivas estão relacionados a várias condições 
patológicas, neurológicas e psiquiátricas. Entre estas estão: o Transtorno 
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH); os Transtornos Globais 
do Desenvolvimento, especialmente o Transtorno do Espectro Autista; 
o Transtorno Obsessivo-Compulsivo (como no jogo patológico); os 
transtornos esquizofrênicos; os quadros de demências; e o mal de 
Alzheimer (MALLOY-DINIZ et al., 2013).
As funções executivas deficitárias ou comprometidas estão associadas 
à Síndrome Disexecutiva (SD) e, de forma geral, aparecem como uma 
decorrência do comprometimento de ações do córtex pré-frontal e/ou 
dos circuitos neurais relacionados a essa área do córtex. Pessoas com 
SD apresentam maiores dificuldades para tomarem decisões por, entre 
outros fatores, traçarem metas pouco realistas e pela incapacidade de 
predizerem as consequências de suas ações por um período mais longo 
(MALLOY-DINIZ et al., 2013). Elas tendem a solucionar as situações-
problema do cotidiano utilizando mais o método de “tentativa e erro”, 
considerado pouco eficiente, assim como apresentam mais dificuldades 
para o controle dos impulsos, o que as tornam mais propensas a 
distrações e despreocupadas com as consequências de seus atos.
49
O humor alterado é frequente em pessoas com SD, as quais 
se expressam por excessiva apatia, sintomas de depressão, 
comportamentos e humor eufórico e afetos pouco contextualizados, 
como rir descontroladamente diante de situações tristes (MALLOY-
DINIZ et al., 2013). Porém, não apresentam a totalidade desses sintomas 
simultaneamente, pois a sua demonstração clínica dependerá dos 
circuitos pré-frontais danificados ou comprometidos.
A importância da atuação das funções executivas é inquestionável 
para o comportamento do indivíduo na vida cotidiana e no rendimento 
de suas atividades nos diversos contexto em que está envolvido, 
como no contexto social, escolar e profissional. As políticas públicas 
que incentivam programas de estimulação das funções executivas 
na infância são fundamentais para a prevenção de transtornos de 
desenvolvimento e aprendizagem, além da reabilitação de seus 
prejuízos. Nesse sentido, deve-se investir nessas políticas públicas nas 
áreas de Saúde e Educação como uma forma essencial de prevenção 
de aspectos relativos a comportamentos de risco que envolvam o 
comprometimento das funções executivas (MALLOY-DINIZ et al., 2013).
Diamond (2013 apud MALLOY-DINIZ et al., 2013) adverte para a escolha 
de metodologias pedagógicas mais diretivas, que têm como objetivo 
a estimulação da cognição social, como o método Montessoriano 
(criado na década de 1920 por Maria Montessori, médica italiana), que 
valoriza a individualidade, a autonomia e a responsabilidade da criança. 
Além disso, a prática de esportes que envolvam disciplina, como artes 
marciais, e jogos de tabuleiro e/ou informatizados, que estimulam o 
desenvolvimento dos processos psicológicos, são alguma das estratégias 
para a estimular o desenvolvimento das funções executivas na infância.
Ademais, é importante a compreensão aprofundada sobre o 
funcionamento das funções executivas para que se desenvolvam as 
estratégias de avaliação, de estimulação, de habilitação e de reabilitação 
50
dessas funções. As intervenções elaboradas podem ser direcionadas aos 
casos de déficits no funcionamento do sistema nervoso, como também 
na estimulação em populações sem déficits comprovados (MALLOY-
DINIZ et al., 2013).
1.1 Desenvolvimento das funções executivas na infância 
e na adolescência
A infância é o período do desenvolvimento em que as habilidades das 
funções executivas e de autorregulação estão agindo de forma mais 
acelerada. Assim, é muito importante adaptar as atividades oferecidas 
para a criança às suas habilidades, reduzindo, de forma gradativa, a sua 
necessidade de apoio e aumentando a capacidade de autonomia. Essas 
ações fazem com que sejam capazes de resolver situações-problema de 
maneira cada vez mais independente (SOUZA, 2017). Vale lembrar que 
as crianças mais novas geralmente buscam mais ajuda dos adultos para 
aprender e entender as regras e normas relacionadas às atividades do 
que as crianças mais velhas.
Sobre o uso de brinquedos, deve-se sempre estimular as crianças a 
criarem seus próprios brinquedos, de forma artesanal e/ou adaptando 
os objetos encontrados no lar. Por volta dos 3 anos, elas já estão aptas 
a transformar os objetos, com ou sem auxílio de adultos, usando o 
recorte, a colagem e pinturas (SOUZA, 2017). Nesse sentido, podem ser 
usadas embalagens de papelão que se “transformam” em carros, navios, 
trens, aviões, fogões ou jogos para encaixar formas geométricas, como 
mostra a figura a seguir.
51
Figura 1 – Brinquedo educativo de encaixe de formas geométricas
Fonte: Floortje/iStock.com. 
Outros exemplos de adaptação de materiais são os rolosde papel 
alumínio, que se transformam em lunetas e foguetes, e a amarração de 
lençóis em cadeiras para criar “cabanas” para as crianças brincarem ou 
ouvirem histórias. Jogos como Pega Varetas, quebra-cabeças e jogos de 
memória são excelentes para estimular a coordenação motora fina e 
exercitar as funções executivas, além de serem acessíveis e terem regras 
simples (SOUZA, 2017).
Figura 2 – Pega Varetas
Fonte: https://pt.wikihow.com/Jogar-o-Pega-Varetas#/Imagem:Play-Pick-up-Sticks-Step-9-
Version-2.jpg. Acesso em: 24 ago. 2021.
52
As brincadeiras de faz de conta, que contam com o uso do simbolismo, 
da imaginação e da imitação de papéis, como brincar de ser médico, 
cozinheiro e/ou professor, são fundamentais para o estabelecimento de 
regras que irão direcionar o comportamento da criança durante essas 
atividades simbólicas (SOUZA, 2017). Durante o brincar, a criança deve 
seguir regras e, assim, irá inibir os impulsos e os comportamentos que 
não se relacionam à fantasia, o que auxilia no controle inibitório.
O estímulo às brincadeiras colaborativas com as crianças de 3 anos 
ou mais, que ainda estão aprendendo a brincar com outras crianças, 
auxilia a autorregular o comportamento. Já em brincadeiras e jogos com 
crianças mais velhas, de 4 a 5 anos, é possível observá-las corrigindo os 
colegas que não seguem as regras e/ou as normas estipuladas pelos 
adultos.
Pode-se promover brincadeiras imaginativas mais interessantes quando 
se tem o hábito de levar a criança para ter contato com a natureza e de 
ler histórias para ela, estimulando sua capacidade de observação e de 
imaginação (SOUZA, 2017). A contagem e a dramatização de histórias 
são um recurso fundamental para estimular a imaginação e ampliar o 
vocabulário e o contato com estruturas de linguagem mais complexas, 
especialmente quando se estimula a recontagem das histórias por 
parte da criança, além da criação e da contação das próprias histórias 
e da realização de dramatizações. Criar histórias auxilia tanto no 
desenvolvimento da seriação e na capacidade de organização dos de 
eventos, no armazenamento e na utilização de informações da memória 
de trabalho quanto na estimulação da criatividade (SOUZA, 2017).
A respeito do controle psicomotor, a realização de atividades físicas em 
crianças menores pode se dar por meio do uso de balanços, gangorras 
e brinquedos para escalar, agarrar bolas, brincar de bambolê, andar 
em traves de equilíbrio e realizar movimentos como saltar e rolar. Para 
realizar essas atividades físicas, as crianças precisarão de atenção, 
concentração, automonitoramento, ajuste de ações de forma a alcançar 
53
os objetivos e persistência diante dos fracassos. Elas auxiliam na 
construção da imagem corporal e da noção de espaço, o que auxiliará 
no desempenho da leitura e da escrita posteriormente (SOUZA, 2017).
As brincadeiras e jogos que envolvem música, gestos e movimentos 
estimulam intensamente as funções executivas, pois as crianças 
devem se mover de forma ritmada e sincronizar as palavras e os 
comportamentos de acordo com o a música. Essas atividades também 
auxiliam a desenvolver o controle inibitório e a memória de trabalho. 
Depois de um tempo, o grau de complexidade das canções e dos jogos 
deve ser aumentado, gradativamente, para se tornarem desafiantes 
e interessantes para as crianças (SOUZA, 2017). Um exemplo dessas 
brincadeiras são a “dança das cadeiras” e “vivo-morto”, que ajudam a 
exercitar a atenção e o controle psicomotor.
No que diz respeito à estimulação das funções executivas na 
adolescência, alunos que estão frequentando o Ensino Médio podem 
ter uma boa capacidade de compreensão dessas funções, se for 
esclarecido como elas funcionam (FEIN, 2021). De forma geral, devido 
ao amadurecimento cognitivo, os adolescentes demonstram estar 
mais preparados para o planejamento de suas atividades com relativo 
sucesso, apesar de não ser uma regra. Nessa idade, são capazes de se 
programarem em relação à urgência e à importância de realização de 
tarefas, pois estão mais disponíveis para o gerenciamento do tempo.
As funções executivas se tornam mais amadurecidas à medida que o 
indivíduo passa a ser responsável por compromissos mais complexos, 
quando se engaja em ações relacionadas ao alcance de objetivos mais 
difíceis, quando realiza mais tarefas estruturadas, como atividades de 
caráter acadêmico, e quando as atividades sociais são incrementadas, 
como ocorre na adolescência (FEIN, 2021). Porém, se a forma de 
autorregular o comportamento se reduzir apenas à memorização das 
atividades, o resultado da monitoração do comportamento não será 
bem-sucedido.
54
Alunos que são capazes de compreender os três componentes 
essenciais das funções executivas irão se preparar melhor para o 
cumprimento de suas atividades e reduzir, e até evitar, o estresse 
envolvido na realização de tarefas com prazos urgentes. De acordo com 
Fein (2021), esses três componentes são:
• Flexível cognitiva (pensamento flexível): possibilita utilizar 
o pensamento analítico e a capacidade de resolver situações-
problema para o aumento da eficácia das atividades, assim como a 
abertura para buscar novas maneiras de resolver os problemas do 
cotidiano.
• Autorregulação: auxilia na capacidade de se perseverar mesmo 
diante de obstáculos e desafios e usar estratégias, como a 
fala interiorizada (falar consigo mesmo), para direcionar o 
comportamento e tolerar a frustração.
• Memória de trabalho: amplia a possibilidade de análise e de 
avaliação no planejamento de atividade, pois permite o tempo de 
uma tarefa anteriormente realizada para estimar o tempo para a 
conclusão de uma tarefa posterior, entre outras capacidades.
E como os professores podem auxiliar os alunos adolescentes a 
entender e utilizar os componentes de autorregulação das funções 
executivas? Em primeiro lugar, devem estimular o uso da flexibilidade 
cognitiva, pois, em muitos momentos, os alunos nessa idade tendem 
a usar a reflexão de forma superficial, e não de maneira mais 
aprofundada, por nem sempre serem maduros o suficiente para 
analisarem as consequências de seus atos.
Os adolescentes podem resistir a novas formas de abordar 
situações-problema e metodologias de ensino, especialmente as que 
considerarem mais difíceis. Nessas situações, os professores devem 
estimular a identificação das estratégias ineficazes e a busca de 
estratégias alternativas com maior possibilidade de sucesso (FEIN, 2021).
55
A análise das responsabilidades para ampliar a tomada de decisões mais 
impulsivas ou baseadas no caráter emocional pode ser realizada por 
meio da seguinte atividade:
• Solicitar que os alunos cumpram as seguintes etapas:
a. Elencar de seis a oito tarefas que devem realizar agora e no futuro.
b. Dividir essa listagem em três classes de acordo com a data de 
entrega, como um dia, dois dias ou mais.
c. Mudar essas classes ou categorias para um dia, uma semana 
e um mês, à medida que suas habilidades de planejamento 
melhorarem.
d. Identificar uma etapa de ação para cada uma das tarefas, 
incentivando-os a separar as atividades em etapas mais 
gerenciáveis, como “fazer um esboço de redação” ou “fazer a 
revisão de notas de história”.
Os alunos geralmente acreditam que a autorregulação do 
comportamento se dá somente pela ação da vontade ou do seu próprio 
esforço, mas devem entender que essa é uma condição que limita a 
capacidade de autorregulação. Em outras palavras, a autorregulação do 
comportamento, se usada em excesso, pode se tornar cada vez mais 
limitada.
O impacto de controlar as emoções, de resistir às tentações e de realizar 
tarefas complexas deve ser discutido com os alunos adolescentes, pois 
isso os ajuda no desenvolvimento da autoconsciência e na compreensão 
da inibição da persistência em relação à busca da eficiência (FEIN, 
2021). A metáfora de que o uso da autorregulação é como o uso de um 
músculo em um exercício os ajuda a entender que a fadiga do processo 
a curto prazo, se bem controlada, poderálevar ao seu fortalecimento a 
longo prazo.
56
A priorização das tarefas ajuda a exercitar as habilidades de 
autorregulação, tornando o processo mais fortalecido por meio do 
hábito de se organizar. Porém, para priorizar tarefas, é necessário que 
se identifiquem as mais importantes e as orientadas por resultados.
Assim, selecionar dados de pesquisa para redigir um artigo com data 
de entrega para a semana seguinte é menos urgente do que escrever 
uma redação que já está com a entrega atrasada. Deve-se explicar 
aos alunos que as tarefas mais urgentes solicitam menos flexibilidade 
cognitiva do que as ainda estão dentro do prazo, pois o estresse gerado 
pela necessidade de agir com pressa tende a nos levar a substituir o 
pensamento lógico pelas decisões impulsivas e emocionais, diminuindo 
a eficiência dos resultados.
Sobre a memória de trabalho, este é um processo que tende a ser pouco 
valorizado pelos indivíduos no processamento das informações, apesar 
de todos os dados serem retidos, recuperados e manipulados pelos 
processos de memória (FEIN, 2021). É necessário auxiliar os alunos a 
compreenderem como a memória de trabalho atua em relação a sua 
capacidade, sua duração e seu foco. Para é possível usar um exemplo 
deste tipo: uma leitura feita e entendida em uma noite anterior, se não 
for levada para a memória de longo prazo, será descartada rapidamente 
pela memória de trabalho.
A lembrança de detalhes, como os dias e horários de reuniões, 
sobrecarregam a capacidade da memória de trabalho e levam troca 
dessas informações por outras mais importantes, como estruturar 
argumentos para redigir um texto. O planejamento é um processo que 
envolve muito mais do que somente o registro de compromissos em 
uma agenda; a divisão de trabalho em etapas de ação e a priorização 
dessas ações aumentam a capacidade do aluno de se aprofundar no 
processamento das informações.
57
Figura 3 – Planejamento além do agendamento
Fonte: Moyo Studio/iStock.com. 
O hábito de escrever de duas a três palavras para refletir sobre a 
realização de uma dada tarefa ajuda a avaliar sucessos, fracassos, 
desafios e estratégias alternativas.
1.2 Funções executivas e desenvolvimento 
socioemocional
Os humanos são seres predominantemente sociais, e a compreensão de 
suas emoções e a dos outros é uma das habilidades mais importantes 
do desenvolvimento. Uma parte do cérebro é dedicada a esses 
processos e a emoções básicas, como alegria, tristeza e medo, que 
são diferentes das chamadas emoções morais, como vergonha, culpa 
e orgulho, as quais se originam nas interações sociais, com o uso de 
normas ou o estabelecimento de comportamentos idealizados (RUEDA; 
PAZ-ALONSO, 2013).
Sobre o desenvolvimento emocional nos seres humanos, há evidências 
de que o aumento da capacidade de sentir, compreender e distinguir as 
58
emoções se tornou mais complexo com o uso das funções executivas, 
assim como a capacidade de autorregulação, de modo que o indivíduo 
tem mais chances de se adaptar ao seu contexto social e de atingir 
metas. As evidências desses estudos, como o de Carlson e Wang (2007 
apud RUEDA; PAZ-ALONSO, 2013), demonstram que o amadurecimento 
das funções executivas, como o controle inibitório e a atenção executiva, 
está relacionado ao aumento da compreensão das emoções de si 
mesmo e dos outros e à regulação emocional.
Em seu desenvolvimento, as crianças devem enfrentar situações em 
que há a escolha entre duas ou mais opções conflitantes entre si, como 
fazer a lição de casa ou brincar e comer uma guloseima ou esperar uma 
refeição mais saudável. Quando fazem escolhas e tomam decisões, elas 
necessitam conciliar conflitos entre as escolhas possíveis e as que estão 
opostas em um conjunto de expectativas e normas, assim como devem 
controlar seus impulsos para uma gratificação mais imediata em prol de 
uma que será menos imediata.
O tipo de controle cognitivo-comportamental está relacionado ao uso 
das funções executivas, o que ocorre porque as funções executivas 
são processos de caráter multidimensional e de controle cognitivo e 
se caracterizam por serem voluntárias e exigirem um grau de esforço 
cognitivo alto. Os achados de pesquisas da neurociência cognitiva 
demonstram que o desenvolvimento da capacidade de regulação das 
emoções é fortemente sustentado pelas funções executivas essenciais, 
como o controle da atenção, a capacidade de inibir comportamentos 
inadequados e de tomar decisões e outros processos cognitivos que 
ocorrem em contextos emocionalmente exigentes (TOTTENHAM; HARE; 
CASEY 2011 apud RUEDA; PAZ-ALONSO, 2013).
Alguns estudos demonstram que o controle das funções executivas 
é afetado por fatores ambientais, como a qualidade das interações 
entre pais e filhos na primeira infância, o que leva à estimulação do 
desenvolvimento das funções executivas em períodos posteriores. As 
59
atitudes dos pais, como serem afetivos, receptivos e acolhedores, além 
do uso de métodos disciplinares não violentos, relacionam-se ao uso 
de habilidades avançadas da função executiva nas crianças (BERNIER; 
CARLSON; WHIPPLE, 2010 apud RUEDA; PAZ-ALONSO, 2013).
Os currículos escolares que incluem o ensino de habilidades de 
autorregulação proporcionam aumento significativo do desenvolvimento 
do controle executivo na idade pré-escolar. Esse fato deve encorajar os 
responsáveis pelas políticas educacionais a incluírem a abordagem das 
competências socioemocionais nos programas educacionais (RUEDA; 
PAZ-ALONSO, 2013).
Referências
DIAS, N. M.; MENEZES, A.; SEABRA, A. G. Alterações das funções executivas em 
crianças e adolescentes. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, Londrina, 
[s.l.], v. 1, n. 1, p. 80-95, 2010. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S2236-64072010000100006&lng=pt&nrm=iso. Acesso 
em: 7 jul. 2021.
FEIN, A. M. Ajude os alunos a desenvolver suas funções executivas. 2021. 
Disponível em: https://porvir-org.cdn.ampproject.org/c/s/porvir.org/ajude-os-
alunos-a-desenvolver-suas-funcoes-executivas/amp/. Acesso em: 21 jul. 2021.
MALLOY-DINIZ, L. F. et al. Neuropsicologia das funções executivas e da atenção. In: 
FUENTES, D. et al. Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2013.
RUEDA, M. R.; PAZ-ALONSO, P. M. Função executiva e desenvolvimento emocional. 
Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Primeira Infância. Espanha: 
Universidad de Granada, 2013. Disponível em: https://www.enciclopedia-
crianca.com/sites/default/files/textes-experts/pt-pt/2474/funcao-executiva-e-
desenvolvimento-emocional.pdf. Acesso em: 21 jul. 2021.
SOUZA, C. Atividades para Estimular as Funções Executivas dos 3 aos 5 anos. 
2017. Disponível em: http://www.espacoaprendercpp.com.br/sem-categoria/
atividades-para-estimular-funcoes-executivas-dos-3-aos-5-anos/. Acesso em: 21 jul. 
2021.
https://www.enciclopedia-crianca.com/sites/default/files/textes-experts/pt-pt/2474/funcao-executiva-e-desenvolvimento-emocional.pdf
https://www.enciclopedia-crianca.com/sites/default/files/textes-experts/pt-pt/2474/funcao-executiva-e-desenvolvimento-emocional.pdf
https://www.enciclopedia-crianca.com/sites/default/files/textes-experts/pt-pt/2474/funcao-executiva-e-desenvolvimento-emocional.pdf
60
BONS ESTUDOS!
	Sumário
	Inteligência, desenvolvimento e instrumentos para avaliação
	Objetivos
	1. O que é inteligência? 
	Referências 
	Funções executivas e seus componentes
	Objetivos
	1. Funções executivas, definição e componentes
	Referências 
	Avaliação das funções executivas
	Objetivos
	1. Síndrome Disexecutiva (SD) 
	Referências 
	Funções executivas e aprendizagem no cotidiano
	1. A importância das funções executivas no cotidiano
	Referências