4 - 1 - A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

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<p>GILBERTO CABRAL DA COSTA</p><p>A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO</p><p>PSICOPEDAGÓGICA</p><p>SÃO PAULO – SP</p><p>2015</p><p>2</p><p>SUMÁRIO</p><p>UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ......................................................................... 03</p><p>UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENÇÃO .... 05</p><p>UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN.............................. 20</p><p>UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS ................................... 28</p><p>UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS</p><p>E EQUIPAMENTOS ........................................................................................ 37</p><p>REFERÊNCIAS ..................................................................................... .......... 49</p><p>ANEXOS .......................................................................................................... 53</p><p>3</p><p>UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO</p><p>A intervenção e o tratamento psicopedagógico são os últimos passos</p><p>que o Psicopedagogo dá rumo ao sucesso do desafio lhe imposto.</p><p>A postura do psicopedagogo deve ser de compreensão das atitudes</p><p>paternas ante o problema e nunca de crítica. Nesse sentido, não pode haver</p><p>abuso de poder, pelo fato do psicopedagogo se encontrar munido de um</p><p>aparato teórico e de uma compreensão que os pais não tem no momento.</p><p>Deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuará como</p><p>orientador e direcionador do processo de crescimento, mas não será</p><p>unicamente responsável pela eliminação da sintomatologia do sujeito na</p><p>família.</p><p>Relembramos ainda da importância do planejamento para que a</p><p>intervenção atinja seus objetivos.</p><p>Ao longo desta apostila, faremos um esboço e levantaremos pontos</p><p>relevantes da intervenção. Falar do tratamento, segundo Sara Paín, é</p><p>fundamental, portanto, tomaremos suas anotações como alicerce para essa</p><p>etapa.</p><p>Apresentaremos avaliações psicopedagógicas para a matemática; para</p><p>alunos que vivem em ambientes desfavoráveis; alunos com necessidades</p><p>educacionais específicas decorrentes de situações sociais ou culturais</p><p>desfavorecidas; avaliação do ambiente social; alunos com problemas e</p><p>transtornos emocionais e de conduta.</p><p>Os novos tratamentos, alguns medicamentos e equipamentos que vêm</p><p>sendo utilizados fecham está apostila, mas deixamos em anexo, talvez, o mais</p><p>importante: técnicas de avaliação, um caso a ser analisado e o lugar do</p><p>Psicopedagogo.</p><p>Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha</p><p>como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia,</p><p>fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês, para que os</p><p>temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos</p><p>científica. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma</p><p>compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos</p><p>clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original.</p><p>4</p><p>Ao final desta Apostila, além da lista de referências básicas, encontram-</p><p>se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que</p><p>podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos</p><p>estudos.</p><p>5</p><p>UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENÇÃO</p><p>Após o diagnóstico claro e preciso, a primeira medida psicopedagógica é</p><p>delinear a entrevista devolutiva aos pais. Nesta, serão abordadas as reais</p><p>causas das dificuldades de aprendizagem da criança e explicada a forma pela</p><p>qual o agente corretor pretende atuar. É importante não só planejar, mas</p><p>registrar as sessões.</p><p>Assim, o psicopedagogo estará de posse de um material a ser avaliado.</p><p>Para uma melhor visualização do tratamento psicopedagógico em sua</p><p>amplitude, considera-se necessário subdividi-lo em quatro dimensões,</p><p>exatamente nessa sequência (enquadramento1, planejamento das atividades a</p><p>serem desenvolvidas, desenvolvimento das sessões e avaliação) que serão</p><p>apresentadas a seguir.</p><p>O psicopedagogo deve ter em mãos o seguinte esquema:</p><p>1. Enquadramento:</p><p>a) Da problemática.</p><p>b) Das sessões de tratamento.</p><p>2. Planejamento das atividades a serem desenvolvidas.</p><p>3. Desenvolvimento das sessões:</p><p>a) Observação.</p><p>b) Os aspectos centrais, secundários e interpretações</p><p>psicopedagógicas que são diferentes das psicológicas, pois são operacionais.</p><p>c) Registro.</p><p>4. Avaliação:</p><p>a) Do sujeito.</p><p>b) Do processo corretor.</p><p>A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio, que</p><p>possibilita solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma, para</p><p>depois dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos, ou mesmo paralelamente.</p><p>Uma das abordagens que se faz de extrema importância é, ao receber o</p><p>1 Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais.</p><p>6</p><p>sujeito, perguntar-lhe se sabe o motivo de estar ali, caso contrário fale sobre o</p><p>assunto.</p><p>Neste contexto, mostre-lhe que o auxiliará a se desenvolver, mas que a</p><p>parte principal virá do seu esforço e sua dedicação, e de sua predisposição</p><p>para a mudança. Dessa forma, desmitificam-se as fantasias de "cura". Este</p><p>desenvolvimento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o</p><p>tratamento (PAÍN, 1992).</p><p>É também efetuado com o sujeito o contrato, compromissando-o com</p><p>sua problemática, tanto no diagnóstico como no início e durante o tratamento</p><p>(quando se fizer necessário).</p><p>Essa entrevista inicial, também denominada "Queixa", busca clarear os</p><p>aspectos obscuros acerca da problemática do sujeito na família, do processo</p><p>corretor e das fantasias a respeito dos sintomas e "cura" dos mesmos. O</p><p>enquadramento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o</p><p>tratamento, podendo ocorrer por várias vezes, conforme a necessidade.</p><p>As informações acerca do diagnóstico e do tratamento deverão ser</p><p>passadas à escola, porém, com cuidado, preservando-se o sigilo profissional.</p><p>Caso o professor pergunte sobre aspectos pertinentes à intimidade da família,</p><p>responda-lhe que sente muito, mas as informações solicitadas fazem parte do</p><p>sigilo de seu trabalho. Esclareça, também, que se estas informações tiverem</p><p>muita importância, devem ser direcionadas a ambos os genitores (CHAMAT,</p><p>2008).</p><p>Informe aos pais que compreende a preocupação deles e que podem</p><p>ficar tranquilos, que você se empenhará muito no caso. Isso é um</p><p>compromisso, porque, caso você não se empenhe, perderá o paciente. Diante</p><p>dessas questões, como profissional, você deverá se submeter a uma</p><p>psicoterapia a fim de organizar o seu "ego".</p><p>É muito importante que o profissional que trabalha nesta área, esteja</p><p>"terapeutizado". Isso é importante para não se deixar envolver pela</p><p>problemática decorrente do estado confusional que a mesma acarreta.</p><p>O nível alto de ansiedade acerca dos sintomas do "não aprender" gera</p><p>um estado confusional e pelo temor à confusão e ao desequilíbrio, podem os</p><p>sujeitos utilizar vários mecanismos de defesa, que impedem a compreensão</p><p>dos significados e significantes e/ou até mesmo lançar mão de um mecanismo</p><p>7</p><p>muito mais primitivo, que é a fragmentação (dividir-se em partes). No entanto, o</p><p>psicopedagogo não trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois não</p><p>é sua área. Nesse aspecto, deve solicitar a intervenção do psicólogo.</p><p>Tendo-se em vista essas articulações da psique humana, o</p><p>enquadramento torna-se uma constante no processo corretor.</p><p>De acordo com Chamat (2008), para alcançar os objetivos a que o</p><p>psicopedagogo se propõe no tratamento psicopedagógico, é necessário fazer</p><p>um bom enquadramento com a finalidade de clarear pontos obscuros acerca</p><p>da problemática do sujeito na família, do processo corretor e das fantasias a</p><p>respeito dos sintomas de "cura" dos sintomas.</p><p>Inicia-se o enquadramento na entrevista devolutiva, que se estende por</p><p>todo o tratamento, quantas vezes forem necessárias. O psicopedagogo deve</p><p>estar sempre predisposto a atender</p><p>eficazes em reduzir seus sintomas.</p><p>Estas são conhecidas como drogas de primeira linha e, geralmente, são</p><p>associados aos neurolépticos.</p><p>Tratamento Farmacológico (TOC)</p><p>Inicia-se, geralmente, pela monoterapia por, aproximadamente, 12</p><p>semanas.</p><p>Quando o paciente não responde ou tem resposta parcial e</p><p>insatisfatória, tenta-se:</p><p>a) aumento das doses diárias; b) troca de IRS; c) combinação com</p><p>outras drogas; d) outras combinações; e) neurocirurgia (última alternativa).</p><p>Drogas experimentais:</p><p>Vários medicamentos experimentais já foram testados no tratamento do</p><p>TOC, apresentando resultados contraditórios: psicoestimulantes,</p><p>clonidina, anticonvulsivantes, clozapina, triiodotironina, ocitocina,</p><p>antiandrógenos, psicoestimulantes: d-anfetamina e metilfenidato. Em alguns</p><p>destes estudos, observou-se um agravamento dos sintomas, portanto seus</p><p>benefícios no tratamento do TOC ainda estão obscuros.</p><p>MUITA ATENÇÃO: A descrição destas substâncias e de suas</p><p>utilizações é apenas em caráter informativo. Ninguém deve tentar</p><p>automedicar-se, muito menos receitar medicamentos se não tiver preparo</p><p>para isso. Consulte sempre um profissional habilitado e experiente que</p><p>40</p><p>saberá (ou deveria saber) o melhor medicamento ou tratamento para cada</p><p>caso.</p><p>Os profissionais mais indicados para avaliar quadros que necessitam</p><p>destes medicamentos são psiquiatra, neurologista, neuropsiquiatra,</p><p>neuropsicólogo, Neurociência, Neuropsicopedagogia, Pedagogia</p><p>Empresarial, Pedagogia Hospitalar, Psicopedagogia Institucional e Clínica,</p><p>Psicopedagogia Institucional, Psicomotricidade. Arte, Educação e Terapia.</p><p>Na ausência destes profissionais, um clínico geral poderá orientá-lo</p><p>(OLIVIER, 2008).</p><p>MEDICAMENTOS (QUANDO E O QUE USAR?)</p><p>Segundo Olivier (2008), este assunto é delicadíssimo. O medicamento</p><p>tem o lado positivo e o negativo. E os dois lados precisam ser bem pesados</p><p>para encontrar-se o melhor caminho para cada paciente. O primeiro fato a se</p><p>pensar e a pesar é que todo medicamento trata o conjunto dos sintomas dos</p><p>distúrbios, principalmente no que se refere ao TOC e à ST. Então, o</p><p>medicamento vai melhorar os tiques, os rituais, mas também vai tirar a</p><p>hiperatividade, a agilidade de raciocínio que, para alguns pacientes, é boa de</p><p>se sentir.</p><p>O paciente poderá tornar-se apático, lento e reclamar que sentia-se</p><p>melhor com os sintomas do distúrbio. Por isso, deve-se avaliar cada caso,</p><p>conversar muito com o paciente, com familiares e chegar a uma conclusão</p><p>satisfatória para todos e, se for o caso, tratar o paciente com medicamentos ou</p><p>com terapias mais amenas.</p><p>Mas, seja qual for o método escolhido, deve haver tratamento.</p><p>Não se pode, simplesmente, deixar o distúrbio correr sem direção, pois a</p><p>tendência é piorar muito.</p><p>Exames que detectam distúrbios diversos com certa precisão</p><p>O PET (Tomografia por Emissão de Pósitrons) e o SPECT (Tomografia</p><p>por Emissão de Fóton Único) são tecnologias de neuroimagem dinâmica que</p><p>se valem de marcadores radioativos.</p><p>Por meio desses instrumentos, podem-se obter indicadores do nível de</p><p>ativação funcional de determinadas regiões do encéfalo (quanto maior for o</p><p>41</p><p>fluxo sanguíneo de determinada região do encéfalo, maior será o seu nível de</p><p>ativação funcional).</p><p>O grande problema dessas duas técnicas é a baixa resolução temporal.</p><p>Elas são incapazes de medir ocorrências em tempo menor do que um minuto,</p><p>e isso dificulta a medição de ocorrências relacionadas ao processamento de</p><p>informações pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso Central</p><p>(SNC) e ocorrem em milissegundos.</p><p>A utilização de PET foi registrada pela primeira vez no final da década</p><p>de 1980, em estudo feito por um grupo de importantes pesquisadores</p><p>norteamericanos, como Michael Posner, Marcus Raichle e Steve Petersen.</p><p>Esses autores estudaram as variações do nível de atividade encefálica, em</p><p>estudantes da Universidade de Washington, (todos normais) durante a</p><p>execução de uma tarefa de geração de verbos derivados de substantivos</p><p>(OLIVIER, 2008).</p><p>Pode-se verificar que, além da ativação de regiões tradicionalmente</p><p>associadas ao processamento da linguagem, áreas de Wernicke e de Broca</p><p>localizadas, respectivamente, no lobo frontal e no lobo temporal, ambos no</p><p>hemisfério cerebral esquerdo, observou-se também a ativação seletiva de</p><p>estruturas, como a porção anterior do giro cíngulo e o cerebelo direito, cujo</p><p>envolvimento no processamento da linguagem não era, até então, previsto</p><p>pelos modelos tradicionais.</p><p>No entanto, o mais interessante desse trabalho foi a constatação da</p><p>existência de dois padrões distintos de ativação encefálica para um mesmo</p><p>indivíduo e para uma mesma tarefa cognitiva, cada um desses padrões</p><p>estando associado a um grau distinto de proficiência na execução dessa tarefa.</p><p>Assim, os pesquisadores observaram que indivíduos inexperientes na</p><p>execução da tarefa de geração de verbos derivados de substantivos</p><p>apresentavam uma ativação encefálica extensa, envolvendo o córtex frontal</p><p>esquerdo (incluindo a área de Broca), o córtex temporal esquerdo (incluindo a</p><p>área de Wernicke), a porção anterior do giro cíngulo e o hemisfério cerebelar</p><p>direito.</p><p>À medida que esses indivíduos familiarizavam-se com a atividade de</p><p>extensa ativação do encéfalo, parecia dar lugar a uma ativação muito mais</p><p>restrita e localizada, em uma pequena região (o córtex insular) de ambos os</p><p>42</p><p>hemisférios cerebrais (baseado em matéria do Prof. Dr. Cláudio Guimarães</p><p>citado por Olivier, 2008).</p><p>Ressonânda Magnética Funcional</p><p>Um dos métodos não invasivos é o mapeamento obtido pela</p><p>Ressonância Magnética Funcional (FMRI).</p><p>Os primeiros trabalhos nesta área (Ogawa, et aI. 1990a, 1990b, 1992,</p><p>1993; Belliveau, et a/. 1990,1991) mostram a FMRI como uma nova técnica</p><p>capaz de detectar regiões cerebrais que estão com o nível de funcionamento</p><p>alterado durante a realização de uma tarefa específica. Assim, consegue-se,</p><p>por meio de um processamento estatístico, detectar que áreas do cérebro são</p><p>responsáveis pelo estímulo em uma determinada área do corpo. Este</p><p>mapeamento pode ser útil para evitar-se que, em uma cirurgia no cérebro,</p><p>extirpem-se partes do tecido nervoso responsáveis pela parte sensitiva e</p><p>motora.</p><p>Magnetoencefalografia</p><p>A Magnetoencefalografia (MEG) envolve a medição dos campos</p><p>magnéticos associados à atividade elétrica cerebral. Trata-se de uma técnica</p><p>não invasiva, que permite seguir, à semelhança da eletroencefalografia (EEG),</p><p>a evolução dos processos eletrofisiológicos na escala do milissegundo.</p><p>Com o auxílio desta técnica, é possível localizar regiões funcionais do</p><p>córtex cerebral, com uma resolução espacial superior à da EEG e avaliar a</p><p>integridade das vias de transmissão de sinais. As aplicações clínicas mais</p><p>importantes da MEG são a localização funcional pré-cirúrgica e a localização</p><p>da atividade epiléptica.</p><p>Eletroencefalografia</p><p>De 1930 até bem pouco tempo atrás, a eletroencefalografia esteve</p><p>quase estagnada e com aplicação médica perdendo terreno seguidamente</p><p>para outros métodos de diagnóstico e de exames. Nas últimas décadas,</p><p>entretanto, a informática foi acoplada ao método eletroencefalográfico,</p><p>modernizando muito essa técnica.</p><p>43</p><p>Uma dessas novas aplicações da EEG é tentar localizar com exatidão</p><p>os focos epilépticos ou os tumores cerebrais. Os focos epilépticos são</p><p>pequenas regiões no cérebro onde a atividade elétrica se apresenta anormal.</p><p>Pela observação dos traçados dos canais, o neurologista que interpreta</p><p>a EEG é capaz de verificar a área exata em que se encontra a anormalidade.</p><p>Entretanto, a interpretação pessoal dos traçados é muito difícil quando o</p><p>número de canais é grande ou a natureza da anomalia é complexa. Vem daí a</p><p>necessidade de se acoplar ao processo os requintes da informática.</p><p>Assim, é possível a elaboração de um mapeamento (colorido) cerebral,</p><p>eletricamente determinado.</p><p>O mapeamento cerebral colorido gerado pelos</p><p>computadores e pelas impressoras coloridas avalia a quantidade da atividade</p><p>elétrica de uma determinada região pelas diversas tonalidades de cor. Nesse</p><p>método, as cores roxa e preta representam baixa amplitude das ondas</p><p>elétricas, enquanto o vermelho e o amarelo podem representar amplitudes</p><p>maiores.</p><p>Este tipo de exame é chamado de EEG Quantitativo, em contrapartida</p><p>da avaliação qualitativa da eletroencefalografia tradicional. O EEG Q</p><p>proporciona uma avaliação mais precisa da atividade cerebral, dando uma</p><p>visão gráfica mais acurada da localização de alterações elétricas. A informática</p><p>também proporciona animações dinâmicas das imagens cerebrais, facilitando o</p><p>estudo da função cerebral e do cérebro em ação.</p><p>Atualmente as principais indicações do EEG Q são determinar a</p><p>localização precisa de tumores cerebrais, bem como a localização precisa de</p><p>doenças focais do cérebro, incluindo, entre elas, a epilepsia, as alterações</p><p>vasculares e o derrame.</p><p>Em Psiquiatria, o EEG Q tem sido usado para estabelecer diferenças</p><p>entre vários diagnósticos, tais como: a hiperatividade e os distúrbios da</p><p>atenção em crianças, as demências senis ou não, a atrofia cerebral, a</p><p>esquizofrenia, e até alguns casos de depressão.</p><p>Em Neurologia, o EEG Q, além dos focos epilépticos, é útil na</p><p>monitoração da abstinência de drogas, em infecções do cérebro, nos estados</p><p>de coma, de narcolepsia e no acompanhamento pós-operatório de pacientes</p><p>que foram submetidos à cirurgia cerebral.</p><p>44</p><p>O futuro do EEG Quantitativo será proporcional ao futuro acoplamento</p><p>de métodos digitais de análise de sinais e de processamento de imagens pelos</p><p>computadores.</p><p>Eletrochoque, lnsulinoterapia e Lobotomia</p><p>Estas são técnicas antigas e em desuso que, ainda assim, serviram de</p><p>base para estudos e aprimoramentos das técnicas usadas na atualidade.</p><p>Explicando melhor, devemos dizer que, na intenção de controlar crises de</p><p>agressividade ou alteração brusca de humor, nos anos de 1930 e 1940, os</p><p>médicos utilizavam-se de duas técnicas basicamente:</p><p>Lnsulinoterapia – Injetava-se insulina nos pacientes, provocando uma</p><p>hipoglicemia, fazendo com que as células do pâncreas retirassem a glicose do</p><p>sangue e, em consequência, havia convulsão. Resumindo, a convulsão</p><p>desejada era induzida pelo choque insulínico, e isso, obviamente, controlava</p><p>qualquer crise das mais agressivas e incontroláveis, mas prejudicava os</p><p>pacientes.</p><p>Eletrochoque – Por volta de 1938, era tido como objeto de tortura,</p><p>consistia em colocarem-se placas na cabeça do doente e emitir, por meio</p><p>delas, um forte choque. Isso induzia a convulsões. Geralmente o paciente era</p><p>amarrado a uma maca e recebia o método sem anestesia nem preparativos, e</p><p>isso era mesmo muito agressivo. Hoje a técnica ainda é usada, mas a forma é</p><p>bem mais amena.</p><p>Atualmente usa-se o termo eletroconvulsoterapia (ECT) para denominar</p><p>um método que utiliza o estímulo elétrico para gerar uma convulsão que é o</p><p>elemento terapêutico. Aplica-se com o paciente anestesiado, com preparativos</p><p>que incluem jejum na noite anterior. Ao chegar ao hospital ou ao ambulatório, o</p><p>paciente recebe um relaxante muscular, anestesia, oxigenação, monitores</p><p>cardíacos e cerebrais e de pressão arterial, e somente depois disso, aplicam-se</p><p>apenas dois eletrodos na região frontal que provocam um estímulo breve,</p><p>apenas suficiente para induzir a convulsão. Isso é usado para controlar casos</p><p>graves de depressão, TOC, entre outros.</p><p>45</p><p>Além dessa técnica (ECT), há uma outra bem mais amena que acaba</p><p>trazendo ótimos resultados de forma indolor e sem necessidade de tantos</p><p>preparativos. A TMS - Transcranial Magnetic Stimulation (Estimulação</p><p>Magnética Transcraniana).</p><p>A lobotomia consistia na penetração de um bisturi no cérebro, por meio</p><p>de orifícios perfurados na região das têmporas, o que destruía parcial ou</p><p>totalmente os lobos frontais do cérebro (região responsável pela cognição).</p><p>Isso, além de provocar déficit cognitivo, deixava os pacientes incapazes de</p><p>sentir e demonstrar emoções, agiam como se fossem "zumbis".</p><p>Esse procedimento era muito usado para "controlar" personalidades</p><p>agressivas e desajustadas. Esse procedimento caiu em desuso há muito</p><p>tempo, mas serviu como base de estudos para que uma nova cirurgia fosse</p><p>aprimorada, sendo hoje usada em casos mais graves, sem controle por terapia</p><p>cognitiva e/ou medicamentosa, que mostraremos a seguir:</p><p>Cirurgia para corrigir o TOC</p><p>Estudos realizados por Darin D. Dougherty e sua equipe, do Hospital</p><p>Geral de Massachusetts e da Universidade de Harvard, demonstram que um</p><p>tipo de cirurgia cerebral pode ajudar alguns pacientes com Transtorno</p><p>Obsessivo Compulsivo (TOC) que não respondem aos tratamentos</p><p>convencionais e alternativos (OLIVIER, 2008).</p><p>Neste estudo, 44 pessoas com TOC foram tratadas com cingulotomia</p><p>(eletrodos usados para destruir pequenas quantidades de tecido no giro</p><p>cingulado do cérebro). O objetivo desse e outros procedimentos cerebrais</p><p>similares no caso do TOC é reparar um circuito cerebral específico que foi</p><p>associado ao desenvolvimento do distúrbio.</p><p>Segundo a Revista Brasileira de Psiquiatria vol. 26 nº 1 São Paulo: Mar.,</p><p>2004, até a presente data, há 36 estudos sobre cirurgia do TOC, excetuando-</p><p>se relatos isolados de caso. Entre estes, apenas dois são ensaios clínicos</p><p>randomizados, mas com número muito reduzido de pacientes, impedindo</p><p>qualquer conclusão sobre os desfechos clínicos. Assim, faltam estudos</p><p>empregando ensaios clínicos randomizados, controlados por placebo e com</p><p>número adequado de pacientes.</p><p>46</p><p>As primeiras neurocirurgias para o tratamento dos transtornos</p><p>psiquiátricos remontam aos casos descritos por Egas Moniz. A inexistência de</p><p>alternativas terapêuticas promoveu a rápida proliferação deste tratamento, nas</p><p>décadas de 40 e 50, por vezes de forma indiscriminada.</p><p>A leucotomia pré-frontal era a principal técnica nos diferentes centros de</p><p>neurocirurgia da época. As alterações de personalidade e as disfunções de</p><p>lobo frontal eram, porém, a regra dentre os operados. O advento posterior de</p><p>medicamentos efetivos e as pressões da opinião pública relativas aos efeitos</p><p>negativos da cirurgia culminaram no declínio progressivo do emprego da</p><p>psicocirurgia (OLIVIER, 2008).</p><p>Em 1947, desenvolveram-se as primeiras neurocirurgias estereotáxicas,</p><p>reduzindo-se consideravelmente muitos eventos adversos e complicações</p><p>pósoperatórias. Desde então, diferentes centros passaram a empregar</p><p>variadas técnicas estereotáxicas, como a cingulotomia anterior (Estados</p><p>Unidos a capsulotomia (Suécia), a tractotomia subcaudado e a leucotomia</p><p>límbica (Inglaterra e Austrália).</p><p>Atualmente, uma nova técnica começa a ser pesquisada (talamotomia</p><p>central lateral com palidotomia anteromedial).</p><p>As últimas duas décadas atestam o renascimento das neurocirurgias no</p><p>tratamento de transtornos mentais, particularmente o TOC. Isto ocorre em</p><p>função do grande número de pacientes não responsivos às várias alternativas</p><p>terapêuticas e pelo fato de as técnicas estereotáxicas induzirem a um perfil de</p><p>eventos adversos e complicações muito menores, com respostas terapêuticas</p><p>promissoras (Fonte: Revista Brasileira de Psiquiatria vol. 26. nº 1. São Paulo:</p><p>Mar., 2004).</p><p>EQUIPAMENTOS SOFISTICADOS QUE PROMETEM REVERTER OS</p><p>DISTÚRBIOS</p><p>Brainwave-I</p><p>Criado, em 1994, na Suíça e já utilizado em 14 países, inclusive no</p><p>Brasil. O aparelho é totalmente computadorizado, combina um</p><p>eletroencefalógrafo espectral digital e um dispositivo óptico-acústico e faz uma</p><p>avaliação de como o cérebro está funcionando por meio da análise dinâmica</p><p>47</p><p>do órgão, ou seja, o exame para diagnóstico é feito enquanto o paciente lê, fala</p><p>ou realiza alguma outra atividade que estimule o cérebro.</p><p>É feita uma estimulação visual ou auditiva, que demonstra em que área</p><p>do cérebro se encontra a</p><p>disfunção, qual o nível dela, frequência e intensidade</p><p>(esses dados diferenciarão uma patologia da outra). Obtêm-se percentuais de</p><p>cada função testada, podendo diagnosticar onde está a disfunção e estimulá-</p><p>la, com o objetivo da recuperação.</p><p>O aparelho parece ser eficaz, principalmente, no diagnóstico e no</p><p>tratamento de lesões funcionais – como alguns casos de perda de memória e</p><p>de falta de oxigenação no cérebro – de identificação mais difícil por exames,</p><p>como tomografias e eletroencefalografias, portanto, pode ser eficiente no</p><p>tratamento de distúrbios de aprendizagem causados por anoxia.</p><p>Estimulação Magnética Transcraniana (IMS – Transcranial Magnetic</p><p>Stimulation)</p><p>Criada há 20 anos na Inglaterra, difundida e utilizada ao redor do mundo</p><p>(nos Estados Unidos existem 120 centros habilitados), já é usada no Brasil</p><p>desde o ano 2000.</p><p>O aparelho é semelhante ao Brainwave em aspecto, mas não em</p><p>funções.</p><p>Com ele, é possível medir a atividade do córtex cerebral e verificar suas</p><p>alterações.</p><p>O método consiste em ativar ou inibir regiões cerebrais por meio de</p><p>pulsos eletromagnéticos que geram uma fraca corrente elétrica capaz de</p><p>provocar alterações na atividade das células nervosas.</p><p>A IMS é uma nova ferramenta desenvolvida para acessar a</p><p>funcionalidade do SNC. Depois de Backer e os colaboradores demonstrarem</p><p>seu valor em humanos, em 1985, pulsos simples e pareados de TMS têm sido</p><p>usados para detecção de anormalidades clínicas e subclínicas em uma série</p><p>de desordens neurológicas e neuropsiquiátricas, incluindo Síndrome de</p><p>Tourette, transtorno obsessivo compulsivo, depressão, esquizofrenia,</p><p>transtorno bipolar, TDAH, entre outros. No que concerne ao TDAH, a TMS se</p><p>apresenta como o método ideal para se estudar o processo de maturação dos</p><p>48</p><p>trajetos motores, uma vez que claramente excita o sistema neurocorticomotor</p><p>que se presume estar envolvido neste transtorno (TDAH) (OLIVIER, 2008).</p><p>Partindo-se do princípio de que a dopamina é a principal alteração</p><p>neuroquímica do TDAH, estudos antecipam que os efeitos da TMS no sistema</p><p>dopaminérgico encontrado em pessoas normais podem se reproduzir em</p><p>pacientes com TDAH. Apesar de ainda não ser considerada como opção</p><p>terapêutica sem drogas, esse pode ser o primeiro passo para oferecer novas</p><p>esperanças aos pacientes, pesquisadores e clínicos.</p><p>No Brasil, desde o ano de 2005, dois pacientes vêm obtendo resultados</p><p>satisfatórios com esta técnica. Um dos pacientes tem 30 anos, é portador de</p><p>DDA (atenção: DDA sem hiperatividade, ou seja, a autêntica DDA) e deixou a</p><p>medicação antes de iniciar tratamento. Ele passou por 10 sessões</p><p>consecutivas e está em sua terceira manutenção, respondendo</p><p>satisfatoriamente ao tratamento e sem necessidade de medicação</p><p>complementar. O segundo paciente tem 15 anos, está tratando ST (Síndrome</p><p>de Tourette) e também parou a medicação antes de iniciar o tratamento. Está</p><p>na fase de sessões consecutivas de TMS e segue apresentando bons</p><p>resultados, sem necessidade de medicação complementar (pacientes tratados</p><p>por Dr. Roni Cohen apud OLIVIER, 2008).</p><p>Olivier (2008) acredita que em futuro próximo, estes dois equipamentos</p><p>venham a substituir os exames hoje solicitados para detectar distúrbios de</p><p>aprendizagem, inclusive a famosa audiometria que é um exame realizado para</p><p>determinar o nível de audição do paciente para cada frequência sonora.</p><p>49</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>REFERÊNCIAS BÁSICAS</p><p>CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de intervenção psicopedagógica para</p><p>dificuldades e problemas de aprendizagem. São Paulo: Vetor, 2008.</p><p>PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad.</p><p>Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.</p><p>REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES</p><p>AGÓN, Anna; PLA, Marta. A avaliação da matemática. In: SÁNCHEZ-CANO,</p><p>Manuel; BONALS, Joan. Avaliação psicopedagógica. Trad. Fátima Murad.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>AQUINO, Julio G. Transtornos emocionais na escola: da consternação à</p><p>inclusão. In: ALSOP, Pippa; MCCAFFREY, Trisha (orgs). Transtorno</p><p>emocionais na escola: alternativas teóricas e práticas. 2 ed. Trad. Maria</p><p>Bolanho. São Paulo: Summus, 1999.</p><p>BEAUCLAIR, João. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais,</p><p>desafios futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.</p><p>BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática.</p><p>Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.</p><p>CHAMAT, L. S. J. A arte de cultivar. São Paulo: Vetar, 2005.</p><p>_______________. Coleção papel de carta. São Paulo: Vetar, 1997.</p><p>_______________. Estudo da causalidade e da contradição no conto dos Três</p><p>Porquinhos: Teste de Detecção das Dificuldades de Aprendizagem. São Paulo:</p><p>Vetar, 2006.</p><p>50</p><p>________________. Relações vinculares e Aprendizagem. São Paulo: Vetar</p><p>Editora, 1996.</p><p>COOL, César. Aprendizagem e Construção do Conhecimento. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 1994.</p><p>DUCOURNEAU, G. Introdução à musicoterapia. São Paulo: Manole, 1984.</p><p>FERNÁNDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto</p><p>Alegre: Artes Médicas, 2008.</p><p>FIORI, Nicole. As neurociências cognitivas. Trad. Sonia M.S. Fuhrmann.</p><p>Petrópolis (RJ): Vozes, 2008.</p><p>FONSECA, Vítor da. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem</p><p>neuropsicológica e psicopedagógica. 4 ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2009.</p><p>GAINZA, V.H. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo: Summus, 1988.</p><p>JOHNSON, D. J.; MYKLEBUST, H. R. Distúrbio de aprendizagem: princípios e</p><p>práticas educacionais. São Paulo: Pioneira, 1987.</p><p>LIMA, L. O. Piaget para principiantes. São Paulo: Summus, 1980.</p><p>LLOBET, Dolors et al. A avaliação psicopedagógica dos alunos com um</p><p>ambiente social desfavorecido. In: SÁNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan.</p><p>Avaliação psicopedagógica. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.</p><p>MORAIS, A. M. P. Distúrbio de aprendizagem: uma abordagem psico-</p><p>pedagógica. São Paulo: Edicon, 1986.</p><p>51</p><p>MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de</p><p>David AusubeI. São Paulo: Moraes, 1982.</p><p>NORONHA, M.; NORONHA, Z. Apoio psicopedagógico. Lisboa: Edições</p><p>Técnicas,1993.</p><p>OLIVIER, Lou. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. 4 ed. Rio de</p><p>Janeiro: Wak, 2008.</p><p>PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.</p><p>POLLARD, David. O aluno e o uso de drogas. In: ALSOP, Pippa;</p><p>MCCAFFREY, Trisha (orgs). Transtorno emocionais na escola: alternativas</p><p>teóricas e práticas. 2 ed. Trad. Maria Bolanho. São Paulo: Summus, 1999.</p><p>PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenção nos</p><p>problemas de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.</p><p>ROMANA, M. A. Do psicodrama pedagógico à pedagogia do drama. Campinas:</p><p>Papirus, 1996.</p><p>RUBINSTEIN, E. Psicopedagogia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.</p><p>SÁNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan. Avaliação psicopedagógica. Trad.</p><p>Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>SEBER, M. C. Construção da inteligência na criança: atividades do período</p><p>préoperatório. São Paulo: Scipione, 1989.</p><p>TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. São Paulo: Ática, 1983.</p><p>VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>1984.</p><p>52</p><p>VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento</p><p>e aprendizagem. São Paulo: Cone, 1991.</p><p>VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 1987.</p><p>VISCA, J. Grupos operativos. São Paulo, Fundação Santo André, mimeo,</p><p>1996.</p><p>WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica.</p><p>Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.</p><p>WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.</p><p>53</p><p>ANEXO I – TÉCNICAS DIVERSAS</p><p>Técnica de dramatização e espelhamento</p><p>A inclusão do psicodrama</p><p>no planejamento psicopedagógico objetiva</p><p>demonstrar a forma pela qual produz mudanças e desenvolvimento do</p><p>paciente, em níveis de operatoriedade.</p><p>O jogo psicodramático visa a inserir uma ligação entre o imaginário</p><p>fantasioso, o "real" e a realidade interior do indivíduo.</p><p>Sua aplicação clínica, trabalha com significantes e significados, nos</p><p>quais a palavra perdeu o significado e quando o nível de tensão é bastante</p><p>forte no aluno gera o bloqueio afetivo-cognitivo e de verbalização na</p><p>comunicação (ROMANA, 1996).</p><p>A vivência revela o momento atual, sendo uma forma especial de</p><p>comunicação humana transformadora. Os resultados são observados tanto na</p><p>dimensão terapêutica quanto pedagógica, ou seja, na educação objetiva.</p><p>Na situação dramática, nas vivências de introspecção e operativas, e</p><p>envolvimento do indivíduo com situações que mobilizam sentimentos e</p><p>emoções são refletidas individualmente e/ou dentro do grupo.</p><p>É possível observar a inter-relação entre o psicodrama e a</p><p>psicopedagogia que se destina a intervir em situações diversas como nos</p><p>casos de insubordinação e baixo rendimento escolar, seja em uma ou várias</p><p>áreas do "conhecimento".</p><p>A ausência de motivação para atividades pedagógicas, a baixa</p><p>autoestima e os bloqueios na criatividade podem ser trabalhadas enquanto a</p><p>psicopedagogia trabalha com as modalidades de aprendizagem. O psicodrama</p><p>visa a oferecer mecanismos para trabalhar os aspectos emocionais, afetivo</p><p>cognitivos, sem nenhuma interpretação. Lida apenas com as dificuldades que o</p><p>sujeito apresenta nos seus esquemas e relações com o meio e o</p><p>"conhecimento", aumentando a autoestima do aluno.</p><p>Segundo Pain (1992), o desenvolvimento humano é permeado de ações</p><p>que compõem as atividades lúdicas como o brincar e o jogar. Ela afirma que o</p><p>brincar é anterior ao jogar, o primeiro é uma forma mais livre e individual de</p><p>exercício funcional e o segundo é uma conduta social que impõem regras.</p><p>Abrange tanto a atividade individual e livre quanto a atividade coletiva e</p><p>54</p><p>desenvolvimentista, num movimento progressivo e integrado, devido à sua</p><p>modalidade lúdica.</p><p>O brincar é uma atividade dotada de significantes e significados que</p><p>antecipa a aprendizagem, pela necessidade de brincar. Dessa forma, subsidia</p><p>a inserção de "conhecimentos" formais e informais. Ocorre pelo fato de a</p><p>brincadeira ser uma expressão que emerge da cultura, sendo dotada de sinais</p><p>enraizados no conjunto de atividades humanas.</p><p>Paín mostra como o jogo, como atividade coletiva e regrada de aspectos</p><p>lúdicos, desempenha uma função semiótica na qual o objeto presente constitui</p><p>o símbolo para o objeto ausente. No jogo, a criança supera seu egocentrismo</p><p>original, buscando um relacionamento cooperativo.</p><p>O trabalho focado no atendimento individual ou coletivo na</p><p>psicopedagogia torna-se mais expressivo pela troca e pelo vínculo de</p><p>confiança que vai se estabelecendo com o paciente ou educando</p><p>(FERNÁNDEZ, 2001).</p><p>A técnica do "espelho"</p><p>Esta técnica é muito útil. É feita em pares que ficarão frente a frente. Um</p><p>elemento da dupla faz movimentos com o corpo, sendo imitado pelo</p><p>companheiro que age como seu espelho. Deve-se explorar ao máximo a</p><p>movimentação, incentivando e invertendo os papéis. Pode também ser</p><p>efetuado entre o paciente e psicopedagogo.</p><p>Essa técnica aplicada em sala de aula é muito funcional. O terapeuta</p><p>fala e as crianças pensam e repetem as orientações, uma por vez. A ideia é</p><p>levá-los a refletirem e verbalizarem:</p><p> Como nos sentimos espelhando e sendo espelhados?</p><p> Do que mais gostei? Por quê?</p><p> Do que menos gostei? Por quê?</p><p> Tive dificuldades? Em quê? Por quê?</p><p> Com quem foi mais fácil trabalhar?</p><p> Com quem foi mais difícil trabalhar? Por quê?</p><p>Pode-se aproveitar o contar histórias, para dramatização e usar o</p><p>dedoche.</p><p>55</p><p>As técnicas básicas do psicodrama, como a inversão de papéis e o</p><p>solilóquio, podem ser adaptadas sem maiores problemas às metodologias</p><p>escolares comuns.</p><p>Em síntese se faz um movimento e o outro reproduz.</p><p>Técnica do espelho concreto</p><p>Durante a dramatização, a criança vai fazer os movimentos em frente ao</p><p>espelho. Terminada a atividade, vai ficar de frente ao espelho e dizer o próprio</p><p>nome e ressaltar as situações que mais gostou e apreciou em si mesmo.</p><p>Depois dessa tarefa vai ser orientada a dar os parabéns para si mesmo,</p><p>olhando no espelho.</p><p>Exemplo: Fulano (o nome) você está de parabéns, fez umas cenas</p><p>muito boas.</p><p>56</p><p>ANEXO II</p><p>Influências benéficas da música</p><p>A música pode alterar os estados de consciência de um indivíduo, na</p><p>medida em que ela aumenta e diminui o número de ciclos/segundos da onda</p><p>cerebral (GAINZA, 1988). Isto é, seja compassada e suave de forma que</p><p>mentalmente acompanhe-se o fluir do som musical.</p><p>Ainda dentro do terreno das pesquisas científicas, alguns estudiosos</p><p>analisaram a música barroca, especialmente os movimentos lentos. Mais uma</p><p>vez verificaram que o ritmo cerebral diminui quando o número de compassos</p><p>musicais desce a sessenta ou menos por minuto.</p><p>Assim, esse tipo de música é especialmente indicado para aqueles que</p><p>quiserem relaxar o corpo e a mente. Existe uma lei orgânica que faz o coração</p><p>e o biorritmo humano entrarem em sintonicidade. Ouvindo-se música barroca e</p><p>outras cadenciadas especialmente de movimentos lentos, não há necessidade</p><p>de se ordenar aos músculos para que relaxem e se soltem.</p><p>O corpo por si mesmo passa a acompanhar o ritmo da música, e você</p><p>só tem o trabalho de se deixar levar. A música ajuda o indivíduo a interiorizar a</p><p>sua atenção. O efeito massageador do som no corpo e no sistema nervoso</p><p>produz excelentes resultados, como um sono profundo e repousante</p><p>(DUCOURNEAU, 1984).</p><p>Isso só é válido para certas músicas, pois, dependendo da atividade,</p><p>deve-se adotar outro ritmo. Para dormir, jamais se deve ouvir rock ou músicas</p><p>agitadas, porque o ritmo é incompatível com os estados profundos de</p><p>relaxamento.</p><p>No seu trabalho enquanto Psicopedagogo, associe a música com</p><p>relaxamento e dê ordens mentais positivas, do tipo:</p><p> Tenho a capacidade de aprender.</p><p> Vou aumentar a concentração e aprender mais.</p><p> Sou amado e querido pelas pessoas, então preciso aprender a me</p><p>amar.</p><p> Este som melodioso é o meu remédio para meus tenores e confusão.</p><p> Relaxando e ficando descansado.</p><p>57</p><p>Após o relaxamento, chame-o para jogar e verifique como vai haver</p><p>mudanças no comportamento. Planeje outras verbalizações, só que estas têm</p><p>de ser na segunda parte da sessão.</p><p>58</p><p>ANEXO III</p><p>Relaxamento gradativo</p><p>O relaxamento deve ser introduzido gradativamente. Solicita-se à</p><p>criança que deite e ouça a música e você diz:</p><p> Relaxado, bem relaxadinho. Fique tranquilo e calmo. Pense em</p><p>pássaro voando e imagine ser ele. Ele voa, voa, vai voando pelo céu</p><p>azul. Voa para a escola dos pássaros e todos estão felizes, felizes,</p><p>felizes. Sinta a felicidade dele. Respire profundamente, inspirando e</p><p>soltando, inspirando e soltando, inspirando e soltando. Ele encontra</p><p>uma fada que lhe diz que é para parar e pensar no quanto é</p><p>inteligente e que pode vencer qualquer obstáculo. Que ela está</p><p>vendo o seu futuro, que estudou muito e está como presidente de um</p><p>local, inspirando e expirando, inspirando e expirando, inspirando e</p><p>expirando. Veja os pássaros voando com você.</p><p>Está feliz muito feliz; pense nessa felicidade, inspirando e expirando."</p><p>Caso a criança comece a se movimentar, pare, desligue a música e</p><p>chame-o para jogar.</p><p> “Por que parou?”</p><p>Após o primeiro jogo, pergunte-lhe como está se sentindo e o que sentiu</p><p>e viu na imaginação. Parece simples, mas em hiperativos, é necessário</p><p>adicionar antes exercícios de relaxamento, da ponta dos pés até o cabelo,</p><p>depois sim se insere o conteúdo. Este poderá ser mudado conforme imaginar e</p><p>diante de suas necessidades.</p><p>59</p><p>ANEXO IV</p><p>Aplicação de trilha</p><p>Exemplo de</p><p>trilha I:</p><p>Trata-se de um tabuleiro com risco nas diagonais e um risco no centro.</p><p>É composto de cinco peças de uma cor e cinco de outra. A trilha poderá ser</p><p>formada na vertical, na horizontal e diagonal, como mostra o exemplo acima.</p><p>Toda ação do sujeito no jogo deve ser perguntado por que o fez. Caso</p><p>queira fazê-lo, poderá questionar o terapeuta também e este deverá responder,</p><p>sem omissão da VERDADE.</p><p>Este jogo é uma adaptação do "Tic-Tac" e pode ser usado com</p><p>constância.</p><p>Tem-se a Trilha 1, que é para crianças que estão no pré-operatório ou</p><p>início do estádio Operatório Concreto, segundo Piaget. Tem o seguinte</p><p>formato:</p><p>Demonstração de Trilha na vertical.</p><p>Exemplo de trilha 2.</p><p>60</p><p>Em balões, na diagonal e horizontal. Quem faz primeiro tira a pedra no</p><p>tabuleiro, do adversário. Faz-se semelhante ao jogo estrela, cuja diferença</p><p>consiste no uso dos balões, para cada jogador colocar uma peça por vez.</p><p>Exemplo: Coloca-se a peça nas bolinhas dos riscos.</p><p>Exemplo de Trilha 3 ou jogo balões</p><p>Mostra que tem de haver uma tríade na horizontal do balão, porém no</p><p>traçado diagonal, pode-se fazer mais uma tríade. Observe o desenho e veja</p><p>que se pode utilizar a reta diagonal, do centro do losango: o centro comum</p><p>para todas as jogadas, o centro da reta e o final no canto do quadrado.</p><p>Pode-se optar por marcar pontos (formação da tríade) com grãos e</p><p>retirada de uma peça do adversário.</p><p>Forma-se tríade:</p><p> na horizontal: duas extremidades e o centro;</p><p> na vertical: duas extremidades e o centro;</p><p> na vertical: duas extremidades e o centro;</p><p> do centro do quadrado, do centro do losango e da extremidade do</p><p>quadrado na mesma linha.</p><p> no losango (balões) na horizontal.</p><p>Após terem assimilado, introduza uma terceira opção, que é: ao marcar</p><p>ponto, retire uma peça do adversário e fique com o direito a jogar novamente.</p><p>61</p><p>ANEXO V</p><p>Sugestões para formar palavras.</p><p>Dê a folha pronta com letras e peça para localizar as palavras a seguir</p><p>do quadro. Primeiro na vertical.</p><p>CALA; FALA; FALO; SALA; CAMA.</p><p>Completar:</p><p>LEU; MAU; PAU; AMA; MAU; AMO.</p><p>Após assimilação, exercitando por várias vezes a atividade, outros serão</p><p>introduzidos como exemplo:</p><p>Palavras:</p><p>CALO</p><p>CALA</p><p>MALA</p><p>LATA</p><p>VELA</p><p>CALO</p><p>PATA</p><p>FALA</p><p>SALA</p><p>VALA</p><p>MELA</p><p>TALO</p><p>62</p><p>Ache as palavras descritas, circulando as SÍLABAS que as formam</p><p>Ache as palavras descritas, circulando as sílabas que as formam:</p><p>MAMÃE; FALO; CALA; CALO; COLA; COLO.</p><p>Após localização, leve-as a ler e perceber as diferenças na colocação</p><p>das vogais. É possível realizar inúmeras atividades com essas palavras:</p><p>desenhos com o nome, jogos de dominó, memória, de classificação de letras e</p><p>sílabas. São inúmeras, depende da criatividade do profissional.</p><p>Após a assimilação dessa estratégia, que levará tempo, devem-se</p><p>introduzir as verticais e horizontais. Primeiro, utilizando uma palavra-chave na</p><p>vertical e depois aumentando vagarosamente.</p><p>Encontre as palavras e circule as sílabas que formam as palavras:</p><p>CALA</p><p>AMA</p><p>LATA</p><p>DADO</p><p>63</p><p>ATA</p><p>TATU</p><p>DEUS</p><p>Siga a sílaba:</p><p>Vá criando formas alternativas de inserir o lúdico formal. Será bem-</p><p>sucedido.</p><p>Atenção: Todo e qualquer estímulo lhe desviará a atenção e é sua tarefa</p><p>fazê-lo voltar a atenção (de forma respeitosa, mas firme) para o trabalho</p><p>proposto.</p><p>64</p><p>ANEXO VI</p><p>Jogo da velha 3D</p><p>Trata-se de um material feito de madeira, composto por uma plataforma</p><p>na qual se encaixam nove pinos de 8 a 10 em aproximadamente e 28 peças de</p><p>encaixe, sendo quatorze de uma cor e quatorze de outra, a fim de determinar</p><p>quais peças pertencem a cada participante.</p><p>Participam desse jogo duas pessoas. Para jogar, utilizam-se fichas ou</p><p>grãos para definir os pontos de cada participante.</p><p>No jogo da velha tradicional, quando um dos participantes fecha uma</p><p>coluna, isto é, consegue colocar três peças consecutivas na mesma coluna,</p><p>quer seja nas laterais do quadrado ou nas diagonais, este vence o jogo.</p><p>Portanto, trata-se de uma atividade que demanda um tempo escasso.</p><p>Por outro lado, o jogo da velha em três dimensões envolve um maior</p><p>tempo de duração e muito mais raciocínio e concentração, porque o mesmo é</p><p>trabalhado em três dimensões, isto é, uma pedra sobre a outra, em número de</p><p>três.</p><p>Objetiva-se com esse jogo desenvolver os esquemas e/ou estruturas de</p><p>pensamento do sujeito, por meio da aquisição das noções de conservação,</p><p>antecipação da ação, pensamento reversível e consequentemente a percepção</p><p>da lógica da ação.</p><p>Isso se torna possível, pois o agente corretor trabalhará durante todo o</p><p>jogo com argumentações e contra argumentações.</p><p>O jogo é utilizado em sujeitos que estejam dentro do período operatório</p><p>concreto, pré-formal e formal, alterando-se apenas o modo pelo qual as</p><p>argumentações e contra argumentações são feitas. Sendo assim, o aparato</p><p>teórico que subsidia o referido trabalho é o da epistemologia genética de Jean</p><p>Piaget.</p><p>Assim como as provas operatórias, Piaget (1983) não ressalta as</p><p>deficiências do sujeito, mas busca as suas reais possibilidades. Estas</p><p>constituirão a base sobre a qual se fará o desenvolvimento das estruturas</p><p>deficitárias.</p><p>É necessário lembrar que ele criou uma teoria enfocando o</p><p>desenvolvimento da espécie e não as patologias do sujeito. Nessas colocações</p><p>65</p><p>lembre-se que uma estrutura só poderá ser desenvolvida se outras anteriores</p><p>já tiverem se consolidado no pensamento do sujeito.</p><p>Como exemplo pode-se citar o fato de que é impossível desenvolver a</p><p>noção de reversibilidade no sujeito, se este já não tiver adquirido as noções de</p><p>classificação, seriação, conservação, quoticidade, espaço e tempo, inclusão</p><p>simples, de classes e outras.</p><p>É por esse motivo que alguns neo-piagetianos denominam a noção de</p><p>reversibilidade, quando a criança está no período operatório concreto, de</p><p>préreversibilidade. Apontam que as noções anteriores, nesse período,</p><p>encontram-se em fase de fortalecimento ou ampliação, devido à percepção da</p><p>compensação (CHAMAT, 2009).</p><p>Sendo assim, a percepção de causa e efeito só será interiorizada se o</p><p>aplicador fizer uso, na argumentação, das hipóteses e probabilidades.</p><p>Quanto mais o sujeito perceber as probabilidades de sua ação sobre o</p><p>real, tanto mais aumentará o seu raciocínio lógico por meio dos processos</p><p>assimilativos/acomodativos.</p><p>Todo o trabalho com o jogo em questão, está centrado na lei das</p><p>probabilidades, conduzido o sujeito ao raciocínio hipotético dedutivo.</p><p>O trabalho com o jogo da velha em três dimensões requer que se</p><p>persigam os seguintes passos:</p><p> Jogar em apenas uma dimensão, porém com argumentação;</p><p> Jogar em duas dimensões, com maior número de argumentações;</p><p> A terceira dimensão só poderá ser introduzida depois que o aplicador</p><p>constatou a assimilação e o domínio das etapas anteriores pelo</p><p>sujeito, caso contrário, usam-se apenas as duas dimensões;</p><p> No jogo da velha em três dimensões só marca pontos quem fizer</p><p>uma sequência de peças da mesma cor: na vertical – no mesmo</p><p>pino, uma peça sobre a outra (da mesma cor); na diagonal – tanto na</p><p>primeira ou na segunda e/ou na terceira dimensão (com peças da</p><p>mesma cor); na extremidade – tanto na primeira ou na segunda e/ou</p><p>na terceira dimensão (com peças da mesma cor).</p><p>Denomina-se de dimensão cada patamar em que repousam as peças,</p><p>pois no final, o tabuleiro ficará com três patamares (dimensões). O jogo não</p><p>termina quando um participante marca um ponto. Faz-se o uso de fichas ou</p><p>66</p><p>grãos para marcar os pontos obtidos, e o vencedor será aquele que obtiver o</p><p>maior número de pontos (do começo ao fim, isto é, até preencher o tabuleiro).</p><p>O jogo termina quando não houver mais nenhum espaço para colocar a última</p><p>peça.</p><p>Só depois de definir quem começa o jogo e qual a cor das peças de</p><p>cada participante é que este tem início. É importante observar o nível</p><p>de</p><p>"egocentrismo" do sujeito quando verbaliza:</p><p>"Eu é que começo!" ''As peças azuis são minhas!".</p><p>Esse aspecto, entre outros, tem de ser bem trabalhado com a criança, a</p><p>fim de construir novos critérios, a partir da percepção de que o outro existe e</p><p>tem desejos e necessidades a serem satisfeitas.</p><p>Outro argumento comumente utilizado por meninos é o seguinte:</p><p>"Fico com as azuis porque é cor de homem!"</p><p>Daí pode-se perceber que outros esquemas encontram-se ligados a</p><p>este, tais como:</p><p>"Homem não chora!" "Homem não fracassa!"</p><p>Sabe-se que esses julgamentos são decorrentes das aprendizagens</p><p>familiares, o que pode ser trabalhado nesse jogo, pois o acerto é fruto da</p><p>tolerância ao erro, ao fracasso, ficando intimamente ligado à autoestima.</p><p>Assim, depois de definidos os critérios anteriormente explicitados, um</p><p>dos participantes coloca uma peça (da cor escolhida), a seguir o outro</p><p>(aplicador ou adversário) coloca sua peça e, segue-se o jogo permeado de</p><p>argumentações e contra argumentações por parte do aplicador.</p><p>As pausas são feitas em dois momentos:</p><p> quando um dos jogadores marca ponto e pega o objeto sinalizador</p><p>(grão, ficha ...);</p><p> nas arguições do aplicador (argumentações e contra-</p><p>argumentações).</p><p>Nessa última questão, argumenta-se nos momentos em que o sujeito</p><p>direciona bem suas jogadas, como nos momentos em que faz jogadas</p><p>aleatórias ou está bloqueando o pensar.</p><p>Alguns tipos de argumentações:</p><p> "Por que você colocou sua peça aqui?"</p><p> "E se colocasse aqui (apontar para o local), o que aconteceria?"</p><p>67</p><p> "Você teria outro lugar para colocar sua peça e também marcar</p><p>ponto?"</p><p> "Você teria outro lugar para colocar sua peça e impedir que eu</p><p>marcasse ponto?"</p><p> "Se você coloca sua peça aqui (apontar) e eu coloco a minha aqui, o</p><p>que acontece?"</p><p> "Se você marca ponto e eu marco ponto também, junto com você,</p><p>existe alguma vantagem nesta jogada que você fez?</p><p> Explique "</p><p> "Teria outra jogada em que você levasse vantagem, mesmo que não</p><p>marcasse ponto de imediato? Mostre-me."</p><p>Todas as argumentações do sujeito devem passar por contra-</p><p>argumentações do apIicador. Este deve buscar desequilibrar o sujeito e fazê-lo</p><p>explicar as contradições, levando-o a pensar.</p><p>O agente corretor deve praticar esse trabalho onde a pressão não seja</p><p>intensa, tornando o jogo aversivo.</p><p>O sujeito e o jogar devem ser conduzidos de forma prazerosa, pois,</p><p>além de fortalecer, construir e organizar os esquemas de pensamento, visam</p><p>ao fortalecimento do vínculo entre o "ser que ensina" e o "ser que aprende".</p><p>Pelo exposto, percebe-se que o jogo da velha em três dimensões</p><p>constitui-se em um material rico em estímulos para trabalhar a área afetivo-</p><p>cognitiva do sujeito.</p><p>O aplicador pode utilizá-lo na fase diagnóstica, com a finalidade de</p><p>confirmar as hipóteses levantadas nas provas operatórias ou mesmo levantar</p><p>os esquemas e as estruturas de pensamento de que o sujeito dispõe, com</p><p>ênfase na articulação do "conhecimento". Mas, sua relevância consiste no</p><p>trabalho de construção e/ou intervenção, objetivando o desenvolvimento do</p><p>aparelho perceptual, a organização do pensamento, a aquisição de novos</p><p>esquemas cognitivos, eliminando os processos de recalque (cujos objetivos</p><p>explicitei no início da exposição).</p><p>Esse jogo possibilita também levantar as modalidades de aprendizagem</p><p>da criança, isto é, a forma pela qual aprendeu a aprender, desde os vínculos</p><p>de dependência até a sua forma de atuar sobre o real (CHAMAT, 2009).</p><p>68</p><p>ANEXO VII</p><p>Jogo no processo de ensino e aprendizagem</p><p>O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo</p><p>faz parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário ao nosso</p><p>processo de desenvolvimento, tem uma função vital para o sujeito,</p><p>principalmente como forma de assimilação do "real".</p><p>Na concepção de muitos neo-piagetianos, os jogos consistem numa</p><p>simples assimilação cujo exercício das ações conduz à aprendizagem,</p><p>gerando, ainda, um sentimento de prazer pela ação lúdica.</p><p>Têm influência também pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos</p><p>têm dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou</p><p>equilíbrio emocional à criança.</p><p>Segundo Vigotsky (1984) o lúdico influência enormemente o</p><p>desenvolvimento da criança. É por meio do jogo que a criança aprende a agir;</p><p>sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o</p><p>desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. Entretanto,</p><p>o jogo não é um simples brinquedo, aliado ao conhecimento formal, propicia</p><p>uma vinculação com o conteúdo escolar.</p><p>O uso da informática na educação por meio de softwares educativos é</p><p>uma das formas de exploração do desejo de aprender, porque se descobre, no</p><p>computador, que é muito capaz. No entanto, deve ser somado às vantagens</p><p>que os jogos trazem consigo: entusiasmo, concentração, motivação, entre</p><p>outros.</p><p>Os jogos mantêm uma estreita relação com construção do conhecimento</p><p>e possui influência como emergente do desejo pelo novo e desconhecido e</p><p>elemento motivador no processo de ensino e aprendizagem. Alguns elementos</p><p>que caracterizam os diversos tipos de jogos existem e coexistem nos jogos,</p><p>tais como:</p><p> tolerar a dor e a frustração pelo erro e buscar acertar; capacidade de</p><p>absorver o participante de maneira intensa e total (clima entusiasta,</p><p>cujos sentimentos de exaltação e tensão seguidos por um estado de</p><p>alegria e distensão);</p><p>69</p><p> atmosfera de espontaneidade e criatividade, aliados a um extremo</p><p>prazer; estabelecimento de regras na limitação de tempo – o jogo</p><p>tem um estado inicial, um meio e um fim;</p><p> ele tem um caráter dinâmico e oferece a possibilidade de repetição;</p><p> limitação do espaço – o espaço reservado seja qual for a forma que</p><p>assuma é como um mundo temporário e fantástico;</p><p> existência de regras – cada jogo se processa de acordo com certas</p><p>regras que determinam o que "vale" ou não dentro do mundo</p><p>imaginário do jogo, o que auxilia no processo de integração social</p><p>das crianças;</p><p> estimulação da imaginação, autoafirmação e autonomia.</p><p>Tem-se convicção de que o jogo muito contribuirá em seu trabalho, quer</p><p>seja clínico ou institucional, aliado ao seu poder criativo e à sua consciência do</p><p>seu papel como mediador do "conhecimento".</p><p>70</p><p>ANEXO VIII – CASO A SER ANALISADO E O LUGAR DO</p><p>PSICOPEDAGOGO</p><p>P – 13 anos</p><p>Pai – 50 anos – bancário</p><p>Mãe – 48 anos – não trabalha</p><p>Resumo da queixa principal</p><p>P- 13 anos - encaminhada pela escola - cursa a classe de aceleração. A</p><p>mãe queixa-se da escola. Nasceu de parto normal, desenvolvimento normal.</p><p>Segundo o relato da Direção da Escola, a hipótese de diagnóstico é dislexia e</p><p>tem "raciocínio lento".</p><p>O pai e a mãe comparecem à primeira entrevista e demonstram muita</p><p>preocupação com P porque a criança "não consegue aprender".</p><p>Primeira entrevista (o discurso dos pais).</p><p>A mãe e o pai relatam que P nasceu de parto normal e é a filha caçula</p><p>das três meninas que têm. A gravidez não foi desejada - "foi um descuido",</p><p>segundo a mãe: "A gravidez foi um descuido, não fiz pré-natal, só fui ao</p><p>hospital para ela nascer". P não foi amamentada, pois a mãe diz que não teve</p><p>leite, e os primeiros cuidados ficaram a cargo da babá. Demorou a sentar,</p><p>andar e falar. Aos dois anos foi para a creche, ficando até os cinco anos, e o</p><p>contato com os pais era somente nos finais de semana. A mãe informa que,</p><p>como a menor era muito quieta e calada, diferente das outras irmãs, não era</p><p>motivo de preocupação. Não participava das brincadeiras com as outras irmãs.</p><p>Quando perguntada sobre as outras filhas, ela disse que são "meninas muito</p><p>inteligentes, completamente diferente de P".</p><p>Questionada se as outras crianças também ficaram na creche, a mãe</p><p>afirmou que ficavam com a avó paterna, que "não queria tomar conta de mais</p><p>de uma", P.</p><p>Os pais acrescentam que as outras filhas estudam</p><p>em uma escola</p><p>particular, e P foi retirada dessa escola, pois estava fazendo com que eles</p><p>"passarem muita vergonha pelos anos de repetência" e, então,decidiram</p><p>colocá-Ia em uma escola pública municipal. P identifica-se com o lugar</p><p>71</p><p>constituído para ela: "Minha mãe me colocou na escola pública, porque eu sou</p><p>muito burra e não consigo aprender direito" (P).</p><p>Na atual escola, já repetiu três vezes e, hoje, frequenta uma classe de</p><p>aceleração2.</p><p>Foi agendada uma entrevista de anamnese com a criança.</p><p>Pôde-se identificar no discurso dos pais, ou melhor dizendo, da mãe,</p><p>pois é essa que mais se expressa ao falar da filha, um lugar de negação</p><p>constituído para P, que acaba se reproduzindo na escola. A fala de</p><p>preocupação dos pais é assim apresentada:</p><p>P "não consegue aprender?". Pode-se, assim, verificar que há uma</p><p>responsabilidade imposta à P por não aprender. Não há nenhum</p><p>questionamento do espaço escolar, pois P é o sujeito da ação de não</p><p>aprender, tanto é que os pais relatam a vergonha que sentem pelos anos de</p><p>repetência da filha. P é responsabilizada pelo que não consegue, mas foi</p><p>negado a ela o lugar de sujeito desde a sua concepção, pois a gravidez "foi um</p><p>descuido", segundo a mãe. E todas as ações da mãe negam P (não fez pré-</p><p>natal, não amamentou). Entretanto, ela nasceu e foi se constituindo como</p><p>sujeito e aí passou a ser no discurso, principalmente da mãe, sujeito de ações</p><p>consideradas negativas, tal como "não aprender".</p><p>Segunda entrevista - Com a paciente P</p><p>A mãe a trouxe e queria permanecer na sala, porém foi-lhe explicado</p><p>que a entrevista era com a menor. A mãe foi muito insistente em não deixar a</p><p>filha a sós com a psicopedagoga. Novamente foi-lhe explicado que P só iria</p><p>conversar e que o trabalho era dessa forma: primeiro ouvindo os pais, depois a</p><p>criança ou adolescente; a mãe relutou muito, mas aceitou.</p><p>P entrou na sala. Apresentava um estado de grande ansiedade e medo,</p><p>estava muito pálida e com as extremidades geladas, muito limpa, arrumada e</p><p>trazia um patinho de pelúcia.</p><p>Iniciou-se a conversar sobre ela. A princípio, foi muito difícil estabelecer</p><p>um contato, pois toda hora a mãe batia à porta e, a cada batida, P ficava</p><p>pálida.</p><p>2 Classe de Aceleração é um programa com o objetivo de atender alunos com anos de</p><p>repetência e tem um programa específico, segundo a Secretaria Municipal de Educação,</p><p>especial para cada criança, preparando-a para o segundo ciclo do Ensino Fundamental.</p><p>72</p><p>A psicopedagoga/pesquisadora fez dobraduras para que ela colorisse.</p><p>No início, P disse que não sabia colorir, mas foi-lhe pedido que tentasse. Aos</p><p>poucos, foi colorindo, atendendo ao pedido para que desenhasse. No início, P</p><p>disse que não sabia desenhar, e a psicopedagoga/pesquisadora começou,</p><p>então, a desenhar figuras para que ela completasse e assim foi feito, até que P</p><p>começou a desenhar sozinha. A primeira sessão foi de 1 hora e 30 minutos.</p><p>Ela perguntou se poderia voltar, e a resposta foi afirmativa. Avisou-se à mãe</p><p>que P viria para as consultas três vezes por semana. A mãe disse que não</p><p>poderia trazê-Ia. Nesta hora, P começou a falar com a mãe que ela poderia vir</p><p>sozinha, pois morava perto e, se ela ia para a escola sozinha, que era muito</p><p>mais longe, poderia e queria vir sim. A mãe ainda tentou colocar obstáculos,</p><p>mas aquela menina pálida do início da sessão já apresentava um outro tônus</p><p>vital e fazia uma fala afirmando seu lugar. A partir daí, P começou a vir sozinha</p><p>e já demonstra, após sete semanas, uma certa segurança.</p><p>Na primeira sessão, a psicopedagoga/pesquisadora, ao mesmo tempo</p><p>em que realiza ações para constituir vínculo com P, também age para que a</p><p>mesma vá se constituindo como sujeito de ações consideradas positivas</p><p>(pintar, desenhar, ir à sessão de atendimento sozinha). A mãe resistiu, pois o</p><p>lugar de ações negativas "precisa" ser mantido para P.</p><p>Avaliação Psicopedagógica</p><p>A avaliação começou somente na quinta sessão, pois a psicopedagoga</p><p>queria observar mais, construir um vínculo com P, pois ela havia dito, na quarta</p><p>sessão, que estava sempre com o patinho de pelúcia, pois ele era o único que</p><p>a escutava.</p><p>Tal relato aconteceu porque ela não trouxe o patinho.</p><p>Perguntada sobre ele, P disse que não precisava mais dele, pois já tinha</p><p>uma amiga para conversar. Assim, a avaliação psicopedagógica podia ser feita,</p><p>pois o vínculo estava elaborado. Na avaliação, foi constatado alto grau de</p><p>ansiedade, medo de errar e não corresponder às expectativas, sentimentos</p><p>intensos de incompetência, agressividade contida (mas pronta para eclodir),</p><p>sentimento de menos valia e uma expressão de revolta contra os pais (por</p><p>meio de desenhos). Na EOCA, a professora não respondeu. Foi feito contato</p><p>telefônico com a Direção da escola e, posteriormente, a</p><p>psicopedagoga/pesquisadora foi até lá. A professora de P disse que não tinha</p><p>73</p><p>tempo para preencher "papeizinhos ridículos" e que aquilo (referindo-se a P)</p><p>não tinha mais jeito, pois "é uma deficiente mental e deve estar numa escola</p><p>especializada". Houve ainda uma conversa com a diretora da escola, que</p><p>ratificou as informações da professora.</p><p>Fica estabelecido que, também, a escola é o lugar de sujeito de ações</p><p>consideradas negativas para P. A professora ao utilizar o pronome</p><p>demonstrativo "aquilo" para referir-se a P, a identifica como alguém que não se</p><p>pode ser nomeado. P, nas palavras de sua professora, foi "coisificada", o que</p><p>não possibilita que ela constitua um lugar de sujeito. Quando a professora</p><p>nomeia P, é para rotulá-la como "deficiente mental", com todo o preconceito</p><p>que a palavra deficiente (aquele que não é eficiente) produz, chegando a</p><p>afirmar que a escola, na qual P está, não é para ela, que ela precisa de uma</p><p>escola especial, instituição tão negada pela sociedade, muitas vezes</p><p>entendida, pelo senso comum, como um espaço de reclusão para pessoas</p><p>"indesejadas" pela sociedade, sendo, assim, a escola também nega P como</p><p>sujeito.</p><p>A avaliação pedagógica apenas começou a ser feita a partir da quinta</p><p>sessão porque foi o tempo necessário para o estabelecimento do vínculo entre</p><p>a menina e a psicopedagoga.</p><p>As primeiras sessões objetivaram diluir as tensões, fazer um bom</p><p>"rapport" com a menor e com a mãe, que foi encaminhada para outra</p><p>psicóloga.</p><p>Intervenção Psicopedagógica</p><p>A caixa individual com diversos materiais e outras coisas pessoais de P</p><p>que ela coloca na caixa. Esta caixa tem como objetivo lúdico despertar</p><p>estruturas cognitivas (atenção, memória, concentração, criatividade entre</p><p>outros aspectos). O trabalho começa pelos jogos e vai desenvolvendo outros</p><p>jogos que, de uma certa forma, atuam como facilitador da aprendizagem. Como</p><p>P tem muita dificuldade na escrita e na leitura, começamos com dominó de</p><p>letras e palavras e jogos que incluíam a construção de palavras e frases.</p><p>A intervenção, no caso de P, foi feita por uma equipe interdisciplinar,</p><p>composta pelos seguintes profissionais: pediatra, fonoaudiólogo,</p><p>psicopedagogo, psicólogo e assistente social. Equipe interdisciplinar é aquela</p><p>74</p><p>que atua em conjunto com o objetivo de ver o paciente como um todo e não</p><p>fragmentado para a eficácia do tratamento.</p><p>Um exemplo da atuação dessa equipe é, pois como o grupo estudava o</p><p>caso sugerido, a mãe, por meio da equipe, pediu que ela fosse transferida para</p><p>outra escola. E o serviço social procurou uma escola que pudesse atender às</p><p>demandas do caso P. Durante as reuniões da equipe interdisciplinar, com base</p><p>na negação e por que não dizer da rejeição da Direção da escola com P, houve</p><p>um consenso de que a melhor saída seria a transferência para uma escola que</p><p>fosse mais acolhedora e que proporcionasse um melhor desenvolvimento do</p><p>trabalho que estava sendo realizado com P.</p><p>A escola não me recebeu bem, a diretora e a professora são pessoas</p><p>difíceis, acho melhor mudar P de escola.</p><p>(Assistente Social). Eu gosto da nova</p><p>escola, a professora é muito boazinha (P). A assistente social contatou com</p><p>quatro escolas, narrou o caso de P, e uma dessas escolas sensibilizou-se com</p><p>o problema de P e investiu na parceria com o Posto de Saúde.</p><p>Após quatro meses de atendimento psicopedagógico, três vezes por</p><p>semana, e com a fonoaudióloga, duas vezes por semana, a troca de escola e o</p><p>atendimento feito aos pais por uma psicóloga de abordagem sistêmica, P tem</p><p>avançado significativamente na leitura, apresentando autoconfiança. O</p><p>interesse pela leitura era o ponto crucial, pois o ler significava o não falar, o não</p><p>se expressar e, durante a trajetória de vida de P, sempre foram negados a fala,</p><p>o discurso e a leitura da voz à P para expressar-se e se constituir como sujeito</p><p>dentro desta família e da sociedade.</p><p>Em uma sessão recente com P, ela deu o patinho para a</p><p>psicopedagoga, para que fosse doado a alguém que se sentisse sozinha como</p><p>"ela esteve um dia". Isso significa que o lugar de sujeito está sendo</p><p>constituindo a partir de uma autoafirmação de P. O trabalho continua, pois</p><p>muita coisa precisa ser feita ainda, como dar suporte nas condições</p><p>emocionais, na autoestima, no perder e ganhar, reelaborando este aparelho</p><p>psíquico para que P consiga enfrentar a vida com mais confiança e segurança</p><p>(PORTO, 2009).</p><p>as necessidades do sujeito, da família e da</p><p>escola e ter sempre em mente que na entrevista devolutiva, tanto com os pais</p><p>como com a criança, o nível de ansiedade é alto, o que ocorre devido ao temor</p><p>do que está por vir, algo de que não possuem controle e que suscita as</p><p>ansiedades paranóides (sentimentos de perseguição interna, é como penetrar</p><p>no desconhecido), como Visca (1987) se refere.</p><p>Geralmente, como autodefesa, os familiares distorcem o conteúdo</p><p>discutido pelo psicopedagogo e dão ênfase a aspectos irrelevantes,</p><p>principalmente às atitudes do agente. Com o objetivo de facilitar o trabalho</p><p>Psicopedagógico, considera-se relevante abordar na entrevista pós-diagnóstico</p><p>aspectos do contrato de trabalho ou enquadramento.</p><p>Da problemática</p><p>Assim como na primeira entrevista, que é a da queixa, a entrevista</p><p>pósdiagnóstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que</p><p>estes acarretam nos presentes. Por isso, não se pode esquecer que o objeto</p><p>em estudo é o sujeito com problemas de aprendizagem na família.</p><p>O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto não</p><p>desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar</p><p>aos pais as causas dos sintomas do "não aprender", na criança. Para tal, o</p><p>psicopedagogo deve concentrar-se no ponto principal que impede o sujeito de</p><p>8</p><p>interagir ou integrar os objetos de "conhecimento" e, consequentemente, na</p><p>impossibilidade de sentir prazer com o mundo das ideias.</p><p>Ao lado da compreensão, o Psicopedagogo, deve mostrar os</p><p>apontamentos e assinalamentos percebidos na leitura da queixa secundária,</p><p>na realização da anamnese e durante todo o tratamento, demonstrando assim</p><p>a falha na pedagogia familiar.</p><p>Na maioria dos casos, na constatação da falha na pedagogia escolar,</p><p>que se mostra insuficiente, deve o agente corretor introduzir novas</p><p>modalidades de aprendizagem, auxiliando o professor e suprindo as falhas da</p><p>pedagogia escolar.</p><p>Apontar também "Os Três Ds" (VISCA, 1987), isto é, o que a família está</p><p>depositando na criança e a forma pela qual as projeções vão sendo</p><p>gradativamente introjetadas e que, incorporadas ao self (eu), vão repercutindo</p><p>na formação de modelos inadequados de perceber, compreender e explicar o</p><p>que a cerca.</p><p>Nesse momento, as primeiras orientações serão dadas, a fim de que os</p><p>pais possam refletir, repensar e provocar uma mudança em suas atitudes. Ao</p><p>sujeito também é realizada uma devolução do que foi detectado no processo</p><p>de avaliação.</p><p>Utiliza-se para tal a retomada do questionamento do motivo que o trouxe</p><p>para essa avaliação. Em seguida, utiliza-se suas produções (o que foi realizado</p><p>em sessão e também o material escolar) para demonstrar a sintomatologia</p><p>apresentada e discutir suas causas.</p><p>Trata-se de um trabalho cuidadoso, pois o sujeito se desequilibra e</p><p>poderá se munir de todas as defesas contra a persecutoriedade intensa. Por</p><p>esse motivo, faça com que a situação seja a menos persecutória possível. Para</p><p>tal, é necessário que aponte suas defasagens, mas que também enfatize suas</p><p>qualidades e seu potencial para apreender o universo que o cerca. Ressalte,</p><p>principalmente, que é um trabalho em conjunto e, ele se esforçando para fazer</p><p>o melhor, isso tudo logo será até esquecido (CHAMAT, 2008).</p><p>9</p><p>Das sessões de intervenção</p><p>Dependendo do caso, o número de sessões de Intervenção varia de 1 a</p><p>3 vezes por semana. Os honorários deverão ser combinados previamente,</p><p>assim como a forma de pagamento.</p><p>Deve-se deixar claro que as faltas serão cobradas, exceto em caso de</p><p>doença, bem como, todo trabalho de deslocamento do profissional. Essa</p><p>atitude tem a finalidade de lidar com pais displicentes, que transferem a</p><p>responsabilidade da melhora da criança para o agente corretor (VIGOTSKY et</p><p>al., 1991).</p><p>Nesse sentido, na entrevista devolutiva (pós-diagnóstico), traça-se um</p><p>rol de atividades ou atitudes a serem cumpridas pelos pais e realizam-se</p><p>entrevistas quinzenais ou mensais com eles, para acompanhar a evolução das</p><p>tarefas, bem como seus consequentes resultados. Nessas sessões, não</p><p>permita a entrada de outra criança, um irmãozinho, por exemplo.</p><p>Planejamento das atividades</p><p>Para a realização da intervenção, as atividades devem ser</p><p>cuidadosamente planejadas, devendo-se prioritariamente, enfatizar a avaliação</p><p>prévia e enfoque no objeto a ser modificado. Deve-se focalizar o objetivo</p><p>principal (da queixa) e quando possível, direcionar para os secundários.</p><p>Deve-se, nesse aspecto, levar em consideração as duas etapas da</p><p>sessão: a pedagógica e a cognitivista. O psicopedagogo deve preparar</p><p>atividades que levem a interpretações operatórias, diferenciando da</p><p>interpretação psicológica, que não é o seu campo de atuação.</p><p>Nesse planejamento clínico, pode-se incluir o "Contar Histórias" e a</p><p>seguir a "Dramatização da História Narrada", com início, meio e fim. Após essa</p><p>atividade, o terapeuta pode narrar uma pequena história, misturando tudo.</p><p>Pede-se ao sujeito para corrigir verbalmente. Ele terá de pensar muito.</p><p> Agora é sua vez, eu conto uma história e você, deve "bagunçá-Ia".</p><p>Você consegue, é só planejar como vai fazer. (Espere uns minutos)</p><p>"Pronto!"</p><p>Comece.</p><p> Ele manifestará um pouco de dificuldade, porque repetir é uma tarefa</p><p>mais fácil do que criar. Estimule-o e reforce os pequenos acertos.</p><p>10</p><p>Não se esqueça que o feedback do reforço e da aprovação estará</p><p>manifestado em seu rosto e suas expressões faciais.</p><p> Agora, vamos transformar essa história divertida em uma organizada</p><p>e fique tranquilo que vou ajudá-lo até você pegar o jeito; em outras</p><p>sessões, você formulará sozinho, mas até lá será uma brincadeira</p><p>muito fácil.</p><p>Na sala de espera não pode haver repercussões de sons provenientes</p><p>da sessão. Mas, as risadas, se forem altas, serão ouvidas. Quando saírem, o</p><p>acompanhante do paciente perguntará:</p><p> O que aconteceu que riram tanto?</p><p> Isso é problema nosso; sinto muito, mas se ele quiser ele poderá</p><p>contar, mas não o pressione e respeite sua intimidade.</p><p>Usa-se um tom brando e sem alterar a voz, com expressão facial</p><p>indiferente.</p><p>A dramatização faz parte do Anexo 1 (técnica de dramatização), de</p><p>forma elucidativa para que planeje o uso e como usar o material.</p><p>Essa técnica aqui descrita estará subsidiada no Anexo 2, com fábulas,</p><p>poesias e histórias. Existe um material muito útil que se encontra no Anexo 3</p><p>Esta técnica se encontra acoplada aos itens anteriores.</p><p>Desenvolvimento das sessões</p><p>O tempo de cada sessão não deve ser inferior a 50 minutos nem</p><p>superior a uma hora, a não ser em caráter excepcional. As sessões de</p><p>avaliação podem ser mais demoradas, isto é, serem realizadas dentro de uma</p><p>hora e meia, mas depende do sujeito. Isso, para não sofrer alteração no ritmo e</p><p>na qualidade das respostas.</p><p>Um dos recursos mais eficazes da psicopedagogia é a observação. O</p><p>psicopedagogo em toda sessão não deve se preocupar só com seu</p><p>desenvolvimento, mas principalmente com a coleta de novos dados e com</p><p>situações novas relacionadas pela criança, que aparecem no diagnóstico.</p><p>11</p><p>Na intervenção, as sessões devem ser divididas em duas partes. Na</p><p>primeira trabalha-se o conteúdo formal escolar de forma lúdica. Na segunda</p><p>devem ser inseridos jogos que trabalhem as estruturas mentais, ou seja, a</p><p>cognição. Não é necessário trabalhar com muitos jogos.</p><p>Deve-se aproveitar o que se tem e criar novas formas. Pede-se à</p><p>criança que escolha o jogo que mais gosta. Pergunta-se o motivo e solicita-se</p><p>que crie um novo jogo. Essas novas situações poderão auxiliar o</p><p>psicopedagogo em seu replanejamento e, fundamentalmente, na pontuação,</p><p>assinalamento a interpretação operacional.</p><p>Sugestões de como confeccionar jogos estão no Anexo 4.</p><p>Pontuação, assinalamento e interpretação operacional</p><p>Toda interpretação durante a sessão psicopedagógica deve levar a</p><p>criança a comparar o que faz</p><p>na sessão com o que faz na escola e por que o</p><p>faz? Deve-se levar a criança a construir o seu pensamento, a sair do</p><p>egocentrismo e buscar um pensamento que envolva causa e efeito, dentro do</p><p>"real" (PIAGET, 1970).</p><p>A criança deve ser questionada a respeito de suas ações. Sempre lhe</p><p>perguntar o "por quê?", fazendo-a construir uma nova consciência da realidade.</p><p>Assim haverá uma construção gradativa, ampliando as estruturas mentais e o</p><p>nível de operatoriedade em que se encontra, mas que também pode propiciar a</p><p>passagem para um nível posterior (CHAMAT, 2008).</p><p>Toda interpretação, embora operacional, deve explicar também "por que</p><p>você age assim" e como isso desorganiza seu pensamento, deixando-a</p><p>infantilizada, para que possa resolver os conflitos.</p><p>Deve ser mostrado a ela, até mesmo no processo de construção, a</p><p>perda e o ganho enquanto fica aprisionada no pensamento do sentimento de</p><p>prazer. Ao lado do apontamento de seus déficits deve vir o apontamento de</p><p>suas qualidades. Concomitantemente, é uma constante do enquadramento de</p><p>"por que está aqui", compromissando-a com suas dificuldades.</p><p>Deve-se estimular e permitir o ressaltamento do desejo de crescimento</p><p>que traz consigo, pois está ali, e, se tem disposição de sempre vir para a</p><p>sessão, esse sentimento está presente.</p><p>12</p><p>A operacionalidade das interpretações, não devem ser efetuadas,</p><p>interpretando-se as emoções e sim questionando a inadequação da ação, isto</p><p>é, como foi efetuada, se havia outra forma de atuação e, fundamentalmente,</p><p>quebrar a resistência em pensar.</p><p>Avaliação</p><p>1) Do sujeito</p><p>Em toda sessão deve haver um registro do conteúdo, no que diz</p><p>respeito aos bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a</p><p>evolução que deverá ser confirmada.</p><p>A avaliação do sujeito, de preferência na frente da atividade planejada,</p><p>obedecerá a critérios subjetivos do profissional, em função do objetivo</p><p>proposto. Além das avaliações efetuadas por meio do registro das sessões, o</p><p>sujeito deve ser submetido a avaliações periódicas, para uma retestagem e</p><p>replanejamento. Isso quer dizer, detectar as mudanças ocorridas para</p><p>replanejar. O relato do professor, na escola, pode auxiliar o direcionamento do</p><p>replanejamento e a atual avaliação.</p><p>2) Do processo corretor</p><p>Todas as sessões deverão sofrer uma análise do processo corretor e</p><p>dos resultados obtidos neste, tanto na etapa pedagógica como na cognitivista.</p><p>Essa forma de trabalho serve de subsídio para o replanejamento das sessões.</p><p>Por meio das observações e do registro dos recursos utilizados é possível</p><p>avaliar as mudanças ocorridas bem como a metodologia e os recursos</p><p>utilizados.</p><p>Registro</p><p>As sessões devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os</p><p>emergentes e as mudanças estruturais do pensamento da criança. Pode</p><p>acontecer de ser necessário mudar a orientação dos pais, em algum aspecto</p><p>(CHAMAT, 2008).</p><p>13</p><p>Aspectos relevantes da intervenção</p><p>O contrato sobre a intervenção deve se iniciar com o enquadramento do</p><p>processo corretor: como serão feitas as sessões, o comparecimento dos pais</p><p>para orientação, quando convocados, e discutir a forma de pagamento e</p><p>cobrança das faltas.</p><p>Como foi falado na introdução, deve-se esclarecer o papel do</p><p>psicopedagogo que atuará como orientador e direcionador do processo de</p><p>crescimento, mas não será unicamente responsável pela eliminação da</p><p>sintomatologia do sujeito na família.</p><p>Ser esclarecido que se trata de um trabalho em conjunto e que o</p><p>tratamento é direcionado para o sujeito e para o ambiente a ser modificado</p><p>(JOHNSON; MYKLEBUST, 1987).</p><p>Eliminam-se as "fantasias de cura" dos genitores e inicia-se a</p><p>explanação de como é a intervenção psicopedagógica e o papel do lúdico, daí</p><p>a necessidade de trabalhar com jogos, teatros, histórias e outros instrumentos.</p><p>Isso evita as "fantasias e verbalizações" de quando vai terminar o tratamento e</p><p>de comentários, tais como: - Você só joga? - Quando vai terminar esse</p><p>tratamento? - Vocês só jogam?</p><p>Também deve ser trabalhada, a "fantasia" dos pais acerca da duração</p><p>do tratamento. Acentua-se que a evolução da intervenção vai depender muito</p><p>das atitudes deles e exemplifica-se dentro do quadro da criança. Se uma</p><p>sessão não for suficiente para esclarecer o que é necessário, marca-se outra</p><p>(NORONHA; NORONHA, 1993). Esclarece-se que se depende de um conjunto</p><p>de variáveis que impossibilitam determinar o tempo a ser despendido</p><p>(MOREIRA; MASINE, 1982).</p><p>Esta pergunta aparece constantemente: Quanto tempo vai durar?</p><p>Enfatiza-se a importância do jogo como instrumento de construção e de</p><p>dissolução de conflitos, medos e ansiedades, presentes no aprender, usando,</p><p>para isso, uma linguagem pedagógica.</p><p>À criança, também é feito esse enquadramento na sessão</p><p>pósdiagnóstico. Faz-se necessário compromissá-la com suas dificuldades e</p><p>descompromissar-se com o papel de agente curador, isto é, de resolver seu</p><p>problema. Nesse sentido, esclarece-se o seu papel, e que você está se</p><p>propondo a auxiliá-la em suas dificuldades.</p><p>14</p><p>Segundo Chamat (2008), é muito importante na primeira sessão de</p><p>tratamento fazer o contrato verbal com o sujeito quanto a horários, duração das</p><p>sessões, honorários, atrasos, faltas e férias. Explicar que ali não é escola, que</p><p>o agente corretor não é professor. Portanto, o calendário proposto não vem ao</p><p>encontro do calendário escolar.</p><p>Esclareça, ao sujeito, como serão realizadas as sessões, que serão</p><p>duas partes: uma parte em que se trabalham as dificuldades específicas (jogos</p><p>e exercícios pedagógicos); na outra as dificuldades detectadas no campo</p><p>afetivocognitivo e social (fale em sua linguagem), mostrando em sua produção</p><p>os sintomas (primeira parte da sessão) e as causas (segunda parte da sessão).</p><p>Fases da intervenção</p><p>O planejamento da intervenção envolve duas fases: a fase pertinente ao</p><p>conteúdo escolar e exercícios elaborados de forma lúdica, mas com conteúdos,</p><p>e exercícios escolares, que estão em déficit, que foram ou não foram</p><p>parcialmente assimilados. A fase seguinte envolve a elaboração de jogos que</p><p>possam trabalhar o nível de operatoriedade do sujeito e seus déficits. Assim</p><p>sendo, a sessão fica composta de duas partes: a pedagógica e a operatória.</p><p>Isso não quer dizer que a fase pedagógica, não seja operatória, da mesma</p><p>forma, a operatória conduz à aprendizagem. Tudo de forma lúdica, como</p><p>mostra Winnicott (1975).</p><p>Para planejar a intervenção psicopedagógica, o psicopedagogo deve</p><p>resgatar o sistema de hipóteses que foram levantadas no diagnóstico e</p><p>subdividi-Ias, conforme o esquema demonstrado a seguir.</p><p>As hipóteses</p><p>Após a avaliação inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipóteses</p><p>diagnósticas:</p><p>1. No sujeito – orgânicas; afetivo-cognitiva.</p><p>2. Psicológicas – o que percebeu e encaminhar ao psicólogo, com</p><p>relatório.</p><p>3. Na família – como "aprendeu a aprender".</p><p>4. As relações vinculares – subsidiam a análise do vínculo com o</p><p>"conhecimento".</p><p>15</p><p>5. Na escola – problemas com o "Ser que ensina" (relação professor-</p><p>aluno); inadequação metodológica.</p><p>A inadequação metodológica se obtém com o exame do material</p><p>escolar. Esta é uma tarefa difícil, pois o professor trabalha com muitos</p><p>alunos que requerem a sua atenção.</p><p>As hipóteses diagnósticas devem ser formuladas ao final da avaliação</p><p>inicial. Essas hipóteses terão três focos de análise: o sujeito, a família e a</p><p>escola, como se discutirá em seguida.</p><p>No sujeito, verificar, por meio de uma investigação criteriosa, dados</p><p>sobre o funcionamento orgânico e encaminhá-los ao clínico geral. Este deve</p><p>fazer os encaminhamentos que julgar necessário, no entanto, o</p><p>psicopedagogo deve examinar as receitas médicas e acompanhar, por meio</p><p>do diálogo com os pais, esse tratamento medicamentoso.</p><p>Caso haja alguma discordância do psicopedagogo quanto a algum</p><p>medicamento que provoque reação adversa, o profissional deverá procurar</p><p>o</p><p>médico que receitou e esclarecer suas dúvidas.</p><p>As hipóteses afetivo-cognitivas podem ser formuladas com o auxílio</p><p>de provas piagetianas e a aplicação do "Teste Coleção Papel de Carta"</p><p>(CHAMAT,1997). Esse instrumento explica as causas da não aprendizagem,</p><p>tanto no âmbito cognitivo (pela articulação da história, da noção de causa-</p><p>efeito e reversibilidade) como também mostra o nível afetivo envolvido na</p><p>problemática.</p><p>Para Chamat (2005), o estudo da causalidade e da contradição no</p><p>Conto Os Três Porquinhos tem como foco de análise o nível operatório.</p><p>Caso ainda tenha dúvidas de como levantar as hipóteses, verifique o</p><p>Diagnóstico Psicopedagógico, da mesma autora. Essa obra mostra como se</p><p>faz um diagnóstico psicopedagógico, sem utilizar instrumentos psicológicos</p><p>e, ao final, como formular as hipóteses diagnósticas que irão direcionar o</p><p>tratamento. Se as dificuldades persistirem, encaminhe o caso a um</p><p>psicólogo.</p><p>Na família, conforme Lima (1980), o processamento contínuo da</p><p>conduta do sujeito e o modo como os pais reagem auxiliam muito o trabalho</p><p>de inserção da problemática, no replanejamento. Nesse questionamento</p><p>constante com os pais, o profissional deve atuar sobre esse aspecto, dando</p><p>16</p><p>orientações a eles. Por exemplo: "Vamos conversar sobre isso." Insistir com</p><p>os genitores para estabelecerem o diálogo construtivo. Ressaltar que não se</p><p>pode esquecer que a aprendizagem é uma constante na vida do indivíduo.</p><p>Todas estas sugestões apresentadas, antes da elaboração do</p><p>planejamento, do tratamento, são para fortalecer o diagnóstico já realizado e</p><p>para o profissional verificar se estava de posse do material fidedigno. Todas</p><p>as hipóteses obtidas na avaliação inicial delinearão o trabalho de</p><p>fortalecimento do vínculo com o "conhecimento", aumentando o nível de</p><p>operatoriedade e fortalecendo os mecanismos de assimilação/ acomodação,</p><p>segundo Lima (1980).</p><p>Munido dos resultados da avaliação inicial, o psicopedagogo pode</p><p>realizar o planejamento do tratamento.</p><p>Esquemas de intervenção</p><p>No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do</p><p>psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na</p><p>família e na escola.</p><p>NO SUJEITO</p><p>Sintomas Causas Procedimentos</p><p>NA FAMÍLIA</p><p>Sintomas Causas Procedimentos</p><p>NA ESCOLA</p><p>Sintomas Causas Procedimentos</p><p>Efetuado o esquema e o procedimento do planejamento da intervenção</p><p>no sujeito, este deve conter duas partes: uma voltada para a detecção dos</p><p>sintomas e outra para dissolução das causas dos sintomas. No quadro anterior,</p><p>o profissional deve assinalar o sintoma e, em seguida, buscar em suas</p><p>anotações, as possíveis causas (nesse contexto deve tomar cuidado para não</p><p>entrar no campo do psicólogo, pois, sem preparo, fracassará). Para cada causa</p><p>17</p><p>deve delinear um procedimento; isso nas três áreas: no sujeito, na família e na</p><p>escola (CHAMAT, 2008).</p><p>Embora cada parte da sessão tenha suas prioridades, as pontuações, os</p><p>assinalamentos e/ou as interpretações são voltadas para a integração do</p><p>sintoma com suas respectivas causas. Sabe-se que a hipótese está correta, se</p><p>houver mudança pós-procedimento do agente corretor.</p><p>Paín (1989, p. 77) coloca a importância do trabalho com os sintomas do</p><p>"não aprender". "Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição</p><p>dos sintomas, é apenas a disposição para formar novos sintomas."</p><p>A autora enfatiza que os sintomas e as causas, no tocante à</p><p>aprendizagem, devem ser trabalhados em conjunto e aponta que por esse</p><p>motivo o reforço escolar de nada adianta. Entretanto, quando se trata da</p><p>aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço do adequado e a</p><p>eliminação dos estímulos inadequados levam o sujeito a ter uma melhor</p><p>disposição para elaborar seu trauma. Isso quando não for tarefa do psicólogo.</p><p>Salienta-se, segundo Morais (1986), que no trabalho psicopedagógico,</p><p>mesmo que os sintomas desapareçam, deve-se proceder a uma nova</p><p>avaliação diagnóstica, a fim de dar continuidade ao trabalho de dissolução das</p><p>causas dos sintomas, para que estes não retornem posteriormente. Nesse</p><p>sentido, há outra alternativa, que se considera mais producente, após retirar os</p><p>sintomas do "não aprender", conscientizar os pais para procurarem um</p><p>psicólogo, a fim de evitar o reaparecimento do problema e/ou de novos</p><p>sintomas.</p><p>De acordo com Paín (1989), essa colocação se embasa no discurso</p><p>freudiano. Se estiverem no campo emocional, encaminha-se ao profissional</p><p>adequado.</p><p>Deve-se, também, verificar se há deslocamento de sintomas, isto é, um</p><p>sintoma desaparecer de uma área e instalar-se em outra, em que o jogar</p><p>sofrerá alterações. De fato, a intervenção tende a reforçar aquelas vias que</p><p>levam às "satisfações substitutivas" das demandas instituais (SEBER, 1989).</p><p>Um trabalho psicopedagógico não se constitui em aula de reforço</p><p>escolar, é amplo e abrangente. Embora seja possível trabalhar com conteúdos</p><p>escolares, deve envolver as defasagens reais biopsicossociais, em um trabalho</p><p>voltado para a vinculação com a aprendizagem.</p><p>18</p><p>Essa consequente deliberação do afeto cognitivo, segundo Macedo</p><p>(1994), é determinante no desenvolvimento cognitivo. Trabalhar</p><p>exclusivamente com sintomas significa garantir a manutenção da patologia "na</p><p>criança" e propiciar o desenvolvimento de outras patologias, até mesmo em</p><p>termos psicossomáticos, que merece outra tomada de decisão por parte do</p><p>profissional.</p><p>Intervir apenas nas causas da dificuldade do "não aprender" conduz a</p><p>um leque amplo de possibilidades de trabalho, aprofundando-se na parte</p><p>psicológica, que é função do psicólogo. Além disso, torna-se um trabalho de</p><p>longo prazo, no qual a criança não tem recursos para ir resolvendo suas</p><p>dificuldades de aprendizagem.</p><p>Isso faz sua autoestima ficar mais rebaixada, aumentando, o nível de</p><p>ansiedade da família, do professor e consequentemente da criança. Tudo isso,</p><p>sem falar do estado confusional e de ansiedade que pode gerar no agente</p><p>corretor.</p><p>Segundo Chamat (2005), essas dificuldades acabam contaminando o</p><p>psicopedagogo, transformando-se num emaranhado psíquico, cujo manejo</p><p>corretor implicaria o uso intensivo da transferência e contratransferência, que</p><p>não são usadas na psicopedagogia como na ludoterapia que é tratamento</p><p>psicológico.</p><p>A ausência de estruturas cognitivas para a aprendizagem, como uma</p><p>causa aparente, que tem suas raízes na problemática afetiva e na formação da</p><p>autoestima, sem profundidade ou sem penetrar no emocional, é tarefa</p><p>psicopedagógica.</p><p>É importante delinear em psicopedagogia, o foco a ser trabalhado,</p><p>porque a criança necessita se ver progredindo na vida escolar e se valorizar.</p><p>Outro ponto relevante e que merece abrir uma discussão: a voracidade</p><p>do psicopedagogo!</p><p>Este deve delimitar um foco a ser trabalhado, mas em profundidade,</p><p>com esmero e crença em sua atuação. O profissional que se propõe a utilizar</p><p>técnicas psicopedagógicas que dirige a sessão para o surgimento do</p><p>emergente, não pode atuar (se psicólogo) com técnicas psicoterápicas</p><p>psicanalíticas.</p><p>19</p><p>Estas não envolvem planejamento, e sim o surgimento do emergente,</p><p>porém não é dissolvido.</p><p>A questão da vinculação é outra vertente fundamental na</p><p>psicopedagogia, pois todo trabalho deve ser centrado no vínculo. O terapeuta</p><p>representa na sessão, por transferência, o novo, o desconhecido, assim</p><p>aumenta e fortalece as outras relações vinculares da criança. Dessa forma, o</p><p>vínculo com o "Conhecimento" se fortalecerá de forma gradativa, à medida que</p><p>for removendo, na sessão, o temor, o medo e a crença de não saber, sem</p><p>pensar (CHAMAT, 2008).</p><p>Prioriza-se a relação entre paciente e terapeuta, como "continente-</p><p>contido", no qual o continente (terapeuta) apoia o contido (sujeito) e interpreta-</p><p>se o "real" (RUBINSTEIN, 1987).</p><p>A interpretação no real quando enfatiza-se o concreto em relação ao</p><p>abstrato</p><p>significa um modo especial de levar o sujeito a compreender</p><p>operatoriamente o que lhe foi colocado, mesmo que se utilize a comparação</p><p>com outras situações (VISCA, 1996).</p><p>O pedagogo não deve buscar causas emocionais para exemplificar a</p><p>origem do problema, pois esse é o trabalho do psicólogo. Deve buscar dentro</p><p>do real que trata da causa e efeito consciente. Exemplo: Após o sujeito ter</p><p>efetuado uma jogada, pergunta-se a ele por que o fez e se havia outra forma</p><p>de fazê-lo? Certamente, não explicará ou terá dificuldades em fazê-Io,</p><p>demonstrando que foi uma atitude impensada. O terapeuta deve mostrar a ele</p><p>a falta de envolvimento que leva ao erro, e que é assim que se lida com as</p><p>lições e com a vida.</p><p>No processo de intervenção, o psicopedagogo deve estar sempre e</p><p>constantemente avaliando sua postura, os procedimentos e as técnicas</p><p>utilizadas. Para tal, é necessário submeter o caso a uma supervisão periódica</p><p>(CHAMAT, 2008).</p><p>20</p><p>UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN</p><p>A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita</p><p>solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois</p><p>dedicarse a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais</p><p>importantes, relatados por Sara Paín.</p><p>1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do</p><p>paciente que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa</p><p>dificuldade está comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta</p><p>ser uma articulação privilegiada.</p><p>Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem,</p><p>de modo que faz-se necessário mobilizá-los, mas é este processo o fio</p><p>condutor.</p><p>Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma</p><p>é apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata</p><p>da aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito</p><p>numa melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma</p><p>psicanálise, e para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida</p><p>quotidiana, tal como se expressa Freud no mesmo texto (Introdução à</p><p>psicanálise, teoria sexual). De fato, o tratamento tende a reforçar aquelas vias</p><p>que "levam a satisfações substitutivas" das demandas instintuais, "afrouxando-</p><p>se os vínculos com os fins instintuais originais" (Esquema de psicanálise, 1910</p><p>apud PAÍN, 1992, p.77).</p><p>A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem</p><p>excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se</p><p>fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às</p><p>vezes, seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem</p><p>que provoca redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve</p><p>assumi-la. No tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a</p><p>dimensão de seu poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que</p><p>dê crédito às potencialidades de seu ego (yo).</p><p>De acordo com Paín, ao longo de sua experiência, não tem havido</p><p>deslocamento de sintomas, ao menos não de maneira notória; pelo contrário, a</p><p>21</p><p>confiança conquistada no exercício da aprendizagem diminuiu em muitos</p><p>casos comportamentos fóbicos (medo do escuro, da solidão, de andar só na</p><p>rua, etc.), e obsessivos (ordem excessiva, rituais), melhorando em alto grau a</p><p>utilização de linguagem e o corpo na expressão de suas próprias experiências.</p><p>2) É situacional: Isto quer dizer que o profissional se baseia quase</p><p>exclusivamente naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui</p><p>e agora psicanalítico que refere o atual – explícito ao atual – implícito, onde o</p><p>sujeito pode ser o ego-bebê (yo-bebê) que demanda o terapeuta-mãe. A tarefa</p><p>do profissional será justamente salientar os enquadramentos reais, para que</p><p>fique claro que o psicólogo não é exatamente uma mamãe e que é possível</p><p>tentar com ele um novo tipo de relação.</p><p>O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação</p><p>transferencial, que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda</p><p>que não a explicite, a não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente</p><p>que precise apenas de uma confirmação verbal para ser assumida. Isto pode</p><p>ocorrer quando alguma fantasia do paciente vê-se confrontada pela realidade,</p><p>como por exemplo, se descobre que temos nossos próprios filhos ou quando</p><p>nos acontece um acidente. Estas situações são tomadas como oportunidades</p><p>de aprendizagem, no sentido de que a criança pode aproximar-se mais de</p><p>nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua necessidade; para isto</p><p>é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela criança no</p><p>sentido de não conhecer-nos tal como somos.</p><p>Segundo Paín (1992, p. 78), o fundamental dos assinalamentos recai</p><p>sobre o sentido da operação omitida ou então sobre a operação errada, que o</p><p>sujeito sugere para resolução da tarefa, promovendo a construção de</p><p>esquemas úteis e econômicos que sirvam para ler a realidade e transformá-Ia.</p><p>No caso do sujeito trazer para sessão outro tipo de tarefas ou problemas, pode</p><p>ocorrer que realmente estes sejam prioritários, e também podem ser desculpas</p><p>para evitar o exercício.</p><p>De qualquer forma, estes são retomados como temas de aprendizagem,</p><p>resgatando-se sua urgência ou sua função. Assim, uma criança com</p><p>dificuldades para ler tem como tarefa ler uma pequena história; diz que será</p><p>melhor ler outra, "o ursinho travesso", que ela sabe de cor. Aceitamos sua</p><p>22</p><p>proposta, com a finalidade de que note a diferença entre memória e</p><p>aprendizagem, e resgatamos a primeira fazendo-a identificar as palavras</p><p>conhecidas num contexto, noutro contexto onde intervém; evitamos com isto</p><p>qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação do exercício.</p><p>A intervenção, no nível do significante, pode ser feita em psicopedagogia</p><p>apenas quanto à redundância, isto é, quando são várias as rupturas que</p><p>permitem situar o lugar da articulação. Assim, em "O sujeito por fim</p><p>questionado" Lacan afirma: "o sintoma não se interpreta a não ser na ordem do</p><p>significante; o significante não tem sentido a não ser na sua relação com outro</p><p>significante; nesta articulação reside a verdade do sintoma". O</p><p>desencadeamento dos significantes, isto é, seu desligamento da cadeia, tem</p><p>para o tratamento psicopedagógico uma importância dupla; em primeiro lugar,</p><p>dar evidência ao sujeito sobre seu próprio funcionamento e, em segundo lugar,</p><p>liberar a energia associada ao contrato significativo.</p><p>3) É operativo: No tratamento psicopedagógico a relação é feita</p><p>principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia</p><p>para a criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a</p><p>atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o</p><p>tratamento em si. Desta maneira, tenta explicitar por que e para que é o</p><p>exercício que deve resolver. Fica ainda por analisar o como da resolução e, em</p><p>caso extremo, o porquê de seu fracasso.</p><p>Tomemos o exemplo de uma criança de nove anos, à qual dá-se a</p><p>instrução de "aprender a distribuir, através de um jogo de baralho no qual</p><p>supõe-se três jogadores: João, Pedro e José". A criança distribui um total de 31</p><p>cartas, e perguntamos a ela quantas tem João; ele as conta e responde que</p><p>tem sete; perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por último,</p><p>perguntamos quantas tem José e a criança não vê maneira de antecipar esse</p><p>número; é então estimulada para que dê as cartas novamente descrevendo em</p><p>voz alta os efeitos de sua ação da seguinte maneira: uma para João, etc.</p><p>Assim, são distribuídas três, seis e nove cartas até que o mecanismo da</p><p>distribuição faz-se evidente em relação à identidade dos conjuntos resultantes.</p><p>Vejamos como encaramos a operação quando a perturbação não está</p><p>centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete</p><p>23</p><p>anos do tipo "não sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenças de idade</p><p>e para tanto tomamos as idades dos membros da família da criança. Primeira</p><p>dificuldade: a criança não se lembra da idade da mãe, nem se atreve a</p><p>aventurar uma possibilidade; trabalhamos sobre esta última da seguinte</p><p>maneira:</p><p>- Tua mãe é menor, maior ou igual a ti?</p><p>- (Sorri) Minha mãe é grande, maior que meu irmão, é</p><p>uma grande.</p><p>- E que idade tem os grandes?</p><p>- Mais do que vinte, a gente já é grande, mas minha mãe</p><p>deve ter mais que</p><p>30.</p><p>- Muito mais que trinta, ou um pouco mais que trinta?</p><p>- Não sei.</p><p>- Tua mamãe é velhinha?</p><p>- Não! essa é minha vovozinha; minha mãe é quase</p><p>jovem, de uns quarenta anos.</p><p>- Vai lá e pergunta pra ela (o menino sai e volta).</p><p>- (Triunfante) Quarenta e um ela tem, por pouco eu acerto.</p><p>- Vamos pensar agora na idade do teu pai [...]</p><p>Não é necessário mostrar ao paciente como ele conta com elementos</p><p>para realizar uma operação, nem mesmo quando isto se tornou muito evidente;</p><p>basta dar-lhe a oportunidade de uma nova aplicação. De qualquer forma, ao</p><p>participar da satisfação da criança em função de seu êxito, este assume a</p><p>conclusão. No entanto, às vezes vale a pena levar a criança a certa reflexão</p><p>sobre as transformações que opera:</p><p>“- Tu achas que agora vais te lembrar da idade da tua mãe e do teu pai?</p><p>- Sim, agora sim ... prestei mais atenção ... foi visto de várias maneiras".</p><p>Depois de poucas sessões este menino desenhou um sonho, no qual</p><p>apareciam uns velhinhos muito velhinhos (simbolizados por óculos e bengalas).</p><p>Os quais – no sonho – ele tentava reconhecer e não conseguia. Isto</p><p>levou a uma série de esclarecimentos sobre o envelhecimento e apareceu o</p><p>24</p><p>temor da criança de que seus pais fossem "à ruína" antes de que ele pudesse</p><p>crescer o suficiente.</p><p>A fim de entender melhor o nível operativo de nossa tarefa, vamos dar</p><p>outro exemplo, um caso de disortografia no qual dominava uma falta de</p><p>acomodação desde o nível da formação de imagens. À paciente não</p><p>interessava absolutamente se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z".</p><p>Falando sobre este tema dissera que era absurdo que não houvesse um só</p><p>signo para cada pronúncia. Recorremos a interessá-la na origem histórica de</p><p>cada palavra, e embora a origem dos vocábulos a interessasse vivamente,</p><p>continuava parecendo-lhe injusto o respeito à tradição.</p><p>Em vista da menina possuir uma razão, fizemos-lhe uma concessão e os</p><p>exercícios relativos à ortografia foram interrompidos, na medida em que este</p><p>era um problema que não colocava em risco sua escolaridade. Quando outras</p><p>dificuldades mais urgentes foram superadas, especialmente as de</p><p>mecanização do cálculo, vinculadas nesta menina ao arbitrário, ela própria</p><p>solicitou rever "o assunto dos erros", que, de todos os modos, tinham já</p><p>diminuído de forma notória (PAÍN, 1992).</p><p>Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condições para que</p><p>aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experiência de</p><p>aprendizagem desprovida de perigo. À medida que as situações da tarefa são</p><p>resolvidas, se pontuam as operações que são úteis, e se assinalam as</p><p>resistências ou impedimentos que obstaculizam uma correta resolução.</p><p>Quando nos referimos a assinalar, queremos dizer marcar as situações de</p><p>maneira a reconhecê-las na interação e transformá-las em estrutura na</p><p>redundância, pois a modificação pode acontecer sobre a estrutura (PAÍN,</p><p>1992).</p><p>Objetivos do tratamento</p><p>Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a</p><p>desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender</p><p>normalmente ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas,</p><p>constitucionais e pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é</p><p>uma função saudável em si mesma; com isto, queremos dizer que não basta</p><p>aprender para aprender bem: é necessário pôr ênfase no como se aprende a</p><p>25</p><p>definir a aprendizagem pelos seus objetivos ideológicos, que resumiremos em</p><p>três fundamentais:</p><p>1. Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma</p><p>aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo</p><p>resume o processo pelo qual um indivíduo se transforma numa</p><p>realidade, e isto através de duas instâncias complementárias, uma</p><p>enquanto alcança sua identidade nas suas capacidades e, outra,</p><p>enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma</p><p>sociedade que se transforma.</p><p>É verdade que "a liberdade é consciência da necessidade", mas a</p><p>capacidade de exercê-la radica na consciência de poder, e este se verifica no</p><p>exercício. Por isto, ao explicitar nitidamente os fins de cada ensino, e ao relevar</p><p>os recursos desdobrados pelo sujeito para superar a situação colocada pelo</p><p>estímulo, tentamos que fiquem definidos para o sujeito os limites justos de suas</p><p>possibilidades. Concordamos com Paín (1992) ao inferir que a intenção do</p><p>profissional é que, ao terminar uma sessão na qual o sujeito exercitou,</p><p>digamos, a multiplicação do cinco, não conclua simplesmente dizendo "hoje</p><p>aprendi a multiplicar por cinco", mas que saia dizendo "eu sou o que sabe</p><p>multiplicar por cinco".</p><p>Entretanto este poder é inútil se o sujeito não compreende também que</p><p>mundo é aquele no qual vale a pena multiplicar por cinco, se ele não entende</p><p>que transformações possibilita o cálculo, se os problemas que se resolvem por</p><p>seu intermédio lhe são alheios. Não nos referimos aqui exclusivamente aos</p><p>problemas quotidianos que preocupam os que cultuam a escola ativa, mas</p><p>também aos problemas teóricos, dos próprios interrogantes do conhecimento.</p><p>Neste nível, o sujeito se realiza na medida em que é capaz de perguntar, de</p><p>colocar-se alternativas e finalmente propor.</p><p>2. Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma</p><p>aprendizagem independente por parte do sujeito. Já dissemos</p><p>que tal enquadre psicopedagógico reforça o vínculo do paciente com</p><p>a tarefa e não com o psicólogo, o qual configura-se como</p><p>testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser inevitável e</p><p>26</p><p>outras por ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma</p><p>dependência muito forte, que precisa ceder antes da aquisição de</p><p>novos conhecimentos que, desta forma, correm o risco de ser</p><p>propriedade do par pacienteterapeuta, o que conduz a uma</p><p>inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão e enreda a</p><p>situação de aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam</p><p>as situações de dependência, como são a submissão, a inveja, o</p><p>temor à própria perda, etc. Enquanto houver dependência não se</p><p>deve colocar o sujeito diante de novas aprendizagens, mas trabalhar-</p><p>se sobre o já conhecido, com o único propósito que o paciente</p><p>conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a</p><p>dependência não diminui, é necessário passar a um tratamento</p><p>psicoterapêutico e corrigir o diagnóstico.</p><p>Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito</p><p>no tratamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o</p><p>conhecimento se assegure completamente como propriedade do paciente</p><p>esgotando-se em todas as suas aplicações e incluindo-se em aquisições</p><p>novas. O único conhecimento válido é o que foi processado pelo sujeito, o que</p><p>consta como uma experiência pessoal, o que se descreve ao total de sua</p><p>memória; é deste conhecimento que o sujeito pode dispor quando precisa.</p><p>É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas</p><p>o paciente, e que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo</p><p>tempo afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que</p><p>existe, contém sem dúvida esta possibilidade necessária de "dar a troco de</p><p>nada".</p><p>3. Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é</p><p>o de propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa</p><p>é preocupação de cada sessão e constitui uma aprendizagem tão</p><p>valiosa como a própria tarefa. Se o sujeito deve construir uma</p><p>imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a autovalorização</p><p>lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto do</p><p>julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com</p><p>27</p><p>problemas de aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante</p><p>de suas próprias possibilidades, passando das fantasias mais</p><p>onipotentes às desvalorizações mais punitivas sem encontrar</p><p>parâmetros para uma medida coerente.</p><p>Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e</p><p>submetidas à competição da nota ou do lugar, as crianças continuam</p><p>procurando fora a notícia de seu rendimento e deixam de atender o sinal</p><p>interno de satisfação, que provém do equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou</p><p>do exercício de uma operação equilibrante, segundo Piaget. Para Paín (1992),</p><p>a valorização que provém da melhor resolução de uma situação permite avaliar</p><p>da mesma maneira a situação já resolvida, seja uma piada, uma máquina, ou</p><p>uma obra de arte.</p><p>28</p><p>UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS</p><p>DA MATEMÁTICA</p><p>Antes de entrar na escola, as crianças já estão em contato com o mundo</p><p>dos números, essa é uma verdade incontestável!</p><p>Em sua relação com as pessoas mais próximas e na interação com os</p><p>objetos de seu entorno, apropriam-se de uma série de vivências. Estas lhes</p><p>permitem adquirir noções básicas do conhecimento matemático, como a</p><p>linguagem numérica, as relações quantitativas entre objetos, a contagem e a</p><p>forma dos corpos situados no espaço. Esses conhecimentos fazem parte da</p><p>cultura na qual as crianças estão imersas.</p><p>Dessa forma, antes de irem para a escola, experimentaram muitas</p><p>situações que resolveram graças aos conhecimentos matemáticos que foram</p><p>adquirindo: ordenar os brinquedos em caixas, colocar um copo na mesa para</p><p>cada pessoa ou saber quem tem menos balas. Seus conhecimentos</p><p>dependerão em grande medida do maior ou menor favorecimento do ambiente</p><p>em que viveram, da possibilidade que tiveram ou não de buscar respostas aos</p><p>problemas que lhes foram colocados e da informação que tenham recebido.</p><p>Com respeito à série numérica, as crianças utilizam noções e</p><p>vocabulário em situações diversas: sabem dizer quantos anos têm, primeiro</p><p>com os dedos e mais tarde verbalizando; são capazes de contar os degraus da</p><p>escada; sabem quantas bonecas têm. Pouco a pouco, percebem que os</p><p>números lhes permitem quantificar os objetos.</p><p>Finalmente, adquirem uma correspondência correta entre a série</p><p>numérica que mencionam e os objetos que contam quando se tornam capazes</p><p>de ordenar os elementos física e mentalmente, contando cada elemento só</p><p>uma vez e aprendendo que o último número contado designa a totalidade dos</p><p>objetos.</p><p>Ao longo do ensino fundamental, os alunos consolidam e generalizam o</p><p>funcionamento do sistema decimal de numeração.</p><p>São capazes de contar e de escrever em torno de mais de seis cifras,</p><p>para frente, para trás e alternadamente. As dificuldades da passagem para as</p><p>dezenas, centenas, assim por diante, se consolidaram. Chega o momento de</p><p>29</p><p>introduzir outros tipos de numerações, como a romana, como trabalho de</p><p>comparação e de reflexão entre diferentes sistemas de numeração.</p><p>Durante a 3ª e a 4ª séries (4º e 5º ano do ensino fundamental,</p><p>atualmente), as crianças iniciam o trabalho dos números fracionários, entre os</p><p>quais se encontram os decimais, que estão mais relacionados com a vida diária</p><p>(dinheiro, conteúdo das vasilhas, etc.).</p><p>Paralelamente à aprendizagem dos números, as crianças se deparam</p><p>com um conjunto de ações e de situações que estão na base das operações</p><p>de adição e subtração.</p><p>Fazem comparações quando dizem: "Tenho mais que João: faltam</p><p>quatro figurinhas para completar meu álbum". Experimentam ações que</p><p>aumentam ou diminuem uma quantidade: quando ganham mais balas ou</p><p>comem algumas. Logo passam dessas operações informais às formais, e</p><p>tornam-se capazes de resolver essas questões com o algoritmo</p><p>correspondente, que mais tarde ampliarão com a multiplicação e a divisão.</p><p>Estão em contato também com o mundo da medida.</p><p>Compram objetos de acordo com seu tamanho, sua altura e seu</p><p>comprimento.</p><p>Mais tarde, sabem quais as medidas que o adulto utiliza para comprar</p><p>grão-de-bico ou roupa. Ao mesmo tempo, nas séries iniciais, consolida-se a</p><p>aprendizagem do tempo cíclico (dias, meses, semanas e estações) que se</p><p>amplia ao longo das demais séries com a medida do tempo cronológico (horas,</p><p>minutos).</p><p>Como recorda César Coll (1994), sob uma perspectiva construtivista, "o</p><p>desenvolvimento não surge do nada"; é uma construção sobre a base do</p><p>desenvolvimento que já existe previamente. Essa construção exige o</p><p>envolvimento tanto da criança quanto dos que interagem com ela. É evidente</p><p>que, como já comentamos, as crianças levam toda essa bagagem de</p><p>conhecimentos matemáticos prévios quando entram na escola. A partir de seus</p><p>esquemas e da intervenção dos adultos irão adquirir noções, procedimentos e</p><p>habilidades cada vez mais complexas.</p><p>30</p><p>DE ALUNOS COM UM AMBIENTE DESFAVORÁVEL</p><p>No campo educativo, a assistência social parte de uma visão global que</p><p>inclui o aluno e o ambiente em que este vive. A avaliação que se realiza na</p><p>assistência social é, segundo Dolors Llobet, Esther Andújar, Montserrat</p><p>Fontbona e Ramona Subias considerada uma contribuição significativa à</p><p>avaliação psicopedagógica dos alunos vindos de um ambiente social</p><p>desfavorecido.</p><p>Embora o trabalho ocorra no âmbito de um serviço educacional, e a</p><p>psicopedagogia seja o núcleo central, iniciamos nossa contribuição conjunta</p><p>com a avaliação psicopedagógica.</p><p>Os níveis de intervenção nesse âmbito, que se concretizam nos planos</p><p>de trabalho, geralmente são estabelecidos por normas nas instruções de início</p><p>de ano. São três: atenção aos alunos e às suas famílias, atenção às escolas e</p><p>atenção ao setor.</p><p>A possibilidade de identificar as necessidades sociais que os alunos</p><p>apresentam, no momento de sua incorporação ao sistema educacional, facilita</p><p>a colaboração dos profissionais com as escolas e possibilita atuações dirigidas</p><p>a uma parte importante dos alunos que costumam manifestar dificuldades de</p><p>adaptação.</p><p>A emissão de informes técnicos sobre alunos com necessidades</p><p>educacionais decorrentes de situações sociais e/ou culturais desfavorecidas</p><p>implica um reconhecimento da importância da situação social no processo</p><p>educativo e de aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, permite um</p><p>trabalho que pode diferenciar dois momentos: um no início da escolaridade e</p><p>outro nas mudanças de etapa educacional.</p><p>Em todo processo de avaliação e no acompanhamento individual da</p><p>escolaridade de alunos socialmente desfavorecidos, é necessário o trabalho de</p><p>equipe e a colaboração com as escolas em diferentes âmbitos:</p><p> Trabalho conjunto com os profissionais das escolas para conhecer as</p><p>situações que propiciam a marginalização e oferecer recurso a fim de</p><p>vincular os alunos a espaços mais normalizados – tempo livre,</p><p>autonomia diante do possível consumo de substâncias tóxicas,</p><p>protagonismo social e critérios de indução de modelos positivos, etc;</p><p>31</p><p> Colaboração com as escolas no planejamento de atuações dirigidas</p><p>às famílias com desvantagens sociais;</p><p> Intervenção na comunidade educativa para que seja inclusiva e</p><p>favoreça a ligação entre a escola e os pais e entre a escola e o bairro,</p><p>mediante programas de prevenção do absenteísmo, grupos de</p><p>autoajuda, círculos de pais e mestres, conselhos escolares, planos de</p><p>apoio escolar, ente outros.</p><p>ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS</p><p>DECORRENTES DE SITUAÇÕES SOCIAIS OU CULTURAIS</p><p>DESFAVORECIDAS</p><p>Quando falamos de alunos com necessidades educacionais específicas</p><p>decorrentes de situações sociais ou culturais desfavorecidas, referimo-nos aos</p><p>alunos que, por razões diversas, provêm de um meio familiar e social pouco</p><p>favorável ou com um sistema de valores diferente daquele da instituição</p><p>escolar. Referimo-nos também aos alunos que padeceram ou padecem</p><p>da falta</p><p>de estímulos ou de respostas adequadas às suas necessidades, fatores que</p><p>dificultam seu desenvolvimento pessoal.</p><p>Essas circunstâncias implicam viver um divórcio entre a escola e sua</p><p>realidade. Correm o risco de passar por processos de inadaptação ao sistema</p><p>escolar, que pode estar ligados a:</p><p> Falta de motivação relacionada com a aprendizagem acadêmica;</p><p> Defasagem escolar significativa; • Conflito com os colegas e</p><p>professores;</p><p> Absenteísmo e abandono da escola.</p><p>Não se trata tanto de identificar os meninos e as meninas que vivem</p><p>situações de desvantagem social, mas sim de considerar que todos têm os</p><p>mesmos direitos e, portanto, de promover medidas e proporcionar recursos</p><p>para que o ponto de partida, menos no espaço educativo, seja adequado a</p><p>todos os alunos. Por esse motivo, é necessário colaborar com as equipes</p><p>educativas para potencializar uma adequada vinculação desses alunos à</p><p>escola.</p><p>32</p><p>Quando se trata da escola pública constatam-se as necessidades e</p><p>demandas por uma equipe psicopedagógica devido ao componente da</p><p>problemática social.</p><p>Um número elevado de alunos provém de famílias que não dispõem de</p><p>um trabalho estável nem de rendas regulares e suficientes. Além disso, não</p><p>contam com uma rede relacional sólida que lhes proporcione segurança e</p><p>perspectivas de futuro. Outros pertencem a famílias que vivem situações de</p><p>vulnerabilidade, como consequência de padecerem de problemas de saúde</p><p>(física ou mental) ou por viverem em uma dinâmica familiar conflituosa. Outros</p><p>vivem determinadas situações familiares de exclusão social, com ausência de</p><p>trabalho e isolamento.</p><p>AVALIAÇÃO DO AMBIENTE SOCIAL</p><p>Diante de uma demanda de intervenção, não podemos agir sem ter</p><p>conhecimento prévio da situação. É necessário propor uma pesquisa para</p><p>coletar informações suficientes.</p><p>Com base nas informações obtidas, ordenadas, reelaboradas e</p><p>analisadas, procede- se à interpretação: O que nos dizem os dados coletados?</p><p>Como avaliamos o que se passa? Que recursos e meios temos para superar as</p><p>situações problemáticas? Que aspectos facilitam ou impedem a realização de</p><p>um projeto que permita melhorar ou mudar a situação?</p><p>A partir do envolvimento do psicopedagogo, os serviços educacionais</p><p>constatam que, no momento de fazer a avaliação de uma situação ou de um</p><p>caso concreto, é preciso levar em conta uma série de questões básicas:</p><p> Ter sempre presente quem nos formula a demanda de intervenção,</p><p>para que e qual objetivo persegue;</p><p> Partir de um referencial teórico e também de um roteiro do que se</p><p>pretende investigar, dado que podem aparecer elementos não</p><p>previstos no início;</p><p> Avaliar que informação se passa a quem nos fez a demanda.</p><p>Para poder realizar essa avaliação, temos de obter informações tanto do</p><p>aluno quanto do núcleo familiar. Devemos selecionar os dados que nos</p><p>proporcionem elementos significativos para a avaliação, levando em conta o</p><p>princípio da confidencialidade.</p><p>33</p><p>COM PROBLEMAS E TRANSTORNOS EMOCIONAIS E DE</p><p>CONDUTA</p><p>Geralmente, o transtorno emocional é considerado como uma</p><p>experiência desagradável de excesso ou de ausência de estimulação, que,</p><p>potencial ou efetivamente, prejudica a saúde. No caso de crianças, pode</p><p>causar também uma deficiência no desenvolvimento (ALSOP; MCCAFFREY,</p><p>1999)</p><p>Nenhum ser humano pode funcionar sem estímulo e desafio. Estes</p><p>fazem parte da vida normal, proporcionando excitação, incentivo e motivação,</p><p>bem como sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o</p><p>desafio pode ser revigorante e excitante. Em geral, o termo "transtorno" é</p><p>usado para descrever a incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e</p><p>a convicção em nossa habilidade para lidar com eles.</p><p>Os transtornos são cumulativos e, portanto, uma série de pequenos</p><p>transtornos pode gerar emoções prejudiciais, como ansiedade e tensão</p><p>esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade</p><p>de reações comportamentais. Os transtornos das crianças são, de muitas</p><p>maneiras, semelhantes aos dos adultos, podendo diferir em sua manifestação.</p><p>Com frequência, deixamos de reconhecer os seus sinais e sintomas em nós</p><p>mesmos ou em nossos colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difícil</p><p>reconhecer os sinais de que uma criança se encontra nessa situação, uma vez</p><p>que os seus meios de comunicação são restritos e a sua compreensão dos</p><p>mundos interno e externo é limitada.</p><p>Há períodos na vida de uma criança que são "normalmente" mais</p><p>estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescência.</p><p>As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tensões da</p><p>vida e algumas adotam estratégias úteis e eficazes a curto prazo, perdendo a</p><p>função quando persistem muito tempo depois que o problema acabou.</p><p>Algumas vezes, as crianças escolhem estratégias inadequadas, as quais, em</p><p>virtude de sua compreensão imatura do mundo, são tidas como meios para</p><p>resolver os seus problemas quando, na verdade, podem provocar mais</p><p>sofrimento. É pouco provável que as crianças sejam capazes de equacionar</p><p>34</p><p>sua aflição, demonstrando provavelmente a existência de um problema por</p><p>intermédio de seu comportamento (AQUINO, 1999).</p><p>Atualmente, há muitas evidências de que os transtornos emocionais</p><p>podem afetar seriamente a saúde e o bem-estar das pessoas. Foram</p><p>estabelecidas relações causais entre a gravidade de determinadas doenças</p><p>juvenis, como a artrite reumatóide, a diabete, o câncer e a fibrose cística, e o</p><p>sofrimento que o indivíduo está vivenciando. Num livro sobre transtornos</p><p>emocionais na infância e na adolescência, Johnson (1986 apud AQUINO,</p><p>1999) descreve estudos que indicam que tais situações aflitivas estão</p><p>associadas a uma ampla variedade de problemas de saúde, incluindo não</p><p>apenas problemas físicos e doenças crônicas, mas também frequência de</p><p>acidentes.</p><p>Esses transtornos são um problema específico na infância porque</p><p>grande parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos.</p><p>Com frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada podem fazer</p><p>nessas situações, que sua posição é de total impotência.</p><p>Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer</p><p>motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes</p><p>consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não</p><p>conseguiu lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e</p><p>inadequada.</p><p>Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos</p><p>adultos e o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos</p><p>aspectos, vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as</p><p>preocupam e angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em</p><p>grande parte controlada e administrada pelos adultos.</p><p>Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se</p><p>sintam particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa reação</p><p>as suas imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil</p><p>enxergarmos porque podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu</p><p>controle.</p><p>Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de</p><p>que pode haver uma diferença entre as suas percepções adultas e as das</p><p>crianças, no que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos</p><p>35</p><p>realizados nos EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida</p><p>sobre os níveis de estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das</p><p>crianças sobre os fatos que geram transtornos emocionais tende a mudar com</p><p>a maturidade. Outros fatores que influenciam o impacto desses eventos são: a</p><p>capacidade da criança para conceitualizar o evento, sua autoestima e as</p><p>mensagens sobre o grau de ameaça representado pelo evento que ela adquire</p><p>das pessoas significativas em sua vida.</p><p>O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de</p><p>aflições cotidianas para todas as crianças</p><p>pode ser considerado encorajador,</p><p>pois, pelo menos, essas são áreas nas quais os professores podem ter alguma</p><p>influência.</p><p>Os pesquisadores também identificaram o fato de que algumas crianças</p><p>são mais vulneráveis a transtornos emocionais do que outras. Pertencer a uma</p><p>minoria étnica ou ser culturalmente diferente pode afetar consideravelmente a</p><p>habilidade de obter apoio dos colegas; esse tipo de dificuldade, em conjunto</p><p>com outros problemas, pode tornar essas crianças particularmente vulneráveis.</p><p>Werner (1985 apud AQUINO, 1999) descobriu que a sociabilidade, que</p><p>pode evocar a atenção positiva das pessoas que cuidam das crianças, e a</p><p>capacidade de comunicação, que lhes permite obter o apoio dos adultos</p><p>quando necessário, estavam associadas à capacidade de recuperação rápida</p><p>em todas as idades, da infância à vida adulta. Os meninos sofrem mais</p><p>situações desse tipo na infância, enquanto as meninas relatam maior</p><p>ocorrência na adolescência. Os meninos tendem mais a reagir aos transtornos</p><p>com um comportamento destrutivo, mas as meninas que não têm um modelo</p><p>feminino efetivo e se encontram sob níveis elevados de estresse também</p><p>reagem de maneira destrutiva, conforme Masten (1988 apud AQUINO, 1999).</p><p>Masten também descobriu que, apesar de os transtornos não afetarem o</p><p>desempenho de crianças com QI elevado, eles de fato afetam o desempenho</p><p>de crianças com capacidade menor.</p><p>As variáveis interpessoais, particularmente aquelas que afetam o</p><p>funcionamento familiar, também podem influenciar sobremaneira a resposta de</p><p>uma criança aos transtornos; por exemplo, a descoberta de que a competência</p><p>dos pais, especialmente a da mãe, afeta a habilidade das meninas para reagir</p><p>a níveis elevados de estresse; e a de que as crianças que têm uma ligação</p><p>36</p><p>forte com os pais lidam melhor com a separação do que aquelas com ligação</p><p>mais fraca. Descobriu-se que o efeito de proteção dos bons relacionamentos</p><p>familiares se estende até a adolescência. Quando as crianças sentem que têm</p><p>algum controle sobre sua vida, sem precisar assumir responsabilidades</p><p>adultas, elas sofrem menos transtornos. Foi demonstrado que a competência</p><p>pessoal e os apoios sociais benéficos (amizades e atividades com colegas) têm</p><p>um efeito profundo em sua capacidade para lidar com essas situações.</p><p>Quando a competência pessoal e o apoio social são considerados em</p><p>conjunto, tornam-se mais poderosos do que cada fator em separado.</p><p>Um contexto de relações positivas e uma política escolar</p><p>comportamental global podem ter uma considerável influência para estimular a</p><p>capacidade de rápida recuperação e diminuir a tensão dos alunos em</p><p>situações aflitivas.</p><p>Precisamos pensar de quais maneiras podemos oferecer às crianças o</p><p>direito de ter suas necessidades emocionais e de desenvolvimento atendidas,</p><p>sem lhes transferir a responsabilidade para que isso aconteça. Esse equilíbrio</p><p>pode ser a contribuição mais efetiva para essa premissa enaltecida, porém</p><p>ilusória, de "um contexto escolar positivo". As crianças em idade escolar</p><p>passam a maior parte da vida em nossas escolas e os professores</p><p>desempenham um papel importante no que se refere à maneira de a criança</p><p>lidar construtivamente com as suas experiências.</p><p>37</p><p>UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS E</p><p>EQUIPAMENTOS</p><p>Listamos a seguir alguns dos tratamentos, medicamentos (que foram</p><p>usados para tratamento de problemas de aprendizagem) e equipamentos</p><p>utilizados na atualidade, mas ressaltamos que somente a título de</p><p>enriquecimento e alerta, pois esta função pertence a outros profissionais e se</p><p>lerem com atenção, perceberão que existem contraindicações sérias</p><p>decorrente do uso de alguns deles.</p><p>Dimetilaminoetanol ou simplesmente DMAE: Sua maior divulgação</p><p>tem sido diante do sucesso de tratamentos cosméticos, mas já foi muito usado</p><p>para tratamento de hiperatividade e como estimulante cerebral. Em</p><p>consequência, foi usado como auxiliar no tratamento de dificuldades de leitura</p><p>e de escrita e falhas de memória. Foi a partir de seu uso para controle desses</p><p>distúrbios que descobriram-se suas propriedades cosméticas. Conhecido</p><p>também como Deanol ou Dimetilaminoetanol, tem baixa toxicidade e é</p><p>considerado natural, mas é contraindicado em casos de epilepsia. Deve ser</p><p>ingerido com cautela por vários fatores e, se possível, devem-se ingerir</p><p>alimentos que contenham a substância de forma natural, como o caso de</p><p>anchovas, sardinha e salmão.</p><p>METILFENIDATO: Usado no controle do TDAH ou da DOA com</p><p>hiperatividade.</p><p>CLORIDRATO DEMETILFENIDATO: Usado basicamente para o</p><p>controle do TDAH, pode ser utilizado a partir dos seis anos. Não é indicado</p><p>para ST. É um medicamento polêmico, já que tem sido comparado até com</p><p>anfetamina, alegando que as duas substâncias causam os mesmos problemas</p><p>que deveriam tratar – falta de atenção, hiperatividade e comportamento</p><p>impulsivo.</p><p>Pesquisas nos Estados Unidos concluíram que esta substância pode</p><p>agir no cérebro como cocaína. Os estudos também mostraram que as crianças</p><p>hiperativas que tomam este medicamento são mais propensas a se tornarem</p><p>tóxico dependentes do que aquelas que não tomam o medicamento. A droga</p><p>38</p><p>também pode alterar todo o perfil biodinâmico dos usuários e causar o mesmo</p><p>efeito devastador que o uso prolongado de cocaína. (Fonte: Journal of</p><p>Neuroscience, 2001, 21). Isso rendeu até processos, pois é muito grande o</p><p>número de crianças que se utilizam desse medicamento no mundo todo.</p><p>Portanto, é um medicamento que requer muita análise para ser aconselhado a</p><p>um paciente. Dois processos foram movidos, na Califórnia e em New Jersey,</p><p>afirmando que o principal fabricante desse medicamento e a APA - American</p><p>Psychiatric Association conspiraram para criar um mercado para este produto.</p><p>Esses processos aconteceram após uma ação coletiva lançada em Dallas,</p><p>Texas, pelo escritório de advocacia Waters & Kraus, que alega que houve um</p><p>planejamento e até conspiração para promover o diagnóstico de TDAH –</p><p>Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – em um esforço bem-</p><p>sucedido a fim de aumentar o mercado para seu produto. E que a APA tornou-</p><p>se conivente e cooperou com os outros demandados ao receber contribuições</p><p>financeiras de alguns membros da indústria farmacêutica.</p><p>Richard Scruggs, um dos advogados que participou da ação coletiva,</p><p>disse que os acusados "fabricaram uma doença. Houve um excesso de</p><p>prescrições com grave risco". (British Medical Journal, 2000, 321:723)</p><p>A APA emitiu um pronunciamento afirmando: "As alegações de que a</p><p>APA conspirou com outros para criar o diagnóstico TDAH para o uso da</p><p>medicação são totalmente falsas. A APA vai se defender vigorosamente</p><p>apresentando provas científicas para refutar essas alegações".</p><p>O grupo norte-americano de apoio CHADD (Children and Adults with</p><p>Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), que defende com firmeza o uso do</p><p>medicamento, é parcialmente financiado pela indústria farmacêutica e também</p><p>é citado no processo. Para mais detalhes, veja www.ritalinfraud.com (Fonte:</p><p>Relatório sobre Hiperatividade em What Doctors Don't TeUVou, vol.</p><p>11 nº 11, fevereiro, 2001).</p><p>SULBUTIAMINA: Derivado da vitamina B1, reduz o cansaço físico e</p><p>mental, sendo indicado no tratamento de dificuldade de aprendizagem.</p><p>FOSFADITIL-COLINA: Melhora a memória, o sono e os processos de</p><p>aprendizagem.</p><p>39</p><p>PIRACETAM: Usado para tratar distúrbios da atenção, distúrbio de</p><p>concentração, distúrbios do comportamento (em crianças) e outros.</p><p>Medicamentos específicos para controle do Transtorno Obsessivo</p><p>Compulsivo</p><p>(TOC) e Síndrome de Tourette (ST)</p><p>Um grande número de drogas foi experimentado no tratamento do TOC</p><p>associado à ST, mas apenas as Inibidoras da Recaptação da Serotonina e</p><p>Inibidoras Seletivas da Recaptação de Serotonina (fluvoxamina, fluoxetina,</p><p>sertralina, paroxetina e citalopram) são</p>