Metodologias Ativas na Educação

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<p>um guia prático</p><p>para professores</p><p>2 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>SEDUC - Alagoas</p><p>Instituto Sonho Grande</p><p>Dra. Carolina Costa Cavalcanti</p><p>Dr. Marco Antonio Morgado da Silva</p><p>Dra. Carolina Costa Cavalcanti</p><p>Secretaria de educação e esportes de Pernambuco,</p><p>Unsplash, Istock e Shutterstock</p><p>:Devagar Lab</p><p>SEE – Pernambuco</p><p>Assessora de Educação Integral e Profissional</p><p>Superintendência Pedagógica de Educação Integral e Profissional - SUPED</p><p>Gerência Geral de Educação Integral - GGEI</p><p>Gerência Geral de Educação Profissional - GGEP</p><p>Gerências Regionais de Educação - GRE</p><p>ELABORAÇÃO</p><p>COLABORAÇÃO</p><p>PAULO HENRIQUE SARAIVA CÂMARA</p><p>Governador do Estado de Pernambuco</p><p>MARIA DE ARAÚJO MEDEIROS SOUZA</p><p>Secretária Executiva de Educação Integral e Profissional</p><p>DIEGO PORTO PEREZ</p><p>Secretário Executivo de Esportes</p><p>ANA COELHO VIEIRA SELVA</p><p>Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação</p><p>JOÃO CARLOS CINTRA CHARAMBA</p><p>Secretário Executivo de Gestão da Rede</p><p>LEONARDO ANGELO DE SOUZA SANTOS</p><p>Secretário Executivo de Planejamento e Coordenação</p><p>ALAMARTINE FERREIRA DE CARVALHO</p><p>Secretário Executivo de Administração e Finanças</p><p>LUCIANA BARBOSA DE OLIVEIRA SANTOS</p><p>Vice-Governador do Estado de Pernambuco</p><p>MARCELO ANDRADE BEZERRA BARROS</p><p>Secretário de Estado de Educação e Esporte</p><p>SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E ESPORTE</p><p>APOIO</p><p>CONSULTORA RESPONSÁVEL</p><p>COORDENAÇÃO TÉCNICA</p><p>Profa. Gabriela Droichi</p><p>Profa. Francila Freitas Pereira de Novaes</p><p>Profa. Vanessa Queiroz</p><p>ESPECIALISTAS CONVIDADOS</p><p>IMAGENS</p><p>PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO</p><p>1.1 Como utilizar esse material? a) Levantamento de conhecimentos prévios</p><p>4.1 Diagnóstico coletivo</p><p>4.2 Elaboração de hipóteses</p><p>4.3 Café do Mundo (world café).</p><p>b)] Investigação/coleta de dados</p><p>4.4 Estudo de campo</p><p>4.5 Entrevista Empática</p><p>4.6 Curadoria SSS</p><p>4.7 Investigação dirigida (webquest)</p><p>4.8 Rotação por estações</p><p>4.9 Realidade Virtual</p><p>c) Planejamento</p><p>4.10 Matriz 5H2W</p><p>4.11 Canvas de projeto</p><p>d) Sistematização do aprendizado</p><p>4.12 Mapa mental</p><p>4.13 Mapa Conceitual</p><p>4.14 Artigo do minuto (minute paper)</p><p>4. 15 Portfólio físico e digital</p><p>e) Comunicação/socialização do aprendizado</p><p>4.16 Mentoria reversa</p><p>4.17 Mural colaborativo</p><p>4.18 Fórum de discussão</p><p>4.19 Seminário Pecha Kucha</p><p>4.20 Discurso de elevador (elevator pitch)</p><p>4.21 Palestra tipo TED</p><p>4.22 Painel de Especialistas (fishbowl)</p><p>4.23 Resultados da aprendizagem</p><p>(learning outcomes)</p><p>f) Criatividade / Mão na massa</p><p>4.24 Chuva de ideias (brainstorming)</p><p>4.25 Cocriação</p><p>4.26 Prototipagem</p><p>4.27 Produção de modelos</p><p>2.1 Práticas pedagógicas tradicionais e demandas da</p><p>educação no século XXI</p><p>2.2 Relação entre EM, EMTI e BNCC na formação integral dos</p><p>estudantes visando ao desenvolvimento das</p><p>competências gerais</p><p>2.3 O conceito de Metodologias Ativas: seus princípios</p><p>e importância</p><p>2.4 Breve panorama dos teóricos que embasam o uso de</p><p>Metodologias Ativas na escola</p><p>2.5 Desenho de Arquiteturas Pedagógicas centradas no</p><p>protagonismo do estudante</p><p>2.6 Aprendizagem criativa e o uso de tecnologias no ensino</p><p>(presencial, on-line, híbrida)</p><p>2.7 Avaliação na perspectiva das metodologias ativas</p><p>3.1 Aprendizagem Baseada em Problemas</p><p>3.2 Aprendizagem Baseada em Times</p><p>3.3 Aprendizagem baseada em projetos</p><p>3.4 Projetos STEAM</p><p>3.5 Estudos de caso</p><p>3.6 Instrução por pares (peer instruction)</p><p>3.7 Aprendizagem por projetos sociais</p><p>3.8 Aprendizagem por investigação</p><p>3.9 Design Thinking</p><p>3.10 Sala de aula invertida</p><p>3.11 Cultura maker</p><p>3.12 Jogo de papéis (roleplaying)</p><p>3.13 Jogos</p><p>3.14 Gamificação</p><p>3.15 Debates</p><p>3.16 Narrativas transmídia</p><p>3.17 Assembleias</p><p>3.18 Painel integrado</p><p>imagem livro vídeo texto podcast site</p><p>1. Apresentação</p><p>5. Repertório do Educador</p><p>6. Glossário</p><p>7. Referências</p><p>4. Estratégias Ativas</p><p>2. Introdução</p><p>3. Metodologias</p><p>Ativas Consolidadas</p><p>Navegação</p><p>Sabia que esse é um material híbrido? Sim, você pode</p><p>imprimir para fazer suas anotações em papel ou fazer a</p><p>leitura digital e utilizar todos os adesivos que são botões</p><p>interativos, para navegar ou acessar mais conteúdos.</p><p>Legenda:</p><p>Capítulos</p><p>Clique nos adesivos</p><p>para acessar o capítulo!</p><p>3 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Sumário</p><p>4 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução1. Apresentação</p><p>Vivemos em um mundo em constantes transformações que têm sido impulsionadas e potencializadas por</p><p>avanços tecnológicos, crises sanitárias, fatores sociais, econômicos, políticos, ambientais, só para mencionar</p><p>alguns. A complexidade, não linearidade e ambiguidade dos desafios que enfrentamos demandam que</p><p>soluções multidimensionais sejam criadas e implementadas.</p><p>De fato, em meio à pandemia, o antropólogo e historiador Jamais Cascio, da University of California,</p><p>publicou um artigo em que defende que é visível a fragilidade dos governos, sistemas, organizações e</p><p>pessoas no momento atual. Essa fragilidade gera ansiedade, retratada na intolerância, nas desigualdades</p><p>e no medo. Como consequência, existe uma incompreensão profunda sobre os acontecimentos que</p><p>impactam o nosso dia a dia e a busca por um sentido maior para a nossa vida.</p><p>Em resposta a estes grandes desafios, escolas de todo o Brasil têm repensado as suas práticas pedagógicas</p><p>mais tradicionais, e têm encontrado caminhos para que, de fato, formem crianças e jovens de forma</p><p>integral. Neste sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe que a escola promova ações</p><p>educacionais que acolham, reconheçam e desenvolvam cada estudante globalmente, a partir das dimensões</p><p>individual e social. Aponta para o uso de metodologias ativas como um caminho profícuo para que os</p><p>estudantes desenvolvam competências e habilidades fundamentais para o século XXI e projetos de vida.</p><p>Sabemos que em nosso país, em grande parte, os estudantes do ensino médio vivenciaram a escola no</p><p>sentido tradicional, ou seja, participaram de aulas centradas no professor e na transmissão de conteúdos.</p><p>A proposta do Novo Ensino Médio que vem sendo implementada em várias redes de ensino do país visa</p><p>oferecer uma experiência escolar mais alinhada com as expectativas e necessidades dos jovens, para além</p><p>das demandas do mercado de trabalho. A pandemia e toda a sua complexidade veio para nos mostrar que,</p><p>mais do que nunca, precisamos, como educadores, estar prontos para repensar e realizar mudanças em</p><p>nossa prática para que os estudantes tenham maior protagonismo e aprendam de forma significativa.</p><p>A partir do cenário apresentado, perguntamos: É possível conciliar o cumprimento de conteúdos</p><p>curriculares com situações de aprendizagem ativas e problematizadoras, que fomentem a construção da</p><p>autonomia, da criatividade e do pensamento crítico? Como atender às demandas pela formação integral dos</p><p>estudantes do ensino médio? Como articular conteúdos curriculares com questões e desafios que sejam</p><p>relevantes tanto do ponto de vista social quanto dos interesses dos estudantes? Como as metodologias</p><p>ativas podem nos ajudar na construção de uma educação centrada no protagonismo dos alunos?</p><p>Ao elaborar este material,</p><p>esperamos apresentar</p><p>caminhos e variadas</p><p>perspectivas para que você,</p><p>educador, aprimore, reformule</p><p>e reflita sobre suas práticas</p><p>dentro e fora da sala de aula.</p><p>1.1. Como utilizar esse material?</p><p>Este material foi criado para que você conheça, logo na introdução, as bases teóricas e justificativas que</p><p>fundamentam o uso de metodologias ativas em educação. Partimos da visão que você, educador, tem um</p><p>papel fundamental no desenho de experiências de aprendizagem relevantes para os seus estudantes. Por</p><p>isso, após a introdução, o material está organizado em duas sessões: metodologias ativas consolidadas e</p><p>estratégias. Cada uma delas contém fichas que apresentam variadas formas de estimular o protagonismo</p><p>dos estudantes em atividades, projetos, dinâmicas, métodos que podem ser adotadas e adaptadas em</p><p>espaços presenciais, híbridos e digitais. Nesse sentido, a partir</p><p>de aprendizagem.</p><p>Aprendizagem Baseada</p><p>em Times (Team Based Learning)3.2.</p><p>https://youtu.be/vQKwFEYBLRA</p><p>25 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>As atividades de aplicação podem ou não ser pontuadas, mas o importante é que todos os estudantes tenham</p><p>feedback dessas atividades. Na avaliação em pares, os membros da equipe devem dar feedback a seus colegas,</p><p>listando coisas que apreciam e que precisam de melhoria. É importante que o professor remova os nomes e</p><p>devolva as avaliações aos estudantes. Ter clareza sobre os resultados esperados ao término do curso e deixar isso</p><p>claro para os estudantes é fundamental para que compreendam o que eles devem ser capazes de fazer.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de Química poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar</p><p>que integrasse a Matemática e a Geografia, pois os conteúdos de razões e proporções e sistema equações lineares</p><p>são fortemente exploradas e desenvolvidas no estudo de balanceamento de reações químicas. Na Geografia, o</p><p>professor pode explorar os impactos econômicos e ambientais causados na produção, extração e queima desses</p><p>combustíveis. A Matemática Financeira pode ser também explorada quando se propõe analisar qual combustível</p><p>é mais vantajoso economicamente, passando pelo estudo de funções, porcentagens, razões e proporções.</p><p>Componente curricular: Química</p><p>Na aula de Química, o professor pode usar a metodologia TBL para apresentar aplicações de Sistemas</p><p>de Equações Lineares no balanceamento de reações químicas. Na preparação individual, os estudantes</p><p>receberão textos, exemplos e vídeos (veja sugestão) dos conteúdos necessários para a aprendizagem</p><p>de sistema de equações lineares e balanceamento de reações químicas. Para que a aprendizagem seja</p><p>significativa, o professor pode propor o balanceamento da equação da combustão da gasolina. Em classe</p><p>e individualmente, o professor aplicará um teste no Google Forms com questões de múltipla escolha de</p><p>forma que os estudantes recebam de imediato, um feedback de seus desempenhos. Depois, com as equipes</p><p>formadas, conforme explicação no texto, os estudantes resolverão novamente as questões propostas,</p><p>seguindo às orientações mostradas na metodologia TBL. É importante que as equipes justifiquem àquelas</p><p>questões mais duvidosas para que sejam debatidas e discutidas no grupo. O professor, indaga as equipes</p><p>em relação às respostas encontradas, faz explicações e propõe um novo problema para as equipes</p><p>como o balanceamento da equação da combustão do álcool. Todos precisam apresentar as respostas</p><p>simultaneamente para que o TBL garanta o potencial transformador desta prática de ensino e aprendizagem.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Aprendizagem Baseada</p><p>em Times (Team Based Learning)3.2.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=yHssVGwCgDw&feature=youtu.be</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=U7Dc5BM7RXo</p><p>https://www.tblactive.com.br</p><p>https://www.revistas.usp.br/rmrp/article/view/86618/89548</p><p>https://m3.ime.unicamp.br/arquivos/1101/gasolinaoualcool-guia.pdf</p><p>https://youtu.be/Pb5G87-Ni6k</p><p>https://youtu.be/Pb5G87-Ni6k</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital (se</p><p>envolver o uso de tecnologias); 7. Argumentação.</p><p>Objetivo</p><p>Proporcionar aos estudantes uma experiência de</p><p>exploração, descoberta e formulação de sínteses</p><p>sobre conhecimentos mediante a elaboração e</p><p>execução de estratégias de planejamento que lhes</p><p>permitam responder suas próprias perguntas. Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 5 estudantes</p><p>26 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Aprendizagem Baseada em Projetos é uma metodologia</p><p>com a qual muitos educadores têm familiaridade, porém nem</p><p>sempre uma prática pedagógica a que se atribui o conceito de</p><p>projeto pode ser assim classificada. Isso porque a Aprendizagem</p><p>Baseada em Projetos pressupõe a observância a alguns</p><p>princípios estruturantes.</p><p>Para começar, um projeto deve partir de uma ou mais perguntas</p><p>geradoras cujas respostas os estudantes desconhecem e, por</p><p>isso, constituem o elemento motivador do projeto. A pergunta</p><p>deve ser gerada mediante um processo de problematização</p><p>com a participação ativa dos estudantes, o que significa que ela</p><p>deve refletir suas indagações e interesses sobre o tema que está</p><p>sendo abordado. Um projeto também pressupõe a exploração</p><p>pelo desconhecido, a descoberta e a abertura a mudanças no</p><p>curso do seu desenvolvimento em decorrência da introdução de</p><p>novos dados, perguntas, desafios e imprevistos. Nesse sentido,</p><p>uma prática pedagógica cujas etapas e o produto final são pré-</p><p>determinados não pode ser considerada um projeto. Além disso,</p><p>a Aprendizagem Baseada em Projetos requer o papel ativo dos</p><p>estudantes na elaboração de um planejamento de estudos e</p><p>pesquisas, de estratégias de ação e na tomada de decisões. Por</p><p>fim, um projeto deve culminar na elaboração de um produto</p><p>final que sintetize a resposta à pergunta geradora (Hernández;</p><p>Ventura, 1998; Araújo, 2003).</p><p>Partindo desta definição, há diversas formas de se estruturar</p><p>uma abordagem por projetos, a exemplo do Design Thinking,</p><p>da Aprendizagem por Investigação, da Aprendizagem</p><p>Baseada em Problemas e da Aprendizagem por Projetos</p><p>Sociais.</p><p>Breve descrição</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 4 aulas de 60 minutos</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais digitais, físicos e plataformas de</p><p>apoio à pesquisa, trabalho colaborativo</p><p>e compartilhamento de dados coletados:</p><p>textos, vídeos, imagens, podcasts, Google</p><p>Docs, WhastApp, Dropobox, Ambiente Virtual</p><p>de Aprendizagem, fórum de discussão</p><p>Começo de conversa</p><p>Como tornar a aprendizagem uma</p><p>experiência de exploração, abertura ao novo</p><p>e descoberta, na qual os estudantes buscam</p><p>ativamente respostas para suas perguntas?</p><p>Aprendizagem</p><p>Baseada em Projetos3.3.</p><p>27 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Proposição de perguntas. Apresente ao grupo-classe o tema</p><p>geral e conduza um processo de problematização para a definição</p><p>da(s) pergunta(s) geradora(s) do projeto. A definição das perguntas</p><p>pode partir do levantamento dos interesses dos estudantes em</p><p>relação ao tema geral em uma roda de conversa, de um estudo de</p><p>campo na comunidade, da leitura de um caso noticiado na imprensa,</p><p>de entrevistas, entre outros recursos didáticos. A proposição de</p><p>perguntas pode ser feita primeiramente de modo individual, a fim</p><p>de garantir que todos os estudantes reflitam e expressem seus</p><p>questionamentos. Para auxiliá-los a propor perguntas relevantes,</p><p>você pode pedir que respondam a duas perguntas: “O que eu sei</p><p>sobre esse tema?” e “O que eu preciso/gostaria de saber?”</p><p>Definição das perguntas geradoras. Forme grupos e oriente os</p><p>estudantes a compartilharem seus conhecimentos prévios e suas</p><p>perguntas, incluindo uma justificativa. Em seguida o grupo deverá</p><p>definir uma ou duas perguntas geradoras, que poderão resultar</p><p>da escolha das perguntas de colegas e/ou da formulação de novas</p><p>perguntas suscitadas pelo momento de socialização. Caso se opte</p><p>por desenvolver um projeto em que as perguntas geradoras sejam as</p><p>mesmas para todo o grupo-classe, organize um momento para que</p><p>os estudantes compartilhem as perguntas definidas por cada grupo e</p><p>para que a turma eleja aquelas que orientarão o projeto.</p><p>Planejamento. Nesse momento, cada grupo deve elaborar um</p><p>planejamento indicando como pretende responder às perguntas</p><p>geradoras, o que supõe a definição de fontes de informação,</p><p>estratégias de coleta de dados, divisão de tarefas, metas a serem</p><p>cumpridas em cada etapa do projeto, entre outros aspectos. Para</p><p>isso, pode-se estruturar uma tabela na qual estes aspectos são</p><p>especificados e anotados. Esta pode integrar, na parte inicial, as</p><p>perguntas “O que eu sei sobre esse tema?” e “O que eu preciso/</p><p>gostaria de saber?” e, ao final, “O que eu aprendi?”, que servirá para a</p><p>sistematização dos aprendizados. A tabela ajuda os estudantes a se</p><p>organizarem e também serve como um instrumento de registro</p><p>e de</p><p>avaliação. Caso as perguntas geradoras sejam as mesmas para todo o</p><p>grupo-classe, cada grupo pode se ocupar de uma das perguntas.</p><p>Execução. Esta etapa consiste na execução do planejamento</p><p>definido por cada grupo de estudantes. A depender do tema, pode-</p><p>se mesclar momentos protagonizados pelos estudantes (pesquisas,</p><p>entrevistas, etc.) com exposições do educador visando apoiá-los na</p><p>compreensão sobre conteúdos mais complexos.</p><p>Síntese e apresentação do produto final. Ao final do projeto,</p><p>os estudantes deverão apresentar um produto final que sintetize as</p><p>respostas às perguntas geradoras, bem como seus aprendizados e</p><p>reflexões.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Definição do tema do projeto. Defina o tema</p><p>do projeto a partir das demandas curriculares e/</p><p>ou de interesses anunciados pelos estudantes</p><p>em uma roda de conversa.</p><p>Definição sobre a natureza do produto final.</p><p>Defina também se o tipo de produto final do</p><p>projeto será pré-determinado (uma apresentação</p><p>oral, uma dramatização, uma campanha, um</p><p>infográfico etc.) ou se a definição ficará a cargo</p><p>dos estudantes execução de estratégias de</p><p>planejamento que lhes permitam responder suas</p><p>próprias perguntas.</p><p>Aprendizagem</p><p>Baseada em Projetos3.3.</p><p>28 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação pode ser feita sobre o registro dos estudantes na tabela que organiza o projeto - de modo</p><p>a avalia-los em relação ao desempenho nas diferentes etapas do projeto - e/ou sobre o produto final.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A Aprendizagem Baseada em Projetos pode ser aplicada em uma perspectiva interdisciplinar sobre o tema “corpo e sexualidade”,</p><p>articulando disciplinas como Sociologia, Língua Portuguesa e Biologia. A elaboração das perguntas geradoras pode partir de</p><p>uma análise de como tema é representado nas redes sociais e na mídia tradicional, passando por discussões sobre identidade e</p><p>representatividade, conflitos, preconceitos e fake news. A fim de garantir o caráter interdisciplinar do projeto, os estudantes devem</p><p>apresentar respostas às perguntas recorrendo a conhecimentos das três áreas mencionadas. O produto final poderá consistir</p><p>em intervenções na escola ou nas redes sociais através de texto escrito ou verbo-visual pertencente a diferentes gêneros.</p><p>Componente curricular: Projeto de Vida</p><p>Este exemplo foi desenvolvido por estudantes do 3º ano do Ensino Médio de um curso de Projeto de</p><p>Vida. A proposta inicial do projeto consistiu no desenvolvimento de uma pesquisa sobre um conflito moral</p><p>relacionado a uma profissão ou área de interesse profissional dos estudantes. Inicialmente os estudantes</p><p>se organizaram em grupos de acordo com a área profissional de interesse. Em seguida, entrevistaram</p><p>profissionais da área escolhida, a fim de fazer um levantamento sobre os conflitos morais das profissões.</p><p>Então, selecionaram um dos conflitos e formularam uma pergunta geradora para ser investigada com</p><p>profundidade. Com o auxílio da educadora, que realizou aulas sobre metodologia de pesquisa, cada grupo</p><p>elaborou um planejamento e elegeu e executou um método de investigação. O produto final do projeto</p><p>consistiu na elaboração de um artigo científico sobre a pesquisa, que foi apresentado para uma banca</p><p>avaliadora em sessão pública.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Aprendizagem</p><p>Baseada em Projetos3.3.</p><p>https://www.ulissesaraujo.com/wp-content/uploads/2020/05/TemasTransversaisEstrategiaProjetos-UlissesFAraujo.pdf</p><p>29 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O STEAM é uma abordagem pedagógica que integra os conhecimentos</p><p>de Artes, Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática com foco</p><p>investigativo. A sigla STEAM em inglês quer dizer: Science, Technology,</p><p>Engineering, Arts and Mathematics. O STEAM é organizado a partir</p><p>dos pressupostos da aprendizagem baseada em projetos, partindo</p><p>sempre de problemas reais e possibilitando uma aprendizagem por</p><p>meio de investigações e interações entre os estudantes. Identificar</p><p>um problema significativo em um determinado contexto é um dos</p><p>elementos motivadores da proposta do STEAM. O conhecimento</p><p>científico para a solução desse problema é a base para o planejamento</p><p>e o desenvolvimento de todas as etapas do projeto. É de extrema</p><p>importância que o currículo seja organizado para que as disciplinas</p><p>envolvidas sejam integradas, possibilitando novos caminhos de</p><p>criação e descoberta, sejam por estudantes ou por professores. O</p><p>desenvolvimento de competências socioemocionais é outro ponto</p><p>em destaque no STEAM já que o trabalho de troca em grupo permite</p><p>o desenvolvimento dessas habilidades. No trabalho em projetos do</p><p>STEAM é importante fazer boas escolhas de objetivos de aprendizagem</p><p>no planejamento das aulas, no desenvolvimento de habilidades e</p><p>competências. No caso da Matemática, por exemplo, o professor precisa</p><p>ajudar os estudantes a serem matemáticos em potencial durante suas</p><p>aulas, ajudar a desenvolver estratégias de resolução de problemas,</p><p>estratégias de cálculo mental, escrever algoritmos, investigar, criar</p><p>hipóteses, argumentar sobre essas hipóteses, testar, errar, aprender</p><p>e reformular hipóteses. São habilidades mais complexas do que as</p><p>habilidades de um ensino tradicional e que são essenciais para o</p><p>desenvolvimento de projetos no STEAM.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como integrar diversas áreas do conhecimento</p><p>para potencializar as experiências de</p><p>aprendizagem dos estudantes? Como promover</p><p>a construção de um projeto, com um propósito</p><p>mais amplo e elaborado, com etapas definidas,</p><p>incluindo o desenvolvimento dos conteúdos das</p><p>áreas envolvidas?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação;</p><p>5. Cultura digital; 7. Argumentação; 9. Empatia e</p><p>cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Buscar soluções criativas para situações-problema</p><p>relacionado à realidade do estudante.</p><p>Desenvolver o letramento científico,</p><p>tecnológico, matemático e artístico na busca</p><p>de soluções para os problemas propostos.</p><p>Estimular a participação ativa dos estudantes,</p><p>com encadeamento lógico das etapas</p><p>do processo, com clareza, objetividade e</p><p>orientações dos passos investigativos.</p><p>Estabelecer conexões entre as disciplinas envolvidas</p><p>e selecionar as habilidades a serem desenvolvidas.</p><p>Estimular e favorecer a colaboração, troca de</p><p>conhecimentos, empatia e argumentação entre os</p><p>estudantes e, consequentemente, a autonomia da turma.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 6 estudantes, respeitando</p><p>a diversidade de gêneros nos grupos.</p><p>Tempo</p><p>Dependerá da necessidade do projeto e discutido</p><p>pelo grupo de professores durante o planejamento.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataforma de</p><p>videoconferência, slides, vídeos, imagens,</p><p>recursos de produção colaborativa como Padlet,</p><p>Jamboard, Google Docs, salas temáticas, etc.</p><p>Materiais físicos: salas de informática</p><p>e ambientes maker, uso de sucatas, kits</p><p>móveis de eletrônica, simuladores virtuais,</p><p>aplicativos e outros materiais de baixo custo.</p><p>Projetos STEAM3.4.</p><p>30 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Questão norteadora. Ponto de partida para o desenvolvimento</p><p>do projeto e que a abordagem desperte paixão, criatividade e</p><p>esteja relacionada à realidade do estudante.</p><p>Investigação. Uma etapa que o professor deve desenvolver com</p><p>clareza, de forma encadeada e com orientações para as ações,</p><p>pois a investigação é a base para a construção do conhecimento.</p><p>Interdisciplinaridade. Característica marcante do STEAM e</p><p>que precisa ser muito bem planejada pela equipe, para que as</p><p>habilidades comuns sejam mapeadas e interligadas.</p><p>Trabalho em grupo. Geralmente as propostas são relacionadas</p><p>com a Aprendizagem Baseada em Projetos, pois facilita a</p><p>organização das etapas para a construção do produto final.</p><p>Produto final. O produto final dependerá dos objetivos do</p><p>projeto e dos recursos disponíveis na escola.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>O STEAM leva em consideração</p><p>o protagonismo</p><p>e a investigação por parte do estudante. O corpo</p><p>docente envolvido no projeto precisa propor uma</p><p>prática que impacte a vida do estudante e pense</p><p>em estratégias para a resolução dos problemas</p><p>propostos.</p><p>Mesmo que os objetivos de aprendizagem sejam</p><p>diferentes de um ano para o outro, as etapas</p><p>descritas a seguir s'ão características comuns de</p><p>uma proposta STEAM.</p><p>Projetos STEAM3.4.</p><p>31 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação deve ser processual para que o professor acompanhe todas as etapas de aprendizagem dos estudantes e faça</p><p>ajustes necessários no seu planejamento. O professor pode fazer uso de rubricas de avaliação e ainda propor avaliação por</p><p>pares. Além disso, pode-se avaliar pelos portfólios físicos ou digitais para o professor avaliar todo o percurso para indicar o</p><p>ponto de partida (questão norteadora), o percurso e o ponto de chegada. Linha do tempo do processo para o professor dar</p><p>feedback de diferentes atividades realizadas para auxiliar os estudantes. Uso de rubricas analíticas muitas vezes construídas</p><p>com os estudantes, para saberem os níveis de desempenho, colaborando para a autoavaliação e autoregulação estudante.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Matemática, Arte, Química, Física, Biologia e Geografia</p><p>O projeto descrito pode ser ampliado para as disciplinas de Geografia</p><p>e Biologia, já que o tema aborda a sustentabilidade.</p><p>Componentes curriculares: Matemática, Arte, Química, Física e Tecnologia</p><p>Como proposta de projeto no STEAM, pode-se propor aos estudantes um estudo nas embalagens</p><p>Tetra Pak como isolante térmico e o seu reaproveitamento nas construções de abrigos para</p><p>moradores de rua ou abrigo de ponto de ônibus ou outra necessidade local. Os grupos poderiam</p><p>construir protótipos de suas escolhas e cada disciplina seria responsável por determinadas etapas do</p><p>projeto. Veja um vídeo sugestivo para o tema proposto: Nossa casa e duas reportagens próximas</p><p>ao tema: ”Estudantes desenvolvem abrigo inovador para moradores de rua” e “Embalagens</p><p>TetraPak protegem famílias de baixa renda do calor”. A Matemática poderia explorar o custo e</p><p>a economia na fabricação, o cálculo da área e as medidas necessárias para a elaboração do protótipo</p><p>até o produto final. A Física exploraria a parte estrutural do projeto e a Química, a análise dos materiais,</p><p>sua composição e testes para as medições e variações das temperaturas. A Arte e as tecnologias, sejam</p><p>físicas ou digitais, auxiliariam os estudantes no design do projeto.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Projetos STEAM3.4.</p><p>https://www.fablabs.io/organizations/rede-fab-lab-brasil</p><p>https://scopabits.mystrikingly.com</p><p>https://novaescola.org.br/conteudo/18021/como-levar-o-steam-para-a-sala-de-aula</p><p>https://open.spotify.com/show/6SyKv5l8HHXnxS3AeZRY2W?si=iX0AgqC7S7qmtVXtSeRCrA&dl_branch=1&nd=1</p><p>https://sites.google.com/view/vacinaflix/o-projeto/metodologia</p><p>https://www.atenaeditora.com.br/post-artigo/34996</p><p>https://www.setorreciclagem.com.br/reciclagem-de-embalagens-longa-vida/embalagem-longa-vida-e-isolante-termico/</p><p>https://youtu.be/oVGvUzvB17c</p><p>https://www.aen.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=104718&tit=Estudantes-desenvolvem-abrigo-inovador-para-moradores-de-rua</p><p>https://www.aen.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=104718&tit=Estudantes-desenvolvem-abrigo-inovador-para-moradores-de-rua</p><p>https://www.reciclasampa.com.br/artigo/embalagens-tetra-pak-protegem-familias-de-baixa-renda-do-calor</p><p>https://www.reciclasampa.com.br/artigo/embalagens-tetra-pak-protegem-familias-de-baixa-renda-do-calor</p><p>32 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Estudo de Caso é uma importante metodologia relacionada ao</p><p>desenvolvimento das competências e habilidades que fomentam</p><p>o pensamento crítico e criativo e a capacidade de resolução</p><p>de problemas, ao partir da análise de situações e experiências</p><p>reais (ou que poderiam existir em contextos reais), sendo essas</p><p>denominadas de “casos”. Os casos analisados relacionam-se a</p><p>objetivos de aprendizagem determinados pelos educadores; e os</p><p>estudantes são convidados a atuar ativamente na investigação e</p><p>na proposição de soluções, proporcionando a troca entre pares e</p><p>o uso dos conhecimentos prévios para a resolução do caso.</p><p>Segundo Queiroz e Cabral (2016), o uso de estudos de caso</p><p>curtos, em formato de narrativa, coloca em destaque questões</p><p>que podem ser alvo da curiosidade dos estudantes. Desta forma,</p><p>a apresentação dos casos e o material de apoio disponibilizado</p><p>pelo professor engaja a participação dos estudantes, que se</p><p>deparam com uma variedade de possíveis soluções para um</p><p>mesmo caso, constituindo um ambiente propício ao diálogo, à</p><p>reflexão e à aprendizagem.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como engajar a aprendizagem a partir</p><p>de problemas e experiências reais?</p><p>Como desenvolver competências e</p><p>habilidades relacionadas à tomada</p><p>de decisões, resolução de problemas e</p><p>pensamento crítico?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e</p><p>criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação; 6.</p><p>Trabalho e projeto de vida; 7. Argumentação; 9. Empatia</p><p>e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Proporcionar a análise casos baseados</p><p>em situações reais e relacionados aos mais</p><p>diversos objetivos de aprendizagem.</p><p>Desenvolver a mobilização conhecimentos</p><p>prévios e a verificação evidências oara elaborar</p><p>deduções e solucionar problemas.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 6 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>Os estudos de caso podem ser implementados</p><p>de maneira pontual, em uma aula,</p><p>acompanhar sequências didáticas inteiras</p><p>ou ainda como parte de um projeto.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Vídeos, imagens,</p><p>recursos de produção colaborativa como</p><p>Padlet, Jamboard, Google Docs etc.</p><p>Materiais físicos: sulfite, flip-chart,</p><p>post it, canetinhas coloridas, lápis.</p><p>Estudo de Caso3.5.</p><p>33 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Apresentação do caso. Ao apresentar o caso aos estudantes,</p><p>seja através de uma narrativa oral ou de um material escrito, é</p><p>importante incorporar elementos que garantam o interesse e o</p><p>engajamento.</p><p>Identificação dos objetivos de aprendizagem. Reunidos</p><p>em grupos, os estudantes devem analisar o caso com o objetivo</p><p>de identificarem os conhecimentos necessários para resolver o</p><p>problema que ele apresenta.</p><p>Estudo e discussão em grupos. Nesta etapa os estudantes</p><p>devem buscar respostas aos problemas e questionamentos</p><p>apresentados no caso. Para isso, devem mobilizar</p><p>conhecimentos prévios, identificar os dados que o caso dispõe,</p><p>consultar evidências verificáveis (seja em materiais de apoio</p><p>disponibilizados pelo professor, seja na pesquisa em fontes</p><p>confiáveis), entre outros procedimentos com o objetivo de</p><p>elaborar hipóteses, analisar dados e fazer deduções sobre o caso</p><p>estudado. O professor tem o papel de mediador, acompanhando</p><p>as discussões, fazendo provocações e propondo novos</p><p>questionamentos quando necessário.</p><p>Apresentação da solução de problema. Após a</p><p>sistematização das ideias discutidas em pequenos grupos, é</p><p>importante que os estudantes possam expor as hipóteses e</p><p>soluções encontradas com o grupo classe. Esse momento é</p><p>fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico, uma</p><p>vez que os estudantes se deparam com existência de diferentes</p><p>perspectivas frente a uma mesma situação.</p><p>Fechamento. Após a discussão no grupo classe, o professor</p><p>deve retomar os objetivos de aprendizagem desenvolvidos,</p><p>relacionando-os com as hipóteses e soluções plausíveis ao caso</p><p>estudado. Fonte: Spricigo, 2014.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Os casos apresentados aos estudantes</p><p>devem ser baseados em eventos reais ou que</p><p>poderiam ser reais, relacionados aos objetivos</p><p>de aprendizagem que o professor pretende</p><p>desenvolver. Dessa forma, é importante que o</p><p>professor selecione ou crie o caso a ser estudado</p><p>a partir destes pressupostos.</p><p>O estudo de caso não demanda,</p><p>necessariamente, preparação prévia por parte</p><p>dos estudantes,</p><p>podendo ser desenvolvido como</p><p>atividade disparadora de uma aula, projeto,</p><p>sequência didática ou como consolidação de</p><p>conceitos previamente desenvolvidos.</p><p>Estudo de Caso3.5.</p><p>34 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Para avaliar os estudos de caso é preciso verificar o envolvimento de cada estudante na análise do caso e no</p><p>levantamento de hipóteses para a apresentação de soluções de problema. A avaliação deve considerar as</p><p>contribuições orais do estudante em seu grupo e na exposição de ideias para o grupo classe, além da produção</p><p>escrita realizada ao longo do estudo. A avaliação da produção escrita pode partir da elaboração de relatos de</p><p>processo, relatórios dos dados levantados e registro das hipóteses e soluções apresentadas pelo grupo.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de Geografia poderia ser pensado no formato de um trabalho</p><p>interdisciplinar que integrasse Língua Portuguesa e Artes. Com o apoio do professor de Língua Portuguesa</p><p>os estudantes aprendem as características do gênero relatório. Na disciplina de Artes os alunos</p><p>podem produzir colagens fazendo uso das reportagens lidas no estudo de caso para expressar crítica</p><p>e artisticamente os impactos ambientais e sociais do rompimento da barragem de Brumadinho.</p><p>Componente curricular: Geografia</p><p>O Estudo de Caso foi utilizado na aula de Geografia para relacionar os problemas socioambientais aos</p><p>padrões de produção e consumo nas sociedades contemporâneas a partir da análise do rompimento</p><p>da barragem de rejeitos de mineração em Brumadinho/ MG. Para isso, o professor apresentou o caso</p><p>aos estudantes e disponibilizou um conjunto de reportagens sobre o acontecimento como material</p><p>de apoio para o trabalho em grupos. Após as análises das possíveis causas do rompimento e dos</p><p>relatos dos moradores e trabalhadores da região, os estudantes formularam hipóteses sobre as</p><p>consequências a médio e longo prazo, organizando os dados em um relatório. Com base nos dados</p><p>levantados, os grupos então compartilharam com o grupo classe possíveis soluções para a redução</p><p>dos impactos do rompimento da barragem na comunidade. O fechamento da atividade consolidou-se</p><p>com um momento expositivo-dialogado em que o professor apresentou as ações já desempenhadas</p><p>pelo poder privado e público.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Estudos de caso: Como Redigir,</p><p>Como Aplicar, de Fernando</p><p>Serra e Patricia Serra Vieira.</p><p>Estudo de Caso3.5.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Z8fifpMbY7U</p><p>https://www.pucpr.br/wp-content/uploads/2017/10/estudo-de-caso-como-abordagem-de-ensino.pdf</p><p>35 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A instrução por pares é uma estratégia que tem como principal</p><p>objetivo proporcionar interação entre alunos, que participam</p><p>ativamente do processo de aquisição de novos conceitos e</p><p>conteúdos. Nesta prática os estudantes realizam a leitura prévia</p><p>de conteúdos selecionados pelo professor, seguida da realização</p><p>de exercícios de múltipla escolha sobre estes conteúdos. Após</p><p>uma breve exposição sobre o tema e da análise dos resultados,</p><p>os alunos são divididos em duplas com o objetivo de discutirem</p><p>os conteúdos trabalhados, desenvolvendo conjuntamente</p><p>a resolução de questões conceituais sobre o assunto. A</p><p>implementação da instrução por pares pode ser estruturada</p><p>utilizando recursos tecnológicos para a coleta de dados sobre a</p><p>aprendizagem dos alunos, como formulários online ou ainda a</p><p>partir de listas de exercícios analógicos previamente preparadas</p><p>pelo professor. Ao final da realização da atividade em duplas, o</p><p>professor reavalia os resultados do grupo-classe e apresenta as</p><p>expectativas de resposta, analisando os conteúdos conceituais</p><p>abordados em um fechamento expositivo.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como proporcionar engajamento e</p><p>autonomia no processo de aprendizagem</p><p>dos estudantes? Como criar ambientes</p><p>colaborativos, em que estudante auxiliem</p><p>uns aos outros na aquisição de objetivos</p><p>de aprendizagem?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital;</p><p>7. Argumentação 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Explorar conceitos a partir da troca entre</p><p>pares, estimulando a colaboração ativa</p><p>no processo de aprendizagem.</p><p>Desenvolver a autonomia dos estudantes. Organização do Grupo Classe</p><p>Duplas</p><p>Tempo</p><p>De 1 a 2 aulas, dependendo da complexidade</p><p>do objetivo de aprendizagem.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Formulário com</p><p>questões de múltipla escolha para o</p><p>mapeamento dos resultados do grupo-</p><p>classe, videoaula ou textos de apoio para</p><p>a preparação prévia dos estudantes.</p><p>Instrução por Pares</p><p>(Peer Instruction)3.6.</p><p>36 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exposição. Faça um breve momento expositivo com duração</p><p>de 15 a 20 minutos sobre os conceitos a serem trabalhados,</p><p>relacionando-os aos conteúdos trabalhados na preparação.</p><p>Verificação conceitual. Faça uma ou mais questões,</p><p>normalmente de múltipla-escolha, para verificar o percentual de</p><p>acerto dos alunos. Caso os acertos sejam menores do que 30%</p><p>do conteúdo trabalhado, faça uma revisão do conceito.</p><p>Discussão em pequenos grupos. Organize a turma em</p><p>duplas, preferencialmente agrupando alunos com menores e</p><p>maiores taxas de acerto na verificação conceitual, criando grupos</p><p>heterogêneos. Uma boa dupla de trabalho envolve um aluno</p><p>próximo aos 30% de acerto e outro estudante com resultado</p><p>próximo aos 70% de acerto. Os alunos deverão discutir os</p><p>conteúdos trabalhados, revendo os erros e acertos da etapa</p><p>anterior.</p><p>Nova verificação conceitual. Após a discussão em duplas, o</p><p>professor deverá reavaliar a aquisição dos conceitos trabalhados.</p><p>Para isso, poderá solicitar que os alunos refaçam as questões</p><p>aplicadas no passo 2 ou elaborar novas questões para a</p><p>verificação de aprendizagem.</p><p>Compartilhamento dos resultados. O professor compartilha</p><p>as respostas esperadas, explicando a resolução aos alunos de</p><p>maneira expositiva.</p><p>Conclusão. A partir dos resultados dos alunos na nova</p><p>verificação conceitual o professor poderá concluir o conceito</p><p>trabalhado e seguir para o próximo tópico de sua sequência</p><p>didática ou, caso os resultados sejam inferiores a 30% de acerto,</p><p>retomar o conceito. Fonte: Chicon, Quaresma e Guarcês (2018)</p><p>adaptado de Mazur e Somer (1997) e Couch et al (2007)</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>A preparação para a instrução por pares</p><p>consiste na disponibilização de conteúdos</p><p>relacionados aos objetivos de aprendizagem a</p><p>serem alcançados. O professor pode selecionar</p><p>conteúdos didáticos textuais ou videoaulas que</p><p>serão estudados previamente, como parte da</p><p>lição de casa ou de um momento dedicado à</p><p>preparação na aula.</p><p>Os conteúdos selecionados podem consistir em</p><p>trechos do livro didático ou apostila, videoaulas</p><p>gravadas pelo professor ou materiais disponíveis</p><p>no Youtube.</p><p>Instrução por Pares</p><p>(Peer Instruction)3.6.</p><p>37 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Para avaliar a aprendizagem a partir da instrução por pares é preciso verificar os resultados individuais e conjuntos</p><p>dos alunos. Para isso, verifica-se o percentual de acertos no resultado da primeira lista de exercícios, normalmente</p><p>a partir de questões de múltipla escolha, e o resultado final após o tempo dedicado ao estudo do tema em duplas.</p><p>Para o segundo momento avaliativo os alunos podem refazer em duplas a mesma lista realizada individualmente</p><p>na primeira avaliação, de modo que o professor possa diagnosticar as aquisições após o trabalho em duplas,</p><p>ou ainda a partir da realização de novas atividades de verificação dos conceitos-chave abordados.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A instrução por pares é uma estratégia aplicada em um único componente curricular, mas pode ser englobada como</p><p>uma etapa de uma sequência didática que articule diferentes áreas do conhecimento. No exemplo demonstrado,</p><p>o conteúdo trabalhado pode ser vinculado à um estudo sobre práticas econômicas</p><p>em parceria com Geografia.</p><p>Componente curricular: História</p><p>Este exemplo é baseado em uma aula de História do 2º ano sobre a expansão marítima europeia, em</p><p>que o objetivo da aula é trabalhar o conceito de Mercantilismo. Os estudantes devem ser orientados a</p><p>realizar a leitura de trechos do sobre as características principais desta prática econômica como parte</p><p>da lição de casa. A professora inicia a aula com uma breve exposição sobre o tema, abordando as</p><p>características principais deste conceito. Em seguida, os estudantes realizam uma lista de exercícios no</p><p>Google Formulários sobre o tema, respondendo perguntas objetivas sobre metalismo, balança comercial</p><p>favorável e incentivo às manufaturas locais. Os resultados da lista de exercícios servem de base para a</p><p>organização dos estudantes em duplas, sendo que aqueles que acertaram de 30 a 40% dos exercícios</p><p>são pareados com estudantes que acertaram 70% ou mais das questões. Em seguida, os estudantes</p><p>recebem um roteiro de tópicos com os conteúdos abordados nas questões e discutem o assunto pelos</p><p>próximos 20 minutos. Após a discussão em dupla os estudantes são orientados a realizar a lista de</p><p>exercícios novamente, revendo as respostas de acordo com as aprendizagens da discussão em duplas.</p><p>Os resultados da segunda realização da lista são coletados pela professora para posterior análise e</p><p>comparação dos resultados alcançados, realizando a retomada e conclusão na aula seguinte.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Peer Instruction: A revolução</p><p>da aprendizagem ativa. Eric</p><p>Mazur. Editora Penso, 2015.</p><p>Instrução por Pares</p><p>(Peer Instruction)3.6.</p><p>https://porvir.org/homem-inverteu-sala-de-aula-antes-da-tecnologia/</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mND8ppGQeuA</p><p>38 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Aprendizagem por Projetos Sociais (Service Learning) é uma</p><p>metodologia em que os estudantes são desafiados a desenvolver</p><p>projetos de intervenção sobre problemas sociais ou ambientais,</p><p>assumindo papel de protagonistas no diagnóstico e estudo</p><p>desses problemas bem como no planejamento e na execução de</p><p>uma intervenção que cause mudanças concretas na comunidade</p><p>(MARTÍN; RUBIO, 2009; PUIG et al., 2009; SILVA; ARAÚJO, 2019). É,</p><p>nesse sentido, uma potente ferramenta de educação em valores</p><p>e para a cidadania, que promove, a um só tempo, transformação</p><p>pessoal e social.</p><p>A Aprendizagem por Projetos Sociais pode ser desenvolvida</p><p>por um único componente curricular, de modo interdisciplinar</p><p>ou no formato de disciplina eletiva. Os projetos podem ser</p><p>desenvolvidos apenas pelos atores da instituição escolar.</p><p>Contudo, dada a complexidade deste tipo de projeto, estabelecer</p><p>parcerias com entidades sociais e/ou órgãos do poder público</p><p>que atuam sobre determinado problema social, pode favorecer e</p><p>viabilizar o seu desenvolvimento.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como você considera que a educação</p><p>em valores e para a cidadania poderia</p><p>ser mais efetiva? Como a escola pode</p><p>tornar-se uma instituição que promove,</p><p>simultaneamente, a transformação dos</p><p>jovens e da comunidade?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>2. Pensamento científico, crítico e criativo; 9. Empatia</p><p>e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania</p><p>Objetivos</p><p>Proporcionar uma experiência de construção de valores</p><p>e da cidadania, mediante o engajamento social dos</p><p>jovens no enfrentamento de problemas reais;</p><p>Possibilitar aos estudantes conferir sentido social</p><p>e prático aos aprendizados curriculares e usá-los</p><p>como recurso para a realização de intervenções</p><p>sociais apoiadas na ética e no pensamento crítico.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 6 estudantes</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 8 aulas de 60 minutos, podendo</p><p>ser desenvolvido em até um ano.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Material para registro escrito;</p><p>Ficha de organização do projeto para os</p><p>estudantes preencherem, contendo os seguintes</p><p>tópicos: tema; diagnóstico do problema;</p><p>e plano de intervenção dividido em metas,</p><p>recursos necessários e estratégias de ação.</p><p>Aprendizagem por Projetos</p><p>Sociais (Service Learning)3.7.</p><p>39 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Aproximação ao problema e identificação das demandas.</p><p>Por meio de estudo de campo no local onde será realizado o</p><p>projeto (ex: comunidade), os estudantes deverão identificar as</p><p>demandas sociais mediante observações e conversas com as</p><p>pessoas envolvidas com o problema.</p><p>Escolha da demanda. Após a identificação das demandas, os</p><p>alunos deverão escolher aquela sobre a qual irão intervir – exceto</p><p>nos casos em que há uma parceria com uma entidade social e</p><p>que esta sugira uma demanda específica para a intervenção.</p><p>Análise da demanda. A fim de conferir sentido social à</p><p>intervenção e torná-la mais eficiente, os estudantes deverão</p><p>analisar criticamente as causas locais e sociais, as consequências</p><p>e possibilidades de atuação referentes à demanda, mediante</p><p>estudos e/ou pesquisas de campo.</p><p>Definição e planejamento da intervenção. Esta etapa</p><p>geralmente ocorre simultaneamente à etapa anterior. Diz</p><p>respeito a definir e planejar uma intervenção que seja I) efetiva</p><p>no atendimento à demanda, respondendo aos anseios e</p><p>necessidades do contexto; e II) viável de operacionalizar em</p><p>função dos recursos materiais e humanos disponíveis.</p><p>Execução da intervenção. Pode ocorrer após ou</p><p>paralelamente as duas etapas anteriores, caso os jovens</p><p>realizem diversas intervenções ao longo do projeto.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Levantamento prévio de demandas sociais.</p><p>Verificar problemas sociais e ambientais</p><p>de interesse dos estudantes e/ou que se</p><p>relacionem a conteúdos curriculares que os</p><p>educadores desejam abordar.</p><p>Buscar parcerias. Identificar instituições sociais</p><p>dispostas e capazes de estabelecer parceria no</p><p>desenvolvimento do projeto.</p><p>Essas etapas são desejáveis,</p><p>embora não obrigatórias para</p><p>o desenvolvimento de um</p><p>Projeto Social.</p><p>Aprendizagem por Projetos</p><p>Sociais (Service Learning)3.7.</p><p>40 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação de um Projeto Social deve ocorrer simultaneamente e ao final da intervenção, contemplando os seguintes</p><p>itens: conhecimento sobre o problema; protagonismo e autonomia; trabalho colaborativo; engajamento; e qualidade da</p><p>intervenção em função das metas estabelecidas. Para tanto, recomenda-se a rubrica como instrumento de avaliação.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Um projeto com abordagem interdisciplinar foi desenvolvido com o objetivo de intervir sobre a discriminação sofrida por</p><p>catadores de materiais recicláveis em uma comunidade. Articulou a análise das relações trabalhistas e o estudo da cadeia</p><p>produtiva de materiais reciclável em Geografia, a produção de um jornal para sensibilizar a comunidade sobre a importância</p><p>da coleta seletiva e o papel dos catadores, e as Artes mediante a realização de uma instalação em uma praça da comunidade.</p><p>Componente curricular: Sociologia</p><p>O projeto foi desenvolvido no componente curricular de Sociologia, no 2º ano do Ensino Médio, ao longo do</p><p>2º semestre do ano letivo. No contexto de discussões sobre os conceitos de política, cidadania, desigualdade</p><p>social, relações de poder e solidariedade, os estudantes foram desafiados a escolher um problema social,</p><p>entre 5 opções apresentadas pelo professor, para desenvolver um projeto que deveria resultar em</p><p>uma intervenção e contar com uma análise sociológica do problema, que dialogasse com os conceitos</p><p>mencionados anteriormente. As opções apresentadas pelo professor se relacionavam a entidades sociais</p><p>previamente definidas por ele e que aceitaram colaborar com o projeto.</p><p>Um dos grupos, composto por 6 estudantes, desenvolveu seu projeto com crianças em situação de rua.</p><p>Após visitar um centro de acolhida voltado a essa população, onde fizeram observações e conversaram com</p><p>profissionais, crianças e suas mães, o grupo identificou que as crianças passavam a maior parte do tempo em</p><p>que estavam fora da escola sem atividades que contribuíssem intencionalmente com o seu desenvolvimento.</p><p>Também</p><p>identificou que as crianças desejavam realizar atividades lúdicas e relacionadas à pintura, e que não</p><p>havia uma mesa para que pudessem realizar esse tipo de atividade.</p><p>A fim de compreender melhor essa realidade, o grupo leu trechos do Estatuo da Criança e do Adolescente</p><p>(ECA) e pesquisou dados sobre a população em situação de rua e suas variáveis de classe e raça, o que</p><p>os permitiu estabelecer diálogos com conteúdos curriculares e analisar criticamente aquela realidade. A</p><p>intervenção planejada e executada pelo grupo consistiu na doação de uma mesa e dois bancos construídos</p><p>por eles com madeira comprada a partir da arrecadação de fundos; e na realização de atividades</p><p>socioeducativas, sendo uma delas uma oficina de pintura de carrinhos de madeira produzidos por eles.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Aprendizagem por Projetos</p><p>Sociais (Service Learning)3.7.</p><p>https://criativosdaescola.com.br/</p><p>https://repositorio.usp.br/item/002953645</p><p>41 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Aprendizagem por Investigação é uma metodologia de</p><p>ensino-aprendizagem na qual os estudantes são desafiados</p><p>a encontrar respostas para perguntas ou situações-problema</p><p>complexas. Para isso, devem colocar em prática procedimentos</p><p>de investigação, que podem ser total ou parcialmente elaborados</p><p>por eles e que incluem, entre outras etapas possíveis, a</p><p>formulação de hipóteses, coleta de dados, comparação entre</p><p>variáveis e a elaboração de deduções (PEDASTE, 2015). Muito</p><p>embora o termo investigação costume ser associado ao ensino</p><p>de ciências naturais, essa é uma metodologia passível de ser</p><p>aplicada em diversos componentes curriculares. Isso porque</p><p>a investigação pode ser conduzida em relação a diferentes</p><p>fenômenos, sejam eles naturais, sociais ou culturais, que</p><p>expressem um desafio a ser desvendado. Partindo-se do desafio,</p><p>os estudantes mergulham em um processo de investigação no</p><p>qual testam hipóteses e as confrontam com dados, produzem</p><p>argumentos e fazem deduções. Isso torna o aprendizado uma</p><p>experiência de exploração e descoberta capaz de mobilizar</p><p>e desenvolver uma diversidade de habilidades conceituais</p><p>e procedimentais. É uma ferramenta de grande valia para a</p><p>construção e o aprimoramento do raciocínio hipotético-dedutivo,</p><p>uma capacidade cognitiva complexa que passa a se desenvolver</p><p>gradativamente na adolescência.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>De quais formas é possível modificar</p><p>a dinâmica tradicional de sala de</p><p>aula centrada no binômio exposição-</p><p>verificação? Como proporcionar</p><p>aos estudantes uma experiência de</p><p>aprendizagem pautada na exploração e</p><p>na descoberta, em que buscam ativamente</p><p>respostas para suas perguntas e hipóteses</p><p>sobre um problema a ser desvendado?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo; 5. Cultura digital (se envolver</p><p>o uso de tecnologias); 7. Argumentação.</p><p>Objetivos</p><p>Proporcionar uma experiência de aprendizagem</p><p>pautada na exploração e na descoberta,</p><p>na qual os estudantes buscam ativamente</p><p>respostas para suas perguntas e hipóteses</p><p>sobre um problema a ser desvendado.</p><p>Proporcionar o desenvolvimento da capacidade</p><p>investigativa e do raciocínio hipotético-dedutivo.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Pode ser feito individualmente ou em</p><p>grupos de até 5 estudantes</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 1 aula de 60 minutos</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais variados para registros e</p><p>pesquisas: textos, vídeos, imagens,</p><p>materiais laboratoriais, etc.</p><p>Aprendizagem</p><p>por Investigação3.8.</p><p>42 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Problematização. Este é o momento em que o desafio</p><p>investigativo será apresentado aos estudantes ou definido por</p><p>eles a partir da proposição de perguntas sobre determinado</p><p>fenômeno. É fundamental que o desafio exija deles a coleta de</p><p>dados e investigação de respostas, portanto, que não seja uma</p><p>pergunta de verificação de conteúdos já aprendidos.</p><p>Elaboração de hipóteses. Nesta etapa os estudantes elaboram</p><p>hipóteses sobre as perguntas que orientam o desafio.</p><p>Coleta de dados. Neste momento os estudantes lançam mão</p><p>de procedimentos de investigação para a coleta de dados:</p><p>observações, experimentos laboratoriais, entrevistas, pesquisa de</p><p>informações em textos, vídeos e outras fontes.</p><p>Análise de dados. Esta etapa pode ocorrer simultaneamente</p><p>à anterior. É neste momento que os dados coletados serão</p><p>analisados, comparados e discutidos e que os estudantes</p><p>poderão fazer inferências para buscar respostas ao desafio. A</p><p>depender da complexidade do desafio, parte dessa etapa pode</p><p>ser feita coletivamente.</p><p>Conclusão. Após a análise dos dados, os estudantes devem</p><p>elaborar uma conclusão que responda ao desafio mediante</p><p>justificativas e argumentos baseados nos dados coletados,</p><p>e comparar o resultado da investigação com suas hipóteses</p><p>iniciais. As conclusões dos estudantes podem ser socializadas e</p><p>discutidas coletivamente.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Definição do desafio. Defina qual é o desafio</p><p>que será proposto aos estudantes: a resolução</p><p>de uma situação-problema pré-definida, a</p><p>explicação de um fenômeno natural ou social a</p><p>partir de perguntas investigativas propostas por</p><p>eles ou a confirmação de uma hipótese.</p><p>Definição dos materiais e do grau de</p><p>autonomia dos estudantes. Determine qual</p><p>será o grau de autonomia dos estudantes na</p><p>realização de cada etapa da metodologia e</p><p>defina quais materiais serão necessários para os</p><p>estudantes desenvolverem a investigação.</p><p>Aprendizagem</p><p>por Investigação3.8.</p><p>43 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação desta metodologia pode se dar em relação ao desempenho dos estudantes em cada etapa, buscando verificar em</p><p>que medida atendem às respectivas expectativas, mas pode-se concentrar a avaliação no texto de conclusão da investigação.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Uma possibilidade de aplicação desta metodologia em perspectiva interdisciplinar pode ser mediante uma investigação</p><p>sobre a cena de um crime, que exija dos estudantes a construção e mobilização de conhecimentos das áreas de Química,</p><p>Física e Biologia. Apresenta-se aos estudantes o crime e as pistas que irão auxiliá-los a solucioná-lo. As pistas podem ser</p><p>apresentadas em textos, imagens e objetos relacionados ao crime. Tais pistas podem exigir dos estudantes a aplicação</p><p>de operações de cinemática em Física (ex.: em relação ao tempo e espaço em que suspeitos estiveram na cena do crime),</p><p>de conhecimentos de química orgânica (ex.: detectar, por meio de fórmulas e equações, substâncias que podem ter</p><p>sido usadas pelo criminoso para envenenar a vítima) e de Biologia (ex.: teste de DNA a partir da análise de cariótipos</p><p>comparando o sangue dos suspeitos e/ou vítimas com uma amostra fictícia de sangue coletada na cena do crime).</p><p>Componente curricular: Biologia</p><p>Esta atividade foi desenvolvida em duas aulas de Biologia de 60 minutos e combina a Aprendizagem por</p><p>Investigação com a estratégia de Rotação em Estações. Foi a primeira aula de botânica, com o tema</p><p>classificação e filogenética das plantas. A ficha utilizada na aula foi adaptada da atividade que encontra-se</p><p>disponível no seguinte link: Apresentação do PowerPoint (botanicaonline.com.br).</p><p>Inicialmente os estudantes foram solicitados a elaborar hipóteses individualmente sobre a ordem evolutiva das</p><p>plantas a partir de quatro imagens de plantas, cada uma representando um dos quatro grandes grupos taxonômicos:</p><p>briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas. Em seguida, tiveram acesso a um box com informações sobre</p><p>as seivas vegetais e os vasos condutores, cuja finalidade foi auxiliá-los na realização das etapas seguintes. Concluída</p><p>essa etapa, os estudantes foram organizados em grupos, momento em que foram informados que tinham como</p><p>desafio completar a árvore filogenética do Reino Plantae disponível ao final da ficha. Para isso, deveriam circular por</p><p>6 estações - cada uma contendo uma planta representante de um grupo taxonômico -, observar suas características</p><p>e preencher uma tabela indicando a existência ou ausência de vasos condutores, sementes, estróbilos, flores ou</p><p>frutos naquele tipo de planta, independentemente de a estrutura poder ou não ser observada naquele instante.</p><p>Algumas dessas estações continham informações sobre as plantas que serviam de pistas (ex.: esquema explicando</p><p>a reprodução em gimnospermas e angiospermas) e também estruturas reprodutivas (ou suas imagens) para serem</p><p>observadas. Considerando que nem todas as estruturas que determinada planta pode conter estavam presentes (ex.:</p><p>uma angiosperma raramente apresenta simultaneamente uma flor e um fruto), os estudantes tinham o desafio de</p><p>comparar as plantas e as informações disponíveis nas diferentes estações e fazer inferências para preencher a tabela.</p><p>Com a tabela preenchida e após a correção coletiva da mesma, o próximo desafio foi utilizar os dados coletados nas</p><p>estações para preencher as partes da árvore filogenética das plantas, inserindo nela a ordem evolutiva das plantas</p><p>de cada estação e as novidades evolutivas representadas pelas estruturas. Para isso, os estudantes tiveram que</p><p>realizar comparações, isolar variáveis de modo abstrato e fazer deduções. Ao final, revisaram suas hipóteses iniciais</p><p>e as compararam com o resultado final da investigação para elaborar um texto reflexivo sobre seus aprendizados.</p><p>Por meio desta metodologia, os estudantes fizeram descobertas, testaram suas hipóteses, aprenderem conceitos e</p><p>construíram habilidades mediante um procedimento ativo de investigação.</p><p>Saiba Mais! Acesse</p><p>as referências</p><p>complementares!</p><p>Aprendizagem</p><p>por Investigação3.8.</p><p>https://www.scielo.br/j/epec/a/ZfTN4WwscpKqvwZdxcsT84s/?lang=pt</p><p>44 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O DT é uma metodologia de projetos que é centrada nas pessoas</p><p>e que fomenta a resolução de problemas de forma criativa e</p><p>inovadora. A metodologia começou a ser bastante disseminada</p><p>pela Universidade Stanford no começo dos anos 2000 e segundo</p><p>Cavalcanti e Filatro é composta por etapas, ferramentas e</p><p>mindset comumente adotados por profissionais que atuam no</p><p>campo do design, mas que pode ser aprendido por qualquer</p><p>pessoa. O mindset do DT envolve o conhecimento profundo</p><p>e empático do desejo das pessoas impactadas pelo problema</p><p>analisado, o uso de linguagem visual para apresentar ideias,</p><p>o trabalho em grupo, a cocriação, a prototipagem e o teste de</p><p>soluções criadas.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como usar o trabalho com projetos para</p><p>resolver problemas reais, identificados</p><p>dentro da escola e comunidade, de forma</p><p>inovadora e criativa? Como desenvolver as</p><p>competências gerais da BNCC em nossos</p><p>estudantes neste processo?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. pensamento crítico, científico e</p><p>criativo; 4. comunicação; 9. empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Facilitar o desenvolvimento de projetos colaborativos</p><p>que resultam na solução de problemas complexos</p><p>de forma empática, criativa e inovadora;</p><p>Promover o trabalho colaborativo de forma</p><p>interdisciplinar articulando teoria (currículo) e prática.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de 3 a 6 estudantes com perfis variados.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataforma de</p><p>videoconferência, slides, vídeos, imagens,</p><p>recursos de produção colaborativa como</p><p>Padlet, Jamboard, Google Docs etc.</p><p>Materiais físicos: sulfite, cartolina, flip-chart,</p><p>post it, canetinhas coloridas, lápis, tesoura, cola,</p><p>clips, revistas para recorte, clips, garrafas PET,</p><p>papelão (dentre outros materiais recicláveis).</p><p>Design Thinking (DT)3.9.</p><p>45 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Etapa 1 – Compreender o Problema: A partir de um desafio ou</p><p>problema a ser resolvido (que pode ser definido pelo professor</p><p>ou pelos estudantes), os grupos iniciam o trabalho sendo</p><p>orientados pelo professor em cada etapa. Inicialmente devem</p><p>coletar dados para entender o problema a partir da perspectiva</p><p>de vários grupos de pessoas impactadas pelo desafio. Para isso</p><p>devem conduzir uma pesquisa exploratória, observar diferentes</p><p>contextos e conduzir entrevistas empáticas para ouvir histórias</p><p>sobre o problema investigado. Para analisar os dados coletados</p><p>os estudantes podem elaborar personas e mapas da empatia</p><p>onde sintetizam as características das pessoas impactadas pelo</p><p>problema e aquilo que dizem, pensam e sentem.</p><p>Etapa 2 – Projetar Soluções: Momento em que os grupos</p><p>refinam o desafio analisado e cocriam soluções ao participar de</p><p>sessões de brainstorming (chuva de ideias). As ideias geradas</p><p>devem ser compartilhadas, categorizadas e agrupadas. Por</p><p>fim, as melhores soluções devem ser escolhidas para serem</p><p>transformadas em protótipos.</p><p>Etapa 3 – Prototipar: Representação visual da solução criada.</p><p>Pode ser um desenho, vídeo, infográfico, roteiro, fluxograma,</p><p>modelo a ser apresentado para as pessoas investigadas para</p><p>coletar seu feedback e fazer ajustes na solução. Muitos projetos</p><p>com DT aplicados na escola terminam nesta etapa e são concluídos</p><p>quando os grupos entregam de um relatório final e apresentam as</p><p>soluções criadas para outros alunos e até as famílias.</p><p>Etapa 4 – Implementar a melhor opção: A adoção desta</p><p>etapa do DT em contextos de Ensino Médio é opcional e vai</p><p>ocorrer de acordo com características do projeto desenvolvido</p><p>e cronograma definido pelo professor. A etapa 4 é o momento</p><p>de rodar projetos pilotos, fazer os últimos ajustes na solução</p><p>e implementá-la no contexto estudado e avaliar os resultados</p><p>obtidos. Fonte Imagem: Adaptado de Cavalcanti e Filatro (2016)</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação antes de começar</p><p>Defina o escopo do projeto; divida os estudantes</p><p>em grupos; organize um espaço presencial,</p><p>digital ou misto onde os grupos irão se reunir</p><p>para desenvolver o projeto; eleja materiais e</p><p>ferramentas (físicas e digitais) utilizadas nas</p><p>atividades de cada etapa, defina e compartilhe</p><p>com os grupos um cronograma de trabalho e</p><p>a data da entrega do relatório final do projeto</p><p>desenvolvido e apresentação dos resultados</p><p>obtidos pelos grupos para a turma.</p><p>Essas etapas podem ser</p><p>adotadas no DT de forma</p><p>não linear e flexível.</p><p>Compreender</p><p>o Problema</p><p>Projetar</p><p>Soluções</p><p>Prototipar</p><p>Implementar</p><p>a melhor</p><p>opção</p><p>Design Thinking (DT)3.9.</p><p>46 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Em projetos com DT o objetivo é avaliar não só os resultados do projeto desenvolvido, mas o desempenho dos estudantes</p><p>e de cada grupo no processo. É comum que a avaliação considere o envolvimento dos alunos nas atividades de cada etapa,</p><p>o protótipo criado pelo grupo e o relatório final escrito ou preparado no formato em vídeo. O roteiro de relatório final pode</p><p>pedir que os grupos descrevam as atividades realizadas em cada etapa do projeto, indicações de como os componentes</p><p>curriculares apoiaram na criação da solução, a apresentação do protótipo e as aprendizagens obtidas ao trabalho no projeto.</p><p>Geralmente, os membros do grupo avaliam seus pares e a autoavaliação também deve compor a nota do aprendiz.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Um projeto desenvolvido a partir da visão interdisciplinar poderia incluir conteúdos de história (voltados ao tema da</p><p>escravidão, por exemplo), sociologia (relacionados às diferentes manifestações culturais e etnias), artes (representação</p><p>visual da solução criada disponível no protótipo) e língua portuguesa (escrita de relatório final). Como isso seria organizado?</p><p>Para iniciar o projeto o professor pode propor o seguinte desafio estratégico: como minimizar as consequências sociais e</p><p>econômicas da escravidão em minha comunidade? Como resultado os grupos devem criar protótipos que representem</p><p>visualmente caminhos para vencer o racismo e que promovam a diversidade étnica/cultural na busca por equidade social.</p><p>Exemplo de Projeto</p><p>Um professor de Sociologia, adotou o DT para que seus estudantes de Ensino Médio trabalhassem num projeto.</p><p>Inicialmente facilitou uma oficina de uma tarde, onde propôs um problema simples para que os estudantes</p><p>pudessem se</p><p>familiarizar com a metodologia. Em seguida dividiu os estudantes em grupos pequenos e pediu que</p><p>fossem até a feira do bairro de periferia onde a escola esta localizada para perguntar quais eram os principais</p><p>problemas vivenciados pelos membros daquela comunidade. A partir da escuta ativa e observação, alguns</p><p>grupos detectaram que o desafio a ser resolvido era a invisibilidade do comércio do bairro. Nas aulas seguintes</p><p>o professor pediu que os membros dos grupos que elegeram o tema mencionado conversassem e observassem</p><p>a realidade de diferentes pessoas da comunidade impactadas pelo desafio analisado: donos de negócios</p><p>consolidados, moradores, clientes das lojas locais, jovens empreendedores para entender o problema a partir de</p><p>diferentes dimensões. Os grupos criaram personas (personagens fictícios) e mapas da empatia para entender o</p><p>problema a partir da perspectiva das pessoas. Em seguida participaram de sessões de chuva de ideias para criar</p><p>soluções para o problema. Por fim, criaram protótipos (cartazes, vídeos, desenhos) que ajudavam a dar maior</p><p>visibilidade aos comércios do bairro para os moradores. O professor separou uma aula onde os grupos puderem</p><p>apresentar seus protótipos para os outros colegas de turma. Essa atividade ajudou vários alunos a repensar o</p><p>seu projeto de vida e a considerar “o que o mundo precisa” no momento de definir a profissão.</p><p>Saiba Mais! Acesse</p><p>as referências</p><p>complementares!</p><p>Design Thinking (DT)3.9.</p><p>https://educadigital.org.br/dteducadores/</p><p>https://vimeo.com/86045117</p><p>https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-17092015-135404/pt-br.php</p><p>http://brazil.enactusglobal.org/wp-content/uploads/sites/2/2017/01/Field-Guide-to-Human-Centered-Design_IDEOorg_Portuguese-73079ef0d58c8ba42995722f1463bf4b.pdf</p><p>47 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Sala de Aula Invertida (SAI) é uma abordagem em que o</p><p>estudante estuda previamente em casa, por meio de material</p><p>disponibilizado pelo professor e posteriormente, na sala de aula,</p><p>o material estudado serve de base para uma aprendizagem</p><p>ativa, com discussões, perguntas e atividades práticas. O</p><p>professor ao invés de fazer uma explanação longa do conteúdo,</p><p>utiliza um breve momento da aula para explicar o material</p><p>(vídeos, slides, sites, áudios ou jogos), esclarece dúvidas e</p><p>tem mais tempo para se deslocar em sala de aula e atender</p><p>individualmente os estudantes ou o grupo, dando feedback</p><p>imediato das atividades realizadas. O professor precisa planejar</p><p>bem todas as etapas da sala de aula invertida, seja na divisão do</p><p>tempo, na produção ou seleção de material que será explorado</p><p>em casa e também na sala de aula. Além disso, o professor</p><p>deve ter o cuidado de verificar se todos os estudantes possuem</p><p>acesso, como internet e outros recursos digitais necessários</p><p>para a visualização de vídeos e outros materiais disponibilizados</p><p>à turma. O estudante deve ser incentivado a fazer registros</p><p>e a levantar dúvidas durante o seu estudo prévio e estar</p><p>preparado para participar das aulas presenciais, por meio de</p><p>questionamentos, debates, resolução de problemas, atividades</p><p>práticas e em grupos, sendo que todo o processo deve ser</p><p>avaliado pelo professor. Por isso, o planejamento requer grande</p><p>dedicação para que ele seja bem estruturado.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>O que é melhor para uma sala de aula?</p><p>Como a inversão da sala de aula pode ser</p><p>um cenário inovador de aprendizagem,</p><p>intensificando a interação professor-aluno</p><p>e aluno-aluno? De que forma o professor</p><p>passa a ser um mediador, com estudantes</p><p>ativos, autônomos e críticos,</p><p>fazendo um bom</p><p>uso das tecnologias digitais de informação e</p><p>comunicação?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura</p><p>digital; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Desenvolver no estudante autonomia e a</p><p>assimilação do conteúdo no seu próprio ritmo.</p><p>Tornar as aulas menos expositivas e</p><p>promover maior participação dos estudantes</p><p>no que está sendo desenvolvido. Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 3 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 1 a 2 aulas, depende da</p><p>complexidade do conteúdo.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: slides, videoaulas, podcasts,</p><p>textos, vídeos, plataformas de ensino, quizzes,</p><p>Forms, Padlet, Google Drive, Classroom etc.</p><p>Materiais físicos: sulfite, lápis,</p><p>borracha, régua etc.</p><p>Sala de Aula Invertida</p><p>(Flipped Learning)3.10.</p><p>48 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Antes da aula presencial: O professor disponibiliza</p><p>para o estudante, como tarefa, o conteúdo que pode ser</p><p>em diversos formatos: textos, slides, áudios, seleção de</p><p>conteúdos de plataformas educacionais, videoaulas e propõe</p><p>questões norteadoras que guiem o estudante. As questões</p><p>devem estar conectadas com a atividade que será realizada</p><p>na sala de aula. Neste momento o aprendizado é individual</p><p>e cada um segue o seu ritmo de estudo, fazendo registros</p><p>das dúvidas e de questões que sejam pertinentes. É preciso</p><p>ficar atento para que todos os estudantes tenham acesso</p><p>aos materiais. É possível criar um mural colaborativo no</p><p>Padlet, anexando os materiais selecionados pelo professor</p><p>para que as dúvidas e as respostas às questões propostas</p><p>sejam compartilhadas para serem discutidas e esclarecidas</p><p>em classe. O professor com acesso às respostas pode,</p><p>inclusive, fazer adaptações no seu planejamento seguinte,</p><p>dependendo dos resultados observados.</p><p>Durante a aula presencial: Aqui os papéis realmente são</p><p>invertidos, pois na sala de aula o foco da atenção é para</p><p>o estudante e para a aprendizagem. O professor passa a</p><p>ser o mediador e tem a possibilidade de circular pela sala e</p><p>atender os estudantes dispostos em grupos, dando feedback</p><p>e apoiando aqueles com mais dificuldade. Ele faz uma</p><p>breve explanação, responde às perguntas dos estudantes e</p><p>propõe para os grupos uma prática orientada, um debate,</p><p>resoluções de exercícios ou situações-problema. Os grupos</p><p>devem ser heterogêneos, tornando o aprendizado mais</p><p>autônomo e colaborativo.</p><p>Sistematização: O professor faz uma conclusão conjunta</p><p>consolidando os temas abordados e propõe aos grupos um</p><p>mapa mental e/ou resumo. Além disso, envia aos estudantes</p><p>um questionário ou formulário para aferir resultados.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação do professor</p><p>Na sala de aula invertida, o professor precisa de</p><p>tempo para selecionar ou preparar o material</p><p>que será acessado pelo estudante em casa.</p><p>Geralmente, as aulas são preparadas no formato</p><p>de vídeo, mas não é obrigatório.</p><p>Para uma sugestão de gravação em vídeo, o</p><p>professor pode preparar suas aulas nos slides</p><p>do Power Point e depois gravar a apresentação,</p><p>usando alguns dos aplicativos de gravação de</p><p>tela, como: IceCream, Screen Recorder, Loom ou</p><p>Screenrec etc.</p><p>Na SAI, o professor troca as</p><p>longas aulas expositivas, para</p><p>assumir o papel de facilitador,</p><p>engajando os estudantes a</p><p>compartilharem suas dúvidas</p><p>e curiosidades.</p><p>Sala de Aula Invertida</p><p>(Flipped Learning)3.10.</p><p>49 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação de uma sala de aula invertida ocorre em todo o processo, desde quando o professor envia as atividades e</p><p>pede para o estudante registrar suas dúvidas, os conceitos aprendidos e/ou responde algumas questões. Na sala de</p><p>aula ele é questionado, tira suas dúvidas, faz discussões no grupo, realiza as atividades propostas no grupo de forma</p><p>colaborativa e o professor consegue fazer uma avaliação global do estudante de todo o processo de maneira efetiva.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de Física poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar</p><p>que integrasse a Matemática no estudo de função afim. A função horária das posições de um móvel em</p><p>movimento uniforme em relação ao tempo é uma função de 1º grau. Além disso, a construção do gráfico na</p><p>atividade permite que o professor de Matemática explore esse tema de uma forma mais significativa. Inclusive,</p><p>as duas disciplinas poderiam propor</p><p>uma única avaliação abordando conceitos de Cinemática e de Funções.</p><p>Componente curricular: Física</p><p>Para introduzir o estudo do Movimento Retilíneo Uniforme (MRU) na sala de aula invertida, o professor</p><p>pode propor um experimento para reproduzir o MRU na sala de aula e antes da atividade, os estudantes</p><p>exploram textos ou vídeos para compreender os conceitos necessários desse tipo de movimento. Para</p><p>isso, o professor precisa selecionar ou produzir, preferencialmente, um vídeo sobre o tema. Além do</p><p>material selecionado, o estudante precisa ser orientado a registrar seu aprendizado, suas dúvidas e</p><p>ainda responder algumas questões, para o professor verificar se ocorreu aprendizagem e se o estudante</p><p>realmente explorou o material enviado. No momento da aula, o professor divide a turma em grupos,</p><p>esclarece as dúvidas, comenta sobre os temas mais importantes sobre o MRU e propõe um experimento</p><p>de uma gota se deslocando no óleo para os alunos descobrirem sua velocidade. Clique aqui e veja</p><p>o experimento e a atividade proposta. O professor caminha pelos grupos, esclarece as dúvidas, faz</p><p>colocações pertinentes e dá feedback da execução do experimento e dos resultados obtidos, como o</p><p>cálculo da velocidade e do gráfico da posição do corpo em relação ao seu tempo.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Sala de Aula Invertida</p><p>(Flipped Learning)3.10.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=EFtCTLvMX6M</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=y_hd8YCKX9g&feature=youtu.be</p><p>https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/Sala-de-Aula-Invertida-Uma-metodologia-Ativa-de-Aprendizagem.pdf</p><p>https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/159368/001016037.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/medio/fisica-movimento-uniforme---experimento.htm</p><p>50 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O conceito de cultura maker ganha espaço em ambientes</p><p>escolares na medida que os educadores entendem a relevância</p><p>da aprendizagem experiencial e do “aprender fazendo”</p><p>(proposto por John Dewey na década de 1960). O termo maker</p><p>em inglês, significa fabricar em português e as práticas da</p><p>cultura maker adotadas em educação partem da premissa</p><p>de que todo estudante pode projetar, construir, reformar</p><p>e transformar artefatos (objetos físicos e digitais) e, neste</p><p>processo, testa hipóteses e aprende sobre diversos fenômenos.</p><p>Projetos maker geralmente são adotados na escola no ensino</p><p>de Ciências Naturais e Matemática, mas seus princípios podem</p><p>ser adotados em todas as áreas do currículo. Algumas escolas</p><p>possuem laboratórios maker ou Fab Labs (laboratórios de</p><p>fabricação digital), espaços que contam com equipamentos</p><p>específicos como computadores, impressoras 3D, softwares</p><p>de desenho digital, kits de robótica, dentre outros, que podem</p><p>ser usados de forma individual ou colaborativa para criar</p><p>artefatos. Entretanto, dispor destes laboratórios na escola</p><p>não é uma obrigatoriedade para desenvolver projetos maker.</p><p>Muitos educadores propõem o desenvolvimento de projetos</p><p>maker na escola pelo uso de materiais de baixo custo ou</p><p>recicláveis. Em contextos de educação híbrida ou a distância,</p><p>é comum que os estudantes recebam da escola os kits maker</p><p>com materiais que serão utilizados a partir de orientações que</p><p>o professor disponibiliza em plataformas digitais ou em aulas</p><p>remotas. Também existem laboratórios virtuais que simulam</p><p>experimentos realizados em laboratórios maker presenciais.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como propiciar a aprendizagem</p><p>experiencial pela construção de artefatos</p><p>que ajudam no teste de hipóteses? Como</p><p>possibilitar que os conteúdos disciplinares</p><p>sejam testados e adotados para resolver</p><p>problemas significativos?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>2. Pensamento científico, crítico e criativo; 3. Repertório</p><p>cultural; 5. Cultura digital; 8. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Facilitar a fabricação de objetos para que os</p><p>estudantes possam testar hipóteses e criar</p><p>soluções para problemas reais e/ou hipotéticos.</p><p>Promover o protagonismo na produção de</p><p>conhecimentos e compartilhamento de ideias.</p><p>Favorecer o desenvolvimento competências</p><p>motoras, espaciais, e de criatividade.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Dependendo do projeto pode ser individual</p><p>ou em grupos de até 5 participantes</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 1 e máximo de 4 aulas.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: computadores,</p><p>softwares de desenho digital, slides, vídeos,</p><p>imagens, recursos de produção colaborativa</p><p>como Padlet, Jamboard, Google Docs etc.</p><p>Materiais físicos: impressoras 3D, máquinas</p><p>de corte e gravação a lazer, kits de robótica,</p><p>cola quente, garrafas PET, sulfite, flip-chart,</p><p>post it, canetinhas coloridas, lápis, tesoura,</p><p>cola, clips, revistas para recorte dentre</p><p>outros materiais recicláveis ou sucatas.</p><p>Cultura Maker3.11.</p><p>51 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Apresentação do desafio, espaço e materiais. O</p><p>professor apresenta o desafio que irá nortear o projeto maker</p><p>e uma série de perguntas que devem ser consideradas pelos</p><p>estudantes durante o desenvolvimento do projeto. Nesta</p><p>etapa também é importante destacar os espaços que serão</p><p>utilizados para realizador o trabalho individual e/ou em grupo</p><p>e os materiais que podem ser adotados na fabricação de</p><p>artefatos físicos ou digitais.</p><p>Coleta de dados. Os estudantes são convidados a conhecer</p><p>o desafio mais a fundo realizando pesquisas primárias (eles</p><p>mesmos coletam os dados em campo) ou secundária (consulta</p><p>de artigos, documentos, matérias jornalísticas, relatórios</p><p>governamentais etc.). As perguntas norteadoras apresentadas</p><p>pelo professor devem orientar a coleta de dados.</p><p>Chuva de ideais. A partir dos dados coletados pelos</p><p>estudantes, promover sessões de chuva de ideias para que</p><p>possam definir que soluções ao desafio devem ser projetadas,</p><p>fabricadas e/ou reformadas.</p><p>Criação de artefatos. Pelo uso dos materiais físicos e digitais</p><p>apresentados pelo professor ou presentes no kit maker, os</p><p>estudantes devem fabricar artefatos que sejam soluções ao</p><p>desafio inicial do projeto.</p><p>Experimentação e teste de hipóteses. Momento de testar</p><p>os artefatos físicos e/ou digitais criados para testar hipóteses e</p><p>fazer ajustes que forem necessários.</p><p>Compartilhar. Apresentar para os colegas de turma e/ou</p><p>pessoas impactadas pelo desafio, o artefato criado. Isso pode</p><p>ser feito em vídeo, relatório escrito, apresentação em sala de</p><p>aula ou via plataforma de videoconferência.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Definição do desafio. Seleção de desafio ou</p><p>problema (embasado em conteúdos curriculares</p><p>ou transversais) que irá nortear o trabalho</p><p>realizado na perspectiva maker.</p><p>Definição de ambientes. Escolher o espaço</p><p>físico - laboratório maker, sala de aula, casa do</p><p>estudante e/ou os espaços digitais (software</p><p>de desenho digital, laboratório virtual etc.) que</p><p>serão usados no projeto.</p><p>Essas etapas são desejáveis,</p><p>embora não obrigatórias</p><p>para se trabalhar com</p><p>projetos maker</p><p>Apresentação</p><p>do desafio,</p><p>espaço e</p><p>materiais</p><p>Coleta de</p><p>dados</p><p>Chuva de</p><p>ideais</p><p>Criação de</p><p>artefatos</p><p>Experimentação</p><p>e teste de</p><p>hipóteses</p><p>Compartilhar</p><p>Cultura Maker3.11.</p><p>52 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação de atividades maker está embasada na análise do desempenho dos estudantes e/ou grupo no processo de coleta de</p><p>dados, projeção, fabricação, teste do artefato físico ou digital criado e compartilhamento dos resultados obtidos. O uso de rubricas</p><p>que vão nortear os pontos a serem considerados pelo professor, a autoavaliação, a avaliação do grupo e a avaliação por pares</p><p>também podem compor a nota. A participação ativa no projeto maker é tão importante quanto os resultados obtidos ao final.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Em um projeto maker com viés interdisciplinar é possível solicitar que os estudantes criem a maquete da casa</p><p>de seus sonhos, que poderia ser construída em uma região do Brasil de sua escolha. Para o desafio abarcar</p><p>diferentes áreas do conhecimento algumas restrições</p><p>devem ser colocadas: a metragem da casa não pode passar</p><p>de 500 metros quadrados, a construção deve ser sustentável e incluir o uso de materiais reciclados. A entrega</p><p>final do projeto envolve a apresentação da maquete da casa em um seminário onde justificam as escolhas</p><p>realizadas e a entrega de um relatório escrito. No projeto os estudantes irão aplicar conhecimentos de matemática</p><p>(grandezas e medidas), de geografia (recursos naturais e modo de vida da sociedade capitalista e os impactos</p><p>sobre o meio ambiente), artes (conhecimento sobre espaço, buscando estabelecer relação entre o espaço real e</p><p>o espaço representado na maquete da casa) e língua portuguesa (produção de texto e apresentação oral).</p><p>Componente curricular: Física</p><p>Os autômatos são máquinas mecânicas que não precisam de eletricidade para funcionar e que realizam</p><p>movimentos que lembram as ações do ser-humano ou animais, por exemplo: relógio cuco de parede,</p><p>um pássaro que bate as asas, um boneco que chuta uma bola. Um autômato pode ser produzido em</p><p>aulas de Física para construir e aplicar hipóteses e conhecimentos sobre dinâmica e polias ou roldanas,</p><p>mediante a construção de máquinas simples contendo elementos como alavancas, elos e engrenagens</p><p>sem dentes. Para desenvolver um projeto maker o professor pode propor que os estudantes usem</p><p>materiais simples como papelão, EVA, palitos de churrasco, tesoura, cola quente, barbante, prego,</p><p>parafuso, canudo de papel dentre outros, para criar um autômato de um carrossel criativo, que poderia</p><p>ser construído posteriormente, em parque de diversões. Fonte: https://www.exploratorium.edu/sites/</p><p>default/files/files/automatos_de_papelao_pt.pdf</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Cultura Maker3.11.</p><p>https://youtu.be/7EkToYUyXyM</p><p>https://sejunta.com.br/educacao/espaco-maker</p><p>https://www.youtube.com/c/JohnSpencerteacher</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=8T24M_HHcXo</p><p>53 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Jogo de Papéis surgiu nos Estados Unidos, no início da década</p><p>de 1970 e de lá se popularizou pelo mundo com o nome de</p><p>RPG (Role Playing Game). Os primeiros jogos de RPG ficaram</p><p>conhecidos como jogos de mesa. Sua mecânica era simples:</p><p>os jogadores se reuniam ao redor de uma mesa, estudavam a</p><p>narrativa do jogo e representavam seus papéis a partir de suas</p><p>falas e ações dentro do jogo. Essas ações eram determinadas</p><p>pelas características de suas personagens (inscritas em fichas</p><p>elaboradas antes do início do jogo) e pelo sorteio aleatório de</p><p>dados – que indicavam o sucesso ou insucesso de uma ação.</p><p>O princípio básico é o de uma contação de histórias misturada</p><p>com uma espécie de teatro de improvisação: existe um enredo</p><p>mais ou menos definido, mas cada jogador deve construir seu</p><p>personagem e agir de acordo com as características dele. Os</p><p>rumos dessa história são definidos pelas ações e pelos dados.</p><p>No contexto educacional, os RPGs têm sido experimentados</p><p>nas mais diversas componentes curriculares como forma de</p><p>engajar os alunos em uma experiência lúdica e divertida. Existe,</p><p>inclusive, uma escola dinamarquesa em que o RPG é a base do</p><p>processo formativo. Como ferramenta didática, o RPG estimula</p><p>a criatividade e uma mudança significativa de atitude de alunos</p><p>e professores, pois estrutura-se a partir da interação e, com</p><p>isso, desenvolve a socialibilidade, a desinibição, a cooperação e</p><p>a interdisciplinaridade. Sua proposta não é a competição, mas</p><p>a interpretação coletiva de uma história em que os alunos são</p><p>convocados constantemente a resolverem situações-problema.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como tornar o processo de aprendizagem</p><p>algo lúdico e divertido? Como tornar os</p><p>conceitos das componentes curriculares</p><p>algo palpável? Como promover uma</p><p>aprendizagem significativa por meio da</p><p>experiência?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 3. Repertório Cultural 4. Comunicação;</p><p>7. Argumentação; 8. Autoconhecimento 9. Empatia e</p><p>cooperação; 10. Responsabilidade social e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Estimular a atitude de colaboração e troca</p><p>de ideias na busca por soluções;</p><p>Proporcionar espaço para o compartilhamento</p><p>de experiências e para aprendizagem dialogada. Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de 3 a 6 alunos/turma toda.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 4 aulas de 50 minutos cada, podendo</p><p>durar mais a depender do interesse da turma.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataformas de</p><p>videoconferências, recursos de produção</p><p>colaborativa como Padlet, Jambord, Google Docs.</p><p>Materiais físicos: papel sulfite,</p><p>lápis, figurinos e adereços.</p><p>Jogo de Papeis</p><p>(Roleplaying)3.12.</p><p>https://osterskov.dk/</p><p>54 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Apresente a atividade. O primeiro passo da organização</p><p>de um jogo de RPG é fazer uma sondagem com os alunos</p><p>acerca do que eles já conhecem dessa prática. Em seguida,</p><p>compartilhe algumas referências desse universo e apresente</p><p>as bases da narrativa que irão desenvolver. Organize os</p><p>grupos e peça contribuições para estabelecer outros pontos</p><p>importantes do jogo: cenário, acontecimentos, categorias de</p><p>personagens;</p><p>Início da criação. Após a apresentação da proposta e</p><p>divisão dos grupos, é o momento de os alunos começarem</p><p>a desenhar os detalhes do jogo e criarem o mundo onde o</p><p>enredo irá acontecer. Peça que separem algumas folhas de</p><p>sulfite e, em cada uma, escrevam detalhes do cenário (folha 1),</p><p>enredo (folha 2), motivo que leva os personagens a entrarem</p><p>na história (folha 3);</p><p>Ficha de personagens. Definidas as principais bases</p><p>da narrativa é hora de criar as personagens. As fichas de</p><p>personagens são o melhor modo de realizar essa tarefa.</p><p>Durante os jogos, os alunos poderão consultá-las e o mestre</p><p>do jogo poderá narrar a história apresentando desafios</p><p>correspondentes às habilidades de cada personagem;</p><p>As regras do jogo. com quase todo o universo do jogo</p><p>já criado, é hora de delimitar as regras e jogabilidade. O</p><p>professor pode estabelecer essas regras na preparação da</p><p>atividade. No entanto, sugerimos que elas sejam criadas em</p><p>conjunto com os alunos, pois isso potencializa o engajamento</p><p>e participação no jogo. É importante prever regras que contem</p><p>com ações possíveis para cada jogador, mas também com</p><p>situações de definição aleatória, a partir da rolagem de dados;</p><p>Hora do Jogo. Chegou o momento do Jogo. A depender da</p><p>modalidade de RPG escolhida, os alunos precisarão de um</p><p>tempo de produção (figurinos, maquiagem ou montagem</p><p>da mesa). Supervisione o jogo caso você não seja o mestre e</p><p>lembre a todos que, um jogo de RPG pode ter uma duração</p><p>infinita, a depender das ações de cada um;</p><p>Avaliação. Ao final do processo realize uma avaliação com</p><p>os alunos, trazendo à tona as dificuldades e conquistas na</p><p>criação do jogo e, em sua execução.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Jogo de Papeis</p><p>(Roleplaying)3.12.</p><p>Antes de começar</p><p>A preparação de uma atividade de RPG</p><p>em sala de aula envolve, basicamente, o</p><p>planejamento dos princípios da proposição,</p><p>uma vez que toda a atividade será</p><p>desenvolvida em colaboração com os alunos.</p><p>Nesse sentido, o professor deve se organizar a</p><p>partir de algumas questões norteadoras:</p><p>Quais conteúdos ou conhecimentos</p><p>pretendo explorar na aventura?</p><p>Vou propor um RPG como introdução a</p><p>algum assunto novo ou como fechamento de</p><p>algum conteúdo estudado?</p><p>A partir dessas questões, o professor terá</p><p>algumas bases para iniciar a criação de um tema</p><p>central ou de uma narrativa que será explorada</p><p>pelos alunos. Nesse sentido, cabe escolher</p><p>também se o mestre do jogo (narrador) será o</p><p>próprio professor ou se os alunos jogarão em</p><p>grupo, tendo um mestre por grupo.</p><p>Antes de realizar a proposta para os alunos, é</p><p>importante que os aspectos centrais da história</p><p>já sejam definidos pelo professor (de acordo com</p><p>o conteúdo estudado), bem como o cenário da</p><p>narrativa e seus principais acontecimentos.</p><p>55 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Como proposta de avaliação, sugerimos que o professor conduza dois momentos</p><p>de um componente curricular ou mediante</p><p>uma abordagem interdisciplinar, é possível planejar o uso de metodologias ativas de duas formas:</p><p>Pelo uso (e adaptação), no contexto educacional onde atua, de metodologias ativas consolidadas. As</p><p>metodologias ativas consolidadas são aquelas bastante disseminadas na literatura da área da educação</p><p>e que contam com etapas ou procedimentos mais estruturados.</p><p>Pelo uso de estratégias que promovem o protagonismo dos estudantes e que, quando combinadas</p><p>com outras estratégias, permitem que você, educador, seja autor de metodologias ativas adequadas</p><p>para a realidade local da escola.</p><p>Cada ficha de metodologias ativas consolidadas ou de estratégias, contém os seguintes tópicos:</p><p>Título - Apresenta o nome da metodologia/estratégia</p><p>Começo de conversa – Apresenta perguntas disparadoras que visam promover uma reflexão sobre</p><p>a metodologia/estratégia apresentada na ficha</p><p>Breve descrição – Contém as principais características da metodologia/estratégia</p><p>Competências da BNCC – Elenca as competências comumente desenvolvidas por estudantes que</p><p>experimentam a metodologia/estratégia apresentada</p><p>Objetivos – Descreve as intenções centrais do uso da metodologia/estratégia em questão</p><p>Recursos de apoio – Indica os materiais físico e digitais que podem ser adotados</p><p>Tempo – Apresenta a previsão do tempo a ser dedicado na adoção da metodologia/estratégia</p><p>Organização do grupo classe – Propõe como a turma pode ser organizada</p><p>Descrição das etapas – Descreve o passo-a-passo de como adotar a metodologia/estratégia</p><p>Exemplo – Apresenta a descrição de um caso de uso da metodologia/estratégia a partir de um</p><p>componente curricular específico</p><p>Interface interdisciplinar – Sugere maneiras de adotar a metodologia/estratégia a partir de uma</p><p>perspectiva interdisciplinar</p><p>Proposta de avaliação – Indica formas de estruturar a avaliação da aprendizagem</p><p>Saiba mais – Contém links para materiais abertos que apresentam a metodologia/estratégia de forma</p><p>mais aprofundada.</p><p>Você educador pode ler este material de acordo com o seu interesse e na ordem que desejar.</p><p>Ou seja, cada trecho pode ser explorado de forma isolada e a partir de demandas que encontra em</p><p>sua prática docente. Incluímos no material filtros que devem ajudá-lo a localizar, de forma ágil, as</p><p>metodologias/estratégias mais adequadas para o tipo de atividade e/ou projeto a ser desenhado</p><p>e implementado por você e seus estudantes na escola.</p><p>5 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Apresentação</p><p>6 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Apresentação</p><p>Além disso, você encontra nas fichas links para outras metodologias/estratégias que podem ser usadas</p><p>de forma complementar durante a realização de uma atividade ou projeto. Você também vai notar que o</p><p>material contém imagens, fluxogramas, infográficos, quadros dentre outras representações visuais que</p><p>visam organizar os temas abordados de forma mais clara e acessível.</p><p>Cabe destacar, que todas as metodologias/estratégias são apresentadas em português. Entretanto,</p><p>acreditamos que é importante incluir o termo em inglês (disponível entre parênteses e em itálico nas</p><p>respectivas fichas) para algumas delas, uma vez que é assim que têm sido amplamente difundidas na</p><p>literatura acadêmica produzida no Brasil e no exterior. As únicas exceções são as metodologias do Design</p><p>Thinking e Cultura Maker cujo nomes em inglês foram mantidos mesmo em publicações nacionais.</p><p>Esperamos que o contato com este material seja fonte de inspiração para que adote em suas práticas</p><p>metodologias ativas consolidadas e estratégias centradas nos estudantes. Todavia, nossa principal</p><p>expectativa é que você crie as suas próprias estratégias e metodologias ativas dando a seus estudantes</p><p>a oportunidade de atuarem de forma autônoma, responsável, criativa e como protagonistas de</p><p>seu processo de aprendizagem. Com isso, entendemos que você irá inovar na sua prática docente</p><p>e encontrará novas formas de ser agente de transformação na vida dos estudantes, na escola e na</p><p>comunidade.</p><p>Bom proveito!</p><p>Consultora responsável:</p><p>Dra. Carolina Costa Cavalcanti</p><p>Coordenação técnica:</p><p>Dr. Marco Antonio Morgado da Silva</p><p>Dra. Carolina Costa Cavalcanti</p><p>Especialistas convidados:</p><p>Profa. Gabriela Droichi</p><p>Profa. Francila Freitas Pereira de Novaes</p><p>Profa. Vanessa Queiroz</p><p>7 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>Neste caso, o papel da</p><p>educação é estimular o</p><p>desabrochar dessas capacidades,</p><p>que pouco podem mudar</p><p>em função de estímulos, de</p><p>experiências e do próprio sujeito</p><p>2.1. Práticas Pedagógicas</p><p>Tradicionais e Demandas</p><p>da Educação no Século XXI</p><p>Até a primeira metade do século XX, a escola era</p><p>uma instituição que atendia apenas crianças</p><p>e adolescentes brancos e filhos das elites. A</p><p>educação, naquele contexto, se orientava pelo que</p><p>se convencionou denominar “ensino tradicional”.</p><p>Essa abordagem de ensino se caracteriza pelo</p><p>procedimento metodológico de exposição-</p><p>verificação, no qual os estudantes acessam o</p><p>conhecimento por meio de exposições orais</p><p>feitas pelo professor e pela leitura de textos.</p><p>Em seguida, realizam exercícios e testes de</p><p>verificação do aprendizado. Ao professor cabe</p><p>transmitir o conhecimento e ao estudante</p><p>assimilá-lo e reproduzi-lo (MIZUKAMI, 1992;</p><p>MACEDO, 2002; ESTEVE, 2004).</p><p>O ensino tradicional tem seus fundamentos</p><p>tanto na filosofia e psicologia empirista quanto</p><p>na apriorista. Segundo a perspectiva empirista,</p><p>o sujeito é uma “folha em branco” que vai sendo</p><p>preenchida pelas experiências e aprendendo</p><p>por repetição e acumulação de conhecimento.</p><p>Já a perspectiva apriorista considera que</p><p>nascemos com as nossas capacidades cognitivas</p><p>- sejam elas mais ou menos desenvolvidas</p><p>- pré-determinadas (dadas a priori) e elas</p><p>são afloradas de acordo com o processo de</p><p>maturação do organismo. Neste caso, o papel</p><p>da educação é estimular o desabrochar dessas</p><p>capacidades, que pouco podem mudar em</p><p>função de estímulos, de experiências e do próprio</p><p>sujeito (MIZUKAMI, 1992; BECKER, 1993; MACEDO;</p><p>2002; MOSHMAN, 2011).</p><p>8 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>foram atualizados. Conjugam-se a eles as demandas da</p><p>revolução digital e mudanças na constituição das subjeti-</p><p>vidades, no acesso fácil e rápido a informações, nas rela-</p><p>ções interpessoais, na política, nos problemas socioam-</p><p>bientais e no mundo do trabalho. Tais desafios passam</p><p>a exigir, ainda mais, a formação de sujeitos autônomos,</p><p>criativos e críticos, que conheçam e saibam lidar com</p><p>suas emoções, que considerem o outro em suas neces-</p><p>sidades e direitos e, enfim, que sintam-se responsáveis</p><p>e se engajem em ações para preservar as conquistas da</p><p>humanidade e construir uma sociedade mais justa, de-</p><p>mocrática e sustentável.</p><p>Como se vê, não se trata apenas de proporcionar uma for-</p><p>mação técnico-científica, pois, se a escola é a instituição</p><p>responsável por preparar as crianças e adolescentes para</p><p>a vida em toda sua complexidade, isso implica contribuir</p><p>com a formação de um ser humano em sua integralidade,</p><p>sem dissociar seus componentes físico, social, cognitivo,</p><p>afetivo e ético.</p><p>Tais desafios demandam dos intelectuais e profissionais</p><p>da educação repensar a função social da escola, os obje-</p><p>tivos e as práticas pedagógicas, os tempos e espaços de</p><p>aprendizagem, e o papel dos professores e estudantes.</p><p>As Metodologias Ativas de Aprendizagem se inscrevem</p><p>nesse contexto como uma potente ferramenta ao colo-</p><p>car os estudantes - com seus conhecimentos, habilidades,</p><p>interesses e valores - no centro dos processos de ensino-</p><p>-aprendizagem.</p><p>2.2. Ensino Médio, BNCC e</p><p>Formação Integral Visando</p><p>ao Desenvolvimento das</p><p>Competências Gerais</p><p>As primeiras décadas deste século foram marcadas por</p><p>intensos debates sobre como melhorar a qualidade da</p><p>educação brasileira e reduzir os altos índices de evasão,</p><p>sobretudo do Ensino Médio. Junto a indicadores e siste-</p><p>mas de avaliação utilizados para avaliar e subsidiar po-</p><p>líticas públicas - como o Índice de Desenvolvimento</p><p>diferentes:</p><p>Em uma primeira etapa, como já descrevemos, ele pode conduzir um debate coletivo, em que os alunos</p><p>levantam as conquistas e dificuldades tanto no processo de criação do jogo, quanto em sua execução.</p><p>Já o segundo momento, se volta para uma avaliação individual, com a finalidade de registrar os aprendizados a</p><p>partir do jogo. Convide os alunos a produzirem um texto em que narram os acontecimentos do jogo, uma espécie</p><p>de redação em que podem apresentar desdobrar a narrativa experimentada e inventar outras possibilidades.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A prática do Jogo de Papeis é, por si só, uma possibilidade trabalho interdisciplinar, ainda assim, há</p><p>possibilidades de interface interdisciplinar com o teatro e a literatura, em um trabalho de representação de</p><p>papeis que envolva a descoberta de possibilidades corporais e vocais na criação de personagens.</p><p>Componente curricular: Língua Portuguesa</p><p>A partir de uma situação real ou hipotética os estudantes terão que encenar o caso representando os papeis</p><p>das partes interessadas, facilitando o desenvolvimento da empatia, na qual eles vivenciem um processo de</p><p>aprendizagem a partir da perspectiva de outras pessoas, compreendendo as necessidades e expectativas</p><p>dos demais, influenciando a percepção e a proposta de solução da situação/caso apresentado. É possível</p><p>trabalhar conteúdos relativos ao campo artístico-literário analisando a constituição da literatura brasileira</p><p>a partir do cânone ocidental buscando a compreensão de sua trajetória, a historicidade de matrizes e</p><p>procedimentos estéticos. Você, educador, pode utilizar um trecho literário de uma obra estudada em sala de</p><p>aula e a partir de uma situação hipotética literária solicitar a análise da obra.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>3.12. Jogo de Papeis</p><p>(Roleplaying)</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.rpgnaescola.com.br/&sa=D&source=docs&ust=1646435829433881&usg=AOvVaw2eJ3cHMRwfAofPzNKRU8gI</p><p>https://www.google.com/url?q=http://www.nplarp.com.br/p/guia.html&sa=D&source=docs&ust=1646435829434499&usg=AOvVaw1doRJ0YqMn4N0XGKgX7NSI</p><p>https://www.youtube.com/user/OsterskovEfterskole</p><p>56 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O jogo na sala de aula, seja físico ou digital, possibilita que o</p><p>professor torne a aprendizagem mais significativa e dinâmica.</p><p>É uma forma lúdica e divertida de aprender, além de ser uma</p><p>forma interessante de apresentar problemas de forma mais</p><p>atrativa e criativa e de desafiar os estudantes a elaborarem</p><p>estratégias em busca de soluções. Para Cavalcanti e Filatro, 2018,</p><p>p.155, "os jogos expressam uma característica humana inata,</p><p>que é o prazer e a motivação pela experimentação, pela vivência,</p><p>pela imaginação, pelo desejo de se transportar para outros</p><p>tempos e espaços”. Hoje em dia, educadores têm buscado</p><p>incorporar os jogos eletrônicos às salas de aula, como um</p><p>recurso interdisciplinar, que promova a construção de uma nova</p><p>forma de aprender. Segundo Bacich e Moran (2018), a prática</p><p>pedagógica a partir dessa abordagem requer a participação</p><p>ativa do aluno e exige do professor uma ação a favor da criação</p><p>de um ambiente propício para essa participação, levando em</p><p>consideração os conhecimentos prévios dos alunos, para que a</p><p>curiosidade e a vontade de saber estejam sempre presentes nos</p><p>espaços de aprendizagem.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Que tal aprender o uso e a aplicação de</p><p>jogos com os seus próprios estudantes</p><p>que possuem esse conhecimento e</p><p>essa habilidade? Como incluir jogos</p><p>no conteúdo curricular promovendo</p><p>o engajamento dos estudantes e o</p><p>desenvolvimento de suas competências?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e</p><p>criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 9. Empatia</p><p>e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de 2 a 4 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>1 ou 2 aulas.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: plataformas que</p><p>possibilitam a criação de jogos educativos:</p><p>Scratch, Minecraft, Seppo, Kahoot, etc.</p><p>Materiais físicos: Internet e computador</p><p>para os jogos eletrônicos ou materiais</p><p>de baixo custo para a confecção de jogos</p><p>físicos como tabuleiros, por exemplo.</p><p>Objetivos</p><p>Explorar e expandir o conhecimento por</p><p>meio da experimentação, cooperação,</p><p>colaboração e trabalho em equipe.</p><p>Promover nos estudantes o desenvolvimento de</p><p>habilidades cognitivas e socioemocionais, como o</p><p>fortalecimento da autoconfiança e da autoestima.</p><p>Jogos3.13.</p><p>57 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Fazer um plano de aula por meio de jogos desafia também o</p><p>educador a observar o componente curricular em questão</p><p>com uma nova perspectiva. Veja algumas características dos</p><p>jogos que podem ser incorporadas e adaptadas para um jogo</p><p>de aprendizado para a sala de aula:</p><p>Regras: as regras ou instruções são importantes para que o</p><p>jogo tenha uma estrutura e coerência. Os participantes podem</p><p>jogar de igual para igual, podem criar novas regras e ainda</p><p>enfrentar desafios como superar as próprias regras.</p><p>Conflito, competição, cooperação: o jogo pode ser uma</p><p>competição entre os participantes ou um meio de colaboração</p><p>e cooperação para que juntos superem um desafio.</p><p>Recompensa e feedback: para que os jogadores se sintam</p><p>motivados a continuar o jogo é importante que eles recebam</p><p>pontuações ou outros tipos de “recompensas” e, também,</p><p>feedbacks contínuos para validar suas ações e desempenhos.</p><p>Níveis de dificuldade: é importante ter níveis de</p><p>dificuldades variados para que os jogadores percebam</p><p>uma melhora no seu desempenho. Para que um jogo seja</p><p>desafiador, ele não pode ser fácil demais, ou seja, tedioso, ou</p><p>conter tarefas difíceis ou quase impossíveis para desencorajar</p><p>os participantes.</p><p>Narrativas: é um elemento importante para o jogo, pois cria</p><p>um ambiente motivador e de engajamento para os jogadores.</p><p>Diferentes trilhas ou percursos: a flexibilização de uma</p><p>trilha ou percurso permite que o jogador faça no seu próprio</p><p>ritmo para resolver os desafios propostos.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>É importante considerar algumas questões</p><p>norteadoras para que o jogo atinja os objetivos</p><p>pedagógicos, tais como: Quais conteúdos</p><p>serão explorados e quais habilidades</p><p>serão desenvolvidas? O jogo contempla</p><p>quais competências e quais dificuldades</p><p>de aprendizagem poderão ocorrer no seu</p><p>processo?</p><p>Além do jogo, algumas questões serão propostas</p><p>aos estudantes? Está previsto um tempo para</p><p>que os estudantes discutam e registrem suas</p><p>conclusões? De que forma ocorrerá a avaliação</p><p>dos estudantes?</p><p>Os jogos, por si só, já envolvem</p><p>um aprendizado, uma vez</p><p>que para jogar é necessário</p><p>entender a dinâmica e regras</p><p>que os antecedem.</p><p>Jogos3.13.</p><p>58 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>O professor pode avaliar os estudantes por meio de observações durante a aplicação dos jogos; incluir perguntas desafiadoras</p><p>durante o jogo; aplicar um teste ou solicitar um relatório ao término da atividade ou propor uma autoavaliação para os estudantes.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>As disciplinas Matemática e Biologia podem propor aos estudantes que criem jogos envolvendo a aplicação de probabilidade</p><p>na genética ou na evolução que são os dois ramos da Biologia que estudam a hereditariedade e os mecanismos que geram</p><p>e mantém, aumentam ou reduzem a diversidade. O professor pode selecionar alguns jogos disponíveis na internet para</p><p>servir de inspiração aos estudantes. A ideia é compreender de forma significativa e prazerosa os conteúdos que estão</p><p>sendo propostos. Como sugestão, duas plataformas, uma de Matemática e outra de Biologia, propõem alguns jogos que</p><p>podem servir de consulta para os estudantes. Com o "Jogo das Amebas" , pode-se analisar e aprofundar os conceitos de</p><p>probabilidade, acompanhando a evolução de uma família de amebas, representadas por grãos de feijão até a quinta geração.</p><p>Componente curricular: Matemática</p><p>A disciplina de Matemática pode abordar os conceitos de probabilidade e análise combinatória</p><p>desen-</p><p>volvendo o aprendizado por meio de jogos. Os estudantes podem ser estimulados a participar na con-</p><p>strução de jogos de azar, utilizando materiais recicláveis e de baixo custo, modificando e criando regras</p><p>para os jogos. Dessa forma, os conceitos podem ser explorados de forma prática, com a participação</p><p>ativa, criativa e colaborativa dos grupos de estudantes. Algumas possibilidades de jogos são: loteria,</p><p>bingos, cartas, roleta, dados e moedas. Os jogos podem ser confeccionados com garrafas PET, caixas</p><p>de papelão, papel, cartolina, tecidos, tintas etc. Os estudantes precisam pesquisar sobre a temática</p><p>do jogo, planejar o desenvolvimento e fazer relações com a teoria estudada. Em seguida, construir os</p><p>jogos de forma coletiva e montar uma exposição dos jogos para que outros estudantes possam jogar e</p><p>compreender os conceitos matemáticos envolvidos no jogo. Caso a escola disponha de computadores</p><p>e internet, os estudantes podem utilizar jogos on-line ou até mesmo criar os jogos com as ferramentas</p><p>digitais disponíveis e envolvendo também outras disciplinas.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Jogos3.13.</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/ensino-medio/171-jogos-ludicidade-inclusao-ressignificando-do-processo-de-ensino-aprendizagem-em-matematica?highlight=WyJqb2dvcyJd</p><p>https://ensinarhistoria.com.br/jogos-para-dinamizar-aulas-de-historia/</p><p>https://m3.ime.unicamp.br/recursos?filter=probabilidade</p><p>http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=136</p><p>https://seppo.io/pt/home/</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=7yK9J7n9wHk</p><p>https://m3.ime.unicamp.br/recursos/1017</p><p>59 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Gamificação é uma estratégia pedagógica que incorpora</p><p>elementos dos jogos ao processo de aprendizagem. Karl Papp,</p><p>professor da Universidade de Pittsburg, define a gamificação como</p><p>“o uso das mecânicas baseadas em jogos, da sua estética e lógica</p><p>para engajar as pessoas, motivar ações, promover a aprendizagem</p><p>e resolver problemas” (2012). Essas mecânicas correspondem</p><p>aos principais elementos explorados pelos designers de games</p><p>na construção de seus jogos: sistema de pontos, uso de placares,</p><p>níveis de dificuldade ou fases, e restrições de tempo. Ainda assim,</p><p>cabe destacar que para planejarmos nossas aulas de forma</p><p>gamificada, é preciso também incorporar a lógica dos jogos às</p><p>proposições, o que corresponde a estabelecer um desafio a ser</p><p>superado, definido por regras claras e previamente estabelecidas,</p><p>em um ambiente dinâmico e interativo, capaz de gerar um</p><p>feedback imediato para cada ação e no qual os resultados possam</p><p>ser quantificados. Ou seja, não se trata, necessariamente, de trazer</p><p>ou realizar jogos em sala de aula, mas sim, fazer com as atividades</p><p>educacionais. Antes é incorporar os conceitos, dinâmicas, interação</p><p>e desafios presentes no universo dos jogos para potencializar o</p><p>processo de aprendizagem. Interatividade, resolução de problemas,</p><p>trabalho de equipe, linguagem tecnológica, competição, estabelecer</p><p>missões e desafios, pontuação a cada fase vencida, ranking de</p><p>acordo com a pontuação, virtualidade, avatares, prêmios: durante</p><p>o jogo e ao final e outros são alguns dos aspectos presentes na</p><p>gamificação (IPOG, 2018 p. 2) que podem ser incorporados na</p><p>educação. A gamificação, enquanto metodologia ativa, torna o</p><p>processo de aprendizagem mais atrativo ao aluno, estabelecendo</p><p>uma linguagem mais próxima a seus interesses à medida que</p><p>apresenta aspectos como interatividade, trabalho em equipe,</p><p>resolução de problemas em etapas quantificáveis e mensuráveis,</p><p>competição, superação, além de outras características da</p><p>jogabilidade, como a exploração de temas desconhecidos e a</p><p>narração de histórias (storytelling).</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como estabelecer um diálogo entre as práticas</p><p>e interesses dos estudantes e o ambiente</p><p>de aprendizagem escolar? Como estimular</p><p>o engajamento e construir uma dinâmica</p><p>de aula mais próxima à linguagem jovem?</p><p>Como desenvolver habilidades relacionadas à</p><p>criatividade, valorização e reconhecimento das</p><p>conquistas, determinação e curiosidade?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1.Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 7.</p><p>Argumentação; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivo</p><p>Engajar os alunos nas atividades educativas, tornando</p><p>o processo pedagógico mais lúdico e prazeroso. Organização do Grupo Classe</p><p>Individualmente ou em grupos de</p><p>até de 3 a 5 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 3 a 5 aulas de 50 minutos cada.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataformas de jogos</p><p>online, slides, vídeos, celulares, board games.</p><p>Materiais físicos: folha sulfite, canetas,</p><p>lousa, papelão, adesivos.</p><p>Gamificação 3.14.</p><p>60 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A metodologia das aulas gamificadas cobre um amplo</p><p>espectro de práticas que abrangem tanto a presença de</p><p>elementos de jogos e games em sala de aula, entretanto, não</p><p>é necessariamente um jogo. De um modo geral, para qualquer</p><p>uma dessas modalidades, há uma estrutura básica:</p><p>Transformação do conteúdo da disciplina em uma história,</p><p>com estrutura narrativa;</p><p>Divisão do conteúdo a ser estudado em fases, com missões</p><p>que expressam diferentes e progressivos objetivos a serem</p><p>alcançadas, aumentando o nível de dificuldade;</p><p>Os objetivos devem estar ligados à resolução de problemas</p><p>relacionados ao conteúdo;</p><p>Criação de personagens/papéis que serão desempenhados</p><p>pelos alunos e que possam ser escolhidos de acordo com seu</p><p>perfil (competidor, socializador, conquistador ou explorador);</p><p>A superação de cada uma das missões e o cumprimento dos</p><p>objetivos devem garantir a conquista de pontos e permitem</p><p>acesso à próxima fase. Já os erros não são penalizados, mas</p><p>exigem novas tentativas.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Para que uma proposta de aula gamificada</p><p>gere o engajamento desejado, é necessário que</p><p>algumas etapas sejam respeitadas:</p><p>Formação de equipes heterogêneas mantidas</p><p>por um longo período;</p><p>Responsabilização coletiva e individual dos</p><p>trabalhos dos estudantes;</p><p>As regras precisam ser claras e previamente</p><p>estabelecidas;</p><p>Um sistema de feedbacks e pontuação;</p><p>Um desafio palpável, organizado por missões.</p><p>Gamificação3.14.</p><p>61 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A gamificação em sala de aula é atividade bastante engajadora e que não se encerra em si. Pelo contrário, após os jogos</p><p>construídos, é o momento de jogá-los, testar seus atributos e jogabilidade. Nesse sentido, a avaliação pode se dar justamente</p><p>nesse momento e poderá ser realizada pelos próprios colegas ao testar os jogos de outros grupos. Trata-se assim, de um processo</p><p>de avaliação por pares, em que os membros de uma outra equipe devem dar feedback a seus colegas, listando coisas que</p><p>apreciam e que precisam de melhoria, por meio de uma ficha de avaliação. Ter clareza sobre os resultados esperados ao término</p><p>da atividade e deixar isso claro para os estudantes é fundamental para que compreendam o que eles devem ser capazes de fazer.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Considerando o exemplo apresentado gamificação poderia ser pensada no formato de um trabalho interdisciplinar</p><p>que integre, Língua Inglesa e/ou Espanhol, Artes e Geografia. Considerando a produção de contos curtos em outros</p><p>idiomas a transformação dos contos selecionados em peças teatrais, a produção da estética da proposta de</p><p>gamificação (desenho de cenários, personagens etc.) traz à tona habilidades específicas do componente curricular</p><p>Artes e os estudos na área de Geografia, podem auxiliar os alunos a criarem cenários mais complexos, em que as</p><p>situações geopolíticas contemporâneas ampliem as possibilidades narrativas do ambiente criado nos contos.</p><p>Componente curricular: Língua Portuguesa</p><p>As aulas gamificadas podem acontecer em quaisquer etapas da Educação Básica, desde que adequem</p><p>seus objetivos a cada fase do desenvolvimento dos estudantes. No componente de Língua</p><p>Portuguesa</p><p>é possível criar uma proposta gamificada na qual os estudantes irão escrever um conto, a partir dos</p><p>estudos em gêneros literários. Após a elaboração dos contos, o professor pode solicitar aos estudantes</p><p>que postem sua produção em uma plataforma digital previamente escolhida, tal como Google Drive, One</p><p>Drive, Padlet etc. É necessário que a turma tenha acesso aos textos para que possam ler e votar nos</p><p>favoritos a partir de critérios preestabelecidos pelo educador em conjunto com os estudantes. As três</p><p>melhores pontuações podem gerar prêmios aos estudantes, tal como a dramatização dos contos em um</p><p>evento direcionado à comunidade escolar e às famílias. É possível também combinar a premiação com a</p><p>turma, para que todos se sintam engajados em participar.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Gamificação3.14.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=wepn5NA0VOg</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.matific.com/bra/pt-br/home/&sa=D&source=docs&ust=1646436171747515&usg=AOvVaw1ph8VCImDx79jX95dK1qQ1</p><p>https://www.google.com/url?q=https://pt.khanacademy.org/&sa=D&source=docs&ust=1646436171747595&usg=AOvVaw0CIr3i0zH-N6fqgJQBOF9O</p><p>https://www.google.com/url?q=https://kahoot.com/&sa=D&source=docs&ust=1646436171747646&usg=AOvVaw0gdgFZBAOq9_aKV6wn8sDP</p><p>https://www.google.com/url?q=https://revistaeducacao.com.br/2019/07/01/gamificacao-na-sala-de-aula/&sa=D&source=docs&ust=1646436171748247&usg=AOvVaw01VddTnowinhetHV-CL4aD</p><p>62 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Debate é um gênero presente no cotidiano, sendo também</p><p>um eixo norteador para o ensino de oralidade (BAGAGIM,</p><p>2018). Enquanto metodologia ativa, configura-se como uma</p><p>importante ferramenta para o desenvolvimento de competências</p><p>e habilidades orais, como a argumentação, a exposição de ideias</p><p>e o embasamento em evidências. Embora presentes em diversas</p><p>situações no dia a dia, o uso do debate regrado em sala de aula</p><p>se estrutura a partir de um conjunto de regras com o objetivo</p><p>de discutir ideias ou situações polêmicas, que demandam a</p><p>articulação dos argumentos de modo a convencer os participantes.</p><p>Para isso, é fundamental que os mediadores, debatedores e a</p><p>audiência estudem o tema debatido, estruturando os argumentos</p><p>e questionamentos. As regras do debate devem ser estabelecidas</p><p>de maneira clara, garantindo que todos os participantes tenham</p><p>tempo adequado de fala, criando um ambiente em que as ideias</p><p>debatidas estejam acima de opiniões e percepções pessoais. Dessa</p><p>forma, os estudantes desenvolvem estratégias argumentativas de</p><p>modo a defender uma determinada perspectiva.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como estruturar debates baseados em</p><p>regras claras, garantindo espaço para</p><p>a elaboração de argumentações sobre os</p><p>mais diversos temas? Como desenvolver a</p><p>capacidade de diálogo e escuta a partir de</p><p>argumentos baseados em evidências e da</p><p>contraposição de ideias?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação; 6.</p><p>Trabalho e projeto de vida; 7. Argumentação 9. Empatia</p><p>e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Propor debate sobre temas polêmicos a partir</p><p>de argumentos baseados em evidências.</p><p>Desenvolver habilidades orais de argumentação. Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos (mediadores, debatedores e público)</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 2 a 6 aulas, depende do tempo</p><p>necessário para a preparação e execução</p><p>do debate e da complexidade do tema.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Recursos para a pesquisa e preparação dos</p><p>argumentos: textos, artigos, reportagens, vídeos</p><p>que apresentem o tema a ser debatido.</p><p>Espaço físico: configuração da sala</p><p>de modo a acomodar o moderador,</p><p>os debatedores e o público.</p><p>Debate3.15.</p><p>63 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Defina os papéis: Os estudantes devem ser organizados de</p><p>acordo com as funções a serem desempenhadas no debate.</p><p>Para isso, escolha o moderador, que ficará responsável pela</p><p>apresentação do tema discutido, controlará os turnos de</p><p>fala impedindo que os outros participantes interrompam</p><p>aquele que está falando e garantirá que os debatedores</p><p>não se desviam do assunto debatido. Os debatedores</p><p>podem ser organizados em dois grupos que irão defender</p><p>diferentes perspectivas e o público ou jurado, responsável</p><p>por apresentar dúvidas e questionamentos sobre o tema. A</p><p>escolha de secretários, responsáveis pela tomada de notas,</p><p>auxilia no balanço final realizado no fechamento do debate.</p><p>Prepare os argumentos: Com os papéis definidos, os</p><p>estudantes deverão preparar os argumentos a serem</p><p>apresentados no debate. Embora seja um gênero oral, é</p><p>importante que os grupos organizem os argumentos e falas</p><p>em registros escritos, levantando os dados e evidências a</p><p>serem apresentados e preparando o tempo de fala para</p><p>cada rodada do debate. Isso pode ser feito em aula ou como</p><p>tarefa para casa.</p><p>Organize a sala de aula: A organização do espaço físico</p><p>colabora com a ambientação do debate. Para isso, organize</p><p>as carteiras de modo a agrupar os participantes a partir das</p><p>funções desempenhadas.</p><p>Apresente o tema e as regras do debate: Ao iniciar o</p><p>debate, o moderador ou apresentador deve contextualizar</p><p>o tema a ser debatido e retomar as regras previamente</p><p>definidas, como tempo e turno de fala, aberturas para</p><p>dúvidas e questionamentos por parte do público e critérios</p><p>para a definição da perspectiva vitoriosa.</p><p>Fechamento: Após o desenvolvimento do debate, é</p><p>importante que o professor faça um balanço sobre</p><p>o desempenho dos estudantes, evidenciando as</p><p>aprendizagens mobilizadas.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>A definição do tema do debate é fundamental</p><p>para o desempenho dos estudantes. A escolha</p><p>de temas polêmicos traz engajamento, porém</p><p>é importante cuidar para que as perspectivas</p><p>defendidas respeitem os direitos humanos.</p><p>Debate3.15.</p><p>64 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação do debate deve levar em consideração o trabalho desenvolvido na preparação dos argumentos, podendo</p><p>ser concretizado a partir da elaboração de registros escritos da pesquisa realizada nessa etapa. No momento do debate</p><p>o professor deve avaliar a oralidade dos estudantes, podendo fazer uso de um quadro avaliativo (rubrica) englobando</p><p>os aspectos do gênero debate, como a qualidade da argumentação e o embasamento em evidências comprováveis,</p><p>e os aspectos da oralidade, como postura, uso da norma padrão, volume adequado de fala entre outros.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de História poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar</p><p>que integrasse Língua Portuguesa no trabalho com o gênero oral, explorando os cognitivos que poderiam ser</p><p>usados pelos estudantes para apresentar argumentos de autoridade, analogia, comparação, exemplificação,</p><p>causa e consequência entre outros. A disciplina de Matemática poderia integrar o trabalho analisando gráficos</p><p>relativos à quantidade de pessoas escravizadas que desembarcaram no Brasil ao longo do século XIX.</p><p>Componente curricular: História</p><p>O debate é utilizado na aula de História como encerramento dos estudos sobre a abolição da escravidão</p><p>no Brasil Império. Após estudar sobre as leis criadas ao longo do século XIX e a assinatura da Lei Áurea</p><p>em 1888, a professora estrutura um debate regrado a partir do tema “Abolição da escravidão: uma</p><p>questão econômica ou resultado das mudanças de pensamento no final do século XIX?”. Os debatedores</p><p>são divididos em dois grupos, o primeiro deles analisando a influência das pressões econômicas</p><p>exercidas pela Inglaterra, e o segundo grupo analisa publicações nos jornais da época para identificar</p><p>as mudanças de mentalidade causadas pelo movimento abolicionista. Além do moderador e dos</p><p>secretários, os estudantes restantes assumem o papel de público e júri. Ao final do debate, a professora</p><p>analisa os argumentos e delibera com o júri para a tomada de decisão sobre o fator determinante da</p><p>abolição a partir dos argumentos e evidências</p><p>apresentadas pelos debatedores.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Debate3.15.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=zBpnNDf6FuU</p><p>https://www.educacaoetransformacao.com.br/como-fazer-um-debate/amp/</p><p>https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/9ano/lingua-portuguesa/debate-regrado-aspectos-do-genero/4601</p><p>65 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Narrativa transmídia é uma forma de contar histórias pelo uso</p><p>de diferentes mídias e tecnologias. Conforme defende Jeckins1,</p><p>um dos maiores especialistas no tema: “na forma ideal da narrativa</p><p>transmídia, cada meio faz o que faz melhor, uma história pode</p><p>ser iniciada por um filme, expandir-se através da televisão, livros</p><p>e quadrinhos, e seu mundo pode ser explorado e vivenciado em</p><p>um game. Cada entrada [...] deve ser autossuficiente o bastante</p><p>para permitir o fruir autônomo. Ou seja, você não precisa ter visto</p><p>o filme para desfrutar do game e vice-versa” (p.1). O uso desta</p><p>metodologia em educação é um convite para que professores</p><p>e alunos sejam corresponsáveis por criar diferentes conteúdos</p><p>que narram trechos específicos de uma história ou conteúdo. A</p><p>escolha de mídias e tecnologias em narrativas transmídia deve ser</p><p>intencional e alinhada com as características de cada pedaço da</p><p>narrativa e os objetivos de aprendizagem a serem alcançados. A</p><p>ideia é que o acesso a diferentes plataformas midiáticas e a cada</p><p>meio de comunicação facilite que a aprendizagem ocorra a partir</p><p>de experiências múltiplas que envolvem o acesso a conteúdos</p><p>selecionados pelo professor e/ou pelos alunos e até mesmo a</p><p>produção de conteúdos inéditos realizada pelos alunos e que são</p><p>compartilhados com seus colegas.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como, no processo de aprendizagem</p><p>criativa, apresentar narrativas pelo uso</p><p>de variadas mídias e tecnologias? Como</p><p>produzir narrativas transmídia e neste</p><p>processo vivenciar diferentes experiências</p><p>de aprendizagem centradas em conteúdos</p><p>curriculares ou transversais?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo 3. Repertório cultural 4. Comunicação;</p><p>5. Cultura digital; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Propor que os alunos apresentem e/ou produzam</p><p>narrativas pelo uso de variadas mídias e tecnologias.</p><p>Facilitar experiências de aprendizagem únicas</p><p>promovidas a partir do uso de narrativas transmídia. Organização do Grupo Classe</p><p>Preferencialmente em duplas ou grupos de</p><p>até 5 participantes mas é possível o estudante</p><p>trabalhar de forma individual também.</p><p>Tempo</p><p>O tempo pode variar muito. Se a narrativa for</p><p>produzida pelo professor pode ser vivenciada em 1 a</p><p>3 aulas. Agora se os alunos forem responsáveis por</p><p>produzir partes da narrativa ou até mesmo a narrativa</p><p>toda este processo pode levar até algumas semanas.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: celular, filmadora, plataformas</p><p>multimídia, Apps de edição de vídeo, voz, softwares</p><p>de animação, desenho, diagramação etc.</p><p>Materiais físicos: papel, lápis, caneta,</p><p>canetinha, figurinos, flipchart, postit e</p><p>etc. Depende da produção criada.</p><p>1 JENKINS, Henry Transmedia Storytelling. Technology Review. 2003. Disponível em: https://www.</p><p>technologyreview.com/2003/01/15/234540/transmedia-storytelling/. Acesso em 28/12/2020.</p><p>Narrativas</p><p>Transmídia3.16.</p><p>66 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>No processo de estruturação de uma narrativa transmídia o</p><p>professor é o responsável por algumas etapas do processo.</p><p>Outras podem ou não ser compartilhadas com os alunos</p><p>a depender dos objetivos de aprendizagem definidos, da</p><p>complexidade do tema elegido e do tempo a ser dedicado</p><p>no uso desta metodologia ativa. O importante é passar pelas</p><p>seguintes etapas:</p><p>Apresentação do tema da narrativa e da metodologia:</p><p>o professor apresenta para a turma o tema central da</p><p>narrativa e como a turma vai se organizar para acessar e/ou</p><p>produzir os conteúdos que compõem a narrativa transmídia.</p><p>Apresentação e/ou criação de fluxo da narrativa: o</p><p>professor pode indicar que mídias (como vídeos, podcasts,</p><p>textos, fotografia, quadrinhos, peça de teatro etc.) e tecnologias</p><p>(jogos interativos, animações, ambiente virtual de aprendizagem</p><p>etc.) estão disponíveis para compor o fluxo da narrativa e</p><p>o cronograma de atividades. Este direcionamento não é</p><p>obrigatório quando os alunos assumem o papel de produtores</p><p>de conteúdo. Em muitos casos os próprios alunos elegem a</p><p>linguagem adotada em cada etapa do fluxo para apresentar</p><p>cada trecho da narrativa. Nos exemplos, apresentamos mais</p><p>detalhes de como criar um fluxo de narrativa.</p><p>Definição de elementos da narrativa: os estudantes</p><p>fazem uma breve descrição da história que desejam contar.</p><p>Definem os personagens, a experiência que desejam</p><p>promover e a mensagem a ser transmitida.</p><p>Curadoria e/ou produção de materiais: o professor e/ou</p><p>alunos escolhem e ou produzem materiais que compõem a</p><p>narrativa transmídia.</p><p>Apresentação da narrativa: a partir do que foi definido</p><p>no fluxo da narrativa, o professor ou cada dupla/grupo de</p><p>estudantes convida toda a turma a explorar a narrativa</p><p>transmídia pelo acesso aos materiais elegidos ou criados.</p><p>Muitos destes materiais são postados em plataformas,</p><p>murais colaborativos ou outros espaços digitais para que</p><p>sejam utilizados pelos estudantes na sala de aula presencial</p><p>ou em casa (com acesso à internet).</p><p>Consolidação das aprendizagens: momento de refletir</p><p>sobre o que foi aprendido pelo acesso/criação de uma</p><p>narrativa transmídia. Pode ser feito em uma discussão com</p><p>a turma, em relatório produzido pelos alunos, ou na forma</p><p>de seminário.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Para começar a trabalhar com narrativas</p><p>transmídia o professor deve definir:</p><p>O conteúdo, tema ou componente curricular</p><p>que deseja trabalhar.</p><p>Se vai ser o único responsável pela seleção</p><p>ou produção dos trechos da narrativa em</p><p>variadas mídias/tecnologias ou se vai envolver os</p><p>alunos neste processo de escolha/produção do</p><p>conteúdo da narrativa.</p><p>Os objetivos de aprendizagem relacionados ao</p><p>nível de envolvimento dos alunos na construção</p><p>narrativa e também objetivos relacionados às</p><p>aprendizagens dos componentes curriculares</p><p>selecionados para serem trabalhados pelo uso</p><p>desta metodologia.</p><p>Narrativas</p><p>Transmídia3.16.</p><p>67 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação de projetos desenvolvidos a partir da perspectiva da narrativa transmídia depende do nível de envolvimento</p><p>dos estudantes na produção da narrativa. Se a ideia for somente a apresentação de uma narrativa preparada pelo</p><p>professor, os alunos podem ser convidados a elaborar no final do processo, um texto, vídeo ou podcast onde indicam o</p><p>que aprenderam e o que agregariam à narrativa. No caso de criarem selecionares e criarem conteúdos que compõem a</p><p>narrativa, é possível adotar rubricas sobre os conteúdos selecionados e/ou produzidos, o uso de mídias e tecnologias, a</p><p>compreensão de temas curriculares e a apresentação da narrativa. Cabe realizar uma autoavaliação e avaliação por pares.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A narrativa transmídia sobre danças folclóricas sul-americanas apresentada como exemplo poderia se tornar interdisciplinar ao</p><p>abranger Educação Física na medida que os alunos são convidados a apresentar uma coreografia da dança elegida para seus</p><p>colegas de turma ou para toda a comunidade escolar. No caso de danças de países de língua Espanhola, os estudantes podem</p><p>ser convidados a escutar músicas usadas nas danças e identificar como isso é caracterizado na diversidade cultural hispana. No</p><p>caso de grupos de elegerem danças folclóricas brasileiras, a mesma proposta pode ser adotada no estudo de aspectos da Língua</p><p>Portuguesa e da diversidade cultural brasileira. Todas estas representações podem fazer parte do fluxo da narrativa transmídia.</p><p>Componente curricular: Arte</p><p>É possível criar uma narrativa transmídia para estudar o tema das danças folclóricas encontradas nos</p><p>países sul-americanos. Para isso o professor</p><p>pode apresentar para a turma os objetivos de aprendizagem</p><p>do projeto, a metodologia da narrativas transmídia, alguns recursos midiáticos ou tecnológicos que po-</p><p>dem ser utilizados pelos alunos ao criar o projeto e que resultados espera ao final. Em seguida, divide a</p><p>turma em trios e cada trio fica responsável por desenhar uma narrativa transmídia embasada em danças</p><p>típicas de locais elegidos por eles mesmos (ex. frevo de Pernambuco, o tango da Argentina, bumba-meu-</p><p>boi do Amazonas). Para desenhar a narrativa cada grupo deve definir uma história, característica da</p><p>experiência que querem proporcionar para outros estudantes, a mensagem que desejam transmitir com</p><p>a narrativa, os personagens, locais, período histórico em que a narrativa acontece, plataformas digitais,</p><p>mídias e tecnologias que serão usadas para que seus colegas de turma tenham acesso à narrativa. Por</p><p>fim, o professor indica as datas de entrega do projeto e os grupos devem estabelecer um cronograma de</p><p>atividades a serem realizadas até que a narrativa fique pronta e seja apresentada para a turma.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Narrativas</p><p>Transmídia3.16.</p><p>https://repositorio.unesp.br/handle/11449/136274?locale-attribute=en</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=0HoFzFX_bKI&t=8s</p><p>https://www.redalyc.org/journal/715/71558958019/html/</p><p>68 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>As assembleias escolares consistem em um espaço-tempo</p><p>voltado à participação dos estudantes na resolução de conflitos</p><p>existentes no ambiente escolar e na tomada de decisões. Nelas</p><p>os estudantes são convidados a registrar, identificar, debater e</p><p>buscar soluções para conflitos interpessoais e para condutas</p><p>que afetam negativamente a convivência e as normas escolares.</p><p>As assembleias também podem ser utilizadas para que os</p><p>estudantes participem da tomada de decisões sobre aspectos</p><p>organizativos da vida escolar, como a definição de festas e a</p><p>organização do intervalo (Puig at al., 2000; Araújo, 2004; 2015).</p><p>Nesse sentido, as assembleias devem ser organizadas de modo</p><p>a possibilitar aos jovens: refletir sobre os princípios que devem</p><p>regular a convivência; revisar e propor normas de conduta</p><p>que visem ao bem comum; conhecer diferentes pontos de</p><p>vista e com eles negociar por meio do diálogo; sensibilizar-se</p><p>diante das demandas socioemocionais de seus pares e serem</p><p>corresponsáveis pela dinâmica escolar. Com isso, torna-se uma</p><p>potente ferramenta para o desenvolvimento da autonomia</p><p>moral, do pensamento crítico, da empatia, da participação</p><p>democrática e da tomada de decisões responsável.</p><p>As assembleias escolares podem ser organizadas em diferentes</p><p>níveis: escola, ciclo, ano e/ou grupo classe. Em cada nível são</p><p>pautados conflitos e decisões que dizem respeito a uma escala</p><p>da organização escolar, mas sempre com a participação de</p><p>estudantes e educadores. É fundamental que sejam realizadas</p><p>com regularidade e não somente como ferramenta de</p><p>remediação de problemas, pois é isso que dará à assembleia</p><p>o caráter de um ambiente de aprendizagem intencional e</p><p>sistemático, possibilitando que se torne parte da cultura escolar.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como a escola pode otimizar a formação</p><p>ética, o aprendizado socioemocional e a</p><p>participação democrática dos estudantes?</p><p>É possível organizar, no interior da escola,</p><p>um espaço dialógico de tomada de decisão</p><p>e resolução de conflitos com a participação</p><p>ativa das juventudes?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>2. Pensamento científico, crítico e criativo;</p><p>7. Argumentação; 8. Autoconhecimento</p><p>e autocuidado; 9. Empatia e cooperação;</p><p>10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Instituir um espaço de resolução de conflitos e tomada</p><p>de decisões com a participação ativa dos estudantes.</p><p>Proporcionar o desenvolvimento da autonomia moral,</p><p>do pensamento crítico, da empatia, da participação</p><p>democrática e da tomada de decisões responsável.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Definição de representantes dos estudantes</p><p>para a mesa de mediação e organização</p><p>do grupo em meio círculo.</p><p>Tempo</p><p>Cada assembleia deve ter duração</p><p>mínima de 45 minutos.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais físicos: Painel de cartolina plastificada</p><p>e/ou cadernos para o registro das pautas</p><p>Assembleias</p><p>Escolares3.17.</p><p>69 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A proposta que será descrita a seguir, é relativa a um modelo de</p><p>assembleia pensado para tratar as questões referentes a um grupo</p><p>classe. O modelo, contudo, pode ser adaptado aos outros níveis</p><p>da organização escolar.</p><p>Apresentação da proposta aos estudantes. Explique para os estudantes os</p><p>objetivos e o funcionamento das assembleias, tanto no que diz respeito às etapas que</p><p>antecedem sua realização, quanto ao procedimento de execução.</p><p>Fixação do painel da assembleia. Fixe, no fundo da sala de aula, um painel dividido</p><p>em três partes: críticas, sugestões e felicitações (elogios referentes a atitudes de</p><p>estudantes, educadores ou à organização escolar). O painel pode ser feito de cartolina</p><p>e recomenda-se que seja plastificado para garantir sua durabilidade. Em cada parte</p><p>do painel deve-se colar uma ou mais folhas para que sejam feitos os registros pelos</p><p>estudantes. Estes devem ser orientados a não indicar o nome de colegas, caso desejem</p><p>registrar críticas referentes a um conflito ou atitude reprovada. Isso é fundamental</p><p>para que o debate seja feito em relação às atitudes ou situações e não corra o risco</p><p>de se converter em um tribunal de julgamento e condenação de pessoas. Os registros</p><p>servirão para definir as pautas da assembleia. Assim, o cartaz poderá ser fixado no</p><p>período entre assembleias ou alguns dias antes de a assembleia acontecer, o que irá</p><p>variar de acordo com a periodicidade definida pelo educador. Pode-se substituir o</p><p>cartaz por um caderno de registros.</p><p>Preparação para a assembleia. Recolha o painel da assembleia e defina as pautas a</p><p>partir dos registros dos estudantes. Pode ser necessário conjugar, como parte de uma</p><p>mesma pauta, registros diferentes, mas que tratam de uma mesma questão. Isso pode</p><p>ser feito com o auxílio de uma comissão de estudantes. As pautas podem ser escritas</p><p>na lousa ou projetadas no local de realização da assembleia.</p><p>Realização da assembleia. Organize o grupo classe em um meio círculo e convide</p><p>dois estudantes para compor a mesa mediadora na função de auxiliares. Um deles</p><p>poderá fazer a leitura das pautas (críticas, sugestões e felicitações) e organizar a</p><p>ordem das participações dos colegas e o outro poderá registrar os encaminhamentos</p><p>definidos pela assembleia. Inicie apresentando todas as críticas e sugestões. Em</p><p>seguida, retome a primeira crítica e dê a oportunidade para que a pessoa que a</p><p>registou se manifeste, caso deseje, expondo sua justificativa e seus sentimentos. Abra,</p><p>então, para que outras pessoas possam se manifestar a respeito e que o coletivo</p><p>indique possíveis encaminhamentos para o conflito. Concluída a primeira pauta, passe</p><p>para as seguintes procedendo da mesma maneira, passando pelas críticas, sugestões</p><p>e felicitações. O tempo destinado às felicitações pode ser proporcionalmente menor.</p><p>Estas podem ser apenas lidas e brevemente comentadas.</p><p>Produção e assinatura da ata. Ao longo da assembleia, um dos estudantes auxiliares</p><p>deverá anotar os encaminhamentos definidos para cada pauta. Ao final, os registros</p><p>comporão a ata da assembleia, que deverá ser assinada pelos presentes como forma</p><p>de firmar o compromisso e a responsabilidade com as decisões ali tomadas. A ata</p><p>poderá ser fixada na sala de aula para que os estudantes e educadores possam</p><p>observar, cotidianamente, os acordos construídos de forma coletiva e democrática.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Apresentação da proposta. Apresente a</p><p>proposta em reunião e defina com o conjunto</p><p>de educadores da instituição em qual instância</p><p>serão implementadas as assembleias: escola,</p><p>ciclo, ano e/ou grupo classe. Mesmo que se</p><p>trate de uma iniciativa individual e que se opte</p><p>por realizar as assembleias com o grupo classe,</p><p>levar esta pauta para a reunião poderá incentivar</p><p>outros educadores a aderirem à proposta.</p><p>Assembleias</p><p>Escolares3.17.</p><p>70 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>No início de cada assembleia deve-se reservar alguns minutos para a avaliação do cumprimento dos encaminhamentos</p><p>definidos pela assembleia anterior. O mesmo pode ser feito ao discutir conflitos reincidentes.</p><p>Componente curricular: transdisciplinar</p><p>Um professor de Biologia adotou as assembleias nas turmas do 1º ano do</p><p>Ensino Médio. Elas foram realizadas com periodicidade de 3 semanas e o</p><p>seu funcionamento seguiu as etapas descritas anteriormente. Temas como</p><p>discriminação racial, assédio, violência e indisciplina foram frequentemente</p><p>pautados. As discussões e encaminhamentos definidos em assembleia foram</p><p>gradativamente apresentando resultados positivos, com efeitos significativos</p><p>na redução da indisciplina e de casos de bullying, além de estreitar o vínculo</p><p>afetivo entre o professor e seus estudantes. Além disso, os estudantes relata-</p><p>ram o quanto esta metodologia os auxiliou a desenvolverem suas capacidades</p><p>de argumentação, pensamento crítico e empatia. Diante de conflitos reinciden-</p><p>tes após algumas assembleias, o professor optou por abordá-los com o apoio</p><p>de textos, vídeos e atividades de role playing, com o objetivo de provocar os</p><p>estudantes a encararem os conflitos por outras perspectivas, o que resultou</p><p>em efeitos positivos. Ao passarem para o 2º ano, os estudantes solicitaram a</p><p>continuidade das assembleias e estas também foram adotadas no 3º ano, se</p><p>consolidando como parte da cultura escolar.</p><p>Esta é uma metodologia que</p><p>não se vincula aos conteúdos de</p><p>nenhum componente curricular,</p><p>sendo, por isso, transdisciplinar.</p><p>Por trabalhar habilidades</p><p>socioemocionais (como</p><p>autoconhecimento, empatia,</p><p>tomada de decisões responsável,</p><p>etc.), pode ser adotada como</p><p>parte do componente de</p><p>Projeto de Vida.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Assembleias</p><p>Escolares3.17.</p><p>https://www.ulissesaraujo.com/wp-content/uploads/2020/05/AssembleiaEscolar-UlissesFAraujo.pdf</p><p>71 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Painel Integrado é uma metodologia de construção</p><p>colaborativa de conhecimento, na qual o aprendizado sobre</p><p>um tema complexo resulta da integração entre diferentes</p><p>conhecimentos e perspectivas que os estudantes compartilham</p><p>entre si. Nesta metodologia, cada grupo de estudantes se</p><p>responsabiliza por aprender um aspecto sobre um tema de estudo</p><p>e, em seguida, formam-se novos grupos, cada um deles com</p><p>membros dos diferentes grupos da etapa anterior, nos quais os</p><p>diferentes conhecimentos e perspectivas sobre o tema de estudo</p><p>são compartilhados e integrados. Cria-se, ao final, uma visão geral</p><p>(ou, em outras palavras, um painel) sobre um tema complexo que</p><p>resulta da integração entre saberes.</p><p>Esta metodologia pode ser utilizada para introduzir um novo</p><p>tema, para a ampliar conhecimentos ou mesmo para promover</p><p>um debate entre diferentes pontos de vista. Nela a abordagem</p><p>de um tema complexo, que exigiria do docente muitas aulas</p><p>caso adotasse um modelo tradicional de ensino, tem seu tempo</p><p>otimizado e a exposição docente é substituída pela interação entre</p><p>os estudantes. O painel integrado permite que os estudantes</p><p>analisem um objeto de conhecimento em profundidade e através</p><p>de diferentes perspectivas, acionem e aprimorem suas capacidades</p><p>de escuta e de síntese, trabalhando de forma ativa, colaborativa</p><p>e se responsabilizando pela construção e intercâmbio de</p><p>conhecimentos.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como proporcionar a aprendizagem sobre</p><p>um tema complexo substituindo a explicação</p><p>docente pela construção e integração</p><p>colaborativa de conhecimentos por parte dos</p><p>estudantes?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo; 3. Repertório cultural; 4.</p><p>Comunicação; 5. Cultura digital (se envolver</p><p>o uso de tecnologias); 7. Argumentação.</p><p>Objetivos</p><p>Proporcionar uma situação de aprendizagem ativa</p><p>e colaborativa, na qual os estudantes se tornam</p><p>corresponsáveis pela construção de conhecimentos.</p><p>Analisar um objeto de conhecimento complexo</p><p>mediante a integração entre diferentes perspectivas.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 5 estudantes</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 1 aula de 60 minutos</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais variados para registros e</p><p>pesquisas: textos, vídeos, imagens, materiais</p><p>laboratoriais, tablets, notebooks, etc.</p><p>Painel Integrado3.18.</p><p>72 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Apresentação da proposta. Apresente ao grupo-classe</p><p>o tema mediante a situação disparadora, os subtemas que</p><p>serão estudados por cada grupo e explique a dinâmica da</p><p>atividade.</p><p>Composição dos grupos. Organize os estudantes em</p><p>grupos de trabalho. Cada grupo ficará responsável por</p><p>estudar um dos subtemas pré-determinados. Neste</p><p>momento é importante que o educador e os estudantes</p><p>tenham clareza sobre a expectativa definida para cada</p><p>grupo: o que precisam compreender e explicar, se</p><p>necessitam fazer pesquisas, etc.</p><p>Trabalho em grupo. Este é o momento em que cada</p><p>grupo deverá executar a tarefa que lhe foi delegada. É</p><p>importante ressaltar que todos os integrantes do grupo</p><p>devem se apropriar do subtema, pois na etapa seguinte</p><p>serão os responsáveis por compartilhar o resultado de</p><p>seu grupo com os colegas dos novos grupos. Oriente-os a</p><p>elaborar uma sistematização para apresentar aos colegas</p><p>na próxima etapa, que pode ser um roteiro para uma</p><p>explicação oral, um mapa conceitual, uma apresentação de</p><p>Powerpoint, entre outras possibilidades. Esta etapa pode</p><p>durar uma ou mais aulas.</p><p>Painel integrado. Forme novos grupos misturando os</p><p>estudantes. Cada grupo novo deverá conter um integrante</p><p>de cada grupo da etapa anterior. Cada estudante deverá</p><p>compartilhar com os colegas do novo grupo o resultado</p><p>dos estudos e discussões feitos ao redor do subtema</p><p>pelo qual seu grupo anterior ficou responsável. Para isso,</p><p>determine um tempo para cada apresentação e oriente</p><p>que todos anotem as contribuições dos colegas levando em</p><p>consideração a situação proposta inicialmente. Ao final da</p><p>rodada de compartilhamento, a junção entre os subtemas</p><p>dará aos estudantes uma visão mais completa sobre o</p><p>tema e possibilitará que respondam à situação disparadora</p><p>atendendo sua complexidade. É possível solicitar aos</p><p>estudantes que elaborem um produto final ou faça uma</p><p>exposição oral que sintetize os principais aprendizados,</p><p>discussões e conclusões a que chegaram.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Definição da finalidade e dos subtemas do</p><p>painel integrado. Defina qual será a finalidade</p><p>do painel integrado: exploração de um</p><p>novo tema, aprofundamento de um tema já</p><p>introduzido ou promoção de um debate sobre</p><p>um tema controverso. Para a realização de</p><p>um painel integrado, o tema de estudo deve</p><p>ser apresentado aos estudantes na forma de</p><p>uma situação a ser explicada, solucionada ou</p><p>problematizada. A situação disparadora deve</p><p>instigar os estudantes e ser complexa, ou seja,</p><p>sua explicação, solução ou problematização</p><p>deverá requerer ou admitir a contribuição de</p><p>múltiplos conteúdos e perspectivas de análise.</p><p>Partindo deste pressuposto, defina quais serão</p><p>os subtemas estudados por diferentes grupos e</p><p>a quantidade de grupos que serão formados.</p><p>Painel Integrado3.18.</p><p>73 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação desta metodologia pode ser feita sobre a produção dos estudantes na etapa de trabalho</p><p>em grupo e/ou sobre o produto final elaborado pelo grupo do painel integrado.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O painel integrado pode ser usado em uma abordagem interdisciplinar para o estudo das causas de deficiências</p><p>físicas congênitas e da discriminação de pessoas com deficiência, que articule os componentes de Biologia e Educação</p><p>Física. Para tanto, podem ser formados 6 grupos de trabalho, cada um se aprofundando nos seguintes subtemas: 3</p><p>grupos estudando diferentes tipos</p><p>de deficiências físicas congênitas e suas causas genéticas; tratamentos e tecnologias</p><p>assistivas na adaptação de deficientes físicos; igualdades e diferenças nos esportes paraolímpicos; e discriminação</p><p>e capacitismo. Após essa etapa, se forma o painel integrado, momento em que os estudantes intercambiam seus</p><p>aprendizados com os colegas. Ao final, pode-se reservar um momento para que os estudantes socializem suas discussões</p><p>com o restante da turma por meio de um mapa mental que ilustre a relação entre os conteúdos abordados.</p><p>Componente curricular: Filosofia</p><p>O painel integrado pode ser utilizado nas aulas de Filosofia para abordar os critérios morais elaborados</p><p>por diferentes pensadores e perspectivas dentro do campo da filosofia moral para definir uma norma</p><p>geral que possibilite determinar a boa conduta. Inicia-se apresentando aos estudantes um dilema moral</p><p>complexo e de difícil resolução como situação disparadora. Divide-se, então, os estudantes em 6 grupos</p><p>e cada um deles lerá trechos da obra de diferentes filósofos que propõem critérios de juízo moral e defi-</p><p>nições sobre o que é o bem: Aristóteles, Immanuel Kant, John Stuart Mill, Friedrich Nietzsche, John Rawls e</p><p>Jürgen Habermas.</p><p>Cada grupo deverá sistematizar as principais ideias dos autores e discutir como o dilema proposto dever-</p><p>ia ser solucionado à luz do pensamento do autor. Em seguida, será formado o painel integrado, momento</p><p>em que os estudantes de cada grupo da primeira etapa se distribuem em novos grupos e compartilham</p><p>as ideias do autor estudado bem como a solução dada ao dilema e sua justificativa. Após a exposição de</p><p>cada perspectiva, os estudantes debatem como eles próprios resolveriam o dilema com base nos autores</p><p>estudados. As discussões de cada grupo podem ser socializadas e o educador pode apresentar dois</p><p>novos dilemas para resolução. Este exemplo pode ser aplicado em 3 aulas de 60 minutos.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Painel Integrado3.18.</p><p>https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25458_12179.pdf</p><p>74 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>4. Estratégias Ativas</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 4. Comunicação; 6. Diversidade</p><p>de saberes; 9. Empatia e cooperação;</p><p>10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Realizar uma avaliação diagnóstica coletivamente,</p><p>identificando os conhecimentos prévios de uma</p><p>turma acerca de determinado conteúdo;</p><p>Compreender as próprias concepções e as concepções</p><p>dos colegas sobre determinado conteúdo;</p><p>Promover uma experiência colaborativa entres</p><p>os estudantes, na qual eles escutem uns aos</p><p>outros de forma atenta e sem julgamentos</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Turma toda ou em grupos de até 6 alunos.</p><p>75 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Diagnóstico Coletivo é uma estratégia de avaliação</p><p>diagnóstica utilizada para identificar conhecimentos,</p><p>potencialidades, necessidades e fragilidades das turmas</p><p>de estudantes com os quais o educador irá trabalhar.</p><p>Trata-se de uma prática voltada para o levantamento de</p><p>informações acerca das dificuldades e conhecimentos</p><p>prévios dos estudantes no que se refere a determinado</p><p>conteúdo a ser trabalhado.</p><p>É a partir do diagnóstico coletivo que o professor consegue</p><p>ter uma ideia inicial do estágio em que sua turma se</p><p>encontra acerca de um tema ou assunto a ser abordado e,</p><p>assim, consegue planejar seu trabalho a partir da realidade</p><p>concreta de sua sala de aula. Ao realizar um diagnóstico</p><p>coletivo, no entanto, é importante lembrar-se que ele</p><p>não substitui as avaliações individuais, que serão mais</p><p>específicas no que diz respeito à trajetória de cada aluno.</p><p>Ainda assim, realizar uma avaliação diagnóstica de maneira</p><p>coletiva, permite que os alunos colaborem entre si e, ao</p><p>ouvir uns aos outros, possam apresentar suas dúvidas ou</p><p>conhecimentos de maneira compartilhada. Além disso, é</p><p>por meio do diagnóstico coletivo que o professor alcançará</p><p>um “retrato” mais representativo da coletividade, com</p><p>o qual os estudantes poderão reconhecer as próprias</p><p>concepções e as concepções dos colegas sobre um</p><p>determinado tema, podendo, inclusive, pensar em parcerias</p><p>e situações de mentoria dos estudantes entre si.</p><p>A Aprendizagem Baseada em Problemas é composta por</p><p>sete etapas sequenciais desencadeadas por um problema</p><p>real ou hipotético que deve ser simples, objetivo e</p><p>engajador para que os estudantes se mantenham ativos e</p><p>participativos em todas as etapas, nas quais irão utilizar e</p><p>desenvolver habilidades relacionadas ao pensamento crítico</p><p>e científico, além da colaboração, escuta ativa, entre outros.</p><p>Ao final das etapas, os alunos irão apresentar e sintetizar as</p><p>soluções, descobertas e conhecimentos construídos com a</p><p>turma, por meio de um relatório, proposta ou reflexão dos</p><p>resultados obtidos no processo. O professor deve orientar</p><p>os estudantes na busca por conteúdos e pessoas que</p><p>possam ajudá-los a encontrar as respostas e soluções, e</p><p>não responder às dúvidas de forma direta.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como realizar uma avaliação prévia</p><p>para planejar as aulas de uma turma?</p><p>Como identificar os conhecimentos,</p><p>potencialidades, necessidades e fragilidades</p><p>de um coletivo de alunos e, assim, organizar e</p><p>propor atividades adequadas a eles?</p><p>Tempo</p><p>De 1 a 2 aulas, a depender dos</p><p>temas a serem avaliados.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataforma de</p><p>videoconferência, recursos de produção</p><p>colaborativa como Padlet, Jamboard, Google</p><p>Docs; plataformas de quizzes online etc.</p><p>Materiais físicos: sulfite, cartolina,</p><p>flipchart, notas autoadesivas, canetinhas</p><p>coloridas, revistas para recortes.</p><p>Diagnóstico</p><p>Coletivo4.1.</p><p>76 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Antes de começar</p><p>O diagnóstico coletivo é, geralmente, realizado em</p><p>um grande debate com toda a turma. Para tanto, é</p><p>importante criar um ambiente favorável ao diálogo</p><p>e exposição de ideias.</p><p>Além disso, é fundamental que o professor tenha</p><p>à mão alguns recursos por meio dos quais os</p><p>alunos possam expressar e apresentar os seus</p><p>conhecimentos.</p><p>Nesse sentido, o professor poderá lançar mão</p><p>desde recursos de escrita, por meio do uso de</p><p>notas autoadesivas, por exemplo, até divisões</p><p>espaciais, para as quais os alunos se direcionam</p><p>em função de suas respostas. É fundamental</p><p>escolher qual a modalidade de diagnóstico será</p><p>utilizada para poder organizar o trabalho.</p><p>Organize a atividade: Explique para os estudantes o que irá</p><p>acontecer: uma espécie de avaliação coletiva, em que vocês</p><p>poderão expressar os conhecimentos prévios sobre determinado</p><p>tema ou conteúdo. Reforce que não se trata de uma atividade</p><p>diagnóstica e que, portanto, não há certo ou errado, mas sim,</p><p>diferentes saberes que são aprendidos fora da escola e que esse</p><p>é o momento para poder compartilhá-los.</p><p>Apresente a dinâmica: Há diferentes possibilidades de</p><p>realização de um diagnóstico coletivo. O professor pode</p><p>apresentar um tema e solicitar aos alunos que exponham o que</p><p>sabem sobre ele, ou ainda, elaborar um questionário prévio,</p><p>para que os alunos respondam de maneira objetiva. Desse</p><p>modo, a partir da modalidade de diagnóstico que você irá</p><p>realizar, é importante explicar aos alunos quais são as regras que</p><p>conduzem o debate coletivo.</p><p>Compartilhamento com a turma: Reforce que o diagnóstico</p><p>coletivo é uma espécie de retrato do grupo e que, para além de</p><p>auxiliar o professor no planejamento das atividades, ele também</p><p>funciona como uma forma de partilha de conhecimentos,</p><p>permitindo que todos os alunos possam trocar informações entre</p><p>si, bem como, podem auxiliar na busca ou oferecimento de ajuda.</p><p>Realize o diagnóstico: A partir da modalidade escolhida,</p><p>realize a atividade diagnóstica, convidando os alunos para que</p><p>acompanhem e respeitem as diferenças.</p><p>Faça uma avaliação: Ao final da atividade, converse com</p><p>o grupo sobre quais foram as suas percepções acerca do</p><p>diagnóstico realizado, reforçando a troca de impressões e</p><p>conhecimentos.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Diagnóstico</p><p>Coletivo4.1.</p><p>77 | 162 Metodologias</p><p>Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>O diagnóstico coletivo já é, ele próprio, uma forma de avaliação inicial acerca de determinado tema ou conteúdo.</p><p>Por meio dele é possível identificar características próprias a uma turma de alunos. Ainda assim, ao final de</p><p>uma atividade de diagnóstico coletivo, é possível realizar uma conversa com os alunos a fim de debater as</p><p>percepções sobre as questões levantadas, bem como sobre as respostas ou pontos de vista expressos.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de História poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar que</p><p>integrasse a Matemática na mensuração das respostas dadas pelos alunos. A cada etapa, o professor poderia registrar</p><p>as posições espaciais dos alunos e assim, seria possível medir as diferentes porcentagens a cada resposta.</p><p>Componentes curriculares: História e Atualidades</p><p>As aulas de História, sobretudo no Ensino Médio, em geral, estão conectadas a temas da atualidade,</p><p>desse modo, realizar uma atividade de diagnóstico coletivo pode trazer à tona os conhecimentos dos</p><p>alunos acerca das relações entre a sua realidade e os conteúdos que estão sendo trabalhados. Uma</p><p>possibilidade de diagnóstico coletivo é a “corrida”: a partir de um questionário previamente elaborado</p><p>pelo professor, os alunos devem caminhar em direção à linha de chegada sempre que a resposta for</p><p>positiva. Ao final, é possível que o próprio grupo tenha maior visibilidade acerca de suas respostas</p><p>sobre determinado tema. Supondo que o conteúdo da aula sejam as desigualdades sociais decorren-</p><p>tes do período da escravidão, o professor pode criar perguntas como: “quem já usou a expressão cri-</p><p>ado-mudo, dê um passo à frente”, “quem se autodeclara uma pessoa branca dê dois passos à frente”,</p><p>etc. Ao término do questionário, não apenas o professor, mas também os alunos perceberão como o</p><p>racismo está presente em nosso dia a dia e em nossas atitudes. Os temas dessa corrida podem variar</p><p>de acordo com as necessidades da componente curricular.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Diagnóstico</p><p>Coletivo4.1.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Ajb1i6PKwcU</p><p>https://blog.jovensgenios.com/avaliacao-diagnostica/</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=L177yGji8eM&t=11s</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e</p><p>criativo, 3. Repertório cultural,</p><p>4. Comunicação; 7. Argumentação.</p><p>Objetivos</p><p>Fomentar o uso de conhecimentos para</p><p>descrever ou explicar um fenômeno para</p><p>o qual ainda não há resposta.</p><p>Proporcionar o desenvolvimento de recursos</p><p>linguísticos para a elaboração de justificativas. Organização do Grupo Classe</p><p>Individual ou em duplas.</p><p>78 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Elaboração de hipóteses é uma estratégia</p><p>importante na construção do conhecimento</p><p>científico escolar, além de ser uma maneira</p><p>interessante de centrar o protagonismo dos</p><p>estudantes no processo de aprendizagem.</p><p>Segundo Praia, Cachapuz e Gil-Pérez(2002,</p><p>apud MOTOKANE E NUNES, 2014, p. 7132),</p><p>“[...] a hipótese tem um papel de articulação e</p><p>diálogo entre as teorias, as observações e as</p><p>experimentações, servindo de guia à própria</p><p>investigação” , sendo um recurso para a</p><p>implementação do método científico no Ensino</p><p>Básico. Para elaborar hipóteses, os estudantes</p><p>devem mobilizar conhecimentos prévios,</p><p>estabelecendo relações com o fenômeno que</p><p>pretendem explicar, de modo a descrever</p><p>ou explicar um fenômeno para o qual ainda</p><p>não há uma resposta. Além disso, podem</p><p>ser estimulados a pesquisar informações e</p><p>conceitos , a fim de basear suas hipóteses em</p><p>evidências, e desenvolver estratégias de escrita</p><p>para justificar suas proposições.</p><p>Embora bastante utilizada no ensino de</p><p>Ciências Naturais, a elaboração de hipóteses é</p><p>uma etapa fundamental da pesquisa científica</p><p>das mais diversas áreas do conhecimento,</p><p>desenvolvendo competências e habilidades</p><p>relacionadas ao raciocínio lógico e à</p><p>aprendizagem de justificativas baseadas em</p><p>evidências.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como construir conhecimento científico escolar</p><p>a partir da elaboração de hipóteses baseadas</p><p>em evidências? Como munir os estudantes de</p><p>ferramentas linguísticas e práticas para testar e</p><p>comprovar explicações provisórias?</p><p>Tempo</p><p>Podemos implementar como estratégia em 1 aula</p><p>ou incorporar a prática em uma sequência didática.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais de pesquisa (Internet, livros</p><p>didático, biblioteca), cadernos para o registro</p><p>da pesquisa, hipóteses e justificativa.</p><p>Elaboração</p><p>de Hipóteses4.2.</p><p>79 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Antes de começar</p><p>Uma boa estratégia para iniciar o trabalho</p><p>com elaboração de hipóteses é escolher um</p><p>tema que os estudantes possuam um amplo</p><p>repertório, garantindo assim recursos para que</p><p>possam elaborar explicações provisórias para</p><p>um problema relacionado ao tema.</p><p>Inicialmente os estudantes podem ter</p><p>mais facilidade na elaboração de hipóteses</p><p>oralmente, sendo um recurso interessante para</p><p>o enriquecimento do uso da chuva de ideias</p><p>(brainstorming), progredindo para a escrita de</p><p>hipóteses com o ensino de verbos de comando</p><p>e cognitivos relacionados à elaboração de</p><p>justificativas.</p><p>Apresentação do tema: Contextualize o tema, conceito, ou</p><p>situação-problema que servirá de base para que os estudantes</p><p>elaborem suas hipóteses. Esta etapa pode ser realizada a partir</p><p>de uma exposição dialogada pontual, quando a elaboração de</p><p>hipótese será implementada como estratégia de uma aula.</p><p>Coleta e análise dos dados: Após a apresentação do tema os</p><p>estudantes deverão coletar dados, selecionando aqueles que irão</p><p>sustentar a hipótese elaborada. Para isso, os estudantes poderão</p><p>pesquisar o tema com apoio dos recursos disponibilizados pelo</p><p>professor.</p><p>Elaboração da hipótese: Com base nos dados analisados,</p><p>os estudantes formulam a hipótese a partir da dedução de</p><p>possíveis consequências para um fenômeno relacionado ao tema</p><p>trabalhado. A hipótese deve ser estruturada a partir de uma</p><p>afirmativa, seguida de uma justificativa que apresenta os dados</p><p>que fundamentam a afirmação elaborada.</p><p>Verificação: Após a elaboração da hipótese, a verificação pode</p><p>ser feita em um modelo expositivo, em que o professor apresenta</p><p>as hipóteses que seriam válidas em um contexto real. Em uma</p><p>sequência didática maior os estudantes podem trabalhar com a</p><p>verificação das hipóteses a partir da realização de experiências ou</p><p>de novas pesquisas, elencando dados que comprovem a afirmativa</p><p>apresentada anteriormente.</p><p>Desenvolvimento</p><p>A elaboração de hipóteses é</p><p>uma das etapas do Método</p><p>Científico. Veja link disponível</p><p>no box “Saiba Mais".</p><p>Elaboração</p><p>de Hipóteses4.2.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=L177yGji8eM&t=11s</p><p>80 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Para avaliar a elaboração de hipóteses é preciso primeiramente identificar se a afirmativa e os dados apresentados</p><p>pelo estudante configuram-se enquanto evidências relacionadas ao tema trabalhado. O professor deve ter em</p><p>mente que diferentes hipóteses podem ser elaboradas a partir de um mesmo tema de acordo com o olhar para</p><p>os dados que estudante tem a sua disposição. Outro aspecto importante a ser avaliado é a estrutura textual</p><p>da justificativa, verificando o uso de conectivos adequados à comprovação da ideia apresentada.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de História poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar que integrasse a</p><p>Biologia na coleta de dados para a elaboração de hipóteses. Dessa forma, os estudantes investigariam as características do gênero</p><p>Homo e seu processo evolutivo, selecionando dados que poderiam ser utilizados na justificativa das hipóteses elaboradas.</p><p>Componente curricular: História</p><p>Nas aulas de História a elaboração de hipóteses pode ser utilizada como ponto de partida para uma se-</p><p>quência didática sobre as teorias de ocupação da América. Após estudar o surgimento dos seres humanos</p><p>e o modo de vida dos primeiros</p><p>hominídeos, a professora apresentou dados relativos aos primeiros hab-</p><p>itantes da América, indicando a presença de Homo Sapiens como fator determinante para a conclusão de</p><p>que os Ameríndios que chegaram não eram nativos do continente. Após analisar os dados apresentados</p><p>pela professora, os alunos são orientados a elaborar hipóteses sobre os possíveis caminhos utilizados</p><p>pelos primeiros americanos. Como ferramenta linguística para a elaboração de hipóteses, a professora</p><p>apresentou recursos textuais como a criação de uma afirmativa e o uso do conectivo “pois”, como forma de</p><p>elencar os dados que sustentam a hipótese apresentada. Em sequência, a professora apresenta os vestí-</p><p>gios mais antigos encontrados na América, validando assim as hipóteses que se aproximaram das possíveis</p><p>rotas de ocupação do continente aceitas pela comunidade científica.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Elaboração</p><p>de Hipóteses4.2.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=gQfSxEAq_gc</p><p>https://brasilescola.uol.com.br/quimica/metodo-cientifico.htm</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação,</p><p>7. Argumentação, 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Implementar um espaço de diálogo</p><p>colaborativo entre os estudantes.</p><p>Desenvolver a autonomia no processo de</p><p>aprendizagem e consolidação de temas e conceitos.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de pelo menos 4 estudantes.</p><p>81 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A dinâmica Café do Mundo (World Café) foi implementada</p><p>por Juanita Brown e David Isaacs em 1995 e vem sendo</p><p>utilizada desde então como uma ferramenta para a criação de</p><p>ambientes de aprendizado baseados em diálogos colaborativos</p><p>sobre os mais diversos assuntos. Em sala de aula, o Café do</p><p>Mundo potencializa a troca entre estudantes, permitindo o</p><p>desenvolvimento da autonomia na aquisição e consolidação</p><p>dos mais diferentes conteúdos e temas. Reunidos em grupos</p><p>de 4 estudantes, o ponto de partida consiste na discussão de</p><p>uma pergunta norteadora por 20 minutos. Após a primeira</p><p>rodada, os estudantes devem trocar de grupo, passando assim</p><p>a dialogar com diferentes pessoas. Ao planejar as rodadas</p><p>de diálogo, o professor poderá optar pela discussão de uma</p><p>mesma pergunta ao longo de toda a atividade, ou organizar</p><p>diferentes perguntas que se relacionam de maneira clara ao</p><p>tema norteador da dinâmica.</p><p>Breve descrição</p><p>Tempo</p><p>De 1 a 2 duas aulas, sendo organizadas</p><p>para a realização das rodadas de diálogo</p><p>em pequenos grupos e na socialização do</p><p>que foi discutido com o grupo-classe.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: a atividade pode</p><p>ocorrer via videoconferencia, utilizando</p><p>salas do Zoom, Google Meet ou Teams.</p><p>Começo de conversa</p><p>Como proporcionar um ambiente de diálogo</p><p>e troca de ideias entre os estudantes?</p><p>Como reunir os estudantes em um espaço</p><p>de colaboração que contribua para a</p><p>aprendizagem autônoma entre pares?</p><p>Café do Mundo</p><p>(World Café)4.3.</p><p>82 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Organize o espaço: Os estudantes deverão ser organizados</p><p>em quartetos, reunindo-se em mesas redondas, como as de um</p><p>café ou a partir do agrupamento das carteiras da sala de aula É</p><p>interessante que sejam disponibilizados materiais de anotação</p><p>nas mesas, como canetas, lápis, folhas de rascunho ou post-its. É</p><p>possível organizar os estudantes em espaços digitais, utilizando</p><p>salas temáticas nas ferramentas de videoconferência.</p><p>Crie rodadas de diálogo: A cada rodada, normalmente com a</p><p>duração de 20 minutos, os estudantes deverão dialogar sobre</p><p>a pergunta norteadora estabelecida pelo professor, que poderá</p><p>ser a mesma em todas as rodadas ou variar progressivamente,</p><p>sempre relacionada ao tema desenvolvido.</p><p>Oriente a troca de grupos: Ao encerrar o tempo dedicado</p><p>à rodada, os integrantes do grupo deverão se dirigir a outras</p><p>mesas, dedicando-se ao diálogo com outros integrantes. O</p><p>professor poderá orientar que um dos integrantes permaneça</p><p>na mesa inicial, assumindo o papel de anfitrião. O anfitrião fica</p><p>responsável por apresentar os pontos principais aos novos</p><p>integrantes da mesa, além de encorajar o diálogo entre os</p><p>participantes. Na rodada final, os estudantes deverão reunir-se</p><p>novamente com o grupo inicial, conectando as ideias discutidas</p><p>ao longo da dinâmica.</p><p>Compartilhe as ideias: Após a realização de pelo menos</p><p>3 rodadas, os estudantes deverão compartilhar os pontos</p><p>principais discutidos. É importante que este momento seja</p><p>conduzido pelo professor como um espaço de escuta respeitosa,</p><p>apresentando pontes e conexões entre as perguntas que</p><p>foram discutidas e o tema desenvolvido. Nessa etapa, é possível</p><p>também a realização da sistematização da aprendizagem por</p><p>meio de resumos sobre o conteúdo.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Ao utilizar a dinâmica do Café do Mundo (World</p><p>Café), é fundamental que o professor defina</p><p>perguntas norteadoras que sejam relevantes ao</p><p>tema ou conteúdo a ser desenvolvido.</p><p>É importante também que as perguntas</p><p>mobilizem o diálogo e a troca de ideias, engajando</p><p>os estudantes a exporem seus conhecimentos.</p><p>Dessa forma, o Café do Mundo proporciona uma</p><p>rede de troca entre os envolvidos.</p><p>Café do Mundo</p><p>(World Café)4.3.</p><p>83 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Para avaliar a dinâmica Café do Mundo (World Café) é preciso verificar o envolvimento de cada estudante nas discussões.</p><p>A avaliação individual pode ser realizada a partir da participação dos estudantes, onde o professor observa a contribuição</p><p>do estudante de maneira qualitativa, podendo categorizá-la como satisfatória, parcialmente satisfatória e insatisfatória.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de Educação Física poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar</p><p>que integrasse a disciplina de Filosofia. Nesse projeto, o professor de Filosofia pode participar da dinâmica elaborando as</p><p>perguntas com o professor de Educação Física e fazendo uso das discussões realizadas pelos estudantes no Café do Mundo</p><p>para trabalhar o conteúdo sobre as implicações da relação entre ideologia e comunicação no mundo contemporâneo.</p><p>Componente curricular: Educação Física</p><p>A dinâmica do Café do Mundo (World Café) é utilizada nas aulas de Educação Física para proporcionar</p><p>uma discussão entre os estudantes do 2º Ano sobre os valores éticos e morais (re)produzidos no</p><p>esporte e as relações entre esporte e mídia. Para isso, o professor cria 3 perguntas sobre situações em</p><p>que jogadores de futebol foram alvos de preconceito e racismo e organiza alguns recortes de jornais</p><p>e revistas e disponibiliza conteúdos da web que retratam esta situação, disponibilizados nas mesas</p><p>com o objetivo de impulsionar o engajamento dos estudantes na discussão ou publicadas no ambiente</p><p>virtual de aprendizagem. Em uma primeira aula, o professor realiza perguntas relacionadas ao papel dos</p><p>torcedores nas situações analisadas, ao posicionamento da mídia e sobre a opinião dos estudantes sobre</p><p>as situações, que foram discutidas em quartetos ao longo de 3 rodadas de 20 minutos cada. Na aula</p><p>seguinte, os estudantes compartilham com o grupo-classe os pontos principais da discussão, seguidos da</p><p>sistematização da discussão pelo professor.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Café do Mundo</p><p>(World Café)4.3.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=g7MTd4mmojQ</p><p>https://educacaointegral.org.br/curriculo-na-educacao-integral/wp-content/uploads/2019/01/etapa-1-met-worldcafe.pdf</p><p>https://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/reportagens/7-perguntas-sobre-a-metodologia-ativa-de-aprendizagem-world-cafe/</p><p>84 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Estudo de Campo é uma estratégia ativa de aprendizagem na</p><p>qual fenômenos sociais e/ou ambientais são estudados mediante</p><p>o contato direto dos estudantes com ambientes nos quais esses</p><p>fenômenos se manifestam. Essa estratégia pode ser empregada</p><p>em diferentes metodologias quando o educador ou mesmo os</p><p>estudantes</p><p>consideram ser necessário extrapolar os muros da</p><p>escola para usufruir de outros ambientes de aprendizagem capazes</p><p>de proporcionar aprendizados curriculares e atender a objetivos</p><p>pedagógicos cujas experiências de sala de aula não seriam capazes de</p><p>atender de modo plenamente satisfatório (Trilla, 1993).</p><p>No Estudo de Campo, ambientes como o entorno da escola, espaços</p><p>da cidade ou do campo, instituições públicas, privadas ou do terceiro</p><p>setor, convertem-se em objetos de aprendizagem, contextos de</p><p>aprendizagem e agentes educativos. Isso proporciona aos estudantes</p><p>conhecer e intervir sobre fenômenos ambientais e sociais tal como</p><p>se manifestam na realidade, isto é, fenômenos que são complexos</p><p>e interdisciplinares, que expressam e mobilizam diferentes afetos,</p><p>conhecimentos, valores e concepções de mundo, que manifestam</p><p>múltiplos modos de inserção social e também contradições.</p><p>Como consequência, tem-se uma aprendizagem contextualizada,</p><p>interdisciplinar, vivencial e significativa.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como conteúdos curriculares podem ser</p><p>abordados de modo contextualizado,</p><p>exploratório, interdisciplinar e vivencial?</p><p>Como converter ambientes de fora da escola</p><p>em objeto de aprendizagem, contexto de</p><p>aprendizagem e agente educativo?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação;</p><p>6. Trabalho e projeto de Vida; 9. Empatia e</p><p>cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Utilizar ambientes externos à escola como objeto</p><p>e como contexto de ensino-aprendizagem.</p><p>Proporcionar o aprendizado de fenômenos</p><p>sociais e/ou ambientais de modo</p><p>contextualizado, interdisciplinar e vivencial;</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 6 estudantes</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 2 aulas de 60 minutos</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais para registro de campo: ficha pré-</p><p>estruturada; caderno; bloco de notas; câmera</p><p>fotográfica; gravador de áudio e de vídeo.</p><p>Estudo de Campo4.4.</p><p>Esta estratégia pode ser usada</p><p>em diversas metodologias, sendo</p><p>comum seu uso na Aprendizagem por</p><p>Investigação, na Aprendizagem Baseada</p><p>em Projetos, no Design Thinking e na</p><p>Aprendizagem por Projetos Sociais.</p><p>85 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Apresentação. Apresente aos estudantes os objetivos e o local</p><p>do Estudo de Campo situando-o no contexto da proposta de</p><p>ensino-aprendizagem que será desenvolvida. Neste momento,</p><p>você pode apresentar fotos, notícias e imagens satélite do</p><p>contexto de estudo. A depender do objetivo da saída, pode-se</p><p>reservar um momento para que os estudantes exponham seus</p><p>conhecimentos, questionamentos e hipóteses sobre o ambiente</p><p>e situações que irão conhecer. É fundamental que o estudo seja</p><p>orientado por uma ou mais perguntas geradoras, que sejam</p><p>contextualizadas, instigantes e que tenham sentido para os</p><p>estudantes.</p><p>Preparação para a saída. Em função dos objetivos do estudo,</p><p>apresente aos estudantes ou defina com eles o roteiro, os</p><p>tipos de dados que precisarão coletar e os instrumentos e</p><p>procedimentos de coleta de dados, que podem variar entre</p><p>questionário, registro de observações, entrevista, registro</p><p>fotográfico ou audiovisual, coleta de material para análise em</p><p>laboratório, entre outras possibilidades. Forme grupos de</p><p>trabalho, caso estes ainda não tenham sido constituídos, e</p><p>oriente os estudantes a se organizarem em relação às tarefas que</p><p>cada integrante irá desempenhar em campo.</p><p>Saída a campo. Na saída a campo, os estudantes deverão estar</p><p>atentos aos objetivos do estudo e a executar o que foi planejado</p><p>na etapa anterior. É importante ressaltar que se trata de uma</p><p>experiência que exige respeito ao local e às pessoas, abertura</p><p>ao novo e espírito explorador e investigativo. Recomenda-se que</p><p>mais de um educador acompanhe o grupo classe e que este seja</p><p>dividido em unidades menores.</p><p>Análise e síntese. Independentemente de como o Estudo de</p><p>Campo será feito, é fundamental reservar um momento para que</p><p>a experiência vivida pelos estudantes e os dados coletados sejam</p><p>objeto de análise e reflexão, visando responder as perguntas que</p><p>orientaram o estudo, e que os estudantes produzam uma síntese</p><p>de seus aprendizados.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>A partir dos objetivos de aprendizagem e</p><p>da experiência pedagógica que se pretende</p><p>proporcionar aos estudantes, defina qual</p><p>ambiente fora da escola será estudado. O Estudo</p><p>de Campo pode tanto ser uma experiência</p><p>que se inicia e encerra em si mesma como</p><p>parte de um trabalho mais amplo e de uma</p><p>metodologia, articulando-se a outras situações de</p><p>aprendizagem.</p><p>Defina qual será o papel do estudo de campo</p><p>e como será sua inserção no trabalho que será</p><p>desenvolvido com os estudantes: qual será sua</p><p>centralidade, em qual etapa e quantas vezes</p><p>acontecerá, se contará com a parceria com</p><p>outras instituições, se envolverá a família dos</p><p>estudantes, quais recursos serão necessários, se</p><p>será uma experiência de problematização e/ou</p><p>de coleta de dados, etc.</p><p>Estudo de Campo4.4.</p><p>86 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação no Estudo de Campo pode ser feita sobre a participação dos estudantes no campo e também sobre</p><p>o desempenho na análise, reflexão e síntese sobre a experiência e sobre os dados que foram coletados.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O Estudo de Campo foi o elemento articulador entre os componentes de Geografia, Química e Biologia em um</p><p>projeto de investigação sobre os impactos de propriedades agrícolas em Áreas de Preservação Permanente</p><p>(APP). No trabalho de campo, os estudantes realizaram coletas de dados sobre indicadores físico-químicos e</p><p>biológicos da qualidade da água de um rio e de uma nascente (turbidez, coliformes, pH, compostos nitrogenados</p><p>etc.) a fim de identificar possíveis impactos de efluentes oriundos da atividade agrícola. Também aplicaram</p><p>a técnica da parcela para análise da estrutura e diversidade vegetal considerando os parâmetros definidos</p><p>pelo Código Florestal para APPs. Junto a isso, entrevistaram ativistas de uma ONG ambientalista e agricultores.</p><p>Após o trabalho de campo, os dados foram analisados e discutidos nos três componentes curriculares.</p><p>Componente curricular: Projeto de Vida</p><p>O Estudo de Campo pode ser utilizado como parte de um projeto de empreendedorismo social no</p><p>componente de Projeto de Vida. Nesse contexto, os estudantes poderão entrevistar moradores de sua</p><p>comunidade, trabalhadores de diferentes setores, agentes comunitários e também fazer observações</p><p>visando identificar necessidades sociais e demandas relativas a produtos e serviços que eles possam</p><p>atender mediante a produção de uma proposta de empreendedorismo com impacto social. Neste</p><p>caso, o Estudo de Campo estaria inserido em um projeto de maior fôlego, que poderia ser desenvol-</p><p>vido na perspectiva de metodologias como o Design Thinking ou a Aprendizagem Baseada em</p><p>Projetos, e associar-se a outras estratégias, como o Canvas.</p><p>Estudo de Campo4.4.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=J_KfzThlbmU</p><p>87 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A entrevista empática é uma conversa com uma pessoa ou</p><p>grupo de pessoas impactadas de forma direta ou indireta por um</p><p>desafio analisados em um projeto desenvolvido pelos estudantes,</p><p>um problema analisado em uma pesquisa de campo ou em</p><p>outras práticas em que o reconhecimento do outro e a empatia</p><p>sejam componentes centrais. Nela, discentes, professores,</p><p>gestores, funcionários, familiares, amigos ou membros da</p><p>comunidade devem ser entrevistados em profundidade por</p><p>um estudante ou grupos de estudantes para levantamento dos</p><p>principais desafios, momentos marcantes, sentimentos, valores,</p><p>motivações e desejos. As informações devem ser coletadas</p><p>em um bate papo centrado no compartilhamento de histórias</p><p>relacionadas ao problema ou desafio analisado. Com isso, espera-</p><p>se que o(s) estudantes(s) conheça(m) o problema ou desafio de</p><p>forma empática e profunda a partir de diferentes</p><p>da</p><p>Educação Básica (Ideb) e o Sistema de Avaliação da Edu-</p><p>cação Básica (Saeb) -, novos programas, leis e diretrizes</p><p>normativas foram desenvolvidos com vistas a enfrentar</p><p>esses problemas.</p><p>No ano de 2011, começou a ser implementado o progra-</p><p>ma Educação em Tempo Integral e o Programa de Fomen-</p><p>Conforme demonstram as pesquisas de Fernando Becker</p><p>(1993), embora à primeira vista possa parecer contraditó-</p><p>rio afirmar que perspectivas tão diferentes sejam a base</p><p>do ensino tradicional, ambas estão presentes no discurso</p><p>e nas práticas pedagógicas tradicionais e compartilham a</p><p>premissa de que o sujeito não tem um papel ativo em sua</p><p>própria aprendizagem.</p><p>Na primeira metade do século XX, o ensino tradicional</p><p>atendia com algum grau de êxito as demandas das sa-</p><p>las de aula, tanto porque era aplicado a um grupo ho-</p><p>mogêneo (branco, das elites) e reduzido de estudantes,</p><p>quanto porque garantia essa homogeneidade ao excluir</p><p>qualquer estudante que não correspondesse aos seus</p><p>pressupostos. Contudo, a partir da segunda metade do</p><p>século XX, a democratização e universalização do acesso</p><p>ao ensino operou mudanças significativas nas formas</p><p>de pensar e fazer educação, deflagrando o que Este-</p><p>ve (2004) denomina de terceira revolução educacional.</p><p>Com ela, a escola deixou de ser um privilégio e tornou-</p><p>-se um direito. Passou a abarcar, em um mesmo espaço,</p><p>uma maior quantidade e diversidade de classes, raças,</p><p>gêneros, crenças e também crianças e adolescentes</p><p>com deficiência. Essa diversidade, juntamente com os</p><p>diferentes ritmos e formas de aprender, passou a fazer</p><p>parte do cotidiano escolar. Somado a isso, desde o início</p><p>do século, passaram a emergir teorias e pesquisas no</p><p>campo da educação que contestavam as epistemologias</p><p>empiristas e aprioristas, e defendiam o papel ativo dos</p><p>estudantes nos processos de aprendizagem mediante a</p><p>interação não apenas com o professor, mas com seus</p><p>pares e em ambientes de aprendizagem fora da sala de</p><p>aula. Alguns dos autores que, guardadas suas diferen-</p><p>ças, defendiam essa nova perspectiva são Jean Piaget,</p><p>Lev Vygotsky, John Dewey, Celestin Freinet, Paulo Freire</p><p>e Maria Montessori.</p><p>Todos esses fatores colocaram em evidência as contra-</p><p>dições e limitações do ensino tradicional e trouxeram à</p><p>tona novos desafios relativos à acessibilidade, equidade</p><p>e qualidade de uma educação efetivamente democráti-</p><p>ca, provocando educadores a repensar os processos de</p><p>ensino-aprendizagem e reformular suas práticas para</p><p>além da estrutura exposição-verificação - embora sem</p><p>descartá-la. Por outro lado, muitas escolas e educadores</p><p>permaneceram reproduzindo práticas majoritariamente</p><p>fundamentadas no ensino tradicional. Além disso, as con-</p><p>dições político-econômicas para atender às demandas da</p><p>democratização e universalização do ensino tampouco</p><p>foram satisfatórias.</p><p>Neste início de século XXI, muitos desafios forjados pela</p><p>terceira revolução educacional permanecem abertos e</p><p>9 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>de conhecimento, o que sugere a importância de atri-</p><p>buir aos estudantes um papel ativo na construção de seu</p><p>aprendizado para que tais habilidades se desenvolvam</p><p>em sua potencialidade.</p><p>Tanto o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Mé-</p><p>dio em Tempo Integral (EMTI) quanto o Novo Ensino Mé-</p><p>dio e a BNCC ressaltam a importância de proporcionar</p><p>aos estudantes uma educação ativa, em diálogo com os</p><p>interesses e culturas juvenis, voltada à formação integral</p><p>e mediada por temas de relevância ética, política e social,</p><p>aspectos contemplados pelas metodologias ativas de</p><p>aprendizagem.</p><p>2.3 O Conceito de Metodologias</p><p>Ativas: Seus Princípios e Importância</p><p>Entendemos que a escola precisa mudar paradigmas e for-</p><p>mar seus estudantes de uma forma mais ampla e alinhada</p><p>com as demandas da contemporaneidade. Em Educação</p><p>isso pode ocorrer a partir do uso de variadas metodolo-</p><p>gias que, segundo Bacich e Moran (2018, pág. 4) “[...] são</p><p>grandes diretrizes que orientam os processos de ensino</p><p>e aprendizagem e se concretizam em estratégias, aborda-</p><p>gens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas.”</p><p>Um grupo especial de metodologias, as ativas, têm sido</p><p>bastante disseminadas nos últimos anos no meio edu-</p><p>cacional brasileiro e internacional como catalisadoras de</p><p>inovações que impactam positivamente o processo de</p><p>aprendizagem. Entretanto, cabe mencionar que tais me-</p><p>todologias não são novas, uma vez que há bastante tem-</p><p>po relevantes pensadores como Paulo Freire, Jean Piaget,</p><p>Lev Vygotsky, John Dewey, David Ausubel, entre outros já</p><p>mencionados, questionaram modelos tradicionais de edu-</p><p>cação, criaram e adotaram metodologias (hoje considera-</p><p>das ativas), que colocavam o estudante e seus interesses</p><p>no centro do processo de aprendizagem. Suas produções</p><p>hoje embasam teoricamente o uso das metodologias ati-</p><p>vas na escola (como veremos no próximo tópico).</p><p>Mas afinal, o que seriam as metodologias ativas e como</p><p>se diferenciam de práticas centradas no ensino, adotadas</p><p>em ambientes educacionais por tantos séculos? As autoras</p><p>Filatro e Cavalcanti (2018) definem as metodologias ativas</p><p>como abordagens, estratégias e técnicas de aprendizagem</p><p>individual e colaborativa que envolvem e motivam os estu-</p><p>dantes para que participem ativamente na construção de</p><p>novos saberes. Elucidam que “[...] nos contextos em que</p><p>são adotadas, o aprendiz é visto como um sujeito ativo,</p><p>que deve participar de forma intensa de seu processo de</p><p>to às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI)</p><p>(BRASIL, 2012), com o objetivo de ampliar a jornada de</p><p>estudos, manter os alunos mais tempo dentro da escola</p><p>e oferecer a eles um espaço de reflexão, protagonismo</p><p>e uma formação que contribuísse de modo sistemático</p><p>com a transição para a vida adulta e o ingresso no mundo</p><p>do trabalho. Entre os resultados alcançados, constatou-se</p><p>uma diminuição significativa na taxa na evasão do Ensino</p><p>Médio em estados que implementaram o programa de</p><p>forma massiva, como Pernambuco e Espírito Santo (1,5%</p><p>em 2018, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e</p><p>Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/Inep, vinculado ao</p><p>MEC), além do aumento do Índice de Desenvolvimento da</p><p>Educação (Ideb) (BRASIL, 2018).</p><p>Tais resultados lançaram luz sobre a importância de se</p><p>proporcionar espaços de maior protagonismo dos jovens</p><p>na escola, o que influenciou de forma substancial a for-</p><p>mulação do Novo Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017) - no</p><p>que tange especialmente à proposta dos itinerários for-</p><p>mativos e dos eixos temáticos - e da Base Nacional Co-</p><p>mum Curricular (BNCC) (2018) – que passa a pautar um</p><p>ensino por habilidades e competências voltadas à forma-</p><p>ção integral. Esta perspectiva adotada pela BNCC decor-</p><p>re do reconhecimento de que o conhecimento e a ação</p><p>dos sujeitos no mundo operam não somente mediante</p><p>a construção de conceitos, mas pela coordenação entre</p><p>conceitos, procedimentos, habilidades, valores e atitu-</p><p>des, coordenação esta que deve ser objeto de ensino,</p><p>aprendizagem e avaliação. Em outras palavras, os pro-</p><p>cessos de ensino-aprendizagem devem ter como hori-</p><p>zonte a construção de competências, definidas na BNCC</p><p>(2018, p. 8), como “[...] a mobilização de conhecimentos</p><p>(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni-</p><p>tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver</p><p>demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercí-</p><p>cio da cidadania e do mundo do trabalho”.</p><p>Fundamentada nessa perspectiva, a BNCC se estrutura</p><p>por dez competências gerais, que delimitam as apren-</p><p>dizagens essenciais que todos os estudantes devem de-</p><p>senvolver ao longo da Educação Básica. São elas: 1. Co-</p><p>nhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e criativo;</p><p>3. Repertório cultural; 4. Comunicação; 5. Cultura digital;</p><p>6. Trabalho e Projeto de Vida; 7. Argumentação; 8. Au-</p><p>toconhecimento e autocuidado; 9. Empatia e coopera-</p><p>ção; 10. Responsabilidade e cidadania. Tais competên-</p><p>cias são contempladas e articuladas em cada etapa da</p><p>Educação Básica e componente curricular. Além disso,</p><p>são</p><p>perspectivas.</p><p>Essa estratégia é bastante utilizada em projetos desenvolvidos</p><p>a partir da perspectiva do Design Thinking, a Aprendizagem</p><p>Baseada em Problemas e a Aprendizagem por Projetos</p><p>Sociais. Pode inspirar os estudantes na geração de soluções que</p><p>sejam desejáveis (pelas pessoas impactadas pelos problemas),</p><p>viáveis (financeiramente) e praticáveis (tecnicamente).</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como compreender um problema</p><p>ou desafio a ser resolvido de forma</p><p>profunda e empática? Como realizar uma</p><p>entrevista que extrai histórias, emoções</p><p>e fatos que podem subsidiar a criação</p><p>de soluções relevantes e centradas nos</p><p>desejos e necessidades das pessoas?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 4. Comunicação; 5. Cultura</p><p>digital; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Promover a compreensão empática e</p><p>profunda de vivências, emoções, desafios,</p><p>valores, pensamentos e motivações de pessoas</p><p>envolvidos em um problema analisado.</p><p>Orientar sobre como obter informações que</p><p>irão inspirar a criação de soluções que atendam</p><p>ao desejo e necessidades das pessoas.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual, duplas ou grupos pequenos.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 30 e máximo de 60</p><p>minutos para cada entrevista.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: celular,</p><p>filmadora, gravador.</p><p>Materiais físicos: bloco de notas, lápis ou</p><p>caneta para apontamento de anotações.</p><p>Entrevista Empática4.5.</p><p>Essas etapas são</p><p>desejáveis, embora</p><p>não obrigatórias para</p><p>se realizar entrevistas</p><p>empáticas</p><p>Fonte da imagem: Cavalcanti e Filatro (2017) adaptado de D.school (2011)</p><p>88 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Antes dos estudantes irem a campo para realizar a entrevista</p><p>empática, o professor deve orientá-los sobre o fluxo da</p><p>entrevista a ser adotado por eles(as):</p><p>Apresente-se: no dia da entrevista apresente-se para o</p><p>entrevistado no local e horário combinados. Diga seu nome e</p><p>peça autorização para fazer anotações ou gravar a conversa.</p><p>Apresente o desafio: Explique o objetivo central do desafio</p><p>que você e/ou seu grupo desejam resolver e explique que</p><p>elaborou perguntas norteadores para a entrevistas que visam</p><p>explorar, rotinas, histórias, emoções, motivações e desejos das</p><p>pessoas impactadas pelo problema analisado.</p><p>Crie empatia: Demostre real interesse em conhecer a</p><p>perspectiva do entrevistado.</p><p>Evoque histórias: Faça as perguntas elaboradas</p><p>anteriormente, mas não fique preso. Peça que novas histórias</p><p>sejam contadas se surgir a oportunidade.</p><p>Explore emoções: Dê oportunidade para que o entrevistado</p><p>expresse suas ideias, sentimentos, sonhos e frustrações.</p><p>Respeite momentos de silêncio prolongado.</p><p>Agradeça e encerre a entrevista: Quando terminar a</p><p>entrevista agradeça o entrevistado, diga que apresentará</p><p>os resultados do projeto desenvolvido posteriormente e</p><p>encerre a entrevista.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>O professor deve preparar os estudantes para</p><p>que realizem a entrevista. Por isso deve orientá-</p><p>los a agendar a entrevista em data, horário e local</p><p>que seja adequado para o entrevistado.</p><p>Além disso, devem criar perguntas curtas</p><p>e específicas que levem o entrevistado a</p><p>compartilhar sua rotina e histórias relacionadas</p><p>ao problema ou desafio analisado.</p><p>Exemplos de perguntas:</p><p>“Como é a sua rotina relacionada a...”;</p><p>“Qual foi a última vez que você...?”; “Conte-</p><p>me sobre a melhor (ou pior) experiência que</p><p>teve...?”; “Qual seria a solução dos sonhos</p><p>para o problema ...?” Se a entrevista for</p><p>realizada em duplas ou pequenos grupos,</p><p>uma pessoa pode fazer as perguntas e as</p><p>outras devem anotar as respostas.</p><p>apresente-se</p><p>apresente o desafio</p><p>crie empatia</p><p>evoque histórias</p><p>explore emoções</p><p>agradeça e encerre</p><p>a entrevista</p><p>tempo</p><p>Entrevista Empática4.5.</p><p>89 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Para avaliar uma entrevista empática conduzida por alunos de forma individual ou em duplas é importante</p><p>verificar aspectos como: roteiro de perguntas, responsabilidade do entrevistador na realização da entrevista</p><p>na data e horário agendados com o entrevistado e, por fim, verificação de apresentação oral ou de um</p><p>registro escrito e/ou audiovisual da análise dos dados coletados na entrevista que pode ser realizada na</p><p>forma de mapa da empatia, relatório, podcast, registro fotográfico comentado dentre outros.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A entrevista empática pode ser utilizada em uma sequência didática interdisciplinar, que articule História</p><p>e Língua Portuguesa e aborde como as transformações que ocorreram na comunicação direta entre as</p><p>pessoas, em função do advento de novas tecnologias (sobretudo as digitais), causaram mudanças nas relações</p><p>interpessoais. O primeiro componente pode trabalhar tais mudanças em uma perspectiva historiográfica e</p><p>o segundo pode abordar o conceito e a funcionalidade da linguagem digital. A entrevista empática servirá</p><p>como elemento articulador entre esses componentes, podendo ser feita com idosos com o objetivo dos</p><p>estudantes compreenderem as mudanças operadas nos tipos possíveis de comunicação, nas trocas afetivas,</p><p>na relação com o tempo e o espaço, e em como os idosos lidaram e lidam com essas transformações.</p><p>Componente curricular: Biologia</p><p>A entrevista empática pode ser adotada como estratégia de aprendizagem ativa em Biologia no</p><p>estudo das principais doenças crônicas que afetam os brasileiros. Na preparação para realizar a</p><p>atividade, o professor pode solicitar que todos os alunos escolham um amigo ou familiar que tem</p><p>uma doença crônica (como diabetes, mal de Parkinson, osteoporose, por exemplo). Em seguida, deve</p><p>orientar os alunos a elaborar dois roteiros de entrevista empática. O primeiro deve conter perguntas</p><p>que irão nortear a entrevista com a pessoa portadora da doença. O segundo roteiro é para que</p><p>entreviste pelos menos dois familiares ou amigos próximos da pessoa que contém a doença crônica.</p><p>O enfoque da conversa é entender, a partir, de variadas perspectivas como a doença foi descoberta,</p><p>seu impacto na vida de cada pessoa entrevistada, experiências positivas e desafiadoras relacionadas</p><p>com a doença dentre outras.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Entrevista Empática4.5.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=viDHkMfLQCs&t=6s</p><p>https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4097127/mod_resource/content/1/Dicas%20para%20uma%20entrevista%20emp%C3%A1tica.pdf#:~:text=Faca%20perguntas%20que%20levem%20as,linguagem%20corporal%20e%20das%20emo%C3%A7%C3%B5es.</p><p>https://educadigital.org.br/dteducadores/</p><p>90 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A estratégia de curadoria SSS foi criada por Harolde Jarche em</p><p>2012 e apresenta um fluxo que pode apoiar os estudantes a</p><p>buscar e selecionar conteúdos de qualidade, em fontes seguras.</p><p>Do ponto de vista etimológico, a palavra curadoria vem do</p><p>latim “curator” e quer dizer pessoa que administra e que cuida.</p><p>No âmbito artístico um curador é aquele que organiza, cuida</p><p>e monta uma exposição que pode contar com obras de vários</p><p>artistas. Em educação tanto o professor quanto o estudante</p><p>podem assumir o papel de curadores de conteúdo. Essa prática</p><p>pode apoiar na aprendizagem de temas curriculares ou até</p><p>mesmo no desenvolvimento de projetos propostos para serem</p><p>desenvolvidos na escola. A estratégia curadoria SSS também</p><p>explicita formas de o estudante atribuir sentido aos conteúdos</p><p>elegidos de forma individual ou em grupos pequenos, bem como</p><p>maneiras de compartilhar as informações selecionadas. Esta</p><p>estratégia de curadoria tem sido adotada no mundo do trabalho</p><p>por profissionais que desejam “aprender por toda a vida” no</p><p>contexto do mundo digital onde se deparam diariamente com um</p><p>mar de informações e precisam eleger que conteúdos agregam</p><p>valor para a resolução de seus desafios profissionais e pessoais. O</p><p>nome curadoria “SSS” refere-se às letras iniciais das palavras em</p><p>inglês SEEK (busca), SENSE (atribua sentido), SHARE (compartilhe)</p><p>que são exatamente as etapas propostas por Jarche para fazer a</p><p>curadoria de conteúdos</p><p>sobre um determinado tema de forma</p><p>mais eficaz e coerente.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como pesquisar, descobrir, filtrar</p><p>e escolher conteúdos relevantes em</p><p>um processo de curadoria? Como</p><p>contextualizar, atribuir sentido e</p><p>compartilhar conteúdos pelo uso de</p><p>ferramentas digitais?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 4. Comunicação; 5. Cultura</p><p>digital; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Aplicar uma estratégia de curadoria de conteúdos</p><p>que leve os estudantes a pesquisar em fontes</p><p>confiáveis e a selecionar materiais de qualidade.</p><p>Promover a reflexão, atribuição de sentido</p><p>e compartilhamento de conteúdos curados</p><p>pelo uso de ferramentas digitais.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual, duplas ou grupos pequenos.</p><p>Tempo</p><p>O tempo dedicado para realizar a curadoria em sala</p><p>de aula ou na escola depende da complexidade do</p><p>tema e profundidade com que deve ser investigado.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: plataformas de pesquisa,</p><p>bibliotecas virtuais, portais de notícias,</p><p>revistas científicas, murais digitais, blogs,</p><p>Ambientes Virtuais de Aprendizagem, redes</p><p>sociais, celular, tablet, computador etc.</p><p>Materiais físicos: livros, revistas, blocos de notas</p><p>autoadesivas, caneta, lápis dentre outros.</p><p>COMPARTILHAR</p><p>(SHARE)</p><p>SENTIDO</p><p>(SEnSE)</p><p>BUSCA</p><p>(SEEK)</p><p>Curadoria SSS4.6.</p><p>91 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O uso da estratégia de curadora SSS prevê que o estudante</p><p>passe pelas etapas descritas a seguir iniciando pelo fluxo de</p><p>acesso a muitos conteúdos, passando pelo refinamento daqueles</p><p>que são mais relevantes para atribuição de sentido e, por fim,</p><p>realizando o compartilhamento de seus conteúdos e explorando</p><p>o que foi compartilhado por outras pessoas.</p><p>SEEK (BUSCA): pesquisa e seleção de conteúdos relevantes que</p><p>estejam relacionados com o tema e os objetivos de aprendizagem</p><p>propostos para a atividade. Estes conteúdos não precisam</p><p>necessariamente ser investigados de forma individual. Conversar</p><p>com outros estudantes, com familiares, com outros professores</p><p>da escola permite que o jovem possa levantar informações e seja</p><p>direcionado para fontes de pesquisa interessantes e confiáveis.</p><p>Para as turmas ou estudantes que talvez demonstrem muita</p><p>dificuldade em encontrar fontes fidedignas para realizar as</p><p>pesquisas, talvez seja importante que o professor apresente</p><p>diferentes locais digitais e/ou presenciais onde a busca pode ser</p><p>realizada. De qualquer forma, depois que os estudantes utilizam</p><p>a estratégia de curadoria SSS algumas vezes, o professor deve</p><p>capacitá-los para serem mais autônomos na busca por novos</p><p>materiais sobre o tema investigado. Ferramentas digitais, como</p><p>blocos de anotações e planilhas, servem para o registro dos</p><p>materiais selecionados.</p><p>SENSE (SENTIDO): este é o momento do estudante ou grupo</p><p>atribuir sentido aos conteúdos que foram selecionados. Os</p><p>conteúdos podem ser categorizados a partir de critérios pré-</p><p>definidos como: data de publicação, relevância, interesse,</p><p>inovação, autor, etc. Em seguida, é importante articular os</p><p>conteúdos pesquisados com conhecimentos que já possuem.</p><p>Este é o momento das informações serem personalizadas,</p><p>comparadas, validadas e usadas para produzir infográficos,</p><p>mapas mentais, ensaios, experimentações.</p><p>SHARE (COMPARTILHAR): momento da curadoria onde o que</p><p>foi produzido na etapa SENTIDO é compartilhado em murais</p><p>físicos ou digitais, redes sociais (como WhastApp, grupos no</p><p>Linkedin, comunidades no Facebook etc.), fóruns de discussão,</p><p>blogs, dentre outros. Nestes espaços, o professor deve estimular</p><p>que os estudantes compartilhem suas produções, explorem e</p><p>comentem o que foi produzido por seus colegas ampliando assim</p><p>o seu próprio conhecimento sobre o tema em questão.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>O professor deve separar um tema ou um grupo</p><p>de temas que devem ser investigados pelos</p><p>alunos a partir do uso da estratégia curadoria</p><p>SSS. A clareza de quais são os objetivos de</p><p>aprendizagem vinculadas ao uso da estratégia é</p><p>fundamental, uma vez que pode ser usada para</p><p>diversos fins, por exemplo: “mapear tendências</p><p>sobre...”; “levantar e compartilhar fatos históricos</p><p>sobre.... a partir de diversas fontes”; “estudo de</p><p>conteúdos acadêmicos para aprofundamento de</p><p>temas abordados nas aulas de...”;</p><p>Se a curadoria for realizada em duplas ou</p><p>pequenos grupos, cada estudante deve passar</p><p>inicialmente pelo processo de SSS de forma</p><p>individual. Depois de compartilhar o que</p><p>produziu com sua dupla ou grupo, produzem os</p><p>resultados da curadoria de forma colaborativa</p><p>e compartilham os resultados com outros</p><p>estudantes e/ou professor.</p><p>Curadoria SSS4.6.</p><p>92 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Para avaliar a curadoria realizada pelos estudantes, o professor pode usar rubricas que permitam que analise aspectos como: a</p><p>qualidade das fontes dos conteúdos investigados, a forma como os dados coletados foram organizados, o sentido atribuído ao</p><p>conteúdo e como foi explicitado, como o conteúdo foi compartilhado e sua qualidade e por fim como o estudante interagiu com o</p><p>conteúdo publicado por seus colegas. No trabalho em duplas ou grupo recomenda-se que a avaliação por pares seja realizada.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Para incluir a interface interdisciplinar no exemplo de uso da curadoria SSS apresentado acima a pesquisa poderia</p><p>incluir a análise de consequências ambientais do desmatamento e exploração da floresta Amazônica (Geografia) nos</p><p>últimos 50 anos (História), as diferentes organizações sociais das pessoas (como os indígenas, caçadores, agricultores</p><p>e seringueiros) que vivem das riquezas da floresta (Sociologia). Neste caso os alunos seriam organizados em grupos</p><p>de até 5 participantes e passariam por cada S do fluxo de curadoria explorando de forma aprofundada e articulada</p><p>aspectos éticos, ambientais, sociais e históricos do desmatamento da Amazônia. A apresentação dos resultados pode</p><p>ser feita na forma de vídeo (como descrito no exemplo acima) ou na forma relatório escrito (Língua portuguesa).</p><p>Componente curricular: Filosofia</p><p>A estratégia de curadoria SSS pode ser adotada em Filosofia quando o objetivo é tratar de questões éticas</p><p>relacionadas à relação humano-natureza. O professor pode dividir a turma em duplas e propor na etapa</p><p>SEEK (BUSCAR) que façam uma pesquisa em conteúdos sobre o desmatamento da Amazônia produzidos</p><p>pelos meios de comunicação de massa brasileiros. O objetivo é que um estudante da dupla encontre nos</p><p>materiais investigados discursos que defendam o desmatamento por conta de interesses econômicos e</p><p>que o outro estudante encontre conteúdos argumentem em favor da preservação da floresta tropical. Os</p><p>conteúdos selecionados devem ser categorizados pela dupla na etapa SHARE (SENTIDO) onde incluem</p><p>em uma matriz de forma resumida, os argumentos encontrados para os dois posicionamentos. A dupla</p><p>produz um vídeo de até 5 minutos onde apresenta sua matriz e explicita quais perspectivas da ética</p><p>ambiental estão presentes no discurso das mídias e, a partir de uma análise crítica, quais são os desafios</p><p>que eles identificam para o enfrentamento dos desafios nas relações humano-natureza. Por fim, na etapa</p><p>SHARE (COMPARTILHAR) a dupla posta o vídeo produzido no Youtube e compartilha o link no fórum de</p><p>discussão da turma. Cada dupla precisa assistir às produções de pelo menos outras 3 duplas e comentar</p><p>o que foi produzido pelos colegas.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Curadoria SSS4.6.</p><p>https://www.researchgate.net/publication/277942175_Professor-Propositor_A_Curadoria_como_Estrategia_para_a_Docencia_On-Line</p><p>https://ieducacao.ceie-br.org/curadoria/</p><p>93 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A WebQuest foi idealizada pelo professor Bernie Dodge em</p><p>1995 e representa uma atividade orientada para pesquisa onde</p><p>as informações buscadas (todas ou em parte) devem estar</p><p>disponíveis na Web. Para ser considerada uma WebQuest ela</p><p>precisa apresentar um elemento motivador, desafiante</p><p>e que</p><p>faça sentido para os estudantes. Sua estrutura é baseada em</p><p>seis partes: introdução, tarefa, processos, avaliação, conclusão</p><p>e créditos e serve para qualquer nível de ensino, inclusive</p><p>para atividades interdisciplinares. O professor terá um papel</p><p>fundamental na curadoria dos recursos que será a fonte principal</p><p>de pesquisa do estudante e ainda será o orientador e o facilitador</p><p>em todas as etapas do desenvolvimento. Esta metodologia dá</p><p>ao professor, segundo SANTOS (2015, p.53), a oportunidade de</p><p>refletir, problematizar, investigar, levantar questões e colaborar</p><p>para (...) promover uma educação transformadora”.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como organizar uma atividade significativa</p><p>de pesquisa? Como elaborar uma tarefa</p><p>desafiadora e reflexiva utilizando a Web</p><p>como fonte de pesquisa? Como planejar uma</p><p>metodologia que busca orientar os estudos e</p><p>desenvolver a autonomia nos estudantes?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital;</p><p>7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação;</p><p>10. Responsabilidade e cidadania</p><p>Objetivos</p><p>Incentivar a pesquisa, a investigação, a transformação</p><p>crítica da informação em conhecimento.</p><p>Promover a análise, a síntese, o pensamento</p><p>crítico e reflexivo perante o objeto de estudo.</p><p>Despertar nos estudantes a autonomia, a</p><p>colaboração, para solucionar um problema</p><p>desafiador, utilizando os próprios recursos da web.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de 2 a 5 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>De 2 a 4 aulas dependendo da tarefa proposta.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais digitais: Padlet, Google Sites, Sway,</p><p>Power Point com links. Google Docs, etc.</p><p>Materiais físicos: Internet e computador</p><p>para cada dois estudantes, pelo menos.</p><p>Investigação Dirigida</p><p>(WebQuest)4.7.</p><p>94 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Introdução: Serve para preparar e motivar o estudante com o</p><p>objeto de estudo, comunicando a questão norteadora. Um breve</p><p>texto, imagens ou um vídeo curto podem ser recursos de apoio</p><p>para comunicar o problema central.</p><p>2. Tarefa: Momento para descrever com clareza os passos da</p><p>atividade, o que deve ser entregue, a formação dos grupos e</p><p>como os resultados serão apresentados. Alguns exemplos de</p><p>tarefas: problemas multidisciplinares, desenvolvimento de um</p><p>produto, questões criativas no formato de gincana, elaboração</p><p>de um resumo, soluções de um mistério, novas soluções para um</p><p>problema, defesa ou construção de uma opinião, etc.</p><p>3. Processo: Para que o processo seja engajador ao estudante, o</p><p>educador deve fazer uma boa curadoria de sites, textos, imagens,</p><p>vídeos, já que a Web será a fonte de pesquisa e estudo. O passo a</p><p>passo das atividades propostas devem estar organizadas com as</p><p>orientações do trabalho, as funções dos componentes do grupo e</p><p>os links de conteúdos disponíveis.</p><p>4. Avaliação: Nesta etapa, deve-se explicitar como a atividade</p><p>será avaliada, estabelecendo quantos critérios forem necessários,</p><p>conforme a relevância da atividade. A especificação da nota e se</p><p>esta será individual ou coletiva fica a critério do educador. Pode</p><p>ser utilizada uma avaliação holística.</p><p>5. Conclusão: Este é o momento dos estudantes demonstrarem</p><p>resumidamente o que realizaram e aprenderam ao término da</p><p>atividade, agradecendo também a participação do grupo. Pode-</p><p>se incluir algumas perguntas retóricas ou links adicionais para</p><p>despertar o interesse, o aprofundamento e conexões com outros</p><p>conteúdos.</p><p>6. Créditos: Procura informar os dados para contato de quem</p><p>elaborou a WebQuest e também créditos das imagens.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Na elaboração de uma WebQuest é necessário</p><p>pensar em atividades desafiadoras e bem</p><p>estruturadas que envolvam todos os membros</p><p>do grupo. Além disso, é importante selecionar</p><p>ferramentas digitais que sejam acessíveis</p><p>aos estudantes e um canal para o envio da</p><p>WebQuest, como email ou WhatsApp.</p><p>Os participantes podem exercer papéis distintos,</p><p>tornando-os corresponsáveis pelas soluções</p><p>dos problemas apresentados e fazendo as</p><p>construções de forma coletiva.</p><p>As etapas da WebQuest</p><p>são importantes para uma</p><p>aproximação gradativa com</p><p>o objeto de estudo.</p><p>Investigação Dirigida</p><p>(WebQuest)4.7.</p><p>95 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Deve conter aspectos quantitativos e qualitativos, elencando o que se deseja que o estudante</p><p>desenvolva ao longo da tarefa. Deve-se avaliar por meio de rubricas o processo e não apenas o</p><p>produto final. Além disso, deve-se propor uma autoavaliação do grupo e/ou individual.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Além da Matemática, o tema Educação Financeira pode ser integrado com as disciplinas de História, Geografia e Língua</p><p>Portuguesa. Na disciplina de História, pode-se explorar o surgimento da sociedade de consumo com a Revolução</p><p>Industrial, evoluindo até os dias atuais, resultando na formação de uma sociedade e de uma cultura consumista. A</p><p>Geografia pode abordar temas como: "Sociedade e Consumismo", “Globalização e Consumo” ou “Consumo Consciente”.</p><p>A Língua Portuguesa pode explorar diversos gêneros textuais como tiras, reportagens ou entrevistas para que os</p><p>estudantes desenvolvam as habilidades leitora/escritora e reflitam sobre temas ligados à Ed. Financeira, por exemplo, a</p><p>importância do orçamento pessoal e familiar. O grupo de professores envolvidos com o projeto, precisam desenvolver</p><p>as atividades na WebQuest de forma orquestrada, com materiais de pesquisa e estudo bem selecionados, para que</p><p>os estudantes percebam as conexões entre as disciplinas e realizem as atividades com motivação e autonomia.</p><p>Componente curricular: Sociologia</p><p>Pode-se criar uma WebQuest para abordar o tema Educação Financeira e ao mesmo tempo explorar os</p><p>conceitos da Matemática Financeira, tais como: porcentagem, juros simples, juros compostos, taxa de</p><p>juros, montante, capital, capitalização, amortização e tabelas financeiras. Para a proposta ser motivadora,</p><p>veja o exemplo da WebQuest: Matemática Financeira. O principal objetivo é promover a construção de</p><p>conhecimentos relativos a conceitos da Matemática Financeira, tendo por contexto a questão previden-</p><p>ciária aliada a uma preocupação por uma educação financeira que venha a favorecer mudanças de com-</p><p>portamento. O grupo realizará atividades que simulam um funcionário de uma empresa administradora</p><p>de Previdência Privada e as atividades propostas serão motivadoras e desafiadoras para os estudantes.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Investigação Dirigida</p><p>(WebQuest)4.7.</p><p>https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/175168/2/OFICINA%20PEDAGÓGICA%20DE%20WEBQUEST.pdf</p><p>https://seer.faccat.br/index.php/redin/article/view/638/494</p><p>https://inovaeh.sead.ufscar.br/wp-content/uploads/2019/04/Tutorial-WebquestFacil.pdf</p><p>https://seer.faccat.br/index.php/redin/article/view/638</p><p>96 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Rotação por Estações é uma estratégia de</p><p>ensino-aprendizagem na qual os estudantes, para</p><p>responderem a um desafio, devem passar por estações</p><p>organizadas pelo professor, cada uma contendo um tipo</p><p>de atividade ou dados diferentes sobre o tema que está</p><p>sendo abordado. Cria-se uma espécie de circuito que os</p><p>estudantes percorrem organizados em grupo, passando</p><p>por uma estação de cada vez.</p><p>Nesta estratégia, as estações não são organizadas</p><p>em uma sequência linear. Ao contrário, cada estação</p><p>guarda independência das demais, pois aquilo que</p><p>deve ser feito em uma estação não pode depender da</p><p>conclusão das outras, já que cada grupo de estudantes</p><p>inicia em uma estação diferente e percorre o circuito a</p><p>partir dela. Ao mesmo tempo, as estações devem servir</p><p>ao propósito de contribuir para que os estudantes</p><p>respondam ao desafio proposto. Nesse sentido, cada</p><p>uma delas precisa conter conteúdos, procedimentos,</p><p>técnicas ou recursos didáticos diferentes e específicos,</p><p>que complementem as outras estações</p><p>Desta forma, proporciona-se uma experiência de</p><p>aprendizagem ativa e dinâmica, que possibilita aos</p><p>estudantes</p><p>problematizar, conhecer, analisar, debater e</p><p>elaborar deduções e sínteses sobre um tema por meio</p><p>de diferentes perspectivas.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como possibilitar aos estudantes acessar,</p><p>relacionar, problematizar e fazer deduções</p><p>sobre uma variedade de informações e</p><p>conhecimentos de forma dinâmica, ativa e</p><p>em um curto espaço de tempo?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo;5. Cultura digital; 7. Argumentação.</p><p>Objetivos</p><p>Possibilitar aos estudantes reconhecer, relacionar,</p><p>problematizar, fazer deduções e aplicar conceitos com</p><p>base em diferentes conteúdos, procedimentos, técnicas</p><p>ou recursos didáticos e em um curto espaço de tempo.</p><p>Promover uma situação de</p><p>aprendizagem ativa e dinâmica.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 5 estudantes</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 1 aula de 60 minutos</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais físicos e digitais para realizar</p><p>registros: Plataforma de videoconferência.</p><p>Esta estratégia pode ser usada em diversas</p><p>metodologias, sendo comum seu uso na Aprendizagem</p><p>por Investigação, no Estudo de Caso e como proposta</p><p>para o Ensino Híbrido. Veja um exemplo de seu uso na</p><p>Aprendizagem por Investigação.</p><p>Rotação</p><p>por Estações4.8.</p><p>97 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Problematização. Apresente aos estudantes o desafio e</p><p>reserve alguns minutos para que registrem individualmente</p><p>suas hipóteses ou concepções espontâneas sobre o tema.</p><p>É importante que o contexto que justifica o desafio seja</p><p>apresentado de forma clara e que os estudantes tanto</p><p>desconheçam a resposta quanto sintam-se instigados pelo</p><p>desafio. É possível que o desafio seja gerado pelos próprios</p><p>estudantes em situações de aprendizagem anteriores.</p><p>Organização do grupo-classe. Divida os estudantes em</p><p>grupos e organize, com o auxílio deles, a sala de aula de acordo</p><p>com a disposição das estações. A depender de como a estratégia</p><p>foi planejada, é possível que algumas estações tenham que ser</p><p>organizadas antes do início da aula.</p><p>Distribuição dos grupos. Distribua os grupos</p><p>entre as estações.</p><p>Rotação por Estações. Dê início à primeira rodada, na qual</p><p>cada grupo deverá executar a tarefa solicitada para cada</p><p>estação em um tempo pré-estabelecido e comunicado a</p><p>eles. Circule entre as estações para verificar se os estudantes</p><p>estão trabalhando adequadamente e se necessitam de ajuda.</p><p>Terminado o tempo destinado a uma estação, dê o comando</p><p>para que os grupos se dirijam para a estação seguinte. Repita o</p><p>mesmo procedimento até que todos os grupos tenham passado</p><p>por todas as estações. Caso sinta necessidade, você pode fazer</p><p>ajustes no limite do tempo de cada rodada.</p><p>Conclusão. Concluída a última rodada, deve ser destinado um</p><p>tempo para os estudantes responderem ao desafio, momento</p><p>em que deverão revisar e analisar a tarefa de cada estação,</p><p>estabelecer relações entre seus conteúdos e, finalmente,</p><p>elaborar uma resposta ao desafio. A natureza dessa resposta</p><p>irá variar conforme o desafio, podendo ser um texto escrito, a</p><p>confecção de um produto, um roteiro para um debate a ser feito</p><p>posteriormente, entre outras possibilidades.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Defina qual é o desafio que irá determinar</p><p>a situação de aprendizagem: a resolução de</p><p>uma situação-problema, a explicação de um</p><p>fenômeno natural ou social, a confirmação</p><p>ou refutação de uma hipótese, a preparação</p><p>para um debate, a confecção de um produto,</p><p>etc. Defina como será organizada cada</p><p>estação em relação:</p><p>Aos conteúdos e recursos didáticos (textos,</p><p>imagens, tecnologias digitais, materiais</p><p>de laboratório, etc.), atentando-se para a</p><p>necessidade de que proporcionem o acesso</p><p>e o uso de diferentes informações, dados e/</p><p>ou procedimentos;</p><p>À disposição. Uma estação pode ser tanto</p><p>um agrupamento de mesas quanto uma</p><p>bancada de laboratório ou outro ambiente</p><p>fora da sala de aula. O número de estações é</p><p>variável e depende do planejamento de cada</p><p>educador. Porém, é preciso que haja, no</p><p>mínimo, 3 estações, e que os grupos passem</p><p>por todas as estações, o que significa</p><p>que é imprescindível considerar o tempo</p><p>necessário para a realização daquilo que</p><p>cada estação demanda.</p><p>Rotação</p><p>por Estações4.8.</p><p>98 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação do desempenho e aprendizado dos estudantes na Rotação por Estações poderá ser feita</p><p>sobre a resposta final ao desafio e/ou sobre as tarefas solicitadas em cada estação.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Esta é uma estratégia que é aplicada dentro de um único componente curricular. Entretanto, é possível que</p><p>um educador a estruture contemplando, na composição das estações, conteúdos de outros componentes,</p><p>mediante a seleção de um desafio que permita a articulação entre eles. No exemplo já apresentado, isso poderia</p><p>ocorrem mediante uma estação em que os estudantes tivessem que aplicar operações matemáticas para obter</p><p>determinada informação ou calcular probabilidades de uma gravidez de risco a partir de algumas variáveis.</p><p>Componente curricular: Biologia</p><p>Este exemplo foi desenvolvido no 1º ano do Ensino Médio em duas aulas de biologia de 60 minutos.</p><p>Inicialmente a professora apresentou aos estudantes a seguinte situação-problema: “Nos últimos 20 anos, a</p><p>gravidez após os 35 anos cresceu 70% no Brasil. Se no início do século passado as mulheres costumavam ter</p><p>filhos aos vinte e poucos anos ou menos, isso tem mudado cada vez mais. Por outro lado, muitas mulheres</p><p>ainda têm receio de engravidar após os 40 anos de idade. O que explica essas mudanças? Elas oferecem</p><p>benefícios? E riscos? Até quando é possível engravidar? O que a medicina tem a dizer sobre esse tema?”.</p><p>Para auxiliar os estudantes a responderem a essas perguntas foram organizadas 5 estações, com as</p><p>seguintes tarefas: I) leitura de textos e imagens sobre gravidez e gestação, e de infográfico explicando a</p><p>fertilização in vitro; II) leitura de entrevista sobre possibilidades e riscos da gravidez tardia com o médico</p><p>Drauzio Varella; II) análise de gráficos e dados sobre a relação entre idade e probabilidade de conceber</p><p>um filho com doença genética; IV) vídeo do canal GNT com depoimento de mulheres sobre inseminação</p><p>independente; V) leitura de trecho de artigo sobre a maternidade e trabalho ao longo da história. Os</p><p>estudantes foram orientados a elaborar registros em cada estação, buscando responder à situação-</p><p>problema. A cada nova estação eles foram estabelecendo novas relações entre os conteúdos e ao final</p><p>foi reservado um tempo para elaborarem uma resposta fundamentada em dados para cada questão da</p><p>situação-problema. As respostas foram socializadas e debatidas.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Rotação</p><p>por Estações4.8.</p><p>http://R1080-1.pdf (ufsc.br)</p><p>http://pensaracademico.facig.edu.br/index.php/semiariocientifico/article/view/1575</p><p>99 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Realidade Virtual (RV) é uma tecnologia de interface</p><p>entre um usuário e um sistema operacional, que tem o</p><p>objetivo de recriar ao máximo a sensação de realidade.</p><p>Ela apresenta aos nossos sentidos, como visão, tato e</p><p>audição, um ambiente virtual, que podemos explorar</p><p>de várias formas e funciona através dos óculos VR de</p><p>uma maneira bem simples, basta baixar as fotos ou os</p><p>vídeos em 360o . Depois, é só colocar o aparelho dentro</p><p>dos óculos e vivenciar esse momento. Com a realidade</p><p>virtual pode-se inovar, por exemplo, as aulas de idiomas</p><p>viabilizando uma imersão profunda na vivência da cultura</p><p>local. Na sala de aula, os estudantes podem conhecer</p><p>a Antártida, a vegetação da selva africana ou a flora</p><p>marinha, não havendo limites para o aprendizado com a</p><p>realidade virtual. Existe também a Realidade Aumentada</p><p>(RA), considerada uma evolução da realidade virtual.</p><p>Ela não requer a existência de uma ilusão realista, mas</p><p>mistura uma visão do mundo físico com elementos</p><p>virtuais para gerar, em tempo real, uma realidade</p><p>misturada (Filatro e Cavalcanti, 2018). Com experiências</p><p>mais reais,</p><p>o aprendizado torna-se mais rico, pois</p><p>aproxima a prática da teoria, melhorando a percepção</p><p>sobre os objetos de estudo e promove a integração social.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Imagine levar os estudantes para um</p><p>estudo prático dentro do corpo humano?</p><p>Ou viajar para outro país sem sair de sua</p><p>classe e tornar o aprendizado dinâmico</p><p>e realista? E como emergir em novas</p><p>culturas com o apoio da realidade virtual?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo, 3. Repertório cultural,</p><p>4. Comunicação; 5. Cultura digital.</p><p>Objetivos</p><p>Criar a sensação de presença em um</p><p>ambiente virtual diferente do real, para facilitar</p><p>o processo de aprendizagem dos estudantes</p><p>para conteúdos mais complexos e às vezes com</p><p>impossibilidade de demonstração prática.</p><p>Permitir ao estudante descobrir, explorar e</p><p>construir o seu próprio conhecimento.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual ou em duplas.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 1 a 3 aulas, depende da</p><p>complexidade da atividade proposta.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais para a RV : Google Street</p><p>View 360, Youtube 360, Google</p><p>Cardboard, Google Arts &Culture.</p><p>Ferramentas digitais para a RA:</p><p>GeometriAR(aplicativo gratuito para celular),</p><p>marcadores do aplicativo GeometriAR</p><p>(impressos) ou o software GeoGebra 3D.</p><p>Materiais físicos para os óculos VR: molde do</p><p>Google Cardboard, duas lentes específicas,</p><p>papelão, ímã, velcro, elástico, tesoura, cola</p><p>quente e smartphone. O os óculos Cardboard</p><p>por ser comprado por um preço acessível.</p><p>Realidade</p><p>Virtual (RV)4.9.</p><p>100 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Com o uso da realidade virtual, os alunos poderão experimentar</p><p>as seguintes etapas:</p><p>Formalização de ideias: A manipulação dos conteúdos dentro</p><p>dos ambientes virtuais permite ao aluno explicitar o nível de</p><p>compreensão que possui sobre os diferentes aspectos envolvidos</p><p>na resolução de um problema. Experimentação (testar a ideia) –</p><p>No ambiente virtual é possível executar a atividade fornecida e o</p><p>resultado é o fruto somente do que foi solicitado. É uma imagem</p><p>fiel do pensamento expresso de forma imediata; Refletir sobre</p><p>a ideia – A partir da análise do resultado, o aluno pode refletir</p><p>sobre o que foi manipulado; Depurar a ideia – Se o resultado não</p><p>corresponde ao que era esperado, o estudante tem que depurar</p><p>a ideia original por meio de conteúdo ou de estratégia. Fonte:</p><p>Tori, et al (2018).</p><p>Algumas propostas de atividades para uma experiência de</p><p>realidade virtual:</p><p>Google Expeditions: É uma experiência imersiva de grupo</p><p>com o professor atuando como guia e os estudantes como</p><p>exploradores. É possível explorar por conta própria em RA e</p><p>em RV, usando o visor Google Cardboard para explorar locais</p><p>históricos, a natureza, o espaço, o corpo humano etc; Google</p><p>Arts&Culture: O estudante pode visitar as principais exposições,</p><p>ver obras de arte com zoom de forma detalhada, navegar por</p><p>histórias, fotos, vídeos etc. Veja uma série de conteúdos que</p><p>podem ser utilizados em sala de aula por meio da Realidade</p><p>Virtual, em Escolas Criativas.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Antes de um educador optar pelo uso da</p><p>Realidade Virtual, deve-se refletir sobre</p><p>a relevância dessa mídia para ensinar</p><p>determinado conteúdo, pois nem todos são</p><p>bem trabalhados através da RV. A ferramenta</p><p>serve para auxiliar o aprendizado.</p><p>4.9. Realidade</p><p>Virtual (RV)</p><p>https://www.escolascriativas.com/realidade-virtual-uma-experiencia-real-em-sala-de-aula/</p><p>101 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Na realidade virtual, é possível que o estudante receba um feedback a cada ação que fizer e para o professor analisar</p><p>o processo de aprendizagem, pode inserir questões durante ou após a exploração do conteúdo em RV.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>É possível desenvolver um projeto interdisciplinar com as seguintes áreas do conhecimento: Matemática, Geografia,</p><p>História e Arte. Os estudantes explorariam o documentário em RV: Rio de Lama, que mostra o que restou da</p><p>paisagem e as memórias da vila Bento Rodrigues, após o rompimento da barragem da Samarco em Mariana (MG).</p><p>A disciplina de Matemática ficaria responsável para demonstrar por meio de números e comparações o volume de</p><p>terra rompido, a Geografia mostraria os impactos econômicos e ambientais, a História resgataria as memórias do</p><p>local e a Arte faria a releitura feita pelo artista Mundano para representar a tragédia de Mariana (MG) e ao</p><p>mesmo tempo homenagear a artista Tarsila do Amaral.</p><p>Componente curricular: Matemática</p><p>Como sugestão de atividade para o ensino de Geometria Espacial, o professor pode usar duas</p><p>ferramentas de Realidade Aumentada. A primeira nomeada de Geometria RA, o estudante</p><p>precisa instalar o aplicativo no celular e imprimir marcadores onde as imagens serão visualizadas.</p><p>Pode-se estudar todos os sólidos geométricos, visualizar seus elementos, planificações e ainda</p><p>contém perguntas, animações e fórmulas de área e volume. Já a segunda proposta, seria o software</p><p>GeoGebra que é dinâmico, gratuito como o primeiro e permite construção e manipulação de</p><p>figuras em 2D, 3D e possui realidade aumentada sem a necessidade de marcadores impressos. A</p><p>possibilidade do GeoGebra é mais ampla, pois pode ser usada para os outros eixos da Matemática,</p><p>além da interface facilitar a interação entre o professor e o estudante. É necessário instalar o</p><p>GeoGebra 3D no celular para usufruir do recurso da RA.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>4.9. Realidade</p><p>Virtual (RV)</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=JQZbi_PyuL4</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Kfn6XlDU8ac</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=xYSxkD2htzY&feature=youtu.be</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=XN6GsVRHnhM&feature=youtu.be</p><p>http://www.univasf.edu.br/~brauliro.leal/pesquisa/Gomes-1.pdf</p><p>https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_MD1_SA19_ID8807_17092018085931.pdf</p><p>https://play.google.com/store/apps/details?id=com.AllMake.GeometriaRAFree&hl=pt</p><p>https://www.geogebra.org/</p><p>https://www.geogebra.org/</p><p>102 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A matriz 5H2W foi desenvolvida por profissionais da indústria</p><p>automobilística no Japão para ajudar no planejamento e</p><p>gerenciamento de projetos. Tem sido usada em educação para</p><p>apoiar os estudantes na definição de elementos importantes</p><p>e de planejamento de projetos escolares e para a concepção</p><p>de um plano de ação vinculado ao seu projeto de vida. Um</p><p>projeto nasce de um desafio/tema que pode ser proposto</p><p>pelo professor ou pelos próprios estudantes. Todo projeto</p><p>contém algumas características: etapas, pessoas responsáveis</p><p>por realizar diferentes atividades, prazos, plano de ação e</p><p>resultados. A matriz permite que vários destes aspectos sejam</p><p>definidos de forma clara. O nome 5W2H é uma sigla para</p><p>perguntas a serem respondidas pelos estudantes ao trabalhar</p><p>com projetos escolares e pessoais. As 5 primeiras perguntas</p><p>que compõem a matriz em inglês começam com a letra “W”:</p><p>What (o que)?; Why (porque)?; Where (onde)?; When (quando);</p><p>Who (quem)?. As duas últimas perguntas começam com a letra</p><p>H: How (como)? How much (quanto)? As 7 perguntas devem ser</p><p>respondidas pelos estudantes de acordo com as características</p><p>e demandas do projeto a ser desenvolvido.</p><p>Breve descrição Começo de conversa</p><p>Como planejar as etapas de projetos escolares</p><p>e pessoais desenvolvidos por estudantes?</p><p>Como elaborar um plano de ação e gerenciar</p><p>aspectos relevantes de projetos escola</p><p>res e</p><p>pessoais dos estudantes?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento 2. Pensamento científico, crítico e</p><p>criativo 7. Argumentação, 9. Empatia e cooperação.</p><p>Dentre outros de acordo com tema do projeto.</p><p>Objetivos</p><p>Propiciar o planejamento das etapas de</p><p>projetos escolares ou pessoais desenvolvidos</p><p>pelos estudantes dentro e fora da escola.</p><p>Orientar o desenho de um plano de ação que facilite</p><p>o gerenciamento das etapas de um projeto.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>A matriz pode ser preenchida de forma</p><p>individual no caso de projetos</p><p>pessoais dos</p><p>estudantes, mas quando for usada no trabalho</p><p>com projetos colaborativos, geralmente é</p><p>elaborada por grupos de 3 a 5 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>O preenchimento da matriz pode demorar de 1 a 3</p><p>aulas, dependendo da complexidade e do tempo de</p><p>duração previsto para o desenvolvimento do projeto.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: celular, filmadora,</p><p>gravador, template digital editável</p><p>da matriz, mural colaborativo.</p><p>Materiais físicos: bloco de notas, lápis ou</p><p>caneta para apontamento de anotações</p><p>no template da matriz impressa.</p><p>Matriz 5H2W4.10.</p><p>103 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O uso da matriz 5W2H permite a delimitação de aspectos</p><p>fundamentais em projetos pessoais do estudante e em projetos</p><p>em grupo embasados em temas curriculares ou transversais.</p><p>Para adotar a matriz é preciso:</p><p>Definir o tema e escopo do projeto: o professor apresenta</p><p>para a turma o tema central do projeto, se é de cunho pessoal</p><p>para o estudante (ex. aprender a falar inglês) ou se é um projeto</p><p>colaborativo que trata de temas curriculares e/ou transversais.</p><p>Apresentação de cronograma, etapas e matriz: o professor</p><p>apresenta o cronograma geral do projeto e indica as atividades a</p><p>serem desenvolvidas em cada etapa. Neste momento o professor</p><p>também apresenta a matriz 5W2H e explica para os alunos como</p><p>esta ferramenta pode apoiá-los no desenvolvimento do projeto</p><p>pois permite a definição dos seguintes aspectos:</p><p>Desenvolvimento</p><p>Matriz 5W2H</p><p>Preparação</p><p>O uso da matriz 5W2H requer que o professor:</p><p>Prepare previamente um template da matriz</p><p>a ser disponibilizado aos estudantes de forma</p><p>impressa ou digital (editável).</p><p>Defina as etapas e cronograma geral do projeto</p><p>e elabore um documento impresso e/ou digital a</p><p>ser compartilhado com os estudantes.</p><p>DescriçãoCaracterísticas</p><p>WHAT:</p><p>o que</p><p>será feito?</p><p>A partir do tema geral do projeto que o</p><p>professor apresenta aos estudantes é</p><p>preciso dar um título para o projeto.</p><p>WHY:</p><p>por que</p><p>será feito?</p><p>Especificação de quais são os objetivos</p><p>do projeto colaborativo e/ou do</p><p>uso da matriz para fins pessoais dos</p><p>estudantes.</p><p>WHO:</p><p>por quem</p><p>será feito?</p><p>Escolha das pessoas envolvidas em</p><p>cada etapa do projeto e, se for o caso,</p><p>quem é o líder do grupo de trabalho.</p><p>WHERE:</p><p>onde será</p><p>feito?</p><p>Indicação do local para execução do</p><p>projeto bem como de ferramentas</p><p>tecnológicas de apoio para</p><p>desenvolvimento de diferentes etapas.</p><p>HOW:</p><p>como será</p><p>feito?</p><p>Definição detalhada de métodos,</p><p>estratégias e recursos a serem</p><p>adotadas em cada etapa do projeto.</p><p>WHEN:</p><p>quando</p><p>será feito?</p><p>Definição detalhada das diferentes</p><p>etapas do projeto e suas atividades.</p><p>HOW MUCH:</p><p>Quanto</p><p>custará fazer</p><p>Levantamento e especificação se será</p><p>preciso dispor de recursos financeiros</p><p>para executar o projeto e quem vai</p><p>custeá-lo.</p><p>Estudante(s)</p><p>responsável(is)</p><p>4.10. Matriz 5H2W</p><p>104 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação do uso da matriz 5W2H deve ser vista dentro de um contexto mais amplo do que foi proposto pelo professor. Se os</p><p>estudantes usaram a ferramenta de forma individual para preparar um plano de ação, a avaliação deve verificar a coerência e</p><p>clareza das respostas que compõem cada campo da matriz. No caso do uso da matriz em projetos em grupo, é preciso analisar</p><p>a qualidade do conteúdo da matriz e contar com a avaliação por pares para verificar o quanto e como cada membro do grupo</p><p>contribuiu no desenho do plano de ação constante na matriz. Nos dois casos a autoavaliação também pode ser usada para</p><p>levantar reflexões mais profundas sobre o desejo de executar o que foi planejado, possíveis desafios e como superá-los.</p><p>Interface interdisciplinar – Filosofia e Língua Inglesa</p><p>Os estudantes podem ser divididos em grupos de até 3 participantes para desenvolver um projeto que abrange as áreas</p><p>de Filosofia e Língua Inglesa. Inicialmente devem pesquisar sobre os desafios de se trabalhar em mundo globalizado</p><p>(Filosofia) e a relevância de se ter domínio da Língua Inglesa para a produção e consumo de conteúdos produzidos</p><p>em diversas partes do mundo todo (Língua Inglesa). A partir dos dados da pesquisa inicial o grupo deve preencher</p><p>a Matriz 5W2H para desenhar um plano de ação para a produção de um podcast em inglês, de até 3 minutos, onde</p><p>destacam os resultados de sua pesquisa e elencam porque o conhecimento da língua inglesa é relevante no mundo do</p><p>trabalho. Os podcasts devem ser publicados na plataforma "Soundcloud" e os links compartilhados com a turma via</p><p>mural colaborativo (como Padlet). A matriz deve ajudar na definição do escopo do podcast, sua importância, onde será</p><p>gravado e com o uso de quais equipamentos, quando será gravado, editado e divulgado. Também permite definir as</p><p>pessoas envolvidas no projeto, o papel de cada uma bem como o levantamento de possíveis custos para produção.</p><p>Componente curricular: Projeto de Vida</p><p>A matriz 5W2H pode ser usada pelos estudantes como estratégia para definição de diferentes aspectos</p><p>de seu Projeto de Vida. O tema central para o uso da matriz pode ser: definição de curso técnico,</p><p>profissionalizante e/ou superior em que o jovem deseja ingressar. A matriz pode ser adotada ao longo</p><p>de várias aulas na medida em que cada estudante reflete, pesquisa e começa a delinear as áreas de</p><p>interesse, instituições em que gostariam de estudar, a concorrência no vestibular, como custear o curso,</p><p>a possibilidade de trabalhar enquanto estuda, dentre outros aspectos existentes na matriz e que podem</p><p>ajudar o estudante a levantar informações importantes, desenhar e implementar um plano de ação</p><p>voltado ao ingresso, permanência e conclusão do curso escolhido.</p><p>Saiba Mais! Acesse</p><p>as referências</p><p>complementares!</p><p>4.10. Matriz 5H2W</p><p>https://www.sebrae.com.br/Sebrae/Portal%20Sebrae/Anexos/5W2H.pdf</p><p>https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/educarmais/article/view/1893</p><p>https://aulaincrivel.com/matriz5w2h/</p><p>105 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Canvas de Projeto tem sua origem no gerenciamento</p><p>de ideias e projetos corporativos, sendo também uma</p><p>importante ferramenta para os estudantes acompanharem</p><p>o planejamento e a gestão de projetos em sala de aula.</p><p>A palavra Canvas, em inglês, significa quadro ou tela, e</p><p>sua utilização permite a sistematização, a organização e o</p><p>controle das etapas de um projeto de forma visual.</p><p>Fazendo uso de uma folha em branco ou de um modelo</p><p>pré-estruturado e disponibilizado pelo professor, os</p><p>estudantes podem agrupar as áreas do projeto a partir de</p><p>perguntas simples: por quê? O que? Quem? Como? Quando?</p><p>(vide Matriz 5W2H) Ao responder as perguntas de forma</p><p>resumida, os estudantes se apropriam do projeto e criam</p><p>mecanismos para identificar demandas e inconsistências,</p><p>aumentando o engajamento dos envolvidos no projeto.</p><p>O uso do Canvas de Projeto também possibilita que os</p><p>estudantes comuniquem o desenvolvimento do projeto</p><p>ao professor ao longo da atuação do mesmo, permitindo</p><p>que eventuais problemas sejam antecipados. A ferramenta</p><p>também proporciona a colaboração e cooperatividade entre</p><p>os envolvidos, que passam a ter maior clareza das etapas</p><p>necessárias para o desenvolvimento do projeto.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como planejar projetos de maneira</p><p>colaborativa, organizada e sistematizada?</p><p>Como possibilitar que os estudantes</p><p>gerenciem e acompanhem o desenvolvimento</p><p>de projetos em sala de aula?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital.</p><p>Objetivos</p><p>Proporcionar ferramentas para o gerenciamento</p><p>de projetos de maneira autônoma e colaborativa.</p><p>Fomentar a organização de demandas</p><p>de projetos de maneira visual.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual ou em grupos de até 6 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 1 a 5 aulas, depende da complexidade</p><p>do projeto a ser desenvolvido.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Padlet, Jamboard,</p><p>Google Docs, Google Apresentações, Canva.</p><p>Materiais físicos: sulfite, cartolina, flip-</p><p>chart, post</p><p>it, canetinhas coloridas,</p><p>lápis, tesoura, cola, clips, etc.</p><p>Canvas de Projeto4.11.</p><p>106 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O preenchimento do Canvas de Projeto parte do agrupamento</p><p>de informações em blocos a partir das seguintes categorias:</p><p>Por quê? Nesta categoria os alunos deverão sistematizar</p><p>os blocos referentes à justificativa, ao objetivo e aos</p><p>benefícios do projeto.</p><p>O que? Esta categoria corresponde aos produtos e requisitos</p><p>do projeto, onde serão detalhados aquilo que será realizado no</p><p>projeto.</p><p>Quem? Nesta etapa são detalhados os envolvidos no</p><p>projeto. Normalmente agrupa-se em dois blocos, um para os</p><p>beneficiados externos (se houver) e pela equipe ou grupo.</p><p>Em projetos escolares esta categoria pode indicar as funções</p><p>desempenhadas por cada estudante.</p><p>Como? Aqui organiza-se o desenvolvimento do projeto,</p><p>normalmente organizando o escopo do projeto.</p><p>Quando? Quanto? A última categoria é referente à</p><p>organização cronológica e aos custos do projeto. É uma</p><p>importante etapa no planejamento, onde os estudantes alinham</p><p>os prazos de entrega, custos e eventuais riscos do projeto.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Existem alguns modelos de Canvas de Projeto</p><p>disponíveis para download (consulte o box Saiba</p><p>Mais), porém é importante que o professor</p><p>avalie se as áreas e categorias a serem</p><p>preenchidas são condizentes com o projeto</p><p>a ser desenvolvido, podendo fazer os ajustes</p><p>necessários.</p><p>A aplicação da ferramenta é usualmente feita</p><p>no início do projeto, após a definição da ideia</p><p>ou temática a ser desenvolvida. Entretanto,</p><p>é possível que o Canvas de Projeto seja</p><p>implementado nas mais diversas etapas, a</p><p>critério da intenção pedagógica do professor.</p><p>Sugere-se ainda o uso de post-its para o</p><p>preenchimento do Canvas, assim as categorias</p><p>podem ser reagrupadas conforme o andamento</p><p>do projeto.</p><p>Canvas de Projeto4.11.</p><p>107 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação da eficácia do Canvas de Projeto está diretamente associada à finalização do projeto idealizado. Dessa forma,</p><p>o professor pode avaliar o produto final a partir dos critérios propostos no Canvas, utilizando rubricas de avaliação</p><p>para qualificar o sucesso das etapas descritas incialmente. É possível ainda que o preenchimento e entrega do Canvas</p><p>seja incorporado à avaliação quantitativa de um projeto, sendo parte da nota final do trabalho desenvolvido.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Os professores de Língua Inglesa e Língua Espanhola reuniram-se para organizar uma apresentação sobre aspectos</p><p>culturais de países pouco associados ao Inglês e Espanhol. Para isso, agruparam os estudantes do 1º Ano do Ensino Médio</p><p>em quartetos responsáveis pela elaboração de um cartaz virtual e uma apresentação oral sobre um dos países listados</p><p>pelos professores. Como forma de planejar o cartaz e distribuir as funções dos integrantes do grupo, os estudantes foram</p><p>orientados a elaborar o Canvas do projeto a ser desenvolvido. O Canvas também foi utilizado pelos professores como</p><p>parte da composição da nota da apresentação, representando 20% do desempenho dos estudantes ao longo do projeto.</p><p>Componente curricular: Filosofia</p><p>No início do 4º Bimestre do 3º Ano, o professor de Filosofia solicita que os estudantes se organizem em</p><p>trios para a elaboração de um trabalho de conclusão de curso sobre um dos temas aprendidos ao longo</p><p>do ano. Após organizar os grupos e apresentar a lista de temas disponíveis, os estudantes são orien-</p><p>tados a preencher o Canvas de Projeto como forma de organização e planejamento do trabalho a ser</p><p>desenvolvido. Além de escolherem o tema a ser explorado no projeto, os estudantes devem escolher</p><p>a modalidade do produto final, podendo produzir um artigo argumentativo, um documentário ou uma</p><p>apresentação oral. Os alunos participam de uma aula para a discussão e preenchimento, com a medi-</p><p>ação do professor na sistematização das ideias a serem desenvolvidas durante o projeto. Ao longo das</p><p>semanas, os estudantes desenvolvem o projeto com apoio do planejamento realizado no Canvas, reorga-</p><p>nizando as categorias conforme as etapas do projeto foram alcançadas.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Canvas de Projeto4.11.</p><p>https://www.canvasdeprojeto.com.br/</p><p>https://artia.com/blog/project-model-canvas/</p><p>108 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Mapa mental é uma estratégia utilizada para representar</p><p>conceitos e ideias graficamente. O uso dos mapas mentais</p><p>possibilita a organização visual das aprendizagens, podendo</p><p>ainda ser utilizada pelos estudantes de maneira autonoma</p><p>em suas rotinas de estudo.O mapa mental parte de uma ideia</p><p>central, conectando ideias secundárias a partir de palavras ou</p><p>frases curtas, tendo como objetivo desenvolver visualmente o</p><p>raciocínio sobre determinado assunto. Enquanto estratégia de</p><p>ensino, os mapas mentais podem ser utilizados na sistemação</p><p>de conceitos, possibilitando a aprendizagem significativa dos</p><p>conteúdos trabalhados em aula. Com uma grande variedade de</p><p>plataformas digitais para a elaboração dos mapas mentais, essa</p><p>ferramenta também pode ser utilizada em contextos de ensino</p><p>remoto ou híbrido.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como organizar o conhecimento,</p><p>representando graficamente conceitos e</p><p>relações? Como sistematizar a aprendizagem</p><p>e consolidar objetivos de aprendizagem de</p><p>uma aula ou sequência didática?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo, 4. Comunicação; 5.</p><p>Cultura digital; 7. Argumentação.</p><p>Objetivos</p><p>Proporcionar recursos para a representação</p><p>gráfica de ideias e conceitos.</p><p>Fomentar a consolidação de ideais e</p><p>conceitos de maneira lógica.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual ou em grupos de até 4 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>De 1 a 2 aulas, depende da</p><p>complexidade do mapa criado.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataformas como</p><p>Miro, Cmap Tools Padlet, MindMeister,</p><p>Jamboard, Google Apresentações etc.</p><p>Materiais físicos: sulfite, cartolina, flip-chart,</p><p>post it, canetinhas coloridas, lápis, canetas.</p><p>Mapa</p><p>Mental4.12.</p><p>Essas etapas são podem</p><p>variar de acordo com o</p><p>modelo de mapa escolhido.</p><p>109 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Escolha do modelo gráfico: Mapas mentais partem de</p><p>uma ideia central que se conecta com ideias secundárias,</p><p>como uma árvore com raízes. A hierarquização das ideias é</p><p>importante para a organização de um mapa mental com uma</p><p>boa ordenação lógica.</p><p>2. Definição da ideia principal: A ideia principal pode</p><p>ser entendida como o tema dos mapas mentais. Ao iniciar</p><p>o uso dessas ferramentas, é interessante que o professor</p><p>determine a ideia central ou conceito que dará origem ao</p><p>mapa. Conforme os estudantes se habituam com o uso da</p><p>ferramenta é possível que os alunos possam definir sua ideia</p><p>central a partir de um grande tema, possibilitando diferentes</p><p>focos para um mesmo conteúdo.</p><p>3. Seleção das ideias ou conceitos secundários: Partindo</p><p>da ideia central, os alunos deverão organizar as ideias ou</p><p>conceitos necessários para comunicar o tema abordado no</p><p>mapa. A seleção e hierarquização das ideias ou conceitos</p><p>secundários pode ser feita a partir de um registro escrito</p><p>em tópicos, onde os estudantes enumeram os pontos</p><p>fundamentais a serem abordados no mapa.</p><p>4. Organização: Nesta etapa as ideias e conceitos devem</p><p>ser organizados visualmente. Nos mapas mentais as ideias</p><p>são escritas a partir de palavras-chave ou frases curtas,</p><p>conectadas com setas e linhas.</p><p>5. Revisão e ajustes: Após a organização do mapa é</p><p>importante revisá-lo, verificando se o encadeamento de</p><p>ideias está articulado de modo a representar a ideia principal</p><p>previamente definida. Na elaboração de mapas físicos o</p><p>professor pode solicitar a elaboração de uma versão de</p><p>rascunho, utilizando lápis ou post-its que poderão ser</p><p>realocados caso as ideias não se conectem adequadamente.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Os mapas mentais são produzidos mais</p><p>facilmente quando os alunos possuem</p><p>familiaridade com</p><p>o tema que será</p><p>representado no mapa. Dessa forma, após</p><p>definir o tema que norteador do mapa mental,</p><p>o professor pode disponibilizar materiais</p><p>de consulta disponíveis, como textos ou</p><p>videoaulas.</p><p>Mapa</p><p>Mental4.12.</p><p>110 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação dos mapas mentais e conceituais deve considerar a organização visual, o encadeamento das ideias de maneira</p><p>lógica e a compreensão dos conteúdos abordados no mapa. Um recurso interessante para estudantes não familiarizados</p><p>com a elaboração de mapas é a disponibilização dos critérios que serão avaliados como parte das instruções da atividade,</p><p>apresentando os aspectos de organização, raciocínio lógico e da aquisição de conteúdos que deverão ser mobilizados no mapa.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A elaboração de mapa mental foi utilizada como produto final de um projeto interdisciplinar de Filosofia e História.</p><p>Os professores propuseram a análise de documentos legais históricos (ex.: Código de Hamurabi, Cilindro de</p><p>Ciro, Lei das Doze Tábuas etc.) com o objetivo de distinguir e relacionar ética e moral em diferentes sociedades</p><p>da antiguidade. Após estudarem o tema e analisarem as fontes históricas, os alunos discutiram os valores</p><p>éticos e morais que podem ser percebidos nos contextos históricos analisados. Os professores organizaram</p><p>os estudantes em trios e orientaram a escolha de uma sociedade para a elaboração de um mapa mental</p><p>contextualizando os valores analisados a partir dos documentos. A atividade foi elaborada na digital na ferramenta</p><p>Padlet e os alunos compartilharam suas produções em um fórum de discussão no Google Classroom.</p><p>Componente curricular: Língua Inglesa</p><p>Nas aulas de Língua Inglesa os mapas mentais podem ser utilizados para sistematizar a aprendizagem</p><p>sobre o Verbo To be. Após estudarem a estrutura e o uso do Verbo To be na afirmativa, na negativa e na</p><p>interrogativa, os alunos são orientados a elaborar um mapa mental tendo como ideia principal o Ver-</p><p>bo To be. Em seguida, deveriam conectar os pronomes e verbos com exemplos coerentes aos tempos</p><p>estudados. Nesta proposta, os alunos poderiam optar pela organização em árvore, elaborando frases</p><p>utilizando a estrutura gramatical adequada e diferenciando por cores os pronomes, verbos e sujeitos,</p><p>ou ainda agruparem os diferentes modos (afirmativa, negativa e interrogativa), conectando frases que</p><p>exemplificam a aplicação do verbo de maneira linear. Após a elaboração da primeira versão, a professora</p><p>verifica a organização, o encadeamento das ideias e o conteúdo conceitual dos cartazes, devolvendo-os</p><p>aos alunos para a realização dos ajustes necessários. A versão final dos mapas realizados foi exposta na</p><p>sala de aula, servindo como material de consulta e estudo para os alunos.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>4.12. Mapa</p><p>Mental</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YbI8OQBpaJc</p><p>https://cmaptools.br.uptodown.com/windows</p><p>111 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Um mapa conceitual é uma representação gráfica utilizada para sistematizar</p><p>e organizar os conceitos de determinado tema de estudo. É uma ferramenta</p><p>que proporciona ao autor, além de produzir sínteses, reconhecer e ampliar</p><p>as relações entre seus conhecimentos, o que possibilita atribuir novos</p><p>significados a eles e construir o pensamento sistêmico. Além disso, possibilita</p><p>o desenvolvimento da meta-aprendizagem - a capacidade de pensar ativa e</p><p>intencionalmente sobre os próprios conhecimentos e aprendizados.</p><p>Um mapa conceitual, contudo, é diferente de um mapa mental, pois sua</p><p>estruturado não exige um ordenamento hierárquico, geralmente não se</p><p>usam desenhos e exige a explicação das conexões entre seus elementos</p><p>gráficos, o que permite maior aprofundamento conceitual do que o mapa</p><p>mental e permite que ele seja compreendido por qualquer leitor – isso</p><p>não necessariamente ocorre com o mapa mental, já que o autor pode não</p><p>explicitar o significado dado a todas as suas representações gráficas.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como mobilizar o reconhecimento</p><p>da rede de relações entre conceitos</p><p>e manifestá-la graficamente de</p><p>forma sintética e visual? Como</p><p>facilitar o desenvolvimento da meta</p><p>aprendizagem?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação; 5.</p><p>Cultura digital (se envolver o uso de tecnologias).</p><p>Objetivos</p><p>Possibilitar aos estudantes mobilizar o reconhecimento</p><p>da rede de relações entre conceitos e manifestá-</p><p>la graficamente de forma sintética e visual</p><p>Facilitar o desenvolvimento da meta aprendizagem.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual ou em grupos de até 5 estudantes</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 30 minutos para produção</p><p>Recursos de apoio</p><p>Para produção analógica: folha de</p><p>papel, lápis, tesoura e cola.</p><p>Para produção digital: aplicativo CmapTools</p><p>Mapa conceitual elaborado para</p><p>expressar a função do mapa</p><p>conceitual para fins avaliativos.</p><p>Fonte: SciELO - Brasil - O que</p><p>revelam os mapas conceituais</p><p>dos meus alunos? Avaliando o</p><p>conhecimento declarativo sobre a</p><p>evolução do universo. avaliação do</p><p>conhecimento</p><p>conceitual</p><p>planejamento</p><p>da tarefa</p><p>formas de</p><p>avaliação dos</p><p>mapas</p><p>alunos estão</p><p>treinados na</p><p>técnica</p><p>análise</p><p>dos conceitos</p><p>utilizados</p><p>mapas</p><p>produzidos são</p><p>comparáveis</p><p>leitura das</p><p>proposições</p><p>sobrecarga</p><p>cognitiva é</p><p>evitada</p><p>análise da</p><p>estrutura da rede</p><p>(13)</p><p>só ocorre</p><p>plenamente</p><p>quando há</p><p>(3-5) deve</p><p>considerar que</p><p>(6-8) pode</p><p>envolver a</p><p>(9-11)</p><p>contribui para</p><p>a rápida</p><p>(12)</p><p>é importante</p><p>para informar o</p><p>aluno sobre a</p><p>elaboração de</p><p>feedback</p><p>(1-2)</p><p>apresenta</p><p>desafios</p><p>envolvendo</p><p>Mapa</p><p>Conceitual4.13.</p><p>112 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A elaboração de um mapa conceitual deve ser orientada</p><p>por algumas regras e etapas:</p><p>1. Os conceitos referentes ao tema de estudo devem ser</p><p>inseridos em caixas retangulares, o que inclui o conceito</p><p>que representa o tema do mapa, que deve ser disposto</p><p>na parte superior ou no centro da folha e diferenciado</p><p>do restante dos conceitos.</p><p>2. Antes de produzirem as conexões entre os conceitos,</p><p>solicite aos estudantes que testem as possíveis relações</p><p>que podem ser estabelecidas e onde cada conceito irá</p><p>se localizar na folha.</p><p>3. As ligações devem ser feitas sempre entre dois conceitos</p><p>por meio de setas que indiquem a direção da relação e</p><p>utilizando palavras ou termos de ligação que explicitem o</p><p>significado dado a essa relação. Esta conexão recebe o nome</p><p>de proposição e deve ser capaz de expressar uma definição,</p><p>um processo ou um conceito de maior abrangência.</p><p>4. Não se pode conectar três conceitos de modo que o</p><p>segundo sirva somente como intermediário. Ainda que se</p><p>queira relacionar o primeiro ao terceiro, é preciso demonstrar</p><p>a relação entre o primeiro e o segundo e entre o segundo e o</p><p>terceiro, ou relacionar o primeiro ao terceiro diretamente.</p><p>Caso seja a primeira vez que os estudantes elaboram um</p><p>mapa conceitual, pode-se começar por produções mais</p><p>simples, definindo previamente os conceitos e solicitando</p><p>a eles que apenas produzam as conexões. Em momento</p><p>posterior, pode-se avançar para a produção de um mapa</p><p>conceitual desde o início, isto é, orientando-os a identificarem</p><p>e listarem os conceitos de um tema, pensarem na disposição</p><p>destes e fazerem as conexões. Um mapa conceitual pode</p><p>ser feito no papel ou em ferramentas digitais. No primeiro</p><p>caso, pode-se produzi-los utilizando lápis ou recortando</p><p>e colando os conceitos. No segundo caso, pode-se usar</p><p>aplicativos criados especificamente para essa finalidade, como</p><p>o CmapTools, disponível para download gratuitamente.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Caso seja a primeira vez que os estudantes</p><p>terão contato com a ferramenta dos mapas</p><p>conceituais, será necessário organizar um</p><p>tempo para explicar as regras que o estruturam.</p><p>Defina se o mapa será produzido individual ou</p><p>coletivamente, qual será sua finalidade e como</p><p>será sua aplicação. Um mapa conceitual</p><p>pode</p><p>ser utilizado como instrumento de avaliação</p><p>diagnóstica e/ou somativa, como ferramenta</p><p>de síntese dos aprendizados de uma atividade,</p><p>de uma sequência didática ou de um projeto.</p><p>Também poderá acompanhar um processo</p><p>pedagógico, sendo alterado, corrigido ou</p><p>atualizado periodicamente pelos estudantes.</p><p>Mapa</p><p>Conceitual4.13.</p><p>https://cmaptools.br.uptodown.com/windows</p><p>113 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Um mapa conceitual pode ser utilizado como instrumento de avaliação diagnóstica, formativa ou somativa,</p><p>mas também como ferramenta de síntese sobre determinado tema. Seja qual for a opção do educador, é</p><p>necessário avaliar se as relações entre os conceitos estão claras e formando proposições corretas do ponto</p><p>de vista conceitual, e se foi elaborado de acordo com as regras que definem o mapa conceitual.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O mapa conceitual pode ser utilizado como ferramenta de síntese dos conhecimentos construídos em um projeto</p><p>interdisciplinar que articule sociologia, espanhol ou inglês. Os estudantes poderão representar as relações (com seus</p><p>aspectos comuns e diferenças) entre as três teorias clássicas do campo, formuladas por Émile Durkheim, Max Weber e</p><p>Karl Marx, nas línguas espanhola e/ou inglesa. Isso também pode ser feito em parceria com Filosofia, particularmente</p><p>no que diz respeito ao campo da Filosofia Política. Neste caso, os estudantes podem selecionar um autor, pensar</p><p>como ele interpreta e explica os fenômenos sociais e relacioná-lo com os referidos autores da sociologia.</p><p>Componente curricular: Biologia</p><p>Uma professora de Biologia utilizou o mapa conceitual ao longo de diferentes momentos de um</p><p>ano letivo. No primeiro bimestre, dedicou uma aula a apresentar a ferramenta aos estudantes e</p><p>proporcionar um primeiro momento de produção. Nesta ocasião, após explicar o uso da ferramenta,</p><p>organizou os conceitos principais do tema Reino Protoctista na lousa e produziu as conexões</p><p>coletivamente. Em momento posterior, após uma sequência de aulas sobre o Reino Plantae, ofereceu</p><p>aos estudantes uma lista de conceitos e pediu que produzissem o mapa conceitual a partir deles,</p><p>incluindo 5 conceitos adicionais. Mais adiante, os estudantes foram desafiados a elaborar um mapa</p><p>conceitual a partir da leitura de um texto sobre ecologia marinha e degradação ambiental. Neste</p><p>momento, os estudantes tiveram que produzir o mapa conceitual a partir de conceitos selecionados</p><p>por eles, o que representa um nível mais complexo e desafiador de elaboração. O mapa conceitual</p><p>foi utilizado em diversos outros momentos, com produções individuais e coletivas, e também como</p><p>instrumento de avaliação em uma prova.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Mapa</p><p>Conceitual4.13.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=aF0UbIdN1Eg</p><p>114 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Artigo do minuto é uma simples e poderosa ferramenta</p><p>de avaliação que permite que os alunos externalizem suas</p><p>questões, dúvidas e conclusões sobre determinado assunto,</p><p>ao mesmo tempo em que promove um exercício de reflexão</p><p>sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem,</p><p>tanto por parte do educador, quanto dos próprios estudantes.</p><p>Trata-se de uma pergunta que deve, necessariamente, ser</p><p>respondida em um minuto. Essa restrição de tempo cria</p><p>uma espécie de desafio que convida e engaja os alunos a</p><p>participarem da atividade. Após colher as respostas, escritas</p><p>em um minuto, o educador pode corrigi-las e oferecer um</p><p>feedback aos estudantes, tendo visibilidade sobre o que</p><p>aconteceu em sua aula e proporcionando ao estudante uma</p><p>percepção sobre a sua apreensão dos conteúdos abordados.</p><p>O Artigo do minuto pode ser utilizado em conjunto com outras</p><p>abordagens, por exemplo, a Aprendizagem baseada em</p><p>projetos e a Aprendizagem baseada em problemas nos</p><p>quais as questões podem contribuir para a elaboração de</p><p>hipóteses ou a problematização no início de um projeto. As</p><p>questões a serem propostas visam uma resposta objetiva</p><p>e realizada em apenas um minuto e podem ser podem ser</p><p>caracterizadas por diferentes categorias. A primeira dessas</p><p>categorias é a de interesse, em que o educador busca</p><p>identificar o que mais chamou a atenção dos estudantes</p><p>no conteúdo abordado, alguns exemplos dessas perguntas</p><p>são: “Qual tópico mais marcante na aula de hoje?” ou “O</p><p>que mais chamou a sua atenção em nossa aula?” ou ainda</p><p>“Quais questões ainda permanecem sem resposta sobre os</p><p>assuntos que abordamos em aula?”. Uma segunda categoria</p><p>de questões poderia ser caracterizada pelos aspectos</p><p>conceituais. Nessa modalidade de questão, é possível solicitar</p><p>aos estudantes para que descrevam os assuntos que foram</p><p>trabalhados, bem como pode sugerir que eles façam conexões</p><p>conceituais. Alguns exemplos são: “Qual o principal conceito</p><p>trabalhado hoje?” ou “Quais as relações entre os assuntos da</p><p>aula de hoje e os assuntos abordados em aulas anteriores?”.</p><p>Outro tipo de proposta a ser desenvolvida por meio do artigo</p><p>do minuto é a elaboração de uma questão sobre os assuntos</p><p>apresentados em aula. Já as opiniões dos estudantes também</p><p>podem se configurar como uma categoria de questões</p><p>a serem abordadas, dentre os exemplos dessa categoria</p><p>podemos citar: “Você concorda ou discorda das afirmações de</p><p>nossa aula? Por quê?” ou “Quais argumentos mais persuasivos</p><p>são apresentados em nossa aula?”. É possível convidar os</p><p>estudantes a darem significado aos conteúdos trabalhados em</p><p>aula, nesse caso, é necessário solicitar-lhes que proponham</p><p>uma aplicação prática dos conteúdos abordados, ou mesmo,</p><p>expliquem como um conceito ou tema abstrato pode ser visto</p><p>no mundo real.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como realizar uma avaliação objetiva e</p><p>imediata? Como estimular os alunos a</p><p>expressarem suas dúvidas, inquietações e</p><p>conclusões? Como proporcionar aos alunos uma</p><p>forma de avaliação que lhes permita refletir</p><p>sobre seu próprio processo de aprendizagem?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1.Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 7.</p><p>Argumentação; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Realizar uma avaliação acerca da apreensão</p><p>dos conteúdos abordados em aula;</p><p>Gerar parâmetros para a sequência de aulas a partir das</p><p>percepções, interesses, dúvidas e conclusões dos alunos.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual</p><p>Tempo</p><p>5 min. para apresentação da proposta;</p><p>1 min. para a realização da proposta;</p><p>1 aula para correções e feedbacks.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataformas de</p><p>videoconferências, WhatsApp; recursos</p><p>de produção colaborativa como</p><p>Padlet, Jamboard, Google Docs.</p><p>Materiais físicos: papel sulfite</p><p>e notas autoadesivas.</p><p>Artigo do Minuto</p><p>(Minute Paper)4.14.</p><p>115 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Organize a atividade: Solicite aos alunos que</p><p>destaquem uma folha para a realização da atividade, ou</p><p>mesmo, que abram um arquivo em Google Docs ou em</p><p>ferramentas que utilizam chat, como WhatsApp, Zoom,</p><p>Teams, Google Meet e outros para escreverem seu artigo;</p><p>2. Apresente a dinâmica: Explique que, após lançada a</p><p>questão (ou as questões), os alunos terão exatamente um</p><p>minuto para registrar suas respostas;</p><p>3. Apresente a questão: Apresente a questão (ou as</p><p>questões) que devem guiar a escrita do Artigo do Minuto e</p><p>verifique se há alguma dúvida com relação à formulação da</p><p>questão;</p><p>4. Cronometre o tempo: Seja rigoroso com relação à</p><p>proposta, encerrando o exercício após um minuto;</p><p>5. Correção e feedback: Após recolher as respostas, leia</p><p>as questões e estabeleça um tempo para dar um feedback</p><p>aos alunos.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>O artigo do minuto é, geralmente, utilizado</p><p>como uma avaliação diagnóstica, no início de</p><p>um processo de ensino, com o objetivo de</p><p>levantar questões e conhecimentos prévios</p><p>acerca de um tema. Pode ser realizado ao final</p><p>de uma aula a fim de identificar qual o nível de</p><p>apreensão dos conteúdos apresentados.</p><p>Em ambos os casos, o educador precisará</p><p>preparar um roteiro</p><p>de perguntas que possam</p><p>ser propostas aos estudantes no momento da</p><p>atividade.</p><p>A correção dos artigos do minuto auxiliará</p><p>o educador na elaboração de um encontro</p><p>subsequente, facilitando o planejamento de</p><p>uma aula em diálogo com as questões ou</p><p>inquietações levantadas pela turma.</p><p>O feedback é parte fundamental dessa</p><p>proposta, uma vez que estabelece um vínculo</p><p>com o que foi apresentado pelos estudantes</p><p>e lhes permite refletir sobre o modo como</p><p>estão aprendendo os conteúdos trabalhados.</p><p>Artigo do Minuto</p><p>(Minute Paper)4.14.</p><p>116 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>O artigo do minuto é, em si, uma proposta de avaliação, por meio da qual é possível verificar como os alunos estão apreendendo</p><p>os conteúdos trabalhados, bem como, permite que os próprios alunos reflitam sobre seu processo de aprendizagem. Ainda</p><p>assim, é importante destacar o papel do feedback nesse processo, pois garante aos alunos que os seus questionamentos,</p><p>dúvidas e conclusões estão sendo levados em consideração. Ao perceberem que suas respostas auxiliam o professor no</p><p>planejamento das aulas, os alunos tendem a participar de modo mais ativo e engajado no processo de aprendizagem.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para Língua Portuguesa poderia ser pensado para diversos outros componentes curriculares, por tratar-</p><p>se de uma ferramenta que favorece a metacognição e a habilidade de síntese dos estudantes, além de permitir que todos</p><p>contribuam de forma igualitária em uma tarefa, devido às condições de participação. Além disso, a técnica contribui para o</p><p>desenvolvimento da colaboração, visto que se trata de uma relação interativa entre educadores e estudantes e entre eles. Uma</p><p>possibilidade é articular a Língua Portuguesa, Inglesa e Espanhola e conectar ditos populares e seus significados em diferentes</p><p>idiomas para verificar a compreensão linguística e semântica dos estudantes em relação aos componentes estudados.</p><p>Componente curricular: Língua Portuguesa</p><p>O Artigo do Minuto pode ser utilizado em diversos contextos, um exemplo, é relativo ao componente</p><p>de Língua Portuguesa, a análise crítica de obras literárias brasileiras e portuguesas, que por vezes,</p><p>podem ser de difícil apreensão, visto os componentes a serem analisados: estrutura da composição,</p><p>estilo, aspectos discursivos, contexto de produção textual, as visões de mundo que embasam a obra,</p><p>a intertextualidade, inserções em movimentos estéticos e culturais e seus contextos históricos e</p><p>geográficos, assim como o modo como elas dialogam com o presente. Ao final das aulas em que os</p><p>conceitos acima foram explorados, separe os minutos finais do encontro para a realização do artigo do</p><p>minuto. Crie um grupo de WhatsApp com os alunos e solicite, que escrevam, em apenas um minuto, um</p><p>exemplo correlacionando uma obra ou trecho literário analisado ao contexto contemporâneo. A partir do</p><p>que os alunos escreverem você poderá identificar se há dúvidas, dificuldades e quais os próximos passos</p><p>e até possíveis revisões e replanejamentos.</p><p>Saiba Mais! Acesse</p><p>as referências</p><p>complementares!</p><p>Artigo do Minuto</p><p>(Minute Paper)4.14.</p><p>https://www.google.com/url?q=https://play.google.com/store/apps/details?id%3Dcom.loftydevelopment.oneminutepaper%26hl%3Dpt_PT%26gl%3DUS&sa=D&source=docs&ust=1646439629418552&usg=AOvVaw134_55vmiJtofJP86i23xO</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.youtube.com/watch?v%3DWI9iUo5JJKQ&sa=D&source=docs&ust=1646439629419048&usg=AOvVaw2tEjmjEXUt_gc5Q_T7WQoZ</p><p>117 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Um Portfólio físico ou digital, representa um conjunto</p><p>organizado de trabalhos produzidos pelos estudantes</p><p>ao longo de um período e é um ótimo instrumento para</p><p>a avaliação, pois representa uma coletânea de trabalhos</p><p>que demonstram o processo de aprendizagem de um</p><p>estudante. Através do portfólio, o professor pode conduzir</p><p>o estudante a autorreflexão e a autoavaliação de suas</p><p>produções e ainda fazer intervenções adequadas. Um</p><p>portfólio pode incluir reflexões sobre temas importantes</p><p>tratados em sala de aula, estudos de caso, relatórios,</p><p>mapas conceituais/mentais, rascunhos, sínteses de</p><p>discussões, produções escritas ou gravadas e devem ser a</p><p>base para a avaliação contínua e evolutiva do progresso dos</p><p>estudantes. Segundo Hernandez (2000, p.166) o portfólio</p><p>é “um continente de diferentes tipos de documentos</p><p>(anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos</p><p>pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros</p><p>temas fora da escola, representações visuais, etc) que</p><p>proporciona evidências do conhecimento que foram sendo</p><p>construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a</p><p>disposição de quem elabora para continuar aprendendo”.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como criar portfólios para atender a</p><p>diferentes propósitos na educação, como</p><p>o acompanhamento, desenvolvimento e</p><p>qualidade do ensino/aprendizagem? Como</p><p>inserir um portfólio que permita uma</p><p>avaliação de cooperação e participação com</p><p>a interação entre professor e est</p><p>udante?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo; 4. Comunicação; 5. Cultura</p><p>digital (se envolver o uso de tecnologias).</p><p>Objetivo</p><p>Promover o desenvolvimento reflexivo dos</p><p>estudantes sobre seus processos de aprendizagem;</p><p>Estimular a originalidade, a criatividade e contribuir</p><p>com o desenvolvimento da autonomia.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual ou em grupos de até 4 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>Mensal, bimestral, trimestral, semestral ou anual.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Pastas catálogos ou cadernos para portfólios</p><p>físicos e aplicativos, tais como Sway, Power Point,</p><p>Google Classroom, Apresentações Google, Book</p><p>Creator, Seesaw, Flipgrid, para portfólios digitais.</p><p>Portfólio</p><p>Físico e Digital4.15.</p><p>118 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Objetivos, competências e habilidades a serem</p><p>desenvolvidas e avaliadas: deve-se estabelecer o objetivo</p><p>do portfólio por parte do docente e o estabelecimento das</p><p>finalidades de aprendizagem por parte de cada estudante.</p><p>Coleta de trabalhos com intenção e propósito: ao</p><p>solicitar um portfólio aos estudantes, inclua no planejamento</p><p>situações para que eles reflitam sobre o que está sendo</p><p>aprendido. Defina um tema, os itens que deverão ser</p><p>pesquisados e selecionados, peça para os estudantes</p><p>incluírem pequenos textos, vídeos, imagens, pois um</p><p>portfólio precisa ter qualidade e ser visualmente agradável</p><p>para o leitor.</p><p>Organização e arquivamento dos trabalhos: Existem</p><p>tipos específicos de portfólios, nem todos tem um padrão,</p><p>mas é importante que todos tenham um sumário bem</p><p>elaborado que oriente os estudantes e os leitores em relação</p><p>ao conteúdo e a localização das atividades desenvolvidas.</p><p>Além do sumário, inclua uma introdução para que o leitor</p><p>conheça o tema e o percurso desenvolvido. É importante</p><p>que o professor oriente os estudantes quanto à estrutura do</p><p>portfólio, por exemplo, em relação ao número de páginas,</p><p>slides e formato escolhido para a seleção e postagens das</p><p>atividades.</p><p>Seleção e avaliação dos trabalhos: O professor assume o</p><p>papel de orientador, analisando os portfólios e incentivando</p><p>os estudantes a refazê-los. Isso oportuniza a professores e</p><p>estudantes uma reflexão sobre sua trajetória, interagindo e</p><p>redefinindo novos percursos.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>É preciso tomar cuidado para que a solicitação</p><p>de postagens e armazenamentos de trabalhos</p><p>e atividades não se transforme num amontoado</p><p>de informações desconexas. Um sumário</p><p>bem elaborado, orientará tanto os estudantes</p><p>quanto seus leitores (colegas, professores,</p><p>familiares) para os conteúdos do portfólio e suas</p><p>respectivas localizações.</p><p>Portfólio</p><p>Físico e Digital4.15.</p><p>119 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Recomenda-se que a avaliação seja efetivada em dois momentos: durante o processo de ensino e aprendizagem, no</p><p>contexto de sala de aula e ao final do processo, analisando-se o crescimento e o desenvolvimento demonstrados</p><p>associadas e constituídas por habilidades, as quais</p><p>coordenam processos cognitivos, práticos e/ou afetivos</p><p>a objetos de conhecimento. Tais processos pressupõem</p><p>a ação (prática ou mental) dos sujeitos sobre os objetos</p><p>10 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>aprendizagem (mediado ou não por tecnologias), enquan-</p><p>to reflete sobre aquilo que está fazendo” (pag. 12). As au-</p><p>toras indicam que existem alguns princípios essenciais que</p><p>caracterizam uma metodologia como ativa:</p><p>Quadro 1: Princípios e Características das Metodologias Ativas</p><p>CaracterísticasPrincípios</p><p>Fonte: Adaptado de Filatro e Cavalcanti (2018)</p><p>Ação-reflexão</p><p>Articulação entre teoria e prática pela interação</p><p>do estudante com o mundo, formado por pessoas,</p><p>conteúdos e ferramentas (físicas e digitais).</p><p>Colaboração</p><p>Produção colaborativa de conhecimentos,</p><p>com enfoque tanto no processo quanto no</p><p>produto da aprendizagem.</p><p>Protagonismo</p><p>do estudante</p><p>Centralidade no estudante</p><p>para participar do processo de</p><p>aprendizagem de forma autônoma.</p><p>Aprender é uma atividade que demanda a ação e pro-</p><p>tagonismo do ser humano. O uso de metodologias ati-</p><p>vas acolhe esta realidade e aponta caminhos para o es-</p><p>tudante possa agir (ao participar de um debate, pensar</p><p>na solução para um problema complexo, participar de</p><p>um projeto interdisciplinar etc.). Por outro lado, depois</p><p>que age precisa ser convidado a refletir (ao escrever um</p><p>relatório, elaborar um vídeo, criar uma narrativa etc.)</p><p>sobre o que aprendeu e como isso se conecta com os</p><p>componentes curriculares que embasam as atividades</p><p>realizadas. Neste processo, a colaboração, que ocorre</p><p>em momentos específicos, permite que os estudantes</p><p>sejam expostos a ideias divergentes, aprendam a nego-</p><p>ciar, enxerguem diferentes perspectivas de um mesmo</p><p>tema, cocriem com seus pares, fatores que enriquecem</p><p>bastante o processo de aprendizagem.</p><p>Existem metodologias ativas consolidadas, que têm</p><p>sido aplicadas em variados contextos educacionais e dis-</p><p>seminadas na literatura da área da educação. Estas con-</p><p>tam com etapas ou procedimentos mais estruturados.</p><p>Como exemplo podemos mencionar: Aprendizagem ba-</p><p>seada em problemas e por projetos (ABPP), instrução por</p><p>pares, estudo de caso, sala de aula invertida, projetos STE-</p><p>AM, Design Thinking, cultura maker, dentre outras.</p><p>Por outro lado, existem estratégias ativas que dão o pro-</p><p>tagonismo para os estudantes e que, quando combinadas</p><p>com outras estratégias, permitem que o professor seja au-</p><p>tor de metodologias ativas únicas. Alguns exemplos são:</p><p>entrevista empática, mapa mental, mural colaborativo,</p><p>seminário Pecha Kucha, etc. É pela flexibilidade e acessibi-</p><p>lidade de sua implementação que metodologias ativas têm</p><p>ganhado grande destaque em contextos de aprendizagem.</p><p>Elas são adaptáveis e moldáveis aos tempos e espaços da</p><p>escola (sejam eles presenciais, híbridos ou digitais). Per-</p><p>mitem que os componentes curriculares sejam explora-</p><p>dos e conhecidos enquanto os estudantes testam hipó-</p><p>teses, coletam informações em contextos não escolares,</p><p>buscam soluções para problemas reais e constroem pro-</p><p>tótipos, por exemplo.</p><p>Quando pensamos em contextos de aprendizagem cen-</p><p>trados no uso de metodologias ativas, o professor assu-</p><p>me o papel de orientador ou mediador de experiências de</p><p>aprendizagem. Educadores que adotam as metodologias</p><p>ativas sabem que é preciso mudar o percurso da instru-</p><p>ção tradicional para a aprendizagem ativa e este material</p><p>apresenta variados caminhos para que isso seja feito, le-</p><p>vando em consideração as características do professor,</p><p>dos alunos, da escola e do contexto onde estão inseridos.</p><p>Uma ação não é necessariamente uma atividade que en-</p><p>volve movimentos corporais. Pode ser uma ação cogniti-</p><p>va: contar um caso, fazer perguntas provocativas, propor</p><p>um desafio ou hipótese. A ação pode envolver ainda a re-</p><p>alização de um experimento ou construção de um objeto.</p><p>Esta pode ser uma forma disparadora de iniciar o traba-</p><p>lho com metodologias ativas na escola.</p><p>De fato, o uso de metodologias ativas, tem sido apontado</p><p>pela literatura mais atual (ARAÚJO & SATRE, 2009, CAMAR-</p><p>GO & DAROS, 2018, CAMPOS & BLIKSTEIN, 2019) como</p><p>uma forma profícua para que os objetivos da formação</p><p>integral dos estudantes propostos na BNCC e no Novo</p><p>11 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>do construtivismo piagetiano fundamenta muitas meto-</p><p>dologias ativas, como aquelas que têm como ponto de</p><p>partida situações desafiadoras, que provocam nos es-</p><p>tudantes a percepção de suas lacunas, que instigam a</p><p>formulação de hipóteses e questionamentos e que dão</p><p>a eles a possibilidade de responderem ativamente suas</p><p>próprias perguntas.</p><p>O papel ativo do sujeito no processo de aprendizagem</p><p>também foi defendido, na primeira metade do século XX,</p><p>por outros proeminentes teóricos da educação, como Cé-</p><p>lestin Freinet, Antón Makarenko, Maria Montessori e John</p><p>Dewey. Este, por exemplo, preconizava que a escola deve-</p><p>ria proporcionar aos estudantes experiências de apren-</p><p>dizagem via resolução de problemas reais vinculados ao</p><p>contexto de vida e/ou interesse dos estudantes e, sempre</p><p>que possível, com relevância social e finalidade prática</p><p>(DEWEY, 1971). Esta proposição, que passou a ser resumi-</p><p>da na máxima “aprender fazendo", é uma importante fonte</p><p>de inspiração de metodologias e estratégias ativas, como a</p><p>Aprendizagem Baseada em Projetos, a Aprendizagem por</p><p>Investigação e a Aprendizagem por Projetos Sociais.</p><p>Além desses autores, não podemos deixar de mencionar</p><p>a importância da obra de Paulo Freire (1996; 2005) para</p><p>as bases teóricas de metodologias e estratégias ativas de</p><p>aprendizagem. Crítico ao modelo de educação que con-</p><p>cebe o estudante como um receptáculo de conteúdos</p><p>transmitidos pelo educador, alienando-o da sua capaci-</p><p>dade intelectual, Freire (2005) defende que a educação</p><p>deve ser um instrumento de emancipação intelectual e</p><p>social. Para isso, é necessário reconhecer que todo sujei-</p><p>to é detentor de um repertório cultural, de um sistema</p><p>de significações sobre o mundo, alguém portador de ex-</p><p>periências e interesses que devem ser o ponto de parti-</p><p>da dos processos de ensino-aprendizagem. A experiên-</p><p>cia pedagógica, para Freire, deve ter um sentido social</p><p>e conduzir-se mediante processos dialógicos nos quais</p><p>educadores e educandos interagem sob a mediação do</p><p>mundo no qual estão inseridos, problematizando-o e vi-</p><p>sando à transformação pessoal e social.</p><p>Conhecer a obra desses e de outros autores clássicos e</p><p>contemporâneos que se inscrevem no campo de uma pe-</p><p>dagogia ativa, é fundamental para compreender os princí-</p><p>pios teóricos e epistemológicos que orientam as metodo-</p><p>logias ativas e para elaborar, de modo autoral, situações</p><p>de aprendizagem em consonância com o contexto socio-</p><p>cultural e as demandas pedagógicas de cada escola.</p><p>2.5 Desenho de Arquiteturas</p><p>Pedagógicas Inovadoras</p><p>Ensino Médio sejam alcançados enquanto desenvolvem</p><p>competências fundamentais para o século XXI e se prepa-</p><p>ram para o mundo do trabalho.</p><p>2.4. Breve Panorama dos</p><p>Teóricos que Embasam o Uso de</p><p>Metodologias Ativas na Escola</p><p>Embora o termo metodologias ativas de aprendizagem</p><p>tenha ganhado destaque nos debates educacionais há</p><p>pouco tempo, as bases teóricas que inspiram as meto-</p><p>dologias ativas têm sido construídas desde a primeira</p><p>metade do século XX por pesquisadores e educadores</p><p>que passaram a contestar as perspectivas inatista e</p><p>empirista de desenvolvimento e aprendizagem, à épo-</p><p>ca predominantes.</p><p>Mediante rigorosas pesquisas sobre desenvolvimen-</p><p>to e aprendizagem, autores como Piaget (1953/2014;</p><p>1967/2015) e Vygotsky (1987; 2008) apresentaram evi-</p><p>dências consistentes para sustentar uma nova perspec-</p><p>tiva epistemológica, segundo a qual o desenvolvimento e</p><p>a aprendizagem não são nem resultado direto do amadu-</p><p>recimento das estruturas biológicas, nem a mera repro-</p><p>dução de conteúdos do ambiente que foram introjetados</p><p>pela experiência. Ao contrário, decorrem da interação</p><p>entre fatores biológicos e socioculturais</p><p>pelos</p><p>estudantes nas atividades inseridas no portfólio. Para isso, o professor precisa utilizar rubricas para a avaliação.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O portfólio pode ser usado também para trabalhos em grupo e com mais de uma disciplina. Hoje em dia, o uso de portfólios digitais</p><p>favorece a dinâmica do trabalho interdisciplinar e a mediação dos professores envolvidos com os estudantes. As disciplinas de</p><p>Educação Física, Matemática e Física podem propor um trabalho a ser desenvolvido e compartilhado pelo portfólio. O estudo do</p><p>Movimento Uniformemente Variado (MRUV) é um conceito da Física e que pode ser estudado também na Matemática quanto à</p><p>análise da função horária e o estudo do gráfico. Pode-se propor o uso do GeoGebra para a construção de gráficos e suas postagens</p><p>no portfólio, além da solicitação de experimentos e seus respectivos relatórios. A Educação Física pode incentivar os estudantes</p><p>a investigar esportes que simulam o MRUV e propor atividades de investigação em conjunto com a Física e a Matemática.</p><p>Componente curricular: Física</p><p>O uso de portfólios nas aulas de Física pode conter uma gama de</p><p>textos, atividades, ilustrações, simulações, produções coletivas,</p><p>experimentos, jogos, imagens, vídeos, enfim o que julgar im-</p><p>portante na caminhada dos estudantes. Eles precisam perce-</p><p>ber que o portfólio não pode ser uma “coleção de trabalhos”.</p><p>A organização, seleção das atividades e produções precisam</p><p>ser orientadas pelo professor. Pode-se usar o aplicativo Sway</p><p>como recurso para a produção de um portfólio digital, pois</p><p>além de compartilhar com outros estudantes, o professor pode</p><p>avaliá-los e orientá-los em tempo real. O tempo para a elabo-</p><p>ração do portfólio pode ser definido por tema ou por período</p><p>(mensal, bimestral, semestral). Veja um exemplo de páginas</p><p>com portfólios dos alunos da disciplina Informática Aplicada</p><p>ao Ensino de Física do Curso Física IFPR. Como suge-</p><p>stão, proponha um portfólio para o estudo do Movimento Retilíneo</p><p>Uniformemente Variado (MRUV), solicitando mapas mentais, resumos,</p><p>simuladores, experimentos, relatórios e resoluções de problemas</p><p>no decorrer das aulas. Além do professor avaliar o aprendizado no</p><p>seu processo, pode fazer intervenções e orientações específicas aos</p><p>estudantes.</p><p>Saiba Mais! Acesse</p><p>as referências</p><p>complementares!</p><p>Portfólio</p><p>Físico e Digital4.15.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=6iyzHJG8pJg</p><p>https://education.microsoft.com/pt-br/course/0ca25559/overview</p><p>http://www.uel.br/ccs/olhomagico/v8n1/portfol.htm</p><p>http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uel_mat_artigo_sovelth_cardoso.pdf</p><p>https://sway.office.com/2D1hosUy2MowxcH5?ref=Link</p><p>http://wiki.foz.ifpr.edu.br/wiki/index.php/Categoria:Portfólio_Licenciatura</p><p>120 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Mentoria Reversa é uma estratégia oriunda do mundo</p><p>corporativo em que um profissional mais jovem assume o papel</p><p>de mentor de funcionários com mais tempo na empresa. Jack</p><p>Welch, ex-presidente da GE (General Electric), foi o primeiro a</p><p>propor esse tipo de mentoria, ao incentivar que funcionários da</p><p>nova geração — mais conectados com as inovações tecnológicas</p><p>— compartilhassem seus conhecimentos com líderes de nível</p><p>sênior. Como pensar a mentoria reversa no contexto escolar e</p><p>por que ela é importante? Inicialmente, é preciso sublinharmos</p><p>qual a função de um mentor: em seu sentido habitual, o mentor</p><p>é aquele que, devido à sua experiência acumulada em anos de</p><p>estudo e trabalho, ensina outra pessoa práticas nas quais ele</p><p>já se tornou especialista. No caso da mentoria reversa, há uma</p><p>inversão: o mentor passa a ser a pessoa mais jovem, em muitos</p><p>casos ainda inexperiente no universo de seu orientando, mas</p><p>conhecedora de aspectos mais atuais, principalmente ligados ao</p><p>universo da tecnologia. Na educação, essa prática tende a ser</p><p>muito produtiva pois a inversão de posições, coloca os alunos</p><p>na posição de mentores, desafiando-os a assumir uma tarefa</p><p>que exigirá resiliência, empatia e capacidade de diálogo. Ao se</p><p>tornar mentor de alguém mais experiente (no caso o professor</p><p>ou um familiar) ou mesmo de um par (um colega da turma), os</p><p>mais jovens se confrontam com as dificuldades de capacitar</p><p>alguém e precisam desenvolver habilidades de comunicação e</p><p>cooperação para ensinar e compartilhar seus conhecimentos</p><p>sobre determinado assunto. Por meio da mentoria reversa, o</p><p>aprendizado se horizontaliza e se intensificam as trocas entre</p><p>todos os envolvidos no processo de aprendizagem.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como valorizar os saberes e as práticas</p><p>dos alunos na construção das aulas?</p><p>Como legitimar os conhecimentos dos alunos</p><p>e trocar conhecimentos com eles? Como</p><p>promover a colaboração e a empatia no</p><p>processo de ensino-aprendizagem?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital;</p><p>7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação</p><p>e 10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Promover a colaboração, a empatia, a</p><p>escuta e aspectos afetivos e relacionais do</p><p>processo de ensino-aprendizagem;</p><p>Contribuir para o desenvolvimento da</p><p>autonomia a partir das relações entre pares;</p><p>Valorizar os conhecimentos preexistentes dos</p><p>alunos e ajudá-los na construção de novos saberes.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Em duplas ou individualmente na</p><p>relação professor-aluno.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 3 a 5 aulas</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataformas de</p><p>videoconferências, recursos de produção</p><p>colaborativa como Padlet, Jambord, Google Docs.</p><p>Materiais físicos: folha sulfite, canetas, lousa</p><p>Mentoria</p><p>Reversa4.16.</p><p>121 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A estratégia da mentoria reversa não é um simples bate</p><p>papo entre duas pessoas. Antes, trata-se de um processo</p><p>de orientação e aprendizagem, com requisitos básicos para</p><p>que possa funcionar. Quando acontece de modo efetivo, a</p><p>mentoria reversa aumenta o senso de colaboração entre</p><p>os alunos, gera maior interesse e curiosidade, amplia e</p><p>diversifica os temas, visões de mundo e opiniões, além de</p><p>integrar os alunos e engajá-los nas atividades escolares. O</p><p>protagonismo assumido em situações de mentoria reversa,</p><p>também permite que os alunos se sintam valorizados e</p><p>legitimem seus conhecimentos conquistados dentro e fora</p><p>do ambiente escolar. Para tanto, é importante seguir as</p><p>seguintes etapas no desenvolvimento desse processo:</p><p>1. Organize a atividade: Após preparar a proposição,</p><p>identificando potências e fragilidades de cada aluno, organize</p><p>a turma em duplas, atribuindo as funções de mentor e</p><p>orientando. Esclareça que, em uma primeira etapa deste</p><p>trabalho, a turma estará dividida dessa maneira, mas que,</p><p>em um segundo momento, os alunos que ainda não foram</p><p>mentores, terão oportunidade de também assumir essa função.</p><p>2. Apresente a dinâmica: Organizadas as duplas, explique</p><p>qual será a proposta, definindo as atribuições de cada</p><p>função e estabelecendo um calendário para essa mentoria.</p><p>Nossa sugestão é que cada dupla tenha um tempo de 15 a</p><p>20 min, ao longo de 3 aulas para desenvolver esse processo.</p><p>3. Organize a pauta: Como já dissemos, a mentoria não é</p><p>um simples bate papo. Mas para que isso não aconteça, é</p><p>preciso que haja foco e que as duplas possam selecionar o</p><p>que será ensinado. A mentoria é um processo de troca de</p><p>conhecimento, mas o mentor se responsabiliza por ensinar</p><p>algo a seu orientando.</p><p>4. Peça que as duplas registrem: Após a primeira etapa</p><p>de mentoria, peça para que as duplas registrem uma espécie</p><p>de autoavaliação sobre esse processo.</p><p>5. Troque as funções: Para que todos os alunos possam</p><p>passar pela experiência de ser orientados e de serem</p><p>orientadores, forme novas duplas e redefina as funções. Repita</p><p>toda a sequência, destinando o mesmo tempo para a mentoria.</p><p>6. Realize a avaliação do processo: Quando todos</p><p>tiverem passado pela experiência de serem mentores</p><p>e orientados, faça uma grande avaliação com a turma,</p><p>levantado as dificuldades desse processo, bem</p><p>como seus</p><p>benefícios e conquistas.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Uma proposta de mentoria reversa envolve</p><p>a proposição de uma inversão dos papéis</p><p>habituais em uma sala de aula. Os alunos</p><p>passam a conduzir orientações sobre temas</p><p>específicos. Essa mentoria tanto pode</p><p>ser realizada entre pessoas de diferentes</p><p>gerações (aluno-professor/aluno-familiar),</p><p>como entre os próprios colegas de turma.</p><p>Antes de propor esse tipo de trabalho, é</p><p>importante selecionar qual a modalidade de</p><p>relação você pretende estabelecer.</p><p>Após essa escolha é importante preparar</p><p>uma espécie de guia de orientações, que</p><p>possa servir de base para que os alunos</p><p>assumam suas responsabilidades como</p><p>mentores/tutores. Também é importante ter</p><p>realizado uma avaliação diagnóstica que lhe</p><p>permita saber quais as potencialidades de</p><p>cada aluno, bem como quais suas áreas de</p><p>interesse, a fim de identificar quais poderão</p><p>ser as suas ações de mentoria.</p><p>Mentoria</p><p>Reversa4.16.</p><p>122 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>O processo de mentoria reversa não apenas auxilia o aluno que está recebendo a mentoria, como também, faz com que o</p><p>aluno mentor se sinta valorizado e seja responsável por compartilhar seus saberes. Essa tarefa impõe uma série de desafios e</p><p>demanda um constante processo de avaliação. Assim, o professor pode propor duas formas de avaliação: uma contínua e uma</p><p>final. Na avaliação contínua, a dupla de alunos envolvida na mentoria reversa deve separar um tempo de sua atividade para</p><p>registrar e oferecer feedbacks ao parceiro: o mentor, avaliando a evolução de seu orientando e este, por sua vez, avaliando a</p><p>orientação de seu mentor. Já ao final do processo, é importante conversar com toda a turma sobre as descobertas e desafios</p><p>da mentoria reversa. Para tanto, solicite que os alunos revisitem seus registros do processo e sugira uma dinâmica de avaliação</p><p>a partir da estratégia do artigo do minuto. Compartilhe as respostas com toda a turma e promova um debate coletivo.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A Mentoria Reversa pode ser adaptada ao componente de Projeto de Vida, no qual os estudantes do Ensino Médio podem</p><p>orientar colegas dos Anos Finais no processo de transição para o novo segmento de ensino, assim como na escolha dos percursos</p><p>formativos que irão cursar e na apresentação do componente Projeto de Vida aos colegas. Os educadores podem supervisionar</p><p>o trabalho, que serviria como um eixo de colaboração, compartilhamento e aproximação entre diferentes estudantes.</p><p>Componente curricular: Física</p><p>As aulas de Física envolvem conhecimentos tão específicos quanto diversificados. Ao longo de seus</p><p>estudos, os alunos precisam se dedicar a entender questões conceituais, mas também a realizar cálculo,</p><p>compreender fenômenos, dentre outros conhecimentos. Diante de tão vasto e complexo conteúdo, é</p><p>comum que alguns alunos apresentem maior dificuldade neste ou naquele aspecto do conteúdo, bem</p><p>como, também é esperado que alguns alunos apresentem maior facilidade em outros aspectos. Assim,</p><p>ao longo do ano, é possível organizar situações de mentoria reversa entre os alunos, atribuindo o papel</p><p>de mentor àquele que, eventualmente, tenha maior facilidade com um aspecto dos temas tratados e que,</p><p>posteriormente, poderá ser orientado em outro conteúdo.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Mentoria</p><p>Reversa4.16.</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.youtube.com/watch?v%3DzwbRtLXWqR4&sa=D&source=docs&ust=1646439917284486&usg=AOvVaw3DL6ycGBdw72LR-m9KeG_u</p><p>https://www.google.com/url?q=https://revistaeducacao.com.br/2020/06/19/mentoria-reversa-empatia/&sa=D&source=docs&ust=1646439917285220&usg=AOvVaw0ZhZFH0AfNHZ3AZJSujjIR</p><p>123 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>No ensino presencial, os murais sempre foram usados para</p><p>as apresentações de trabalhos em grupo e ficavam restritos</p><p>na sala de aula ou em outro local para ser exposto na</p><p>escola. O surgimento dos murais virtuais e a versatilidade</p><p>de recursos disponíveis como: vídeos, imagens, áudios,</p><p>textos, hiperlinks, gifs, apresentações e outros tipos</p><p>de arquivos, possibilitou o engajamento e a criatividade</p><p>nos estudantes. Com o ensino remoto, o uso dos murais</p><p>virtuais foi potencializado e o Padlet é um programa que</p><p>proporciona experiências de aprendizagem para a aula</p><p>à distância e presencial. Com ele é possível criar murais,</p><p>painéis, quadros, documentos e páginas online para a</p><p>organização de ideias e conteúdos. A ferramenta é intuitiva,</p><p>gratuita (criação de três murais por vez) e permite que</p><p>os estudantes expressem seus pensamentos sobre um</p><p>tema comum, de qualquer dispositivo que tenha internet.</p><p>Existem vários layouts, que são modelos de organização do</p><p>mural. Veja na imagem ao lado, algumas opções:</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Quais seriam as potencialidades pedagógicas</p><p>de um mural virtual? Como criar um mural</p><p>versátil e colaborativo que pode ser acessado,</p><p>construído e compartilhado pelo(as)</p><p>estudantes a qualquer momento, seja numa</p><p>aula síncrona ou assíncrona? De que forma</p><p>os murais virtuais assumem um papel social</p><p>promovendo a autonomia e organização</p><p>diante da interação com o conteúdo?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e</p><p>criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação;</p><p>5. Cultura digital; 9. Empatia e cooperação;</p><p>10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Promover uma aprendizagem mais dinâmica,</p><p>colaborativa e significativa, num ambiente de múltiplas</p><p>linguagens e essenciais para a educação contemporânea.</p><p>Valorizar a experiência e o conhecimento do</p><p>estudante na utilização de diversas tecnologias.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual, duplas ou grupos pequenos</p><p>Tempo</p><p>Dependerá da proposta de atividade.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: celular, tablet ou computador</p><p>Mural</p><p>Colaborativo4.17.</p><p>https://padlet.com</p><p>124 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Etapa 1: Escolha um dos templates oferecidos na</p><p>plataforma. O formato dependerá da proposta de trabalho</p><p>que será desenvolvido.</p><p>Etapa 2: Adicione os conteúdos nos diferentes formatos</p><p>digitais propostos para a atividade. Escreva o título, escolha</p><p>o plano de fundo, fonte, como o mural será publicado e se</p><p>aceitará comentários.</p><p>Etapa 3: Compartilhe o link do mural com os</p><p>seus estudantes.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>Sugerimos a plataforma Padlet para a criação</p><p>de um mural por ser a mais completa de</p><p>recursos, intuitiva e de fácil compreensão. Para</p><p>isso, acesse a plataforma para criar uma conta:</p><p>https://padlet.com</p><p>Vincule com contas na Apple, Microsoft e</p><p>Google ou crie a própria com e-mail e senha.</p><p>Escolha entre o plano gratuito e a opção paga.</p><p>Na versão grátis cada usuário pode criar até 3</p><p>painéis e compartilhar arquivos com tamanho</p><p>máximo de 10 MB.</p><p>Acesse os links do “Saiba</p><p>mais” para aprender a</p><p>usar o Padlet.</p><p>Mural Colaborativo4.17.</p><p>125 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>O mural colaborativo facilita a avaliação do professor, pois ele tem uma visão de todo o processo e controle das</p><p>postagens dos estudantes. Além do professor dar feedback nas postagens dos trabalhos, ele pode propor para</p><p>que os estudantes façam comentários e avaliem os trabalhos de outros grupos. É importante sugerir comentários</p><p>construtivos, com sugestões de melhoria e escolher as postagens que não tiveram comentários.</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Um mural colaborativo pode ser utilizado em qualquer disciplina ou numa sequência didática interdisciplinar, que articule</p><p>por exemplo, Língua Portuguesa, Arte, Biologia, Química e Matemática. No exemplo apresentado, os grupos podem fazer</p><p>um relatório e uma apresentação oral da nova embalagem, mostrando o processo de construção e os aspectos que</p><p>tornam a embalagem mais prática e econômica para o consumidor. Os estudantes usariam os conteúdos da Matemática</p><p>para justificar o benefício dessa nova embalagem e a Língua Portuguesa, na escrita do relatório e no preparo das</p><p>apresentações.</p><p>A disciplina de Arte entraria na elaboração e apresentação do design da nova embalagem, com o apoio</p><p>da plataforma Canva. Em Química, pode-se explorar os compostos orgânicos ou na Biologia, o consumo saudável do</p><p>produto e a importância de se pensar no meio ambiente, dentre outros. No mural colaborativo, imagens, vídeos das</p><p>apresentações das embalagens, textos e áudios podem ser usados como estratégia de apresentação. Além disso, todos</p><p>os participantes e convidados podem comentar os trabalhos apresentados e para os professores, um facilitador no</p><p>processo de avaliação.definidos pela assembleia anterior. O mesmo pode ser feito ao discutir conflitos reincidentes.</p><p>Componente curricular: Matemática</p><p>Como proposta de um mural colaborativo, pode-se propor um trabalho de Geometria Espacial</p><p>usando, por exemplo, o Padlet para a organização dos diferentes formatos de trabalhos que podem</p><p>ser apresentados por meio de vídeos, áudios, imagens, hiperlinks, textos ou apresentação em Power</p><p>Point. A principal tarefa deste trabalho é que cada grupo escolha a embalagem de um produto</p><p>e que modifique a sua forma original, mantendo o volume, com o objetivo de melhorar alguma</p><p>funcionalidade da embalagem. Além dos conteúdos de geometria espacial, os estudantes farão</p><p>conexões com outros conteúdos da matemática como a geometria plana, máximos e mínimos de</p><p>funções e porcentagem. É uma proposta que fomenta relações com outras disciplinas, desenvolve a</p><p>socialização, colaboração e outras habilidades como a escrita e a criatividade. O professor pode usar</p><p>o mural colaborativo dividindo o trabalho em três etapas, como pesquisa e escolha das embalagens,</p><p>desenvolvimento (confecção das embalagens, cálculos de área e volume) e o produto que pode ser</p><p>um relatório com os cálculos da área, volume, custo, funcionalidade, imagens do passo a passo e</p><p>apresentação da nova embalagem. Por meio do mural, não só a turma, mas toda a comunidade pode</p><p>ver as produções e fazer comentários.</p><p>Saiba Mais! Acesse</p><p>as referências</p><p>complementares!</p><p>Mural Colaborativo4.17.</p><p>http://sbem.iuri0094.hospedagemdesites.ws/anais/XIENEM/pdf/314_1050_ID.pdf</p><p>https://www.geekie.com.br/blog/padlet-como-criar-murais-para-suas-aulas</p><p>https://padlet.com/joana_nahamias/nhblb344d7g2</p><p>https://padlet.com/sedudigital/boaspraticas</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=tfAXW8pW2vc</p><p>https://cp2.g12.br/ojs/index.php/midiaseeducacao/article/view/1462/1048</p><p>https://site.educacao.go.gov.br/wp-content/uploads/2020/04/COM</p><p>126 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O fórum de discussão é um espaço de diálogo entre discentes</p><p>e docentes presente nos mais diversos ambientes virtuais de</p><p>aprendizagem (AVA). Consiste num rico espaço de interação,</p><p>onde estudantes podem contribuir com ideias, experiências e</p><p>pesquisas sobre os mais diferentes assuntos e conteúdos a partir</p><p>de perguntas ou reflexões direcionadas pelo professor. O fórum</p><p>de discussão também pode ser utilizado como um espaço em</p><p>que os estudantes compartilham dúvidas sobre os conteúdos,</p><p>podendo ser auxiliados por seus pares ou pelo docente, ou</p><p>até como um espaço de avaliação de suas produções sobre</p><p>determinado conteúdo.</p><p>Segundo Alves e Martins, (2016), “as interações ocorrentes nestes</p><p>espaços intersubjetivos de diálogos e trocas de conhecimento</p><p>permitem aos sujeitos ativos estabelecerem as pontes necessárias</p><p>entre os saberes que já conhecem, com os ainda considerados</p><p>necessários e importantes a serem aprendidos” (p. 2). Dessa forma,</p><p>os fóruns de discussão contribuem amplamente na relação de</p><p>ensino-aprendizagem, fomentando o engajamento dos estudantes</p><p>e o aprofundamento do senso de cooperatividade entre eles.</p><p>Breve descrição Começo de conversa</p><p>Como promover interação em ambientes</p><p>virtuais de aprendizagem? Como criar um</p><p>espaço para que os estudantes expressem</p><p>suas ideias e conhecimentos prévios sobre</p><p>diferentes assuntos e conteúdos?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e</p><p>criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação; 5. Cultura</p><p>digital; 7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Fomentar a interação entre estudantes em</p><p>ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).</p><p>Criar espaços de aprendizagem colaborativa,</p><p>promovendo diálogo e potencializando a aprendizagem.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Individual.</p><p>Tempo</p><p>Os fóruns podem ser utilizados de maneira</p><p>pontual, sendo uma atividade de aula ou tarefa,</p><p>ou podem ser uma ferramenta de uso cotidiano,</p><p>em que professores e estudantes utilizam os</p><p>fóruns como um ambiente de interação.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Fórum de discussão</p><p>disponível em ambientes virtuais de</p><p>aprendizagem , como Google Sala de Aula.</p><p>Fórum de Discussão4.18.</p><p>127 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Defina a pergunta ou tema disparador: Ao criar</p><p>a pergunta ou tema disparador, tenha em mente que o</p><p>fórum de discussão é um espaço de interação. Para além</p><p>da relação com o conteúdo trabalhado em aula, o fórum</p><p>não deve se assemelhar às perguntas presentes em</p><p>exercícios ou questões de prova.</p><p>2. Combine as regras e o prazo de participação dos</p><p>estudantes: Os alunos deverão responder apenas à</p><p>pergunta criada pelo professor ou poderão interagir com</p><p>as publicações feitas pelos colegas de classe? Para garantir</p><p>a interatividade em classes que não possuem familiaridade</p><p>com os fóruns de discussão, o professor pode estabelecer</p><p>um número mínimo de postagem (por exemplo: responda</p><p>à pergunta disparadora apresentada pelo professor</p><p>e a pelo menos uma publicação de um colega). É</p><p>fundamental que os estudantes tenham clareza do prazo</p><p>de participação, especialmente em fóruns de atividades</p><p>assíncronas.</p><p>3. Feedback: Após o encerramento do prazo de</p><p>participação, o professor pode deixar comentários ou</p><p>responder às publicações dos estudantes, garantindo</p><p>que todos recebam um feedback sobre sua</p><p>participação no fórum.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Ao utilizar o fórum de discussão é importante</p><p>que o professor defina uma pergunta ou</p><p>tema disparador que inspire a reflexão e o</p><p>pensamento crítico dos estudantes, evitando</p><p>perguntas que pressuponham respostas diretas.</p><p>Além disso, é fundamental que os estudantes</p><p>sejam orientados quanto às regras de</p><p>participação no fórum, garantindo a participação</p><p>respeitosa e a colaboração entre pares.</p><p>O fórum de discussão pode</p><p>ser utilizado de diferentes</p><p>maneiras, sendo estas etapas</p><p>apenas indicativas.</p><p>Fórum de Discussão4.18.</p><p>128 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Para avaliar a participação dos estudantes em fóruns de discussão é importante que o professor proponha</p><p>perguntas que articulem os conteúdos desenvolvidos em aula, seja através de perguntas que demandem o</p><p>pensamento crítico dos estudantes, seja por meio de publicações em que os estudantes exponham os conteúdos</p><p>e conceitos de um tema determinado. O professor ainda pode utilizar o fórum de discussão para avaliar</p><p>competências socioemocionais como o trabalho colaborativo, avaliando a interação entre estudantes.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de História poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar</p><p>que integrasse as Artes na confecção de releituras das imagens pesquisadas e publicadas pelos estudantes no</p><p>fórum de História. Para isso, o professor de Artes utilizaria a participação no fórum como forma de aprofundar os</p><p>estudos sobre o uso das cores e da apreensão dos significados e significantes das cores nas artes visuais.</p><p>Componente curricular: História</p><p>Neste exemplo uma professora de História do 1º ano do Ensino Médio utiliza o fórum de discussão do</p><p>Google Classroom ao longo de uma sequência didática sobre o Império Muçulmano. Com o objetivo</p><p>de mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a cultura muçulmana, a professora cria</p><p>um fórum com as perguntas “Quais são os seus conhecimentos sobre a cultura muçulmana? Você já</p><p>percebeu a presença e influência desta cultura em seu dia a dia?”,</p><p>orientando os alunos a responderem</p><p>ao fórum como tarefa de casa na primeira aula da sequência. Após desenvolver o conteúdo em aula,</p><p>a professora solicita que os alunos realizem uma nova publicação no fórum, dessa vez respondendo</p><p>comentários dos colegas com informações aprendidas nas aulas e com imagens pesquisadas na</p><p>internet que apresentem traços da cultura islâmica em diferentes partes do mundo. Para a segunda</p><p>publicação, os estudantes tiveram uma semana para efetivarem a participação no fórum, possibilitando</p><p>a consolidação das aprendizagens e a realização das pesquisas em tempo hábil.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Fórum de Discussão4.18.</p><p>https://blog.eadplataforma.com/gestao/exemplos-forum-ead/</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=2BTJ3dlWeZE</p><p>129 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Seminário Pecha Kucha é um método eficaz e objetivo de</p><p>compartilhar estudos, pesquisas, interesses e conhecimentos.</p><p>Surgiu no Japão, por iniciativa de dois arquitetos expatriados</p><p>que tinham interesse em compartilhar com outros profissionais</p><p>sua paixão pela arquitetura. No entanto, algo os incomodava: a</p><p>dificuldade em assistirem a apresentações objetivas. Foi assim que,</p><p>inspirados na expressão bate-papo ou Pecha Kucha em japonês,</p><p>criaram o método.</p><p>Trata-se de uma forma específica de apresentação de slides,</p><p>com tempo e quantidade preestabelecidos: são 20 slides, com</p><p>20 segundos de apresentação cada. Ou seja, o apresentador ou</p><p>orador tem um tempo de apenas 6 minutos e 40 segundos para</p><p>comunicar suas ideias e fazer sua apresentação, o que o obriga a</p><p>ser conciso, objetivo e assertivo. E claro, isso só pode ser alcançado</p><p>se houver ensaio e preparação, algo que faz parte do método. As</p><p>apresentações são visualmente orientadas, com poucas palavras</p><p>e o uso das imagens nos slides deve auxiliar na narrativa que um</p><p>orador focado apresenta como quem conta uma história.</p><p>O sucesso do método foi tanto que existem as chamadas “Pecha</p><p>Kucha Nights”, eventos em que pessoas com os mais diversos</p><p>interesses se reúnem para fazer suas apresentações em formato</p><p>PechaKucha. No contexto educacional, o Seminário Pecha</p><p>Kucha pode ser um grande aliado na busca pelo engajamento</p><p>dos alunos e para tornar o momento muitas vezes temido das</p><p>apresentações em público, algo leve e dialógico. Como o método</p><p>prevê que as transições de slides aconteçam automaticamente a</p><p>cada 20 segundos, os alunos são desafiados a contar uma história,</p><p>apresentar um argumento ou conteúdo sem ficar lendo o que</p><p>está escrito na tela e, portanto, se obrigam a encontrar imagens</p><p>poderosas que possam auxiliá-los na apresentação. A estratégia</p><p>pode ser adotada em ambientes presenciais ou digitais.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como estimular os alunos a compartilharem</p><p>seus estudos e conhecimentos de maneira</p><p>engajadora? Como dinamizar as apresentações</p><p>e seminários dos alunos, tornando-as mais</p><p>objetivas, dialógicas e visuais?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1.Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 7.</p><p>Argumentação; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Dinamizar o processo de aprendizagem por meio de</p><p>recursos de apresentação e compartilhamento de ideias;</p><p>Compartilhar estudos, pesquisa, interesse e</p><p>conhecimento de forma dinâmica e dialógica.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de 4 ou 5 alunos ou individualmente.</p><p>Tempo</p><p>De 3 a 4 aulas a depender do número</p><p>de alunos por turma.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataformas de</p><p>videoconferências, recursos de produção de</p><p>slide como Power Point ou Google Slides.</p><p>Materiais físicos: papel sulfite e lápis, projetor de slides.</p><p>Seminário</p><p>Pecha Kucha4.19.</p><p>130 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A metodologia Pecha Kucha tem se difundido por todo o mundo,</p><p>nos mais diversos contextos, inclusive, nos espaços educacionais.</p><p>O fato de operar com uma restrição de tempo, apresenta-se como</p><p>um desafio a ser superado e inspira a criatividade dos alunos.</p><p>1. Organize a atividade: Após apresentar a metodologia Pecha</p><p>Kucha e compartilhar alguns exemplos com os estudantes,</p><p>organize a turma em grupos de, no máximo, 5 integrantes e</p><p>oriente o início da elaboração do seminário.</p><p>2. Começando longe do computador: Embora o método</p><p>Pecha Kucha se refira a uma apresentação de slides, é bem longe</p><p>do computador que começam os trabalhos. O primeiro passo é</p><p>a definição do tema e ideia-chave da apresentação. Oriente os</p><p>estudantes a selecionarem um aspecto em torno do qual a sua</p><p>apresentação irá acontecer. Para tanto, é indispensável que eles</p><p>estudem o tema, a fim de dominarem o conteúdo e realizarem as</p><p>sínteses necessárias.</p><p>3. Elaborando um roteiro: Após o período de estudos, o</p><p>próximo passo é a elaboração de um roteiro da apresentação</p><p>ainda em uma folha de papel. Oriente a construção do roteiro a</p><p>partir das ideias centrais a serem transmitidas em cada etapa da</p><p>apresentação. Sugira aos estudantes que, mais do que organizar</p><p>uma sequência teórica, a ideia é que eles apresentem o conteúdo</p><p>como se contassem uma história.</p><p>4. Selecionando as imagens: Com os estudos feitos e o roteiro</p><p>esboçado, os estudantes podem pesquisar imagens que irão lhes</p><p>auxiliar a contar a sua história. Nessa etapa, as imagens encontradas</p><p>poderão modificar o primeiro roteiro e isso é esperado. Oriente os</p><p>estudantes a redesenharem o roteiro a partir desta etapa.</p><p>5. Construindo os slides: Com as imagens selecionadas e</p><p>o roteiro construído, é hora de montar a apresentação de</p><p>slides. Lembre os alunos que, além de imagens impactantes e</p><p>significativas, eles podem utilizar pequenas frases, desde que</p><p>sejam curtas e complementem a apresentação oral.</p><p>6. Ensaiando: Após a elaboração dos slides, é hora</p><p>de aprimorar a narrativa oral, organizar definitivamente o</p><p>roteiro de apresentação e ensaiar, até que a fala fique fluída e</p><p>sincronizada com os slides que vão se sucedendo.</p><p>7. Apresentação e debate: Concluídas todas as etapas de</p><p>preparação do seminário, é o momento de compartilhar o trabalho,</p><p>apresentando o Pecha Kucha. Por serem apresentações curtas, mais</p><p>de um grupo pode se apresentar e, ainda assim, haverá tempo para</p><p>o debate sobre os assuntos compartilhados. Você pode sugerir um</p><p>grande festival Pecha Kucha com seus alunos.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Ao propor a realização de um Seminário</p><p>Pecha Kucha será importante, primeiramente,</p><p>apresentar aos alunos essa metodologia. Há</p><p>uma série de vídeos disponíveis no YouTube</p><p>que foram construídos nesse formato, em</p><p>diversas áreas do conhecimento.</p><p>Outra preparação importante antes de propor</p><p>o seminário, é, se necessário, realizar a</p><p>reserva de uma sala de informática em que os</p><p>estudantes possam trabalhar na elaboração</p><p>de seus slides, bem como, garantir que os</p><p>equipamentos para as apresentações estejam</p><p>disponíveis. Em aulas híbridas ou remotas,</p><p>os estudantes podem preparar e apresentar</p><p>seus slides de forma remota.</p><p>Seminário</p><p>Pecha Kucha4.19.</p><p>131 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>No exemplo aqui citado, em que o Seminário Pecha Kucha é utilizado como uma possibilidade de aula</p><p>invertida, a avaliação pode ser realizada pelo próprio educador, em seguida à apresentação. Nesse</p><p>sentido, o educador poderá, em conjunto com a turma, convidar os estudantes a refletirem sobre o que</p><p>apresentaram, sobre suas fontes de estudo e apontar caminhos para a sequência das aulas.</p><p>Além disso, em outros casos e propostas do Seminário Pecha Kucha, a avaliação por pares pode ser um ótimo modo de</p><p>engajar os alunos no momento de partilha dos trabalhos. Elabore um formulário com perguntas acerca da clareza de ideias</p><p>apresentadas, objetividade, escolha das imagens, narrativa e cumprimento do tempo. Enquanto um grupo se apresenta, outro</p><p>grupo pode ficar responsável por preencher o formulário, comentando cada um dos critérios elencados pelo educador.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O seminário Pecha Kucha é uma metodologia que possibilita</p><p>o trabalho interdisciplinar em sua radicalidade. A</p><p>exemplo dos eventos Pecha Kucha que acontecem pelo mundo, os educadores de um mesmo segmento de ensino</p><p>podem organizar um festival em que os temas das diferentes componentes curriculares se integrem. Além disso,</p><p>os educadores da área de Artes podem contribuir de maneira significativa, exercitando habilidades tanto das Artes</p><p>Visuais (leitura de imagens, design gráfico, comunicação visual) como do Teatro (contação de histórias, oralidade).</p><p>Componente curricular: Biologia</p><p>Grande parte dos conteúdos relacionados à Biologia possuem nomes complexos, mas também, uma</p><p>profunda relação com nosso cotidiano: nosso dia a dia é regido pelos processos orgânicos de nossos</p><p>corpos e de todo o planeta. Nesse sentido, há inúmeros temas engajadores que podem produzir</p><p>histórias envolventes e interessantes para um seminário Pecha Kucha, por exemplo, a temática</p><p>de fisiologia humana com o conteúdo de sistema cardiorrespiratório. Escolha um tema a partir do</p><p>conteúdo que será estudado ao longo de um bimestre e proponha o Seminário como uma atividade</p><p>de aula invertida: ou seja, antes da apresentação da matéria pelo educador, os próprios estudantes</p><p>pesquisam e estudam sobre o tema, criando apresentações que poderão conquistar a turma.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Seminário</p><p>Pecha Kucha4.19.</p><p>https://www.pechakucha.com/</p><p>http://gus.digital/o-metodo-pecha-kucha-de-apresentacoes-concisas/</p><p>https://www.pechakucha.com/</p><p>132 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Discurso de Elevador é uma estratégia própria ao mundo</p><p>dos negócios que tem, cada vez mais, sido utilizada em</p><p>outros universos, dentre eles no campo da educação. Como</p><p>o próprio nome diz, trata-se de um discurso a ser realizado</p><p>como se os interlocutores estivessem em um elevador</p><p>e, portanto, restrito ao curto tempo de deslocamento</p><p>entre os andares. Desse modo, a apresentação precisa</p><p>ser assertiva, objetiva e rápida, como se o orador tivesse</p><p>encontrado um possível investidor dentro do elevador e só</p><p>tivesse esse tempo para vender seu projeto. A expressão</p><p>em inglês, Elevator Pitch, também faz alusão a uma outra</p><p>ideia: a de “arremesso” – tradução da palavra Pitch” – em</p><p>que o apresentador precisa escolher as palavras certas para</p><p>“arremessar” uma ideia e assim, despertar o interesse de</p><p>seu ouvinte antes que o elevador chegue ao seu destino.</p><p>Dentro da escola, a estratégia do discurso de elevador</p><p>estimula a criatividade, a assertividade e fomenta uma</p><p>atitude empreendedora, já que o objetivo do discurso é</p><p>oferecer uma solução para algum problema do mundo real.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como desenvolver habilidades de concisão,</p><p>assertividade e estimular a segurança na</p><p>elaboração de um discurso? Como incentivar</p><p>a atitude empreendedora e iniciar os</p><p>jovens em práticas do mundo corporativo?</p><p>Como desenvolver habilidades de concisão,</p><p>assertividade e estimular a segurança na</p><p>elaboração de um discurso? Como incentivar a</p><p>atitude empreendedora e iniciar os jovens em</p><p>práticas do mundo corporativo?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1.Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo, 4. Comunicação; 7.</p><p>Argumentação; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivo</p><p>Estimular a atitude empreendedora, a partir</p><p>da elaboração de soluções criativas;</p><p>Fomentar a comunicação de ideias</p><p>de forma eficiente e sucinta.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Atividade a ser realizada de maneira</p><p>individual, em duplas ou trios.</p><p>Tempo</p><p>De 2 a 3 aulas a depender do número</p><p>de alunos por turma.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataformas de</p><p>videoconferências, recursos de produção</p><p>colaborativa como Padlet, Jambord, Google Docs,</p><p>recursos de questionário online como Google Forms.</p><p>Materiais físicos: papel sulfite e lápis.</p><p>Discurso de Elevador</p><p>(Elevator Pitch)4.20.</p><p>133 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Discurso de Elevador não precisa, necessariamente, de uma</p><p>estrutura fixa, pois a apresentação das ideias demanda flexibilidade</p><p>e deve ser adequada ao apresentador dessa ideia. Ainda assim, é</p><p>importante que alguns aspectos possam estar presentes:</p><p>O problema: para que uma solução seja significativa, ela precisa</p><p>estar relacionada a algum problema palpável, que deve ser</p><p>apresentado a fim de mostrar a relevância da ideia;</p><p>A solução: um dos focos do discurso de elevador é, justamente,</p><p>apresentar uma ideia que solucione o problema apresentado,</p><p>sendo assim, esse é o centro do discurso;</p><p>A oportunidade: por se tratar de uma prática, a solução</p><p>apresentada em um Discurso de Elevador precisa ser tangível e</p><p>realizável. Nesse sentido, é importante que o contexto favorável</p><p>à realização dessa ideia possa aparecer no discurso.</p><p>Informações adicionais: toda proposta carrega consigo</p><p>informações específicas que a fundamentam, dessa forma, o</p><p>discurso deve abrir espaço para informações que o apresentador</p><p>julgar relevantes. Sendo assino, ele pode ser elaborado a partir</p><p>de algumas questões: Qual o problema? Qual o tamanho desse</p><p>problema? Qual é a solução para esse problema? Qual é a</p><p>oportunidade ou o diferencial desta solução?</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>A técnica do Discurso de Elevador envolve</p><p>o desafio de apresentar uma ideia em um</p><p>curto espaço de tempo, mas não se trata de</p><p>qualquer ideia. Esse recurso surge no mundo</p><p>corporativo como uma forma de apresentar</p><p>uma solução empreendedora para problemas</p><p>do mundo real, potencializando possibilidades</p><p>de negócios.</p><p>Para preparar a atividade, selecione temas</p><p>dentro de seu conteúdo que necessitem de</p><p>soluções criativas e apresente problemas</p><p>do mundo real para os quais os estudantes</p><p>poderão criar suas soluções.</p><p>Além disso, estabeleça critérios objetivos de</p><p>avaliação da atividade. Esses critérios servirão</p><p>de guia para a própria elaboração do discurso.</p><p>Que tal então pensarmos em como propor essa atividade?</p><p>1. Organize a atividade: Apresente o conteúdo para o qual os estudantes deverão construir</p><p>seu discurso de elevador e, em seguida, faça a proposta da atividade prática a ser</p><p>realizada. Esse é o momento de apresentar exemplos bem como os critérios e etapas da</p><p>construção de um Discurso de Elevador;</p><p>2. Selecionando o tema: Ainda com a turma toda, faça um brainstorming levantando</p><p>possíveis temas relacionados ao conteúdo. Sugira alguns problemas reais ligados a esses</p><p>temas e estimule-os a sugerirem outros;</p><p>3. Desenvolvendo o discurso: Nesta etapa do trabalho, peça aos estudantes que trabalhem</p><p>individualmente, em duplas ou trios, elaborando os seus discursos. Lembre-os que há uma</p><p>restrição de tempo, de 3 a 5 minutos, e que a estrutura apresentada acima pode ser uma</p><p>guia para essa elaboração;</p><p>4. Apresentação dos discursos – Crie um ambiente favorável e descontraído para a</p><p>apresentação dos discursos. Se possível, marque um espaço na sala com fita crepe,</p><p>para simular o elevador. É importante atentar-se ao tempo das apresentações, que</p><p>preferencialmente, não devem ultrapassar 5 minutos;</p><p>5. Avaliação: Reserve um tempo ao final da aula para uma avaliação coletiva das</p><p>apresentações e do processo de construção dos discursos. Para tanto, é importante</p><p>certificar-se de que os critérios tenham ficado explícitos aos estudantes.</p><p>Discurso de Elevador</p><p>(Elevator Pitch)4.20.</p><p>134 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Por se tratar de uma proposta que envolve um a apresentação de uma ideia a alguém, é interessante poder contar com</p><p>mais de um olhar para a forma como os discursos foram apresentados. Nesse sentido, sugerimos que a avaliação seja feita</p><p>de forma coletiva, ao final das apresentações, destacando aspectos de cada discurso a partir dos seguintes critérios:</p><p>O conteúdo do discurso: é possível perceber que o aluno relacionou os temas estudados</p><p>com a sua proposta? Houve uma pesquisa prévia ao discurso?</p><p>A forma do discurso: a apresentação foi objetiva? As ideias ficaram claras e foram</p><p>compreensíveis? O discurso foi realizado dentro do tempo proposto?</p><p>Criatividade:</p><p>a solução proposta foi criativa e inovadora?</p><p>Efetividade da ideia: a ideia apresentada se relacionou de modo efetivo com o problema</p><p>que ela pretendia solucionar? O propósito da solução é claro e efetivo?</p><p>Para que o debate coletivo seja mais efetivo, sugerimos que, antes das apresentações, você, educador, distribua um</p><p>formulário aos alunos com esses 4 critérios. Assim, durante as apresentações, todos poderão realizar anotações</p><p>acerca da apresentação de cada aluno, trazendo comentários mais palpáveis no momento da avaliação.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Uma possibilidade de interface interdisciplinar é o componente curricular de Geografia e Língua Portuguesa. Um dos</p><p>temas caros à Geografia é a interferência humana no espaço natural e as consequências dessa interferência, tal como</p><p>as enchentes, queimadas e desmatamentos. Nesse sentido, os problemas do mundo real são bastante tangíveis e</p><p>potencializam a atividade de elaboração de um discurso que apresente soluções concretas. Os alunos podem apresentar</p><p>ideias inovadoras para esses problemas, posto isso, é importante que sejam estimulados a pensar “fora da caixa”:</p><p>eles poderiam oferecer uma solução tecnológica? Criar um aplicativo para monitorar o fluxo das chuvas ou do lixo nas</p><p>ruas? Ou ainda, um sistema de participação popular para combater o desmatamento? Incentive os alunos a pensarem</p><p>de forma empreendedora e construírem uma solução que poderia ser financiada por potencial investidor.</p><p>Componente curricular: Língua Portuguesa</p><p>A produção de textos orais é uma das habilidades específicas em Língua Portuguesa para o Ensino Médio, sendo assim, a</p><p>elaboração do Discurso de Elevador, além de abordar problemas do mundo real, pode ser uma atividade metacognitiva,</p><p>na qual os alunos reflitam sobre a própria elaboração do discurso, suas capacidades argumentativas, organização das</p><p>ideias e formas de apresentação. Além disso, é possível construir um paralelo às habilidades de autoconhecimento,</p><p>considerando as condições de produção do texto, no que diz respeito ao lugar social a ser assumido e à imagem que</p><p>se pretende passar a respeito de si mesmo e aos elementos relacionados à fala, como a modulação de voz, entonação,</p><p>ritmo, altura, assim como a postura corporal, movimentos e gestualidade, expressão facial e contato de olho com</p><p>os interlocutores. As temáticas relacionadas ao campo da vida pessoal, tal como apresentar-se a partir de textos</p><p>multimodais é uma oportunidade para a utilização do Discurso de Elevador, considerando a necessidade de expor-se de</p><p>diferentes maneiras, a partir das situações e contextos para a argumentação da solução proposta no discurso.</p><p>Saiba Mais! Acesse</p><p>as referências</p><p>complementares!</p><p>Discurso de Elevador</p><p>(Elevator Pitch)4.20.</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.youtube.com/watch?v%3DcM2BTr5-w-I&sa=D&source=docs&ust=1646441284375264&usg=AOvVaw142Or5buPZpuWD6NKEeQxp</p><p>https://www.google.com/url?q=https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/598657/2/PRODUTO%2520GUIA%2520DO%2520ELEVATOR%2520PITCH.pdf&sa=D&source=docs&ust=1646441284376581&usg=AOvVaw25K6-B5ctGwNSAPvxMi93e</p><p>135 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Palestra TED é uma estratégia baseada na comunicação e no</p><p>desenvolvimento da habilidade de falar em público. As palestras</p><p>TED Talks surgiram há mais de 30 anos unindo três pilares:</p><p>tecnologia, entretenimento e design (palavras cujo as iniciais</p><p>formam o acrônimo: TED) e tornaram-se um fenômeno mundial</p><p>sob o lema de “ideias que valem a pena ser espalhadas”, dessa</p><p>forma, mais do que falar bem em público é fundamental ter algo</p><p>importante a dizer.</p><p>Na sala de aula, a Palestra TED pode contribuir no desenvolvimento</p><p>da autoconfiança dos estudantes, na sistematização e</p><p>socialização de conteúdos e no desenvolvimento de habilidades</p><p>socioemocionais importantes, por exemplo, a comunicação.</p><p>O princípio de uma Palestra TED contar uma história, compartilhar</p><p>o surgimento de um produto ou descoberta, focando em um</p><p>momento específico e servindo de inspiração. A estratégia ajuda o</p><p>estudante a verbalizar e a expressar suas ideias e ser protagonista</p><p>no compartilhamento ou produção de conteúdo, podendo explorar</p><p>diferentes temas e questões atuais da sociedade. Ademais, é</p><p>uma estratégia que pode ser utilizada em qualquer componente</p><p>curricular, sendo um ponto de partida para debates, trazendo</p><p>inovação e mão na massa para a sala de aula.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como organizar ideias, comunicar-se com</p><p>assertividade e criatividade e transmitir</p><p>um conteúdo relevante e inspirador em</p><p>poucos minutos?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação;</p><p>5. Cultura digital (se envolver o uso de tecnologias);</p><p>7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Proporcionar aos estudantes uma</p><p>experiência comunicativa a partir do</p><p>compartilhamento de ideias e conteúdos;</p><p>Promover a autoconfiança e a capacidade de</p><p>organização e pesquisa dos estudantes.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Atividade individual ou em duplas.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 2 aula de 50 minutos, a depender do</p><p>número de alunos que irão fazer a palestra tipo TED.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais variados para registros e pesquisas:</p><p>textos, vídeos, imagens, podcasts; celulares,</p><p>microfone, câmeras de vídeo. Uso de software de</p><p>apresentação como Power Point e Google Presenter.</p><p>Palestra TED4.21.</p><p>136 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Comece com a ideia. A escolha da temática é fundamental,</p><p>dessa forma, caso os estudantes usem a palestra TED</p><p>para um tema do qual ainda não possuem domínio, é</p><p>necessário estudá-lo com antecedência. As palestras TED</p><p>são conhecidas por capturarem a atenção dos espectadores</p><p>nos primeiros minutos, sendo assim, é importante que os</p><p>estudantes elaborem uma introdução significativa;</p><p>Estruture a apresentação. As palestras TED se sustentam</p><p>a partir de uma estrutura narrativa, sendo assim, é</p><p>necessário que os estudantes elaborem a linha narrativa de</p><p>suas apresentações. Isso pode ser feito a partir da listagem</p><p>dos principais tópicos que deverão ser abordados na</p><p>apresentação, de forma a manter o texto coeso. O estudante</p><p>pode elaborar slides para apoiar a apresentação, entretanto,</p><p>o foco deve ser mantido na exposição oral;</p><p>Delimite o tempo e utilize exemplos reais. É</p><p>fundamental estabelecer o tempo máximo para a palestra,</p><p>em geral, as palestras TED podem durar até 20 minutos,</p><p>entretanto, na sala de aula é sugerido o tempo máximo de</p><p>7 minutos para cada estudante. Durante as apresentações,</p><p>solicite aos estudantes que utilizem exemplos reais, e</p><p>contem a história do seu jeito, pois ser pessoal é uma das</p><p>principais características deste formato de palestra, além de</p><p>tornar o conteúdo mais engajador e atrativo;</p><p>Hora de ensaiar. Para que a palestra aconteça de forma</p><p>fluída é necessário ensaiar e treinar a própria fala. Solicite</p><p>que os estudantes realizem ensaios individuais ou em</p><p>duplas, nos quais eles observem os pontos que ainda</p><p>precisam ser melhorados tanto das próprias apresentações</p><p>quanto dos colegas. Saliente que as apresentações começam</p><p>pelos conceitos mais simples e tornam-se mais robustas</p><p>no decorrer da fala. É interessante iniciar a apresentação</p><p>com um quebra-gelo: uma piada, palavras acolhedoras,</p><p>compartilhamento de uma experiência pessoal, pois esses</p><p>elementos aproximam o público. Os estudantes podem</p><p>utilizar recursos visuais, tais como slides e vídeos para apoiar</p><p>a apresentação, mas não é obrigatório.</p><p>Apresentações. Promova um momento no qual os</p><p>estudantes realizem as apresentações das Palestras TED e</p><p>em uma possibilidade é realizar a gravação das palestras e</p><p>postá-las em uma plataforma digital colaborativa na qual os</p><p>alunos possam ter acesso aos conteúdos abordados.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Defina se as palestras TED serão sobre temas</p><p>relativos às demandas curriculares ou se os</p><p>estudantes irão compartilhar histórias e ideais</p><p>próprias que podem ser inspiradoras para os</p><p>demais colegas.</p><p>Palestra TED4.21.</p><p>137 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação pode ser feita a partir de uma autoavaliação e uma avaliação entre pares a partir rubricas, de</p><p>forma que os estudantes observem os pontos de melhoria das apresentações, assim como os pontos</p><p>fortes e o progresso realizado durante o processo de elaboração e apresentação das palestras.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A estratégia de palestra TED pode ser adotada na perspectiva interdisciplinar sobre o tema “construção de identidade”</p><p>articulando disciplinas como Língua Portuguesa, Sociologia e Projeto de Vida. Cada jovem pode escrever um texto</p><p>onde indicam aspectos de sua história (momentos felizes e desafiadores), pessoas e aspectos da cultura local vivem</p><p>que foram fundamentais na construção de sua identidade. Depois devem criar uma palestra tipo TED e produzir slides</p><p>onde ilustram os elementos mapeados no texto. A apresentação das palestras tipo TED devem ajudar os jovens a se</p><p>conhecerem melhor e também a conhecerem um pouco da história de vida e características de seus colegas.</p><p>Componente curricular: Língua Espanhola</p><p>A Palestra TED pode ser uma oportunidade para o exercício de um idioma estrangeiro. Os estudantes</p><p>podem falar sobre aspectos da língua e/ou da literatura ao mesmo tempo em que desenvolvem</p><p>a pronúncia e o vocabulário. Por tratar-se de um idioma estrangeiro que, eventualmente, pode</p><p>representar barreiras comunicativas aos estudantes, limite o tempo da palestra a 5 minutos. Ao final</p><p>de cada apresentação, é possível elaborar um feedback identificando o que deu certo e aspectos a</p><p>serem aperfeiçoados (erros conceituais e linguísticos) a fim de orientar os estudantes no processo de</p><p>aprendizagem da língua.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Palestra TED4.21.</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.ted.com/talks/chris_anderson_ted_s_secret_to_great_public_speaking?language%3Dpt&sa=D&source=docs&ust=1646441386498673&usg=AOvVaw1MZAJmR6qLa1w2_0VQxzgV</p><p>https://www.ted.com/talks/nancy_duarte_the_secret_structure_of_great_talks/transcript?language=pt-br</p><p>https://pocketbook4you.com/pt/read/ted-talks</p><p>138 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O Fishbowl foi criado na Faculdade de Engenharia Civil da</p><p>Universidade de Stanford, pelo Problem Based Learning Laboratory</p><p>(PBL Lab). Segundo Araújo et al (2016), foi inspirado nas escolas</p><p>de medicina em que, enquanto especialistas operam pacientes,</p><p>estudantes observam as cirurgias através das paredes de vidro,</p><p>aprendendo, portanto, por meio da observação de seus mentores.</p><p>Pode-se adaptar o Fishbowl (aquário) na sala de aula, organizando</p><p>a turma em dois círculos concêntricos, sendo o círculo de dentro</p><p>composto por cinco cadeiras, compostas por quatro estudantes</p><p>(“peixes”) que debaterão o tema proposto. No círculo de fora, os</p><p>demais estudantes só podem prestar atenção e fazer registros. Ao</p><p>longo do debate ou dos temas lançados pelo professor, ocorrem</p><p>trocas e de forma voluntária entre os participantes do círculo</p><p>de fora com os participantes do círculo de dentro, por meio da</p><p>cadeira livre. Esta metodologia permite que a aprendizagem ocorra</p><p>por meio de debates, valorizando quem fala e quem escuta. Ela</p><p>pode ser usada em diversas situações em sala de aula, como</p><p>uma revisão de conteúdos, aprofundamento de um tema ou</p><p>no desenvolvimento de projetos. A dinâmica também pode ser</p><p>realizada pelo uso de ferramentas de videoconferência.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como promover uma discussão em grupo por</p><p>meio do diálogo e a troca de experiência entre</p><p>os participantes? Como revisar conteúdos ou</p><p>debater sobre um ou mais temas, estimulando o</p><p>protagonismo e a criatividade dos estudantes?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo; 4. Comunicação; 7.</p><p>Argumentação; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Facilitar o diálogo, a troca de experiências e de</p><p>opiniões entre os estudantes sobre um tema.</p><p>Promover um aprendizado colaborativo e dinâmico. Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos dispostos em dois círculos concêntricos</p><p>ou mais, sendo o menor, composto por 4</p><p>estudantes e mais uma cadeira vazia. O círculo</p><p>maior, composto pelos demais estudantes.</p><p>Tempo</p><p>1 aula podendo variar de 45 minutos a 1h30.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais: 5 cadeiras no centro, sendo 1 sempre vazia.</p><p>Lousa e canetões para os registros necessários.</p><p>Digitais: Google Meet, Teams ou Zoom,</p><p>se a dinâmica ocorrer virtualmente.</p><p>Painel de Especialistas</p><p>(Fishbowl)4.22.</p><p>139 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Organização do trabalho: Elaborar perguntas</p><p>relevantes e do interesse do grupo e deixar visível para</p><p>todos. Preparar o ambiente dispondo 5 cadeiras no centro</p><p>com 1 delas vazia. Se a disciplina for da área de Exatas, é</p><p>aconselhável ter uma lousa disponível para cálculos e outros</p><p>registros relevantes. Deixar claro aos estudantes que no</p><p>Fishbowl, o poder da fala estará com os integrantes dentro</p><p>do aquário e o poder da escuta estará com os integrantes</p><p>do lado de fora do aquário. A figura ao lado é uma sugestão</p><p>de organização do grupo, mas dependendo do número de</p><p>estudantes, a dinâmica pode ser organizada com apenas</p><p>dois círculos concêntricos. Fonte da imagem: Wikipédia.</p><p>2. Desenvolvimento: O professor lança o primeiro tema</p><p>e quatro estudantes, voluntariamente, se distribuem nas</p><p>cadeiras centrais, deixando uma delas vazia. O número</p><p>limitado de assentos indica que a conversa tem um foco</p><p>claro, onde o diálogo acontecerá. Quem está de fora exercerá</p><p>um papel importante na escuta e será importante para a</p><p>qualidade da conversa. A cadeira vazia poderá ser ocupada a</p><p>qualquer momento, por qualquer pessoa, mas é importante</p><p>que um estudante do centro saia. Sempre terá uma cadeira</p><p>vazia, para que exista uma conexão entre os dois grupos,</p><p>ocorrendo as movimentações de forma orgânica, sem a</p><p>necessidade de intervenções. O professor pode entrar no</p><p>debate e fazer comentários sobre o processo ou lançar</p><p>perguntas pontuais para nortear a conversa. Convém</p><p>distribuir os temas para a discussão em intervalos iguais.</p><p>3. Registro: O professor pode sugerir que todos os</p><p>estudantes do grupo de fora façam registros dos temas</p><p>abordados e façam reflexões sobre as perguntas lançadas</p><p>no centro da discussão. Além disso, ele pode convidar</p><p>um estudante para registrar na lousa as principais ideias</p><p>discutidas durante a dinâmica. É sempre importante trazer</p><p>perguntas ou temas instigantes, aplicados principalmente ao</p><p>cotidiano dos estudantes, para que eles possam se envolver</p><p>mais rápido e obter um aprendizado mais significativo.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>É importante incentivar o estudo prévio e a</p><p>preparação para a dinâmica.</p><p>É Fishbowl pode ser aplicado para grupos de</p><p>diversos tamanhos.</p><p>Pode ser realizado virtualmente, dependendo</p><p>da realidade ou necessidade de cada escola.</p><p>É recomendado usar para o ambiente virtual</p><p>uma ferramenta de videoconferência como o</p><p>Google Meet, por exemplo. Os estudantes que</p><p>participam da discussão ficam com as câmeras</p><p>ligadas e os demais, usam a ferramenta</p><p>“levantar a mão” para poder participar da</p><p>discussão, conforme as regras descritas nas</p><p>etapas a seguir.</p><p>Painel de Especialistas</p><p>(Fishbowl)4.22.</p><p>As etapas são importantes,</p><p>mas podem ser adaptadas,</p><p>conforme a proposta ou a</p><p>disciplina envolvida.</p><p>140 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>O professor pode pedir a entrega individual dos registros realizados na dinâmica e um questionário</p><p>com questões objetivas para os estudantes avaliarem a sua satisfação em participar da atividade e</p><p>uma questão fechada para relatar as ideias construídas a partir da sessão de Fishbowl.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de Matemática poderia ser pensado no formato de um trabalho</p><p>interdisciplinar que integrasse as disciplinas de Biologia, Geografia e Química, visto que os conteúdos sugeridos</p><p>no exemplo, têm conexões com essas disciplinas e a Matemática Financeira.</p><p>Por exemplo, problemas que</p><p>mostrassem crescimentos com características exponenciais em populações, animais, plantas e até rendimentos</p><p>financeiros. Problemas investigativos para reconhecer padrões algébricos e geométricos nos fractais e relacioná-</p><p>los com padrões da natureza, como os litorais, montanhas, plantas etc. Além disso, relacionar progressão</p><p>geométrica e função exponencial no efeito de um medicamento ou decaimento radioativo no organismo.</p><p>Componente curricular: Matemática</p><p>Nas aulas de Matemática, o Fishbowl pode ser utilizado para promover a discussão de situações-</p><p>problema, em sua maioria contextualizadas. O professor além de lançar o problema, faz uma série</p><p>de perguntas que contribuirá para as discussões e tornará o aprendizado mais significativo. É</p><p>sugestivo, propor um problema que envolva mais de um conteúdo da Matemática e que estejam</p><p>correlacionados. Por exemplo, um problema sobre progressão geométrica, juros compostos ou</p><p>função exponencial, de preferência que tenha relação com dados reais e não fictícios. Além disso, é</p><p>possível o resgate de conteúdos prévios como propriedades de potências, porcentagens, gráficos</p><p>etc. Veja algumas sugestões de situações problemas com objetivos e sugestões de perguntas aos</p><p>estudantes, segundo Arruda (2013), pág.60-82.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Painel de Especialistas</p><p>(Fishbowl)4.22.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=hT-cgyk3YSw&feature=youtu.be</p><p>https://silabe.com.br/blog/fishbowl-metodo-aquario-o-que-e-exemplos-e-como-usar-em-aula/</p><p>https://www.locus.ufv.br/bitstream/123456789/5890/1/texto%20completo.pdf</p><p>https://www.locus.ufv.br/bitstream/123456789/5890/1/texto%20completo.pdf</p><p>141 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Os Resultados de aprendizagem consistem em uma</p><p>metodologia de avaliação e acompanhamento processual</p><p>da aprendizagem dos estudantes a partir de objetivos de</p><p>aprendizagem determinados para análise do desempenho</p><p>em conteúdos conceituais estruturantes ou para avaliação de</p><p>competências socioemocionais ao longo de uma sequência didática</p><p>ou de um bimestre. O ponto de partida desta metodologia é a</p><p>definição de um ou mais objetivos de aprendizagens verificáveis</p><p>a partir de diferentes atividades, como exercícios dissertativos,</p><p>questões objetivas, produções textuais entre outros. Estas</p><p>atividades são avaliadas sob um mesmo critério (conceitos ou</p><p>notas) ao longo do período determinado professor, que comunica</p><p>os resultados de aprendizagem aos estudantes, possibilitando</p><p>que os estudantes se envolvam em um processo metacognitivo</p><p>e desenvolvam autonomia no processo avaliativo, podendo</p><p>identificar os objetivos de aprendizagem que não foram alcançados,</p><p>antecipando possíveis dificuldades que normalmente seriam</p><p>diagnosticadas após a realização de provas.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como avaliar objetivos de aprendizagem</p><p>processualmente? Como munir os estudantes</p><p>de ferramentas metacognitivas para o</p><p>acompanhamento da aprendizagem?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1.Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo, 4. Comunicação; 7.</p><p>Argumentação; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Avaliar processualmente objetivos de aprendizagem.</p><p>Desenvolver nos estudantes mecanismos metacognitivos</p><p>para acompanhamento processual da aprendizagem. Organização do Grupo Classe</p><p>Individual.</p><p>Tempo</p><p>Uma sequência didática (de 3 a 6</p><p>aulas) ou ao longo do bimestre.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Recursos digitais: Planilhas Google, Excel.</p><p>Recursos físicos: Atividade e materiais pedagógicos</p><p>relativos aos objetivos que serão avaliados.</p><p>Resultados de Aprendizagem</p><p>(Learning Outcomes)4.23.</p><p>Essas etapas são desejáveis,</p><p>embora não obrigatórias para</p><p>a avaliação dos resultados de</p><p>aprendizagem.</p><p>142 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Definição dos objetivos de aprendizagens: Ao planejar a</p><p>sequência didática, eleja um ou mais objetivos estruturantes</p><p>que serão trabalhados durante um conjunto de aulas.</p><p>Determine também a quantidade de aulas que mobilizarão</p><p>os objetivos definidos.</p><p>Comunicação dos objetivos definidos aos estudantes:</p><p>Ao iniciar a sequência didática, comunique aos estudantes</p><p>os objetivos de aprendizagem e os critérios de avaliação que</p><p>serão utilizados. Ao longo das aulas, retome estes objetivos e</p><p>critérios sempre que os estudantes forem realizar atividades.</p><p>Avaliação dos objetivos: Ao longo de um conjunto de</p><p>aulas, os estudantes realizam atividades relacionadas aos</p><p>objetivos de aprendizagem definidos. Os resultados são</p><p>comunicados aos estudantes, que podem desenvolver</p><p>planos de ação para retomar os objetivos não alcançados</p><p>ao longo do processo. Os dados coletados também são</p><p>utilizados pelo professor para verificar a necessidade de</p><p>retomadas dos conteúdos que não foram incorporados por</p><p>um número significativo de estudantes.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>A chave para a implementação dos resultados</p><p>de aprendizagem consiste no planejamento</p><p>prévio dos objetivos de aprendizagem a serem</p><p>avaliados processualmente. Ao determinar</p><p>os objetivos que serão acompanhados e a</p><p>duração do processo avaliativo, a escolha e</p><p>produção de atividades de aula será guiada</p><p>pelos dados que estas atividades oferecerão</p><p>para os professores e para os estudantes.</p><p>Resultados de Aprendizagem</p><p>(Learning Outcomes)4.23.</p><p>143 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>O uso dos resultados de aprendizagem configura-se enquanto sistema avaliativo. Ao definir os objetivos de</p><p>aprendizagem avaliados, o professor precisa determinar os pesos das atividades realizadas ao longo do processo,</p><p>podendo optar ainda pela realização de uma avaliação final com maior ou menor peso que as atividades.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>Ao notar a intercorrência de conflitos e da comunicação violenta entre os estudantes, o professor de Educação Física se</p><p>juntou ao professor de Projeto de Vida para desenvolver um projeto sobre comunicação não-violenta com os estudantes</p><p>do 2º ano do Ensino Médio. Durante um bimestre, os estudantes trabalharam estratégias de comunicação não-violenta,</p><p>sendo observados pelos professores em diferentes situações (conversas informais, jogos, debates, situações problema,</p><p>entre outros) e avaliados quanto ao uso das estratégias desenvolvidas. Os professores utilizaram as cores verde, amarela</p><p>e vermelha para indicar em uma tabela se o aluno se comunicou utilizando os recursos da comunicação não-violenta.</p><p>Componente curricular: Língua Inglesa</p><p>Nas aulas de Língua Inglesa os resultados de aprendizagem podem ser utilizados para acompanhar</p><p>o uso e compreensão do Simple Past. Para isso, a professora define como objetivo de aprendizagem</p><p>“elaborar sentenças interrogativas e negativas em passado simples utilizando o verbo did”,</p><p>comunicando aos estudantes que esse objetivo será trabalhado em atividades orais, auditivas e em</p><p>produções textuais ao longo de 6 aulas. Para a avaliação dos resultados de aprendizagem, a professora</p><p>opta pela avaliação conceitual em três critérios: alcançado, em processo e não alcançado, tabulando</p><p>os dados com o apoio do Google Planilhas. A cada duas aulas, a professora orienta os estudantes que</p><p>foram avaliados com o critério “não alcançado” a revisarem o conteúdo e retomarem os exercícios</p><p>disponibilizados pela professora, possibilitando assim a identificação das dificuldades e a autonomia no</p><p>processo de aprendizagem. Ao final das 6 aulas, a professora propõe a elaboração de um breve conto</p><p>utilizando o tempo verbal estudado.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Resultados de Aprendizagem</p><p>(Learning Outcomes)4.23.</p><p>https://www.d2l.com/pt-br/blog/entendendo-a-educacao-baseada-em-resultados/</p><p>144 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A chuva de ideias (brainstorming) é uma estratégia</p><p>utilizada em contextos em que a criatividade e autonomia são</p><p>fundamentais. Em sala de aula, o uso dessa estratégia auxilia</p><p>na coleta de dados sobre conceitos e conteúdos partindo dos</p><p>conhecimentos prévios dos estudantes, descentralizando</p><p>a</p><p>figura do professor e permitindo que os discentes construam</p><p>o conhecimento de maneira ativa e participativa. Conforme</p><p>apontado por Domenico et al (2020), a chuva de ideias também</p><p>pode ser utilizada para sistematização do tema estudado,</p><p>direcionando o entendimento dos estudantes a partir da</p><p>identificação dos conceitos relacionados à temática. A aplicação</p><p>da chuva de ideias consiste na definição de uma pergunta ou</p><p>temática central associada ao objetivo de aprendizagem a ser</p><p>desenvolvido em uma aula ou sequência didática. Em seguida,</p><p>os estudantes contribuem expondo suas ideias e pensamentos</p><p>sobre a pergunta ou tema, que são registrados pelo professor</p><p>no quadro. Enquanto ferramenta de coleta de dados, o uso da</p><p>chuva de ideias pressupõe a participação dos estudantes de</p><p>maneira dinâmica, permitindo o acolhimento e a escuta de todas</p><p>as ideias e opiniões, criando um ambiente de colaboração que</p><p>permita a participação de todos.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como coletar ideias sobre o conteúdo e fazer</p><p>uso dos conhecimentos prévios dos alunos?</p><p>Como incentivar a participação ativa dos</p><p>alunos de maneira simples e engajada? Como</p><p>partir de questões simples para construir</p><p>aprendizagem significativa?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico,</p><p>crítico e criativo, 3. Repertório cultural, 4.</p><p>Comunicação; 7. Argumentação; 9. Empatia e</p><p>cooperação; 10. Responsabilidade e autonomia</p><p>Objetivos</p><p>Coletar ideias, opiniões e impressões dos</p><p>estudantes sobre assuntos e conteúdos.</p><p>Mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes,</p><p>fomentando o protagonismo e a autonomia</p><p>na construção de novos conhecimentos.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Atividade coletiva, podendo contar</p><p>com etapa de registro individual.</p><p>Tempo</p><p>Em média possui a duração de 20 minutos,</p><p>fazendo parte de atividades disparadoras</p><p>ou sistematizações de conteúdo.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Ferramentas digitais: Recursos</p><p>de produção colaborativa como Mentimeter,</p><p>Jamboard, Google Apresentaçoes etc.</p><p>Materiais físicos: quadro, canetas, post-its.</p><p>Chuva de Ideias</p><p>(Brainstorming)4.24.</p><p>145 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Selecione o objetivo de aprendizagem: Tendo em vista</p><p>o objetivo pedagógico a ser trabalhado, defina se a chuva</p><p>de ideias será utilizada como um ponto de partida para o</p><p>desenvolvimento de um novo conteúdo ou como um meio</p><p>de sistematização dos conceitos desenvolvidos previamente.</p><p>A chuva de ideias também pode ser adotada em diversas</p><p>metodologias, como Design Thinking, Aprendizagem Baseada</p><p>em Problemas etc.</p><p>2. Defina a pergunta ou tema disparador: Elabore</p><p>uma pergunta ou tema que instigue os alunos a refletirem</p><p>e opinarem sobre o assunto, permitindo a articulação</p><p>de conhecimentos prévios para a problematização do</p><p>tema trabalhado. Em grupos pouco participativos, é</p><p>interessante que o professor prepare perguntas secundárias</p><p>relacionadas.</p><p>3. Apresente a pergunta ou tema disparador: Registre</p><p>a pergunta ou tema disparador no centro do quadro ou</p><p>utilizando as ferramentas digitais e planeje o espaço para</p><p>registrar as ideias e opiniões que serão compartilhadas pelos</p><p>estudantes. É importante que a pergunta ou tema seja visível</p><p>a todos os estudantes, ocupando um espaço de destaque</p><p>na lousa ou quadro, e que as instruções da atividade</p><p>sejam claras, ressaltando a importância da participação</p><p>respeitosa e sem julgamentos sobre as ideias e contribuições</p><p>apresentadas.</p><p>4. Colete ideias e opiniões: Cada estudante poderá então</p><p>apresentar suas ideias sobre a pergunta ou tema, que serão</p><p>registradas pelo professor de maneira sintética. É importante</p><p>que o professor oriente os estudantes a respeitar os turnos</p><p>de fala e levar em consideração as contribuições dos</p><p>colegas, atentando-se ao tema em questão e recorrendo aos</p><p>conhecimentos prévios e diferentes pontos de vista.</p><p>5. Sistematize as ideias coletadas: Após ouvir as</p><p>contribuições dos estudantes, o professor poderá</p><p>sistematizar as ideias coletadas, relacionando-as com</p><p>o conteúdo a ser desenvolvido, partindo assim para o</p><p>aprofundamento dos conceitos necessários para o trabalho</p><p>com o objetivo de aprendizagem em questão.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>O uso da chuva de ideias enquanto estratégia</p><p>de ensino deve estar alinhada com os</p><p>objetivos de aprendizagem previamente</p><p>definidos. Partindo destes objetivos, o</p><p>professor deve criar perguntas ou temas que</p><p>possibilitem a problematização do conteúdo a</p><p>ser desenvolvido.</p><p>Após a definição dos objetivos de</p><p>aprendizagem e da pergunta ou tema</p><p>disparador, o professor deve avaliar o</p><p>momento da aula em que a chuva de ideias</p><p>ocorrerá, adequando a aplicação da estratégia</p><p>para garantir o engajamento e a participação</p><p>dos estudantes na atividade.</p><p>As etapas a seguir são</p><p>sugestões, podendo ser</p><p>adaptadas de acordo</p><p>com o conteúdo .</p><p>Chuva de Ideias</p><p>(Brainstorming)4.24.</p><p>146 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação dos estudantes deve considerar a participação e engajamento no compartilhamento de ideias sobre o tema</p><p>trabalhado. Para isso, o professor pode utilizar critérios qualitativos (satisfatório, em desenvolvimento e a desenvolver)</p><p>para avaliar a contribuição dos alunos na dinâmica. Em turmas maiores, é possível utilizar a chuva de ideias ao longo</p><p>de uma sequência de aulas durante o bimestre, garantindo que todos os discentes tenham espaço de fala.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo apresentado poderia ser utilizado para compor uma sequência didática interdisciplinar entre Língua Portuguesa</p><p>e História. Para isso, a professora de História poderia utilizar as contribuições dos discentes na chuva de ideias realizada</p><p>na aula de Língua Portuguesa para estudar as raízes do preconceito linguístico no contexto de colonização da América</p><p>Portuguesa. Após discutir as percepções dos alunos sobre a temática, a professora apresenta o processo de extinção das</p><p>línguas indígenas presentes no território brasileiro e discute as consequências desse processo na contemporaneidade.</p><p>Componente curricular: Língua Portuguesa</p><p>Ao trabalhar com as relações de sentido no uso da língua, uma professora de Língua Portuguesa</p><p>percebe a importância de refletir com seus alunos sobre a noção de preconceito linguístico. Tendo</p><p>definido como objetivo de aprendizagem “perceber as relações de sentido que podem ser construídas</p><p>por meio da linguagem, levando em conta aspectos socioculturais”, a professora decide utilizar a chuva</p><p>de ideias como um recurso para engajar os estudantes na aula e mapear seus conhecimentos prévios</p><p>sobre o assunto. Como ponto de partida, define a pergunta disparadora “o que pode ser considerado</p><p>preconceito linguístico”, registrando-a na lousa no início da aula ou em um espaço digital. Propôs</p><p>então que os estudantes registrem a resposta em seus cadernos de acordo com suas vivências e</p><p>conhecimentos, garantindo assim que eles reflitam sobre o tema. Após aproximadamente 5 minutos</p><p>dedicados à reflexão individual, os estudantes compartilham suas ideias com o grupo classe. A</p><p>professora registra as contribuições no quadro, utilizando as ideias e exemplos dos estudantes para</p><p>apresentar as marcas linguísticas presentes nas variações linguísticas de registro e dialetais.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Chuva de Ideias</p><p>(Brainstorming)4.24.</p><p>https://www.mentimeter.com/pt-BR</p><p>https://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/reportagens/brainstorm-9-perguntas-sobre-a-metodologia-ativa-de-aprendizagem/</p><p>147 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>O termo Cocriação surgiu dentro do contexto do mundo dos</p><p>negócios e começou a ser utilizado a partir de 2004, por ocasião</p><p>do lançamento do livro “O futuro da Competição”, de C. K. Prahalad</p><p>e Venkat Ramaswamy. Trata-se de uma estratégia de gestão</p><p>que reúne diferentes pessoas envolvidas em um processo na</p><p>elaboração desse processo.</p><p>No campo da educação, a ideia de cocriação não é exatamente</p><p>nova. Inúmeros professores</p><p>pelo mundo afora realizam propostas</p><p>de trabalhos conjuntos, em que os alunos colaboram entre si no</p><p>estudo e produção do conhecimento. Ainda assim, a estratégia</p><p>da cocriação, como proposta dentro do universo corporativo, traz</p><p>relevantes contribuições para essa prática escolar. Pensar em</p><p>um processo de cocriação dentro da escola pode alcançar não</p><p>apenas os trabalhos em grupo, dentro de uma mesma turma,</p><p>mas pode ser proposto de forma a engajar pessoas de forma das</p><p>classes específicas, sejam alunos de outras turmas, professores,</p><p>equipe de coordenação e direção, famílias e outros funcionários</p><p>da escola. Enfim, uma proposta de cocriação busca envolver toda a</p><p>comunidade escolar, ampliando as possibilidades de troca em um</p><p>processo formativo.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como estimular práticas colaborativas e</p><p>estimular o diálogo na busca por soluções</p><p>para problemas concretos? Como engajar</p><p>outros participantes no processo de ensino-</p><p>aprendizagem para além do professor e</p><p>dos alunos de uma turma? Como fomentar</p><p>processos de troca, compartilhamento e</p><p>criação coletivos?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 3. Repertório Cultural 4. Comunicação;</p><p>7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação;</p><p>10. Responsabilidade social e cidadania.</p><p>Objetivos</p><p>Estimular a atitude de colaboração e troca</p><p>de ideias na busca por soluções;</p><p>Proporcionar espaço para o compartilhamento</p><p>de experiências e para aprendizagem dialogada.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de 2 a 8 pessoas.</p><p>Tempo</p><p>3 a 5 aulas de 50 minutos cada.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataformas de</p><p>videoconferências, recursos de produção</p><p>colaborativa como Padlet, Jambord, Google Docs.</p><p>Materiais físicos: papel sulfite, lápis, notas autoadesivas.</p><p>Cocriação4.25.</p><p>148 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>1. Organize a atividade: Após comunicar sua proposta à escola,</p><p>apresente a ideia aos estudantes e explique que vocês irão desenvolver</p><p>um projeto que mobilizará a turma e/ou outros membros da comunidade</p><p>escolar, sendo assim, escolha o modelo que mais se adapta às suas</p><p>necessidades. A seguir, apresente aos estudantes o conteúdo a ser</p><p>abordado e faça um debate sobre possíveis temas a serem trabalhados</p><p>dentro desse conteúdo. Nessa etapa do processo, apresente um plano</p><p>de divulgação do trabalho, solicitando aos estudantes que colaborem</p><p>com sugestões. É importante explicar que, nessa proposta de cocriação,</p><p>os grupos deverão criar um projeto ou proposição para problemas reais</p><p>relacionados ao conteúdo;</p><p>2. Mobilização: Após a definição dos temas a serem abordados e do</p><p>compartilhamento de um plano de divulgação, convide os estudantes a</p><p>desenvolverem um plano de mobilização da comunidade escolar. Nessa</p><p>etapa, os alunos podem se organizar em grupos para convidar outros</p><p>professores e integrantes da escola, bem como, familiares. Para tanto,</p><p>é necessário que os temas estejam claros para todos os estudantes.</p><p>Sugerimos que a turma elabore uma ficha de inscrição, bem como,</p><p>cartazes de divulgação das datas e horários para a participação da</p><p>atividade de cocriação;</p><p>3. Primeira sessão: Marcado o encontro e reunidos os participantes é</p><p>chegado o momento de convidar todos a se apresentarem e, em seguida,</p><p>reapresentar a proposta, agora para todos os envolvidos. Explique que o</p><p>sentido dessa atividade é engajar diversas pessoas na busca pela criação</p><p>de soluções para problemas reais ligados ao conteúdo que está sendo</p><p>investigado em aula. Após a apresentação da proposta, conduza um</p><p>momento de início dos trabalhos: com os temas previamente definidos,</p><p>cada grupo pode começar a levantar propostas para enfrentar o problema.</p><p>Organize os grupos de modo que todos eles tenham integrantes com</p><p>diferentes funções dentro da comunidade escolar;</p><p>4. Segunda sessão: O segundo encontro se destina à continuidade do</p><p>trabalho de cocriação. Após a tempestade de ideias, brainstorming, da</p><p>primeira sessão, oriente os grupos a esboçarem uma proposta concreta</p><p>de solução para o problema. Explique que além de criar essa solução de</p><p>modo colaborativo, os grupos também deverão pensar em uma forma de</p><p>apresentação para toda a comunidade escolar. Essa forma pode ser tanto</p><p>a exposição da solução criada, um protótipo ou mesmo uma encenação.</p><p>Por fim, finalize o encontro orientando os grupos a providenciarem os</p><p>materiais para a finalização de sua proposta, que deverá acontecer na</p><p>próxima sessão;</p><p>5. Terceira sessão: Dedique essa sessão de trabalho à finalização das</p><p>soluções criadas;</p><p>6. Quarta sessão: Apresentação das propostas;</p><p>7. Avaliação: Após as apresentações, reserve um encontro inteiro para</p><p>um debate coletivo sobre o desenvolvimento do trabalho e sobre as</p><p>propostas apresentadas.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Antes de começar</p><p>Quando a proposição de um trabalho em</p><p>cocriação envolver apenas os alunos de uma</p><p>mesma turma, a preparação dessa atividade</p><p>envolve a disponibilização dos materiais para a</p><p>sua realização. No entanto, quando se trata de</p><p>uma proposta (como aqui apresentada) que</p><p>envolve outros atores da comunidade escolar,</p><p>esta preparação se torna mais complexa, pois</p><p>necessita de etapas de divulgação e convite</p><p>para o trabalho.</p><p>Nesse caso, o professor deverá preparar uma</p><p>proposta de comunicação a ser feita para a</p><p>comunidade escolar, bem como, garantir a</p><p>reserva de espaços que comportem muitos</p><p>participantes. É importante salientar que a</p><p>Cocriação também pode ser realizada em</p><p>ambientes virtuais sem as limitações dos</p><p>espaços físicos.</p><p>É recomendável que o educador estabeleça</p><p>uma parceria com outros docentes para que</p><p>possa compartilhar a condução do trabalho.</p><p>Cocriação4.25.</p><p>149 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Por se tratar de um trabalho coletivo e compartilhado, o processo de cocriação não poderia</p><p>ser avaliado de outro modo que não de maneira também colaborativa.</p><p>Sendo assim, é recomendável que o professor reserve um encontro para realizar um grande debate com todos os participantes.</p><p>A fim de organizar esse debate, o professor pode estruturar o momento da avaliação a partir das seguintes etapas:</p><p>Conquistas e desafios do processo: ainda nos grupos, os participantes são convidados a escrever</p><p>em notas autoadesivas quais foram as conquistas e quais foram os desafios desse trabalho. Após</p><p>um tempo, todos os grupos devem colar suas notas autoadesivas em um painel geral.</p><p>Soluções Inovadoras: também dos grupos, os participantes são convidados a comentarem as soluções</p><p>apresentadas pelos outros grupos, destacando uma qualidade e um ponto a ser aprimorado. Após um tempo,</p><p>os registros desses comentários podem ser colocados em um painel correspondente ao grupo avaliado.</p><p>Debate coletivo: após as duas primeiras etapas, convide todo o grupo a realizar um grande debate sobre esta atividade, podendo</p><p>se referir aos comentários realizados nas etapas anteriores. Estabeleça um tempo limite de fala de 1 min. para cada pessoa.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de Língua Portuguesa poderia ser trabalhado em qualquer componente curricular.</p><p>Ainda assim, esse próprio exemplo pode ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar a critério de cada</p><p>grupo. Após a primeira sessão de trabalho, em que os grupos levantaram possibilidades para a solução dos problemas,</p><p>o professor pode orientá-los a pensar em quais outros professores poderiam lhes ajudar no desenvolvimento de sua</p><p>proposta. Desse modo, cada grupo realizaria um trabalho interdisciplinar diretamente ligado às suas necessidades.</p><p>Componente curricular: Língua Portuguesa</p><p>O Novo Ensino Médio propõe que os estudantes possam participar de reuniões coletivas, tais como debates,</p><p>assembleias, fóruns de discussão e outros momentos de participação política para exercitar a escuta</p><p>atenta, posicionar-se de forma fundamentada, respeitosa e ética diante da apresentação de propostas e</p><p>defesas de opiniões, usar estratégias linguísticas de negociação e de apoio,</p><p>e da ação (física</p><p>e/ou mental) do sujeito sobre os objetos de conhecimen-</p><p>to. Na perspectiva desses autores, expoentes do que se</p><p>convencionou chamar de construtivismo, o aprendizado</p><p>é concebido como uma construção na qual cada sujeito</p><p>organiza o conhecimento de um modo particular em sua</p><p>interação com o meio físico e social: relacionando conhe-</p><p>cimentos e atribuindo a eles significados, intercambiando</p><p>pontos de vista, integrando novos conhecimentos ao seu</p><p>cada vez mais amplo e particular sistema de representa-</p><p>ções, aplicando saberes a situações diversas e criando no-</p><p>vas formas de pensar e agir sobre o mundo com vistas a</p><p>interpretá-lo e transformá-lo.</p><p>Segundo a teoria piagetiana, a construção de novos co-</p><p>nhecimentos ocorre quando o sujeito se depara com</p><p>uma situação nova, que ele é incapaz de compreender,</p><p>explicar ou agir de modo satisfatório, o que produz nele</p><p>um desequilíbrio cognitivo. É a reação do sujeito a essa</p><p>perturbação causada pelo meio em seu estado de adap-</p><p>tação que provoca a necessidade (consciente ou não) de</p><p>construir novos conhecimentos. Nas palavras de Piaget</p><p>(1966, p. 88) “[...] não há ato de inteligência sem pergun-</p><p>ta, isto é, sem lacuna ressentida, logo sem desequilíbrio,</p><p>portanto sem necessidade” . Esta importante premissa</p><p>12 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>De fato, a autora Patrícia Behar, que atua como docente</p><p>na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, explica que</p><p>o desenho de uma ação educacional ocorre a partir da</p><p>concepção e execução de um modelo pedagógico que é</p><p>“um sistema de premissas teóricas que representa, expli-</p><p>ca e orienta a forma como se aborda o currículo e que se</p><p>concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações pro-</p><p>fessor-aluno-objeto de estudo/conhecimento” (BEHAR,</p><p>2009, pag. 24). A autora defende que é natural que cada</p><p>professor tenha um modelo pedagógico pessoal, intrínse-</p><p>co, que foi construído ao longo da vida e que abarca tan-</p><p>to as suas experiências como aluno, como suas práticas</p><p>docentes anteriores e referenciais teóricos que embasam</p><p>sua prática. Entendemos, portanto, que o modelo peda-</p><p>gógico é a forma como o professor reinterpreta as abor-</p><p>dagens pedagógicas e teorias que embasam sua maneira</p><p>única de facilitar/mediar o processo de aprendizagem de</p><p>seus estudantes.</p><p>Assim, de acordo com os objetivos de aprendizagem, ha-</p><p>bilidades e competências a serem desenvolvidas pelos</p><p>estudantes, o professor desenha de forma individual e</p><p>coletiva, modelos pedagógicos que contém os seguintes</p><p>elementos: Arquitetura Pedagógica (AP) e as estratégias</p><p>de aplicação da AP, conforme apresentado na figura 1.</p><p>A Arquitetura Pedagógica de todo modelo pedagógico</p><p>abarca os seguintes aspetos:</p><p>organizacionais – responde à pergunta “por que”</p><p>é importante que os objetivos de aprendizagem</p><p>delineados sejam alcançados ou que competên-</p><p>cias precisam ser desenvolvidas pelos estudantes?</p><p>Centradas no Protagonismo</p><p>do Estudante</p><p>Vimos que trabalhar com metodologias ativas no Ensino</p><p>Médio facilita o processo de formação integral de nossos</p><p>estudantes, conforme proposto na BNCC e Novo Ensino</p><p>Médio. Entretanto, sabemos que cabe ao professor a con-</p><p>cepção e execução de experiências de aprendizagem a</p><p>serem vividas pelos estudantes. Esse desenho pode pre-</p><p>ver a participação ativa dos estudantes ou não. A verdade</p><p>é que um planejamento intencional de como esse proces-</p><p>so de aprendizagem vai ocorrer é fundamental.</p><p>Segundo Nilson José Machado (2000), professor da Faculda-</p><p>de de Educação da USP, planejar é antecipar mentalmente</p><p>uma ou mais ações a serem colocadas em prática e agir de</p><p>acordo com o previsto. Essa é uma ação intencional a ser</p><p>realizada de forma individual e coletiva. É um processo con-</p><p>tínuo, flexível, dinâmico e que demanda estudo, reflexão,</p><p>tomada de decisão, aplicação de diferentes estratégias e,</p><p>muitas vezes, ajustes para que todo o processo pedagógico</p><p>seja aperfeiçoado e adequado a diferentes realidades.</p><p>O desenho de um processo de aprendizagem centrado</p><p>no uso de metodologias ativas demanda a tomada de</p><p>decisão por parte do professor. O planejamento inclui o</p><p>registro daquilo que concebeu para as aulas e as estraté-</p><p>gias que permitem a implementação daquilo que foi pla-</p><p>nejado em sala de aula e/ou espaços digitais.</p><p>Figura 1 – Elementos de um modelo pedagógico</p><p>Fonte: Behar (2009)</p><p>Elementos de um Modelo Pedagógico</p><p>Estratégia</p><p>para Aplicação</p><p>das APs</p><p>Arquitetura</p><p>Pedagógica</p><p>(AP)</p><p>1. Aspectos Organizacionais; 2. Conteúdo; 3. Aspectos</p><p>Metodológicos; 4. Aspectos Tecnólogos.</p><p>13 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>adequadas ao contexto da escola e à realidade local. Na</p><p>hora de o professor colocar em prática aquilo que plane-</p><p>jou para um projeto educacional centrado em metodolo-</p><p>gias por vezes será preciso fazer adequações na proposta</p><p>de acordo com a realidade encontrada (exemplo: o pro-</p><p>fessor planejou levar os estudantes para fazer entrevis-</p><p>tas em uma feira livre sobre as diferentes condições de</p><p>trabalho, mas no dia da atividade amanheceu chovendo</p><p>muito). Por isso, o professor precisa ser capaz de fazer</p><p>alterações no que foi planejado e ainda alcançar os objeti-</p><p>vos de aprendizagem propostos, garantindo assim que os</p><p>estudantes participem ativamente do processo de apren-</p><p>dizagem, mesmo em situações adversas.</p><p>2.6 Aprendizagem Criativa e o</p><p>Uso de Tecnologias no Ensino</p><p>(Presencial, Online, Híbrido)</p><p>O professor que desenha e implementa Arquiteturas</p><p>Pedagógicas Inovadoras abre espaços para que os alu-</p><p>nos de Ensino Médio aprendam criando. De fato, o autor</p><p>Resnick (2020), que é professor do MIT Media Lab, apre-</p><p>senta em podemos desenvolver a criatividade nos estu-</p><p>dantes quando propomos, pelo uso de metodologias e</p><p>estratégias ativas de aprendizagem, ciclos de aprendiza-</p><p>gem onde podem, na forma de espiral, experimentar os</p><p>seguintes elementos:</p><p>imaginar – pensar em soluções para problemas hipoté-</p><p>ticos e reais, cenários que retratam situações vividas no</p><p>passado e que são associadas ao tema estudado dentre</p><p>outras.</p><p>criar – elaborar protótipos, maquetes, esquemas, info-</p><p>gráficos, propostas, planos de ação etc.</p><p>explorar de forma lúdica – no processo de criação de</p><p>algo novo devem ser capazes de se divertir, competir,</p><p>explorar possibilidades, testar hipóteses etc.</p><p>compartilhar aprendizagens – possibilitar que estudan-</p><p>tes apresentem e compartilhem suas produções, desco-</p><p>bertas e soluções.</p><p>refletir sobre o que e como aprenderam – momento de</p><p>analisar o que foi produzido, identificar erros e acertos e</p><p>fazer ajustes que julgarem necessários.</p><p>imaginar – a partir do que aprenderam ao vivenciar a es-</p><p>piral da aprendizagem criativa, avançar na incorporação</p><p>de outros elementos no que foi criado ou para o estudo</p><p>de temas correlatos de forma mais aprofundada.</p><p>Os aspectos organizacionais colocam seu enfoque no</p><p>planejamento, na organização de tempos e espaços, nas</p><p>pessoas envolvidas e seus papéis. São aspectos funda-</p><p>mentais que embasam o desenho de toda a experiência</p><p>de aprendizagem.</p><p>conteúdo – delimita “o que” será aprendido em um</p><p>determinado período. Abrange a escolha e criação de</p><p>materiais didáticos e conteúdos que vão fundamentar o</p><p>processo de aprendizagem.</p><p>metodológicos – indicam “como” os alunos irão apren-</p><p>der e a forma como a avaliação será realizada. Abran-</p><p>gem a escolha de metodologias e estratégias que, quan-</p><p>do são centradas no aluno, fomentam o protagonismo,</p><p>a ação-reflexão e a colaboração.</p><p>tecnológicos – explicitam “onde” o conteúdo será apre-</p><p>sentado, explorado e/ou produzido pelos alunos. Abar-</p><p>ca os diversos canais de comunicação, mídias, platafor-</p><p>mas digitais e ferramentas tecnológicas que mediam os</p><p>processos de aprendizagem.</p><p>O que seriam então as Arquiteturas Pedagógicas Inova-</p><p>doras (APIs)? Em uma pesquisa realizada com um grupo</p><p>de professores, Bittencourt identificou que uma API pos-</p><p>sui três grandes elementos: aprendizagem ativa (aluno</p><p>participa ativamente do processo de aquisição de novos</p><p>saberes),</p><p>como solicitar esclarecimento,</p><p>detalhamento, fazer referência direta ou retomar a fala do outro, parafraseando-a para endossá-la, enfatizá-la,</p><p>complementá-la ou enfraquecê-la, considerando propostas alternativas e reformulando seu posicionamento,</p><p>se for necessário. Desta forma, a Cocriação é uma excelente oportunidade para o exercício de habilidades,</p><p>tais como as linguísticas e as socioemocionais. É possível identificar um problema que atinja a turma ou</p><p>a comunidade escolar e propor a apresentação de um produto, tal como um projeto para ajudar alunos</p><p>com dificuldades em Língua Portuguesa ou outro componente curricular. Ao trabalhar em um processo de</p><p>cocriação, os alunos se tornam protagonistas da busca por soluções, expõem suas dificuldades, colaboram</p><p>entre si e, mais ainda, podem contar com pessoas de experiências diversas ao longo desse processo. Além</p><p>disso, a cocriação possibilita soluções mais eficientes, uma vez que as ideias serão debatidas por várias</p><p>pessoas e pensadas de forma coletiva e compartilhada.</p><p>Saiba Mais! Acesse</p><p>as referências</p><p>complementares!</p><p>Cocriação4.25.</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.youtube.com/watch?v%3DPJ-_cCpaVY0&sa=D&source=docs&ust=1646442638940478&usg=AOvVaw0KrhdfmoGrHJjBlVrCqbAU</p><p>https://fazsentido.org.br/wp-content/uploads/2016/06/4_tri_criar-solucoes_orientacao_como-planejar-as-oficinas-de-criacao.pdf</p><p>150 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Prototipagem é uma estratégia utilizada no desenvolvimento</p><p>de projetos ou execução de atividades que permite que os</p><p>estudantes criem uma representação visual das soluções para</p><p>determinado problema, concebidas de forma individual ou em</p><p>grupo. É uma prática adotada com frequência pelo campo do</p><p>design para tangibilizar (tornar visível) ideias criadas, apresentá-las</p><p>para as pessoas investigadas e ajustar as soluções de tal maneira</p><p>que atendam ao desejo e às necessidades das pessoas. O autor</p><p>Tim Brown (2009) destaca que quando elaboramos protótipos</p><p>maturamos as ideias e aceleramos a concepção de inovações.</p><p>Existem protótipos físicos e digitais. Modelos em 3D usando</p><p>materiais de papelaria ou recicláveis, esquemas, desenhos,</p><p>fluxogramas, simulações, representações teatrais, vídeos podem</p><p>ser criados como protótipos rápidos para, por exemplo, apresentar</p><p>as etapas de um novo processo, a estrutura de um objeto, as</p><p>páginas de um website ou app ou o conteúdo de uma política</p><p>pública. Depois que os protótipos são criados, é preciso apresentá-</p><p>los para as pessoas darem feedback se as soluções atendem às</p><p>suas necessidades e desejos. Para isso pode-se utilizar a estratégia</p><p>Matriz de Feedback para coletar as seguintes informações: o que</p><p>deu certo? o que pode melhorar? questionamentos? Novas ideias?</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como demonstrar ideias e/ou soluções</p><p>criadas em uma atividade e/ou projeto?</p><p>Como mostrar para as pessoas impactadas</p><p>pelo problema analisado quais foram as</p><p>soluções concebidas a fim de que sejam</p><p>testadas e melhoradas?</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 3. Repertório cultural, 4. Comunicação;</p><p>5. Cultura digital; 9. Empatia e cooperação.</p><p>Objetivos</p><p>Apoiar os estudantes na apresentação visual</p><p>de soluções para problemas investigados</p><p>a partir do uso de diversos sentidos.</p><p>Desenvolver nos estudantes a capacidade</p><p>de testar rapidamente as ideais e/ou soluções</p><p>criadas e fazer ajustes em protótipos. Organização do Grupo Classe</p><p>Individual ou em grupos de até 6 estudantes.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 1 a 5 aulas, depende da</p><p>complexidade do protótipo criado.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataforma de videoconferência,</p><p>slides, vídeos, imagens, recursos de produção</p><p>colaborativa como Padlet, Jamboard, Google Docs etc.</p><p>Materiais físicos: sulfite, cartolina, flip-chart, post</p><p>it, canetinhas coloridas, lápis, tesoura, cola, clips,</p><p>revistas para recorte, clips, garrafas PET, papelão,</p><p>LEGO, isopor, sucatas e outros materiais recicláveis.</p><p>Prototipagem4.26.</p><p>151 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Organize o trabalho: Explique para os estudantes o que</p><p>é um protótipo, porque a prototipagem é uma estratégia</p><p>relevante para resolver o problema analisado e quais</p><p>recursos físicos e digitais terão à disposição para criar seus</p><p>protótipos. Indique também o tempo que cada aluno ou</p><p>grupo terá para preparar os protótipos.</p><p>Criação/Cocriação: Os protótipos são criados pelo uso</p><p>dos materiais e/ou ferramentas disponibilizadas para esta</p><p>atividade.</p><p>Compartilhamento com a turma: Os protótipos criados</p><p>são apresentados para os colegas de turma.</p><p>Coleta de feedback: Pelo uso da ferramenta Matriz de</p><p>feedback cada protótipo é avaliado pelos próprios alunos da</p><p>turma. Sugestões são dadas para melhoria da solução. Os</p><p>alunos não podem se apaixonar pelos protótipos uma vez</p><p>que o processo envolve um ciclo de criação, escuta e ajuste</p><p>da solução.</p><p>Ajuste no protótipo: Os protótipos são ajustados a partir</p><p>do feedback dado pelos colegas de turma.</p><p>Teste do protótipo: Apresentação do protótipo para as</p><p>pessoas impactadas pelo problema analisado para coleta de</p><p>feedback e novo ciclo de ajuste dos protótipos (etapa eletiva</p><p>a depender do projeto, problema analisado e possibilidade</p><p>de teste). O ciclo de prototipagem se repete até que a</p><p>solução desejável e que atende às necessidades das pessoas</p><p>seja produzida. Fonte: Cavalcanti e Filatro (2017) adaptado</p><p>de D.school (2011)</p><p>Desenvolvimento</p><p>Preparação</p><p>A prototipagem só deve ser utilizada se houver</p><p>um problema que precisa ser resolvido ou</p><p>que justifique a criação do protótipo. Se a</p><p>prototipagem for ocorrer em aulas presenciais,</p><p>separe os materiais que podem ser utilizados</p><p>pelos alunos ou peça que tragam de casa</p><p>materiais recicláveis a serem adotados na</p><p>prototipagem.</p><p>Se a prototipagem for ocorrer em espaços</p><p>digitais (utilizando softwares específicos), fazer</p><p>uma seleção e testes prévios para ter certeza</p><p>de que todos os alunos conseguem acessar as</p><p>ferramentas propostas.</p><p>Essas etapas são desejáveis,</p><p>embora não obrigatórias para</p><p>elaboração de protótipos</p><p>Prototipagem4.26.</p><p>152 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Exemplo</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Para avaliar a prototipagem é preciso verificar o envolvimento de cada estudante na criação do protótipo e também seu</p><p>resultado. A avaliação visa identificar se, de fato, as melhores ideias fazem parte do protótipo e se as ideias inviáveis de</p><p>serem implementadas ou que não atendem o desejo das pessoas foram descartadas. O aluno deve demonstrar que</p><p>ouviu as sugestões e fez os ajustes necessários no protótipo. Se o trabalho for realizado em grupos, a avaliação por</p><p>pares a partir de uma rubrica que analisa as contribuições de cada estudante na prototipagem também pode ser uma</p><p>forma de compor a nota final. A apresentação do protótipo criado também deve ser compor a proposta avaliativa.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>O exemplo dado para o componente de Geografia poderia ser pensado no formato de um trabalho interdisciplinar que</p><p>integrasse as Artes na confecção do protótipo, fosse ele uma representação visual, a produção da identidade visual de uma</p><p>campanha, uma instalação, fosse uma dança ou teatro que comunicassem a solução proposta. Independentemente da escolha</p><p>da linguagem artística – que pode ficar a cargo dos estudantes -, a produção do protótipo deve contemplar as etapas descritas.</p><p>Componente curricular: Geografia</p><p>Nas aulas de Geografia, a prototipagem pode ser usada para os estudantes elaborarem uma</p><p>representação visual que sintetize uma solução para um conflito no uso e ocupação do solo, seja ele</p><p>em relação à demarcação de terras indígenas, seja um conflito fundiária na zona rural ou em relação à</p><p>ocupação irregular de uma área de manancial em uma grande metrópole. Após tomarem conhecimento</p><p>do contexto que delimita o problema, com suas variáveis geográficas, socioambientais e políticas, os</p><p>estudantes serão desafiados a propor uma solução para o problema que seja passível de realização</p><p>aprendizagem colaborativa (o aprender com o</p><p>outro e aprender juntos faz com que o processo seja uma</p><p>construção coletiva) e aprendizagem significativa (novos</p><p>conhecimentos são conectados com conhecimentos pré-</p><p>vios que o estudante já possui e com isso é capaz de atri-</p><p>buir sentido ao que aprende). Para ser considerada ino-</p><p>vadora, a AP pode ter alguns destes elementos bastante</p><p>evidentes em sua proposta, mas não necessariamente</p><p>todos eles sendo explorados na mesma medida.</p><p>Algumas APIs podem ser caracterizadas por explorar</p><p>com mais profundidade a aprendizagem ativa e signifi-</p><p>cativa, quando, por exemplo, em um projeto de Língua</p><p>Inglesa o estudante é convidado a criar individualmente</p><p>uma história em quadrinhos em inglês sobre os desa-</p><p>fios superados por um personagem, de sua autoria e/</p><p>ou escolha, durante a pandemia. Apesar desta API não</p><p>explorar o aspecto da colaboração, pode ser conside-</p><p>rada inovadora pois abrange de forma aprofundada a</p><p>aprendizagem ativa e significativa. Agora, se o mesmo</p><p>projeto de Língua Inglesa fosse desenvolvido por grupos</p><p>de estudantes, os três elementos de uma API seriam ex-</p><p>plorados de forma mais equilibrada.</p><p>Quando o professor desenha uma Arquitetura Pedagógi-</p><p>ca Inovadora centrada no protagonismo dos estudantes,</p><p>é preciso que as estratégias de aplicação da AP sejam</p><p>14 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>autoras Filatro e Cavalcanti (2018) explicam que as tec-</p><p>nologias devem ser escolhidas de forma intencional para</p><p>atender a demandas educacionais específicas. A partir de</p><p>suas características, as tecnologias podem ser organiza-</p><p>das em diferentes grupos: I) As tecnologias distributivas,</p><p>atendem bem a uma demanda educacional centrada na</p><p>apresentação de conteúdos e informações (exemplos:</p><p>textos em PDF, videoaulas, podcasts, documentários, fil-</p><p>mes etc.); II) As tecnologias interativas, facilitam a inte-</p><p>ração dos estudantes com os conteúdos (exemplo: jogos</p><p>interativos individuais com feedback e materiais multimí-</p><p>dia); III) As tecnologias colaborativas hospedam o traba-</p><p>lho em grupo mediante discussões, criações coletivas e</p><p>a troca de conhecimento (exemplo: fórum de discussão,</p><p>chat, redes sociais, murais colaborativos, mundos virtuais,</p><p>editores colaborativos de texto etc.).</p><p>Existem, ainda, tecnologias que facilitam a análise de</p><p>dados educacionais (learning analytics), que evidenciam</p><p>aquilo que os alunos aprenderam ou como tem partici-</p><p>pado das atividades propostas (exemplo: relatórios de</p><p>desempenho dos alunos no uso de simuladores ou ex-</p><p>perimentos realizados em laboratórios virtuais). As tec-</p><p>nologias também podem ser utilizadas de forma mais</p><p>sofisticada quando os professores usam plataformas em-</p><p>basadas em Inteligência Artificial e computação cognitiva</p><p>e que apresentam informações que podem apoiar a to-</p><p>mada de decisão referente à jornada de aprendizagem de</p><p>cada aluno. A plataforma da Khan Academy explora esses</p><p>recursos tecnológicos mais sofisticados, por exemplo.</p><p>Todo este acervo tecnológico pode ser explorado em tec-</p><p>nologias móveis (como tablets, celulares e seus aplicativos)</p><p>ou pelo uso de computadores, notebooks etc. O importan-</p><p>te é entender que, em contextos de aprendizagem ativa, as</p><p>tecnologias sempre devem ser um meio e nunca um fim.</p><p>Ou seja, a partir do desenho da API e/ou definição de como</p><p>a aprendizagem criativa vai ocorrer, o professor elege as</p><p>tecnologias que melhor podem dar suporte para a execu-</p><p>ção daquilo que será proposto para os estudantes.</p><p>2.7 Avaliação da</p><p>Aprendizagem na</p><p>Perspectiva das</p><p>Metodologias Ativas</p><p>Conhecemos neste material como o desenho de Arqui-</p><p>teturas Pedagógicas Inovadoras com ou sem o uso de</p><p>tecnologias digitais fomentam a aprendizagem criativa</p><p>e, com isso, ampliam as possibilidades de construção de</p><p>novos saberes e o desenvolvimento de competências fun-</p><p>Desta maneira, propomos a inclusão de um novo tipo</p><p>de aprendizagem às três apresentadas inicialmente por</p><p>Bittencourt e descritas no tópico anterior. Defendemos,</p><p>a partir do estudo do trabalho de Resnick, que uma API</p><p>também abrange a aprendizagem criativa, que ocorre</p><p>quando o estudante é convidado a imaginar, criar, explo-</p><p>rar, se divertir, compartilhar e refletir enquanto aprende</p><p>algo novo. De fato, Resnick explica que, como professo-</p><p>res, podemos adotar quatro princípios orientadores que</p><p>permitem que as APIs que desenhamos levem os estu-</p><p>dantes a se tornarem pensadores criativos. Ele chama es-</p><p>tes princípios de 4Ps da aprendizagem criativa.</p><p>A partir da proposição de projetos sobre temas que ge-</p><p>ram interesse e paixão nos estudantes, como professores</p><p>podemos promover um maior engajamento e motivação</p><p>intrínseca por parte deles para aprender.</p><p>PROJETOS</p><p>PAIXÃO</p><p>PARES</p><p>PENSAR</p><p>BRINCANDO</p><p>4Ps</p><p>Figura 2: 4Ps da Aprendizagem Criativa</p><p>Fonte: Resnick (2020)</p><p>Além disso, a criatividade é mais estimulada no convívio</p><p>social e no trabalho colaborativo (em pares) que permite</p><p>que conhecimentos sejam construídos pela interação en-</p><p>tre pessoas e troca de perspectivas e saberes. Por fim, o</p><p>autor elucida que uma abordagem lúdica (pensar brincan-</p><p>do) facilita a experimentação e estimula diferentes manei-</p><p>ras de interagir com os conteúdos, com outras pessoas e</p><p>com o conhecimento.</p><p>Neste sentido, as tecnologias digitais servem de suporte</p><p>para que o processo de aprendizagem ocorra. De fato, as</p><p>15 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>professor identifique o que os alunos já sabem sobre um</p><p>tema, suas concepções prévias sobre um conceito e com</p><p>isso pode planejar as aulas e atividades de forma perso-</p><p>nalizada e adequada para a realidade da turma.</p><p>Alguns exemplos de estratégias para realizar a avalia-</p><p>ção diagnóstica são: enquetes, questionários e quizzes</p><p>de múltipla escolha disponíveis em Ambiente Virtual de</p><p>Aprendizagem (AVA) ou plataformas digitais como Menti-</p><p>menter, Survey Monkey e Kahoot. Outra opção é a participa-</p><p>ção em fóruns de discussão, sessões de chat orientadas</p><p>pelo professor em plataforma digital e resposta a ques-</p><p>tões dissertativas sobre conteúdos específicos. Os dados</p><p>coletados na avaliação diagnóstica ajudam na tomada de</p><p>decisão inclusive das metodologias ativas mais adequa-</p><p>das para serem incorporadas nas aulas bem como os ma-</p><p>teriais didáticos que são potencialmente mais significati-</p><p>vos para promover novas aprendizagens.</p><p>2.7.2 Avaliação Formativa</p><p>Enquanto as metodologias ativas são adotadas na esco-</p><p>la, o professor pode recorrer a estratégias de avaliação</p><p>formativa, para acompanhar o processo de aprendiza-</p><p>gem dos estudantes enquanto atuam como protagonis-</p><p>tas de sua aprendizagem. Este tipo de avaliação prevê</p><p>um acompanhamento bastante próximo das ativida-</p><p>des, projetos, trabalhos, criações dos estudantes, de tal</p><p>maneira que o professor possa identificar o que está</p><p>dando certo e os aspectos que precisam ser ajustados</p><p>na jornada de aprendizagem inicialmente planejada.</p><p>Estratégias comuns adotadas na avaliação formativa/</p><p>processual são: relatórios, debates, apresentações, ro-</p><p>teiros (que depois serão transformados em produções),</p><p>protótipos etc. Com os dados da avaliação formativa</p><p>em mãos, o professor pode propor mudanças na Ar-</p><p>quitetura Pedagógica ou até mesmo eleger diferentes</p><p>estratégias de aplicação da AP.</p><p>A avaliação formativa ocorre quando, por exemplo, o profes-</p><p>sor propõe que a turma realize um projeto sobre um tema</p><p>como “eutanásia”, que vai culminar na entrega de um relató-</p><p>rio final e em um debate em que metade da turma defende</p><p>a prática e a outra metade condena a prática. Neste caso o</p><p>professor avalia não só os argumentos apresentados pelos</p><p>grupos no relatório e debate, mas verifica o envolvimento</p><p>individual de cada aluno na realização de pesquisas, prepa-</p><p>ração dos slides para a apresentação, redação de um do-</p><p>cumento argumentativo sobre o tema. Os feedbacks sobre</p><p>o desempenho de cada aluno podem ser dados de forma</p><p>presencial ou pelo uso de ferramentas digitais.</p><p>damentais no século XXI. Entretanto, como educadores</p><p>precisamos</p><p>ser coerentes na forma como avaliamos os</p><p>nossos estudantes (LUCKESI, 2008). Especialmente quan-</p><p>do adotamos as metodologias ativas, é preciso lançar</p><p>mão de variadas estratégias de avaliação que permitam</p><p>que este processo seja confiável e eficaz.</p><p>Mas afinal de contas, o que é avaliar? Segundo o dicioná-</p><p>rio Aurélio online, avaliar é “determinar o valor de alguma</p><p>coisa” (exemplo: uma atividade, um projeto, um conheci-</p><p>mento). Sabemos que avaliar a aprendizagem de um alu-</p><p>no é desafiador em qualquer contexto (presencial, online</p><p>ou híbrido) e segundo Jiao e Lissitz (2018) este processo é</p><p>complexo pois demanda que o professor consiga explicitar</p><p>o que deseja saber dos estudantes e, ao mesmo tempo, a</p><p>capacidade dos estudantes demonstrarem seus conheci-</p><p>mentos, habilidades e competências desenvolvidas.</p><p>Existem variadas formas de avaliar que podem ser adota-</p><p>das pelo professor a partir do uso das metodologias ati-</p><p>vas e estratégias que adota para trabalhar com conteúdos</p><p>curriculares e/ou transversais. Nos próximos subtópicos</p><p>apresentamos de forma sucinta três modalidades de ava-</p><p>liação (diagnóstica, formativa e somativa) e três estraté-</p><p>gias de avaliação (autoavaliação, avaliação por pares e</p><p>com rubricas). Fazemos isso para demonstrar que no de-</p><p>senho da proposta avaliativa o professor pode lançar mão</p><p>de variadas modalidade e estratégias a fim de conhecer,</p><p>a partir de diferentes perspectivas, o que cada estudante</p><p>já sabe e/ou aprendeu enquanto trabalha com metodo-</p><p>logias ativas. Todo professor deve conhecer e aplicar de</p><p>forma equilibrada e articulada as 6 formas de avaliação</p><p>apresentadas com mais detalhes a seguir para que fique</p><p>evidente para todos os envolvidos no processo de apren-</p><p>dizagem se está alcançando os objetivos a que se propôs.</p><p>O importante é que fique claro para os estudantes sobre</p><p>como serão avaliados. A forma como a nota será composta</p><p>deve ser explicitada no começo de uma atividade ou proje-</p><p>to de tal maneira que os estudantes tenham a oportunida-</p><p>de de participar do que foi proposto de forma consciente.</p><p>2.7.1 Avaliação Diagnóstica</p><p>A avaliação diagnóstica é adotada para que o professor</p><p>possa identificar conhecimentos prévios que os estudan-</p><p>tes possuem sobre temas de uma disciplina ou várias dis-</p><p>ciplinas dispostas no currículo escolar. Por isso, este tipo</p><p>de avaliação geralmente é adotado no começo de uma</p><p>aula, um projeto, um semestre letivo e deve ser utilizado</p><p>de forma cíclica, na medida que começa a trabalhar com</p><p>diferentes temáticas ao longo do ano. A adoção da avalia-</p><p>ção diagnóstica é relevante uma vez que permite que o</p><p>16 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>dados com o seu grupo, como estudar sobre um tema</p><p>controverso como este mexeu com as suas emoções e até</p><p>mesmo pode ser convidado a avaliar questões compor-</p><p>tamentais: foi cordial, disponível, engajado, responsável?</p><p>A autoavaliação é uma ferramenta relevante para levar o</p><p>estudante a refletir e identificar se, de fato, tem sido pro-</p><p>tagonista de seu processo de aprendizagem.</p><p>2.7.5 Avaliação por Pares</p><p>A avaliação por pares é uma estratégia que deve ser</p><p>adotada para avaliar o desempenho de membros de um</p><p>grupo em atividades e projetos desenvolvidos de forma</p><p>colaborativa ou para avaliar a produção de colegas de</p><p>turma. Geralmente é adotada a partir do uso de rubricas</p><p>avaliativas, questionários abertos ou fechados sobre o de-</p><p>sempenho do colega de grupo ou qualidade de trabalhos</p><p>produzidos por outros estudantes. Ao criar o instrumento</p><p>de avaliação por pares é necessário que o professor es-</p><p>tabeleça regras sobre quantos participantes deverão ser</p><p>avaliados por seus colegas, o peso que a nota da avaliação</p><p>por pares terá na média final do projeto ou disciplina, e se</p><p>o professor poderá alterar alguma nota dada. Estas infor-</p><p>mações devem ser explicitadas para os estudantes.</p><p>Os aspectos ou critérios a serem avaliados podem ser</p><p>definidos pelo professor a partir dos objetivos de apren-</p><p>dizagem, habilidades e competências a serem desenvolvi-</p><p>das. Considerando o exemplo do projeto sobre “eutaná-</p><p>sia” a avaliação por pares poderia ser adotada para que</p><p>os, membros do grupo, avaliem o desempenho, nível de</p><p>engajamento e contribuições dadas por seus colegas de</p><p>grupo ao trabalharem nas diferentes etapas do projeto.</p><p>Também poderia ser utilizada para que os trabalhos pro-</p><p>duzidos por outros grupos da turma (relatório final, apre-</p><p>sentação) sejam avaliados por estudantes da turma.</p><p>2.7.6 Avaliação pelo Uso de Rubricas</p><p>A centralidade que o aprendizado de habilidades e com-</p><p>petências ganhou nos debates educacionais tem sido</p><p>acompanhada do desafio de se pensar estratégias que</p><p>sejam capazes de avaliar não apenas a construção de con-</p><p>ceitos, mas também de procedimentos complexos e até</p><p>mesmo de valores e condutas. É neste contexto que surge</p><p>a proposta de avaliação por rubricas, que tem sido cada</p><p>vez mais adotada no âmbito da educação.</p><p>As rubricas são ferramentas nas quais se estabelecem</p><p>critérios e indicadores bem definidos para classificar</p><p>o desempenho dos estudantes no que diz respeito ao</p><p>aprendizado de conceitos, habilidades ou competências.</p><p>2.7.3 Avaliação Somativa</p><p>A avaliação somativa é uma modalidade bastante adota-</p><p>da em contextos tradicionais de ensino-aprendizagem.</p><p>Comumente é a avaliação que busca medir, no final de</p><p>um período letivo, se o estudante consegue demonstrar</p><p>em um questionário, prova, teste objetivo ou relatório fi-</p><p>nal se aprendeu o que havia sido proposto nos objetivos</p><p>de aprendizagem. É um tipo de avaliação ainda bastante</p><p>adotado nas escolas pois, teoricamente, permite com-</p><p>provar se o que foi planejado pelo educador no plano</p><p>da disciplina foi atingido pelo estudante. No uso de me-</p><p>todologias ativas, sugerimos que este tipo de avaliação</p><p>seja utilizado de forma articulada com outras formas</p><p>avaliativas. O professor deve evitar utilizar a avaliação</p><p>somativa de forma isolada uma vez que seria incoerente</p><p>propor atividades e projetos centrados no protagonismo</p><p>dos alunos, na ação-reflexão e colaboração e, no fim, uti-</p><p>lizar um método tradicional para averiguar o aproveita-</p><p>mento dos estudantes.</p><p>Usando o exemplo do projeto da “eutanásia” mencionado</p><p>no tópico anterior, a avaliação somativa poderia ser ado-</p><p>tada em parceria com a avaliação diagnóstica (fórum para</p><p>levantar conhecimentos prévios sobre o tema) e formati-</p><p>va / processual (análise da participação de cada aluno na</p><p>escrita de relatório final elaborado no Google Docs e fala</p><p>argumentativa no debate) mediante a análise do relatório</p><p>final entregue por cada grupo.</p><p>Na avaliação somativa (assim como nas outras formas de</p><p>avaliar), não basta atribuir uma nota aos estudantes. O</p><p>professor precisa fornecer um feedback claro que permi-</p><p>ta que encontrem caminhos para continuar aprendendo.</p><p>Além disso, a partir de uma análise dos resultados das</p><p>variadas avaliações adotadas, pode apoiar o professor na</p><p>tomada de decisão sobre próximos passos e como tra-</p><p>balhar com um determinado componente curricular de</p><p>forma mais eficaz no futuro.</p><p>2.7.4 Autoavaliação</p><p>A autoavaliação é estratégia complementar a avaliação</p><p>diagnóstica, formativa ou somativa. Tem por objetivo</p><p>possibilitar ao estudante refletir sobre o seu processo de</p><p>aprendizagem, seu comprometimento com o grupo, res-</p><p>ponsabilidade ao realizar as atividades propostas, dentre</p><p>outros aspectos. Usando o exemplo do projeto sobre</p><p>“eutanásia” a autoavaliação poderia ser aplicada em um</p><p>questionário aberto onde o estudante indica como con-</p><p>tribuiu no desenvolvimento de diferentes etapas do pro-</p><p>jeto, que atividades realizou, se cumpriu os prazos acor-</p><p>17 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>2. Introdução</p><p>deu às expectativas de aprendizagem; II – atendeu par-</p><p>cialmente às expectativas de aprendizagem; III – atendeu</p><p>a maioria das expectativas de aprendizagem; IV – atendeu</p><p>todas as expectativas de aprendizagem).</p><p>Apresentamos a seguir o exemplo de uma rubrica de</p><p>avaliação quantitativa pensada para uma autoavaliação</p><p>sobre o protagonismo</p><p>e autonomia de estudantes em</p><p>um projeto com intervenção social. Note que para cada</p><p>nível há uma pontuação (de 0 a 2) e um texto que apre-</p><p>senta múltiplos aspectos a serem avaliados (autonomia</p><p>e iniciativa, proposição de ideias, planejamento e exe-</p><p>cução da intervenção), os quais vão sendo progressiva-</p><p>mente contemplados em direção ao atendimento pleno</p><p>da expectativa de aprendizagem de referência, enun-</p><p>ciada no último nível.</p><p>Podem ser usadas como parte de uma avaliação formati-</p><p>va ou somativa, como recurso de uma avaliação por pares</p><p>ou como estratégia de autoavaliação.</p><p>As rubricas devem ser feitas sob medida para as tarefas</p><p>ou produtos que se pretende avaliar. É desejável que os</p><p>estudantes conheçam a rubrica logo no início da experi-</p><p>ência de aprendizagem na qual ela será utilizada para que</p><p>saibam quais são as expectativas de aprendizagem e por</p><p>quais parâmetros e critérios serão avaliados. A partir de</p><p>uma expectativa de aprendizagem de referência para de-</p><p>terminado conceito, habilidade ou competência, deve-se</p><p>descrever níveis progressivos de desempenho. Tais níveis</p><p>podem ser avaliados de modo quantitativo, por meio de</p><p>uma pontuação (no caso de ser necessário atribuir uma</p><p>nota), ou mediante indicadores qualitativos (I – não aten-</p><p>Protagonismo e Autonomia</p><p>1,0</p><p>1,5</p><p>Atuei no desenvolvimento do projeto mais em função do incentivo</p><p>ou comando de um adulto ou de um colega do que por iniciativa</p><p>pessoal, seja na realização de pesquisas, na proposição de ideias ou no</p><p>planejamento e realização da intervenção.</p><p>Atuei com autonomia no desenvolvimento do projeto, tomando</p><p>iniciativa na realização de pesquisas, na proposição de ideias, no</p><p>planejamento e na realização da intervenção, por vezes necessitando</p><p>do incentivo ou comando de um adulto ou de um colega.</p><p>2,0</p><p>Atuei no desenvolvimento do projeto com autonomia, tomando</p><p>iniciativa na realização de pesquisas, na proposição de ideias, no</p><p>planejamento e na realização da intervenção, sem necessitar do</p><p>comando de um adulto ou de um colega.</p><p>0</p><p>Atuei no desenvolvimento do projeto sempre ou quase sempre em</p><p>função do incentivo ou comando de um adulto ou de um colega, e não</p><p>por iniciativa pessoal, seja na realização de pesquisas, na proposição</p><p>de ideias ou no planejamento e realização da intervenção.</p><p>Agora que conhece o que são as METODOLOGIAS</p><p>ATIVAS e como desenhar aulas e projetos</p><p>embasados nos princípios do protagonismo do</p><p>estudante, ação-reflexão e colaboração, você é</p><p>nosso convidado a explorar este material que conta</p><p>com fichas de metodologias ativas consolidadas e</p><p>estratégias para a criação de metodologias ativas.</p><p>Mais uma vez, esperamos que o estudo deste</p><p>material seja fonte de inspiração para implementar</p><p>inovações e transformações no Ensino Médio.</p><p>19 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>3. Metodologias</p><p>Ativas Consolidadas</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo; 5. Cultura digital (se envolver o uso</p><p>de tecnologias); 7. Argumentação; 9. Empatia e</p><p>cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Objetivo</p><p>Proporcionar aos estudantes uma experiência</p><p>de construção de novos conhecimentos a partir</p><p>de uma situação-problema que lhes permita</p><p>encontrar soluções para os desafios estudados.</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Grupos de até 7 estudantes.</p><p>20 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Aprendizagem Baseada em Problemas é uma</p><p>abordagem que utiliza situações-problema para construir</p><p>novos conhecimentos. Os alunos trabalham de forma</p><p>individual e colaborativa para estruturar soluções criativas</p><p>para os problemas estudados. A aprendizagem baseada</p><p>em problemas é bastante utilizada em currículos de</p><p>instituições de ensino superior e educação corporativa,</p><p>entretanto, sua aplicação por professores e especialistas</p><p>na educação básica é cada vez mais recorrente. A situação-</p><p>problema pode ser proposta pelo professor, pelos</p><p>próprios alunos ou pela comunidade, utilizando obstáculos</p><p>reais enfrentados no dia a dia, tornando o aprendizado</p><p>mais engajador e significativo. É importante atentar-se</p><p>e verificar se a situação-problema a ser estudada está</p><p>adequada aos objetivos de aprendizagem propostos no</p><p>componente curricular.</p><p>A Aprendizagem Baseada em Problemas é composta</p><p>por sete etapas sequenciais desencadeadas por um</p><p>problema real ou hipotético que deve ser simples, objetivo</p><p>e engajador para que os estudantes se mantenham ativos</p><p>e participativos em todas as etapas, nas quais irão utilizar</p><p>e desenvolver habilidades relacionadas ao pensamento</p><p>crítico e científico, além da colaboração, escuta ativa, entre</p><p>outros. Ao final das etapas, os alunos irão apresentar</p><p>e sintetizar as soluções, descobertas e conhecimentos</p><p>construídos com a turma, por meio de um relatório,</p><p>proposta ou reflexão dos resultados obtidos no processo.</p><p>O professor deve orientar os estudantes na busca por</p><p>conteúdos e pessoas que possam ajudá-los a encontrar</p><p>as respostas e soluções, e não responder às dúvidas de</p><p>forma direta.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como construir novos conhecimentos, atuar</p><p>de forma colaborativa e utilizar situações-</p><p>problema para encontrar soluções criativas</p><p>para adversidades reais ou hipotéticas ?</p><p>Tempo</p><p>Mínimo de 4 aula de 60 minutos.</p><p>Recursos de apoio</p><p>Materiais digitais, físicos e plataformas de apoio à</p><p>pesquisa, trabalho colaborativo e compartilhamento</p><p>de dados coletados: textos, vídeos, imagens, podcasts,</p><p>Google Docs, WhastApp, Dropobox, Ambiente</p><p>Virtual de Aprendizagem, fórum de discussão.</p><p>Aprendizagem Baseada</p><p>em Problemas3.1.</p><p>21 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Antes de começar</p><p>Defina se a situação-problema será pré-definida</p><p>a partir das demandas curriculares ou se os</p><p>estudantes irão propor um problema que queiram</p><p>explorar e estudar. Determine se o formato da</p><p>apresentação da solução e sistematização do</p><p>processo será preestabelecida ou se ficará a</p><p>critério dos alunos.</p><p>Discussão do caso e identificação das perguntas.</p><p>Na primeira etapa da abordagem, forme grupos de até 7 estudantes e apresente</p><p>o caso real ou hipotético para explorar o problema a ser estudado e discutido. A</p><p>definição do obstáculo pode partir dos interesses dos alunos a serem levantados</p><p>em uma roda de conversa, exibição de um vídeo, imagens ou tema relevante</p><p>noticiado via imprensa ou internet recentemente ou até mesmo a partir de um</p><p>personagem ou situação fictícia. Após a apresentação do tema, os estudantes,</p><p>em grupos, irão realizar o levantamento de perguntas para compreensão do</p><p>problema analisado. Oriente-os a elaborarem questionamentos relevantes,</p><p>dessa forma, podem sintetizar o que sabem sobre o tema e o que gostariam de</p><p>saber. Isso os auxiliará na sistematização das questões.</p><p>Chuva de ideias (brainstorming) e análise dos resultados.</p><p>Cada grupo deverá listar de forma livre o que já sabe sobre o problema a</p><p>ser estudado. Nesta etapa, é importante que os estudantes possam escutar</p><p>de maneira aberta e sem julgamentos as ideias compartilhadas na equipe .</p><p>Além de uma etapa do processo, a chuva de ideias pode contribuir para o</p><p>desenvolvimento da empatia e cooperação entre os alunos . Após elencarem</p><p>o que já sabem sobre o tema, é necessário realizar a análise dos resultados,</p><p>dessa forma, torna-se evidente aquilo que ainda não se sabe, ou seja,</p><p>quais serão os conhecimentos que precisarão ser desenvolvidos durante</p><p>o processo. Além disso, nessa etapa, os estudantes poderão argumentar e</p><p>discutir sobre pontos de vista divergentes. Você, educador, pode auxiliá-los a</p><p>encontrar os conteúdos e as pessoas que possam ajudá-los a responder os</p><p>questionamentos, mas não é seu papel fornecer diretamente as respostas.</p><p>Definição dos objetivos de aprendizagem e estudos.</p><p>Nesse momento, cada grupo pode formular os objetivos de aprendizagem</p><p>relativos ao problema estudado e que ainda não conhecem. Eles também</p><p>deverão listar as tarefas de estudos e pesquisa identificados na etapa</p><p>anterior, organizando-se individualmente ou em pequenas equipes de 3 a</p><p>4 componentes</p><p>. Os estudantes podem pesquisar em livros, sites, realizar</p><p>entrevistas etc. sobre os diferentes pontos do problema analisado, e em</p><p>seguida, deverão compartilhar com o grande grupo no qual estão alocados. Os</p><p>resultados podem ser divididos na forma de debate. Certifique-se de que as</p><p>discussões sejam realizadas a partir da apresentação correta dos conceitos.</p><p>Síntese e apresentação dos resultados, soluções e reflexões.</p><p>Ao final do processo, os estudantes deverão apresentar a proposta de solução</p><p>para o problema analisado. Isso pode ser feito a partir de um relatório ou</p><p>de uma reflexão, por exemplo. Você, educador, deverá, em conjunto com</p><p>os alunos , sistematizar as descobertas e soluções dos grupos e, se possível,</p><p>analisar como eles se sentiram durante o processo, quais foram os principais</p><p>aprendizados cognitivos e afetivos propiciados pela abordagem. Propõe-se,</p><p>também, uma avaliação individual de cada estudante, assim como a avaliação</p><p>dos membros do grupo, e uma autoavaliação.</p><p>Desenvolvimento</p><p>Aprendizagem Baseada</p><p>em Problemas3.1.</p><p>22 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Componente curricular: Língua Portuguesa</p><p>Este exemplo pode ser desenvolvido em aulas de Língua Portuguesa de 50 minutos por estudantes</p><p>do ensino médio. A proposta inicial da abordagem consiste na apresentação de um caso sobre</p><p>variantes linguísticas e a norma-padrão da Língua Portuguesa. Os estudantes se reúnem em grupos</p><p>para elaborar as perguntas e objetivos de aprendizagem para compreender se o desvio da norma-</p><p>padrão é considerado um erro linguístico e quais são os preconceitos atrelados a isso. Em seguida,</p><p>realizam pesquisas em diversos meios e, com o auxílio da educadora, elaboram uma reflexão</p><p>envolvendo os aspectos regionais, etários, sociais, históricos que influem na dinamicidade e no</p><p>caráter vivo da língua, a fim de combater os preconceitos linguísticos.</p><p>Saiba Mais! Acesse as</p><p>referências complementares!</p><p>Proposta de avaliação</p><p>A avaliação pode ser feita pelo educador a partir do acompanhamento do trabalho dos alunos e da entrega</p><p>final dos grupos. Além disso, uma autoavaliação e uma avaliação por pares entre os membros do grupo,</p><p>a partir de rubricas, por exemplo, é uma forma de verificar o processo de desenvolvimento do projeto,</p><p>a participação e engajamento dos estudantes nas etapas e/ou a sintetização da abordagem.</p><p>Interface interdisciplinar</p><p>A Aprendizagem Baseada em Problemas pode ser aplicada em uma perspectiva interdisciplinar sobre o tema “estereótipos e</p><p>preconceitos”, articulando disciplinas como Língua Portuguesa, Sociologia e Projeto de Vida. O problema a ser estudado pode</p><p>abordar as formas como diferentes grupos sociais são abordados nas mídias e imprensa e o impacto dessas representações,</p><p>engajando discussões sobre identidade e representatividade. A fim de garantir o caráter interdisciplinar do projeto, os estudantes</p><p>devem apresentar uma solução de combate aos estereótipos articulada ao Projeto de Vida como uma chance de aprofundar</p><p>a dimensão ética desses projetos. A apresentação e as sínteses das soluções devem articular as áreas mencionadas.</p><p>Exemplo</p><p>Aprendizagem Baseada</p><p>em Problemas3.1.</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.youtube.com/watch?v%3DYhB44GtyNhI%26t%3D93s&sa=D&source=docs&ust=1646434133747468&usg=AOvVaw1113k55_SrzSiHNJ6rwJ9g</p><p>https://www.google.com/url?q=http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/vienpec/CR2/p558.pdf&sa=D&source=docs&ust=1646434133747994&usg=AOvVaw12UJ7ajIJPMAf963dS-78B</p><p>https://www.google.com/url?q=https://www.youtube.com/watch?v%3DyHmdKTDoSX0%26t%3D1s&sa=D&source=docs&ust=1646434133748842&usg=AOvVaw16e2mhQuE_xv22cf8yogTn</p><p>Recursos de apoio</p><p>Ferramentas digitais: Plataforma de</p><p>videoconferência, slides, vídeos, recursos de</p><p>produção colaborativa como Padlet, Jamboard,</p><p>Google Forms, salas temáticas, etc.</p><p>Materiais físicos: folha sulfite, canetas e lousa.</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico</p><p>e criativo, 4. Comunicação; 5. Cultura digital;</p><p>7. Argumentação; 9. Empatia e cooperação</p><p>e 10. Responsabilidade e cidadania.</p><p>Tempo</p><p>Mínimo 2 a 4 aulas, depende das</p><p>atividades elencadas pelo professor</p><p>Organização do Grupo Classe</p><p>Em grupos de até de 5 a 7 estudantes.</p><p>Objetivo</p><p>Desenvolver nos estudantes as habilidades</p><p>socioemocionais e interpessoais, as habilidades</p><p>cognitivas de alto nível, a responsabilidade individual</p><p>e coletiva, a proatividade e a colaboração.</p><p>23 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>A Aprendizagem Baseada em Times ou</p><p>Team-Based Learning (TBL) é uma estratégia</p><p>pedagógica colaborativa que baseia-se</p><p>em conceitos de sala de aula invertida, ou</p><p>seja, os estudantes exploram os materiais</p><p>disponibilizados pelo professor antes da</p><p>aula presencial. A metodologia foi criada por</p><p>Larry Michaelsen em 1970, na Universidade</p><p>de Oklahoma, e o método é aplicado até os</p><p>dias atuais. Consiste em compor equipes</p><p>estrategicamente formadas e permanentes,</p><p>preparação bem definida do início ao fim</p><p>de cada módulo, aplicação de atividades e</p><p>avaliações em pares. O TBL tem sido aplicado</p><p>em diversos cursos, disciplinas e para grupos</p><p>de diversos tamanhos, com características</p><p>diversificadas, e equipes formadas de 5 a 7</p><p>estudantes. Os estudantes precisam estar</p><p>comprometidos com seu trabalho individual e</p><p>coletivo, desenvolvendo o espírito colaborativo</p><p>nos trabalhos em grupo e receber do professor</p><p>feedback frequente e oportuno sobre seus</p><p>desempenhos.</p><p>Breve descrição</p><p>Começo de conversa</p><p>Como proporcionar aos estudantes um ambiente</p><p>motivador e cooperativo, onde a produção em equipe é</p><p>desenvolvida e valorizada? Como desenvolver habilidades</p><p>de relacionamento interpessoal no processo de tomada</p><p>de decisões para a solução de problemas? De que forma</p><p>a aprendizagem em equipe proporciona ao estudante</p><p>maior engajamento, autonomia e senso crítico na</p><p>realização das atividades?</p><p>Aprendizagem Baseada</p><p>em Times (Team Based Learning)3.2.</p><p>24 | 162 Metodologias Ativas · Pernambuco</p><p>Preparação</p><p>Para que o TBL ocorra em perfeita harmonia é</p><p>necessário que alguns tópicos sejam respeitados:</p><p>Formação de equipes heterogêneas mantidas por</p><p>um longo período</p><p>Responsabilização coletiva e individual dos</p><p>trabalhos dos alunos</p><p>Ter como foco das tarefas a aprendizagem</p><p>da equipe</p><p>Os estudantes devem receber feedback</p><p>frequentemente sobre seus desempenhos</p><p>A metodologia da Aprendizagem Baseada em Times é basicamente</p><p>estruturada em 3 etapas:</p><p>Preparação individual (pré-classe)</p><p>Pré-leitura pelos estudantes antes da aula, estimulada pela inclusão</p><p>de qualquer ferramenta que agregue conhecimento à discussão.</p><p>Garantia de Preparo</p><p>Necessária para avaliar se a primeira etapa foi bem-feita. Os estudantes,</p><p>individualmente, resolvem questões de múltipla escolha sem consulta.</p><p>Um teste curto, básico de acordo com o material de preparação. O processo</p><p>de feedback imediato pode ser criado por meio eletrônico, como por exemplo</p><p>o Google Forms, usando “chave de resposta”. Para mais informações, clique aqui.</p><p>Depois, os estudantes em equipe devem discutir as questões e responder</p><p>novamente o mesmo teste, após consenso sobre as respostas da equipe. A mesma</p><p>sugestão de feedback imediato pode ser proposta pelo professor. Assim que o teste</p><p>for concluído, os estudantes podem solicitar uma revisão das questões que o grupo</p><p>não acertou através de uma apelação. Os estudantes podem argumentar qual o</p><p>motivo para considerarem a sua resposta a “correta”. O professor reúne todos os</p><p>grupos para um feedback geral, com comentários sobre cada teste e apelações,</p><p>abordando os temas mais relevantes.</p><p>Aplicação de atividades</p><p>As atividades devem contemplar quatro princípios: a aplicação de um problema</p><p>significativo; a classe deve receber o mesmo problema; cada equipe deve desenvolver</p><p>uma resposta sucinta para ser utilizada em problemas reais e os relatos das</p><p>respostas devem ser simultâneos, além de explicar os motivos de estarem corretas.</p><p>Desenvolvimento</p><p>O cumprimento das etapas é</p><p>catalisador da formação de</p><p>ricas equipes</p>