Duarte, Silva Velloso (2018) Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada para Pessoas com TEA

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<p>Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo Organizadoras: Cíntia Perez Duarte Luciana Coltri e Silva Renata de Lima Velloso MEMNON</p><p>Cintia Perez Duarte Luciana Coltri e Silva 18 Renata de Lima Velloso (organizadoras) Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada para Pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo Letícia de Borges Clinica MEMNON São Paulo, 2018. EDIÇOES CIENTÍFICAS</p><p>C Memnon Edições Científicas Ltda. EPP, 2018. ISBN 978-85-7954-128-5 Supervisão editorial: Silvana Santos Projeto gráfico e capa: Catarina Ricci Revisão gráfica: Silvia Cristina Rosas Reservados todos os direitos de publicação por Memnon Edições Científicas Ltda. EPP Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada ara pes- soas com Transtornos do Espectro do Autismo / Cintia Perez Duarte, Luciana Coltri e Silva, Renata de Lima -- São Paulo : Memnon Edições Científicas, 2018. Vários autores. Bibliografia ISBN 978-85-7954-128-5 1. Análise comportamental 2. Autismo - Estudo de ca- 3. Portadores de autismo Comportamento 4. Sín- drome de Asperger 5. TEA (Transtorno do Espectro do Au- tismo) Tratamento I. Duarte, Cintia Perez. II. Silva, Luci- ana Coltri e. III. Velloso, Rena de Lima. 18-14208 CDU-616.85882 NLM-WM 203.5 Índices para catálogo sistemático: 1. Autismo : TEA : Transtorno do Espectro do Autismo : Ciências médicas Nota do Editor: Nesta obra, como em todas as outras obras editadas e publicadas por esta editora, vemo-nos na obrigação de respeitar a Língua portuguesa e reproduzi-la da forma a mais correta pos- sível. Por isso, adotamos sempre o termo Transtorno do Espectro do Autismo, tradução correta para Autism Spectrum Disorder, exceção feita ao que se refira a transcrições de textos e documentos em que tenha sido utilizada a tradução "Transtorno do Espectro Autista", considerada arbitrária por estes editores.</p><p>Sumário Introdução 5 1. Importância do uso de protocolos de avaliação e elaboração de currículo individualizado 10 Carolina Kracker 2. Avaliação de reforçadores 37 Ana Luiza Costa Roncati, Luana Rezende Zeolla Inhauser, Marina Santos Lemos, Robson Brino Faggiani 3. Esquemas de reforçamento e o uso de economia de fichas 56 Lygia T. Durigon, Natália de Mesquita Matheus 4. Procedimentos de dicas e correções de erros: para que servem e como uti- 72 lizar? Cássia Leal da Hora 5. Ensino por tentativas discretas 127 Luciana Coltri e Silva, Michele Sayulli Matsumoto 6. Ensino em ambientes naturais 140 Paula Braga Kenyon 7. Modelagem 150 Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira, Deisy Emerich-Geraldo 8. Modelação e videomodelação 162 Fonseca Farias Lobato, Cláudia Bueno Nogueira, Eugênia Leão Santos</p><p>9. Análise de tarefas e encadeamento 179 Augusto Borges Varella 10. Uso de pistas visuais 195 Juliana Palma de Godoi Fialho 11. Equivalência de estímulos 218 Daniela Canovas 12. Avaliação e intervenção em casos de comportamento agressivo e autole- sivo 247 Daniel Del Rey 13. Estratégias para manejo da estereotipia 271 Fabiana Pignataro da Rocha, Viviane Rosalie Duarte 14. Estratégias para treino de toalete 283 Luiza de Moura 15. Estratégias para alterações relacionadas ao sono 296 Luciana Coltri e Silva, Valdinéia Alves de Mira 16. Intervenção comportamental para problemas relacionados à alimentação 311 Cintia Perez Duarte, Cássia Leal da Hora 17. Intervenção em grupo para o desenvolvimento de habilidades sociais 330 Mateus Brasileiro, João Mariano Cenacchi Pereira 18. Orientação e treino de pais 356 Leila Bagaiolo, Claudia Romano Pacífico 19. Generalização 379 Cintia Perez Duarte, Naiara Adorna da Silva, Renata de Lima Velloso Sobre os autores 390</p><p>Introdução O diagnóstico de Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), conforme o Ma- nual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), diz respeito aos dis- túrbios do desenvolvimento caracterizados por início precoce e curso crônico, afetando principalmente as habilidades na comunicação social, bem como padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades (Tabela A apresentação clínica desses quadros é amplamente variável e impacta em maior ou menor grau algumas áreas do desenvolvimento, tais como a comunicação, o apren- dizado, a adaptação em atividades de vida diária e a As dificuldades na área de interação social podem se manifestar como uma ten- dência ao isolamento ou a comportamento social impróprio, contato visual pobre, di- ficuldade nas atividades em grupo, demonstrações inapropriadas de afeto e falta de empatia social ou emocional. (10,20) Já as dificuldades na comunicação envolvem as habilidades tanto verbais quanto não verbais. Há indivíduos que não desenvolvem repertórios vocais, e outros apresentam linguagem imatura, caracterizada por jargão, ecolalia, inversões de pronome, alterações de prosódia etc. Os que possuem linguagem expressiva podem, ainda, apresentar dificul- dades em iniciar ou manter uma conversa por faltar reciprocidade socioemocional, difi- culdades em compreender sutilezas de linguagem, como piadas ou sarcasmo, além de alterações quanto à interpretação da linguagem corporal e expressões faciais. (10, 17) Os padrões repetitivos e estereotipados podem incluir resistência a mudanças, apego a determinadas rotinas e a objetos, além de certo fascínio com o movimento de peças. O brincar, muitas vezes, é pouco funcional, com maior preocupação em alinhar ou manusear os brinquedos do que em usá-los com finalidade simbólica ou de acordo com regras de jogos. Estereotipias motoras e verbais também podem estar presentes na forma de se balançar, bater palmas repetitivamente, andar em círculos ou repetir determinadas palavras, por exemplo. (10, 17, 20) Além das dificuldades de comportamento e de comunicação, os indivíduos com TEA podem apresentar, também, disfunções sensoriais, como hipo ou hipersensi- bilidade. Estudos indicam a presença de alterações sensoriais em 70% a 95% dos indi- 5</p><p>Tabela 1. Critérios do DSM-5 para TEA. A. Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, como manifestadas pelos seguintes, atualmente ou no decorrer da vida (exem- plos são meramente ilustrativos, não exaustivos): 1. Déficits na reciprocidade socioemocional, que vão, por exemplo, de aproximação social inadequada e inabilidade de manter o vai e vem natural de conversas à partilha reduzida de interesses, emoções ou afeto, à incapacidade de iniciar ou responder a interações sociais. 2. Déficits em comportamentos comunicativos não verbais utilizados para a interação social, que vão, por exemplo, de pobre integração entre comunicação verbal e não verbal a anorma- lidades no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso de gestos e total falta de expressões faciais e comunicação não verbal 3. Déficits no desenvolvimento, manutenção e compreensão das relações, que vão, por exem- plo, de dificuldades em ajustar o comportamento para atender diversos contextos sociais a dificuldades na partilha de jogo imaginativo ou em fazer amigos, a ausência de interesse nos pares. B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, como manifestados por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou no decorrer da vida (os exemplos são ilustrativos, não exaustivos): 1. Padrões estereotipados ou repetitivos de movimentos motores, de uso de objetos, ou de discurso (p. ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou arremessar objetos, eco- lalia, frases 2. Insistência na monotonia, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comporta- mento verbal ou não verbal (p. ex., a angústia extrema em pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos de pensamento, cumprimento de rituais, necessidade de tomar o mesmo caminho ou comer a mesma comida todos os dias). 3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos ou perseverantes). 4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesses incomuns em aspectos sen- soriais do ambiente (p. ex., aparente indiferença à dor / temperatura, resposta adversa a sons ou texturas específicos, cheirar ou tocar objetos excessivamente. visual com luzes ou movimento). Há diversas abordagens divulgadas para o trabalho terapêutico com os indivíduos com TEA; porém, as intervenções baseadas na Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis ABA) são as que possuem comprovações científicas a res- peito de sua Os primeiros trabalhos demonstrando tal eficácia utilizaram os paradigmas da aprendizagem operante, de Skinner, para ampliar repertórios comportamen- tais de crianças diagnosticadas com (8-10) Após esses estudos, outros pesquisadores se sobre o tema, possibilitando crescimento exponencial da área. (5,6,9) A Análise do Comportamento Aplicada é definida como uma ciência aplicada e é um dos três pilares da Análise do Comportamento, sendo os outros dois a filosofia, de- nominada Behavorismo Radical, baseada na obra de Skinner, e a área de desenvolvimento 6</p><p>de pesquisas básicas, a Análise Experimental do Esses três pilares são interdependentes e todos têm a sua relevância para a Análise do Comportamento. m Sem levar em consideração os pressupostos filosóficos e os resultados das pesquisas experimentais, não é possível o desenvolvimento da pesquisa aplicada e o desenvolvi- al mento de técnicas para a intervenção. (7, de Em 1968 foram descritas as sete dimensões da Análise do Comportamento Apli- São elas: a- (1) Aplicada: os estímulos e/ou o organismo estudados são escolhidos devido à sua e importância para o homem e para a sociedade, e não só para o desenvolvimento da teoria; (2) Comportamental: deve ser realizada uma mensuração precisa dos eventos a n- a serem estudados para determinar os comportamentos-alvo. A operacionalização da in- los vestigação é essencial; (3) Analítica: para a análise de um comportamento, é necessário exercer controle os sobre esse compotamento. Faz-se necessária a demonstração objetiva e confiável dos eventos que podem ser responsáveis pela ocorrência, ou não, de determinado compor- tamento; de (4) Tecnológica: as técnicas que formam uma determinada aplicação comporta- mental devem ser identificadas e descritas; (5) Conceitual: as descrições dos procedimentos não devem ser apenas precisa- les mente tecnológicas, mas também pertinentes aos princípios filosóficos do Behavo- lar rismo Radical; te (6) Eficaz: a intervenção / pesquisa deve ter poder de alterar comportamentos o suficiente para tornar-se socialmente importante e (7) Generalidade: a mudança comportamental deve se mostrar durável ao longo n- ns do tempo, aparecer em vários ambientes e se estender a uma grande variedade de com- portamentos relacionados. Os principais objetivos dessa intervenção são ampliar o repertório comportamental do indivíduo e, paralelamente, diminuir a frequência e/ou intensidade de comportamen- tos indesejáveis ou pouco Na perspectiva os comportamentos, tidos tanto como adequados quanto como inadequados, são desenca- deados por eventos específicos e mantidos por suas consequências. Para alcançar esses objetivos é necessário o manejo das variáveis antecedentes e das consequências, o que exige conhecimento teórico, capacitação e experiência dos 11, 18) É importante ressaltar que a intervenção deve, obrigatoriamente, considerar as variáveis controladoras dos comportamentos (e não apenas sua topografia) para ser bem- sucedida, seja na eliminação de comportamentos-problema ou no estabelecimento de é novas Por isso, a intervenção requer avaliação cuidadosa de como os eventos ambientais influenciam o comportamento que se quer alterar (seja a forma, a to frequência ou a intensidade), levando-se em conta o contexto em que ocorre, os 7</p><p>antecedentes, as variáveis motivacionais e as consequências que se apresentam logo após a ocorrência do comportamento em questão para que uma boa estratégia seja de- Outra característica importante é a necessidade de coleta de dados antes, durante e depois da intervenção, visando a analisar o progresso individual e a auxiliar na to- mada de decisões em relação ao programa de intervenção e definir as melhores estra- tégias de acordo com o objetivo terapêutico. (4,7,13) Ao longo de todo o livro, essas características, assim como os conceitos envolvi- dos, serão descritas de forma detalhada, com o objetivo de auxiliar o leitor a avaliar e planejar uma intervenção adequada. No Brasil, o número de publicações em Análise do Comportamento Aplicada ainda é incipiente se o compararmos com outros países, como os EUA. Um dos moti- vos é que a história da Análise do Comportamento no país é relativamente recente; mas, a cada dia, a comunidade de analistas do comportamento envolvida com o traba- lho com pessoas com TEA direciona seus esforços para pesquisa e divulgação da área. A partir disso nasceu a ideia de publicação deste livro, com o intuito de contribuir com a divulgação da Análise do Comportamento no tratamento de pessoas com TEA, no Brasil. Esperamos que seja de grande valia e que possamos avançar na área, sendo nosso objetivo final promover qualidade de vida e bem-estar para pessoas com TEA e famílias que convivem com essa condição. Agradecemos a contribuição de todos os profissionais que dedicaram seu tempo e compartilharam sua experiência conosco. Boa leitura! Cintia Perez Duarte, Luciana Coltri e Silva, Renata de Lima Velloso REFERÊNCIAS 1. Associação Americana de Psiquiatria. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-5. Porto Alegre: Artmed; 2014. 948 p. 2. Baer DM, Riesley T. Current dimensions of applied behavior analysis. J Appl Behav Anal. 1968; 1(1):91-7. 3. Billstedt E, Gillberg IC, Gillberg C. Autism in adults: symptom patterns and early childhood predictors. Use of the DISCO in a community sample followed from childhood. J Child Psychol Psychiatry [Internet]. 2007; 48(11):1102-10. 4. Camargo SPH, Rispoli M. Análise do comportamento aplicada como intervenção para o autismo definição, características e pressupostos Rev Educ Espec. 2013; 8</p><p>5. Car EG, Durand Reducing behavior problem through functional communication training. J Appl Behav Anal. 1985; 18:111-26. 6. Charlop M, Walsh M. Increasing autistic children"s spontaneous verbalizations of affection: an assessment of time delay and peer modeling procedures. J Appl Behav Anal. 1986; 19(3):307-14. 7. Cooper JO, Heron TE, Heward WL. Applied Behavior Analysis. Columbia: Merrill; 2007. 448 p. 8. Dillenburger K, None of the As in ABA stand for autism : dispelling the myths. J Intellect Dev Disabil. 2009; 34:193-5. 9. Durand VM, Carr EG. Social influences on "self-stimulatory" behavior: analysis and treatment application. J Appl Behav Anal. 1987; 20:119-32. 10. Gadia CA, Tuchman R, Rotta NT. Autismo e doenças invasivas do desenvolvimento. J Pediatr. 2004; 80(2):83-94. 11. Goulart P, Assis GJA. Estudos sobre autismo em análise do comportamento: aspectos la metodológicos. Rev Bras Ter Comport Cogn. 2002; 4(2). 12. Klin A. Autismo e síndrome de Asperger : uma visão geral. Rev Bras Psiquiatr. 2006; 28(Supl. e; 1):S3-S11. a- 13. Leaf R, McEachin J. A work in progress: behavior management strategies and a curriculum for a. intensive behavioral treatment of autism. New York: DRL Books; 1999. ir 14. Loovas OI. Teaching individuals with developmental delays: basic intervention techniques. A, Austin, TX: PRO-ED; 2003. lo 15. Queiroz LOS, Guilhardi HJ, Martin GL. A university program in Brazil to develop psychologists with specialization in behavior modification. Psychol Rec. 1976; 26:181-8. 16. Rogers SJ. What are infant siblings teaching us about autism in infancy? Autism Res [Internet]. 2009; 2(3): 125-37. 17. Schwartzman JS, Araújo CA. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon; 2011. 18. Skinner BF. Ciência e comportamento humano. 11th ed. São Paulo: Martins Fontes; 2003. 19. Vismara LA, Rogers SJ. Behavioral Treatments in autism spectrum disorder : what do we know ? Annu Rev Clin Psychol. 2010; 6:447-68. 20. Williams C, Wrigth B. Convivendo com autismo e síndrome de São Paulo: M. Books; 2008. od nol lo 9</p><p>1 Importância do uso de protocolos de avaliação e elaboração de currículo individualizado Carolina Kracker Planejar intervenções baseadas em ABA voltadas para o público com Transtor- nos do Espectro do Autismo (TEA) é uma tarefa que envolve múltiplos componentes. Primeiramente é necessário conduzir uma avaliação inicial que seja capaz de apreender uma amostra significativa e fidedigna do repertório comportamental de quem é avali- ado. Essa avaliação deve determinar a linha de de habilidades importantes para a promoção de autonomia para o indivíduo e de comportamentos que, quando presen- tes em alta frequência ou intensidade, podem prejudicar o estabelecimento dessas ha- bilidades ou classes de respostas. Em seguida, a partir da interpretação dos resultados da avaliação inicial, elabora-se um documento que especifica os objetivos da interven- ção de forma individualizada, chamado de currículo ou plano de ensino individuali- zado (PEI). Finalmente, para iniciar a intervenção, é necessário descrever programas de ensino de habilidades ou de redução de comportamentos disruptivos para o desen- volvimento. Essa tarefa envolve estabelecer procedimentos que permitam atingir os objetivos planejados no currículo individual. As etapas de avaliar o repertório comportamental e de descrever objetivos para a intervenção envolvem uma série de aspectos que devem ser cuidadosamente delineados e implementados para que o planejamento da intervenção seja efetivo. Para que seja bem- sucedida, a própria condução da avaliação inicial, por exemplo, precisa ser planejada. Isso envolve, antes do início da primeira sessão de avaliação, definir quais habilidades serão avaliadas, quais serão os procedimentos utilizados para a coleta de dados, que 10</p><p>setting(s) escolher, selecionar materiais adequados e determinar formas de registro apro- priadas. Envolve, também, programar formas de se comportar em sessão que aumentem a probabilidade de cooperação do indivíduo que está sendo avaliado, promovendo e man- tendo motivação para responder às demandas apresentadas na avaliação. Todos esses aspectos devem ser ponderados, visto que constituirão a base sobre a qual a intervenção se estruturará e que, portanto, determinarão parte do seu sucesso (ou insucesso). Nesse contexto, manuais produzidos com a finalidade de ajudar a sistematizar as etapas do planejamento de uma intervenção baseada em ABA têm sido cada vez mais utilizados na área aplicada. Esses protocolos compilam informações relevantes em re- lação a habilidades consideradas fundamentais para o desenvolvimento e para a pro- moção de autonomia em diferentes contextos e fornecem guias de ação para avaliação, elaboração de currículo e delineamento de programas fundamentados em anos de es- tudos e de experiência de equipes de pesquisa e/ou de intervenção bem-sucedida. Uma grande variedade de materiais desse tipo pode ser encontrada, observando- se que os manuais podem ter um caráter mais ou menos abrangente em relação a tipos de repertórios avaliados. The Assessment of Basic Language and Learning Skills Re- vised e Socially Savvy: An Assessment and Curriculum Guide for Young são dois exemplos de manuais utilizados atualmente para avaliar repertório comportamental. A ABLLS-R se destina a avaliar 544 habilidades de linguagem, inte- ração social, autocuidado, requisitos motores e acadêmicos. A Socially Savvy se pro- a avaliar um conjunto de 110 habilidades sociais diferentes, apresentar sugestões de atividades e estratégias de intervenção e direcionar a elaboração de currículos de es. intervenção voltados para o ensino de habilidades sociais. Verifica-se, por meio desses ler exemplos, que os manuais podem diferir em relação aos tipos de repertório que ava- li- liam e, também, em relação ao conteúdo que ra O objetivo deste capítulo é apresentar uma análise comparativa de contribuições n- práticas propiciadas por alguns dos manuais produzidos por analistas do comporta- a- mento em relação às etapas que devem compor o planejamento inicial de uma inter- los venção baseada em ABA para indivíduos com TEA, focando especialmente a avalia- ção inicial e a elaboração do Pretende-se, por meio desta análise, também prover li- critérios para auxiliar o leitor em relação à escolha do(s) manual(is) mais apropriado(s) as para planejamento de intervenções pelas quais sejam responsáveis, a depender das n- queixas apresentadas e das características de cada manual. Três manuais específicos os que incluem, entre seus objetivos principais, guiar avaliações e elaboração de PEIs serão abordados: Passo a Passo, Seu Caminho: Guia Curricular para o Ensino de Ha- a a bilidades Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program los e Social Skills Solutions: a Hands-on Manual for Teaching Social m- Skills to Children with da. Passo a Passo, Seu Caminho: Guia Curricular para o Ensino de Habilidades Bá- des sicas é um manual brasileiro escrito pela psicóloga e professora Margarida Windholz, que com os objetivos de guiar avaliações de repertório, fornecer uma base para elaborar e 11</p><p>elencar objetivos de um currículo, apresentar, passo a passo, alguns tipos de programas de ensino / treino de habilidades e servir como instrumento parcial de instrução para aplicadores e cuidadores. Foi publicado pela primeira vez em 1988 e reeditado em 2016, por ser ainda considerado por acadêmicos e profissionais da área um instrumento valioso para pautar intervenções baseadas em ABA voltadas para crianças, adolescen- tes e adultos com desenvolvimento atípico. Foi o primeiro manual brasileiro a ser pro- duzido com esses objetivos, e o fato de estar disponível em Português o torna um ma- nual de fácil acesso para os profissionais brasileiros. Neste texto, esse manual será referido simplesmente como Passo a Passo, Seu Caminho, apenas com o objetivo de promover maior fluência na leitura. A Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program VB-MAPP é um guia e protocolo norte-americano escrito pelo pesquisador e professor Mark Sund- berg e publicado em 2008. Esse manual fornece um vasto panorama de quais habilidades focar na avaliação e no estabelecimento de objetivos curriculares para desenvolver re- pertório de base mais sólido nas áreas de linguagem, habilidades sociais e outras a elas relacionadas. Reúne componentes destinados a avaliar a presença ou ausência desses tipos de habilidades, além de comportamentos e condições que podem atuar como barreiras para a aquisição de repertório apropriado. Um de seus cinco componentes é exclusiva- mente voltado para a interpretação dos resultados da avaliação e elaboração de PEIs de forma detalhada. A avaliação é voltada a pessoas com autismo, outras questões relaciona- das ao desenvolvimento ou atraso de linguagem. A VB-MAPP tem sido frequentemente utilizada tanto no Brasil quanto fora do país e tem se revelado uma ferramenta bastante completa por abranger componentes cujos objetivos vão além do rastreio de habilidades. O Social Skills Solutions: a Hands-on Manual for Teaching Social Skills to dren with Autism é um manual que foi publicado no ano de 2002 nos Estados Unidos, escrito por Kelly McKinnon e Janis Krempa. Voltado para crianças com autismo, esse livro apresenta possibilidades de estratégias para ensino e aprimoramento de habilida- des sociais, mas se destaca pela proposta de uma avaliação desse tipo de habilidade por meio de um checklist que um grande volume de requisitos necessários para desenvolver interações sociais satisfatórias. Por apresentar uma extensa compila- ção que inclui desde habilidades sociais básicas até outras expressivamente mais com- plexas, esse manual se revela uma opção para avaliar tanto pessoas que apresentem repertório social muito empobrecido, quanto indivíduos que já sejam capazes de inte- ragir socialmente de forma mais sofisticada. Pelos mesmos motivos apresentados em relação à obra de esse manual será citado ao longo do capítulo apenas pela primeira parte de seu título, Social Skills Solutions. Serão analisadas, a seguir, algumas das características e especificidades desses manuais, além de suas principais contribuições para o planejamento das etapas que compõem a avaliação inicial e o planejamento de PEI em intervenções baseadas em ABA para pessoas com autismo. 12</p><p>has AVALIAÇÃO INICIAL ara em A ESCOLHA DAS HABILIDADES A SEREM AVALIADAS en- ro- Uma das primeiras tarefas a que é necessário se later ao planejar a avaliação inicial ha- é elencar as habilidades que desejamos avaliar em relação ao repertório comportamen- erá tal, considerando que um diagnóstico ou uma hipótese diagnóstica formal nos fornece de informações genéricas e pouco precisas sobre os aspectos que devem ser o foco da atenção do analista do comportamento em relação à pessoa que foi encaminhada para Pé atendimento. É preciso, portanto, considerar como um ponto de partida a investigação nd- do que pode ou não ser demanda para a intervenção daquele indivíduo específico. des As habilidades para a promoção de uma vida autônoma não são re- interdependentes entre si nem são aprendidas com o mesmo grau de dificuldade, o que las torna a tarefa de escolher objetivos para ensino ainda mais delicada. Condições fisio- ses lógicas que têm vez ao longo do desenvolvimento, como o processo de mielinização, ras são necessárias para que o aprendizado de diferentes tipos de habilidades que envol- va- vem os órgãos dos sentidos seja possibilitado. Aprender novos requisitos, por sua vez, de modifica a capacidade neural e as possibilidades de novas aprendizagens ocorrerem. na- As habilidades também se tornam interdependentes, de forma que diferentes operantes nte verbais precisam ser combinados para produzir repertório de conversação fluente; en- nte cadeamentos de respostas complexas envolvidos em tarefas como se vestir compreen- dem habilidades de percepção visual, coordenação visuomotora, e podem ter sido hil- aprendidas, por exemplo, por meio de imitação motora. A aprendizagem de habilida- os, des mais complexas costuma suceder a aquisição de outras mais básicas, de forma que sse algumas habilidades podem servir como base ou como facilitadores para o estabeleci- da- mento de novas outras. de Habilidades relacionadas à imitação motora, por exemplo, podem ser elencadas ios de acordo com sua especificidade e complexidade, de forma que aprender a imitar la- movimentos motores amplos pode ser um fator facilitador para a aquisição, no futuro, m- de imitação de movimentos motores mais refinados e até mesmo de repetição de sons em repertório de Caso sejam determinados objetivos que se embasem no de- te- senvolvimento de repertório de ecoico para produzir melhora na comunicação sem em considerar dados provenientes de avaliação de diferentes formas de imitação, podemos comprometer a intervenção: há menos chances de ela ser bem-sucedida se for decidido que o ensino da repetição de sons deve ser iniciado sem que a criança apresente, pri- ses meiramente, um repertório mais básico de imitação de movimentos motores. que Não definir previamente as habilidades a serem avaliadas ou de forma em aleatória no momento da condução da avaliação inicial sem o auxílio da literatura pode, portanto, enviesar de forma nociva a construção de um PEI. Dificilmente o avaliador conseguirá atentar a habilidades com diferentes características de forma homogênea 13</p><p>sem se pautar em alguma fonte de informações e critérios sobre que amostra do reper- tório pode ser relevante avaliar. Caso selecione essa amostra a esmo, correrá o risco de, ao formatar o plano de ensino, superestimar ou subestimar a importância de um tipo específico de déficit de repertório e/ou de excesso comportamental para o indivíduo. Nesse sentido, os três manuais analisados funcionam como guias para que essa escolha seja feita com algumas especificidades que os diferenciam. A VB-MAPP se destaca particularmente em relação à abrangência da amostra do repertório que propõe avaliar, dividida em três componentes: componente 1 avaliação de marcos de aprendizagem e da linguagem; componente 2 avaliação de barreiras para a aprendizagem; e componente 3 avaliação de transição. Outros dois componen- tes fazem parte ainda do manual: componente 4 task analysis / skills tracking e com- ponente 5 colocação e objetivos para PEI, ressaltando que o componente 4 pode ter um papel complementar na avaliação, se assim a equipe de intervenção desejar. A proposta do componente 1 é a avaliação de 170 habilidades (denominadas pelo autor de marcos de aprendizagem e da linguagem) elencadas de acordo com o estudo de mais de 50 gráficos e materiais relacionados ao desenvolvimento da população neu- rotípica. Somam-se a essas habilidades cerca de outras 900 disponibilizadas no quarto componente do manual task analysis / skills tracking que complementam as habi- lidades descritas nos marcos. O autor faz a ressalva de que todas essas habilidades da task analysis não precisam, necessariamente, fazer parte do processo de avaliação (pois tornaria esse processo muito demorado), mas destaca que podem ser utilizadas para esse fim caso a equipe julgue necessário. Notadamente, a avaliação das habilidades de linguagem e daquelas a ela relacio- nadas é a parte mais densa desse manual, diferentemente do Passo a Passo, Seu Cami- nho, cuja maior parte é voltada para a etapa de ensino das habilidades (descrições de- talhadas de programas de treino são providas), e do Social Skills Solutions, que em grande parte apresenta estratégias para intervenção vinculadas às habilidades a serem avaliadas. Os 170 marcos são definidos pelo autor de acordo com critérios observáveis e mensuráveis, descritos em ordem de complexidade e categorizados em áreas que reú- nem habilidades com características em comum (considerando função e/ou topografia das respostas-alvo). A divisão se dá em três níveis de complexidade que se referem às faixas etárias em que, geralmente, os marcos se desenvolvem no repertório de crianças típicas: o nível 1 inclui marcos do desenvolvimento atingidos mais frequentemente entre 0 e 18 meses de idade; o nível 2, entre 18 e 30 meses; e o nível 3, entre 30 e 48 meses. As áreas de habilidades, descritas por nível, são apresentadas na Tabela 1. Fornecer uma lista de habilidades organizadas de acordo com a ordem em que são adquiridas ao longo do processo de desenvolvimento neurotípico, contando com uma categorização mais precisa por faixa etária, é uma peculiaridade desse manual em relação aos outros dois analisados. A ideia não é utilizar esse recurso para abandonar o 14</p><p>er- Tabela 1. Descrição das áreas de habilidades que compõem a avaliação de marcos de linguagem de, e aprendizagem (componente 1) da VB-MAPP, por nível. ipo NÍVEL 1-9 áreas NÍVEL 2 12 áreas NÍVEL 3 13 áreas b. Mando Mando Mando ssa Tato Tato Tato do Responder como ouvinte Responder como ouvinte Responder como ouvinte ção iras Habilidades de percepção Habilidades de percepção Habilidades de percepção en- visual e emparelhamento com visual / emparelhamento com visual e emparelhamento com o modelo o modelo ter o modelo Brincar independente Brincar independente Brincar independente elo udo Comportamento social Comportamento social Comportamento social e brincar social e brincar social e brincar social arto Imitação Imitação Leitura abi- da Ecoico Ecoico Escrita bois bara Comportamento vocal Responder como ouvinte por Responder como ouvinte por espontâneo classe, função e característica classe, função e característica cio- Intraverbal Intraverbal mi- de- Rotinas de sala de aula e Rotinas de sala de aula e em habilidades em grupo habilidades em grupo rem Estrutura linguística Estrutura linguística is e Matemática reú- m às nças desempenho do indivíduo como principal base de comparação de evolução, mas sim ente para prover um panorama que 1) esclareça metas relacionadas à competência linguís- e 48 tica a longo prazo relacionada a pares típicos considerando que o alcance dessa pro- ficiência aumenta as chances de interação social e aprendizado no ambiente natural; 2) evitar que uma ênfase equivocada seja colocada em habilidades consideradas menos que importantes que outras do ponto de vista de aquisição de repertório que favoreça apren- com em der em ambiente natural; e 3) evitar que os objetivos selecionados para um PEI não sejam apropriados de acordo com parâmetros do desenvolvimento de pares típicos e har o de maturação biológica. 15</p><p>O manual propõe, ainda, um componente de avaliação que busca investigar com- portamentos-problema e condições que podem prejudicar a aprendizagem - chamados de barreiras para a aprendizagem e classificá-los em relação à sua severidade. Vinte e quatro barreiras são avaliadas, reunindo desde problemas comportamentais como birras, auto e heteroagressões, déficits importantes nos repertórios de mando, tato, ou- vinte, entre outros operantes verbais e áreas de habilidades, até questões como falha na generalização, problemas na articulação, dependência de dicas, defensividade sen- sorial e enfraquecimento de operações motivadoras diante da apresentação de deman- das. Após pontuar cada barreira, as mais significativas podem ser identificadas e obje- tivos específicos para atenuá-las podem ser estabelecidos para compor o PEI. Esse componente permite, portanto, ponderar se há necessidade de focar a intervenção tam- bém em uma parte do repertório que precisa ser enfraquecida ou modificada com maior urgência para que a aprendizagem ocorra de forma mais rápida, se mantenha e se ge- neralize com maior facilidade. Há um terceiro componente no manual, chamado de avaliação de transição, desti- nado a avaliar características do repertório que podem ajudar a equipe a definir que for- mato educacional, em um continuum que varia entre formatos mais restritivos inter- venção um a um, em ambiente altamente planejado, utilizando estratégias de ensino mais estruturadas, entre outras características aos menos restritivos intervenção em grupo, em ambiente natural ou com características mais próximas do natural, com estratégias menos estruturadas pode ser o mais indicado para o indivíduo avaliado. Em relação a habilidades que envolvem encadeamento de respostas complexas, como de autocuidado, não há nenhum componente ou área que seja exclusivamente des- tinado à sua avaliação. Há alguns marcos que incluem parâmetros envolvendo habilida- des desse tipo, e uma referência mais clara a habilidades de autocuidado toilet e ali- mentação pode ser encontrada no componente de avaliação de transição. Um checklist que inclui descrições de uma série de cadeias de respostas que compõem atividades como alimentação, uso de banheiro, vestir-se e tomar banho, e que pode ser utilizado como ferramenta de avaliação complementar à VB-MAPP, é provido pelo autor desse manual em seu website O guia curricular Passo a Passo, Seu Caminho, por sua vez, abrange uma sele- ção de habilidades básicas necessárias para a aquisição de autonomia que devem ser avaliadas e, a depender dos resultados da avaliação, treinadas de acordo com progra- mas de ensino descritos pela autora. É possível encontrar uma parte do manual desti- nada a avaliar e treinar habilidades que envolvem encadeamento de respostas au- tocuidado, uso de vaso sanitário e pedidos para ir ao banheiro entre outros tipos de habilidades. Os requisitos abarcados no manual estão divididos em conjuntos hierar- quizados do menos para o mais complexo, de acordo com conhecimentos sobre desen- volvimento infantil e processo de ensino-aprendizagem, segundo sua autora. Os con- juntos e as habilidades que os compõem são apresentados na Tabela 2. 16</p><p>m- Tabela 2. Conjuntos de habilidades a serem avaliadas em linha de e, se necessário, ensi- dos nadas, propostos no manual Passo a Passo, Seu Caminho. mo Conjunto 1 Conjunto 2 Conjunto 3 Conjunto 4 ou- lha Sensopercepção - Visual Imitação de len- Auditiva movimentos dos an- Gustativa órgãos Olfativa fonoarticulatórios Comportamento Tátil exploratório am- Contato Visual Imitação motora aior - Olho a olho ge- - Olhar objetos Seguir estímulos luminosos Comunicação - esti- compreensão verbal for- Atendimento de Procura de objetos ordens ter- - Identificação de nais objetos upo, - Partes do corpo, Comportamento Atividades de gias pessoas e ações exploratório vida diária Autocuidado - Uso de vaso xas, Comunicação - sanitário des- expressão verbal Pedindo para ao lida- - Imitação oral de banheiro palavras ali- Uso funcional de - Nomeação de ob- klist brinquedos jetos, pessoas e omo Procura de objetos ações omo Expressão gestual de desejos e necessi- nual dades Sim / Não sele- Reconhecimento e Dramatização h ser expressão de senti- mentos Imitação motora lesti- Emparelhamento au- de erar- esen- con- propõe programas de ensino descritos passo a passo para treino de cada uma dessas 26 habilidades. A primeira etapa dos programas é sempre uma avali- ação de linha de base que servirá para definir se a habilidade precisará ser ensinada ou 17</p><p>Assim, a autora descreve, também, como planejar a avaliação inicial dessa amos- tra do repertório comportamental, incluindo o passo a passo específico para coletar dados de linha de base de cada habilidade definida como alvo. O primeiro conjunto citado (Tabela 2) reúne uma gama ampla de habilidades sensoriomotoras, de manipulação de objetos, exploração sensorial, brincar de causa- efeito e de discriminação de estímulos desenvolvidas tipicamente enquanto se é bebê. O nível de detalhamento envolvido na descrição desse tipo de habilidades e de ativi- dades sugeridas para avaliá-las e treiná-las pode ser considerado uma particularidade desse manual. Em sensopercepção visual, por exemplo, cinco requisitos diferentes são indicados para avaliação e treino: perceber diferentes estímulos visuais, manipular ob- jetos que entrem no campo visual, perceber estímulos visuais em movimento, produzir a visão de objetos escondidos e explorar a imagem refletida no espelho; para cada um desses requisitos, são propostas duas a quatro atividades diferentes com o propósito de avaliar o repertório (dois exemplos são: "seguindo objetos com o olhar", em que o avaliador deve apresentar um objeto colorido e movimentá-lo na frente da pessoa em diversas direções, e "brincando em frente ao em que brinquedos são dispo- nibilizados quando a pessoa está posicionada em frente ao espelho para que possa ma- nipulá-los). As atividades também podem ser utilizadas para planejar condições para treino. Por envolver habilidades muito básicas e iniciais, a parte do manual dedicada a habilidades do conjunto 1 se revela, portanto, uma ferramenta útil para avaliar o reper- tório de crianças com atraso no desenvolvimento que ainda sejam muito pequenas ou que apresentem repertório social muito pobre. Outra característica interessante desse manual é a inclusão de um programa de avaliação de linha de base e treino focado exclusivamente em habilidades de imitação de movimentos dos órgãos fonoarticulatórios referida em outros manuais como ha- bilidade de imitação motora oral. A autora separa esse tipo de habilidade de imitação de outros tipos (como imitação motora fina e imitação motora com objetos) e sugere uma avaliação voltada para alvos específicos que podem favorecer a aquisição de re- pertório de ecoico posteriormente. Esse operante verbal é considerado importante para a aquisição de outros operantes, sendo possível encontrar uma série de descrições de procedimentos envolvendo modelos vocais, como dicas para ensinar repertório de por exemplo. Com uma proposta de avaliação de linha de base voltada para imitação de movimentos dos órgãos fonoarticulatórios, é possível planejar objetivos mais especificamente voltados para a aquisição de requisitos de imitação oral que tor- nem mais fácil aprender a ecoar sons. A autora sugere uma lista de 20 movimentos que pode ser utilizada pelo avaliador para guiar sua avaliação de linha de base relacionada a esse tipo particular de imitação. Em relação a habilidades de comunicação, responder "sim" ou "não" diante de per- guntas é um dos requisitos incluídos que se diferenciam daqueles encontrados em outros manuais. São propostas, como antecedentes, especialmente perguntas direcionadas a 18</p><p>investigar aspectos sobre as motivações do Avaliar-esse tipo de habilidade etar pode considerado relevante porque perguntas desse tipo são comumente apresentadas em contextos sociais, oportunizando acesso a reforçadores naturais caso as respostas- des alvo sejam emitidas. O custo de resposta envolvido na vocalização dessas palavras é usa- menor, em relação a outros comportamentos-alvo relacionados ao repertório de mando, como vocalizar outras palavras mais longas ou compostas por sílabas comple- ivi- xas. Além disso, a apresentação de uma pergunta que passa a funcionar como estímulo lade auditivo favorece um tipo de treino mais estruturado em relação ao ensino de mando são apenas sob controle de operações motivadoras, permitindo a aquisição de respostas novas com mais agilidade, desde que sejam reforçadas de forma apropriada. uzir Avaliar e treinar habilidades específicas relacionadas à comunicação é um dos um pontos centrais do Passo a Passo, Seu Caminho, característica que enaltece sua ade- b de quação para pautar intervenções baseadas em ABA voltadas para pessoas com TEA, o dado que déficits nesse tipo de repertório compõem um dos critérios para diagnóstico em desse transtorno do desenvolvimento, de acordo com o DSM-5. Outro tipo de déficit spo- atrelado às dificuldades de comunicação e incluso entre os critérios diagnósticos para ma- TEA é aquele relacionado ao repertório de habilidades sociais. Defasagens nesse tipo para de repertório são tipicamente dificeis de rastrear, pois ele é composto de grandes con- juntos de habilidades que podem se revelar altamente complexos de analisar envol- da a vendo, por exemplo, muitos tipos de discriminações condicionais, além de longas ca- deias de respostas e entrelaçamentos de contingências e que precisam ser quebrados per- ou em requisitos mais simples para que se possa avaliá-los adequadamente, bem como propor formas planejadas de ensiná-los. de Considerando tais características da população diagnosticada com autismo e as ação dificuldades frequentemente encontradas para avaliar e treinar habilidades sociais, o ha- manual Social Skills Solutions é inteiramente dedicado à avaliação e estratégias de ação intervenção a elas relacionadas. Com o objetivo de permitir um acompanhamento mais preciso das necessidades particulares e evolução social de cada indivíduo encaminhado re- para intervenção, um numeroso grupo de habilidades foi dividido pelas autoras em dez módulos (categorias), organizados em ordem de progressão das habilidades. Dessa para es de forma, o módulo 1, Atenção compartilhada, reúne habilidades mais básicas e/ou con- de sideradas pré-requisitos para habilidades interdependentes abarcadas nos módulos pos- teriores, como o módulo 8, Linguagem avançada, ou o módulo 10, Habilidades comu- para tivos nitárias. As habilidades descritas em cada módulo estão, também, hierarquizadas em três níveis de complexidade; cada módulo se inicia no nível 1, reunindo habilidades de tor- S que menor complexidade, e se estende até o nível 3, em que é possível encontrar as habili- nada dades mais sofisticadas relacionadas àquela categoria. Os módulos descritos se encon- tram na Tabela 3). Apesar de a VB-MAPP e o Passo a Passo, Seu Caminho também se destinarem, e per- utros em parte, a avaliar habilidades sociais, esses manuais não reúnem todo o escopo de das a habilidades compreendidas no rastreamento descrito na avaliação por checklist do Social 19</p><p>Tabela 3. Apresentação dos módulos de habilidades sociais e de descrições genéricas das habi- lidades abarcadas em cada um deles no manual Social Skills Solutions. Módulo Descrição 1. Atenção compartilhada Atentar e atender a outras pessoas, manter contato visual Atentar a outras pessoas e cumprimentá-las, gerenciando seu 2. Cumprimentos corpo e espaço pessoal. Interagir com outras pessoas em contextos sociais apropria- 3. Brincar social dos, reconhecer interesses em comum, engajar-se em brinca- deiras. Habilidades de regulação, tolerância a atraso de reforçamento 4. Autoconhecimento e automonitoramento apropriado. Atentar e responder à linguagem / conversação envolvendo ou- 5. Conversação tra pessoa de forma planejada; iniciar e sustentar conversações. Rotular e interpretar emoções pessoais e de outras pessoas; 6. Tomada de perspectiva demonstrar comiseração pelo outro e se adaptar ao comporta- mento de outra pessoa de forma apropriada. Resolução de problemas; planejar e gerar opções para deter- 7. Pensamento crítico minar o que acontecerá em seguida. Entender e responder à linguagem avançada: pragmática so- 8. Linguagem avançada cial, incluindo interpretação de pistas sociais e inferências. 9. Amizades Fazer e sustentar amizades. 10. Habilidades comunitárias Independência na comunidade e na vida diária. Skills Solutions, o qual foi criado a partir do estudo de mais de 20 outros manuais ou livros dedicados ao assunto e, também, a partir da prática das autoras. Especialmente o Passo a Passo, Seu Caminho se propõe a avaliar e treinar um número mais limitado de requisitos e se atém a um nível mais básico deles. Por exemplo, a avaliação de expressão e reconhecimento de sentimentos proposta por envolve nomear, identificar e imitar expressões faciais. O nível 3 do checklist da Social Skills Solutions inclui uma série de habilidades relacionadas a essas, mas, adicionalmente, aborda for- mas de se comportar socialmente de modo mais complexo em relação às expressões de sentimentos alheias, como "parar de se comportar em resposta à emoção de outras pessoas". A VB-MAPP avalia um número maior de habilidades sociais no componente de marcos em relação ao Passo a Passo, Seu Caminho, considerando que há 15 marcos relacionados à investigação desse tipo de habilidade na área Habilidades Sociais e Brincar Social, apresenta descrições de mais 68 habilidades adicionais na task analysis 20</p><p>abi- dessa área e, também, inclui marcos diretamente ligados à socialização em outras áreas (como estabelecimento de contato visual diante de chamado, listado na área Responder como Ouvinte). Ainda assim, no Social Skills Solutions é possível encontrar uma lista de cerca de 345 habilidades sociais a serem avaliadas no checklist, um número maior 1. de requisitos do que a soma de todos os marcos de todas as áreas da VB-MAPP. A possibilidade de pautar-se na apresentação descritiva de um conjunto tão am- seu plo de habilidades sociais, decompostas de forma detalhada em requisitos menos com- ia- plexos, pode ser considerada um ponto a favor de se utilizar esse manual para avaliá- ca- las e, posteriormente, treiná-las. Sobretudo o nível 3 do checklist reúne habilidades mais refinadas do que as possíveis de serem avaliadas de acordo com as sequências de alvos propostas pelo Passo a Passo, Seu Caminho e pela VB-MAPP. Dessa forma, o Social Skills Solutions se revela apropriado para avaliar pessoas que já possuam um ou- repertório social relativamente sofisticado e que tenham poucas ou nenhuma lacuna em relação às áreas de habilidades mais básicas abarcadas pelos outros dois manuais as; (como percepção sensorial, percepção visual, brincar independente, discriminação au- rta- ditivo-visual, entre outros requisitos). As descrições das habilidades a serem avaliadas e treinadas, critérios e parâme- ter- tros de mensuração nesse manual, porém, são menos precisos do que os apresentados so- nos outros dois manuais, o que pode produzir resultados de avaliação inconsistentes as. e/ou pouco fidedignos. Enquanto é possível encontrar descrições de habilidades envol- vendo critérios como frequência, duração e taxa de respostas em todos os marcos de habilidades sociais abarcados pela VB-MAPP, nem todas as habilidades se encontram descritas com esse nível de precisão no Social Skills Solutions. Em exemplos de des- crições de habilidades como "reconhece e interpreta linguagem corporal", observa-se que, frequentemente, são utilizados termos pouco objetivos, passíveis de interpretação ou não observáveis, sem a definição de critérios mais precisos de mensuração. Por fim, encerrando a discussão acerca da seleção de habilidades a serem avaliadas is ou em contexto clínico e/ou educacional, cabe observar que essa escolha pode ser realizada hente a partir da utilização de mais de um manual como referência, simultaneamente. Pode-se, itado por exemplo, considerar importante avaliar as áreas relacionadas a habilidades acadêmi- de cas (vinculadas à leitura, escrita e matemática) descritas na VB-MAPP, caso haja infor- near, mações prévias relacionadas a repertório acadêmico insuficiente para acompanhar o cur- tions rículo pedagógico de sala de aula na escola, mas avaliar habilidades sociais utilizando a for- como referência o Social Skills Solutions, caso se tenham indícios de que o repertório ssões social já é mais complexo do que as habilidades avaliadas pela VB-MAPP (ou caso a utras pontuação máxima tenha sido atingida na área especificamente relacionada a esse tipo de habilidade nessa avaliação). Essa escolha dependerá de informações reunidas em te de entrevistas com cuidadores e equipe escolar, da análise de vídeos providos por essas arcos pessoas ou, até mesmo, dos primeiros contatos com a pessoa avaliada. iais e alysis 21</p><p>MÉTODOS DE COLETA DE DADOS Depois de definir as habilidades / comportamentos-problema que serão avalia- dos, é necessário escolher os métodos por meio dos quais os dados da avaliação serão coletados. Em geral, três formas são mencionadas com maior frequência na literatura: 1) entrevistas com cuidadores, professores e aplicação de questionários, 2) observação e 3) testagem formal. As entrevistas e questionários podem ser úteis para fornecer algumas informa- ções iniciais sobre habilidades, problemas comportamentais e potenciais reforçadores. Podem também evidenciar algumas pistas que serão usadas para delinear hipóteses sobre função de classes de respostas e controle de estímulos relacionados a elas, base- ando análises descritivas. Atendo-se apenas a esses métodos de avaliação indireta não se pode, porém, ir além da elaboração de hipóteses, pois a manipulação de variáveis não é possível em situações de coleta de dados com tais características. A observação permite contato direto com quem é avaliado e é um bom recurso para avaliar habilidades em ambiente natural e em contextos menos estruturados. En- volve minimamente um planejamento das condições em que os dados serão coletados por exemplo, para uma avaliação do repertório de mando, é necessário garantir situ- ações em que operações motivadoras estejam presentes, propiciando oportunidades para emissão de pedidos, do contrário eles não ocorrerão. Não há, porém, apresentação de tarefas específicas por meio de instruções ou de materiais pelo avaliador ou por alguém instruído especialmente para realizar a coleta de dados, por isso é uma forma de avaliação pouco apropriada para avaliar respostas discretas que devem ocorrer di- ante de antecedentes específicos. A testagem formal de habilidades, por outro lado, envolve a apresentação de tentativas que definem oportunidades, de certo modo, limi- tadas para o indivíduo responder. Esse tipo de tarefa costuma envolver discriminação de estímulos e é mais comumente apresentado em ambientes mais estruturados, que favorecem maior atenção às demandas apresentadas. Conclui-se, então, que existem habilidades que serão avaliadas de forma mais adequada por observação, se o objetivo é obter uma amostra de sua ocorrência em ambiente natural, como no exemplo relacionado a mando. Outras serão mais apropri- adamente avaliadas por testagem, caso se queira verificar se as respostas são emitidas sob controle de arranjos de estímulos específicos. Prezar por uma combinação entre as diferentes formas de coletar dados, considerando os alcances e limitações de cada uma delas de acordo com as habilidades e comportamentos-problema escolhidos para se- rem avaliados e dos objetivos que embasaram essa escolha pode ser uma maneira eficaz de planejar uma avaliação inicial. Os manuais, ao guiar a escolha de habilidades e justificar os motivos dessa sele- ção, também podem guiar a seleção de métodos de avaliação e combinações entre eles que sejam consideradas produtivas. 22</p><p>A VB-MAPP propõe métodos de coleta de dados de forma explícita para cada marco de aprendizagem avaliado no componente 1. Após o término da descrição de cada habilidade a ser avaliada, tanto no guia quanto no protocolo, há sempre uma sigla alia- erão que indica se os dados devem ser coletados por observação sem tempo determinado, observação com tempo limitado de 30 ou de 60 minutos, de testagem formal, ou se tura: ambos os métodos de observação e testagem são aceitos na avaliação do marco. Além ação de trazer descrições de habilidades nos marcos de acordo com critérios observáveis e mensuráveis, o guia reúne, ainda, informações sobre o objetivo de avaliar cada um rma- deles e exemplos de situações de avaliação que especificam possíveis antecedentes, ores. respostas corretas e consequências. Os exemplos contribuem especialmente para pla- teses nejar a apresentação das tentativas de testagem formal e, também, as condições sob as base- quais as observações devem acontecer. não Há recomendações no segundo capítulo do guia para que o avaliador investigue áveis de forma indireta potenciais reforçadores com os cuidadores da pessoa avaliada antes de conduzir a primeira sessão. curso No componente 2, avaliação de barreiras para aprendizagem, a intenção é coletar En- os dados enquanto a avaliação do componente de marcos é conduzida. A avaliação tados ocorre basicamente por observação e nos mesmos contextos em que transcorre a ava- situ- liação de marcos. lades tação A VB-MAPP é o único manual entre os analisados que propõe um sistema de por pontuação para habilidades, barreiras e critérios de transição avaliados. Em seu guia, orma a descrição de cada marco é sempre acompanhada pelos tópicos: objetivo, que des- er di- creve por que / para que avaliar a habilidade; materiais, que lista os materiais necessá- lado, rios para avaliar o marco; exemplos, em que o autor fornece alguns exemplos de situ- limi- ações de avaliação; e critérios de pontuação 1 e 1/2, os quais compilam parâmetros para atribuir pontuação relacionada ao desempenho na avaliação do marco. Esses critérios , que são estabelecidos marco a marco, a depender dos objetivos envolvidos na avaliação de cada habilidade, não havendo uma regra geral que sirva para determinar a pontuação de todos os marcos. mais la em Esse raciocínio é interessante porque permite analisar o desempenho em relação ropri- às de cada habilidade avaliada, evitando parâmetros genéricos demais. Dessa forma, os critérios para pontuar em marcos da área de mando, por exemplo, tre as podem ser totalmente diferentes dos descritos na área de tato, o que permite manter o a uma rigor de análise de cada operante separadamente, tal qual proposto por Skinner,6 e a ra se- função das respostas como principal unidade de análise (já que o operante de mando é aneira descrito por contingências diferentes daquelas que descrevem tato e é válido para os outros operantes envolvidos nas áreas avaliadas). a sele- No manual Passo a Passo, Seu Caminho, os programas destinados a avaliar e eles treinar as habilidades estão divididos entre formais e informais: os formais estão rela- cionados a habilidades muito específicas em relação à função, controle de estímulos e 23</p><p>topografia e que costumam ser de aquisição (como tato); os informais, a habili- dades mais amplas em termos de topografia, que deverão ocorrer em múltiplas situa- ções e que podem ser aprendidas de forma menos estruturada (como manipular obje- tos). Dessa forma, as habilidades descritas como alvos de programas formais são ge- ralmente avaliadas por testagem formal, enquanto aquelas mencionadas nos programas informais são mais frequentemente avaliadas por observação. Se o avaliador optar por realizar primeiro a linha de base das habilidades mais básicas (do conjunto 1), deparar-se-á com propostas de avaliação por meio de obser- vação com planejamento de atividades lúdicas e de exploração sensorial que se reve- lam bastante adequadas para pessoas com repertório de compliance enfraquecido especialmente as que apresentam seguimento de comandos básicos deficitário, baixa responsividade a demandas apresentadas de forma explícita por adultos e oposição a seguir instruções. Nesse contexto, a apresentação de instruções específicas pelo avali- ador não é o enfoque principal, mas sim a disponibilização de estímulos que podem ser manuseados / explorados de forma menos direcionada, condição que evita que res- postas de oposição ou recusa sejam evocadas. A ocorrência de mandos também pode ser facilitada pela apresentação de brincadeiras que envolvam propriedades reforçado- ras e que permitem que operações motivadoras surjam. O Social Skills Solutions não descreve de forma explícita que métodos devem ser utilizados para coletar os dados na avaliação. Analisando as habilidades listadas no checklist, aparentemente grande parte desses dados podem ser coletados em situações de observação, mas algumas das habilidades também parecem passíveis de avaliação por testagem formal (como sequenciar figuras envolvendo ações de quatro passos). SELEÇÃO DE MATERIAIS E DE SETTINGS DE CONDUÇÃO Apresentando uma proposta de coletar dados em situação um a um (individual apenas avaliador e avaliado), em pequenos grupos e em ambiente natural, o Social Skills Solutions possibilita rastrear a ocorrência de habilidades sociais incluindo crité- rios de generalização socialmente relevantes. Utilizar esse manual para avaliar habili- dades sociais envolve, portanto, planejar settings que permitam coletar dados em rela- ção a esses três contextos em que interações sociais ocorrem. Apesar de não estar cla- ramente especificado pelas autoras, a condição de avaliação em grupo parece envolver formatos e settings mais restritivos em termos de planejamento de ensino como situ- ações de intervenção em grupo do que a condição ambiente natural, que parece en- globar situações de vida cotidiana pouco planejadas em relação a ensino de habilidades sociais específicas, que ocorrem em locais habitualmente frequentados por quem é avaliado, por seus pares e familiares / cuidadores. Há poucos materiais a serem provi- denciados para a condução da avaliação, e a maior parte deles são brinquedos que podem ser encontrados no ambiente natural da pessoa avaliada. A leitura da própria 24</p><p>bili- descrição das habilidades reunidas no checklist serve como recurso para identificar os materiais necessários. Já para conduzir o componente 1 da VB-MAPP é necessário reunir cerca de 85 ge- materiais diferentes (as avaliações dos outros componentes dispensam a reunião de amas materiais específicos além desses). O autor apresenta uma lista geral de materiais na introdução do manual, mas especifica esses recursos com mais detalhes a cada marco mais avaliado. Na análise do conteúdo da lista e das descrições de materiais marco a marco. bser- observou-se que cerca de 40 materiais listados ao longo do componente de marcos do reve- guia não se encontravam na lista apresentada no capítulo de introdução. Por esse mo- do tivo, recomenda-se que os materiais sejam reunidos com base nas informações trazidas na descrição de materiais de cada um dos marcos. Boa parte dos materiais pode (e a deve, segundo o autor) ser reunida no ambiente natural da criança avaliada, mas alguns vali- arranjos de estímulos antecedentes descritos em marcos avaliados por testagem formal dem podem ser bastante específicos (por exemplo, emparelhamento visual de estímulos e res- idênticos 2D e 3D), o que envolve uma extensa organização prévia do material para pode planejamento das tentativas. Sundberg(8) sugere que listas de estímulos, como movi- cado- mentos motores para avaliar imitação, sejam elaboradas para aumentar a fluência da avaliação, já que essas listas não são fornecidas no manual. Há, ainda, sugestões, em alguns dos marcos, de utilizar como referência uma lista de 240 palavras publicada no m ser manual Teaching Language to Children with Autism and Other Developmental Disa- as no ações iação Em relação aos settings, o autor recomenda a condução das tentativas formais e s). sessões de observação na própria casa, sala de aula e outros ambientes naturalmente frequentados pela pessoa avaliada. Alguns marcos devem necessariamente ser avalia- dos em ambientes com estrutura física especial, como parquinhos e playgrounds com equipamentos e brinquedos; outros devem ser avaliados em locais em que pares este- jam presentes. Os marcos da área Rotina de Sala de Aula e Habilidades em Grupo são dual avaliados no ambiente educacional frequentado pela pessoa avaliada, fundamental- mente. Social crité- O autor sugere que o avaliador fique atento a possíveis diferenças nos padrões de abili- responder em cada local, considerando que, caso ocorram, o ambiente em que a pessoa rela- se mostre mais confortável pode ser priorizado no planejamento das sessões seguintes. r cla- Ambientes planejados, envolvendo pequena quantidade de distratores, podem ser pre- olver feridos para testar habilidades formalmente. enquanto locais menos controlados são situ- propícios para avaliar habilidades por observação, na maior parte das vezes. en- O Passo a Passo, Seu Caminho precisa os materiais que deverão ser utilizados na dades linha de base e no treino das habilidades, dedicando um campo para a descrição desses é materiais a cada apresentação de programa de ensino formal e informal. A maior parte provi- deles são itens comuns do dia a dia e figuras simples. A autora também fornece listas que bem definidas de itens e estímulos recomendados para inclusão na avaliação e, se ne- rópria cessário, no treino. 25</p><p>Nesse manual, ao longo da apresentação de cada programa, há um item denomi- nado "ambiente em que é possível encontrar indicações sobre tipos de ambiente mais favoráveis para o ensino das habilidades. Essas recomendações podem ser segui- das também para o planejamento da avaliação, pois são feitas com base nas caracterís- ticas das habilidades-alvo a que os programas se referem. Em geral, quando se trata das habilidades relacionadas a programas formais, recomenda-se priorizar ambientes mais controlados, com mesa, cadeiras e poucos distratores. Ao se dirigir às habilidades que envolvem encadeamento de respostas, como autocuidado, os locais indicados pela autora são aqueles envolvidos cotidianamente na própria atividade. Em relação às ha- bilidades avaliadas e treinadas em programas informais, os settings podem ser a pró- pria sala de aula, locais recreativos, ambientes ao ar livre e envolvidos em situações naturais / informais. FOLHAS DE REGISTRO PARA COLETA DE DADOS Ao coletar os dados da avaliação inicial, os registros precisam ser realizados de forma organizada para que seja possível analisar o desempenho posteriormente (no momento de elaboração do PEI) com clareza. Folhas de registro especialmente estru- turadas para permitir essa organização podem também funcionar como referência para a conduta do avaliador no momento da condução da avaliação. É possível incluir nes- sas fichas informações como estímulos antecedentes que devem ser apresentados, di- cas que podem ser aceitas ou não para considerar uma resposta correta ou incorreta, de acordo com critérios previamente definidos, além de informações que permitam que o avaliador atente a dimensões relevantes das respostas (como frequência ou duração, a depender do que for importante avaliar em relação à cada habilidade / comportamento disruptivo). O manual Passo a Passo, Seu Caminho se destaca nesse quesito, pois fornece todas as folhas de registro necessárias para a coleta de dados durante a condução de avaliações de linha de base e de reavaliações de repertório. Trata-se de uma sugestão da autora, dado que o avaliador pode confeccionar suas próprias folhas se considerar necessário. No caso de avaliação de habilidades nos programas formais, as folhas para linha de base incluem tópicos organizados em tabelas para registro de informações como data, itens de teste, desempenho nas tentativas, porcentagem de acerto e obser- vações. O desempenho é registrado por meio de siglas que representam respostas cor- retas ou incorretas. Já as folhas disponíveis para registrar dados de avaliação das habi- lidades-alvo de programas informais são menos estruturadas, ainda em forma de ta- bela, mas com espaços mais amplos para que se descrevam, de forma cursiva, a ativi- dade realizada, dados sobre o desempenho do aluno e outras observações. No manual de não são disponibilizadas folhas de registro que resu- mam todas as informações de linha de base e que permitam visualizar os resultados da 26</p><p>avaliação inicial em relação a mais de um tipo de habilidade Essa pode ser considerada uma particularidade da VB-MAPP em relação a esse e a outros egui- guias, por prover as folhas de registro de resultados finais de quatro dos cinco compo- terís- nentes do manual avaliação de marcos da linguagem e áreas relacionadas, de barrei- trata ras para a aprendizagem, de transição entre formatos de intervenção e task analysis (ao ientes quinto componente não caberia uma folha de registro para esses fins, dado que é vol- dades tado para interpretação dos resultados e elaboração de PEI). Cada marco, barreira ou S pela critério de transição é pontuado de acordo com os critérios descritos no guia, e essas ha- pontuações são representadas colorindo-se as células de planilhas que, quando preen- a pró- chidas, são facilmente interpretáveis. As folhas de registro são compostas por conjun- ações tos dessas planilhas e possibilitam uma visão geral dos resultados da avaliação de cada um dos componentes. É justamente por meio dessa representação visual que o avalia- dor planejador da intervenção consegue comparar desempenhos dentro de cada com- ponente e entre os componentes, permitindo eleger prioridades para a intervenção. Um protocolo individual que reúne todas as folhas de registro de resultados finais acompanha o guia, e o autor recomenda que se utilize um exemplar desse protocolo los de por indivíduo avaliado. Nota-se, porém, que, na prática, há necessidade de utilizar fo- te (no lhas de registro complementares a essas, que sejam mais especificamente voltadas para estru- a coleta de dados durante a condução da avaliação. As folhas que compilam os resul- a para tados finais funcionam bem para organizar os dados, mas não direcionam o avaliador nes- em relação a muitos dos aspectos importantes a atentar na condução (como critérios di- de acerto ou antecedentes específicos a serem apresentados) e têm pouco espaço para eta, de registrar habilidades que ocorrem em maior frequência ou que devem ter suas topogra- que o fias descritas. Essas folhas não são disponibilizadas no manual, apesar de o autor re- ção, a comendar sucintamente a utilização desse tipo de recurso na lista de materiais dispo- mento nível no manual. A Social Skills Solutions disponibiliza o checklist de avaliação das habilidades brnece sociais descritas nos módulos, o qual deve ser utilizado como uma folha de registro de dos resultados finais da avaliação. Apesar de prover uma visão geral de que habilidades gestão estão presentes ou ausentes no repertório da pessoa avaliada em formato um a um, de siderar pequeno grupo e em ambiente social, a representação visual dos resultados possibili- para tada pelo preenchimento dessa folha é menos clara do que a proposta pela VB-MAPP, pois não envolve estímulos visuais tão contrastantes entre si, como cores diferentes. O obser- registro é feito por meio da escrita das palavras "sim" ou "não" à frente de cada habi- as cor- lidade, para atestar sua presença ou ausência em cada um dos diferentes contextos. habi- Folhas de registro específicas para a condução não são disponibilizadas, apesar de al- de ta- gumas habilidades requererem registro mais específico (como "compreende 10 15 ativi- expressões idiomáticas comuns"). Dois tipos de folhas de registro são fornecidos no apêndice do manual, mas com o objetivo de auxiliar na coleta de dados durante os e resu- treinos, e não na avaliação. dos da 27</p><p>DIRECIONAMENTO DA CONDUTA DO AVALIADOR NAS SESSÕES DE AVALIAÇÃO Um papel importante dos manuais voltados para intervenções baseadas em ABA para indivíduos com TEA ou outras questões relacionadas ao desenvolvimento pode ser fornecer um guia de ação para que o avaliador tenha parâmetros de como proceder quando está conduzindo as sessões de avaliação. É preciso, por exemplo, determinar de que formas as variáveis motivacionais serão manejadas para garantir maior proba- bilidade de o indivíduo ser responsivo às demandas e situações apresentadas, como utilizar os materiais reunidos para as sessões, em que momento interromper a avaliação de determinado tipo de habilidade e quantas tentativas prover ao avaliar habilidades por testagem formal. Assim, é cabível analisar se descrições de como agir nesse con- texto são fornecidas pelos manuais e explorar de forma geral as principais diretrizes e recomendações incluídas pelos autores. No Passo a Passo, Seu Caminho, a autora fornece descrições claras de como a situação de condução deve ser planejada para motivar quem é avaliado. Determina-se que as avaliações de linha de base sejam realizadas sem que se reforcem respostas corretas ligadas à habilidade avaliada, para evitar que os dados da linha de base sejam enviesados. Adicionalmente, porém, recomenda-se que outras respostas apropriadas, que não estejam diretamente relacionadas à habilidade-alvo, sejam, sim, reforçadas. Quando ocorrem erros consecutivos em relação a responder na linha de base, o avali- ador pode se comportar de forma a evocar respostas socialmente apropriadas já adqui- ridas e, diante da emissão dessas respostas, prover acesso a reforçadores. No subitem "aquecimento" dentro dos tópicos "linha de base" ou "avaliação inicial" de cada um dos programas, é possível encontrar diversas sugestões de como iniciar a interação com o indivíduo para estabelecer condições mais satisfatórias para que responda em linha de base e em treino. Essas atividades envolvem exposição gradual ao local, ma- teriais e tipos de tarefa envolvidos em cada etapa da avaliação, entre outras indicações mais específicas. Outros tópicos são ainda apresentados programa a programa, formando breves guias de condução de avaliação para cada habilidade: seleção de itens estímulos es- colhidos para a avaliação; procedimento geral e/ou a cada tentativa, descrevendo passo a passo como o avaliador deve conduzir a linha de base, consequências e registro. Os critérios sugeridos para determinar a necessidade de treino da habilidade, ou não, são precisamente definidos (por exemplo, 80% de acertos em três sessões de linha de base; 100% de respostas corretas para cada item avaliado). Nas avaliações de linha de base propostas nesse manual, dicas não devem ser utilizadas. Informações básicas, comentários e informações complementares são fornecidos ao longo da apresentação dos procedimentos de avaliação inicial e de linha de base, de acordo com os objetivos envolvidos para cada habilidade. Em relação a estabelecimento 28</p><p>de contato visual, por exemplo, entre essas informações a autora provê uma definição de resposta correta olhar para os olhos do avaliador e de respostas incorretas olhar em outra direção ou manter contato visual por tempo inferior ao estipulado pelo avaliador. Nota-se que essas descrições fornecem informações adicionais que podem ABA aumentar a precisão da avaliação e ajudar o avaliador a atentar a variáveis relevantes pode nas sessões, como a organização do espaço e dicas inadvertidas. ceder Como a sequência de conjuntos de habilidades (1, 2, 3 e 4, conforme apresentado minar na Tabela 2) foi proposta com base em conhecimentos sobre desenvolvimento infantil roba- e processo de ensino-aprendizagem, é possível avaliar as habilidades respeitando a como ordem de apresentação dos conjuntos, apesar de isso não ser especificado pela liação Seguir essa sequência permitiria, primeiramente, avaliar algumas habilidades básicas dades para, só então, expor o indivíduo, de forma gradual, a demandas mais custosas e com- e con- plexas, o que pode ter papel importante na manutenção da motivação para responder izes e às tarefas propostas. Em relação à VB-MAPP, em seu guia há um capítulo denominado "diretrizes omo a gerais para administração" capítulo 2 inteiramente dedicado a descrever como o ina-se avaliador deve planejar e implementar as sessões de avaliação. Entre outras conside- postas rações, o autor determina que as respostas corretas relacionadas às habilidades avalia- sejam das devem ser reforçadas mesmo na etapa de avaliação, justificando que a intenção é iadas, produzir circunstâncias mais favoráveis à motivação para responder. Respostas de cadas. compliance e outras relacionadas à interação social adequada também podem ser re- avali- forçadas a qualquer momento. adqui- bitem Tipos específicos de dicas que funcionam como condição para a emissão de res- e cada postas são aceitáveis para pontuar alguns dos marcos, devendo-se atentar à descrição eração de cada um deles no guia para identificar parâmetros para aceitação de dicas ou não. da em No segundo capítulo do guia são fornecidas, ainda, algumas instruções e exemplos de 1, ma- como preencher as folhas de registro de resultados finais da avaliação de marcos, além cações de uma tabela contendo dicas para o avaliador a respeito de como proceder na condu- ção da avaliação. Algumas das que podem ser consideradas mais importantes são: es- tabelecer vínculo com a criança pareando sua presença (avaliador) com acesso a refor- çadores, apresentar poucas demandas no início da avaliação e, gradualmente, aumentar los es- o custo de resposta, permitir pequenos intervalos nas sessões, intercalar demandas já passo conhecidas com outras mais difíceis, evitar fornecer dicas excessivas / priorizar sis- tro. Os tema de dicas least-to-most, permitir de três a cinco segundos de latência para a emis- são são da resposta-alvo e repetir a apresentação de antecedentes de duas a três vezes, se e base; necessário. le base especifica que, na avaliação do primeiro componente do manual, é importante seguir a ordem dos marcos disposta em cada área, nível a nível, para pla- ecidos nejar e conduzir as sessões de avaliação. Dessa forma, a avaliação deve ser iniciada ase, de pelas habilidades do nível 1 e seguir em direção às descritas nos níveis 2 e 3. Há uma imento recomendação geral de interromper a avaliação de áreas de habilidades caso não haja 29</p><p>pontuação em três marcos consecutivos, em uma mesma área. Não é necessário obe- decer à ordem de apresentação das áreas de habilidades ao conduzir a avaliação, des- tacando-se que intercalar oportunidades para avaliar habilidades com características diferentes pode ajudar a manter a motivação para continuar respondendo à avaliação. No Social Skills Solutions, por sua vez, há poucas diretrizes especificando como a avaliação deve ser conduzida. Não há a reforçar respostas corretas na linha de base e tampouco recomendações claras de que se deve fazê-lo. O checklist de ava- liação deve ser completado de forma bastante simples, registrando "sim" e "não" para atestar o desempenho em cada habilidade avaliada nos contextos um a um, em grupo e no ambiente natural, como já foi mencionado. O checklist está organizado de acordo com a ordem de apresentação dos módulos e dos níveis de complexidade, o que facilita o planejamento da condução da avaliação, pois evita que habilidades mais complexas sejam avaliadas antes de se avaliarem seus requisitos básicos. A ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO (PEI) / CURRÍCULO DE ENSINO Após finalizar a avaliação inicial, a etapa seguinte é elaborar um currículo ou PEI que reúna os principais objetivos elencados para a intervenção baseada em ABA. Esse documento é individualizado porque deve considerar os resultados de avaliações de re- pertórios específicos de cada pessoa e estabelecer os objetivos de acordo com parâmetros individuais (como taxa de aquisição, indicativos de ocorrência ou não de generalização, entre outros), para que melhoras significativas em termos de aquisição de repertório e enfraquecimento de condições prejudiciais à aprendizagem possam ser propiciadas. DEFINIÇÕES E FORMATOS DE PEI SEGUNDO MANUAIS ANALISADOS Os três manuais analisados propõem definições de PEI que podem ajudar o pla- nejador de intervenções a formatar e redigir esse tipo de documento. Para PEI ou currículo é "um documento que especifica em detalhe a sequência de compor- tamentos que uma criança deve adquirir para obter proficiência em várias áreas do desenvolvimento". De acordo com essa definição, a finalidade do PEI deve ser definir objetivos comportamentais que prezem pela produção de autonomia, e esses objetivos devem ser suficientemente abrangentes para abarcar diferentes grupos de habilidades. A utilização do termo "sequência" implica em atribuir uma ordem aos objetivos, de forma que os mais complexos e/ou de aprender devem suceder aos mais bási- cos e/ou mais fáceis de ser adquiridos. 30</p><p>obe- Observa-se que no Passo a Passo, Seu Caminho, a de forma ge- des- ral, que, para estabelecer um elenco programático individualizado, devem-se conciliar sticas os dados obtidos na avaliação inicial com as opções de programação de ensino de ha- ação. bilidades fornecidas pelo manual. Assim, ao oferecer alternativas que precisam ser es- colhidas e, ainda, priorizadas pela equipe de intervenção, cabe ao manual exercer o como linha papel de guia curricular. Nota-se que a divisão das habilidades em conjuntos pode, nesse sentido, facilitar a seleção, priorização e ordenação dos objetivos que comporão ava- o currículo, já que sua apresentação segue a ideia de compilar sequencialmente as ha- para bilidades de base e as habilidades mais complexas relacionadas à comunicação e ao grupo encadeamento de respostas. Não é fornecida nenhuma indicação a respeito de que pe- cordo de tempo deve ser utilizado como referência para planejamento do PEI e não são acilita fornecidos modelos específicos que possam guiar a redação desse documento nesse lexas manual. Já segundo um PEI deve compilar objetivos individualizados relaci- onados a marcos e barreiras avaliados. Um limite entre 12 e 18 objetivos por ano é EI) proposto para evitar estabelecer uma quantidade muito grande ou muito pequena de metas. A possibilidade de incorporar algumas habilidades na implementação de ativi- dades que foquem primariamente outros requisitos faz com que não seja preciso abor- dar todas as áreas de marcos apresentadas pela VB-MAPP em um mesmo PEI, neces- u PEI sariamente. A menção a marcos e a barreiras esclarece que o currículo deve reunir Esse objetivos que busquem contemplar tanto o desenvolvimento de conjuntos de habilida- de re- des importantes em termos de ganho de autonomia, quanto a atenuação de problemas netros que podem estar prejudicando a evolução do indivíduo nesse contexto. zação, No componente 5 da VB-MAPP é possível encontrar um guia bastante minucioso ório e para o estabelecimento de objetivos individualizados a partir dos resultados da avalia- ção dos marcos de aprendizagem e da linguagem; o autor disponibiliza, nessa parte do manual, uma análise de possíveis resultados marco a marco, relacionando-os entre si, a barreiras para a aprendizagem potencialmente presentes, a outras habilidades descri- tas no componente de task analysis e a possibilidades de priorização de objetivos. Su- gestões de metas para PEIs encerram a discussão dos marcos de cada área, nível a nível, e podem funcionar tanto como uma referência para a eleição de objetivos, quanto o pla- como um modelo para redação do currículo. De acordo com um glossário disponível no Social Skills Solutions, PEI pode ser definido como "um documento legal que é elaborado pela equipe que atende o indiví- eas do duo para determinar suas necessidades e metas educacionais, e qualquer modificação definir necessária para o ano seguinte". O trecho referente a alterações no documento ao longo ietivos desse período é interessante por apontar explicitamente que tais mudanças não são dades. apenas possíveis, mas devem ser realizadas sempre que se julgar necessário. de Esse manual apresenta, a partir dos dados de avaliação de um caso fictício, um S bási- exemplo de documento denominado "habilidades sociais-alvo", que tem a função de resumir as principais habilidades-alvo por módulo identificadas por meio da avaliação. 31</p><p>Resumos como esse, segundo as autoras, devem ser usados para embasar o delinea- mento de objetivos para PEIs. É apresentado, também, um exemplo de documento chamado de "amostra de programa de habilidades sociais". Esse modelo consiste em uma tabela e funciona como folha de registro sessão a sessão, reunindo os seguintes campos para registro de informações: amostras de estratégias, atividades, habilidades- alvo, coleta de dados habilidades-alvo observadas (sim / não) e nível de dica. O do- cumento parece ser uma proposta de currículo que inclui também as estratégias de ensino que serão utilizadas e que permite registrar desempenho em treino, mas não fica claro se pode ser considerado uma proposta de redação para o PEI propriamente dito, pois não é denominado dessa forma pelas autoras. SELEÇÃO DE PRIORIDADES PARA ELABORAR OBJETIVOS Uma das principais utilidades dos manuais que envolvem direcionamentos para condução de avaliação inicial é permitir selecionar objetivos apropriados às necessi- dades individuais de quem é avaliado, priorizando algumas metas em detrimento de outras possíveis. De que formas, então, os manuais analisados podem ajudar planeja- dores de intervenções a selecionar essas prioridades? Por conter um componente inteiramente voltado para a elaboração de objetivos para PEI, a VB-MAPP pode ser considerada uma ferramenta capaz de oferecer contri- buições significativas para esse processo. Um panorama fornecido pela sequência dos marcos do desenvolvimento em relação às faixas etárias em que crianças neurotípicas geralmente os atingem possibilita, por sua vez, identificar parâmetros sociais impor- tantes para eleger os objetivos. Além dessas, outras características desse manual tam- bém merecem ser destacadas por fornecer parâmetros adicionais igualmente válidos para a determinação de metas curriculares. Primeiramente, a parte do manual destinada à avaliação fornece dados acerca de uma amostra bastante vasta do repertório do indivíduo, ao possibilitar a avaliação de um conjunto amplo de habilidades por meio dos componentes de marcos de desenvol- vimento e de análise de tarefa (task analysis), além de avaliar barreiras que podem prejudicar a aprendizagem. Assim, usar esse manual como referência para planejar intervenções é vantajoso por propiciar a seleção de objetivos relacionados a esses dois polos de demandas (ampliação de repertório atenuação ou eliminação de condições que impeçam a aprendizagem), simultaneamente. No terceiro componente do guia, avaliação de transição, é possível identificar padrões de aprendizagem que podem ser importantes para planejar objetivos para vi- gorar por um período extenso, como um ano, conforme sugerido pelo autor. Algumas das características avaliadas são taxa de aquisição de habilidades, retenção / manutenção das habilidades, generalização e transferência para novos operantes verbais, todas elas úteis para determinar especificidades em relação à quantidade adequada de objetivos a 32</p><p>linea- serem estabelecidos para cada área e a critérios de atingimento de metas relacionados, nento por exemplo, à frequência, quantidade de novas topografias ou generalização. te em Além disso, para interpretar os resultados da avaliação de marcos desse manual, intes são descritos três passos que, quando seguidos, revelam-se uma ferramenta favorável lades- para elencar prioridades na seleção de objetivos. O primeiro passo, identificar o nível O do- geral da criança, implica analisar a distribuição dos pontos obtidos pela pessoa avaliada las de ao longo dos três níveis de habilidades propostos. Diretrizes gerais de quais tipos de o fica habilidades devem ser considerados especialmente relevantes ensinar e quais formatos dito, de intervenção podem ser mais adequados são fornecidas, nível a nível. Para um indiví- duo que tem pontuação incidindo no nível 1 da avaliação de marcos, por exemplo, espe- cifica-se que habilidades básicas devem ser estabelecidas e que formatos de intervenção mais intensivos com ampla carga horária de ensino (no mínimo 25 horas semanais), estratégias altamente planejadas e estruturadas, além de programação formal visando à generalização podem, provavelmente, ser mais adequados às necessidades da pessoa S para atendida. Já para outra pessoa cuja pontuação recai no nível 3, é recomendado que haja cessi- um enfoque maior na complexificação de habilidades consolidadas em termos de fre- de quência, generalização e topografias novas e mais sofisticadas. Também se indica que o aneja- ensino de habilidades acadêmicas seja iniciado e que um equilíbrio entre estratégias de ensino análogas como ensino por tentativas discretas (Discrete Trials Teaching-DTT) etivos e naturalísticas (Naturalistic Teaching Strategies) seja programado. contri- O segundo passo para interpretação dos resultados da avaliação de marcos é anali- cia dos sar o desempenho do indivíduo área a área e relacionar esses desempenhos entre eles típicas (por exemplo, comparar os resultados obtidos na área de ecoico com aqueles referentes impor- à área de mando). Nesse momento, é particularmente importante identificar discrepân- tam- cias possíveis entre os resultados de cada área, discriminando os pontos fracos e fortes válidos do repertório em relação às habilidades avaliadas. Ao propor essa tarefa, esse passo pro- picia a identificação de quais habilidades já estabelecidas no repertório comportamental erca de podem embasar ganhos em relação a outras áreas de habilidades menos favorecidas ção de (como no exemplo citado em relação à ecoico e mando, caso os resultados apontem alta senvol- pontuação nos marcos relacionados a ecoico, mas baixa pontuação em marcos da área podem de mando). Esse recurso pode ser considerado relevante para a elaboração do PEI porque lanejar permite a descrição de objetivos que visem a estabelecer novas habilidades a partir do es dois aproveitamento de outras já dominadas, fazendo com que, de certa forma, um enfoque secundário seja estabelecido na manutenção de requisitos adquiridos anteriormente. Finalmente, o terceiro passo para interpretação descrito na VB-MAPP consiste ntificar em buscar um equilíbrio no desempenho do indivíduo em relação às áreas de habilida- vi- des. Isso significa que as áreas com pontuações mais baixas precisam ser trabalhadas lgumas com maior urgência e, portanto, devem ser priorizadas no processo de seleção de ob- utenção jetivos para um PEI. Quanto maiores forem as discrepâncias, maior o alerta em relação das elas à necessidade de afirmar essas prioridades. Especial atenção deve ser dada, porém, em etivos a relação à sequência em que habilidades de diferentes áreas tipicamente se desenvolvem 33</p><p>e quais habilidades podem funcionar como pré-requisitos umas para as outras. Habili- dades de tato, por exemplo, geralmente são desenvolvidas depois que um repertório de ecoico surge e, minimamente, se consolida, e dependem do estabelecimento prévio de habilidades mais básicas relacionadas à vocalização de sons para serem emitidas. As- sim, um esforço para identificar prioridades entre áreas igualmente ou proximamente enfraquecidas deve ser feito com base em informações como essas, que são, em parte, fornecidas ao longo do próprio manual. Ainda em relação a eleger objetivos utilizando a VB-MAPP como referência, nesse manual a forma de pontuar barreiras para aprendizagem também pode fornecer um direcionamento mais claro em relação a quando se deve, ou não, privilegiar o es- tabelecimento de objetivos voltados para o seu enfraquecimento. De forma geral, re- comenda-se que barreiras às quais as maiores pontuações, 3 ou 4, foram atribuídas caracterizadas como barreiras persistentes e severas, respectivamente sejam funcio- nalmente analisadas e que, necessariamente, sejam propostos programas de interven- ção formais para atenuá-las. Nesses casos, a elaboração de objetivos especialmente planejados nessa direção seria, logo, fundamentada. No Social Skills Solutions, a divisão das habilidades em módulos e em níveis envolvendo complexidades diferentes pode auxiliar a equipe de intervenção a deter- minar prioridades no momento de determinar as metas individualizadas em relação a habilidades sociais. Em cada módulo, podem-se identificar habilidades deficitárias que podem ser selecionadas para ensino antes de outras mais sofisticadas dentro do próprio módulo e em relação aos módulos seguintes (que podem conter habilidades não só mais complexas, mas cuja aprendizagem também dependa do estabelecimento de pré- requisitos que fazem parte dos módulos iniciais). Se, por exemplo, há respostas des- critas no módulo 1, Atenção compartilhada, que não estão presentes no repertório cial, provavelmente o ensino das habilidades que fazem parte do módulo 5, Conversa- ção, será, no mínimo, dificultado. Utilizando essa organização como guia, o planeja- dor, ao esbarrar em déficits que se estendem para mais de um módulo, é capaz de selecionar objetivos relacionados ao estabelecimento das habilidades mais básicas e de descrever, sucessivamente, metas gradualmente mais dificeis de atingir que estejam de acordo com módulos mais avançados. A mesma lógica é apropriada quando se analisa o desempenho social em cada módulo, entre os três níveis. Apresentar muitas habilidades ausentes no nível 1 do che- cklist pode ser considerado um indicativo de que focar no ensino de requisitos dos níveis 2 e 3 não é uma opção válida e efetiva. Dessa forma, é possível definir objetivos que se atenham, primeiro, à eliminação de lacunas na aprendizagem que tenham sido identificadas em cada módulo em níveis mais básicos para, então, transitar para o en- sino das habilidades que compõem os níveis posteriores. Uma outra utilidade envolvida no emprego desse manual para confeccionar PEIs é a possibilidade de aproveitar os dados referentes ao grau de generalização das habi- lidades, considerando que cada uma delas deve ser avaliada nas diferentes condições 34</p><p>um a um, pequenos grupos e ambiente natural. A análise dos coletados em todas rio de essas situações permite tomar decisões acerca de que tipo de parâmetros devem ser vio de incluídos, prioritariamente, na descrição dos objetivos. Se maior dificuldade para res- s. As- ponder tiver sido identificada em contextos envolvendo ambiente natural, por exem- mente plo, deve-se considerar essa informação para programar metas que privilegiem o ganho parte, / generalização de habilidades nesse tipo de situações, em detrimento de aquisições que ocorram em formato um a um ou de pequenos grupos. O conjunto de dados a esse ência, respeito também permite identificar se, de forma geral, a maior prioridade da interven- mecer ção baseada em ABA deve ser o ensino de novos requisitos ou a generalização de classes de respostas já presentes no repertório comportamental. r o es- al, re- A categorização de habilidades em diferentes conjuntos que transitam entre re- quisitos tipicamente desenvolvidos muito cedo na infância e outros sucessivamente uncio- mais complexos também pode guiar a escolha de objetivos do planejador de interven- erven- ção que recorre ao Passo a Passo, Seu Caminho, de forma similar à observada em mente relação aos outros dois manuais. Objetivos sucessivamente mais desafiadores podem ser programados para favorecer um ritmo de aquisição mais veloz e aprendizagem níveis consistente (que pode ser atestada diante de uma gama de antecedentes e de condições deter- de reforçamento diferentes e que se mantém ao longo do tempo). A inclusão de listas ação a de itens e estímulos entre as informações relacionadas às etapas de linha de base e de avaliação inicial, nos programas formais e informais, respectivamente, favorece que as que róprio informações precisas em relação a características de resposta da pessoa avaliada sejam não só obtidas e que os objetivos do PEI possam contemplar critérios nelas baseados. Se, por de pré- exemplo, conclui-se na avaliação que uma criança é capaz de tatear diversos meios de as des- transporte, mas nenhuma parte do corpo, é possível estabelecer objetivos voltados es- rio so- pecialmente para a aquisição desse tipo de repertório em relação a essa e a outras ca- tegorias socialmente importantes que ainda não exercem controle sobre o responder. laneja- Finalizando essa análise, destaca-se que os três manuais incluem, entre seus prin- paz de cipais fins, propiciar comparações entre o desempenho do indivíduo antes e depois da las e de intervenção. Segundo os autores dos manuais citados, as avaliações devem, portanto, jam de ocorrer tanto antes do início da intervenção quanto depois de um período transcorrido desde a sua implementação. A definição desse período de tempo pode ser determinada m cada pela equipe de intervenção, de acordo com as necessidades de reformular ou de elabo- do che- rar novos objetivos para o PEI, considerando objetivos já atingidos e/ou metas que tos dos estejam dificeis de alcançar. A partir da reestruturação do PEI, novas decisões podem ser tomadas em relação m sido à implementação de estratégias descritas na literatura como mais apropriadas para en- a o en- sinar determinados tipos de habilidades ou para enfraquecer certos problemas de com- portamento que estejam ligados aos objetivos delineados. Nesse sentido, portanto, o ar PEIs PEI funciona como um documento dinâmico, conforme descrito por que as habi- deve ser moldado às necessidades de cada indivíduo periodicamente e que modela o trabalho da equipe de intervenção baseada em ABA. 35</p><p>REFERÊNCIAS 1. American Psychiatric Association. DSM-V: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed; 2014. 2. Ellis JT, Almeida C. Socially Savvy: an assessment and curriculum guide for young children. New York: Different Roads to Learning, Inc; 2014. 3. McKinnon K, Krempa J. Social Skills Solutions: a hands-on manual for teaching social skills to children with autism. New York: DRL Books Inc; 2002. 4. Partington JW. The Assessment of Basic Language and Learning Skills - revised (ABLLS-R). Walnut Hill, CA: Behavior Analysts, Inc; 5. Skinner BF. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes; 1953. 6. Skinner BF. Comportamento verbal. São Paulo: Cultrix; 1957. 7. Sundberg ML, Partington JW. Teaching language to children with autism or other developmental disabilities. Pleasant Hill: Behavior Analysts, Inc.; 1998. 8. Sundberg ML. Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program: The VB-MAPP. Concord: AVB Press; 2008. 9. Windholz MH. Passo a passo, seu caminho: guia-curricular para o ensino de habilidades básicas. 2. ed. São Paulo: Edicon; 1988. 36</p><p>stornos n. New 2 kills to LS-R). Avaliação de reforçadores mental Ana Luiza Costa Roncati Luana Rezende Zeolla Inhauser MAPP. Marina Santos Lemos Robson Brino Faggiani básicas. REFORÇAMENTO E A IMPORTÂNCIA DE AVALIAR REFORÇADORES O processo de reforçamento ocorre quando um estímulo produzido por uma res- posta aumenta a probabilidade de essa resposta ocorrer O reforçador também estabelece o controle dos estímulos, presentes no momento da resposta, sobre o comportamento. Esses dois efeitos têm importância fundamental para o aprendizado, pois estipulam as condições em que os comportamentos ocorrerão com maior proba- bilidade e como serão esses comportamentos. Por exemplo, uma criança sensível a reforçadores sociais aprende a dizer "ca- chorro" apenas diante de um cachorro porque é elogiada tão logo o nomeie e porque jamais recebe reforçador quando diz "cachorro" na presença de outros animais. Diz-se que uma contingência de reforçamento foi estabelecida: diante de estímulos antece- dentes específicos (cachorros), emitir uma resposta (dizer "cachorro") tem maior pro- babilidade de produzir estímulos consequentes reforçadores. É por meio desse pro- cesso que a maior parte dos comportamentos dos indivíduos é aprendida, abarcando desde respostas relativamente simples, como dizer o nome das coisas, até habilidades elaboradas, como escrever um O reforçador, de certo modo, funciona como um seletor dos comportamentos que serão mantidos no repertório dos indivíduos. Comportamentos não reforçados, e aque- les que param de ser reforçados, deixam de (16) 37</p><p>Imagine a seguinte situação: um aluno com dúvidas sobre as explicações do pro- fessor emite uma série de respostas: pode levantar as mãos para fazer uma pergunta, exprimir sua dúvida sem pedir permissão, levantar-se e andar até o professor para lhe fazer uma pergunta etc. Suponha que o professor consistentemente responda à dúvida do aluno quando ele levanta a mão, repreenda-o quando o aluno não pede permissão e o mande sentar se ele caminha até a frente da sala. Nesse cenário, é altamente provável que os comportamentos de gritar e levantar deixem de ocorrer, pois não são reforçados (na verdade, no exemplo, foram punidos), e que o comportamento de levantar a mão se torne mais frequente, já que produziu reforçador. Dada a importância do processo de reforçamento para a ocorrência da aprendiza- gem, é necessário que educadores programem bons reforçadores como consequências dos comportamentos adequados de seus educandos. No caso da intervenção da ABA, o comportamento que planejam ensinar. Isso é especialmente relevante em interven- ções em pessoas com transtornos do desenvolvimento. Em geral, essa população é pouco sensível às consequências comumente planejadas para o ensino: elogios, notas e, às vezes, nada além da expectativa de que o comportamento a ser ensinado seja naturalmente É fato que alguns comportamentos produzem reforçadores naturais: por exemplo, um amante de livros não precisa de elogios para continuar lendo. No entanto, muitos comportamentos necessitam ser reforçados para serem aprendidos. Nesses casos, a ausência de reforçadores adequados tem alguns efeitos indesejáveis. O mais problemático deles é a possibilidade de que nada seja de fato ensinado. A aprendizagem, afinal, depende de reforçadores. Além disso, uma inter- venção sem reforçadores efetivos pode se tornar uma condição de ensino indesejável, na qual o aluno responde para escapar das tarefas. Ou seja, aprenda por reforçamento negativo não planejado (remoção da condição aversiva de ter que responder ao profes- sor); o aluno responde as tarefas porque, no passado, respondê-las evitou que as per- guntas fossem repetidas ou deu acesso a um período de descanso. Sessões sem bons reforçadores geralmente são mais lentas: a relação quantidade de demanda por tempo é menor, e a latência entre a pergunta feita e a resposta do aluno é maior na ausência de reforçadores. Além disso, algumas topografias são geralmente observadas nessas situações, como choro, gritos, tentativas de agressão a si mesmo ou ao professor, des- truição do material de trabalho, bocejos, olhar para outros estímulos em vez do profes- sor e do material de trabalho, sentar-se de modo a quase estar deitado na cadeira, tentar ou levantar-se da cadeira frequentemente etc. Claro que é necessário avaliar funcio- nalmente cada um desses comportamentos, mas sua ocorrência durante uma sessão de intervenção frequentemente tem função de fuga de demanda e pode ser indicativo da necessidade de avaliar e modificar os reforçadores utilizados. Há dois outros fatores que tornam importante a seleção de bons reforçadores para a intervenção. Primeiro, as preferências são idiossincráticas, e o que funciona como re- forçador para um indivíduo não necessariamente funcionará para outro. É inadequado considerar qualquer tipo de estímulo como intrinsecamente reforçador. Por exemplo, 38</p><p>pro- elogios, guloseimas, acesso a tablets etc. não funcionam como reforçadores para todos gunta, os indivíduos. Na realidade, um estímulo só é considerado um reforçador se mantém ou lhe aumenta a probabilidade de ocorrência da resposta que o produziu. O reforçador, por- dúvida tanto, é definido pelos seus efeitos, e não por sua natureza ou Issão e Outro fator que torna importante avaliar as preferências de um indivíduo é o fato bvável de que o valor dos estímulos reforçadores varia em função de eventos chamados de Operações Por exemplo, a água é um reforçador poderoso após um a mão indivíduo comer algo salgado ou praticar esporte, mas provavelmente não funciona como reforçador se o indivíduo tiver acabado de ingerir uma grande quantidade do líquido. Da mesma forma, em uma sessão terapêutica, um brinquedo preferido guar- dado para ser utilizado apenas no momento da intervenção provavelmente será um ABA, reforçador efetivo, mas pode perder momentaneamente sua efetividade se for apresen- tado continuamente. Ter mais de uma opção de reforçador possibilita ao profissional ação é alterar o estímulo motivador do cliente tão logo identifique uma mudança de preferên- , notas cia. É recomendado, portanto, que o profissional analista do comportamento planeje lo seja uma avaliação de preferências que identifique mais de um potencial reforçador e, sem- adores pre que for possível, que permita organizar esses estímulos de forma hierárquica, do ntinuar mais ao menos preferido. serem O processo de identificar reforçadores para um indivíduo pode ser dividido em efeitos duas partes A primeira consiste na avaliação de preferências, cujo de fato objetivo é detectar estímulos potencialmente reforçadores: aqueles com os quais o in- a inter- divíduo interage por mais tempo, ou que são escolhidos primeiro diante de várias op- ções. Existem, de modo geral, três estratégias para realizar esse tipo de avaliação. Na amento avaliação indireta, utilizam-se entrevistas ou questionários cuja função é identificar, profes- por meio do relato do próprio aluno, de pais e/ou cuidadores, os estímulos com os quais as per- o aluno interage com mais frequência. Nas estratégias de observação, o profissional m bons observa diretamente o comportamento do aluno em ambiente natural, registrando os tempo estímulos mais acessados por ele. Finalmente, nas estratégias de testes diretos, planeja- usência se a apresentação de estímulos potencialmente reforçadores e são avaliados o tempo nessas de interação com cada estímulo ou a ordem de seleção dos estímulos quando eles são or, des- colocados em grupos. profes- A segunda parte do processo de identificar estímulos reforçadores é a avaliação a, tentar funcio- de reforçadores, na qual os estímulos selecionados durante a avaliação de preferências de são testados com o objetivo de verificar se de fato funcionam como reforçadores no ativo da contexto da intervenção. Existem alguns tipos de avaliação de reforçadores. É válido discutir a avaliação por operante simples, por operantes concorrentes e por razão pro- gressiva. No primeiro, um único estímulo potencialmente reforçador é testado para um res para único comportamento. Na avaliação por operantes concorrentes, dois potenciais estí- omo re- mulos reforçadores são testados para dois comportamentos, permitindo ao aluno esco- dequado lher em qual operante se Na avaliação por razão progressiva, verifica-se o xemplo, limite da efetividade dos reforçadores em contingências com alto custo de resposta. 39</p><p>AVALIAÇÃO DE PREFERÊNCIAS INDIRETA As avaliações indiretas são estratégias que utilizam entrevistas estruturadas, che- cklists ou questionários que são aplicados ao próprio aluno ou a pessoas familiarizadas com o aluno, para identificar itens potencialmente reforçadores a serem apresentados na intervenção. São consideradas estratégias indiretas porque envolvem apenas relatos verbais, não havendo observação ou testagem direta do comportamento do aluno. Uma das vantagens da avaliação indireta é sua facilidade de aplicação. Questionários, en- trevistas e checklists podem ser respondidos rapidamente e à distância. De modo geral, a avaliação indireta de preferências ocorre em fases preliminares da intervenção com o objetivo de levantar itens que, posteriormente, serão avaliados diretamente. Essa co- leta de dados inicial permite planejar observações ou testagem mais eficientes. Por exemplo, caso seja identificada uma preferência por doces, o profissional pode dar mais ênfase à apresentação desse tipo de itens na avaliação direta, economizando o tempo de apresentar itens salgados, azedos etc. Apesar de sua facilidade, alguns estudos demonstraram que os itens identificados como reforçadores na avaliação indireta muitas vezes não funcionam como reforçado- res durante a intervenção. De fato, a correspondência entre o relato e o funcionamento efetivo do item como reforçador é cerca de Portanto, a forma mais segura de proceder é utilizar as informações obtidas por meio dos questionários como uma fer- ramenta para selecionar os itens a serem utilizados em uma avaliação de preferência direta. Deve-se utilizar a avaliação indireta como um recurso isolado apenas se não houver condições de fazer outro tipo de testagem. Parte dos problemas com os resultados da avaliação indireta se deve ao fato de que, muitas vezes, o entrevistado desconhece o conceito de reforçamento, não sabendo discriminar o que faz um item ser ou não reforçador. Disso pode decorrer que os itens elencados nesse tipo de avaliação não funcionem de fato como reforçadores, ou seriam impossíveis de serem utilizados em uma sessão de intervenção. Outro fator limitante está no fato de que, dado que os valores dos itens reforçadores variam devido a relações de privação e saciação, o entrevistado pode apontar, como preferidos, itens utilizados frequentemente pelo aluno no cotidiano, mas que teriam pouco valor reforçador du- rante a intervenção, devido justamente a serem constantemente acessados no dia a dia. Além disso, alguns itens potencialmente reforçadores podem não ser apontados pelo entrevistado, seja porque simplesmente nunca foram apresentados para o aluno ou por estarem há algum tempo sem ser utilizados. A variação dos valores dos reforçadores também torna importante que seja dada atenção à data de preenchimento do questio- nário e do início da avaliação direta de reforçadores. Quanto maior o tempo entre esses eventos, maior a chance de que os itens identificados como preferidos já não o sejam no momento do teste. 40</p><p>QUESTIONÁRIOS OU ENTREVISTAS DIRIGIDAS AO-PRÓPRIO ALUNO che- Quando o aluno tem repertório verbal adequado, é válido que ele mesmo preen- cha os questionários sobre reforçadores. Há três formatos de questionários. O primeiro ntados é o de perguntas abertas, que incluem questões como "qual sua comida e bebida favo- relatos ritas?", que você gosta de fazer em seus momentos livres?", ou simplesmente "por b. Uma favor, liste seus itens e atividades favoritos". (20) os, en- Os questionários de múltipla escolha são compostos por perguntas que já apre- geral, sentam alternativas para seleção; por exemplo, que você gostaria de comer? Gosta- io com ria de batatas fritas, cookies, pipoca, ou alguma outra Um outro tipo de ssa co- questionário pede aos alunos que façam um ranking dos itens e atividades preferidos es. Por e os ordenem do mais ao menos preferido. Esses três modelos não são excludentes, de dar podendo ser utilizados conjuntamente. ando o Uma outra possibilidade é perguntar ao aluno, antes da intervenção começar, o que ele gostaria de obter como consequência para seu comportamento. Essa estratégia, ficados chamada de Escolha Pré-Tarefa, é viável com alunos que possuem repertório de mando desenvolvido. O profissional pode perguntar, simplesmente, que você gostaria de amento receber após terminar as tarefas?", ou listar para o aluno uma série de atividades / itens gura de que podem ser selecionados. ma fer- erência No caso de alunos com pouco repertório de escrita, as respostas aos questionários se não podem ser mediadas por um aplicador que conduza o teste como uma entrevista em que o aluno seja exigido apenas a responder "sim" ou "não" para as diferentes ques- tões. Se as limitações verbais do aluno não permitirem esses modelos de questionários, fato de é necessário entrevistar pais ou cuidadores. abendo bs itens seriam QUESTIONÁRIOS OU ENTREVISTAS DIRIGIDOS A TERCEIROS mitante elações lizados Os reforçadores também podem ser identificados por meio de entrevistas ou dor du- questionários dirigidos aos familiares, cuidadores e/ou amigos dos alunos com déficits la a dia. severos de repertório. Um exemplo de questionário bastante difundido é o Reinforcer os pelo Assessment for Individuals with Severe Disabilities (11) composto de pergun- tas que permitem identificar itens de preferência de diferentes naturezas: visuais, olfa- ou por cadores tivas, auditivas, táteis, comestíveis e sociais. Ao final dessa avaliação, é requerido o questio- preenchimento de um ranking que vai do item de maior preferência ao item de menor preferência dentre os selecionados. re esses sejam Além disso, os entrevistados são questionados sobre as condições nas quais itens específicos podem funcionar como reforçadores; por exemplo, cookies com leite são mais reforçadores do que cookies sozinhos. 41</p><p>ELABORAÇÃO DE QUESTIONÁRIO OU ENTREVISTA Apesar de haver ferramentas de avaliação prontas, é comum que o profissional encontre situações particulares nas quais um questionário individualizado pode ser de- sejável. Criar um questionário também pode ser relevante para profissionais que tra- balham em instituições e estão desenvolvendo estratégias padronizadas para lidar com suas demandas específicas e para facilitar o treinamento da equipe. Uma primeira estratégia relevante para a elaboração de um questionário / entre- vista é se basear em modelos já É necessário, durante o processo de cri- ação de um questionário, certificar-se de que as perguntas elaboradas permitem iden- tificar itens de diversas classes de estímulos reforçadores, como atividades, comestí- veis, interação social, reforçamento automático etc. Quando possível, é válido que as questões tenham características tanto de perguntas abertas quanto de múltipla escolha. Por exemplo, uma questão, após requisitar que o entrevistado selecione o tipo de cate- goria de aplicativos mais utilizada pelo aluno em tablets, pode, em seguida, pedir para que sejam listados exemplos de aplicativos dessa categoria. Questões sobre preferên- cias em relação aos horários do dia / semana facilitam ao profissional um planejamento de avaliação ou intervenção mais afins das operações motivadoras naturais do aluno. Com relação às características das perguntas, é preciso ter cuidado para que os enunciados não contenham termos conceituais difíceis de serem entendidos pelas pes- soas que serão entrevistadas. Além disso, as questões devem ser objetivas e claras, evitando a possibilidade de múltiplas interpretações. É recomendado que o questioná- rio seja pré-testado com pessoas que não sejam da área para que avaliem sua clareza. AVALIAÇÃO DE PREFERÊNCIAS POR OBSERVAÇÃO As estratégias de avaliação de preferência por observação têm como principais van- tagens permitir ao profissional acessar o comportamento do aluno diretamente, o que produz resultados mais fidedignos do que os obtidos na avaliação indireta; poder ser utilizadas em contextos naturais, sendo necessário o mínimo de manipulação de variá- veis; e não necessitar que os itens preferidos dos alunos sejam retirados deles, o que evita a ocorrência de comportamentos Há duas estratégias principais de ava- liação de preferências por observação, a observação naturalística em operante livre e a observação arranjada em operante livre. A principal diferença entre elas é que a obser- vação naturalística não envolve manipulação de nenhum aspecto do ambiente, enquanto na avaliação arranjada os estímulos apresentados são planejados pelo profissional. Uma das limitações das estratégias de observação é a possibilidade de que poucos estímulos preferidos sejam identificados. Por exemplo, o aluno pode permanecer o tempo todo de observação engajado em apenas uma atividade ou item de maior 42</p><p>preferência, o que o faz não interagir com outros estímulos. Uma decorrência de iden- tificar poucas atividades / itens preferidos é não ser possível organizar os estímulos em uma hierarquia de preferências. ssional ser de- tra- OBSERVAÇÃO NATURALÍSTICA EM OPERANTE LIVRE com A observação naturalística consiste na observação do comportamento do aluno entre- em seu contexto natural. O objetivo da estratégia é identificar quais são as atividades / de cri- itens mais acessados pelo aluno em seu dia a dia. A principal vantagem dessa estratégia iden- é não requisitar nenhuma manipulação experimental para ser realizada. A observação pode ocorrer por cerca de duas ou três horas por dia, e a duração de engajamento com que as cada atividade / item é registrada. É válido que o período de observação varie (manhã, scolha. tarde, noite), de modo a serem identificadas operações motivadoras relevantes. Essa le cate- estratégia se baseia no pressuposto de que as atividades / itens mais acessados pelo para aluno em seu cotidiano podem funcionar como reforçador em contexto de eferên- Os resultados obtidos são a duração de engajamento com cada estímulo: os que foram amento manipulados por mais tempo são considerados como mais preferidos. Uma das des- aluno. vantagens dessa estratégia é a possibilidade de que o aluno não interaja com nenhum que os item durante o período de observação. las pes- claras, OBSERVAÇÃO PLANEJADA EM OPERANTE LIVRE lareza. A observação arranjada é semelhante à observação naturalística. A diferença en- tre elas é que, na observação arranjada, o profissional seleciona os estímulos que esta- rão disponíveis para o aluno em seu ambiente natural. Esses estímulos são escolhidos tomando-se por base as respostas aos questionários realizados durante a avaliação in- ais van- direta. Durante o período de observação, o profissional registra o tempo de engaja- o que mento do aluno com cada estímulo. Os estímulos utilizados por mais tempo são con- der ser siderados mais preferidos do que os utilizados por menos tempo. Uma vantagem dessa e variá- estratégia, em comparação à observação naturalística, é a possibilidade de que o pro- ue evita fissional modifique os itens utilizados caso nenhum deles seja escolhido pelo aluno, de ava- permitindo a real identificação de atividades / itens preferidos. ivre e a O estudo de Roane et teve como objetivo avaliar a eficácia de uma avaliação a obser- de preferência arranjada em operante livre, realizada em intervalos curtos de cinco nquanto minutos, com itens comestíveis e tangíveis disponíveis o tempo todo. Foram registra- al. dos os estímulos escolhidos e a duração de engajamento com cada um. O estudo foi poucos dividido em dois experimentos. No primeiro, foi realizada a avaliação de preferências necer o e posterior teste de reforçadores com os itens identificados. No segundo experimento, e maior foi feita uma comparação entre a avaliação arranjada em operante livre e um teste de 43</p><p>preferência por apresentação de pares (escolha forçada). Os resultados demonstraram que os estímulos identificados como preferidos na avaliação arranjada de fato funcio- naram como reforçadores para uma resposta operante simples. A avaliação também permitiu identificar reforçadores com diferentes graus de efetividade. Além disso, a estratégia de observação foi realizada em menos tempo e produziu menos comporta- mentos problemáticos do que a avaliação de preferências por escolha forçada. AVALIAÇÃO DE PREFERÊNCIAS POR TESTE DIRETO A avaliação sistemática dos estímulos possivelmente preferidos de cada aluno tem se mostrado mais eficaz em predizer quais itens / atividades podem funcionar como re- forçador do que avaliações indiretas, como, por exemplo, questionários ou relatos de pessoas importantes do contexto do As vantagens da avaliação sistemática in- cluem, ainda, o fato de ela ser objetiva e de poder incluir itens variados, inclusive estí- mulos novos, nunca vistos pelo aluno. Para a realização de um processo sistemático de avaliação de preferência, em geral, são necessários dois passos. O primeiro passo é a escolha de diferentes estímulos que podem vir a funcionar como reforçador. O segundo consiste na apresentação sistemática desses estímulos para o aluno, com os objetivos de identificar quais são seus estímulos preferidos e qual é o valor relativo entre Nesse formato de avaliação, a apresentação dos estímulos selecionados no primeiro passo é realizada em tentativas sequenciais, e as respostas dos alunos são medidas para avaliar a preferência dos estímulos (métodos baseados em tentativas). As respostas apresentadas pelos alunos podem ser registradas de formas diferen- tes, como, por exemplo, aproximação, contato ou seleção, ou tempo de engajamento com o estímulo. Considera-se que uma resposta de aproximação foi emitida quando o aluno realiza qualquer aproximação ao estímulo, como olhar, virar a cabeça ou esticar o braço na direção do item. As respostas de contato ou seleção ocorrem quando o aluno toca ou pega o estímulo. O tempo de engajamento, por sua vez, é medido pelo tempo total ou pela porcentagem de intervalos nos quais o aluno interage com o Além dessas respostas, pode-se registrar, ainda, uma resposta de rejeição, que pode ser observada, por exemplo, quando o aluno empurra o estímulo para longe de si ou vira a cabeça para a direção oposta. A escolha de qual é a resposta mais adequada para a realização de uma avaliação de preferência vai depender da estratégia escolhida e do nível de funcionamento do aluno. Por exemplo, para alunos com dificuldades motoras ou cognitivas, geralmente é mais adequado planejar respostas de aproximação. Em testes em que o aluno necessita escolher estímulos, registrar contato é mais adequado. Os métodos de avaliação de preferência baseados em tentativas podem ser divi- didos em três grandes grupos e são nomeados de acordo com a forma de apresentação dos estímulos em cada tentativa: apresentação única, apresentação em pares e apresen- tação de múltiplos 44</p><p>traram APRESENTAÇÃO ÚNICA DE ESTÍMULOS funcio- mbém isso, a O método de apresentação única de estímulos, (14,2 também chamado de "esco- lha sucessiva", é o método mais básico disponível para avaliação de hporta- Nesse método, estímulos de diferentes modalidades sensoriais são individualmente apresentados para o aluno em ordem randômica, e a resposta do aluno ao estímulo é registrada (por exemplo, aproximação, contato, tempo de engajamento, rejeição). O registro das respostas pode ser feito por ocorrência (sim ou não), por frequência (por exemplo, toques por minuto), ou pela duração do engajamento com o Após o registro da resposta do o próximo estímulo da lista é apresentado. Em uma das tem primeiras pesquisas sobre essa estratégia, os autores apresentaram cada estímulo 10 re- vezes, permitindo cinco segundos de interação com cada um. Em caso de o aluno não latos de se aproximar, o experimentador modelava o aluno a interagir com o estímulo e repetia tica in- a Os resultados desse método de avaliação são classificados entre itens ve estí- preferidos (por exemplo, aproximação maior que 80%) e itens não preferidos pelo ático de aluno (por exemplo, aproximação menor que 20%). é a segundo Uma das limitações do método de apresentação única é que os resultados podem tivos de apresentar "falsos positivos". O participante pode, por exemplo, emitir respostas de apro 5) Nesse ximação diante de todos ou muitos dos estímulos apresentados, já que a cada tentativa passo é há somente um estímulo disponível. Essa alta frequência de aproximação ou seleção dos valiar a estímulos sugeriria que todos eles seriam preferidos. No entanto, testes de reforçadores mostraram que os estímulos selecionados nem sempre funcionam como consequências reforçadoras. Outra limitação do método se refere ao fato de que a apresentação de um diferen- único estímulo em cada tentativa não permite diferenciar o valor relativo dos estímulos iamento ou organizá-los em uma hierarquia de preferência. Por essas razões, o método de apre- uando o sentação única de estímulos em geral é utilizado como alternativa para a realização de u esticar avaliação de preferência com alunos que apresentem dificuldade para escolher entre es- o aluno tímulos. Para alunos com essa habilidade, os métodos que solicitem uma resposta de tempo escolha entre dois ou mais estímulos apresentados parecem mais adequados. pode ser ou vira APRESENTAÇÃO EM PARES (ESCOLHA FORÇADA) la para a ida e do No método de apresentação em pares, também chamado de escolha motoras dois estímulos são apresentados simultaneamente em cada tentativa. Nesse método, ção. Em cada estímulo precisa ser apresentado pelo menos uma vez com cada um dos demais; dequado. e todos eles devem ser apresentados a mesma quantidade de vezes. Além disso, deve- ser divi- se randomizar as posições nas quais os itens são apresentados em cada tentativa. Uma sentação tentativa é iniciada com a apresentação de dois estímulos. O aluno é solicitado a esco- apresen- lher um dos dois. A oportunidade de escolha permanece disponível ao aluno por um período específico de espera (por exemplo, cinco segundos). Se, durante esse período, 45</p><p>o aluno selecionar um item, pode acessá-lo por um um período determinado de tempo (por exemplo, cinco a dez segundos), e o avaliador registra qual foi o estímulo seleci- onado. Depois de finalizado o tempo de acesso ao estímulo, o avaliador retira o item do aluno e apresenta a próxima tentativa. Caso o aluno não selecione nenhum estímulo durante o período de espera, o avaliador remove os itens, registra a não escolha e apre- senta a próxima tentativa. A aproximação ou seleção dos dois estímulos simultanea- mente deve ser bloqueada. Um possível procedimento de correção seria bloquear a escolha dos dois estímulos, removê-los por um período (por exemplo, três segundos) e apresentar novamente a tentativa. Os resultados desse método de avaliação mostram quantas vezes cada item foi se- lecionado em comparação com os demais, o que possibilita o estabelecimento de uma hierarquia de preferência entre os estímulos. Os dados são apresentados em termos de porcentagem de escolha de cada item (número de vezes que o estímulo foi escolhido dividido pelo número de vezes que o estímulo foi apresentado). Itens altamente preferi- dos são considerados aqueles escolhidos mais de 75% das vezes em que foram apresen- tados. Caso o estímulo seja escolhido menos de 25% das vezes, é classificado como não O método de escolha forçada apresenta distinções mais precisas entre estí- mulos altamente preferidos e não preferidos do que o método de apresentação Uma das limitações desse método é que ele leva mais tempo para ser realizado do que o de apresentação única. Há significativamente mais tentativas a serem realiza- das, devido à exigência de que cada estímulo seja apresentado com cada um dos outros. Outra desvantagem é a possibilidade de que um indivíduo tenha preferência por uma posição, o que poderia comprometer os resultados: por exemplo, se o aluno escolher sempre o estímulo da esquerda, não é possível, de fato, avaliar suas preferências. Além disso, sendo que uma escolha é sempre necessária, é possível que ocorram "falsos ne- gativos": nos casos em que dois itens altamente preferidos são apresentados juntos, somente um pode ser escolhido, reduzindo o escore do outro. APRESENTAÇÃO MÚLTIPLA DE ESTÍMULOS Um dos métodos que permite apresentar oportunidades de escolha entre estímu- los e, ainda assim, reduzir o tempo da avaliação de preferência, é o método de apre- sentação múltipla. Esse método é uma extensão do método de escolha forçada, mas, em vez de escolher entre dois itens, o aluno seleciona sua preferência dentre um grupo composto por três ou mais estímulos. (2, 30) Existem duas variações principais nos métodos de apresentação múltipla: apre- sentação múltipla com reposição de estímulos (Multiple Stimulus With Replacement MSW) e apresentação múltipla sem reposição de estímulos (Multiple Stimulus Without Replacement MSWO). Em ambos os métodos, cada tentativa inicia com a apresentação de um grupo de estímulos e a instrução para o aluno escolher um dos itens disponíveis 46</p><p>tempo (por exemplo, "Escolha um"). Após a seleção, o aluno tem acesso ao item por um perí- seleci- odo (por exemplo, 30 segundos) e, em seguida, o avaliador retira o estímulo do aluno e o item apresenta a próxima tentativa. Nesse momento é que pode ser observada a principal di- stímulo ferença dos métodos de apresentação múltipla de estímulos com ou sem e apre- No método com reposição, os estímulos selecionados em tentativas anteriores são novamente apresentados nas tentativas seguintes, em posição randomizada. Dessa quear a forma, o mesmo número de estímulos é apresentado em todas as tentativas. A avaliação gundos) continua ocorrendo até que todos os estímulos sejam selecionados pelo menos uma ou até a finalização de um número pré-determinado de tentativas. Quando o cri- h foi se- tério utilizado for um número pré-determinado de tentativas, é importante que esse de uma número contemple a apresentação de todos os estímulos em posições tanto à direita de quanto à esquerda do A sequência toda da avaliação deve ser repetida algu- colhido mas vezes (por exemplo, três a cinco vezes) para uma indicação mais precisa de quais preferi- são os estímulos preferidos do aluno. Exemplos de sequências de tentativas MSWO e apresen- MSW podem ser visualizados na Figura 1. não tre estí- de ealizado realiza- outros. bor uma escolher Is. Além ne- juntos, estímu- Figura 1. Sequências de tentativas MSW e MSWO. de apre- da, mas, im grupo Uma das vantagens desse método, quando comparado ao método de apresentação la: apre- em pares, é a eficiência: a avaliação pode ser concluída em menor de tempo (30) No cement entanto, em relação à hierarquia de preferência de estímulos, o método de escolha em Without pares possibilita maior diferenciação entre os mesmos. No estudo de Windsor et esentação por exemplo, 16,7% dos estímulos apresentados em grupos não foram escolhidos ne- sponíveis nhuma vez, o que dificulta o estabelecimento de uma ordem de preferência entre eles. 47</p><p>Nesse sentido, o método de apresentação múltipla de estímulos sem parece apresentar as duas vantagens simultaneamente: redução do tempo de avaliação e a possibilidade de estabelecer uma hierarquia de estímulos. Nesse método, os estí- mulos já selecionados pelo aluno não retornam para a amostra nas tentativas seguintes e o número de estímulos disponíveis para escolha reduzem tentativa a Por exemplo, se a amostra inicial era composta de seis estímulos e o aluno sele- cionou um estímulo na primeira tentativa, a amostra da segunda tentativa será com- posta de cinco itens, e assim sucessivamente. A ordem de apresentação dos estímulos deve ser randomizada a cada tentativa. A avaliação continua até que todos os itens tenham sido selecionados ou até que o aluno passe um período de tempo sem responder (por exemplo, 30 segundos) diante dos estímulos apresentados. A sequência toda da avaliação deve ser repetida algumas vezes para uma indicação mais precisa de quais estímulos seriam os preferidos do aluno (por exemplo, três a cinco). Dessa forma, o método de apresentação múltipla sem reposição possibilita a rea- lização da avaliação em um período de tempo que corresponde aproximadamente à metade do tempo necessário para o método de múltiplas apresentações com reposi- Além disso, o método facilita a identificação de uma hierarquia de preferências, pois os estímulos escolhidos primeiro (teoricamente mais reforçadores) não são rea- presentados, fazendo com que o aluno necessariamente tenha que selecionar um se- gundo estímulo, depois um terceiro, e assim sucessivamente. Uma das desvantagens do método de apresentação múltipla é o fato de que o tamanho da amostra é limitado pelo repertório de escolha que o aluno apresenta. Se o aluno ainda não for capaz de selecionar estímulos dentre três ou mais itens disponíveis, os métodos de apresentação múltipla não seriam adequados para avaliar preferência de estímulos. Além disso, para alguns alunos, o método de apresentação múltipla sem reposi- ção apresenta resultados indiferenciados, isto é, sem uma hierarquia definida de prefe- rência. Isso pode ocorrer, por exemplo, quando todos os estímulos apresentados são preferidos. Uma das alternativas para clarificar os resultados obtidos seria a utilização de um método baseado em Para isso, devem-se utilizar os mesmos estímulos já apresentados no método de apresentação múltipla sem reposição. Cada estímulo é apresentado individualmente em tentativas sequenciais, por um período específico (por exemplo, dois minutos) e a resposta registrada é a porcentagem de tempo durante o qual o aluno interage com esse estímulo, a partir do tempo total em que o estímulo esteve disponível. Nesse caso, os estímulos com os quais o aluno interagisse por período igual ou superior a 50% do tempo total poderiam ser considerados preferidos; os demais, seriam considerados não preferidos. 48</p><p>MODALIDADE DOS ESTÍMULOS aliação los estí- guintes Os estímulos utilizados em avaliações de preferência por tentativas podem ser de (2,6) diferentes classes ou modalidades sensoriais. No entanto, é importante não misturar em uma mesma avaliação estímulos comestíveis e estímulos relacionados a atividades de ho sele- lazer. Essa recomendação é feita porque os alunos tendem a demonstrar preferência por á com- itens comestíveis em detrimento a estímulos relacionados a lazer (9). Isso poderia ocasi- tímulos onar a classificação dos estímulos de lazer como não preferidos, quando, de fato, pode- itens riam funcionar como reforçadores ("falso negativos"). sponder toda da Outra variação importante na apresentação dos estímulos nos métodos de avaliação le quais de preferência baseados em tentativas é a utilização de figuras em vez de objetos tangí- veis nos métodos de escolha em pares ou de apresentação múltipla de estímulos. a rea- Apesar de os resultados de Higbee et sugerirem que o uso de estímulos tan- mente à gíveis possibilita indicar reforçadores mais potentes do que os indicados pela seleção de reposi- figuras, a utilização de imagens na avaliação de preferência apresenta algumas vantagens rências, que devem ser consideradas. A primeira delas é a redução no tempo de avaliação, pois o são rea- aluno não precisa ter o tempo de acesso ao estímulo escolhido antes da tentativa um se- A segunda se refere à possibilidade de apresentar atividades que seriam de incluir como objetos tangíveis, como, por exemplo, nadar na piscina com amigos. que o Nesse sentido, a utilização de figuras pode ser benéfica para alunos que já apresen- ta. Se o tam a habilidade de emparelhar figuras (2D) a seus objetos correspondentes (3D) e vice- oníveis, e tenham como possíveis reforçadores atividades que não podem ser incluídas ência de na avaliação como um objeto tangível. reposi- AVALIAÇÃO DE REFORÇADORES le prefe- dos são Após a conclusão da avaliação de preferências, é necessário conduzir uma avalia- ção de reforçadores, cujo objetivo é determinar se os estímulos preferidos de fato funci- lo de um onam como consequências reforçadoras para o aluno. (4, 6, 7, 10, 17, 18, 22-24, A pergunta nulos já que guia essa segunda parte da identificação de reforçadores é "os estímulos seleciona- tímulo é dos como preferidos aumentam a probabilidade de ocorrência das respostas que os pro- fico (por duzem? Em suma, os estímulos preferidos são também estímulos reforçadores?". urante o estímulo Existem alguns tipos de métodos para avaliar reforçadores. Dois deles são o mé- todo de operante e o de operantes 24) O delineamento experi- mental utilizado mais frequentemente nesse tipo de avaliação é o de reversão com duas igual ou fases de linha de base (A) e duas fases de intervenção (B): ABAB. Nesse tipo de deline- s, seriam amento, as fases "A" são as de linha de base, em que a variável dependente (comporta- mento de interesse) é medida na ausência da variável independente (manipulação ambi- ental feita pelo experimentador). A fase "B". por sua é a fase experimental, na qual 49</p>