Mudanças no mundo do trabalho e formação integral

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<p>Mudanças no mundo do trabalho e formação integral</p><p>Profª. Natânia Lopes</p><p>Descrição</p><p>A formação omnilateral e suas relações com o trabalho enquanto papel dos indivíduos na organização</p><p>produtiva da sociedade.</p><p>Propósito</p><p>Compreender o papel da formação do indivíduo na sua inserção da cadeia produtiva da sociedade em que</p><p>vive é fundamental para identificar a educação profissional como importante processo formativo do cidadão</p><p>brasileiro.</p><p>Objetivos</p><p>Módulo 1</p><p>A formação pro�ssional no Brasil</p><p>Reconhecer conteúdos e práticas a partir da perspectiva histórica da formação profissional.</p><p>Módulo 2</p><p>O trabalho na sociedade contemporânea</p><p>Reconhecer ferramentas conceituais para uma análise crítica do processo de formação profissional.</p><p>Módulo 3</p><p>Educação na Era da Informação</p><p>Identificar o planejamento e a oferta de educação tecnológica.</p><p>Módulo 4</p><p>Educação e transformação social</p><p>Relacionar a formação integral e ominilateral à uma concepção mais ampla de educação.</p><p>O conceito de formação omnilateral é importante para se vislumbrar alternativas ao papel de</p><p>reprodução das desigualdades sociais que a estrutura educacional acaba cumprindo no sistema</p><p>capitalista.</p><p>Introdução</p><p>1 - A formação pro�ssional no Brasil</p><p>Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer conteúdos e práticas a partir da</p><p>perspectiva histórica da formação pro�ssional.</p><p>Pensar em mundo do trabalho, bem como na formação necessária para que os futuros trabalhadores</p><p>(portanto, atuais estudantes) possam exercer seu papel de forma mais harmônica possível, é</p><p>fundamental para entender as sociedades contemporâneas.</p><p>Por isso, neste conteúdo, entenderemos os princípios e as relações que organizam a cadeia</p><p>produtiva da qual os indivíduos participam com seu trabalho para manter a sociedade em</p><p>funcionamento e como a educação participa disso, bem como seu potencial transformador para a</p><p>efetivação de uma sociedade mais justa e igualitária, de inspiração humanista.</p><p>Como você poderá perceber, ao se tratar de formação omnilateral, estamos entrando em uma área</p><p>de conceituação muito específica, o pensamento marxista: uma interpretação sociopolítica-</p><p>econômica da sociedade. Assim, você poderá encontrar argumentos posteriores que enriqueçam ou</p><p>até contradigam tal interpretação. Afinal, isso é verdadeiramente produzir conhecimento, não é</p><p>verdade?</p><p>Panorama histórico da formação pro�ssional no Brasil</p><p>Geralmente, o tema da perspectiva histórica da formação profissional é abordado, em educação, do ponto</p><p>de vista da necessidade social da escola e da progressiva massificação da educação no Brasil pensando-se</p><p>a implementação do sistema educacional situada nos tempos da colonização.</p><p>Destaca-se, inicialmente, o papel dos jesuítas como primeiros formadores, encarregados de transmitir o</p><p>saber religioso e moral, além dos conteúdos acadêmicos, na colônia, bem como catequizar os povos</p><p>indígenas.</p><p>Os jovens filhos dos grandes proprietários de terra eram iniciados nas leituras dos clássicos da filosofia e</p><p>literatura greco-romanas; a uma camada média, composta de filhos de colonos, eram ensinadas as letras e</p><p>a matemática básicas; enquanto os indígenas, tidos por selvagens, recebiam apenas lições religiosas</p><p>consideradas requisitos de civilidade e aperfeiçoamento da sua humanidade.</p><p>Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu, por Benedito Calixto (1927).</p><p>A influência da educação jesuítica persiste até os dias atuais. Os jesuítas conceberam uma maquinaria</p><p>escolar que não só contribuiu para dotar as crianças de um estatuto especial, como também influenciou a</p><p>organização das instituições escolares das épocas posteriores, incluindo as universidades.</p><p>Foi nos colégios jesuíticos que se desenvolveu a pedagogia do controle, em</p><p>que os aprendizes, colocados em espaços fechados, sob forte esquema</p><p>disciplinar, eram submetidos a um processo de transmissão de saberes,</p><p>devidamente selecionados pelos mestres e organizados em diferentes níveis e</p><p>programas de dificuldade crescente, que lhes impedia o desenvolvimento da</p><p>autonomia.</p><p>(HORIKAWA, 2015, p. 13)</p><p>A pedagogia do controle (HORIKAWA, 2015), entendida como o funcionamento dos colégios jesuítas, faz</p><p>parte da sociedade de controle, vigilância e disciplina. Cadeiras enfileiradas, filas de alunos nos pátios e</p><p>nos corredores, homogeneização das turmas e a concepção de ensino-aprendizado que prescreve papeis</p><p>imiscíveis no sentido de quem ensina (professor) e quem aprende (aluno), além de castigos e sistemas de</p><p>recompensas.</p><p>Temos assim em tela uma escola que começa como parte do processo colonial de dominação e prepara os</p><p>filhos dos aristocratas para estudarem nas universidades sediadas nas metrópoles. Os colégios jesuíticos,</p><p>portanto, já implementam uma ordem acadêmica atravessada pelas relações de poder e hierarquias</p><p>coloniais.</p><p>Prédio da Antiga Faculdade de Medicina da Bahia, em Salvador.</p><p>Em fins do século XVIII e na primeira metade do XIX, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil,</p><p>algumas importantes escolas são criadas: a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho (que provia</p><p>a formação na área de engenharia), a Escola Médico-Cirúrgica da Bahia, fundada pelo Príncipe Regente com</p><p>o nome de Escola de Cirurgia, a Academia Médico-Cirúrgica no Rio de Janeiro e os Cursos Jurídicos de São</p><p>Paulo e Olinda.</p><p>A educação profissional (HORIKAWA, 2015) sempre esteve relacionada ao projeto de sociedade do período</p><p>histórico em que ela ocorre. Assim é que, entre os séculos XVIII e XIX, toma a forma de um projeto de</p><p>secularização do Estado-Nação e passa a ser então regida por uma ótica liberal relacionada à ideia de</p><p>progresso econômico e cultural no mundo. Os novos princípios basilares da organização escolar não são</p><p>mais os religiosos aqui, mas sobretudo os da liberdade e do direito à propriedade privada.</p><p>Atenção</p><p>A meritocracia se estabelece agora como pressuposto lógico na medida em que se admite que as</p><p>desigualdades devem ser explicadas pelas diferenças das qualidades intelectuais. E a educação passa ser</p><p>uma tarefa centralizada pelo Estado com vistas ao desenvolvimento da Nação, menos para qualificar o povo</p><p>e habilitá-lo para o trabalho e mais para efetivar um papel de Estado provedor capaz de garantir o</p><p>funcionamento das instituições.</p><p>Nesse mesmo período, o ensino de ofícios dividia-se entre o recrutamento forçado de “vadios” nos Arsenais</p><p>da Marinha do Brasil, formados para atuar como operários e os Colégios de Fábricas, criados por D. João IV,</p><p>para atender à educação de aprendizes vindos de Portugal para atuarem no ramo das artes e vestuário, logo</p><p>fechados pela metrópole, temerosa da independência da colônia em relação aos aspectos culturais ligados</p><p>ao luxo, dos quais Portugal era provedor, o que colocava metrópole e colônia em lugares simbólicos muito</p><p>bem definidos.</p><p>Só em 1827 a Câmara aprovou o projeto da Comissão de Instrução que organizava o ensino público pela</p><p>primeira vez no Brasil. Neste projeto, a instrução ficou dividida em quatro graus distintos (1- Pedagogias, que</p><p>se destinava ao 1º grau; 2 - Liceus, que seria o 2º grau; 3 - Ginásios, destinados a transmitir conhecimento</p><p>relativo ao 3º grau; e 4 - Academias destinadas ao ensino superior), com o ensino de ofícios incluído na 3ª</p><p>série das escolas primárias, e depois nos Liceus no estudo de desenho, necessário às artes e ofícios</p><p>(GARCIA, 2000, p.3).</p><p>Com a República, a educação no país passou por um problemático e tímido processo de democratização.</p><p>adios</p><p>Os homens considerados vadios, nessas circunstâncias, constituíam os recrutas que seriam adestrados no</p><p>serviço naval, enquanto os marinheiros mercantes seriam aproveitados como experientes homens do mar. Por</p><p>adestramento e por absorção, a Marinha valeu-se de ambas as fontes de recrutas durante as duas guerras em</p><p>que foi preciso utilizar forças navais (FONSECA, 2016, p. 131).</p><p>A Casa Caetano de Campos, em São Paulo, foi construída em 1894 para sediar a primeira Escola Normal da Capital.</p><p>Criou-se a Escola Normal, voltada para a formação de professores</p><p>primários, de caráter profundamente</p><p>elitista e cujo público educando era constituído majoritariamente de jovens moças abastadas em busca de</p><p>erudição para o desempenho da sociabilidade das altas classes burguesas do país e não de formação para</p><p>atuação profissional.</p><p>Culturalmente, vinha sendo gestada no país, desde o período jesuítico, uma concepção que alinhava o</p><p>trabalho aos estratos mais baixos da população, sobretudo os trabalhos físicos e manuais, associados no</p><p>imaginário social aos escravos e indígenas. De modo que a classe média resistia à ideia de uma educação</p><p>voltada para o trabalho.</p><p>No início do século XX, finalmente, foram abertas escolas de profissionalização em todas as capitais</p><p>brasileiras e, em 1910, havia dezenove escolas instaladas no país. Eram escolas precárias do ponto de vista</p><p>das suas instalações físicas e do ensino, mas que ganharam fôlego com a Primeira Guerra Mundial, quando</p><p>o Brasil, ao enfrentar problemas com o processo de importação, foi obrigado a concentrar esforços nas</p><p>indústrias nacionais e precisou de mão de obra qualificada para o trabalho. É aqui que se consolida uma</p><p>ruptura crucial para história da formação profissional no país, uma ruptura entre a educação e a</p><p>profissionalização.</p><p>“Aos trabalhadores era destinada uma formação voltada para o treinamento, adestramento até porque a</p><p>nossa indústria ainda era bastante elementar, baseada no artesanato e manufatura com poucas exigências.”</p><p>(GARCIA, 2000, p. 7)</p><p>Re�exão</p><p>Esta divisão de caminhos, que separa o ensino da profissionalização, manifesta-se também na separação</p><p>entre uma formação integral dos educandos e sua mera capacitação de acordo com um conjunto de</p><p>habilidades relacionadas à assimilação maquinal dos conteúdos. E esta partição reflete uma atribuição de</p><p>papeis a classes sociais distintas.</p><p>O papel do Ensino Básico na formação pro�ssional nos</p><p>dias atuais</p><p>Do ponto de vista sociológico, isto é, daquele que se volta para a compreensão dos funcionamentos da</p><p>sociedade, podemos perceber que as clivagens relacionadas à classe social se manifestam na estrutura do</p><p>ensino básico, que se divide em público e privado.</p><p>No Brasil especificamente, onde o ensino público é precarizado, as classes sociais subalternas geralmente</p><p>acabam sendo o principal público a que se destina esse serviço, enquanto as classes sociais mais</p><p>abastadas se concentram no ensino privado, regido pela gramática do mercado.</p><p>Podemos atribuir esta diferença, ao menos em parte, ao fato de a escola pública estar ligada à lógica do</p><p>direito à educação, dentro de um contexto cultural no qual os direitos estão relacionados à ideia do “mínimo”</p><p>(“o mínimo necessário à sobrevivência”), estando mais no registro de um direito de acesso do que uma</p><p>formação em sentido amplo, ligada ao desenvolvimento da personalidade humana do educando.</p><p>Início do ano letivo no Colégio Pedro II em 1957.</p><p>Por uma perspectiva antropológica, no entanto, esta que se concentra mais nos fenômenos sociais tal como</p><p>acontecem no chão (um foco mais microscópico dos fenômenos sociais, abarcando o imaginário social e</p><p>seus conflitos com outras dimensões da vida), devemos admitir que as escolas públicas figuram neste</p><p>imaginário social como um ambiente saudável e produtivo para a sociabilidade das crianças e jovens</p><p>pobres. Nas escolas, os educandos, além de adquirirem conhecimentos e terem maiores chances de</p><p>alcançar alguma mobilidade social, terão diante dos seus olhos o “bom exemplo dos professores”, carreira</p><p>que acena como uma possibilidade de ascensão para os mais pobres.</p><p>Nessa perspectiva, a escola se apresenta como o lugar seguro, contrastando com os ambientes perigosos</p><p>por onde a criança ou jovem porventura circulem; muitas vezes, seu próprio ambiente de moradia.</p><p>Desfrutar de um tempo na escola passa a ser mais seguro do que o espaço público, onde essas pessoas</p><p>encontram lazer nas suas relações de vizinhança e parentesco.</p><p>A escola é, sobretudo, pensada como um meio de acesso e construção direta da cidadania, uma vez que o</p><p>educando e seus familiares podem acessar outros direitos a partir da frequência do aluno à escola: lá, as</p><p>crianças e jovens poderão fazer refeições, deslocar-se pela cidade em transportes públicos graças à</p><p>gratuidade a que os estudantes têm direito etc.</p><p>Re�exão</p><p>Neste sentido, quando se pensa na formação profissional no ensino básico, percebe-se que a escola pública</p><p>parece estar voltada para a formação de uma mão de obra abundante e subqualificada: os futuros</p><p>profissionais que são preparados com o “mínimo”, sendo este mínimo, às vezes, a própria sobrevivência a</p><p>contextos socioterritoriais violentos.</p><p>O ensino privado, por outro lado, principalmente no nível médio, volta-se mais para a formação superior e</p><p>complementar e, portanto, produz em larga escala uma mão de obra mais qualificada, voltada para atuar em</p><p>outros setores e cargos, diferente da clientela da educação pública básica, sendo mais bem remunerada e</p><p>gozando de status social superior.</p><p>Este mecanismo parece assim reproduzir uma certa estrutura de classes sociais. Nesse sentido, pode-se</p><p>afirmar que o ensino de nível médio é o mais difícil de ser nivelado para a redução das desigualdades</p><p>estruturais que se processam na educação básica brasileira, pois ele possui uma dupla função quando se</p><p>pensa na educação em continuidade com o mundo do trabalho: no ensino público, ele prepara para o mundo</p><p>do trabalho e no privado, para a continuidade da formação profissional.</p><p>É preciso conferir uma identidade ao Ensino Médio a fim de que ele possa contribuir para a formação</p><p>integral dos estudantes. Formação essa voltada para a superação da dualidade entre cultura geral e cultura</p><p>técnica; formação profissional e formação acadêmica.</p><p>O ensino, seja ele profissional ou médio, deve ser orientado à formação de cidadãos capazes de</p><p>compreender a realidade social, econômica, política e cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se</p><p>e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando contribuir para a transformação da</p><p>sociedade e função dos interesses sociais e coletivos.(CENTENO; TIMÓTEO, 2013, p. 18)</p><p>Entendemos, assim, que o ensino médio pode ser pensado como educação profissional no sentido largo,</p><p>quando diz respeito àqueles que contarão apenas com esta formação para ocupar seus lugares do mercado</p><p>de trabalho. Funções que incluam, por exemplo, matemática básica e o domínio geral da língua portuguesa,</p><p>ferramentas de interpretação, noções de história e de língua estrangeira etc. Apenas uma pequena parcela</p><p>do público educando, formada pelo sistema educacional do país, passará à formação continuada e</p><p>especializada pela qual deve passar a mão de obra qualificada.</p><p></p><p>Educação pro�ssional da Educação Básica</p><p>Assista agora a um vídeo que apresenta um panorama acerca dos principais equívocos e possibilidades da</p><p>educação profissional da Educação Básica.</p><p>O ensino superior público e privado e a</p><p>pro�ssionalização</p><p>O ensino superior privado, no Brasil, possui características muito próprias, provenientes de uma herança</p><p>histórica.</p><p>Duas dessas características marcam o desenvolvimento do ensino superior no</p><p>Brasil. A primeira é seu caráter tardio, pois as primeiras instituições de ensino</p><p>superior são criadas apenas em 1808 e as primeiras universidades são ainda</p><p>mais recentes, datando da década de 1930, século XX. A segunda, que nos</p><p>interessa de modo especial, é o desenvolvimento precoce de um poderoso</p><p>sistema de ensino privado paralelo ao setor público. Já na década de 1960,</p><p>este setor adquire novas características.</p><p>(DURHAM, 2003, p. 1)</p><p>Essas características fizeram com que o ensino superior privado no país se voltasse para absorver um</p><p>público específico, quando do florescimento deste setor do ensino nos anos 1970, no Brasil. Tratava-se de</p><p>uma população mais velha, já inserida no mercado de trabalho e para quem a formação de nível superior</p><p>significava ascensão imediata na carreira, para cargos superiores ou aumento de remuneração em trabalhos</p><p>que</p><p>essas pessoas já atuavam.</p><p>Assim, o ensino superior privado terminou por contemplar esses antigos egressos do ensino médio que não</p><p>tinham podido entrar no ensino superior imediatamente.</p><p>Consequentemente, houve no ensino privado, nos anos 1970 e 1980, uma predominância de oferta de</p><p>cursos noturnos a fim de atender a especificidade da sua clientela. O mais curioso (DURHAM, 2003) é que</p><p>nas universidades públicas, nos anos 1980, justamente nestas em que se exaltava a democracia e o</p><p>compromisso com as classes populares, a resistência à criação de cursos noturnos foi generalizada, à</p><p>exceção da Universidade de São Paulo, que já tinha cursos noturnos desde os anos 1950. Dessa feita, é o</p><p>ensino privado que acaba se voltando, nas últimas décadas, no Brasil, para educação massiva de nível</p><p>superior.</p><p>Atenção</p><p>Outro ponto a se destacar é a importância da bagagem cultural do aluno durante a sua formação</p><p>(BOURDIEU, 1998). Ainda que houvesse um sistema de ensino capaz de oferecer uma formação equânime,</p><p>os alunos partiriam de lugares diferentes em função das suas próprias referências acumuladas graças a</p><p>seus trânsitos particulares e pertencimentos sociais. É o que o autor chama de capital cultural.</p><p>Se, portanto, pudéssemos desconsiderar os grandes abismos educacionais no país, admitir que a todos os</p><p>cidadãos seria ofertada uma educação de qualidade, ainda assim o fato de um indivíduo provir de família</p><p>mais abastada, contando, por exemplo, com viagens desde a mais tenra infância para países de língua</p><p>inglesa, o fato deste dispor de uma vasta biblioteca em sua casa herdada dos pais e dos avós o lançaria na</p><p>frente daquele outro aluno que mal dispõe de um espaço adequado para estudar, está mal nutrido e precisa</p><p>cumprir com todo o tipo de tarefas fora da escola para que seu ambiente familiar funcione, como cuidado</p><p>de irmãos e tarefas domésticas, trabalhos etc.</p><p>Assim, desde que o ensino superior passa a ser massivamente ofertado à população, podemos falar, de</p><p>fato, numa ampliação das perspectivas de ascensão e inclusão social, considerando-se que o impacto</p><p>dessas ascensões ocupacionais e projeções de classe implicarão nas gerações seguintes, produzindo um</p><p>efeito cumulativo em termos de formação e inserção no mercado de trabalho em cargos mais bem</p><p>remunerados. Passa-se a observar, com isso, uma ampliação do número de trajetórias de ascensão familiar.</p><p>Falta pouco para atingir seus objetivos.</p><p>Vamos praticar alguns conceitos?</p><p>Questão 1</p><p>Compreender, ainda que de forma panorâmica, o impacto deixado pela História da Educação de nosso</p><p>país é fundamental. E um dos mais importantes aspectos está na primeira experiência educacional que</p><p>tivemos. Assim, é correto afirmar sobre a educação jesuítica no Brasil colonial que:</p><p>Parabéns! A alternativa A está correta.</p><p>A educação jesuítica era profundamente controladora e disciplinadora, tendo o propósito de catequisar</p><p>os indígenas, ensinar conteúdos básicos aos colonos mais pobres e preparar as crianças e jovens de</p><p>famílias mais ricas para receberem educação universitária na metrópole.</p><p>Questão 2</p><p>A</p><p>Tratou-se de uma educação disciplinadora cujos propósitos do ensino e conteúdos</p><p>diferiam em função da classe social a que se destinava.</p><p>B Foi uma forma de educação democrática que se distanciava dos propósitos da Coroa.</p><p>C Apoiou-se nos princípios da omnilateralidade, mas fracassou na sua missão educativa.</p><p>D</p><p>Apoiou-se em princípios cristãos que em nada se aliavam ao projeto político reservado à</p><p>colônia pela metrópole portuguesa.</p><p>E</p><p>Seus vestígios encontram-se nas escolas ainda nos dias atuais, como o princípio da</p><p>laicidade, entre outros.</p><p>O Ensino Superior é um grande desafio para os projetos educacionais, no mundo todo. E, no Brasil,</p><p>assumiu características ainda mais específicas. Marque a alternativa correta sobre o ensino superior</p><p>privado no Brasil.</p><p>Parabéns! A alternativa E está correta.</p><p>O ensino superior privado de fato absorve um público específico; aqueles indivíduos, já inseridos no</p><p>mercado de trabalho, que anos antes haviam terminado a educação básica. É por isso que é</p><p>considerável a oferta do ensino noturno pelas instituições privadas nesse período (décadas de 1970 e</p><p>1980).</p><p>A</p><p>Estabeleceu-se no Brasil durante o período colonial, absorvendo parte do ensino</p><p>jesuítico e acenando como a única possibilidade de ensino superior da colônia.</p><p>B</p><p>Defende uma educação meritocrática ignorando a bagagem cultural dos alunos para a</p><p>qual alertava Bourdieu.</p><p>C</p><p>Demanda dos educandos um compromisso integral, de forma que se torna impossível</p><p>trabalhar e estudar ao mesmo tempo.</p><p>D</p><p>Concorre com o ensino público disputando os investimentos do Estado e o público</p><p>estudante.</p><p>E</p><p>Nos anos 1970 e 1980, a oferta de formação superior noturna àqueles que haviam</p><p>ingressado no mercado de trabalho, logo após conclusão da formação básica.</p><p>2 - O trabalho na sociedade contemporânea</p><p>Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer ferramentas conceituais para uma</p><p>análise crítica do processo de formação pro�ssional.</p><p>Conceituando trabalho</p><p>Quando se pensa em trabalho, no senso comum, costuma-se pensar, na verdade, apenas no trabalho como</p><p>o conhecemos atualmente, situado no modo de produção capitalista da sociedade em que vivemos. O</p><p>trabalho é aí entendido como sinônimo de função, ocupação ou emprego. No entanto, podemos conceituar</p><p>trabalho, em linhas gerais, como a capacidade de gerar riqueza.</p><p>Não a riqueza acumulada nos bolsos e cofres e contas bancárias de uma minoria, pois o fato de a riqueza</p><p>ter sido assim acumulada também é um tipo de acaso histórico; uma especificidade também da nossa</p><p>sociedade e do sistema socioeconômico que a organiza. Quando dizemos que o trabalho é atividade</p><p>geradora de riquezas, estamos falando da geração de recursos úteis à vida humana e que tornam viável e</p><p>otimizam nossos modos de ocupar o mundo.</p><p>Comentário</p><p>O trabalho pode ser pensado como uma ferramenta adaptativa ao meio. Todas as espécies, assim, o</p><p>praticam: abelhas que constroem suas colmeias, macacos que utilizam instrumentos disponíveis na</p><p>natureza, como um galho fino de um arbusto para apanhar formigas de dentro dos formigueiros ou pedras</p><p>para bater e quebrar cocos, castanhas e frutas duras. Costuma-se pensar os seres humanos como</p><p>especialmente dotados para o trabalho. Mas isso não é verdade. Tampouco nosso trabalho é melhor ou</p><p>superior aos das outras espécies animais. Como em todos os casos, ele tem apenas especificidades.</p><p>O trabalho humano tem, principalmente, a especificidade de contribuir para o acúmulo de conhecimento, de</p><p>modo que certo grupo, pertencente à mesma cultura, pode eventualmente alcançar resultados mais</p><p>eficientes em seu trabalho graças à construção feita pelo trabalho dos que vieram antes.</p><p>Um exemplo são as obras arquitetônicas que foram sendo aprimoradas ao longo do tempo, também o</p><p>aprimoramento das técnicas mais diversas, úteis à vida dos grupos humanos e a tecnologia.</p><p>A perspectiva sociológica do trabalho teve grande influência do pensamento marxista, crítico à</p><p>acumulação capitalista às custas da exploração do trabalho e do trabalhador. Diz-se que o capitalismo é</p><p>um sistema socioeconômico que torna o trabalho alheio àquele que o desempenha.</p><p>Alheio em pelo menos dois sentidos: no sentido de que o operário médio não tem qualquer afinidade com os</p><p>saberes envolvidos no processo produtivo de que ele participa, uma vez que a especialização faz com que</p><p>ele domine e compreenda apenas uma pequena parte de uma longa cadeia. E no sentido de que muitas</p><p>vezes o empregado não terá poder aquisitivo suficiente para usufruir do próprio bem de cuja produção ele</p><p>participa.</p><p>Sob determinada perspectiva, é possível perceber a relação entre o capitalismo, com sua forma de dividir e</p><p>operar o trabalho, e o ideal de ascese protestante (WEBER, 2005). Não é à toa, dirá o autor, que o</p><p>capitalismo se consolida no mesmo período histórico que o protestantismo.</p><p>Primavera, por Pieter Bruegel (1565).</p><p>scese protestante</p><p>Embora seja um termo mais utilizado</p><p>em religiões orientais, a ascese se caracteriza pela busca de elevação do</p><p>homem crente à transcendência. No caso, a ascese protestante (nascida a partir do século XVI), diz respeito,</p><p>embora não de forma unânime, às características pessoais que marcam tal elevação. A prosperidade</p><p>econômica é, assim, entendida como recompensa divina pela obediência aos preceitos religiosos.</p><p>Assim é que o lucro como benção e sinal da predestinação implicará os homens no trabalho dentro da nova</p><p>ordem burguesa, diferentemente do sistema feudal, em que a prática religiosa católica que constituía o</p><p>sustentáculo ideológico da sua ordem simbólica e social pensava a acumulação como um mal, pecado</p><p>relacionado à avareza.</p><p>Atualmente, em nosso contexto cultural, a divisão social do trabalho é imensa; há diversas funções, cada</p><p>qual com remuneração e status específico. E por isso é possível perceber que tanto a exploração do</p><p>trabalhador continua existindo (MARX, 1983) quanto uma moralidade de fundo religioso (WEBER, 2005) que</p><p>justifica as práticas laborais ligadas à obtenção de lucro. Apresenta-se, assim, uma espécie de incitação ao</p><p>trabalho que pensa o tempo livre como tempo nulo, como tempo desperdiçado. Com todas as</p><p>transformações no mundo do trabalho ao longo de duzentos anos no Ocidente, esses mecanismos</p><p>estruturais seguem em funcionamento, embora haja reviravoltas, reinvenções e novas roupagens.</p><p>É possível pensar o processo de globalização como uma espécie de vingança do grande capital contra as</p><p>conquistas da classe trabalhadora (FRIGOTTO, 2013). Uma espécie de efeito rebote do Estado de bem-estar</p><p>social, esse período histórico em que vigora a ideia de que o trabalho (aqui no sentido de emprego; trabalho</p><p>remunerado) é um direito do cidadão. Isso coloca um limite para a alienação do trabalho empreendida pelo</p><p>capitalismo selvagem:</p><p>Na medida em que o emprego é encarado como um direito de integrar-se ao</p><p>consumo, à vida e ao futuro, firma-se a ideia de que, se o mercado privado não</p><p>oferece emprego, o Estado tem a obrigação de fazê-lo. Trata-se de um Estado</p><p>capaz de fazer política econômica e social a partir de um fundo público</p><p>progressivo. (...) De todo modo, as gerações assalariadas dos anos 1930 até os</p><p>anos 1980 no Brasil, mesmo sob duas ditaduras e curtos períodos de</p><p>democracia, puderam programar minimamente seu futuro, antes do golpe</p><p>militar de 1964, o empregado que atingisse 10 anos de emprego ganhava</p><p>estabilidade. O custo da demissão era altíssimo.</p><p>(FRIGOTTO, 2013, p. 7)</p><p>É como se, no presente, o capital tivesse perdido a sua capacidade civilizatória, diz Frigotto (2013). E passa</p><p>a destruir, para sustentar sua lógica de acúmulo, os direitos conquistados pela classe trabalhadora a</p><p>emprego, saúde, educação, aposentadoria etc.</p><p>Globalização e trabalho</p><p></p><p>Assista agora a um vídeo que aborda os impactos da globalização na constituição do papel do trabalhador</p><p>nas sociedade contemporâneas.</p><p>Formação integral e omnilateral</p><p>O trabalho alienado possui relações específicas com um certo tipo de educação, a que podemos chamar de</p><p>unilateral (MARX, 1983).</p><p>A educação unilateral das escolas e instituições de ensino que preparam profissionais para atuar no</p><p>mercado de uma sociedade, cuja economia é organizada pelo modo capitalista de produção, é</p><p>especializada, tecnicista, instrumental e puramente conteudista. É, ela mesma, alienada do aluno e de suas</p><p>necessidades como ser humano e indivíduo.</p><p>Linha de montagem da Ford em 1928.</p><p>A educação omnilateral, por outro lado, seria uma educação mais ampla, completa no sentido de promover</p><p>a reflexão em vários sentidos para além dos conteúdos imediatamente aplicáveis a áreas de saber</p><p>determinadas. Uma educação crítica, portanto, capaz de prover ao indivíduo ferramentas para a vida de um</p><p>modo geral. Esta deveria ser atenta às necessidades do educando e às suas aspirações, não se curvando à</p><p>fragmentação do saber disciplinar. Aproxima-se assim da ideia de uma educação interdisciplinar e</p><p>politécnica. Mas a omnilateralidade, ou seja, essa forma de educar que vem por todos os lados (MARX,</p><p>1983) não estaria restrita aos conteúdos; além de extrapolar a fragmentação dos saberes em disciplinas</p><p>isoladas, ela deveria extrapolar os próprios conteúdos acadêmicos e alcançar conhecimentos artísticos e</p><p>referências culturais de todo tipo, além de trabalhos manuais e mesmo de uma relação integrada com a</p><p>natureza.</p><p>mnilateral</p><p>O termo omnilateral aparece pela primeira vez nos Manuscritos Econômico-filosóficos, de 1844. Marx apresenta</p><p>essa contraposição ao distinguir a atividade vital humana dos demais animais, que produzem unilateralmente.</p><p>Em contraste, a formação humana é omnilateral e universal: ela produz e reproduz a natureza inteira, livre da</p><p>carência imediata. O trabalho é, portanto, uma ação corporal intencional e, como tal, envolve a plenitude das</p><p>capacidades intelectuais e sensitivas do ser humano. É este agir corporal transformador que mobiliza e</p><p>demanda o pensar, isto é, a construção da consciência (DELLA FORTE, 2014, 388-389).</p><p>Atenção</p><p>Assim aparece a ideia de uma sociedade utópica em que as pessoas poderiam pescar à tarde, pastorear à</p><p>noite e fazer crítica literária após as refeições (MARX, 1983).</p><p>Apenas uma educação multidimensional, plural, mais completa do que esta que conhecemos (que é voltada</p><p>apenas para as exigências de um mercado de trabalho que funciona com a máxima especialização da mão</p><p>de obra) poderia promover um tal estilo de vida; ao mesmo tempo camponês e intelectual, onde as</p><p>urgências mais ordinárias entrariam em uma dança perfeitamente coordenada com a erudição e os saberes</p><p>entendidos como refinados. A pesca e o pastoreio, como tarefas desempenhadas por um mesmo homem</p><p>capaz de fazer crítica literária após as refeições, traduzem um novo tipo de sujeito, habitante de um outro</p><p>tipo de sociedade, que possui outra cultura.</p><p>A educação omnilateral é aquela capaz de formar indivíduos íntegros, completos, dotados de múltiplas</p><p>habilidades e capaz de desempenhá-las, portanto, com a máxima liberdade e, ao mesmo tempo, a</p><p>maximização dos resultados da produção, em uma dimensão coletiva.</p><p>Outra vez retornando a um ponto de vista mais antropológico, isto é, atento aos fenômenos tais como se</p><p>processam “no chão”, podemos perceber que, ainda que a educação omnilateral seja, no atual contexto, uma</p><p>utopia, os conteúdos e a vivência escolares e acadêmicos promovem uma transformação da visão de</p><p>mundo dos educandos.</p><p>Ocorrem mudanças naqueles que estão em formação que certamente superam em muito a aplicação direta</p><p>de conteúdos em avaliações e profissões futuras. Isso porque a escola, a universidade, os colégios e cursos</p><p>são também ambientes de uma sociabilidade pautada na troca de conhecimento e há muita saúde</p><p>intelectual, ética e moral nesse convívio também, apesar das óbvias limitações e problemas, que também</p><p>existem.</p><p>Princípios fundamentais</p><p>Podemos eleger como princípios que pautam a presente discussão: a educação, o trabalho, a igualdade, a</p><p>vida plena, a inclusão e o desenvolvimento sociais, além de uma dimensão coletiva da existência humana. A</p><p>educação como princípio implica em reconhecer um direito à formação de indivíduos críticos, de cidadãos</p><p>efetivamente, em vez de se pensar a educação como mero direito de acesso a um punhado de conteúdos</p><p>mais ou menos coesos, muito bem apartados em disciplinas e burocratizados.</p><p>Também o trabalho, entendido em sua integralidade como atividade que efetiva a humanidade em nós,</p><p>representa uma contribuição inestimável que une cada indivíduo à sociedade a qual pertence. Como elos de</p><p>uma imensa corrente não apenas sincrônica (que é como quando pensamos a divisão do trabalho</p><p>tecnocrata e superespecializada da sociedade capitalista contemporânea), mas que se desenrola na linha</p><p>do tempo, através da história, como acúmulo de conhecimento, de técnica e de tecnologia.</p><p>Estes princípios relacionados à integralidade são mais adequados para se alcançar uma vida plena, digna,</p><p>em que a satisfação esteja resguardada</p><p>nos múltiplos aspectos da existência: no trabalho, no processo de</p><p>ensino-aprendizagem, no plano social e coletivo e na realização individual como parte de um todo. Para</p><p>tanto, a inclusão precisa ser tomada como um valor inegociável.</p><p>O conto clássico São Julião Hospitaleiro, de Gustave Flaubert, apresenta-nos uma analogia interessante.</p><p>Julião era um menino nobre que havia sido criado por seus pais para ser um homem virtuoso. A ele foi</p><p>ensinada a arte da caça, dentre outras habilidades caras àquela cultura. O rapaz cresce corajoso e afeito às</p><p>artes aprendidas. Possui vastas coleções de animais de caça e armas que, com o tempo, passam a compor</p><p>com ele uma espécie de máquina mortífera.</p><p>É quando Julião é tomado por uma desmedida das suas próprias destrezas e acaba incorrendo num</p><p>desequilíbrio: raiva, vontade de destruição. Julião queria tomar todas as vidas dos animais da floresta. Um</p><p>dia sai para caçar e extermina muitos animais, vaidoso.</p><p>Detalhe de Paisagem com caça ao coelho, por Pieter Brueghel.</p><p>ustave Flaubert</p><p>Gustave Flaubert (1821-1880) foi escritor francês, representante do Realismo. Talvez sua mais importante obra</p><p>seja a polêmica Madame Bovary, que quase o colocou atrás das grades.</p><p>Com sua espada e montado sobre o seu cavalo, corta as pernas de um galo por diversão. Então chega a</p><p>uma clareira onde há uma família de cervos e mata todos.</p><p>O cervo maior, tendo sido flechado na testa, lança-lhe um feitiço antes de morrer: que ele terminaria por</p><p>matar os próprios pais, como uma forma de vingança da natureza contra o seu bruto excesso. É um alerta</p><p>sobre um encaminhamento que se abaterá contra Julião, que de fato, termina por matar os pais, ainda que</p><p>tente resistir a essa profecia.</p><p>Édipo e Antígona, por Johann Peter Krafft (1809).</p><p>Julião, este Édipo cristão da literatura clássica francesa, só alcança a redenção quando se despe de si</p><p>mesmo e acolhe um mendigo leproso em sua casa, com quem se deita em sua cama para lhe aquecer o</p><p>corpo na hora derradeira da sua morte. Julião será canonizado e ficará conhecido por isso, com nome de</p><p>São Julião Hospitaleiro. E se é mesmo possível estabelecer um paralelo entre Julião e Édipo, o que essa</p><p>história nos ensina, por meio da sensibilidade artística de seu autor, é que uma possibilidade de saída do</p><p>individualismo moderno é a inclusão, aceitação incondicional do outro em toda a sua alteridade. Nisso</p><p>consiste o pilar de uma sociedade mais humanista.</p><p>A educação omnilateral pretende não apenas formar indivíduos com múltiplas habilidades em diversos</p><p>âmbitos da vida, mas viabilizar uma sociedade mais harmônica, sem separações, exclusões. Uma sociedade</p><p>de princípios humanistas. Para tanto, é necessário que indivíduos críticos possam dela participar</p><p>politicamente.</p><p>É nesse sentido que Julião pode nos ajudar. A educação omnilateral parte do pressuposto de que educação</p><p>é um dispositivo que funciona entre a produção e reprodução da sociedade. E que a consolidação de uma</p><p>sociedade humanista se dá pelo conhecimento clássico acumulado historicamente, ou seja; pela</p><p>apropriação do trabalho e da história pelos homens. Não por alguns homens; uma minoria de esclarecidos;</p><p>mas pela massa.</p><p>O que na filosofia marxista se chama de superestrutura, isto é, a dimensão cultural da sociedade (o</p><p>conhecimento científico, filosófico, artístico...), também está concentrado nas mãos de uma minoria, assim</p><p>como a infraestrutura, isto é, a dimensão material (terras, propriedades, fábricas, maquinário). Uma</p><p>educação omnilateral, assim, deve ter sobretudo um caráter revolucionário: transformador do sistema de</p><p>exploração do trabalho e do alheamento humano característico da sociedade capitalista.</p><p>Falta pouco para atingir seus objetivos.</p><p>Vamos praticar alguns conceitos?</p><p>Questão 1</p><p>O trabalho humano pode ser pensado em dois sentidos: um mais largo, outro mais estrito, sendo esta</p><p>última a acepção que circula no senso comum. São eles, respectivamente:</p><p>A</p><p>A ocupação remunerada do indivíduo na sociedade e a função que ele desempenha na</p><p>sua vida pessoal e afetiva, principalmente a familiar.</p><p>B</p><p>A produção de riqueza através do conhecimento acumulado ao longo dos tempos e a</p><p>ocupação remunerada do indivíduo na sociedade.</p><p>C</p><p>A produção em larga escala, geralmente caracterizada pela globalização; e a produção</p><p>em âmbito nacional, muitas vezes marcada pelo protecionismo.</p><p>D</p><p>O trabalho orgânico do próprio corpo para manter a vida e o trabalho rotineiro que</p><p>fazemos para contribuir com o meio em que vivemos.</p><p>Parabéns! A alternativa B está correta.</p><p>No senso comum, trabalho é sinônimo de ocupação no mercado, mas em termos gerais, sociológicos e</p><p>históricos, podemos conceber o trabalho como a produção de riquezas que vai se tornando mais</p><p>sofisticada com o tempo graças ao acúmulo de conhecimento.</p><p>Questão 2</p><p>O individualismo moderno é uma dimensão cultural fundamental do capitalismo, por que a lenda do</p><p>conto de Flaubert pode ser tomada como uma crítica à desmedida individualista?</p><p>Parabéns! A alternativa A está correta.</p><p>E</p><p>A produção humana em todos os períodos históricos desde que se estabeleceram as</p><p>culturas civilizadas e o trabalho animal como as colmeias e mesmo aqueles usados</p><p>pelos chimpanzés.</p><p>A</p><p>Porque revela o seu aspecto violento e aponta a ética da inclusão como possibilidade de</p><p>redenção.</p><p>B</p><p>Porque mostra como o homem pode ser mais frágil que o animal, uma vez que o cervo</p><p>lança um feitiço em Julião.</p><p>C Porque trabalha com categorias polares: dentro/ fora; certo/errado; bom/ mau.</p><p>D</p><p>Porque o individualismo moderno, representado na psicanálise pelo mito de Édipo, é a</p><p>única força capaz de subverter as bases do sistema de exploração capitalista.</p><p>E</p><p>Porque o conto de Flaubert anuncia a derrocada capitalista e com ela o recuo da cultura</p><p>individualista.</p><p>A violência do personagem Julião contra os animais representa uma desmedida da sua virtude e</p><p>habilidade para a caça, apenas o acolhimento do outro necessitado e doente e a renúncia de si no gesto</p><p>de abraçá-lo libera Julião do seu sofrimento. A história pode ser pensada então como fábula do</p><p>problema do individualismo, cuja transposição se dá pelo princípio da inclusão.</p><p>3 - Educação na Era da Informação</p><p>Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car o planejamento e a oferta de educação</p><p>tecnológica.</p><p>De�nição e breve histórico do conceito de “educação</p><p>tecnológica”</p><p>O termo “educação tecnológica” aparece pela primeira vez na obra de Karl Marx já em meados do século</p><p>XIX. Faz parte do princípio da omnilateralidade e se refere, em linhas gerais, à união da instrução ao trabalho</p><p>material produtivo, pois a erudição, apartada da roda da produção de riquezas a serem coletivizadas a fim</p><p>de contribuir para o desenvolvimento humano global, não passaria de uma mera forma de acumulação; mais</p><p>uma, dentre todas aquelas que Marx denuncia.</p><p>Em 1866, Marx prepara um texto-manifesto para ser lido no Primeiro Congresso da Associação Internacional</p><p>dos Trabalhadores. Nele, o autor fala sobre a importância da questão educacional para os trabalhadores. Em</p><p>um contexto, como o da Inglaterra pós-Revolução Industrial, havia um novo e imenso fenômeno em franca</p><p>expansão: o da maquinaria industrial como marca maior do processo produtivo modernizado. A ciência,</p><p>representada pelas máquinas, entrava na produção e compunha com a força humana, a matéria-prima da</p><p>economia.</p><p>Caso ainda não tenha ficado claro o sentido e a importância do fenômeno do alheamento do trabalhador em</p><p>relação aos frutos do seu trabalho, também chamado de alienação do trabalhador, podemos recorrer a uma</p><p>rápida comparação explicativa: se o artesão do sistema feudal ou o homem do campo antes da</p><p>mecanização, por exemplo, dominavam todas as etapas da produção (o relojoeiro escolhia a madeira para a</p><p>confecção dos seus relógios, montava seu mecanismo e vendia o seu produto depois), o trabalhador da</p><p>fábrica, na linha de montagem, apenas apertava o botão, outro punha uma peça no produto em construção</p><p>que passava pela esteira, outro encaixotava e assim</p><p>por diante.</p><p>Se, por um lado, o advento científico de que fala Marx tornou a indústria capaz de criar produtos mais</p><p>complexos e em grande quantidade, por outro, o trabalhador perde a noção da forma de construção do</p><p>próprio produto que sai das suas mãos. É a divisão do trabalho com uma especialização cada vez mais</p><p>acentuada.</p><p>Assim, ao mesmo tempo em que havia um entusiasmo com a modernização e uma expectativa de aumento</p><p>da qualidade de vida pelo aumento da oferta de produtos, o que se via acontecer era uma intensa</p><p>exploração da mão de obra não qualificada que trabalhava nas fábricas: longas jornadas, condições</p><p>insalubres de trabalho, ausência de direitos trabalhistas que dessem garantias mínimas ao trabalhador e</p><p>trabalho infantil.</p><p>O manifesto ressaltava a importância de as crianças serem retiradas das fábricas e terem acesso à</p><p>educação pública e gratuita. Para Marx, o tripé da educação que deveria ser destinada à classe trabalhadora</p><p>consistiria em: educação intelectual, educação corporal e educação tecnológica.</p><p>Esta última consiste na iniciação em princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de</p><p>produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos</p><p>diversos ramos industriais (MARX, 1983, p. 60) visando à unificação do ensino com a produção material.</p><p>Percebemos assim que, para Marx, era urgente que a especialização que alheava o trabalhador do seu</p><p>próprio trabalho fosse revertida através de uma educação que lhe devolvesse às rédeas dos saberes que</p><p>organizam a produção.</p><p>Planejamento e oferta de educação tecnológica na</p><p>atualidade</p><p>Desde Marx, o termo “educação tecnológica” passou a assumir outros sentidos, porque a tecnologia</p><p>transformou-se demasiadamente desde o século XIX. Se a expressão antes se referia ao conhecimento do</p><p>maquinário indispensável para que o trabalhador se apropriasse do saber sobre a totalidade do processo</p><p>produtivo, atualmente a expressão aparece fortemente associada:</p><p>À ideia de um ensino técnico de cunho profissionalizante.</p><p></p><p>Às ferramentas tecnológicas que podem sem aplicadas em qualquer nível ou modalidade de ensino.</p><p>Atenção</p><p>Alguns economistas nomeiam o momento histórico econômico em que vivemos de 4ª Revolução Industrial,</p><p>ou Indústria 4.0. Este momento seria caracterizado por uma transição importante do modo de produção</p><p>atual para uma outra forma de organização econômica e social, fortemente pautada na incorporação de</p><p>inovações tecnológicas.</p><p>De fato, todos acompanhamos as rápidas transformações que a tecnologia viabiliza nos modos de vida</p><p>ocidentais. No nível industrial, a aplicação tecnológica galopa com a utilização de inteligência artificial, big</p><p>data (uso de grandes volumes de dados que permite, além de outras coisas, identificar precisamente perfis</p><p>de consumidores, por exemplo), robótica e nanotecnologia, que produzem uma espiração de informação e</p><p>desenvolvimento técnico sem precedentes na história. Sendo assim, a educação e a gestão do seu perfil</p><p>tecnológico pelos governos precisam também dar conta das novas ferramentas.</p><p>A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, órgão que faz parte do Ministério da Educação, é</p><p>responsável por coordenar, implementar e regular as políticas públicas relacionadas à educação</p><p>profissional e tecnológica.</p><p>Entre as suas atribuições, consta a promoção de programas e ações destinados ao desenvolvimento da</p><p>educação profissional e tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, especialmente em</p><p>relação à integração com o ensino médio, à educação de jovens e adultos, à inovação, à educação a</p><p>distância, à difusão do uso das tecnologias educacionais e à certificação profissional de trabalhadores</p><p>(BRASIL, 2021a).</p><p>Esses programas ou ações da Secretaria preveem um alinhamento entre as inovações tecnológicas</p><p>incorporadas aos cursos e as demandas do mundo do trabalho, bem como realizam investimentos do</p><p>Ministério da Educação em modernização das estruturas dos cursos técnicos oferecidos por institutos</p><p>federais. Um desses programas é o Educação do Mundo 4.0, idealizado para responder às necessidades da</p><p>chamada Quarta Revolução Industrial – a Revolução Digital.</p><p>Apesar de o nome ter surgido da Indústria 4.0, a Educação 4.0 não remete apenas a fábricas ou linhas de</p><p>produção, tendo em vista que seus impactos afetam todos os setores da sociedade que possam ter seus</p><p>processos automatizados e/ou digitalizados, ao transformar a relação estabelecida entre as pessoas e as</p><p>máquinas, com a geração de inúmeras possibilidades de inovações.</p><p>O modelo é baseado na solução de problemas, em especial os potencializados pelas demandas futuras da</p><p>sociedade como um todo, que requererão o desenvolvimento de habilidades fundamentais para esta nova</p><p>ordem, tais como criatividade, empreendedorismo, competências socioemocionais, entre outras (BRASIL,</p><p>2021b).</p><p>A articulação entre a “educação tecnológica” e a omnilateralidade no manifesto dos trabalhadores do</p><p>século XIX possui muitas relações com a forma como essas questões se manifestam, articuladas, na</p><p>sociedade atual. A tecnologia atualmente promete avanços na sociedade e na cadeia produtiva, ou seja; no</p><p>mundo do trabalho, que apenas uma formação que contempla múltiplas competências do indivíduo pode</p><p>atender.</p><p>Mas para que o projeto de uma sociedade melhor se realize; melhor no sentido de que todos possam</p><p>usufruir dos adventos técnicos e tecnológicos com melhorias substanciais na qualidade de vida, é preciso</p><p>que a dimensão do humano seja priorizada em relação à busca do lucro. Uma educação omnilateral precisa</p><p>de uma nova relação com os conteúdos culturais. Se a circulação de conteúdos tem sido potencializada</p><p>pela comunicação e interação humanas mediadas pelas tecnologias, é preciso que haja uma apropriação</p><p>plena desses mesmos conteúdos, ou seja, livre de soberanos interesses de mercado pelo lucro. Este ponto</p><p>ficará mais claro adiante.</p><p>Indústria cultural, fragmentação e reprodução de</p><p>conteúdos</p><p>A chamada Escola de Frankfurt, aproveitando-se de conceitos da filosofia de Marx aos da filosofia de Weber,</p><p>propôs pensar que a mesma produção em massa aplicada nas fábricas do séc. XIX passou a ser aplicada</p><p>também à produção artística. Assim, se a obra de arte se distingue de outros objetos pela sua autenticidade,</p><p>que é o segredo da sua “aura”, quando as empresas começam a se dedicar à produção e a venda de arte, a</p><p>arte é transformada em entretenimento.</p><p>Passando a ser reproduzidos para o consumo em massa, os objetos artísticos precisam ser menos ousados</p><p>e inovadores e mais triviais.</p><p>Ao mesmo tempo em que se tem uma ampliação de acesso do povo a bens culturais antes apenas</p><p>acessíveis às elites, o objeto artístico massificado, também empobrecido, tende a se tornar esvaziado da</p><p>sua potência crítica. Da mesma forma, ele se torna incapaz de formar indivíduos críticos.</p><p>Instituto de Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt.</p><p>A lógica que governa a indústria cultural é simples: se um artista ou produto artístico faz sucesso, há um</p><p>investimento do capital em obras e artistas que seguem aquele mesmo modelo, pois o retorno financeiro</p><p>daquele produto estará assegurado.</p><p>O que se tem, no caso deste mercado, então, é um incentivo à reprodução de conteúdos e não à produção</p><p>criativa de conteúdos novos. Estamos pensando aqui em conteúdos artísticos, mas podemos propor um</p><p>paralelo com os conteúdos do ensino e da informação. Guardadas as devidas especificidades de cada um</p><p>desses nichos, todos eles compõem a chamada superestrutura da sociedade capitalista, sua dimensão</p><p>cultural, imaterial e que possui estreita relação com um determinado povo e o período histórico.</p><p>Assim como as redes sociais passaram a ter um papel importante na difusão da informação, gerando algum</p><p>tipo de crise no poder até então hegemônico das grandes mídias, não se pode ignorar a importância das</p><p>novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. E mais ainda a partir da pandemia de covid-19</p><p>quando a comunicação,</p><p>trabalho e estudo virtuais assumiram proporções muito maiores e foram</p><p>alavancados.</p><p>As redes sociais, os textos, as imagens e os vídeos hospedados em plataformas públicas funcionam com</p><p>base na mesma lógica de trocas da superestrutura capitalista, que agora parece simplificada: a produção</p><p>em larga escala é pensada meramente em termos de alcance. O número de visualizações de um conteúdo,</p><p>ou seja, a dimensão estimada da sua projeção, consolida-se como um grande mediador das trocas, para</p><p>além da moeda. Basta pensar que um influenciador digital, ou mesmo qualquer pessoa anônima que</p><p>alcance visibilidade na internet, recebe brindes e presentes de empresas multimilionárias para divulgar suas</p><p>marcas: às vezes esses brindes são carros, diárias em hotéis sofisticados, computadores e produtos de</p><p>luxo.</p><p>Atenção</p><p>Assim como se amplia o acesso ao bem imaterial artístico após a invenção da fotografia, (que permite a</p><p>reprodução das imagens em escala global), a educação pode chegar a mais alunos por meio da modalidade</p><p>EAD, por exemplo, e a informação também sofre algum grau de democratização. Pensamos nas últimas</p><p>eleições presidenciais e em como as opiniões políticas de pessoas comuns movimentaram a internet e o</p><p>debate público de forma inédita no país.</p><p>Também é preciso reconhecer que uma ampliação de acesso não garante que os conteúdos relacionados à</p><p>educação e aqueles ligados à informação ou ao entretenimento chegarão em profundidade. Uma</p><p>especificidade dos conteúdos virtuais é a fragmentação.</p><p>Ao mesmo tempo em que há uma imensa oferta de saberes de todo o tipo e muito mais acessíveis agora, o</p><p>consumo tende a ser também mais fragmentado. Proliferam nas redes vídeos de poucos segundos, textos</p><p>curtos, imagens, os “memes”, os conteúdos precisam ter uma forma que garanta que não tomarão tanto</p><p>tempo assim do consumidor, porque, afinal de contas, há tanto a saber!</p><p>Este se torna um desafio dos processos atuais de difusão de conteúdo: garantir a qualidade, a substância, a</p><p>apropriação em profundidade dos conteúdos ofertados de forma ampla e caótica a partir da sua projeção</p><p>pelas novas tecnologias.</p><p>Lógica da Indústria Cultural</p><p>Agora assista a um vídeo que apresenta de forma mais aprofundada a lógica que movimenta e define a</p><p>indústria cultural.</p><p>Falta pouco para atingir seus objetivos.</p><p></p><p>Vamos praticar alguns conceitos?</p><p>Questão 1</p><p>Compreender a importância da educação tecnológica no contexto do trabalho e da formação dos</p><p>trabalhadores é essencial quando buscamos uma visão panorâmica do assunto. Nesse sentido, é</p><p>possível afirmar que</p><p>Parabéns! A alternativa C está correta.</p><p>A educação tecnológica é oferecida não para, como defendia Marx, entregar ao trabalhador as rédeas</p><p>do conhecimento sobre o trabalho, mas para produzir mão de obra qualificada para o mercado de</p><p>trabalho capitalista.</p><p>A</p><p>a educação tecnológica é um pressuposto da economia neoliberal, em que todos os</p><p>trabalhadores conhecem o processo produtivo em sua integralidade.</p><p>B</p><p>a educação tecnológica foi sugerida por Karl Marx no século XIX como meio de os</p><p>empregadores romperem com a alienação do seu trabalho.</p><p>C</p><p>a educação tecnológica é planejada e ofertada pelo Estado brasileiro a fim de formar</p><p>mão de obra apta a atuar no mercado de trabalho.</p><p>D</p><p>a educação tecnológica surgiu no século XXI com o advento da tecnologia como a</p><p>robótica e a nanotecnologia.</p><p>E</p><p>a educação tecnológica acaba produzindo um problema cultural, pois afasta os</p><p>educandos do mundo real enquanto os deixa apenas mergulhados nas novas</p><p>tecnologias.</p><p>Questão 2</p><p>A indústria cultural, embora possa ser apresentada e interpretada de diversas maneiras, merece ser</p><p>entendida, no contexto de nosso presente estudo, em sua relação com a superestrutura no capitalismo</p><p>tardio. Assim, podemos afirmar sobre tal relação:</p><p>Parabéns! A alternativa A está correta.</p><p>A indústria cultural produz conteúdos em escala industrial a partir da repetição de um mesmo modelo a</p><p>fim de alcançar mais lucro com a arte, que, assim, perde seu potencial emancipatório e torna-se mero</p><p>distrativo.</p><p>A</p><p>Produz conteúdos massificados, sem um caráter crítico ou criativo muito importante,</p><p>reproduzindo, em larga escala, os objetos artísticos e transformando-os em</p><p>entretenimento.</p><p>B Incentiva a autenticidade artística para atender a um mercado restrito.</p><p>C</p><p>Sua produção em escala industrial vai na contramão da difusão da informação por meio</p><p>das redes sociais.</p><p>D</p><p>Elabora conteúdos complexos e se articula com o sistema educacional via Estado a fim</p><p>de formar indivíduos qualificados para atuar no mercado.</p><p>E</p><p>Investe em pontos de dissenso porque está comprometida com o estabelecimento de</p><p>uma sociedade sem classes.</p><p>4 - Educação e transformação social</p><p>Ao �nal deste módulo, você será capaz de relacionar a formação integral e ominilateral à uma</p><p>concepção mais ampla de educação.</p><p>Formação omnilateral e formação integral</p><p>Temos discutido até aqui o caráter integral da formação omnilateral e, portanto, “educação integral” e</p><p>“educação omnilateral” aparecem mais ou menos como sinônimos. Mas há uma diferença crucial, segundo</p><p>alguns autores, que será abordada neste módulo a fim de melhor caracterizar a dita “educação integral”, tal</p><p>como este conceito é apropriado contemporaneamente no Brasil.</p><p>No Brasil, sobretudo na segunda metade do século XX, ampliou-se a discussão sobre educação integral. O</p><p>educador Anísio Teixeira desempenhou importante papel nesse processo com as experiências que</p><p>desenvolveu a partir da década de 1930. Posteriormente, Darcy Ribeiro, que se considerava continuador do</p><p>legado de Anísio Teixeira, implantou no Rio de Janeiro os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP),</p><p>nos anos 1980.</p><p>Na primeira década do século XXI, retomou-se a discussão acerca das políticas de educação integral e</p><p>tempo integral, partindo novamente do pressuposto de que ela possui importante papel no combate às</p><p>desigualdades sociais. Ou seja, manteve-se o ideal redentor da educação como forma de escamotear as</p><p>profundas desigualdades sociais e econômicas que, essencialmente, estão na origem das desigualdades</p><p>educacionais (SILVA, 2015, p. 218).</p><p>Atenção</p><p>Uma educação omnilateral é, portanto, impossível no âmbito do sistema capitalista de exploração (SILVA,</p><p>2015). Por isso, a educação integral tem sido tomada aqui numa dimensão mais superficial, confundida com</p><p>educação em tempo integral, como a proposta do Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932).</p><p>anifesto dos Pioneiros da Educação</p><p>“O direito de cada indivíduo à sua educação integral decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o</p><p>proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função</p><p>social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições</p><p>sociais” (BRASIL, 2010, p.43).</p><p>Nos anos 1980, os CIEPs também previam uma ampliação da jornada escolar. E muito embora essas</p><p>propostas estivessem comprometidas com a democratização do acesso à escola pública no Brasil, elas não</p><p>colocam em questão o modo de produção capitalista como gerador de desigualdades sociais, apenas</p><p>procuravam amenizar os abismos de classe e mazelas sociais como desemprego, fome e</p><p>subdesenvolvimento por meio da inclusão de crianças e jovens ao contexto formativo das escolas públicas</p><p>brasileiras.</p><p>A formação integral na perspectiva marxista, pensada em sua omnilateralidade, ou seja, uma formação que</p><p>abarca “todos os lados”, está implicada na ideia de uma educação revolucionária, ou seja, capaz de</p><p>modificar a estrutura do modo capitalista de produção.</p><p>CIEP Nelson Rodrigues, em Nova Iguaçu (RJ).</p><p>IEPs</p><p>“Ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus alunos, proveniente dos segmentos</p><p>sociais mais pobres, o CIEP compromete-se com ela, para poder transformá-la. É inviável educar crianças</p><p>desnutridas? Então o CIEP supre as necessidades alimentares dos seus alunos. A maioria dos alunos não tem</p><p>recursos financeiros? Então o CIEP fornece gratuitamente os uniformes</p><p>e o material escolar necessário. Os</p><p>alunos estão expostos a doenças infecciosas, estão com problemas dentários ou apresentam deficiência visual</p><p>ou auditiva? Então o CIEP proporciona a todos eles assistência médica e odontológica” (RIBEIRO, 1986, p. 48).</p><p>A educação integral, como se usa chamar no Brasil, desde o século passado, quando começa a haver</p><p>algumas tentativas de aplicação de uma educação mais ampla dos indivíduos, é ainda comprometida com</p><p>a ordem social e econômica vigente. Ela não é revolucionária, portanto. Muito pelo contrário, está</p><p>preocupada em fornecer trabalhadores mais bem capacitados para atuarem neste nosso sistema.</p><p>A cultura e a ciência estariam a serviço do capital desde que a entrada no indivíduo no mercado no trabalho</p><p>é orientada por relações de dominação estruturais. A própria ciência baseia-se em uma relação de</p><p>dominação que o homem estabelece sobre a natureza (ADORNO; HORKHEIMER, 1995). A separação entre</p><p>sujeito e objeto de conhecimento é a condição da produção do conhecimento objetivo, que caracteriza o</p><p>conhecimento científico.</p><p>Para enfatizar essa perspectiva, o mito de Ulisses, da obra Odisseia, de Homero, é utilizado como metáfora</p><p>do ímpeto de dominação que alicerça o conhecimento científico que fincará suas bases na cultura ocidental</p><p>com o Iluminismo (ADORNO; HORKHEIMER, 1995).</p><p>Ulisses e as sereias, por John William Waterhouse (1891).</p><p>Ulisses queria ouvir o canto das sereias, mas o canto era mortal. Todos os homens que se metiam nas</p><p>embarcações e se aventuravam no mar terminavam por sucumbir ao chamado glorioso do canto daquelas</p><p>criaturas maravilhosas: os homens se atiravam ao mar, enfeitiçados. Mas Ulisses é um herói escolado nos</p><p>usos da lógica e da razão e decide que ele próprio será capaz de ouvir o canto, mantendo-se vivo, afinal. Ele</p><p>amarra-se ao mastro do barco e coloca escravos para remarem com os ouvidos selados por cera de abelha.</p><p>Assim, o herói vai ao mar, ouve o canto e sobrevive, graças ao emprego inteligente das técnicas. Ele burla as</p><p>regras simplórias na natureza representada pelos seres mitológicos que são as sereias. Uma espécie de</p><p>espólio do misterioso, alcance engenhoso do inacessível. E ele não apenas “doma” a natureza assim</p><p>fazendo. Seu conhecimento só é possível graças à dominação de outros homens, seus escravos,</p><p>submetidos ao seu projeto de saber.</p><p>Consultando o Oráculo, por John William Waterhouse (1884).</p><p>As formas de conhecimento anteriores ao filosófico-científico (ADORNO; HORKHEIMER, 1995) eram</p><p>estabelecidas por relações mais lateralizadas e menos hierarquizadas. As sacerdotisas, dizem os autores,</p><p>não podiam realizar certos encantamentos se estivessem em algumas fases específicas do seu ciclo</p><p>menstrual.</p><p>Isso era assim porque se pensava que os seus próprios corpos estavam implicados nos rituais mágicos,</p><p>não havendo uma separação tão grande entre o “sujeito de conhecimento” (a sacerdotisa) e o “objeto de</p><p>conhecimento” (a natureza, sobre a qual se pretendia intervir mediante os encantamentos).</p><p>Por outro lado, como a figura de Ulisses, o cientista no laboratório possui outro tipo de relação com os</p><p>objetos que ele manipula e que constituem o seu saber. Eles possuem condições ótimas de atuação no</p><p>experimento; reações isoladas, controladas graças a uma separação do sujeito em relação àquilo a que ele</p><p>se propõe a conhecer. O jaleco branco do cientista é símbolo dessa pureza, dessa separação radical.</p><p>O procedimento matemático tornou-se, por assim dizer, o ritual do pensamento,</p><p>apesar da autolimitação axiomática, ele se instaura como necessário e</p><p>objetivo: ele transforma o pensamento em coisa, em instrumento, como ele</p><p>próprio o denomina. Mas com essa mimese, na qual o pensamento se iguala</p><p>ao mundo, o factual tornou-se agora a tal ponto a única referência, que até</p><p>mesma a negação de Deus sucumbe ao juízo sobre a metafísica (...) Não há</p><p>nenhum ser no mundo que a ciência não possa penetrar, mas o que a ciência</p><p>penetra não é o ser.</p><p>(ADORNO & HORKHEIMER, 1995, p. 15)</p><p>Educação para a vida e a importância do entorno</p><p>A educação para a vida é pensada como uma troca constante e equilibrada de saberes por meio de uma</p><p>jornada de conhecimento na qual o indivíduo aprende com a experiência e compõe a si mesmo mediante</p><p>um saber amplo e profundo que lhe permite conhecer a si mesmo e ao outro, em relação. Trata-se de uma</p><p>formação que supera o conteudismo desde que se pensa na aplicabilidade dos saberes adquiridos, assim</p><p>como se pensa que o processo de conhecimento está para além das instituições de ensino.</p><p>Atenção</p><p>De acordo com essa proposta pedagógica, os conceitos devem ser trabalhados a partir da vivência e não de</p><p>forma abstrata e descolada da realidade. Sendo assim, é preciso que haja uma pluralidade de propostas,</p><p>adaptáveis às mais diversas realidades. Existe, portanto, também uma pluralidade de linguagens e uma</p><p>valorização da interdisciplinaridade.</p><p>A educação para a vida problematiza então as estruturas curriculares de ensino, o que não significa</p><p>necessariamente abdicar delas por completo. É que existe aqui o princípio da integralidade do saber,</p><p>pensando-se os sujeitos de forma, ao mesmo tempo física e emocional, além de intelectual. Valoriza-se,</p><p>assim, a autonomia do indivíduo em formação e o seu protagonismo no processo de conhecimento, que</p><p>fará com que a própria experiência subjetiva paute as buscas do educando.</p><p>No Brasil, algumas escolas aplicam essa proposta, contemporaneamente, principalmente no ensino básico.</p><p>Nelas, é comum utilizar-se, como recurso didático, os usos de experimentos extraclasse, denominadas</p><p>estudos do meio. Essas escolas possuem uma forte inclinação à educação ambiental, uma vez que o meio</p><p>passa a ser alvo de atenção: como o educando se apropria do meio que o rodeia, como se relaciona com</p><p>ele, incluindo os mais diversos tipos de interação: com a natureza, com os objetos, com a cultura, com</p><p>outras pessoas etc.</p><p>Pretende-se provocar reflexões a partir dessa troca com o entorno, da epiderme ao cosmo. É uma tentativa</p><p>de eliminar, ou pelo menos minimizar, a ruptura que geralmente é colocada entre o homem e a natureza.</p><p>É justamente essa ruptura que podemos identificar quando vimos que a exploração do modo de produção</p><p>capitalista é apenas uma pequena parte de um fenômeno histórico e cultural muito mais profundo. Tem a</p><p>ver com a forma de conhecer que foi sendo gestada como exploratória; relações de exploração estão em</p><p>toda parte, mediando a percepção humana há muitos séculos. Os homens exploram o meio, a natureza, os</p><p>outros homens. Exploram as mulheres, as crianças, os animais. Impõem-se sobre os mais fracos, criam</p><p>fraquezas. Trata-se de um sistema cultural e econômico que pode ser pensado como uma máquina</p><p>produtora de fraquezas, de vulnerabilidades: os negros, os latinos, os homossexuais, os pobres etc.</p><p>Comentário</p><p>Para o método de estudos do meio, contudo, as vivências dos participantes precisam ser muito bem</p><p>planejadas, pois todas as condições do local escolhido, além da duração das atividades, deslocamento etc.</p><p>interferem no processo de aprendizagem. É aqui que os estudos do meio se aproximam da prática do</p><p>trabalho de campo acadêmico-científico (sobretudo nas áreas de Antropologia, Geografia e Biologia).</p><p>Surge assim as questões: o cuidado no planejamento não haverá, ele mesmo, de interferir na capacidade de</p><p>afetar e ser afetado pelo imponderável da natureza? O planejamento detalhado não será uma forma de</p><p>controle que está na raiz do problema que se procura sanar?</p><p>Por outro lado, é claro que tirar o aluno do ambiente protegido da sala de aula é um passo importante para</p><p>essa conexão que se pretende recuperar. Uma formação integral precisa, antes de mais nada, exercitar a</p><p>sensibilidade do corpo que pensa em todas as suas possibilidades de sentir: olhar, cheirar, tocar, sentir os</p><p>gostos. Esse estímulo dos sentidos que um ambiente desprotegido, novo, aberto pode proporcionar ao</p><p>indivíduo em formação é a mais poderosa ferramenta contra a produção dos “corpos dóceis”,</p><p>aqueles</p><p>disciplinados e controlados, cuja capacidade criativa vai sendo minada pelo sistema em favor do</p><p>desenvolvimento de habilidades que concorrem para a mera reprodução.</p><p>Educação escolar e transformação social</p><p>Assista agora a um vídeo que apresenta, a partir de um relato pessoal, o potencial transformador da</p><p>educação escolar.</p><p>Falta pouco para atingir seus objetivos.</p><p></p><p>Vamos praticar alguns conceitos?</p><p>Questão 1</p><p>A formação omnilateral distingue-se do conceito de educação integral aplicado no Brasil a partir da</p><p>década de 1930 pelo seguinte aspecto:</p><p>Parabéns! A alternativa C está correta.</p><p>A educação omnilateral prevê a abolição das múltiplas formas de dominação e é, portanto,</p><p>revolucionária do sistema socioeconômico capitalista e não apenas reformista.</p><p>Questão 2</p><p>A A educação omnilateral marxista era sinônimo de educação em tempo integral.</p><p>B</p><p>A educação omnilateral é reformista, mas fracassa em promover as transformações</p><p>sociais idealizadas.</p><p>C</p><p>A educação omnilateral é revolucionária e sua aplicação só é possível junto com a</p><p>efetivação de um projeto de sociedade igualitária.</p><p>D</p><p>A educação integral contempla o ensino de tecnologias e a educação omnilateral,</p><p>porque durante a Primeira Revolução Industrial não havia tecnologia no processo de</p><p>produção.</p><p>E</p><p>A educação integral se estabelece como uma forma de dominação saudável da</p><p>natureza e do homem pelo homem, enquanto a formação omnilateral acaba por se</p><p>traduzir numa relação de saber violenta do sujeito sobre o objeto de conhecimento.</p><p>É correto dizer que a educação para a vida pode ser pensada como método de ensino-aprendizagem ou</p><p>proposta pedagógica que</p><p>Parabéns! A alternativa B está correta.</p><p>A educação para a vida rompe com a concepção de corpos dóceis, enquanto persegue uma maior</p><p>liberdade e autonomia dos alunos, ancorando os conceitos na prática do campo onde há os estímulos</p><p>dos cinco sentidos da percepção do aluno.</p><p>Considerações �nais</p><p>Como vimos, o mundo do trabalho está articulado às práticas pedagógicas e à estrutura do ensino em</p><p>determinada sociedade. Assim, a formação profissional pode ser emancipatória e potente no sentido de</p><p>criar realidades mais adequadas à vida da coletividade, ou reprodutora dos processos exploradores e</p><p>A</p><p>desencoraja a autonomia dos educandos pois adere a uma concepção tradicional e</p><p>hierárquica da transmissão de conhecimento.</p><p>B</p><p>utiliza os chamados estudos do meio ou trabalho de campo a fim provocar o contato do</p><p>educando com o entorno extraclasse, usando todos os sentidos do corpo.</p><p>C aplica o disciplinamento e o controle dos corpos dos aprendizes.</p><p>D aborda a questão ambiental pelo ensino de conceitos abstratos.</p><p>E</p><p>trabalha com uma vivência selvagem dos ambientes que explora a fim de que os</p><p>indivíduos tenham um contato espontâneo com as alteridades.</p><p>excludentes que caracterizam o modo de produção capitalista.</p><p>Uma educação em sentido amplo, que dê conta das várias dimensões da vida e prepare sujeitos críticos</p><p>capazes de agir politicamente, precisa considerar aspectos corporais, emocionais, ambientais, culturais,</p><p>além dos conceitos. Uma concepção de conhecimento que se estabelece por meio do ímpeto de dominação</p><p>de sujeitos sobre objetos não é capaz de viabilizar uma educação integral.</p><p>O trabalhador e seu meio</p><p>Ouça agora a Profª. Dra. Natânia Lopes discorrer a cerca da importante relação que há entre capital cultural,</p><p>formação tecnológica e o meio em que os indivíduos vivem.</p><p></p><p>Explore +</p><p>Pesquise o artigo A Obra de Arte na Era da Sua Reprodutibilidade Técnica e veja como o filósofo Walter</p><p>Benjamin, da Escola de Frankfurt, aborda o papel da fotografia na reprodução em larga escala das obras de</p><p>arte.</p><p>Pesquise os poemas do livro A Rosa do Povo, de Carlos Drummond de Andrade, que refletem sobre a</p><p>exploração capitalista.</p><p>A Dissertação de Mestrado Um olhar intertextual em "A legenda de São Julião Hospitaleiro" de Gustave</p><p>Flaubert, de Joceli Pereira, traz uma interessante reflexão sobre a obra utilizada neste conteúdo.</p><p>O Artigo O erro fatal de Marx e Smith: o lucro não é deduzido do salário; o salário é que é deduzido do lucro, do</p><p>Economista Wladimir Kraus, traz interessante contraponto acerca das visões clássicas econômicas.</p><p>Em Entrevista: Cláudia Valentina Assumpção Galian, do canal Educação & Participação, encontramos a</p><p>posição dessa acadêmica acerca dos fundamentos da educação integral e sua ligação com currículo.</p><p>Referências</p><p>ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. A Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.</p><p>BOURDIEU, P. Escritos de Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Recife: Massangana,</p><p>2010.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Programas e ações da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.</p><p>Brasília: SETEC, 2021a.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Educação no mundo 4.0. Brasília: SETEC, 2021b.</p><p>CENTENO, M.; TIMÓTEO, M. S. A. Perspectiva Histórica da Educação Profissional: do Brasil república aos</p><p>dias atuais. In: Revista Gestão Universitária, São Paulo: 2013.</p><p>DELLA FORTE, S. A formação Humana em debate. Educação e Sociologia. Campinas, v. 35, n. 127, p. 379-</p><p>395, abr.-jun. 2014.</p><p>DURHAM, E. R. O Ensino Superior no Brasil: público e privado. Documento de Trabalho USP. São Paulo:</p><p>NUPES, 2003.</p><p>FONSECA, P. Recrutamento forçado para a Armada Imperial nas Guerras da Independência e da Cisplatina.</p><p>Navigator: subsídios para a história marítima do Brasil. Rio de Janeiro, V. 12, n. 23, p. 125-134 – 2016.</p><p>Consultado na internet em: 1º set. 2021.</p><p>FRIGOTTO, G. Concepções e Mudanças no Mundo do Trabalho e Ensino Médio. Salvador: CETEB, 2013.</p><p>GARCIA, S. R. O. O Fio da História: a gênese da formação profissional no Brasil. Anais de Seminário da 23ª</p><p>Reunião Anual da Anped. Rio de Janeiro: ANPED, 2000.</p><p>HORIKAWA, A. Y. Formação de Professores: perspectiva histórica e concepções. In: Revista Brasileira de</p><p>Pesquisa Sobre Formação Docente. Belo Horizonte, v. 7, n. 13, p. 11-30. 2015. Consultado na internet em: 1º</p><p>set. 2021.</p><p>MARX, K. Instruções aos delegados do Conselho Central Provisório, AIT, 1868. In: MARX, K.; ENGELS, F.</p><p>Textos sobre educação e ensino São Paulo: Moraes, 1983.</p><p>RIBEIRO, D. O livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.</p><p>SILVA, P. A. D. Omnilateralidade e as Concepções Burguesas de Educação Integral. Revista HISTEDBR On-</p><p>line, Campinas, n. 65, p.218-227, out. 2015. Consultado na internet em: 1º set. 2021.</p><p>WEBER, M. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. São Paulo: Martin Claret, 2005.</p><p>Material para download</p><p>Clique no botão abaixo para fazer o download do conteúdo completo em formato PDF.</p><p>Download material</p><p>O que você achou do conteúdo?</p><p>Relatar problema</p><p>javascript:CriaPDF()</p>