Estilos de aprendizagem de professores-alunos consideração especial de estudantes de educação física

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<p>mgallego@ugr.es</p><p>Universidade de Granada</p><p>Como citar o artigo</p><p>Granada, Espanha</p><p>ISSN: 1138-414X</p><p>Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56711209</p><p>Gil Madrona, Pedro; Contreras Jordan, Onofre Ricardo; Pastor Vicedo, Juan Carlos; Gómez Barreto,</p><p>Mais informações sobre o artigo</p><p>Número completo</p><p>España</p><p>Corredor, Arturo</p><p>Sistema de Informação Científica</p><p>Isabel; González Víllora, Sixto; García López, Luis Miguel; por Moya Martínez, Mª del Valle; López</p><p>Página da revista em redalyc.org Projeto académico sem fins lucrativos, desenvolvido no âmbito da iniciativa de acesso aberto</p><p>Faculdade. Revista de Currículo e Formação de Professores, vol. 11, não. 2, 2007 Universidade de Granada</p><p>Faculdade. Revista de Currículo e Formação de</p><p>Professores</p><p>Estilos de aprendizagem de professores-alunos: consideração especial de estudantes de educação física</p><p>Rede de Revistas Científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal</p><p>Machine Translated by Google</p><p>http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=56711209</p><p>http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56711209</p><p>http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56711209</p><p>http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=567&numero=7914</p><p>http://www.redalyc.org/revista.oa?id=567</p><p>Isabel Gomes Barreto</p><p>Juan Carlos Pastor Vicedo</p><p>Sixto González Víllora</p><p>Corredor Arturo López</p><p>Pedro Gil Madrona</p><p>Luís Miguel García López</p><p>Onofre Ricardo Contreras Jordan</p><p>Estilos de aprendizagem de professores em formação: consideração</p><p>especial para alunos de educação física*</p><p>Universidade de Castela-La Mancha</p><p>E-mail: Pedro.Gil@uclm.es</p><p>Recebido: 03/09/2007 Aceito: 31/10/2007</p><p>Mª del Valle de Moya Martínez</p><p>Resumo:</p><p>Neste sentido, o caso que nos interessa nesta investigação é conhecer o modo de aprendizagem, os estilos</p><p>de aprendizagem dos alunos do Ensino da Universidade de Castilla-La Mancha nas diferentes especialidades. Saiba de</p><p>cor as semelhanças e diferenças entre um aluno e outro. O objetivo não é outro senão dar luz à comunidade universitária</p><p>(alunos, professores e reitores) com estes relatórios sobre os estilos de aprendizagem dos alunos, para que cada um</p><p>na sua respetiva área de atuação possa tomar as medidas cabíveis.</p><p>Depois do acordo de Bolonha, chegaram novos tempos na União Europeia para o Ensino Superior. A inovação e, mais ainda, a pesquisa</p><p>educacional não podem ficar à margem de qualquer mudança, principalmente das mudanças que estão por vir, principalmente quando essas</p><p>mudanças afetarão a forma como os professores ensinam e a forma como aprendem ou enfrentam os desafios propostos pela sociedade.</p><p>-denominados créditos ECTS pelos alunos. É por isso que alguns, os professores, outros, os alunos e terceiros, os responsáveis pelas</p><p>instituições superiores (designadores de currículos, diretores e administradores de instalações de ensino) precisam estar cientes de quais são</p><p>os estilos de aprendizagem das pessoas que frequentam. universidade com a intenção de seguir uma carreira específica.</p><p>Estilos de aprendizagem dos alunos de docência: consideração especial dos alunos de educação física</p><p>Palavras-chave: estilos de aprendizagem, ensino universitário, melhoria de programas, reforma universitária,</p><p>desempenho acadêmico, ensino de estudantes</p><p>Machine Translated by Google</p><p>2</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>São muitos os trabalhos que enfatizam que cada pessoa possui um estilo característico na</p><p>forma como apropria o conhecimento e seus efeitos no processo de aprendizagem e nos resultados.</p><p>Por exemplo, a teoria triárquica da inteligência de Sternberg (Berg e Sternberg, 1985) ou a teoria das</p><p>inteligências múltiplas de Gardner (Gardner, 1983; Grunott e Gardner, 1994) reconhecem a diversidade</p><p>nas capacidades de aprendizagem. Estas correntes consideram que o aluno normalmente depende de</p><p>estratégias específicas para alcançar melhores resultados de aprendizagem.</p><p>Tradicionalmente, a docência no ensino superior tem se caracterizado por disponibilizar</p><p>amplas informações nas disciplinas e conteúdos estabelecidos na formação profissional dos estudantes.</p><p>Nessa preocupação de desenvolver nos alunos um nível acadêmico adequado que lhes permita atuar</p><p>com qualidade no mundo do trabalho, muitas vezes a inter-relação didática é deixada de lado, sem</p><p>considerar que o ambiente da aula, o ambiente, o ““estilo de ensino” ou os estilos de aprendizagem</p><p>específicos de cada aluno são fatores que influenciam significativamente o processo de formação</p><p>acadêmica.</p><p>http:// www.ugr.es/ local/ recfpro/ rev112ART8.pdf</p><p>Neste momento de reforma do sistema educativo geral e mais especificamente a nível</p><p>universitário, em Espanha e noutros países, a criação do espaço europeu de Ensino Superior representa</p><p>um importante ponto de viragem, que deverá provocar uma reflexão profunda entre os professores</p><p>universitários.</p><p>O Sistema Europeu de Transferência de Créditos afetará tanto a forma como os professores ensinam como</p><p>a forma como os alunos aprendem. Por isso, académicos, estudantes e decisores políticos do ensino superior</p><p>(criadores de programas, executivos e administradores de instalações) devem estar atualizados em relação</p><p>aos estilos de aprendizagem dos estudantes de um estudo universitário concreto.</p><p>Neste sentido, o objetivo desta pesquisa é descrever os estilos de aprendizagem dos alunos das</p><p>Faculdades de Educação nas suas diferentes especialidades da Universidade de Castilla-La Mancha.</p><p>Analisaremos suas diferenças e semelhanças entre alunos de diversos estudos relacionados à educação.</p><p>Procuramos dar luz à comunidade universitária (alunos, acadêmicos e reitores) com esses relatórios sobre</p><p>os estilos de aprendizagem dos alunos para que todos possam participar de atuações adequadas.</p><p>Após o Acordo de Bolonha, estão a ocorrer mudanças relevantes na Comunidade Europeia. A inovação e,</p><p>além disso, a investigação educativa não podem colocar as mudanças de lado.</p><p>Resumo:</p><p>* * * * *</p><p>Palavras-chave: estilos de aprendizagem, ensino universitário, melhores programas (programas), reforma</p><p>universitária, desempenho acadêmico, alunos de professores.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>3Faculdade. Revista de Currículo e Formação de Professores, 11, 2 (2007)</p><p>O novo modelo de ensino superior centra-se no estudante e estabelece novos papéis profissionais para</p><p>os professores universitários, destacando pela sua importância, entre outros aspectos, o conhecimento das</p><p>diferentes formas de aprendizagem dos estudantes; isto é, suas abordagens e estilos de aprendizagem.</p><p>Houve muitas investigações (Berg e Sternberg, 1985; Gardner, 1983; Grunott e Gardner, 1994; Riding,</p><p>1991, 1994 e 1996; Riding and Buckle, 1990; Riding e Rayner 1995; Riding e Rayner, 2002) que colocaram É</p><p>evidente que as pessoas em geral e os estudantes em particular têm formas diferentes de pensar e aprender;</p><p>Portanto, quando essas particularidades não são devidamente atendidas, podem surgir desadaptações que afetam</p><p>o desempenho acadêmico. Uma forma de superar essas heterogeneidades na sala de aula é conhecer as</p><p>estratégias predominantes que cada aluno tem para aprender, seus “estilos de aprendizagem”, e então tentar</p><p>integrá-los para tornar o processo de ensino mais eficaz.</p><p>Desta forma, se as particularidades que todos temos quanto à forma de transmitir e aprender</p><p>conhecimentos não forem devidamente atendidas, podem surgir desajustes que afetam o desempenho acadêmico.</p><p>Para superar estas heterogeneidades na sala de aula, é essencial e imperativo conhecer as estratégias</p><p>predominantes que cada aluno tem para aprender, os seus “estilos de aprendizagem” para tentar integrá-los para</p><p>alcançar um processo de ensino muito mais eficaz e de qualidade.</p><p>Esta reforma implica mudanças que afectam claramente a forma como o ensino é implementado, a</p><p>forma como professores e alunos trabalham; isto é, à forma como alguns ensinam e como outros abordam a</p><p>matéria através de créditos ECTS.</p><p>Neste sentido, pensamos que um ponto de partida para contribuir para a melhoria da implementação</p><p>dos programas que compõem os planos de estudos é saber como aprendem os nossos alunos, quais são os</p><p>estilos de aprendizagem predominantes entre eles, conhecendo as diferenças que podemos encontrar-se entre</p><p>uns e outros por questões de sexo, idade, curso e especialidade que estudam; Se trabalharem durante os estudos,</p><p>quais são os estudos anteriores, o sistema de acesso ao diploma universitário. Tudo isso sem dúvida nos ajudará</p><p>a trabalhar nas salas de aula de forma mais personalizada.</p><p>Para isso, aplicaremos o questionário diagnóstico de estilos de aprendizagem do CHAEA e os alunos</p><p>que estudam no</p><p>Certamente, se você deseja um aprendizado de qualidade, o ensino também deve ser de qualidade.</p><p>Isto representa uma tremenda mudança de mentalidade por parte de todos e considerar o ensino com uma</p><p>perspectiva crítica, contemplando como atividade crítica, o aluno como sujeito ativo da sua própria aprendizagem,</p><p>a instituição universitária como comunidade de pesquisa e interação, e o professor universitário como pesquisador</p><p>em sala de aula e mediador do conhecimento transmitido.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>4</p><p>2.1. Fundo</p><p>2. REFERENCIAL TEÓRICO CONCEITUAL</p><p>O ponto de partida de todas as abordagens que diferentes pesquisadores têm dado à Teoria dos Estilos</p><p>de Aprendizagem baseia-se no fato das diferenças individuais. As pessoas pensam, sentem, aprendem e se</p><p>comportam de maneira diferente. Essas diferenças individuais representam um problema importante para a ação</p><p>didática. Por um lado, é útil termos regras gerais sobre os comportamentos de como os alunos aprendem e depois</p><p>aplicá-las a toda a população estudantil.</p><p>É pertinente, para desenvolver esta breve secção, partir da definição de “aprendizagem”,</p><p>independentemente das diferentes teorias sobre o assunto. Por parecer bastante completo, tomamos o de Díaz</p><p>Bordenave, citado por Alonso e Gallego (1994: 18), “chamamos aprendizagem à modificação relativamente</p><p>permanente na disposição ou capacidade do homem, que ocorre como resultado da sua atividade e que não pode</p><p>ser atributo</p><p>Escolas de Ensino (Albacete, Ciudad Real, Cuenca e Toledo) nas diferentes especialidades (Ensino Primário,</p><p>Educação Infantil, Educação Musical, Inglês, Educação Especial, Audição e Linguagem e Educação Física) da</p><p>Universidade de Castilla-La Mancha. Nosso objetivo é saber quais são os estilos de aprendizagem predominantes</p><p>em cada aluno, suas semelhanças e diferenças e, a partir daí, adotar as medidas adequadas para trazer às</p><p>nossas salas de aula as mudanças necessárias para melhorar o processo de ensino/aprendizagem.</p><p>Como já dissemos na introdução, são muitas as investigações realizadas que têm demonstrado que as</p><p>pessoas “pensam” de forma diferente, captam a informação, processam-na, armazenam-na e recuperam-na de</p><p>forma diferente e também há muitos trabalhos que desde “O centro de o estudo dos estilos de aprendizagem e</p><p>ensino” da St. John's University de Nova York dirigida por Rita e Kenneth Dunn (1984 e 1985) continuam a ser</p><p>realizados nesta área do conhecimento. As Teorias dos Estilos de Aprendizagem vieram confirmar esta diversidade</p><p>entre os indivíduos e propor um caminho para melhorar a aprendizagem através da consciência pessoal do</p><p>professor e do aluno, das peculiaridades diferenciais, ou seja, dos Estilos Pessoais de Aprendizagem. O que</p><p>significa que existe uma diversidade na forma como cada pessoa aprende. Neste sentido, não se podem dar</p><p>regulamentos rígidos, pretendendo que sejam válidos para todos os alunos, porque teremos que providenciar</p><p>formas de adaptar esses “regulamentos” gerais à peculiaridade individual de cada aluno.</p><p>Os resultados obtidos, sem dúvida, fornecem dados para a validação de melhorias em planos e</p><p>programas de estudos que envolvam a condição prévia dos estilos de aprendizagem dos alunos.</p><p>http:// www.ugr.es/ local/ recfpro/ rev112ART8.pdf</p><p>2.2. Conceito de aprendizagem e estratégias de aprendizagem</p><p>Machine Translated by Google</p><p>5Faculdade. Revista de Currículo e Formação de Professores, 11, 2 (2007)</p><p>O próprio conceito de “estilo de aprendizagem” não é comum a todos os autores e</p><p>é definido de forma muito variada em diferentes pesquisas. A maioria concorda que se trata</p><p>de como a mente processa as informações ou como ela é influenciada pelas percepções de</p><p>cada indivíduo. Citamos apenas algumas definições:</p><p>Hunt, Butler, Noy e Rosser (1978: 27) descrevem o estilo de aprendizagem como</p><p>“as condições educacionais sob as quais um aluno está na melhor situação para aprender”.</p><p>Para Dunn, Dunn e Perrin (1994: 41), estilo de aprendizagem “é a maneira pela qual</p><p>(primeiro dezoito e depois vinte e um) diferentes elementos provenientes de quatro estímulos</p><p>básicos afetam a capacidade de absorção e retenção de uma pessoa”. Uma crítica comum</p><p>a esta definição consiste em apontar a ausência do elemento “inteligência”. Por outro lado,</p><p>a metáfora da “esponja” – absorver e reter – esquece aspectos importantes da aprendizagem,</p><p>como “analisar” ou “generalizar”. Schmenck (1983: 95) define-a como uma “predisposição</p><p>por parte dos alunos para adoptar uma estratégia de aprendizagem específica,</p><p>independentemente das exigências específicas da tarefa em questão”. E de acordo com</p><p>Smith (1988: 24) os estilos de aprendizagem são “as formas características pelas quais um</p><p>indivíduo processa informações, sente e se comporta em situações de aprendizagem”. Em</p><p>suma, parece que os estilos são constituídos por conjuntos de estratégias semelhantes que</p><p>cada aluno utiliza regularmente quando se depara com a tarefa de aprender.</p><p>O termo “estilo de aprendizagem” refere-se ao fato de que quando queremos</p><p>aprender algo, cada um de nós utiliza seu próprio método ou conjunto de estratégias.</p><p>Embora as estratégias específicas que utilizamos variem dependendo do que queremos</p><p>aprender, cada um de nós tende a desenvolver preferências globais. Essas tendências de</p><p>usar mais certas formas de aprendizagem constituem nosso estilo de aprendizagem.</p><p>Nesse sentido, Kolb (1985) apresenta seu modelo de aprendizagem pela experiência</p><p>e afirma que os estilos de aprendizagem se desenvolvem à medida que</p><p>Interpretamos uma estratégia de aprendizagem como</p><p>aquela ação sequenciada</p><p>consciente ou inconscientemente, por parte do aluno, com a intenção de aprender, no todo</p><p>ou em parte, um novo conceito a partir da ação de outra pessoa, real ou virtual, que</p><p>desempenha o papel de pretendido. educador ensinar (Gil Madrona, 2004: 129). Dependendo</p><p>do objetivo pretendido, podemos considerar a existência de quatro grandes tipologias de</p><p>estratégias de aprendizagem como: a aquisição ou codificação de informação, a retenção</p><p>ou armazenamento de informação, a recuperação, evocação e utilização de informação,</p><p>além daquelas estratégias consideradas para apoiar o processamento de informações.</p><p>2.3. Delimitação conceitual de “estilo de aprendizagem”</p><p>simplesmente ao processo de crescimento e maturação ou a causas como doenças ou</p><p>mutações genéticas.”</p><p>Machine Translated by Google</p><p>6</p><p>aprendizagem como o estilo ativo, reflexivo, teórico e pragmático.</p><p>E por sua vez, Honey e Mumford (1989), distinguem quatro estilos de</p><p>2.4. Abordagens e estilos de aprendizagem no ensino superior.</p><p>Outro dos temas investigados em relação às diversas formas de aprender e ensinar</p><p>é o dos estilos educativos como preferências individuais que influenciam a capacidade de</p><p>aprender e que não estão relacionadas com as aptidões, mas com a forma como cada pessoa</p><p>gosta de aprender. habilidades. Atualmente existem diferentes modelos de estilo, fruto de</p><p>pesquisas que surgiram desde o início do século XX em diversas áreas para entender as</p><p>causas pelas quais uma pessoa se diferencia em seu desempenho, além de sua inteligência.</p><p>A variedade de modelos levou a uma proliferação de estudos nos últimos anos sobre as</p><p>relações entre alguns modelos e outros, como evidenciado por diferentes pesquisas, entre as</p><p>quais estão as de Murray-Harvey (1994), que analisa as relações entre o estilo de Dunn e</p><p>Dunn (1984, 1985) e abordagens de aprendizagem de Biggs (1979). Da mesma forma, Sadler-</p><p>Smith (1997) refere-se aos estilos de aprendizagem de Honey e Mumford (1986, 1989), às</p><p>abordagens de Entwistle (1981 e 1998) e aos estilos de aprendizagem de Kolb (1981, 1984,</p><p>1985a e até 2000).</p><p>Diferenças entre Estilos de Aprendizagem divergentes (que combinam experiência ativa e</p><p>concreta e observação reflexiva), assimiladores (que combinam conceituação abstrata e</p><p>observação reflexiva), convergentes (combinam conceitualização teórica abstrata e</p><p>experimentação ativa), acomodadores (combinam experiência pragmática, concreta e</p><p>experimentação ativa) .</p><p>Desde a década de setenta, as pesquisas nesta área têm tentado estabelecer um</p><p>consenso sobre a forma como os estudantes universitários compreendem e conhecem a sua</p><p>aprendizagem e estudo. Referimo-nos à definição das diferentes abordagens de aprendizagem</p><p>que os alunos adotam quando confrontados com tarefas de aprendizagem. Esta área de</p><p>estudo é conhecida como Student Learning Research (SLR).</p><p>consequência de fatores hereditários, experiências anteriores e demandas do ambiente atual.</p><p>Sua teoria e seu Questionário LSI (Inventário de Estilos de Aprendizagem) foram aplicados e</p><p>pesquisados por muitos outros autores de vários países.</p><p>http:// www.ugr.es/ local/ recfpro/ rev112ART8.pdf</p><p>Do ponto de vista histórico, os primeiros investigadores a realizar trabalhos sobre a</p><p>aprendizagem universitária foram Marton e Säljö (1976) na Suécia, que primeiro cunharam</p><p>os conceitos de abordagem profunda e abordagem superficial da aprendizagem para se</p><p>referirem à forma como os estudantes universitários abordavam lendo artigos de pesquisa. A</p><p>partir desses estudos, outros pesquisadores com metodologias diferentes obtiveram resultados</p><p>e implicações educacionais semelhantes. Referimo-nos aos trabalhos realizados por Biggs</p><p>(1979, 1985, 1987a, 1987b, 1987c, 1988, 1994, 1997) na Austrália e em Hong Kong, e</p><p>Entwistle (1981, 1988a, 1988b, 1989, 1991), Entwistle e Ramsden ( 1983), Entwistle e Tait</p><p>(1990 e 1994) em Edimburgo.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>7Faculdade. Revista de Currículo e Formação de Professores, 11, 2 (2007)</p><p>3.1. Finalidades e objetivos.</p><p>3. PESQUISA PRÓPRIA.</p><p>O objetivo geral da pesquisa é contribuir para a melhoria do ensino com informações</p><p>sobre como é o estilo de aprendizagem no</p><p>Recentemente Dunn, Dening e Lovelace (2001) analisam como usar estilos de</p><p>aprendizagem para melhorar o desempenho dos alunos e comparam o modelo de estilo de</p><p>aprendizagem de Dunn, Dunn e Perrin (1994) com o das Inteligências Múltiplas de Gardner (1993</p><p>e 2001) e finalmente Hervás e Castejón (2003) comparam os estilos epistêmicos de Royce, Powell</p><p>e Rancourt e os tipos psicológicos de Jung. Em Espanha, desde a tese de Catalina M. Alonso,</p><p>reconhecida com o Prémio Nacional do Conselho de Universidades, outros investigadores</p><p>continuaram o seu caminho com importantes trabalhos (Geijo et al., 1997 e 2000) e teses de</p><p>doutoramento como Antonio Nevot Luna, Iñaki Pikabea Torrano, Isabel Adán León, Baldomero</p><p>Lago Marín, Lydia Pujol, Eveliss M.</p><p>Na verdade, concordamos plenamente com Ramsden (1984 e 1988) quando ele enfatiza</p><p>que os alunos tentam lidar com as demandas da situação educacional e o professor pode prever</p><p>seus processos de aprendizagem de acordo com a percepção que o sujeito tem dela. Da mesma</p><p>forma, Entwistle (1988: 67) sugere que "se soubermos o que uma determinada tarefa educacional</p><p>significa para um aluno, podemos prever como ele irá lidar com ela. Outra forma de dizer tudo isto</p><p>é dizer que a percepção da situação se torna uma pessoa passa a ser sua “estrutura mental”, que</p><p>inclui o roteiro a ser seguido, os pressupostos, expectativas, papéis e referências que devem ser</p><p>realizados (Pask, 1988).</p><p>Labatut e muitos outros pesquisadores (Alonso e Gallego, 2003 e 2004). Por último, devemos</p><p>destacar a recente tese de doutoramento de Graupera Sanz (2007) que tenta especificar quais</p><p>são os estilos de aprendizagem preferidos e quais as suas características experienciais mais</p><p>pronunciadas, nos diferentes tipos de pessoas que participam na aprendizagem desporto-motora,</p><p>ou seja Ou seja, procura compreender em profundidade a questão dos estilos de aprendizagem</p><p>em atletas, treinadores e estudantes universitários de ciências do desporto.</p><p>Da mesma forma, Snyder (2000) estuda as semelhanças entre estilos de aprendizagem,</p><p>inteligências múltiplas e desempenho acadêmico. Cano-García e Hewitt Hughes (2000)</p><p>correlacionam os estilos de aprendizagem de Kolb (1985a eb) com os estilos intelectuais de</p><p>Sternberg (1997) e sua influência no desempenho acadêmico. Zhang e Sternberg (2000 e 2002)</p><p>referem-se às abordagens de aprendizagem e estilos intelectuais de Biggs (1979), enquanto</p><p>Zhang (2000) compara os estilos de personalidade de Holland (1996) com os estilos intelectuais</p><p>de Sternberg (1997), e continua a aprofundar o conhecimento em. estilos intelectuais posteriores</p><p>(Zhang, 2001a, 2001b, 2002a e 2002b).</p><p>Machine Translated by Google</p><p>8</p><p>49</p><p>101</p><p>curso</p><p>Audição e Linguagem</p><p>150</p><p>1026</p><p>3.1.1 Objetivo principal.</p><p>Primaria</p><p>2º</p><p>83</p><p>168</p><p>385</p><p>Infantil</p><p>20</p><p>Total</p><p>Fêmea</p><p>18</p><p>25</p><p>O objetivo é tentar fornecer dados</p><p>para a validação de melhorias na implementação dos respetivos</p><p>programas dos diferentes currículos e que essas melhorias ocorram como conhecimento prévio dos estilos de</p><p>aprendizagem dos alunos que frequentam as referidas carreiras.</p><p>134</p><p>70</p><p>16</p><p>1º</p><p>36</p><p>158</p><p>Escolas de Ensino (e dentro das Escolas de Ensino os alunos das diferentes especialidades).</p><p>Magistério</p><p>405</p><p>25</p><p>3º</p><p>Especialidade</p><p>94</p><p>270</p><p>Masculino</p><p>19</p><p>curso</p><p>20 139</p><p>114 121</p><p>Educação Especial</p><p>110</p><p>2º</p><p>103</p><p>Magistério</p><p>Total</p><p>Gênero</p><p>Música</p><p>315</p><p>23</p><p>Conheça o estilo de aprendizagem dos alunos do Ensino da Universidade de Castela – La Mancha.</p><p>179 472</p><p>http:// www.ugr.es/ local/ recfpro/ rev112ART8.pdf</p><p>487</p><p>Educação física</p><p>1º</p><p>104</p><p>65</p><p>3º</p><p>36</p><p>Magistério</p><p>24</p><p>Para tanto, delineia-se um estudo em nível exploratório e descritivo, colocando o seguinte problema: Quais</p><p>estilos de aprendizagem predominam no ensino de professores de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação</p><p>Especial, Inglês, Audição e Linguagem, Educação Musical e Educação Física nas Escolas de Ensino da UCLM?</p><p>Diferenças e pontos de encontro entre um aluno e outro. A seguir, nas Tabelas 1 e 2, mostramos a distribuição dos</p><p>1.411 estudantes do sexo masculino e feminino (26,4%) (73,6%) da amostra deste trabalho por especialidade, curso</p><p>e sexo.</p><p>80</p><p>Inglês</p><p>Tabela 1. Distribuição da amostra por curso e especialidade.</p><p>Tabela 2. Distribuição da amostra por série e sexo.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>9Faculdade. Revista de Currículo e Formação de Professores, 11, 2 (2007)</p><p>Estilo reflexivo.</p><p>- Hipótese nula. Não existem diferenças estatisticamente significativas nas pontuações médias obtidas</p><p>pelos alunos do Ensino nas diferentes especialidades e nos diferentes cursos da licenciatura em</p><p>estilos de aprendizagem.</p><p>3.1.2. Objetivos específicos.</p><p>Definido através das pontuações médias obtidas no questionário Honey-Alonso (em Alonso,</p><p>Gallego e Honey, 1999) de estilos de aprendizagem (CHAEA).</p><p>Musical, Ed. Infantil) e Toledo (Ed. Primária, Ed. Física, Ed. Musical, Ed. Infantil) da Universidade de Castilla-La</p><p>Mancha.</p><p>3.2.1. Hipóteses estatísticas</p><p>Estilo de aprendizagem: Estilo Ativo.</p><p>Relacionado às características da amostra:</p><p>alunos, suas características e seus contextos: - Identificar o</p><p>estilo de aprendizagem dos alunos do Ensino na especialidade de Educação Física.</p><p>- Hipótese operacional. A orientação do processo educativo das escolas de Ensino modifica o estilo de</p><p>aprendizagem dos alunos ao longo de sua formação.</p><p>- Hipótese alternativa. Existem diferenças estatisticamente significativas nas pontuações médias obtidas</p><p>pelos alunos do Ensino nos diferentes cursos da licenciatura, nos estilos de aprendizagem.</p><p>Analise a relação entre o estilo de aprendizagem do</p><p>3.2. Metodologia e plano de trabalho.</p><p>Variável principal ou variável dependente.</p><p>Variáveis secundárias ou variáveis independentes.</p><p>- Comparar estilos de aprendizagem com base no sexo e no curso de licenciatura, pois pode</p><p>significar que o próprio curso modifica os estilos de aprendizagem dos alunos.</p><p>3.2.2. Variáveis do estudo</p><p>Estilo Pragmático.</p><p>Especial e Audição e Linguagem), Ciudad Real (Ed. Primária, Ed. Física, Ed.</p><p>- Sexo: variável qualitativa com duas categorias, homem e mulher.</p><p>Estudo exploratório e transversal. O âmbito de estudo são as Escolas de Ensino de Albacete</p><p>(Educação Primária, Educação Física, Ensino de Língua Inglesa, Inglês, Educação Musical, Educação</p><p>Infantil), Cuenca (Ensino Primário, Educação Musical, Educação Infantil, Ed.</p><p>Estilo Teórico.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>10</p><p>3.2.3. Instrumento de coleta de dados: características e</p><p>- Curso em que estão matriculados: variável qualitativa com três categorias ordenadas em primeira,</p><p>segunda e terceira, correspondentes aos três cursos da licenciatura em Licenciatura. Esta</p><p>variável tem como objetivo verificar a existência de alterações nas preferências de aprendizagem</p><p>dos alunos, à medida que progridem na sua formação, consideração especial nos alunos de</p><p>Educação Física.</p><p>modo de aplicação do CHAEA em nosso estudo.</p><p>De referir que a caracterização dos estilos de aprendizagem realizada por Alonso e Gallego</p><p>(1994) assenta na ideia de estilos de aprendizagem coincidentes com Kolb (1984) e Honey e Mumford</p><p>(1986 e 1989).</p><p>Relacionado às características acadêmicas da amostra:</p><p>O instrumento utilizado para conhecer o estilo de aprendizagem dos sujeitos investigados é o</p><p>Questionário de Estilos de Aprendizagem Honey-Alonso (CHAEA) validado em 1992 para sua aplicação</p><p>no campo da educação formal em nosso país.</p><p>- Especialidades UCLM: Educação Primária, Educação Musical, Educação Especial, Inglês,</p><p>Educação Infantil e Audição e Linguagem e Educação Física.</p><p>http:// www.ugr.es/ local/ recfpro/ rev112ART8.pdf</p><p>Alonso (1991), após aplicação do Questionário de Estilos de Aprendizagem Honey-Alonso (CHAEA) a uma</p><p>amostra de estudantes universitários, as seguintes caracterizações do estilo ativo (animador, improvisador , descobridor,</p><p>tomador de riscos e espontâneo), reflexivo (ponderado), consciencioso , receptivo, analítico e exaustivo), teórico</p><p>(metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado) e pragmático (experimental, prático, direto, eficaz e realista). Este</p><p>questionário isola quatro estilos de aprendizagem através de oitenta itens, distribuindo vinte para cada um dos estilos. Foi</p><p>incorporado ao questionário um formulário para coleta de dados relacionados às variáveis idade, sexo, experiência</p><p>profissional, curso e especialidade.</p><p>3.2.4. Análise de dados.</p><p>Para coletar as informações dos questionários, será criado um banco de dados no programa</p><p>Excel e realizada uma análise estatística no programa SPSS versão 14.0. Esta análise consistirá em:</p><p>- Descrição da amostra.</p><p>- Comparação das pontuações médias obtidas nos quatro estilos de aprendizagem nos três cursos da</p><p>carreira. O teste ANOVA será aplicado para os estilos reflexivo, teórico, ativo e pragmático através</p><p>do</p><p>Machine Translated by Google</p><p>(Gráfico 2). Esta tabela mostra a existência de diferenças nos estilos de aprendizagem com base no</p><p>sexo, no entanto, estas diferenças, após a realização da estatística "t" do aluno para amostras</p><p>independentes, só foram significativas entre os estilos de aprendizagem reflexivos F= 15,471, p</p><p>de variâncias.</p><p>4. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS</p><p>Contudo, embora a maioria se destaque por estas características reflexivas, não podemos esquecer</p><p>dos ativos (22,51%), teóricos (19,04) e</p><p>Usaremos a estatística “t” de Student para amostras independentes</p><p>predominantemente analítico, meticuloso nas decisões, exaustivo no trabalho, receptivo no aprendizado</p><p>e ponderado nas decisões que toma.</p><p>população estudantil deste curso universitário (Gráfico 1).</p><p>Abaixo apresentamos os resultados obtidos após o tratamento</p><p>4.1. Estilos de aprendizagem predominantes no ensino dos alunos da Universidade</p><p>de Castilla-La Mancha</p><p>pragmáticos (13,88), pois são representativos de mais de 38% do</p><p>Ativo Reflexivo Teórico</p><p>19,04</p><p>13,88</p><p>22,51</p><p>62,76</p><p>Pragmático</p><p>11Faculdade. Revista de Currículo e Formação de Professores, 11, 2 (2007)</p><p>Gráfico 1. Estilo de aprendizagem dominante em alunos docentes da UCLM.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>18,23 18,84</p><p>15,10 14,25</p><p>45,65</p><p>21,26</p><p>55,85</p><p>Masculino Feminino</p><p>10,81</p><p>Reflexivo Ativo Pragmático Teórico</p><p>Gráfico 3. Distribuição dos estilos de aprendizagem em função do curso.</p><p>Gráfico 2. Distribuição dos estilos de aprendizagem por sexo.</p><p>12</p><p>aplicado.</p><p>pode ser visto no gráfico, embora estes não sejam significativos para a estatística</p><p>Por outro lado, também queríamos saber a distribuição dos referidos</p><p>e F teórico = 6,327, p0,05; Reflexivo: F=0,046, p>0,05; Teórico: F=0,013,</p><p>p>0,05; Pragmático: F=0,008, p>0,05).</p><p>efeito significativo em todos os estilos de aprendizagem (Ativo: F = 4,180,</p><p>as diferenças, em todos os estilos de aprendizagem, são significativas (p0,05) entre 2º e 3º. A partir destes resultados podemos</p><p>Por outro lado, também vale a pena destacar, como o grupo de alunos que apresenta</p><p>(46,43%) continuam a ser mais reflexivos que os rapazes (42,62%), mas também,</p><p>Ao contrário do reflexivo, é percebido como o percentual de alunos que frequentam</p><p>diminuindo à medida que os alunos passam nos cursos de especialidade.</p><p>variável sexo, o Gráfico 5 mostra, tal como o Gráfico 2, que as raparigas</p><p>Os meninos (23,77%) são mais ativos que as meninas (22,86%), embora sejam</p><p>obtidos no teste de contraste de Bonferroni, podemos observar como esses</p><p>carreira. No entanto, há uma diminuição moderada neste estilo</p><p>São também mais pragmáticos (15%) que estes últimos (12,70%). No entanto,</p><p>um estilo de aprendizagem ativo dificilmente muda entre o primeiro e o terceiro ano</p><p>Observamos o Gráfico 6 em detalhes, podemos ver como a porcentagem de</p><p>existência de todas essas diferenças, ao aplicar a estatística “t” de Student para</p><p>http:// www.ugr.es/ local/ recfpro/ rev112ART8.pdf</p><p>Ao mesmo tempo, aplicamos a estatística ANOVA. De cuja análise resultou uma</p><p>também mais teóricos (20,90%) que estes (15,71%). No entanto, apesar do</p><p>Por sua vez, e da mesma forma, analisamos a variável curso. Sim</p><p>Machine Translated by Google</p><p>os graus sob investigação. Com efeito, a autêntica “igualdade de oportunidades educativas” não</p><p>significa que os alunos tenham o mesmo livro, o mesmo</p><p>melhorar a implementação dos programas curriculares educacionais</p><p>mesmo horário, mesmas atividades, mesmas provas... O estilo de ensino preferido do professor pode</p><p>significar favoritismo inconsciente</p><p>integrá-los para tornar seu processo de aprendizagem mais eficaz. Se neste processo o professor da</p><p>sala de aula consegue neutralizar as características pessoais que definem os estilos de aprendizagem</p><p>de forma a homogeneizar o grupo</p><p>modificação do estilo de aprendizagem.</p><p>As conclusões obtidas, sem dúvida, esperamos que sirvam para</p><p>5. CONSIDERAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES ESPERADAS.</p><p>concluímos que, de fato, o efeito da variável curso é decisivo</p><p>na</p><p>Uma forma de superar as heterogeneidades da sala de aula em relação ao</p><p>diferentes estilos de aprendizagem dos alunos é conhecer as estratégias predominantes que cada</p><p>aluno tem para aprender e, então, tentar</p><p>aluno e ensino e avaliação pelo professor. Pois não podemos esquecer que a formação ao nível de</p><p>adultos é uma oportunidade única para valorizar e enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>pensamento e qualidades mentais.</p><p>Você poderá trabalhar com um grupo mais harmonioso. É uma metodologia que deve ser colocada em</p><p>prática para melhorar a qualidade da aprendizagem pelos</p><p>para alunos com o mesmo estilo de aprendizagem, os mesmos sistemas de aprendizagem</p><p>Teórico</p><p>22,22</p><p>Pragmático</p><p>24,81</p><p>20,00</p><p>Reflexivo</p><p>14,29</p><p>1º 2º 3º</p><p>20,80</p><p>45,60</p><p>13,60</p><p>49,62</p><p>15,87</p><p>Ativo</p><p>25,40</p><p>36,51</p><p>11,28</p><p>15Faculdade. Revista de Currículo e Formação de Professores, 11, 2 (2007)</p><p>Gráfico 6. Distribuição dos estilos de aprendizagem em EF dependendo do curso.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>16</p><p>A partir desta publicação propomos o diagnóstico dos estilos de aprendizagem dos alunos, e após</p><p>conhecer os resultados obtidos, aos centros de formação de professores, especialmente a UCLM e em geral ao</p><p>resto do país e à União Europeia e que a nossa investigação serve para conectar e contrastar experiências com</p><p>outros pesquisadores sobre o tema. Para tal, projeta-se e incentiva-se a participação no portal Rita e Kenneth</p><p>Dunn, The Center for the Study of Learning and Teaching Styles, onde existem referências a 759 investigações</p><p>realizadas com a ferramenta destes autores.</p><p>Raramente na história da universidade houve um consenso tão amplo sobre a conveniência de realizar</p><p>uma reflexão coletiva sobre quais universidades temos, quais expectativas sociais elas atendem e quais</p><p>reorientações de sua direção são apropriadas. Certamente, em Espanha, o ensino universitário avançou muito</p><p>nos últimos vinte anos. Ora, se reconhecermos que a universidade melhorou substancialmente, devemos também</p><p>assumir, como indica Michavilla (2004), que não é a melhor possível, por isso devemos continuar a melhorar. E</p><p>esta é a nossa intenção com o presente estudo: melhorar a implementação dos programas da nossa universidade</p><p>nas licenciaturas estudadas e, na medida em que divulgamos os dados do nosso estudo, incentivar outros a</p><p>fazerem propostas semelhantes.</p><p>http:// www.ugr.es/ local/ recfpro/ rev112ART8.pdf</p><p>Outro achado relevante da presente pesquisa é confirmar a credibilidade e viabilidade científica do</p><p>próprio questionário CHAEA como ferramenta para detectar os estilos de aprendizagem dos estudantes</p><p>universitários e como um instrumento conveniente para avançar na melhoria da implementação dos programas</p><p>para o novo exigências.</p><p>Conselho Australiano de Pesquisa Educacional.</p><p>Alonso, CM e Gallego, DJ (2004). Estilos de aprendizagem: teoria e prática. CD ROM,</p><p>Biggs, J. (1987b). Manual do Questionário do Processo de Aprendizagem (LPQ). Melbourne: Conselho Australiano de Pesquisa</p><p>Educacional.</p><p>Alonso, CM e Gallego, DJ (1994). Estilos individuais de aprendizagem: implicações para o comportamento vocacional. Em</p><p>Rivas, F. (ed.) Manual de Aconselhamento e Orientação Profissional. Madri: Síntese.</p><p>Alonso, CM e Gallego, DJ (2003). Como diagnosticar e melhorar estilos de aprendizagem. Madrid: UNED, Formação Permanente.</p><p>Biggs, J. (1987a). Abordagens do aluno para aprender e estudar. Hawthorn, Vitória:</p><p>Berg, CA e Sternberg, RJ (1985). Uma teoria triárquica do desenvolvimento intelectual durante</p><p>Madri: UNED.</p><p>Alonso, C, Gallego, D. e Honey P. (1999). Estilos de aprendizagem. Edições do Messenger (4ª edição). Bilbau: Espanha.</p><p>idade adulta. Revisão de Desenvolvimento, 5, 334-370</p><p>Referências bibliográficas</p><p>Biggs, J. (1979). Diferenças individuais nos processos de estudo e na qualidade da aprendizagem</p><p>Biggs, J. (1985). O papel da aprendizagem do metal nos processos de estudo. Jornal Britânico de Psicologia Educacional, 55,</p><p>185-212.</p><p>Estudantes universitários. Madri: Universidade Complutense.</p><p>Alonso, CM (1991). Estilos de Aprendizagem: Análise e Diagnóstico em Alunos</p><p>resultados". Ensino superior, 8, 381-394.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>17Faculdade. Revista de Currículo e Formação de Professores, 11, 2 (2007)</p><p>Anaya.</p><p>Entwistle, NJ e Tait, H. (1990). Abordagens de aprendizagem, avaliações de ensino e preferências por</p><p>ambientes acadêmicos contrastantes. Ensino Superior, 19, 169-194.</p><p>Entwistle, NJ (1991). Estilo cognitivo e aprendizagem. En Marjoribanks, K. As fundações</p><p>Revista Cuadernos de pedagogía, 263. Barcelona: Praxis.</p><p>Geijo, P. et al. (2000). Centro de professores: continue se aprofundando. Em. Em Ruiz, R.</p><p>Biggs, J. (1987c). Manual do Questionário do Processo de Estudo (LPQ). Melbourne: Conselho Australiano de Pesquisa</p><p>Educacional.</p><p>Dunn, R., Dening, S. e Lovelace, M. (2001). Dois lados da mesma moeda ou diferentes</p><p>Leme.</p><p>Gardner, H. (1983). Quadros de espírito: a teoria das inteligências múltiplas. Nova York: Básico</p><p>Geijo, P., Ruiz, R., Gutiérrez, J. e Gutiérrez, R. (1997). Aconselhamento externo e inovação escolar: melhor</p><p>juntos. Revista Conceptos, 2, 123-129.</p><p>Educação, 32, 127-138.</p><p>Entwistle, NJ (1981). Estilos de ensino e aprendizagem: um esboço integrado de psicologia educacional para</p><p>alunos, professores e palestras. Chichester: Wiley.</p><p>Dunn, R., Dunn, K. e Perrin, J. (1994). Ensinando crianças pequenas por meio de seu indivíduo</p><p>Biggs, J. (1994). Abordagens à aprendizagem: natureza e medição. En A Enciclopédia Internacional de</p><p>Educação, vol. 1 (2ª ed.). Oxford: Pergamon Press.</p><p>Estilos de aprendizagem. Boston: Allyn e Bacon.</p><p>Entwistle, NJ (1988a). Compreendendo o aprendizado em sala de aula. Barcelona: Paidos.</p><p>Gardner, H. (1993). Estruturas da mente. A teoria das inteligências múltiplas:</p><p>México: FCE</p><p>(Eds.) I Conferência Internacional sobre Estilos de Aprendizagem. Madri: UNED</p><p>Cano-Garcia, F. & Hewitt Hughes, E. (2000). Estilos de aprendizagem e pensamento: análise da sua inter-</p><p>relação e influência no desempenho académico. Psicologia Educacional, 20, 4, 413-430.</p><p>Schmeck (Ed.), Estratégias de Aprendizagem e Estilos de Aprendizagem. Nova York: Plenum Press.</p><p>Entwistle, NJ (1989). Aprendizagem dos alunos: concepções da disciplina, percepções do ensino e abordagens</p><p>de estudo. En Telama, R. (ed.). Educação física e atividade física ao longo da vida: os anais do</p><p>Congresso Esportivo Jyvaskyla (23-49).</p><p>Geijo, P. e outros (1997). Formação em centros: uma oportunidade para inovação.</p><p>Dunn, R. e Dunn, K. (1985). Estilos de ensino e aprendizagem. Madri: Anaya.</p><p>Entwistle, NJ e Tait, H. (1994). As abordagens revisadas para estudar o inventário.</p><p>da aprendizagem do aluno (139-145). Oxford: Pergamon Press.</p><p>(Coord.). Formação continuada de professores: desejos e realidades. Santander: Ministério da</p><p>Educação – CPR</p><p>Biggs, J. (1988). O papel da metacognição na melhoria da aprendizagem. Jornal Australiano de</p><p>traços para pessoas diferentes? Professor Bibliotecário, 28, 9-16.</p><p>Edimburgo: Universidade de Edimburgo.</p><p>Livros.</p><p>Gil Madrona, P. (2004) Estilos de aprendizagem e Educação Física.</p><p>Em Alonso, C. e Gallego, D.</p><p>Biggs, J. (1997). Questionário de processos de estudo. Em Barca, A., Marcos, JL, Núñez, JC, Porto, A. e</p><p>Santorum, MR (Eds.) Processos de aprendizagem em ambientes educacionais (443-446). Madrid:</p><p>Centro de Estudos Ramón Areces.</p><p>Entwistle, NJ (1988). Fatores motivacionais nas abordagens de aprendizagem dos alunos. Em RR</p><p>Entwistle, NJ (1988b). Fatores motivacionais nas abordagens de aprendizagem dos alunos. En Schmeck, RR (Ed.) Estratégias de</p><p>aprendizagem e estilos de aprendizagem (21-52). Nova York: Plenum Press.</p><p>Gardner, H. (2001). Inteligência reformulada. Barcelona: Paidos.</p><p>Dunn, R. e Dunn, K. (1984). Estilo de ensino e aprendizagem individual. Madri:</p><p>Entwistle, NJ e Ramsden, P. (1983). Compreender a aprendizagem dos alunos. Londres: Croom</p><p>Jyväskyla: Universidade de Jyväskyla.</p><p>Machine Translated by Google</p><p>18 http:// www.ugr.es/ local/ recfpro/ rev112ART8.pdf</p><p>Hunt, DE Butler, LF, Noy, JE e Rosser, ME (1978). Avaliação do nível conceitual pelo método de preenchimento de parágrafo</p><p>(Série Informada, Nº3). Toronto: Instituto de Estudos em Educação.</p><p>(2000).</p><p>Ramsden, P. (1988). Contexto e estratégia: influências situacionais na aprendizagem. Em RR</p><p>e Tecnologia de Treinamento.</p><p>Equitação, RJ (1994) Consciência de Estilo Pessoal e Desenvolvimento Pessoal.Birmingham: Tecnologia de Aprendizagem e</p><p>Treinamento.</p><p>Granott, N. e Gardner, H. (1994). Quando as mentes se encontram: interações, coincidência e desenvolvimento em domínios de</p><p>habilidade. Em R. Sternberg y Wagner (Eds.), Mente em Contexto (171-201). Nova York: Cambridge University Press.</p><p>Kolb, DA (1981) Estilos de aprendizagem e diferenças disciplinares. Em Chickering, W. & Associates (eds.). A moderna faculdade</p><p>americana. São Francisco: Jossely-Bass.</p><p>Psicologia Educacional, 46, 115-127.</p><p>Riding, R. y Buckle, C. (1990) Estilos de aprendizagem e desempenho de treinamento. Sheffield: A Agência de Treinamento.</p><p>Sadler-Smith, E. (1997). “Estilo de aprendizagem: estruturas e instrumentos”. 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Virgindade,</p><p>Marton, F. & Säljö, R. (1976). “Processos e estratégias de aprendizagem”. Jornal Britânico de</p><p>En RR Schmeck (Ed.), Estratégias de aprendizagem e estilos de aprendizagem. Nova York: Plenum Press.</p><p>Riding, RJ (1991) Manual do Usuário de Análise de Estilos Cognitivos. Birmingham: Aprendizagem</p><p>Kolb, DA (1984). “Aprendizagem Experimental. Experiência como fonte de aprendizagem e desenvolvimento (Englewood Cliffs,</p><p>NJ. Prentice Hall).</p><p>Em</p><p>Schmeck (Ed.), Estratégias de Aprendizagem e Estilos de Aprendizagem. (159-184). Nova York: Plenum Press.</p><p>Equitação, RJ (1996) Análise de Estilos de Aprendizagem e Treinamento Baseado em Tecnologia. Sheffield: Departamento de</p><p>Educação e Ciência.</p><p>Graupera Sanz, JL (2007). Estilos de aprendizagem em atividade física e esportes. Tese de doutorado não publicada.</p><p>Universidade de Castela-La Mancha. 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Revista de Currículo e Formação de Professores, 11, 2 (2007)</p><p>http://www.learnigstyles.net, http://</p><p>www.ncsu.edu/felder-public/RMF.html.</p><p>Schmeck, RR (1983). Estilos de aprendizagem de estudantes universitários. En Dillon y Schmeck (Eds.), Diferenças individuais</p><p>na cognição (vol. I, 233-279). Nova York: Academia Press.</p><p>Zhang, LF (2001a). “Os estilos de pensamento contribuem para o desempenho acadêmico além da auto-estima?</p><p>Em espanhol:</p><p>Zhang, LF (2000). “Os estilos de pensamento e os tipos de personalidade estão relacionados?” Educacional</p><p>Psicologia, 20, 3, 271-284.</p><p>Destacamos o portal de Rita e Kenneth Dunn, The Center for the Study of Learning and Teaching Styles. Onde se faz referência</p><p>a 759 investigações realizadas com a ferramenta destes autores:</p><p>Zhang, LF (2001b). “Abordagens e estilos de pensamento no ensino”. Revista Psicologia, 135, 5, 547-561.</p><p>Snyder, RF (2000). “A relação entre estilos de aprendizagem/inteligência múltipla e desempenho acadêmico de estudantes do</p><p>ensino médio”. The High School Journal, dezembro/janeiro, 11 a 20.</p><p>habilidades avaliadas?” Revista Psicologia, 135, 6, 621-637.</p><p>Smith, RM (1988) Aprendendo a aprender. Milton Keynes: Universidade Aberta.</p><p>Zhang, LF e Sternberg, RJ (2000). “As abordagens de aprendizagem e os estilos de pensamento estão relacionados? Um estudo</p><p>em duas populações chinesas”. Revista Psicologia, 134 (5): 469-489.</p><p>Zhang, LF (2002b). “Estilos de pensamento e desenvolvimento cognitivo”. Revista Geneta.</p><p>http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html</p><p>Sternberg, RJ (1997). Estilos de pensamento (Cambrige, Cambrige University Press).</p><p>Zhang, LF (2002a). “Estilos de pensamento e modos de pensar: implicações para a educação e a pesquisa”. Revista Psicologia,</p><p>136, 3, 245-261.</p><p>Webgrafia</p><p>Revista Internacional de Psicologia, 37, 1, 3-12.</p><p>Zhang, LF e Sternberg, RJ (2002). “Estilos de pensamento e características dos professores”.</p><p>Psicologia, 163, 2.179-195.</p><p>Machine Translated by Google</p>