Livro - Texto - Unidade II

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<p>46</p><p>Unidade II</p><p>Unidade II</p><p>5 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM</p><p>5.1 A organização do espaço e do tempo</p><p>A organização física do espaço da sala de aula é um dos aspectos mais importantes do trabalho</p><p>pedagógico, especialmente na escola de Educação Infantil. É ela que determina o arranjo dos materiais,</p><p>dependendo de suas dimensões, amplas ou restritas, iluminadas e ventiladas ou não.</p><p>Todo tipo de atividade requer um espaço adequado. As atividades infantis relacionam‑se bastante</p><p>com a pintura, o desenho, a escrita, a leitura e a observação de figuras, portanto exigem local com</p><p>devida iluminação, no qual o posicionamento das crianças desfavoreça as sombras produzidas pelo</p><p>corpo sobre o material utilizado, entre outras condições.</p><p>As possibilidades de trabalho com maior ou menor iluminação também podem atender a</p><p>propostas de exploração e observação da luminosidade sobre elementos e objetos, a produções</p><p>artísticas com ou sem a presença de luz. Isso dependerá dos interesses das crianças e objetivos</p><p>do professor, havendo, portanto, um motivo para ocorrerem. Porém, a rotina diária do ambiente</p><p>requer iluminação adequada.</p><p>Todo ambiente coletivo é também bastante propício para a propagação de vírus e bactérias, por isso</p><p>é fundamental que esteja ventilado. Em regiões mais quentes, é natural que as construções sejam mais</p><p>abertas, porém, em cidades mais frias, é necessário lembrar a importância de agasalhar as crianças e manter</p><p>o local arejado. No entanto, a organização do espaço não se restringe à sua iluminação e ventilação.</p><p>Preparar um cenário para a emergência de interações promotoras do</p><p>desenvolvimento subordina‑se à necessidade de que o arranjo das</p><p>condições de aprendizagem articule adequadamente conteúdos, atividades,</p><p>horários, espaços, objetos e parceiros disponíveis. A valorização de apenas</p><p>um ou alguns desses aspectos pode gerar desdobramentos impróprios do</p><p>processo educacional. Tais elementos formam uma ecologia, culturalmente</p><p>estabelecida, que é apropriada pela criança de forma singular como</p><p>ferramenta disponível para a realização de suas metas no "aqui‑e‑agora"</p><p>de cada situação.</p><p>De toda forma, cada vez mais o ambiente físico e os arranjos espaciais</p><p>existentes nas creches e pré‑escolas têm sido apontados como setores que</p><p>requerem especial atenção e planejamento. Além disso, as pesquisas são</p><p>claras em demonstrar a importância da significação que a criança pequena</p><p>47</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>empresta ao ambiente físico, que pode lhe provocar medo ou curiosidade,</p><p>irritabilidade ou calma, atividade ou apatia (Oliveira, 2010, p. 195).</p><p>O espaço físico da escola é muito mais do que uma simples construção arquitetônica. É um ambiente</p><p>que, por sua organização, percebe‑se o clima que se instaura dentro do grupo. Se estiver rigidamente</p><p>ordenado, com mesas e cadeiras infantis dispostas em simetria, pode‑se notar que as crianças interagem</p><p>muito pouco dentro dele. Trata‑se de um arranjo estabelecido pelo professor e que permite pouca ação</p><p>das crianças.</p><p>Há uma linha sutil entre a organização esteticamente perfeita e o caos total do ambiente com jogos</p><p>e brinquedos espalhados por todos os lados, que, inclusive, pode provocar acidentes, visto que alguém</p><p>pode pisar sobre esses objetos e cair. Então, um ambiente que demonstra a presença da ação infantil</p><p>nunca pode ser organizado demais.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Reflita: você já teve uma deliciosa sensação de segurança e aconchego ao retornar para sua casa</p><p>depois de uma temporada longe? Será que a organização do espaço e a disposição do mobiliário</p><p>interferem nesse sentimento?</p><p>O ambiente assume a identidade do grupo, mostra a inatividade ou a interação, a passividade ou</p><p>as tentativas de desenvolvimento da autonomia da criança, conforme a disposição de seus materiais e</p><p>mobiliários. Portanto, até a organização do espaço depende das concepções que se tem sobre criança e</p><p>educação, conforme defende Oliveira (2010, p. 196):</p><p>Todo ambiente, sem exceção, é um espaço organizado segundo certa</p><p>concepção educacional, que espera determinados resultados. Há sempre um</p><p>arranjo ambiental, mesmo que isso se traduza na existência de uma sala</p><p>com pouco mobiliário e poucos objetos e brinquedos ou uma sala atulhada</p><p>de berços dispostos lado a lado, como uma enfermaria de um hospital</p><p>tradicional ou abarrotada de mesas, cadeiras ou carteiras, imitando um</p><p>arranjo escolar também ultrapassado.</p><p>Defendemos aqui a ideia de que a criança é capaz de construir seus conhecimentos, sendo o professor</p><p>um mediador. Para assumir essas concepções é preciso dar a ela “espaço no espaço”, permitir que tenha</p><p>acesso aos materiais para utilizá‑los com autonomia, promover a oportunidade de escolher o que quiser</p><p>fazer, de tomar iniciativas em relação às suas atividades, de produzir e ser, de fato, construtora de</p><p>sua aprendizagem. Nesse sentido, o trabalho com cantos temáticos é bastante interessante, pois estes</p><p>proporcionam o acesso direto das crianças aos materiais, ao mesmo tempo que desperta o interesse</p><p>delas pela variedade de propostas.</p><p>O que se deve perguntar é se o arranjo existente condiz com a proposta</p><p>pedagógica da instituição e vice‑versa. Não basta organizar a sala em</p><p>48</p><p>Unidade II</p><p>"cantinhos", se nela persistir uma pedagogia centrada nas instruções</p><p>do professor. Muitas vezes o espaço busca impedir a movimentação das</p><p>crianças e a interação entre elas. Outras vezes, embora não seja esta a</p><p>intenção das professoras, a organização do espaço termina por promover</p><p>brigas ou outras formas de comportamentos considerados como indisciplina</p><p>(Oliveira, 2010, p. 197).</p><p>Alguns professores acreditam que um espaço alegre, adequado às crianças é aquele que expõe</p><p>desenhos infantis pelas paredes, como cartazes com as letras do alfabeto, figuras de personagens da</p><p>Disney ou da Turma da Mônica. Outros preferem as produções das crianças ou cenários confeccionados</p><p>pela própria professora, mas ainda não é isso que determina a riqueza do espaço.</p><p>Na perspectiva aqui exposta, o ambiente das creches e pré‑escolas pode ser</p><p>considerado como um campo de vivências e explorações, zona de múltiplos</p><p>recursos e possibilidades para a criança reconhecer objetos, experiências,</p><p>significados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de sensações</p><p>e percepções. Funciona esse ambiente como recurso de desenvolvimento, e,</p><p>para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que</p><p>a criança dispõe.</p><p>A criança, desde cedo, reconhece o espaço físico ou atribui‑lhe significações,</p><p>avaliando intenções e valores que pensam ser‑lhes próprios. Daí a importância</p><p>de organizar os múltiplos espaços de modo que estimulem a exploração de</p><p>interesses, rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas propostas</p><p>de trabalho de muitas instituições de Educação Infantil. O  que importa</p><p>verificar não são as qualidades ou aspectos do ambiente, mas como eles são</p><p>refratados pelo prisma da experiência emocional da criança e atuam como</p><p>recursos que ela emprega para agir, explorar, significar e desenvolver‑se</p><p>(Oliveira, 2010, p. 197).</p><p>Como sugestão para a organização dos cantos, a proposta é utilizar as informações dos eixos de</p><p>desenvolvimento de mundo e favorecer o faz de conta mas lembrando sempre de que essa não é a única</p><p>maneira possível e adequada. Os cantos devem ser dinâmicos, podendo inclusive se misturar em seus</p><p>materiais. Para provocar surpresas, o professor também pode retirar ou incluir os materiais de um ou</p><p>mais cantos após um período de utilização, trazendo bastante dinamismo nessa organização.</p><p>Quando se defende uma incessante atividade exploratória e criativa por parte</p><p>das crianças, individualmente ou em pequenos grupos, todas partilhando</p><p>diferentes recursos materiais, deve haver grande preocupação com a funcionalidade</p><p>e a estética dos ambientes, já que todos os espaços servem para a educação visual,</p><p>expressiva, cognitiva, ética e estética. Sua organização gera uma estruturação</p><p>orientadora não apenas do comportamento das</p><p>para planejar</p><p>atividades e organizar o ambiente escolar de forma a propiciar os estímulos desafiadores apropriados ao</p><p>nível da criança, respeitando sempre seu ritmo e a sua maneira própria de pensar nas soluções dos problemas.</p><p>Foi assim que, no percurso das correntes pedagógicas da Educação Infantil, passamos da ideia de</p><p>que a criança era um ser desprovido de pensamento, um adulto em miniatura, cujo pensamento já</p><p>estaria formado, uma sementinha que deveria receber cuidados apropriados, um ser passivo que deveria</p><p>ser lapidado ou moldado, para a concepção atual.</p><p>Figura 39</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8Mzp. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>88</p><p>Unidade II</p><p>De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança é um sujeito</p><p>social e histórico, que faz parte de uma organização familiar inserida em uma sociedade, alinhada a isso</p><p>a concepção de criança na Base Nacional Comum Curricular:</p><p>[...] para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das</p><p>crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades</p><p>entre a instituição de Educação Infantil e a família são essenciais.</p><p>Além disso, a instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas</p><p>plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural das famílias e da</p><p>comunidade (Brasil, 2018).</p><p>Partindo dessa ideia, o professor deve organizar seu trabalho possibilitando à criança agir sobre</p><p>o ambiente, interagir com outras pessoas, pensar, resolver, testar hipóteses, ou seja, construir o seu</p><p>conhecimento, e não recebê‑lo passivamente de maneira pronta, como se fosse um presente.</p><p>Figura 40</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MzQ. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>O planejamento na Educação Infantil reflete o ponto de vista do professor sobre a criança e deve</p><p>acompanhar as mudanças que essa concepção sofreu. Pode‑se notar que, embora em muitas escolas de</p><p>Educação Infantil o discurso seja de respeito à ação da criança, não há essa concepção na prática, o que</p><p>se revela pelo planejamento mal elaborado pelo professor.</p><p>As concepções assistencialistas praticadas encaminhavam as instituições de Educação Infantil a</p><p>um trabalho que desconsiderava a necessidade de planejamento pedagógico para as turmas de bebês,</p><p>antes dos dois anos de idade, mas hoje, em virtude do que se conhece em termos de aprendizagem, nos</p><p>primeiros dois anos de vida, entende‑se que planejar é fundamental.</p><p>89</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>No âmbito da Educação Infantil tem crescido a preocupação relacionada a</p><p>“como planejar” o trabalho educativo com as crianças de zero a seis anos em</p><p>geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode</p><p>ser relacionada ao fato de que, mais e mais, a Educação Infantil dirigida às</p><p>crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando‑se como</p><p>etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras,</p><p>respeitando preceitos constitucionais (Ostetto, 2010, p. 175).</p><p>Além disso, o planejamento é a bússola, o plano de voo, o destino ao qual o professor encaminhará</p><p>seus alunos.</p><p>Figura 41</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8Mzn. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Não se pode ir sem saber para onde. Uma escola sem planejamento é uma barco à deriva, um jogo</p><p>sem estratégia. O planejamento é muito mais do que uma obrigação burocrática a cumprir, como algo</p><p>que se faz por fazer, apenas porque a direção ou coordenação da escola exigem. Planejar é importante</p><p>em todos os setores da vida. Toda pessoa, ao acordar pela manhã, pensa em uma série de atividades</p><p>que precisa executar e traça um plano mental para tornar mais eficiente o cumprimento dessas tarefas.</p><p>Imagine‑se dentro de um ônibus, no horário exato para chegar ao seu local de trabalho, sabendo que</p><p>algo importante precisa ser desenvolvido. Desse trabalho depende a vida ou a felicidade de outras</p><p>pessoas, e você vai pensando como será gratificante ajudá‑las. De repente, o motorista entra numa rua</p><p>que você não conhece e após tantos anos de um mesmo trajeto, você pergunta a ele se houve alguma</p><p>alteração. Ele lhe responde: “Ah, não! Não houve nenhuma mudança! Fui eu quem cansou do mesmo</p><p>caminho, todos os dias e joguei fora o itinerário. Hoje, vamos andar a esmo, sem rumo, pelas ruas</p><p>bonitas de nossa cidade, sem compromisso, apreciando a bela paisagem urbana”.</p><p>90</p><p>Unidade II</p><p>Figura 42</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8Mzm. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Certamente, você diria que o motorista enlouqueceu, levando tantas pessoas a um destino qualquer,</p><p>desrespeitando a vontade e as necessidades dos passageiros, roubando‑lhes o direito primário de ir</p><p>e vir com liberdade. Você provavelmente não encontraria um motivo plausível para aceitar que esse</p><p>motorista agisse dessa forma. É isso que o professor faz com seus alunos ao submetê‑los a atividades</p><p>sem sentido, com extrema falta de comprometimento com a educação. Rouba‑lhes o direito de aprender</p><p>dentro de situações especialmente criadas para eles, nas quais há a preciosa intenção de investir no</p><p>potencial humano dessas crianças. “Tanto creches, como pré‑escolas, como instituições educativas, têm</p><p>uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que</p><p>reclama um trabalho intencional e de qualidade” (Ostetto, 2010, p. 175).</p><p>Intenção é uma palavra importante para um trabalho de qualidade. Qual o objetivo de uma professora</p><p>de Educação Infantil quando, com sua turma de alunos, passa pela porta da sala de outra professora e</p><p>diz: “Olha, minha aluna trouxe um DVD de desenhos. Mais tarde, vamos juntar as turmas para assistir?”.</p><p>Não há nenhum objetivo além de almejar que o dia passe rapidamente, de preencher o tempo da</p><p>criança até que chegue a hora da saída e de conversar com a colega de trabalho sobre amenidades,</p><p>enquanto as crianças, impacientes, pulam, levantam, brigam e as professoras chamam a atenção para</p><p>que assistam ao filme.</p><p>Ao elaborar o seu planejamento, o professor pergunta‑se, constantemente: para quem, o quê, como,</p><p>por quê? Para quem ou de qual tipo de alunos é composta a sala de aula? O que ou quais objetivos</p><p>são importantes para a aprendizagem dos alunos? Como desenvolver ou quais estratégias utilizar para</p><p>desenvolver determinados conteúdos? Por que ou quais conteúdos selecionar para esse grupo de alunos?</p><p>91</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Lembrete</p><p>A intencionalidade do planejamento reflete o desejo do professor por</p><p>um trabalho de qualidade, que vise ampliar as aprendizagens infantis.</p><p>Figura 43</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MR4. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>São essas perguntas que definem se há ou não intencionalidade no trabalho do profissional.</p><p>Sem esses frequentes questionamentos, não há como o professor refletir e avaliar seu trabalho para</p><p>melhorá‑lo. É diante das respostas a essas questões que ele define os próximos passos a serem dados na</p><p>longa estrada da Educação Infantil, que se apresenta diferente a cada momento e parece não ter fim,</p><p>com constantes bifurcações que exigem escolhas.</p><p>Quanto à intencionalidade, a Base Nacional Comum Curricular aponta que:</p><p>essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador,</p><p>de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de</p><p>conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com</p><p>a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais</p><p>(alimentar‑se, vestir‑se, higienizar‑se), nas brincadeiras, nas experimentações</p><p>com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com</p><p>as pessoas (Brasil, 2018).</p><p>Assim, é papel educador: refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das</p><p>práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno</p><p>das crianças.</p><p>92</p><p>Unidade II</p><p>Luciana Esmeralda Ostetto, em um dos capítulos de seu livro Encontros e encantamentos na</p><p>Educação Infantil, faz uma análise sobre os tipos de planejamento habitualmente usados nas escolas</p><p>de Educação Infantil,</p><p>com imensa colaboração para que o professor avalie o tipo de trabalho por ele</p><p>desenvolvido.</p><p>Ela afirma que a maneira como o professor registra o seu planejamento não é o mais importante,</p><p>pois é pessoal: alguns precisam de tudo registrado e bem explicado para acompanharem passo a</p><p>passo o que foi traçado; outros precisam apenas de tópicos para se lembrarem da próxima etapa.</p><p>Porém, julga importante definir os princípios que determinam as escolhas por um ou por outro tipo</p><p>de planejamento.</p><p>A questão não é a forma, mas os princípios que sustentam uma ou outra</p><p>organização. Sem dúvida a elaboração de um planejamento depende da</p><p>visão de mundo, de criança, de educação de processo educativo que temos</p><p>e que queremos: ao selecionar um conteúdo, uma atividade, uma música,</p><p>na forma de encaminhar o trabalho. Envolve escolha: o que incluir e o que</p><p>deixar de fora, onde e quando realizar isso ou aquilo. E as escolhas, a meu</p><p>ver, derivam sempre de crenças e princípios (Ostetto, 2010, p. 178).</p><p>Para auxiliar o professor na reflexão sobre a importância da intencionalidade, Ostetto (2010) propõe</p><p>a análise de algumas formas de registrar o planejamento apresentando os tipos mais utilizados no</p><p>cotidiano das escolas de Educação Infantil, conforme veremos em seguida.</p><p>7.2 Planejamento baseado em listagem de atividades</p><p>Figura 44</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MRO. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>93</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>O planejamento baseado em listagem de atividades é aquele no qual o professor faz uma lista de</p><p>atividades que, na maioria das vezes, não têm relação umas com as outras, misturando‑se às situações</p><p>de rotina como alimentação, higiene e sono. Parece que o único objetivo é manter as crianças ocupadas</p><p>durante o período em que permanecem na escola sem nenhuma preocupação com o seu desenvolvimento</p><p>e aprendizagem.</p><p>Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos mais</p><p>rudimentares, pois está baseado na preocupação do educador em preencher o</p><p>tempo de trabalho com o grupo de criança, entre um e outro momento da</p><p>rotina (higiene, alimentação, sono etc.). O professor busca, então, organizar</p><p>vários tipos de atividades para realizar durante cada dia da semana</p><p>(Ostetto, 2010, p. 179).</p><p>As crianças passam o dia trocando de atividades, do desenho para os jogos de encaixe, que</p><p>invariavelmente são derrubados, pelo próprio professor, de uma grande caixa para o chão, dos jogos de</p><p>encaixe para a massinha e assim sucessivamente, dia após dia.</p><p>A hora da atividade, muitas vezes, acaba também por cair na rotina, pois são sempre as mesmas, e os</p><p>professores, frequentemente, solicitam sugestões aos colegas. As novidades são aceitas com entusiasmo</p><p>tanto pelas crianças como pelos profissionais, mas sua utilização em excesso acaba provocando desgaste</p><p>e novamente o trabalho volta a tornar‑se rotineiro.</p><p>Esse tipo de planejamento é o que melhor representa a função assistencialista da escola de Educação</p><p>Infantil, pois o compromisso com a aprendizagem da criança não está claro e definido. A preocupação</p><p>maior é “tomar conta”, como se a escola fosse um depósito de crianças, no qual elas dão entrada, ficam</p><p>guardadas enquanto seus pais trabalham e são retiradas ao final do dia.</p><p>Outra concepção que esse tipo de planejamento apresenta é a de criança imóvel, que não interage,</p><p>passiva, sem oportunidade de escolhas, sem voz para decidir sobre o que deseja aprender.</p><p>7.3 Planejamento baseado em datas comemorativas</p><p>A) B)</p><p>Figura 45</p><p>Disponível em: A) https://tinyurl.com/624mdnr8; B) https://tinyurl.com/3y4b5bmc. Acesso em: 17 jun. 2024.</p><p>94</p><p>Unidade II</p><p>A) B)</p><p>Figura 46</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MRi; B) https://shre.ink/8MRZ. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>É bastante comum que algumas datas sejam comemoradas no ambiente escolar, mas</p><p>elas precisam ser criteriosamente selecionadas, de acordo com o contexto das crianças e seus</p><p>interesses. Há certas regiões em que as crianças envolvem‑se mais com suas danças e festas típicas</p><p>tradicionais, por terem incentivo familiar ou por pertencerem a comunidades menores nas quais</p><p>todos se conhecem. Em outras, esse tipo de comemoração ficou um pouco esquecida pela excessiva</p><p>influência da globalização.</p><p>Não parece ser resultado de reflexões aquele planejamento que apresenta uma relação de atividades</p><p>para datas comemorativas seguidas, de acordo com um calendário nacional e das quais as crianças</p><p>talvez nunca tenham ouvido falar. É certo que a televisão promove o envolvimento com algumas datas</p><p>que acabaram tornando–se bastante comerciais, como Páscoa, Carnaval, Dia das Mães e dos Pais, entre</p><p>outras, que despertam o interesse infantil pelo consumo. Porém, o trabalho tem de ser planejado a</p><p>fim de promover o enriquecimento em termos de aprendizagem e o desenvolvimento de outras formas</p><p>de comemoração que enfatizem o afeto, como desenhos feitos pelas crianças como lembrança para o</p><p>aniversariante do dia.</p><p>Os temas comemorativos também não precisam, necessariamente, ser lembrados apenas em</p><p>suas datas; devem ser aproveitados em toda sua profundidade e, caso não envolvam as crianças,</p><p>não merecem ser trabalhados. Um exemplo é o caso do Dia do Folclore, no qual muitos professores</p><p>fornecem um desenho de um personagem para pintura, contam sua respectiva lenda e no dia seguinte</p><p>não se fala mais no assunto. Se o grupo de crianças está interessado em histórias sobre o saci‑pererê,</p><p>a cuca, entre tantos outros representantes de nosso folclore, não há a menor necessidade de esperar</p><p>para contá‑las no mês de agosto. Além disso, o trabalho com datas comemorativas desenvolvido</p><p>95</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>superficialmente não passa de uma listagem de atividades sobre um tema que se repete todos os anos,</p><p>sem qualquer alteração, já que o calendário é o mesmo. Esse apelo comemorativo é tão forte que</p><p>há sempre a confecção de lembranças relacionadas, como o cocar indígena ou a máscara de coelho.</p><p>Em relação às implicações pedagógicas, essa perspectiva torna‑se tediosa na</p><p>medida em que é cumprida ano a ano, o que não amplia o repertório cultural</p><p>da criança. Massifica e empobrece o conhecimento, além de menosprezar</p><p>a capacidade da criança de ir além daquele conhecimento fragmentado e</p><p>infantilizado (Ostetto, 2010, p. 182).</p><p>7.4 Planejamento baseado em aspectos do conhecimento</p><p>É um tipo de planejamento que toma como ponto de partida o desenvolvimento da criança em</p><p>seus aspectos físicos, cognitivos e afetivo‑sociais, estabelecendo objetivos e conteúdos dentro de</p><p>determinados parâmetros que o profissional conhece sobre as habilidades dos educandos em cada</p><p>faixa etária.</p><p>Figura 47</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MRj. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Se por um lado, parece respeitar o desenvolvimento infantil, por outro, esse planejamento</p><p>pode estabelecer um padrão ideal de criança, com habilidades conquistadas em cada fase, como</p><p>mostra a ilustração, assim que ela sopra as velinhas de uma determinada idade. Também aparenta</p><p>96</p><p>Unidade II</p><p>desconsiderar a ampliação de aprendizagens que ocorre pela interação no processo de construção de</p><p>conhecimentos da criança.</p><p>Quadro 1 – Crianças de dois anos: habilidades</p><p>Desenvolvimento físico Desenvolvimento cognitivo Desenvolvimento social</p><p>Correr – pular – chutar Encaixar peças – contar Brincar em grupo</p><p>Ao planejar, então, o professor prepara as atividades diárias, nas quais as crianças exercitem essas</p><p>habilidades. Aos dois anos de idade, a criança já é, teoricamente, capaz de encaixar as peças adequadas</p><p>numa caixa com os respectivos orifícios ou empilhar blocos de madeira, equilibrando‑os. Portanto, é</p><p>o que o professor vai esperar que ela faça. Basta fazer aniversário, assoprar as velinhas, para que as</p><p>expectativas sobre o seu desenvolvimento sejam outras.</p><p>Nesse tipo de planejamento em que se espera um comportamento padrão para cada faixa etária,</p><p>pode‑se determinar que a criança tenha problema, quando de fato ela não tem. Pior ainda é encaminhá‑la</p><p>a outros profissionais especializados</p><p>sem a menor necessidade, quando a possível defasagem do</p><p>desenvolvimento poderia ser sanada com atividades na própria escola, nas quais a criança aprimorasse</p><p>determinada habilidade.</p><p>Essa concepção não demonstra considerar a construção do conhecimento, que envolve as interações</p><p>da criança com seu meio, de maneira integral. Não deixa explícito que, ao interagir com o ambiente,</p><p>ela o faz com todo o seu corpo, pegando, cheirando, apalpando e relacionando cognitivamente com</p><p>experiências anteriores. Também parece haver uma ideia de Educação Infantil com um fim em si mesma,</p><p>e não como um processo que se estende e tem relação com o Ensino Fundamental.</p><p>7.5 Planejamento baseado em temas</p><p>Em tese, a organização do trabalho por temas pretende articular os objetivos e conteúdos das várias</p><p>áreas ou eixos de conhecimento de mundo em torno de um assunto de interesse das crianças. Conforme</p><p>Ostetto (2010, p. 186):</p><p>No trabalho organizado com base em "temas", pode‑se visualizar a preocupação</p><p>com o interesse da criança, colocando‑se em foco suas necessidades e</p><p>perguntas. Os temas escolhidos pelo professor, sugeridos pelas crianças ou</p><p>surgidos de situações particulares e significativas vivenciadas pelo grupo</p><p>indicam o trabalho a ser desenvolvido. Nesta direção, além da preocupação em</p><p>trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança, são delimitados</p><p>conteúdos considerados significativos para a aprendizagem dos alunos.</p><p>Porém, na prática, muitas vezes ocorre de o professor usar um mesmo procedimento para todos os</p><p>assuntos, uma mesma lista de atividades, na qual só muda o título: uma história sobre o tema, seguida</p><p>de um desenho e de uma roda de músicas sobre o assunto e, por fim, a confecção de um adereço.</p><p>Qualquer assunto se enquadraria nesse rol de atividades, sem haver reflexão e intencionalidade.</p><p>97</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Os temas podem variar com muita frequência, mas não há um trabalho de pesquisa consistente e</p><p>coerente. Os assuntos são tratados de maneira superficial, e as atividades não se prestam a extrapolar</p><p>aquilo que a criança já conhece, giram em torno dos conhecimentos já existentes, repetindo‑os</p><p>sempre que surge o tema. Vejamos em seguida a proposta de exploração de dois temas, segundo o</p><p>planejamento em questão.</p><p>Tema 1</p><p>Zoológico</p><p>A) B)</p><p>Figura 48</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MRL; B) https://shre.ink/8MRq. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Atividades:</p><p>• Roda de conversa sobre a visita ao zoológico ou figura dele apresentada.</p><p>• Desenho sobre o que mais gosta no zoológico.</p><p>• Música do pinguim.</p><p>• Confecção da máscara do leão.</p><p>• Brincadeira de imitar os animais.</p><p>98</p><p>Unidade II</p><p>Tema 2</p><p>Canguru</p><p>Figura 49</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MRS. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Atividades:</p><p>• Roda de conversa sobre a figura do canguru, estimulada pelas questões: Quem já viu um canguru</p><p>de verdade?; De que se alimenta?; Onde vive?; É animal doméstico ou selvagem?</p><p>• Desenho de um canguru.</p><p>• Música do canguru.</p><p>• Colagem de papel picado sobre o desenho do animal.</p><p>• Brincadeira de imitá‑lo pulando.</p><p>Nesses dois exemplos, pode‑se perceber como os dias numa instituição de Educação Infantil podem</p><p>ser todos iguais. É notório também o quanto esse planejamento pode ser destituído de intenção por</p><p>parte do professor e de construção de significados para a criança.</p><p>Se, por um lado, a perspectiva centrada na delimitação de temas</p><p>que desencadeiam atividades educativas parece estar imbuída de</p><p>intencionalidade pedagógica, representando um avanço em termos</p><p>de encaminhamento do trabalho na Educação Infantil, reforçando seu</p><p>caráter pedagógico, por outro, parece criar uma falsa articulação de todo</p><p>trabalho (Ostetto, 2010, p. 187).</p><p>99</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Frequentemente, o professor faz do tema as amarras do trabalho. Alegando não poder desviar‑se</p><p>dele, nega oportunidades ricas trazidas do cotidiano pelas crianças.</p><p>Também acontece de um tema ser estabelecido pela direção da escola. Nesse caso, perde‑se</p><p>de vez a proposta de partir do interesse do grupo. Considere‑se ainda o fato de ser um assunto</p><p>fixado para toda a escola, muitas vezes impossível de ser mantido para todas as faixas etárias: dos</p><p>bebês até os mais velhos.</p><p>8 O PLANEJAMENTO POR PROJETOS NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Com o planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento, houve um</p><p>considerável avanço na Educação Infantil, uma vez que se tornou bastante clara a preocupação com a</p><p>aprendizagem da criança, com a aquisição de novos conhecimentos dentro das áreas básicas orientadas</p><p>pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: movimento; música; artes visuais;</p><p>linguagem oral e escrita; natureza e sociedade; e matemática.</p><p>Nesta perspectiva, a pré‑escola deve contribuir com a universalização de</p><p>conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo tempo em que</p><p>a criança se desenvolve, está adquirindo e também produzindo novos</p><p>conhecimentos. Na defesa do "espaço de aprendizagem", pode‑se visualizar</p><p>nesta perspectiva a busca de articulação com o ensino posterior, oferecido</p><p>nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O canal de articulação é aqui</p><p>o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela</p><p>humanidade (Ostetto, 2010, p. 187).</p><p>Com isso, a possibilidade de trabalho com temas ganhou bastante coerência quando orientado por</p><p>áreas de conhecimentos, por eixos norteadores sobre como construir situações significativas a partir de</p><p>determinado conteúdo.</p><p>Linguagem oral e escrita</p><p>Música Movimento</p><p>Matemática Artes visuais</p><p>Natureza e sociedade</p><p>Figura 50 – A vida dos golfinhos</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MRM. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>100</p><p>Unidade II</p><p>Os objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento articulados em torno de um tema parecem</p><p>bem apropriados à ampliação de saberes, respeitando‑se os interesses, as necessidades e a diversidade</p><p>de contextos socioculturais das crianças. Porém, esbarramos ainda em um problema: o trabalho</p><p>com os bebês.</p><p>Articular um tema dentro dos parâmetros desse tipo de planejamento com o trabalho com crianças</p><p>entre três e seis anos é plenamente possível, mas com os menores, cuja rotina é repleta de atividades de</p><p>cuidados e necessidades físicas, torna‑se um pouco complicado.</p><p>Todas as propostas de planejamento apresentadas parecem encaminhar‑se para o estabelecimento</p><p>de um momento específico de atividade pedagógica dentro da rotina de entrada, higiene, lanche,</p><p>sono, entre tantas outras. A destacada estrela chamada de “hora da atividade”, ao lado das tarefas</p><p>assistencialistas, mistura‑se no registro de um planejamento. Dessa forma, não há como desenvolver</p><p>um bom trabalho com os bebês.</p><p>Figura 51</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MRf. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Na tentativa de solução para esse problema, surgem várias reflexões, a começar pelo que é, de fato,</p><p>pedagógico. Além daquilo que o professor organiza como situação orientada de aprendizagem, estão</p><p>os momentos de brincadeiras livres e os de cuidados, nos quais há a mediação de conhecimentos entre</p><p>crianças e adultos.</p><p>Educar também é cuidar. Garantir situações de aprendizagem, promover momentos de descoberta,</p><p>proporcionar a construção do conhecimento é cuidar do desenvolvimento da criança e de sua inserção</p><p>na sociedade. É cuidar do cidadão para que ele se forme cada vez mais participativo em seu meio. Assim,</p><p>a vida é pedagógica, pois se aprende o tempo todo. A todo instante, nas relações humanas, há uma</p><p>101</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>mediação de conhecimento, na qual parceiros mais experientes ensinam uma infinidade de coisas aos</p><p>parceiros menos experientes.</p><p>A criança vai ao supermercado com a mãe para comprar uma variedade de frutas e legumes.</p><p>Normalmente, ao observar a mãe escolhendo os produtos, pergunta se pode ajudar. A mãe consente e</p><p>mostra‑lhe que determinada fruta precisa ter a casca lisa e fina; outra precisa estar bem firme; e ainda</p><p>uma terceira não pode ser nem muito</p><p>verde, nem muito madura, com uma cor determinada.</p><p>A)</p><p>B) C)</p><p>Figura 52</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MRT; B) https://shre.ink/8MRW;</p><p>C) https://shre.ink/8MRk. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Pode‑se imaginar essa cena e tentar descobrir quem a planejou. Quantas descobertas foram</p><p>realizadas pela criança! Quanto conhecimento foi construído! E a forma como essa “hora da atividade”</p><p>foi desenvolvida? Os procedimentos usados foram muito interessantes. Quem poderia dizer que isso</p><p>não é pedagógico? Muito melhores do que alguns desenvolvidos nas escolas de Educação Infantil, em</p><p>momentos que a professora coloca todas as crianças em roda e pergunta, ao levantar um grande círculo</p><p>amarelo feito em cartolina: “que cor é essa?” E as crianças respondem: “amaaaareeeelaaa”. Amigo leitor,</p><p>não errei na escrita da palavra amarela. Apenas dei ênfase à cantilena das crianças ao responderem</p><p>ao professor. Essa entonação na resposta parece demonstrar o quanto elas estão cansadas desse tipo</p><p>de atividade repetitiva, enfadonha, destituída de significado e aplicação em suas preciosas vidas.</p><p>Crianças ávidas por tocar, cheirar, apertar, sacudir, são obrigadas, em muitas instituições, a se dobrarem</p><p>a exigências de um professor sem qualquer noção de dinamismo.</p><p>102</p><p>Unidade II</p><p>No espaço da escola de Ensino Infantil há inúmeras alternativas de trabalho, nas quais as crianças</p><p>podem construir seus conhecimentos de forma ativa. Portanto, se o que se pretende é o reconhecimento</p><p>da importância da Educação Infantil, o professor precisa valorizá‑la, reconhecê‑la e demonstrar essa</p><p>concepção em seu planejamento, que será, de fato, colocado em prática, e não apenas constar em um</p><p>pedaço de papel. Para organizar um planejamento que demonstre as intenções educativas do professor,</p><p>não podemos nos esquecer de alguns tópicos. Devemos:</p><p>• Objetivar o desenvolvimento global das crianças, ou seja, dos aspectos físicos, cognitivos,</p><p>sócio‑afetivos, integrados em todas as ações (situações não compartimentadas), tendo em</p><p>vista sempre que não há momentos em que a criança relaciona‑se cognitivamente com</p><p>os elementos para depois relacionar‑se afetivamente e assim por diante: tudo acontece ao</p><p>mesmo tempo.</p><p>• Proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo, ou seja,</p><p>permitir a exploração do ambiente e seus elementos pelas crianças para que elas apreendam suas</p><p>características e estabeleçam relações entre eles. Para efeito de organização, o conhecimento</p><p>de mundo é separado por eixos de matemática, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade,</p><p>música, movimento e artes visuais, mas entre eles há uma interligação, e não um momento para</p><p>trabalhar um ou outro eixo preestabelecido.</p><p>• Propiciar a aprendizagem da criança por meio de sua participação ativa em brincadeiras, jogos,</p><p>resolução de problemas, permitindo que ela possa fazer uso dos vários tipos de linguagens para</p><p>expressar ideias, emoções e sentimentos.</p><p>Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas quando se descarta a visão de momentos de</p><p>aprendizagem, substituindo‑a por situações significativas, compreende‑se que todo e qualquer</p><p>evento do dia escolar é pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar. Os momentos de entrada,</p><p>roda de conversa, higiene, refeição, troca, brincadeiras, músicas, histórias misturam‑se em horas</p><p>alegres e divertidas, compartilhadas entre professores e crianças, com muito prazer, num ambiente de</p><p>afeto, interação, exploração e limites.</p><p>Um planejamento também envolve o espaço físico da instituição. O espaço deve ser flexível,</p><p>remanejado de acordo com a necessidade de movimentação das crianças, de modo a possibilitar a</p><p>exploração e a aprendizagem. Histórias e conversas tornam–se mais prazerosas em ambientes</p><p>aconchegantes, como em torno de um tapete ou embaixo de uma gostosa árvore.</p><p>A criança lida com as situações de aprendizagem em seu cotidiano, de forma curiosa e investigativa,</p><p>tendo bastante prazer nisso. Cabe ao professor de Educação Infantil resgatar essas sensações infantis,</p><p>buscar em sua própria memória o que lhe era interessante. Muitas vezes, elas estão adormecidas,</p><p>encobertas por experiências escolares pouco significativas, mecanizadas, nas quais a diversão não</p><p>combina com a aprendizagem.</p><p>103</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Solicite a alguns professores que já trabalham em escolas de Educação Infantil, tanto públicas</p><p>como particulares, uma cópia de planejamento semanal e analise‑o de acordo com as proposições do</p><p>livro‑texto.</p><p>8.1 Os projetos como proposta de trabalho construtivista em Educação</p><p>Infantil – especificidades do trabalho de acordo com a faixa etária</p><p>(0 a 3 e 4 a 5 anos de idade)</p><p>O trabalho pedagógico na instituição de Educação Infantil deve:</p><p>• objetivar o desenvolvimento global das crianças;</p><p>• proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo;</p><p>• propiciar a aprendizagem da criança pela sua participação ativa em brincadeiras, jogos e resolução</p><p>de problemas;</p><p>• permitir que ela faça uso dos vários tipos de linguagens para expressar ideias, emoções e</p><p>sentimentos.</p><p>Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas como temos defendido, quando se descarta a visão de</p><p>momentos de aprendizagem, substituindo‑a por situações significativas, compreende‑se que todo e</p><p>qualquer evento do dia a dia escolar é pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar, e uma forma</p><p>bastante interessante de fazê‑lo é pelo trabalho com projetos.</p><p>Outra tendência que se tem apresentado de forma cada vez mais frequente</p><p>é a organização do currículo da creche e da pré‑escola ao redor de</p><p>atividades  autorrelacionadas e autodirigidas em projetos didáticos. Estes</p><p>reconhecem a importância de a criança ter, desde cedo, experiências com</p><p>os objetos da cultura por meio de atividades como cantar, tocar instrumentos</p><p>musicais, ouvir histórias, brincar com areia e água, modelar com argila,</p><p>pintar, passear, construir com blocos, compor quebra‑cabeças, observar</p><p>animais e cuidar deles. Realizar brincadeiras no pátio.</p><p>Os projetos didáticos organizam‑se segundo temas sobre os quais as</p><p>crianças vão tecer redes de significações. São postos como estratégias de</p><p>ensino que buscam superar uma visão de estabilidade e transparência do</p><p>ambiente em que elas estão inseridas, o qual apenas precisaria ser conhecido.</p><p>Abrem possibilidades para cada criança indagar, criar relações e entender a</p><p>natureza cognitiva, estética, política e ética de seu ambiente, atribuindo‑lhe</p><p>significados (Oliveira, 2010, p. 238).</p><p>104</p><p>Unidade II</p><p>Porém, para que esse modo de organização do planejamento não sirva como mais um modelo</p><p>engessado, do tipo de receita culinária ou modismo, são necessárias algumas conceituações. Existem</p><p>características bastante distintas entre os Projetos de Trabalho e o Projeto Político Pedagógico, contudo,</p><p>esses dois tipos são, inúmeras vezes, confundidos pelos profissionais da educação. Faz‑se necessário</p><p>conceituá‑los e diferenciá‑los para que haja mais clareza no registro das intenções educativas.</p><p>Ostetto (2010) esclarece com brilhantismo que os projetos políticos pedagógicos são aqueles de</p><p>amplitude, normalmente sugeridos pela direção ou coordenação das escolas e que envolvem todos</p><p>os níveis da instituição, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ou seja, são um instrumento</p><p>coletivo. São projetos propostos a fim de trabalhar questões sociais ou políticas importantes no que</p><p>tange à formação da cidadania.</p><p>Saiba mais</p><p>Para obter mais informações a respeito de projetos político‑pedagógicos,</p><p>consulte:</p><p>PINTO, L. G. O. Elaborando o projeto pedagógico. Revista do Projeto</p><p>Pedagógico, Udemo, São Paulo, [s.d.]. Disponível em: https://shre.ink/8Zl3.</p><p>Acesso em: 4 abr. 2024.</p><p>Temas nacionais ou universais bastante relevantes e interessantes podem surgir, como a preservação</p><p>ambiental, responsabilidade de todo cidadão. A partir dessa temática, a direção ou coordenação da escola</p><p>pode propor ações coletivas, como a separação do lixo e a reciclagem</p><p>de papéis e outros materiais pelas</p><p>crianças da Educação Infantil e até mesmo propostas mais elaboradas, como métodos de despoluição</p><p>dos rios para as turmas do Ensino Médio.</p><p>Figura 53</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MRa. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>105</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Apesar de amplamente debatidos, os temas relacionados ao ambiente e sua relação com a qualidade</p><p>de vida parecem não estar devidamente trabalhados nas escolas, haja vista os índices, ainda baixos, de</p><p>reciclagem no Brasil. Segundo Oliveira (2010, p. 239):</p><p>Cada creche ou pré‑escola pode organizar seu currículo ao redor de projetos</p><p>didáticos que tenham a preocupação de trabalhar emoções, a linguagem, a</p><p>imaginação, além de noções pertencentes à esfera do conhecimento lógico</p><p>(este, sim, mais verbal, mas explorado em situações concretas). Esses devem</p><p>ser desenvolvidos durante um tempo variável do ano escolar, por meio de</p><p>múltiplas atividades. As próprias crianças devem participar do planejamento</p><p>e avaliação dos projetos didáticos.</p><p>Outro exemplo pode ser a implantação de sistema rotativo para o horário das refeições, pois não é</p><p>necessário que todas as crianças de uma mesma turma estejam ao mesmo tempo juntas no refeitório.</p><p>O desenvolvimento desse tema demonstra a preocupação com a satisfação das necessidades de</p><p>idades variadas e o respeito ao ritmo de cada uma. Umas comem mais rápido e rejeitam determinados</p><p>alimentos, outras mastigam mais devagar e apreciam esse momento. Nesse caso, incentivar a criança</p><p>a experimentar alimentos diferentes e explicar a importância de mastigá‑los bem é fundamental, mas</p><p>mantê‑la sentada e imóvel até que o colega termine é tortura. Para resolver o problema do ritmo</p><p>individual, a solução seria que elas fossem preenchendo as vagas do refeitório, independentemente de</p><p>pertencer a um ou outro grupo. Esse é um caso da implantação de um projeto que envolva todas as</p><p>turmas de crianças, um projeto que tem amplitude.</p><p>Figura 54</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MRU. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>106</p><p>Unidade II</p><p>O professor deve seguir outro caminho com os projetos de trabalho que se relacionam ao processo</p><p>e à trajetória de cada turma, ou seja, que pertencem a cada grupo com relação à sua história, aos</p><p>seus interesses e necessidades específicos, daí a impossibilidade de serem iguais. Cada grupo tem o</p><p>seu e, então, são muitos os projetos de trabalho dentro de uma escola. Cada projeto de trabalho é de</p><p>um determinado grupo. Sendo assim, a elaboração deve ser atenta às preferências deste: brincadeiras,</p><p>conversas, interesses por personagens de contos de fadas, gibis, desenhos, entre outras histórias.</p><p>Figura 55</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MEY. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Talvez essa observação seja a maior dificuldade no desenvolvimento dos projetos, pois a rotina e o</p><p>desgaste do cotidiano muitas vezes fazem com que o professor perca o olhar e a escuta sensíveis para</p><p>as necessidades do grupo e passe a responder automaticamente aos questionamentos da criança.</p><p>Destaque</p><p>Oito anos</p><p>Por que você é Flamengo</p><p>E meu pai Botafogo?</p><p>O que significa</p><p>“impávido colosso”?</p><p>Por que os ossos doem</p><p>Enquanto a gente dorme?</p><p>Por que os dentes caem?</p><p>Por onde os filhos saem?</p><p>107</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Por que os dedos murcham</p><p>Quando estou no banho?</p><p>Por que as ruas enchem</p><p>Quando está chovendo?</p><p>Quanto é mil trilhões</p><p>Vezes infinito?</p><p>Quem é Jesus Cristo?</p><p>Onde estão meus primos?</p><p>Well, well, well</p><p>Gabriel...</p><p>Well, Well, Well, Well...</p><p>Por que o fogo queima?</p><p>Por que a Lua é branca?</p><p>Por que a Terra roda?</p><p>Por que deitar agora?</p><p>Por que as cobras matam?</p><p>Por que o vidro embaça?</p><p>Por que você se pinta?</p><p>Por que o tempo passa?</p><p>Por que que a gente espirra?</p><p>Por que as unhas crescem?</p><p>Por que o sangue corre?</p><p>Por que que a gente morre?</p><p>Do que é feita a nuvem?</p><p>Do que é feita a neve?</p><p>Como é que se escreve</p><p>Réveillon?</p><p>Well, Well, Well</p><p>Gabriel...(4x).</p><p>Fonte: Calcanhotto (2004, faixa 2).</p><p>Como na música "Oito anos", de Adriana Calcanhotto, quantas perguntas são instigantes para</p><p>a criança e poderiam facilmente transformar‑se em um projeto de trabalho, mas que, no final,</p><p>caem no buraco negro da rotina e acabam sem um merecido encaminhamento para a busca</p><p>das respostas?</p><p>108</p><p>Unidade II</p><p>Qualquer um dos questionamentos da letra da música pode transformar‑se num riquíssimo ponto de</p><p>partida para o trabalho com projetos que possuem como vantagem satisfazer a curiosidade e interesses</p><p>infantis em qualquer faixa etária, em qualquer grupo de crianças, de qualquer contexto social. É tomando</p><p>como referência algo que a criança queira desvendar que o projeto tem condições de atender à diversidade</p><p>dos grupos. O único cuidado é adequá‑lo às características de cada turma.</p><p>Figura 56</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MEV. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Existe uma diferença entre os projetos de trabalho na creche e na pré‑escola, em função das</p><p>características próprias de cada faixa etária. Barbosa (2008, p. 74), com relação aos projetos com</p><p>bebês, entende que:</p><p>Têm seus temas derivados basicamente da observação sistemática, da leitura</p><p>que a educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita</p><p>atenção ao modo como as crianças agem e procurar dar significado às suas</p><p>manifestações. É a partir dessas observações que vai encontrar os temas, os</p><p>problemas, a questão referente aos projetos.</p><p>As crianças menores demonstram seus interesses pela interação. Alguns grupos podem dar mais</p><p>atenção aos brinquedos de encaixe, outros podem ficar atentos sempre que começam a tocar músicas ou</p><p>gostam de materiais que ofereçam sensações corporais. Por isso, o importante é ter, tanto nos ambientes</p><p>internos quanto nos externos, uma variedade grande de possibilidades para exploração.</p><p>109</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Figura 57</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MEz. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>De acordo com Ostetto (2010), um projeto de trabalho tem uma estrutura que procura garantir a</p><p>reflexão necessária ao planejamento, apoiando‑se nos seguintes elementos:</p><p>1. nome;</p><p>2. justificativa;</p><p>3. objetivos;</p><p>4. assuntos, atividades, situações significativas;</p><p>5. fontes de consulta, recursos;</p><p>6. tempo previsto.</p><p>Todavia, não basta colocar esses elementos no papel. A maneira como um planejamento é registrado</p><p>não garante a intencionalidade na execução do trabalho pedagógico. Cada um dos itens deve ser</p><p>atentamente analisado para que se relacionem com coerência e tenham significado para a criança.</p><p>Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos</p><p>específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se</p><p>organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que</p><p>110</p><p>Unidade II</p><p>se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o</p><p>desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto</p><p>tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser</p><p>alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto</p><p>final. Alguns projetos como fazer uma horta ou uma coleção podem durar</p><p>um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um</p><p>livro de receitas, podem ter uma duração menor. Por partirem sempre de</p><p>questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com</p><p>as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das</p><p>crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum</p><p>para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os</p><p>desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo</p><p>de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar</p><p>às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos</p><p>de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas</p><p>ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com</p><p>conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve</p><p>de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens</p><p>diversas. A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho</p><p>que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas</p><p>possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que</p><p>se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos</p><p>conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se</p><p>constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o</p><p>levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode</p><p>se constituir na outra etapa (Brasil, 1998, p. 57).</p><p>A identidade do grupo visivelmente estampada no projeto é condição para que ele não se torne</p><p>simplesmente mais uma receita de planejamento, na qual as etapas são cumpridas uma a uma,</p><p>sempre da mesma maneira, mudando apenas alguns poucos componentes do recheio. Qualquer tipo</p><p>de identificação exige a relação de características, pelo menos das mais importantes. Para delinear</p><p>a identidade do grupo, é necessário que o professor observe, escute, fale, envolva‑se, pense, vibre,</p><p>emocione‑se e, principalmente, registre tudo isso. Assim, é óbvio que não se podem determinar os</p><p>temas para os projetos no início do ano letivo, afinal, o professor ainda não conheceu ninguém,</p><p>ainda não registrou uma linha, ainda não sabe qual é o ritmo do grupo e ainda não sabe como bate</p><p>seu coração.</p><p>Registrar cotidianamente e disciplinadamente revela, como numa fotografia, detalhes de um</p><p>determinado grupo que, no extremo dinamismo do dia, no corre‑corre, na rotina cotidiana desgastante,</p><p>passam despercebidos.</p><p>O registro é o resultado da avaliação e da reflexão acerca o trabalho realizado, que fornece</p><p>as pistas para o encaminhamento do projeto, pendendo para um ou outro assunto. A leitura e</p><p>111</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>releitura ou a avaliação desse resultado apontam para o profissional os novos rumos a trilhar com</p><p>as crianças.</p><p>Elementos da estrutura de um projeto</p><p>1. Nome</p><p>O nome deve dar uma noção do que será desenvolvido no projeto. É o assunto central a ser estudado.</p><p>2. Justificativa</p><p>É o motivo pelo qual o professor encaminhou o projeto para determinado tema. A justificativa</p><p>constrói‑se a partir dos registros e mostra que tipo de sinal o grupo deu para que a escolha tenha</p><p>recaído sobre esse assunto.</p><p>Justificar as escolhas é contar as variadas experiências que levaram as crianças a se interessarem</p><p>por um elemento específico, entre tantos outros existentes no mesmo ambiente, e, por esse motivo, é</p><p>possível enxergar a identidade do grupo neste tópico.</p><p>Às vezes, por acreditar que não seja possível perceber a direção dos passos dados pelas crianças,</p><p>o professor inventa uma justificativa e enquadra‑a num tema que ele considera viável, que</p><p>imediatamente pode ser reconhecido pelas características muito peculiares, ou seja, como formas</p><p>moldadas que poderiam pertencer a qualquer turma, sem rosto, sem cor, sem identidade.</p><p>3. Objetivos</p><p>Os objetivos são estabelecidos tentando conectar tópicos já relacionados anteriormente: aspectos</p><p>do desenvolvimento, eixos de conhecimento de mundo, possibilidades de aprendizagem significativa,</p><p>brincadeiras, interação e utilização dos vários tipos de linguagens para expressão. Para definir o objetivo</p><p>do seu projeto, o professor deve dirigir uma pergunta central a si mesmo: para que trabalhar esse tema?</p><p>Quais possibilidades de aprendizagem ele trará ao grupo?</p><p>4. Assuntos, atividades e situações significativas</p><p>Esse talvez seja o item que exija mais reflexão e criatividade do professor. Dele depende ainda</p><p>o entusiasmo das crianças pelo trabalho no projeto. Algumas perguntas são também necessárias</p><p>para direcionar as decisões do professor: quais possibilidades podem surgir em assuntos relacionados</p><p>ao tema? Quais situações significativas podem ser vividas pelo grupo, dentro e fora do ambiente</p><p>escolar? Quais atividades orientadas, jogos e brincadeiras podem ser propostos? É respondendo a esses</p><p>questionamentos que se relaciona o que será utilizado para se chegar às respostas para as indagações</p><p>das crianças, o que instrumentalmente servirá para investigar os assuntos escolhidos.</p><p>Esse item propicia mais clareza à ideia de projetos que contemplam um trabalho com os bebês,</p><p>que envolvem uma série de possibilidades. Com os pequenos não é possível descrever o assunto</p><p>112</p><p>Unidade II</p><p>que será tratado, mas, em contrapartida, fica muito fácil utilizar o item nomeado por situações</p><p>significativas e descrever experiências que possam ser criadas para a ampliação de aprendizagens.</p><p>5. Fontes de consulta, recursos</p><p>Nesse item, o professor lista os materiais e espaços disponíveis para a realização das atividades, as</p><p>possibilidades de visitas, passeios e eventos viáveis, que contribuem para o aprofundamento do assunto.</p><p>Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada</p><p>com crianças, familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes</p><p>de informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de</p><p>filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas,</p><p>visitas a recursos da comunidade etc. (Brasil, 1998, p. 58).</p><p>6. Tempo previsto</p><p>O professor deve estimar o tempo necessário para o desenvolvimento do tema, que pode ser</p><p>bastante flexível, uma vez que outros interesses podem surgir em torno do projeto, exigindo</p><p>aprofundamento ou mesmo encaminhamento para outro projeto e alterando as previsões iniciais.</p><p>A partir dessa estimativa, o professor pode organizar‑se por semana e reorganizar‑se diariamente,</p><p>de acordo com os acontecimentos, imprevistos e novidades que surgirem. De acordo com o Referencial</p><p>Curricular Nacional para a Educação Infantil:</p><p>o registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve</p><p>permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas,</p><p>fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequências</p><p>de atividades, e podem‑se utilizar atividades permanentes já em curso</p><p>(Brasil, 1998, p. 58).</p><p>Ao final do projeto, é importante que haja um evento que sintetize as informações do tema de</p><p>estudo, o que muitos teóricos chamam de “culminância do projeto“.</p><p>A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a</p><p>solutção do problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto,</p><p>pode‑se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação</p><p>que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. Soma‑se a todas</p><p>essas características mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na</p><p>Educação Infantil têm. Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças</p><p>podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram</p><p>construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há muitos</p><p>projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adultos,</p><p>outros, a construção de circos, de maquetes, produtos que por si só já</p><p>113</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>representam criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que</p><p>lhes dá de conhecer o mundo (Brasil, 1998, p. 58).</p><p>O projeto de trabalho com crianças de Educação Infantil é um tipo de trabalho científico e</p><p>investigativo, porém, sobre assuntos e vivências que são familiares a elas. As experiências da criança</p><p>e suas interações com o ambiente vão gerando dúvidas que precisam ser respondidas para que ela</p><p>conheça melhor o mundo em que vive. A partir de uma pergunta dentro do grupo, o professor</p><p>procede a um levantamento dos conhecimentos das crianças sobre o assunto e sente a temperatura</p><p>do interesse acerca dele. Se for alta, levanta as hipóteses de resposta e solicita a busca de informações</p><p>sobre ele, escolhendo com os educandos os meios e materiais para pesquisa.</p><p>A) B)</p><p>Figura 58</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MEC; B) https://shre.ink/8MEv. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>A) B)</p><p>Figura 59</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MEL; B) https://shre.ink/8MEq. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>114</p><p>Unidade II</p><p>A) B)</p><p>Figura 60</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MEt;</p><p>B) https://shre.ink/8MEe. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>A) B)</p><p>Figura 61</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MEg; B) https://shre.ink/8MEI. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>B) A)</p><p>Figura 62</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MEB; B) https://shre.ink/8MEW. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>115</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>A) B)</p><p>Figura 63</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MEQ; B) https://shre.ink/8MEl. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Pensemos nos meios de transportes que estão presentes na vida da criança. Alguns são vistos por</p><p>ela em viagens e passeios, outros fazem parte do seu cotidiano. Não há sentido em os livros didáticos</p><p>apresentarem atividades soltas e desconexas sobre esse assunto. Basta que as crianças contem suas</p><p>vivências para comprovar‑se a riqueza de informações que elas possuem a respeito, isso porque, segundo</p><p>Oliveira (2010, p. 240):</p><p>A criança, desde pequena, pode desenvolver modos de observar o mundo</p><p>pela apropriação de certos conceitos e habilidades. Tal aprendizado ocorre pela</p><p>exploração individual ativa e pelo trabalho em grupo, quando as crianças</p><p>confrontam seus significados e hipóteses.</p><p>Nesse tipo de trabalho, o professor despe‑se do perfil “sabe tudo” para ser parte do</p><p>grupo. O  professor que gosta de responder prontamente às interrogativas das crianças acaba</p><p>por tratar os temas com superficialidade, baseado nas informações que tem sobre o assunto.</p><p>É humanamente impossível que ele tenha todas as respostas para todas as dúvidas das crianças</p><p>e, por isso, é junto com o grupo que ele tem a oportunidade de pesquisar, investigar, aprender,</p><p>admirar‑se, entristecer‑se, alegrar‑se, enfim, viver intensamente o prazer da descoberta com seus</p><p>alunos parceiros.</p><p>Por isso mesmo, o professor deve ter como característica gostar de pesquisar, estudar,</p><p>investigar, para que possa se aprofundar nos temas com as crianças, e não se manter sempre na</p><p>superficialidade dos assuntos. Um exemplo disso é quando as crianças interessam‑se em estudar</p><p>baleias. O professor, muitas vezes, percebe esse interesse em função de uma conversa ou de um</p><p>filme ao qual assistiram. Entretanto, em vez de proceder a um comportamento problematizador,</p><p>logo trata de organizar unidades didáticas para o tema, procedimento este para o qual poderia ser</p><p>inventada a palavra didatizar, categorizando o assunto, como neste caso, em animais mamíferos</p><p>que vivem no mar.</p><p>116</p><p>Unidade II</p><p>Se o professor perguntasse às crianças o que sabem sobre as baleias, muito provavelmente elas</p><p>diriam que é um mamífero, pois esse conhecimento superficial já foi obtido em outra série ou até em</p><p>casa, numa conversa com os pais.</p><p>Insistindo, se o professor questionasse não o que todos sabem, que a baleia é um mamífero, mas</p><p>como o bebê da baleia mama, se alguém já o viu mamando na mamãe baleia, criaria uma série de</p><p>conflitos a serem pesquisados, uma vez que não é comum que isso ocorra sob a nossa presença.</p><p>Observação</p><p>As baleias procuram lugares tranquilos para amamentar. As mamas dos</p><p>cetáceos são órgãos internos, sugados pelos filhotes por um orifício.</p><p>Figura 64</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MNY. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Pesquise na internet, além de informações, imagens e vídeos com sons como a de uma baleia beluga</p><p>mamando em sua mãe.</p><p>É por isso que, para que ocorra o conhecimento de fato, é preciso aprofundamento, dedicação à</p><p>aprendizagem, pesquisa, e não o conformismo de passar às crianças as informações superficiais que os</p><p>próprios professores já escutaram em seu processo de escolarização.</p><p>117</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>A concepção de criança e de como ela aprende é importante, pois daí parte todo o trabalho do</p><p>professor. A visão de criança ativa, criativa, questionadora não parece adequar‑se às propostas de</p><p>trabalho ainda existentes em muitas escolas de Educação Infantil, com espaços rigidamente organizados</p><p>e conteúdos previamente estabelecidos no planejamento, desde o início do ano letivo.</p><p>Como já visto anteriormente, a organização do espaço físico é determinante para o desenvolvimento</p><p>de um trabalho que tenha como principio básico a ação da criança como coconstrutora de seu</p><p>conhecimento. A possibilidade de agir com liberdade no espaço, explorando‑o, transformando‑o,</p><p>conquistando autonomia, depende da descentralização do processo de ensino‑aprendizagem da</p><p>figura do professor. É preciso que este se despeça definitivamente daquela imagem tradicional de seu</p><p>posicionamento na frente da sala, enquanto os alunos escutam suas explicações. A imagem ideal é a de</p><p>pequenos grupos, dentro de um grupo ainda maior, entre os quais haja constante troca de componentes,</p><p>e o professor transite a todo o momento.</p><p>A defesa de um trabalho com projetos ganha coerência pela possibilidade de investigação a partir</p><p>dos questionamentos das crianças, porém, várias experiências observadas revelam o uso dos projetos</p><p>como verdadeiras camisas de força, nas quais os professores fazem caber os conteúdos que consideram</p><p>importantes para a criança. Ora, isso não é projeto.</p><p>O caminho trilhado num trabalho com projeto é imprevisível. Não se sabe onde vai terminar e quais</p><p>as exatas aprendizagens que a criança conquistará, mas uma coisa é certa, haverá aprendizagem, e mais:</p><p>ela será significativa. Com essa afirmação não queremos dizer que o trabalho será solto e inconsistente,</p><p>visto que são tantas as possibilidades de conteúdos dentro de um só assunto.</p><p>Muitos professores acreditam que os projetos devam partir de questionamentos amplos e que</p><p>demonstrem certa complexidade. Acabam então forçando o desenvolvimento de temas mediante, por</p><p>exemplo, a mera classificação dos animais em mamíferos ou marinhos, acreditando que dessa forma</p><p>imprimem seriedade ao trato dos conteúdos tradicionalmente usados.</p><p>Os projetos podem ser muito mais fascinantes e envolventes por partirem de questões simples, do</p><p>cotidiano infantil, até porque asseguram a participação da criança com suas contribuições acerca de um</p><p>assunto que lhe é bastante familiar.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Reflita: como saber dos conhecimentos prévios de uma criança que nunca ouviu falar de um certo</p><p>assunto? Como esperar que ela possa se envolver com algo tão distante de sua realidade?</p><p>Num trabalho com projetos, não há aprendizagem somente entre as crianças, todos aprendem e</p><p>saem ganhando: pais, profissionais da escola e, muitas vezes, o bairro e a comunidade de maneira geral,</p><p>pois todos participam da pesquisa.</p><p>118</p><p>Unidade II</p><p>Suponhamos que as crianças interessem‑se em preparar uma receita culinária de outro país</p><p>porque pesquisaram suas origens e descendências e descobriram antepassados em comum no grupo.</p><p>Primeiramente, precisariam pesquisar de onde vieram os antepassados de seus pais em registros</p><p>fotográficos e memória da família. Depois, organizariam os resultados e ao optarem pela culinária,</p><p>prefeririam fazer as compras pessoalmente, no mercadinho próximo à escola. Arrecadariam a quantia</p><p>necessária fariam a lista de compras, contando com a paciência e disponibilidade do dono do mercadinho</p><p>para atendê‑las. Nesse exemplo, percebe‑se o envolvimento de várias pessoas, mesmo que não estejam</p><p>em contato direto e cotidiano com as crianças. O proprietário do pequeno mercado, ao disponibilizar‑se</p><p>para atender as crianças e orientar suas compras, contribuiria para a construção de suas aprendizagens,</p><p>aprendendo que a vida ensina muitas coisas.</p><p>Os projetos de trabalho são envolventes a todos pelas descobertas que proporcionam, e não é</p><p>necessário que todo o grupo esteja envolvido em um mesmo tema. Numa mesma turma, podem coexistir</p><p>vários outros pequenos grupos que pesquisem sobre assuntos de seus interesses. O professor divide sua</p><p>atenção entre os grupos e prioriza o trabalho autônomo e descentralizado de sua figura.</p><p>Os temas são tão corriqueiros, que, muitas vezes, nem parecem importantes, e os professores, para</p><p>sorte de todos os envolvidos, não sabem de todas as respostas:</p><p>Por que as estrelas não caem do céu?</p><p>Como o tatu</p><p>de jardim consegue virar bolinha?</p><p>O que tem dentro do corpo?</p><p>O que é trovão?</p><p>Como a abelha consegue fazer mel?</p><p>Figura 65</p><p>Os vários projetos podem também se organizar em cantos, para que as crianças procurem dar</p><p>continuidade a eles sempre que sentirem vontade. O professor incentiva, propondo novas pesquisas</p><p>e contribuindo com materiais e informações provocantes, garantindo o interesse pela investigação</p><p>científica. A interação, o movimento, a curiosidade e a exploração são ingredientes importantes no</p><p>trabalho com projetos, assim como a documentação de tudo isso para conhecer‑se cada vez mais o</p><p>universo infantil e gerar novos e mais instigantes projetos.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Faça uma pesquisa na internet ou uma observação na escola em que você estagia e procure exemplos</p><p>de projetos políticos pedagógicos e projetos de trabalho.</p><p>119</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>8.2 Os trabalhos com projetos em algumas escolas de educação infantil</p><p>Em Reggio Emilia, pequena cidade na região de Emilia Romagna, no nordeste da Itália, há um grupo</p><p>de escolas municipais para crianças entre o nascimento e os seis anos de idade que desenvolveu um tipo</p><p>de pedagogia inovadora que vem se construindo desde 1946.</p><p>O livro As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira</p><p>infância é fruto da experiência vivida por educadores americanos nessas escolas municipais italianas</p><p>e das reflexões recolhidas por eles dos educadores dessas instituições. Carolyn Edwards, Lella Gardini e</p><p>George Forman, autores desse livro, estabelecem comparações entre o sistema educacional em Reggio</p><p>Emilia e o americano. Surpreendentemente, encontram‑se, com frequência, concepções pedagógicas e</p><p>situações de sala de aula americanas bem semelhantes às experiências brasileiras.</p><p>Esse livro traz uma série de concepções educativas e vivências pedagógicas de crianças dessas</p><p>escolas italianas, na faixa etária entre zero e seis anos, que podem servir de base para reflexão no</p><p>trabalho realizado pelos professores de qualquer região. Em forma de síntese, apresentamos as</p><p>suas ideias principais. Foram destacados os pontos considerados suficientes para ilustrar o que</p><p>já foi tratado sobre planejamento de projeto de trabalho, mas o livro merece uma demorada e</p><p>deliciosa leitura.</p><p>Em seu sistema municipal de Educação Infantil, Reggio Emilia conta com várias escolas para crianças</p><p>com faixas etárias separadas em de zero a três e de três a seis anos de idade. O sistema surgiu de um</p><p>movimento de colaboração entre pais e, por isso, há o reconhecimento da relação de parceria entre</p><p>os educadores e as crianças. Essas escolas tornaram‑se uma referência mundial para o trabalho com</p><p>projetos na Educação Infantil.</p><p>Sob nosso ponto de vista, o trabalho em projetos visa a ajudar crianças pequenas</p><p>a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos de</p><p>seu próprio ambiente e de experiências que mereçam sua atenção.</p><p>Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas</p><p>a tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas,</p><p>geralmente em cooperação com seus colegas, sobre o trabalho a ser realizado</p><p>(Edwards, 1999, p. 38).</p><p>Conforme Edwards (1999, p. 222), o espaço da sala de aula é organizado de forma a facilitar a</p><p>cooperação na resolução de problemas. Os trabalhos das crianças são amplamente expostos, e os arranjos</p><p>são feitos de forma a chamar a atenção para o ambiente e seus estímulos. Como exemplo, pode‑se citar</p><p>a relação entre o número de crianças e a quantidade de professores, que pode variar entre 12 bebês,</p><p>18 crianças que engatinham ou 28 pré‑escolares para duas professoras, contrariando as recomendações</p><p>da maior parte das pesquisas sobre educação para a primeira infância e a quantidade adequada de</p><p>crianças em uma turma.</p><p>120</p><p>Unidade II</p><p>Ao serem questionadas sobre a necessidade de mais pessoas, as educadoras respondem que gostariam</p><p>de mais espaço. O espaço é considerado o terceiro educador.</p><p>A mistura de crianças de idades diferentes na mesma sala deve‑se a uma concepção bastante</p><p>presente na Itália de que as crianças aprendem umas com as outras, ou seja, parceiros mais experientes</p><p>fazem a mediação do conhecimento no ambiente social.</p><p>Os projetos são desenvolvidos em pequenos grupos, de duas a seis crianças, de acordo com</p><p>o interesse. A continuidade do trabalho é garantida, pois uma dupla de professores fica com um</p><p>mesmo grupo por três anos. Os professores são a memória do grupo, relembram, com o apoio de</p><p>registros escritos ou gravados, as conversas, hipóteses e possibilidades de soluções de problemas</p><p>dados pelas crianças.</p><p>A relação entre os professores está baseada na troca de pontos de vista e busca de perspectivas</p><p>variadas para o desenvolvimento do trabalho. Em relação às famílias, estabelecem uma parceria em</p><p>benefício do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.</p><p>As crianças são incentivadas a explorar o ambiente e expressarem‑se, utilizando as várias</p><p>formas de linguagem, como desenhos, pinturas, colagens, esculturas, movimento, música, montagens,</p><p>teatros, escrita, oralidade, representando simbolicamente ideias e desenvolvendo assim suas</p><p>capacidades  intelectuais.</p><p>Impressiona o nível de representação e a qualidade estética da produção das crianças. Em seus</p><p>registros, percebe‑se uma riqueza de pensamento exposta nos detalhes, própria de exploradores, fruto</p><p>de observações minuciosas e atentas dos elementos objetos das investigações.</p><p>Quanto à criatividade, a ideia é de que ela se faz presente no desenvolvimento da criança, ou seja, não</p><p>deve ser considerada uma capacidade isolada. Exige o estabelecimento de conexões entre pensamento e</p><p>expressão, dando vazão às múltiplas linguagens da criança.</p><p>A abordagem pedagógica utilizada é a concepção de currículo emergente e de construtivismo social.</p><p>Os educadores esclarecem que o planejamento do currículo e as atividades para crianças menores de seis</p><p>anos frequentemente geram conflito, pois existem pontos de vista um pouco controversos a respeito de</p><p>como elaborá‑lo. Em algumas teorias, o planejamento é um método que estabelece anteriormente os</p><p>objetivos gerais com os objetivos específicos para cada atividade.</p><p>No Currículo Emergente de Reggio Emilia, o planejamento é um método de trabalho no qual os</p><p>professores estabelecem os objetivos gerais: as hipóteses do que possa ocorrer. Os objetivos específicos</p><p>são flexíveis e adaptados aos interesses e necessidades das crianças.</p><p>É verdade que não temos planejamento ou currículo. Não é verdade que nos</p><p>baseamos na improvisação, que é uma habilidade invejável. Não confiamos</p><p>no acaso, também, porque estamos convencidos de que aquilo que ainda</p><p>não conhecemos pode, até certo ponto, ser previsto. O que sabemos</p><p>121</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>realmente é que estar com crianças é trabalhar menos com certezas e</p><p>mais com incertezas e inovações. As certezas fazem com que entendamos</p><p>e tentemos entender. Desejamos estudar se a aprendizagem possui seu</p><p>próprio fluxo, tempo e lugar; como a aprendizagem pode ser preparada,</p><p>que habilidades e esquemas cognitivos valem a pena apoiar, como oferecer</p><p>palavras, gráficos, pensamento lógico, linguagem corporal, linguagem</p><p>simbólica, fantasia, narrativa e argumentação; como brincar, como fingir;</p><p>como as amizades se formam e se dissipam; como a identidade individual e</p><p>de grupo se desenvolve; e como emergem as diferenças e as similaridades</p><p>(Malaguzzi apud Edwards, 1999, p. 101).</p><p>O currículo emergente está vinculado ao construtivismo social, e nessa abordagem parte‑se do</p><p>pressuposto de que a criança é forte, rica e poderosa. É um sujeito com direitos, que tem potencial e</p><p>desejos e não apenas necessidades. É dessa concepção de criança que eles partem para o planejamento</p><p>e desenvolvimento de todo o trabalho. “Os professores seguem as crianças, e não os planos. Os objetivos</p><p>são importantes e não serão perdidos de vista, mas o porquê e como se chegar até eles são mais</p><p>importantes</p><p>(Malaguzzi apud Edwards, 1999, p. 100).</p><p>Observação</p><p>A denominação do currículo de Reggio Emilia como emergente</p><p>reflete aquilo que é capital no seu planejamento: o respeito pela</p><p>manifestação infantil, uma vez que o professor capta o que emerge, o que</p><p>aflora no grupo para planejar/executar, ou seja, é o oposto de um plano</p><p>cujos objetivos específicos são traçados de antemão para uma execução</p><p>que nem sempre considera as necessidades e os interesses das crianças.</p><p>Quanto ao papel do professor no currículo emergente e construtivismo social, há aspectos</p><p>importantes a serem observados. Primeiramente, o professor mais escuta do que fala. Fica atento às</p><p>manifestações e movimentos do grupo, às suas hipóteses sobre os variados assuntos. Procedendo a</p><p>uma escuta profunda, não dá respostas prontas e automáticas e deixa que as crianças pensem em</p><p>várias soluções. Por isso, ele preza pela investigação científica, incentiva a curiosidade e envolve‑se</p><p>com as crianças numa tempestade de questionamentos e possibilidades de respostas. Ajuda‑lhes a</p><p>descobrir respostas e a indagar.</p><p>Ao contrário do que ocorre normalmente em outras escolas, em Reggio Emilia, o professor dá</p><p>importância ao inesperado. Em nossas escolas, os professores têm certa dificuldade em aceitar aquilo que</p><p>surge de última hora ou precisam organizar esse tipo de informação na “hora da novidade”, propondo</p><p>espaço e tempo determinados para que a criança relate o que lhe parece inédito e interessante. Ao terminar</p><p>esse momento, não se fala mais sobre o assunto. Lá, o professor incentiva e chama a atenção das crianças</p><p>para quaisquer fatos surgidos espontaneamente, dando‑lhes a conotação de surpresa. Não se considera</p><p>desperdício o tempo que se dá a elas para observar o novo ou o velho. A criança que passa um longo tempo</p><p>observando uma flor, um inseto, enchendo e esvaziando um recipiente não é interrompida para fazer</p><p>122</p><p>Unidade II</p><p>outra atividade, pois parte‑se do princípio de que ela está investigando, descobrindo as características e</p><p>propriedades de seu objeto de estudo, analisando suas ações e reações. Isso é ciência.</p><p>Em Reggio Emilia, tem‑se a concepção de que todo crescimento emerge do processo de</p><p>construção social e de si mesmo. A ação e a socialização no grupo são fatores importantes e,</p><p>para a organização dos projetos, há determinados critérios, pelo entendimento de que o número</p><p>de componentes interfere na proporção de conflitos, que são muito importantes e ricos. Por isso,</p><p>os grupos são limitados a seis componentes, para que a dinâmica não fique demasiadamente</p><p>complexa. Para viabilizar o trabalho, julgam‑se necessários cuidados com o planejamento, mediante</p><p>o cumprimento dos seguintes itens:</p><p>• trabalho em equipe;</p><p>• participação (escola, família e gestão social);</p><p>• ambiente (arquitetura, espaço e níveis);</p><p>• atividades que envolvam as crianças.</p><p>Lembrete</p><p>O termo emergente reflete o respeito pela manifestação infantil, dentro</p><p>de uma abordagem construtivista.</p><p>Para ilustrar como é possível desenvolver um currículo emergente, o livro apresenta o projeto</p><p>"Multidão", desenvolvido com crianças entre quatro e cinco anos, no qual os educadores combinaram</p><p>com o grupo e seus pais a preparação de uma caixa para cada criança levar aos passeios de férias a</p><p>fim de recolherem elementos, objetos, recordações significativas vivenciadas. O principal objetivo dos</p><p>educadores era manter o vínculo das crianças com a escola no período de afastamento para manter vivo</p><p>o interesse de aprender.</p><p>Ao retornarem com seus preciosos tesouros, o que chamou a atenção não foi aquilo que os educadores</p><p>imaginaram: conchas, pedras, folhas, enfim, elementos recolhidos na natureza ou histórias sobre praias</p><p>e montanhas, mas a descrição de um menino, do local onde passou férias:</p><p>O que aconteceu foi mais ou menos assim. Um menininho, Gabriele, disse ao</p><p>compartilhar sua experiência: “Às vezes íamos ao píer. Caminhávamos por</p><p>uma rua comprida e estreita, chamada ‘the gut’, com lojas grudadas umas às</p><p>outras, e onde fica abarrotado de pessoas à noite. Algumas pessoas sobem</p><p>a rua, outras descem. A gente não consegue ver nada, só consegue ver uma</p><p>multidão de pernas, braços e cabeças (Edwards, 1999, p. 120).</p><p>123</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Imediatamente, os educadores, na sua profunda escuta, perceberam que a palavra multidão gerou</p><p>excitação nas crianças, que perguntaram pelo seu significado.</p><p>Figura 66</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MNw. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>As respostas das crianças foram variadas e, como sempre, registradas por elas e pelos adultos, mas,</p><p>na comparação entre as ideias expressas em linguagem gráfica, usando desenho e o relato oral gravado</p><p>e transcrito pelos professores, observou‑se uma incompatibilidade de ideias.</p><p>Os professores deixaram esse projeto de lado por uns dias e o retomaram em discussão com as</p><p>crianças, solicitando que fizessem uma leitura de seus desenhos e escutassem as definições que deram</p><p>para multidão, comparando os dois registros. Ao compararem seus desenhos com os registros das ideias,</p><p>as crianças perceberam as diferenças.</p><p>Por exemplo, Teresa relembrando sua recordação quanto à palavra “multidão”,</p><p>disse: “Ela vai para a esquerda, para a direita, para frente, e quando eles</p><p>esquecem algo, eles voltam”. Teresa, contudo, confrontou‑se com um</p><p>problema. Percebeu que suas afirmações não combinavam com seus</p><p>desenhos, já que as figuras no papel estavam todas voltadas para a frente.</p><p>Pareceu incomodada e, então, antes de todos os seus amigos, veio com uma</p><p>explicação maravilhosa. Disse que o desenho havia mostrado apenas um</p><p>pedaço da multidão, com pessoas que não esqueciam nada, e que por isso</p><p>elas estavam todas caminhando para a frente. Frederico também tinha um</p><p>problema com seus desenhos, porque todos olhavam para a frente, exceto</p><p>um cão que estava de perfil. Admitiu que conseguia desenhar cachorros</p><p>apenas deste modo. Ivano expressou preocupação com seu desenho,</p><p>dizendo que se as pessoas continuassem caminhando para a frente, como</p><p>ele as desenhara, elas iriam chocar‑se contra a parede.</p><p>Neste ponto, houve um desejo unânime das crianças para aprenderem mais</p><p>acerca de como desenhar pessoas de costas e de perfil (Edwards, 1999, p. 121).</p><p>124</p><p>Unidade II</p><p>A proposta culminou então no trabalho com a ideia de tridimensionalidade, usando as próprias</p><p>crianças em várias posições, e o grupo concluiu que era como se estivessem dentro de um quadrado,</p><p>com quatro lados.</p><p>Os professores levaram as crianças para o centro comercial da cidade, onde observaram as pessoas,</p><p>misturaram‑se a elas e tiraram fotos que foram reveladas em slides, com cujas imagens projetadas sobre</p><p>a parede da sala de aula, elas em seguida interagiram.</p><p>Fizeram novos desenhos, alguns já com evolução nas posições. Recortaram figuras humanas e de</p><p>animais, colaram, transformaram‑nas em fantoches, dramatizaram, modelaram com argila, enfim,</p><p>exploraram as várias linguagens para criar novas multidões, e daí surgiram mais outras questões: pode‑se</p><p>juntar na mesma multidão pessoas com roupa de praia e pessoas com roupa de festa? E de diferentes</p><p>tamanhos? Para solucionar esse problema ampliaram e reduziram as figuras em uma copiadora para que</p><p>“parecessem normais“.</p><p>Perceba a riqueza e criatividade desse trabalho desenvolvido a partir do projeto "Multidão",</p><p>que primou pelo envolvimento das crianças, mediante o incentivo do levantamento de questões</p><p>pensadas pelo grupo e para as quais ele mesmo encontrasse soluções. Houve ainda o esforço</p><p>cognitivo instigado pelos adultos ao solicitarem comparações das crianças entre seus registros</p><p>verbais e gráficos. É visível aí a concepção de criança capaz, com poder de decisão, inteligente,</p><p>plenamente ativa.</p><p>De acordo com o livro, são seis as lições que se pode aprender com o trabalho de Reggio Emilia:</p><p>1. As crianças e os adultos devem trabalhar juntos nos projetos, não havendo menosprezo ao</p><p>conhecimento, às sugestões delas e aos assuntos, estudados em toda profundidade possível.</p><p>2. O uso de desenhos com base nas discussões provoca grande interesse nas crianças. Ao observarem</p><p>seus próprios desenhos, elas são capazes de perceber as informações do projeto estudado e de</p><p>como estas estão explícitas em seus registros. É uma forma de leitura bastante interessante e</p><p>apropriada às crianças que ainda não se alfabetizaram.</p><p>3. A representação realística não inibe o desejo pela expressão abstrata e criativa, ou seja, o fato de as</p><p>crianças usarem o desenho ou outras formas de linguagem para expressar ideias e pensamentos</p><p>reais, relacionados ao assunto estudado, não inibe o desejo de criar livre e artisticamente.</p><p>4. O relacionamento entre o professor e os alunos é enriquecido com a utilização de projetos no</p><p>trabalho pedagógico. Há assuntos que são profundos e especiais para todos, e não são apenas</p><p>amenidades como orientar os alunos quanto a higiene, lanche ou hora da atividade.</p><p>5. O trabalho das crianças deve ser encarado com seriedade, de modo que o professor não faça</p><p>elogios vazios e comentários desatentos às produções delas. Ao contrário de várias situações</p><p>que ocorrem cotidianamente nas escolas, ele deve observar o trabalho da criança com atenção,</p><p>discutir, fazer perguntas, enfim, interessar‑se de fato por ele.</p><p>125</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>6. O modelo educacional deve ser baseado em relacionamentos comunitários. Toda a comunidade</p><p>participa e colabora com o processo educativo das crianças. Todos, crianças e adultos, devem ser</p><p>envolvidos e engajados na qualidade do trabalho pedagógico.</p><p>Observação</p><p>O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia serve de modelo,</p><p>mas não a ser seguido rigorosamente, porque cada realidade, cada contexto</p><p>deve ser analisado em suas características.</p><p>O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia não deve ser seguido como um guia porque</p><p>cada realidade, cada contexto deve ser analisado em suas características, mas é um trabalho para</p><p>provocar reflexões acerca do aprofundamento das aprendizagens infantis. É com essa intenção que o</p><p>livro oferece alguns lembretes aos professores que desejam desenvolver projetos. Vejamos:</p><p>– Pense em termos de reconhecimento, e não de planejamento.</p><p>– Use pequenos grupos de duas a seis crianças no trabalho com projetos.</p><p>– Dê liberdade a temas distantes da experiência cotidiana.</p><p>– Desafie as crianças a fazerem algo grande ou complicado.</p><p>– Não evite temas emocionalmente carregados.</p><p>– Apresente o projeto como uma necessidade a ser exibida e comentada.</p><p>– Esteja preparado para qualquer coisa debatendo as possibilidades.</p><p>– Preveja de que maneira o conteúdo acadêmico pode surgir</p><p>naturalmente (Edwards, 1999, p. 307).</p><p>Isso significa que o professor deve ser aberto aos eventos inesperados e criativos que as crianças</p><p>trazem no cotidiano, reconhecendo as possibilidades de questionamento em determinados momentos</p><p>e aproveitá‑los para desafiar a criança.</p><p>Importa dar liberdade de ação e tempo para as explorações infantis, e não simplesmente planejar,</p><p>programar, preestabelecer o que a criança deve aprender em cada dia e horário. O professor, como</p><p>especialista, deve preparar‑se para usar o cotidiano emergente e transformá‑lo em situações de</p><p>aprendizagem significativa para os educandos. Para tanto, ele jamais deve menosprezar a capacidade</p><p>das crianças de envolverem‑se com assuntos considerados, a priori, complexos para a faixa etária, sejam</p><p>eles de conteúdo cognitivo ou emocional.</p><p>126</p><p>Unidade II</p><p>Saiba mais</p><p>Além das escolas italianas em Reggio Emilia, outros exemplos podem</p><p>ser citados, como a obra indicada a seguir:</p><p>BARBOSA, M. C. S.; HORN, M G. S. Projetos pedagógicos na Educação</p><p>Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>Além das escolas italianas em Reggio Emilia, esses outros dois exemplos que seguem podem ser</p><p>citados. Eles foram retirados do livro Projetos Pedagógicos na Educação Infantil, de Barbosa e Horn.</p><p>Na Espanha, a Escola Isabel de Villena Del Llogregat, desenvolveu um projeto sobre a baleia</p><p>orca, iniciado em função de uma criança que havia visitado o aquário no final de semana para</p><p>despedir‑se de Ulisses, a baleia que se mudaria para os Estados Unidos porque estava triste</p><p>por não ter companhia e a piscina ser pequena para ela. A partir da comunicação da criança, a</p><p>professora pegou o jornal para levantar mais informações com o grupo, estimulando, então, o</p><p>interesse pelo tema.</p><p>Em Portugal, a Escola Figueirinha realizou um interessante projeto sobre hamster, que teve início</p><p>com o seguinte acontecimento: a auxiliar da classe, nas férias, pensou que o mascote do grupo,</p><p>um hamster, tivesse morrido e colocou‑o no lixo. Comunicou o fato à professora, e esta disse que</p><p>resolveria com as crianças no retorno. Ao voltarem às aulas, o animal estava novamente em seu</p><p>viveiro, e a auxiliar não podia acreditar que fosse o mesmo. Deduziram que outra funcionária tivesse</p><p>encontrado o bichinho vivo e recolocado‑o em seu lugar. Acabaram descobrindo que ele havia, na</p><p>verdade, hibernado, o que despertou a curiosidade das crianças pelo fato e desencadeou um trabalho</p><p>bastante instigante.</p><p>Não só a Europa, mas outros países, incluindo o Brasil, contam com escolas que desenvolvem</p><p>interessantes projetos, o que enriquece o trabalho pedagógico, contribuindo para a aprendizagem das</p><p>crianças e dos adultos que deles participam.</p><p>127</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Resumo</p><p>As tendências pedagógicas praticadas nas salas de Educação Infantil</p><p>são fruto de uma trajetória histórica, social. Por intermédio de vários</p><p>estudos, recebemos informações importantes sobre o desenvolvimento e</p><p>aprendizagem da criança desde o nascimento, e de como esse processo</p><p>evolui até a vida adulta.</p><p>O planejamento na Educação Infantil reflete a visão de criança que o</p><p>professor tem e deve acompanhar as mudanças que essa concepção sofreu.</p><p>Dessa forma, ao elaborar seu plano, o professor deve se perguntar: para</p><p>quem, o quê, como, por quê? São as respostas para essas perguntas que</p><p>definem a intencionalidade no trabalho do profissional.</p><p>Para auxiliar o professor na reflexão sobre a importância da</p><p>intencionalidade, Ostetto (2010) propõe a análise de algumas formas</p><p>de registrar o planejamento, apresentando os tipos mais utilizados no</p><p>cotidiano das escolas de Educação Infantil. Entre eles, estão: o planejamento</p><p>baseado em listagem de atividades, o planejamento baseado em datas</p><p>comemorativas, o planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento,</p><p>o planejamento baseado em temas e o planejamento baseado em conteúdos</p><p>organizados por áreas de conhecimento.</p><p>Com esse último tipo de planejamento, houve um considerável avanço</p><p>na Educação Infantil, uma vez que se tornou bastante clara a preocupação</p><p>com a aprendizagem da criança. Porém, ainda esbarramos em um problema:</p><p>o trabalho com os bebês.</p><p>Todas as propostas de planejamento apresentadas parecem</p><p>encaminhar‑se para o estabelecimento de um momento específico</p><p>de atividade pedagógica dentro da rotina de entrada, higiene, lanche,</p><p>sono, entre tantas outras e, dessa forma, não há como planejar para a</p><p>faixa etária dos bebês.</p><p>Na tentativa de solução desse problema, surgem várias reflexões.</p><p>A começar pelo que é, de fato, pedagógico. Além do que o professor</p><p>organiza como situação orientada de aprendizagem, estão os momentos</p><p>de brincadeiras livres e os de cuidados, nos quais há a mediação de</p><p>conhecimentos entre crianças e adultos. No espaço da escola de Educação</p><p>Infantil, há inúmeras alternativas de trabalho nas quais as crianças podem</p><p>construir seus conhecimentos de forma ativa.</p><p>128</p><p>Unidade II</p><p>Um planejamento também envolve o espaço físico da instituição</p><p>de Educação Infantil: deve ser flexível, remanejado de acordo com a</p><p>necessidade de movimentação das crianças e possibilitar a exploração e</p><p>a aprendizagem. O trabalho pedagógico deve articular, então, aspectos</p><p>importantes como objetivos, situações de aprendizagem, interação das</p><p>crianças com a questão do espaço propício à exploração, e uma maneira</p><p>interessante de fazê‑lo</p><p>crianças, mas também dos adultos</p><p>e dos demais membros da comunidade escolar. A interação desses atores vai</p><p>49</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>modificar as intenções que originalmente orientaram o planejamento do espaço</p><p>e, consequentemente, provocar a sua reorganização (Oliveira, 2010, p. 198).</p><p>Também não é necessária uma rígida organização dos cantos temáticos. Os materiais podem</p><p>ser dispostos no ambiente usando‑se outros critérios como brincadeiras, jogos e atividades que</p><p>necessitem de mesas com cadeiras em uma ponta da sala, e os que não precisam em outra. Se não</p><p>é possível colocar livros num espaço com almofadas, que eles sejam arrumados junto ao material</p><p>de pesquisa de elementos naturais. Enfim, são inúmeras possibilidades, desde que se permita a</p><p>plena participação da criança e que se acatem suas sugestões de materiais e brincadeiras. Outra</p><p>consideração importante nessa organização é o cuidado em não misturar atividades agitadas</p><p>com aquelas que requerem um clima mais tranquilo, como manter no mesmo espaço uma</p><p>criança que observa um inseto e pesquisa sobre suas características em livros com outra que</p><p>dança freneticamente.</p><p>Tem sido muito valorizada a organização de áreas de atividade diversificada, os</p><p>"cantinhos" – da casinha, do cabeleireiro, do médico ou dentista, do supermercado,</p><p>da leitura, do descanso –, que permitem a cada criança interagir com pequeno</p><p>número de companheiros, possibilitando‑lhe melhor coordenação de suas</p><p>ações e a criação de um enredo comum na brincadeira, o que aumenta a troca</p><p>e o aperfeiçoamento da linguagem. Dessa forma não há a necessidade de o</p><p>educador atrair para si a atenção de todas as crianças, ao mesmo tempo. Com isso,</p><p>elas esperam menos para serem atendidas, ou melhor, aproveitam esse tempo</p><p>em outras atividades interessantes (Oliveira, 2010, p. 199).</p><p>A organização dos cantos deve contar com espaços semiabertos para facilitar que a criança</p><p>possa ver o professor e ser vista por ele. Especialmente, para os bebês, chão, paredes e teto devem</p><p>ser considerados espaços de exploração com móbiles, tapetes de várias texturas, figuras que possam ser</p><p>coladas e descoladas, entre outros materiais.</p><p>À medida que o professor observa e participa das brincadeiras com as crianças, pode perceber</p><p>aspectos relevantes do seu desenvolvimento, conquistas na aprendizagem, preferências, desejos e</p><p>necessidades e, claro, registrar todas essas informações. É importante que estabeleça um critério</p><p>para esses registros, de modo a auxiliar a memória e não deixar passar considerações relevantes.</p><p>Esses critérios referem‑se ao tipo de atividade que será observada a cada dia. O professor pode eleger</p><p>menos crianças para observar a cada dia com um olhar mais apurado qual a frequência das suas</p><p>ações, reações e conquistas. Esse registro consiste em um rico material para a análise e propicia a</p><p>descoberta de características do grupo que podem ser ocultadas pelo cotidiano da Educação Infantil,</p><p>permitindo também a percepção de perguntas simples das crianças, que emergem de brincadeiras e</p><p>conversas e que podem se transformar em projetos interessantes e significativos.</p><p>Utilizando, então, os eixos de conhecimento do mundo do Referencial Curricular Nacional para a</p><p>Educação Infantil, seguem sugestões para organização do espaço em cantos temáticos.</p><p>50</p><p>Unidade II</p><p>5.2 A organização do espaço em cantos temáticos</p><p>Movimento</p><p>O espaço deve propiciar à criança a exploração do corpo e seus movimentos, com jogo de boliche, ioiô,</p><p>cordas, bambolês, bolas, pneus, elástico, jogos para acertar o alvo, amarelinha, caracol, caixas grandes</p><p>para que as crianças entrem e saiam, brinquem de ficar “guardadas”, ajoelhadas, sentadas, de cócoras.</p><p>A) B)</p><p>Figura 15</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MiY; B) https://shre.ink/8Mi6. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Nesse local, também podem ser incluídos túneis feitos de tecido ou de caixas de papelão grandes,</p><p>cortinas de tiras (de tecidos, de canudos, de EVA, de plástico, entre outros materiais) presas em</p><p>bambolês ou bastões, dos quais as crianças entrem e saiam dos círculos ou passem de um lado para</p><p>outro e que lhes provoquem sensações variadas. Esse canto exige um espaço relativamente amplo.</p><p>Caso ele não exista na escola, deve ser montado em área externa com outras opções possíveis.</p><p>A) B)</p><p>Figura 16</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MiV; B) https://shre.ink/8MiF. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>51</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>A) B)</p><p>Figura 17</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8Mii; B) https://shre.ink/8Miu. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Jogos corporais, como estátua, duro ou mole, o mestre mandou, entre tantos outros, podem ficar</p><p>descritos em fichas com gravuras alusivas e a explicação das regras para serem sorteadas de vez em</p><p>quando, num momento que pode receber nomes como “Brincadeira surpresa”.</p><p>Com caixas grandes de papelão, também podem ser construídas “máquinas de transformação”.</p><p>As crianças, ao entrarem, verificam a figura que identifica aquilo em que elas devem se transformar.</p><p>Se  tiver a figura de um cachorro ela entrará por um lado da caixa e sairá pelo outro, “transformada” em</p><p>cachorro, imitando‑o; se tiver uma borboleta, sairá "voando" e assim com várias possibilidades.</p><p>Música</p><p>No canto da música, o professor deve organizar o espaço com CDs de músicas variadas, gravador, rádio,</p><p>objetos sonoros e instrumentos musicais. Também podem ser arranjadas sucatas variadas e apropriadas</p><p>para a construção de instrumentos de percussão contendo sementes e objetos que produzam diversos</p><p>tipos de sons.</p><p>B) A) C)</p><p>Figura 18</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MiA; B) https://shre.ink/8Mi5;</p><p>C) https://shre.ink/8Mi8. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>52</p><p>Unidade II</p><p>A flauta pode ser um instrumento financeiramente viável e que permite o contato mais direto com</p><p>a necessidade de “ler” a posição correta dos dedos, para produzir os sons de notas musicais. Alguns</p><p>xilofones também têm esquemas para tocar músicas variadas. O manuseio das partituras é interessante</p><p>para a criança perceber as notações musicais.</p><p>A) B) C)</p><p>Figura 19</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8Mir; B) https://shre.ink/8Mif;</p><p>C) https://shre.ink/8Mid. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Alguns livros próprios para crianças, que mostram como é composta uma orquestra ou tratam</p><p>da vida e obra de alguns artistas também podem permanecer nesse espaço. Os instrumentos de</p><p>bandinhas rítmicas podem, da mesma forma, ser adquiridos pelas escolas que tenham melhores</p><p>recursos financeiros. Essa organização dependerá das características das crianças e dos seus</p><p>interesses musicais.</p><p>Artes visuais</p><p>Para as artes visuais, o espaço deve expor todos os tipos de materiais relacionados às linguagens</p><p>plásticas, tais como papéis, tintas, cola, tesoura, revistas, massas e argila para modelagem e</p><p>sucatas para esculturas. Esses materiais devem ser separados por tipos para facilitar a escolha</p><p>das crianças e favorecer o desenvolvimento da organização física. À medida que elas percebem a</p><p>importância da organização para a execução de seus projetos artísticos, a tendência é passarem</p><p>a valorizá‑la e mantê‑la.</p><p>Outra forma interessante de organização é, além de escrever o que há dentro das caixas com os</p><p>materiais, colar algo que represente seu conteúdo. Por exemplo, na caixa de potes de iogurte, colar um</p><p>pote do lado de fora ou na tampa. Para a mistura de tintas e apoio de pincéis, um material interessante</p><p>são as bandejas que embalam frutas e legumes no mercado, que, por não serem recicláveis, têm então</p><p>boa maneira de aproveitamento que protela a sua transformação em lixo. É bom lembrar que as</p><p>crianças, quando manipulam tintas, massas, entre outros materiais artísticos, seguramente se sujam.</p><p>Prevendo isso, o professor deve combinar com a criança e seus pais um tipo de avental para ser utilizado</p><p>nessas atividades.</p><p>53</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Figura 20</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8Mim. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Figura 21</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8My0.</p><p>é o desenvolvimento de projetos.</p><p>O projeto de trabalho com crianças de Educação Infantil é um tipo de</p><p>trabalho científico e investigativo que deve focar os assuntos e vivências</p><p>que são familiares às crianças. Nesse tipo de trabalho, o professor é parte</p><p>do grupo e a criança é coconstrutora de seu conhecimento.</p><p>O caminho trilhado num trabalho com projeto é imprevisível. Muitos</p><p>professores acreditam que os projetos devam partir de questionamentos</p><p>amplos e que demonstrem certa complexidade, mas podem ser muito</p><p>mais fascinantes e envolventes por partirem de questões simples, do</p><p>cotidiano infantil, até porque asseguram a participação da criança com</p><p>suas contribuições acerca de um assunto que lhe é bastante familiar.</p><p>Como exemplo de trabalhos com projetos na Educação Infantil, é possível</p><p>citar o sistema municipal de Educação Infantil de Reggio Emilia, na Itália.</p><p>Os projetos são desenvolvidos em pequenos grupos, de duas a seis crianças,</p><p>de acordo com o interesse delas. A continuidade do trabalho é garantida, pois</p><p>uma dupla de professores fica com um mesmo grupo por três anos.</p><p>A abordagem pedagógica utilizada é a concepção de currículo</p><p>emergente e construtivismo social. No currículo emergente de Reggio</p><p>Emilia, o planejamento é um método de trabalho no qual os professores</p><p>não estabelecem os objetivos específicos, mas os objetivos gerais, ou seja,</p><p>as hipóteses do que possa ocorrer. Os objetivos específicos são flexíveis e</p><p>adaptados aos interesses e necessidades das crianças.</p><p>O currículo emergente vincula‑se ao construtivismo social e, nessa</p><p>abordagem, parte do pressuposto de que a criança é um sujeito de direitos,</p><p>que tem potencial e desejos, e não apenas necessidades. É dessa concepção</p><p>de criança que o ensino infantil municipal de Reggio Emilia parte para o</p><p>planejamento e desenvolvimento de todo o seu trabalho.</p><p>O papel do professor no currículo emergente e no construtivismo social</p><p>é o de proceder a uma escuta profunda, ficar atento às manifestações e</p><p>movimentos do grupo, às suas hipóteses sobre os variados assuntos, não</p><p>fornecendo respostas prontas e automáticas às crianças, deixando que elas</p><p>pensem em várias soluções.</p><p>129</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Não se considera desperdício o tempo que se dá a criança para observar.</p><p>Desse modo, uma criança que passa um longo tempo observando uma flor</p><p>não é interrompida para fazer outra atividade, pois, parte‑se do princípio</p><p>de que ela está investigando.</p><p>O trabalho desenvolvido nas escolas de Reggio Emilia serve de modelo</p><p>a ser seguido não como um guia, mas para provocar reflexões acerca</p><p>do aprofundamento das aprendizagens infantis. Importa dar liberdade de</p><p>ação e tempo para as explorações infantis, e não simplesmente planejar,</p><p>programar, preestabelecer o que a criança deve aprender em cada dia e</p><p>horário. O professor, como especialista, deve preparar‑se para usar o</p><p>cotidiano emergente e transformá‑lo em situações de aprendizagem</p><p>significativa para as crianças.</p><p>Além das escolas italianas em Reggio Emilia, outros exemplos podem</p><p>ser citados, como os do livro Projetos Pedagógicos na Educação Infantil,</p><p>de Barbosa (2008). Na Espanha, a Escola Isabel de Villena Del Llogregat</p><p>desenvolveu um projeto sobre baleia orca iniciado em função de uma</p><p>criança que havia visitado o aquário no final de semana para despedir‑se de</p><p>Ulisses, uma baleia que se mudaria para os Estados Unidos, porque estava</p><p>triste por não ter companhia e a piscina ser pequena para ela.</p><p>Em Portugal, a Escola Figueirinha realizou um interessante projeto sobre</p><p>hamster, que teve início com o seguinte acontecimento: a auxiliar da classe,</p><p>nas férias, pensou que o mascote do grupo, um hamster, tivesse morrido</p><p>e colocou‑o no lixo. Ao voltarem às aulas, o animal estava novamente em</p><p>seu viveiro e a auxiliar não podia acreditar que fosse o mesmo. Deduziram</p><p>que outra funcionária tivesse encontrado o bichinho vivo e o recolocado</p><p>em seu lugar. Acabaram descobrindo que ele havia, na verdade, hibernado,</p><p>o que despertou a curiosidade das crianças pelo fato e desencadeou um</p><p>trabalho bastante instigante.</p><p>Não só a Europa, mas outros países, incluindo o Brasil, contam com</p><p>escolas que desenvolvem interessantes projetos, o que enriquece o trabalho</p><p>pedagógico, contribuindo para a aprendizagem das crianças e dos adultos</p><p>que deles participam.</p><p>130</p><p>Unidade II</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. Ostetto (2010, p. 175) considera que: “No âmbito da Educação Infantil tem crescido a</p><p>preocupação relacionada a ‘como planejar’ o trabalho educativo com as crianças de zero a seis  anos</p><p>em geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode ser relacionada ao</p><p>fato de que a Educação Infantil dirigida às crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito,</p><p>colocando‑se como etapa inicial da educação básica, que deve receber as crianças brasileiras,</p><p>respeitando os preceitos constitucionais”. Dessa forma, pode‑se dizer que o planejamento da prática</p><p>educativa torna‑se relevante e:</p><p>I – Requer uma intencionalidade no processo de ensino.</p><p>II – Não pode restringir‑se à hora da atividade do professor, devendo estender‑se para os momentos</p><p>do dia a dia da criança.</p><p>III – Deve ser assumido como uma reflexão programática, um roteiro condutor traçado e projetado</p><p>para quem se planeja.</p><p>IV – Na Educação Infantil, visa guardar a criança de forma que as atividades fiquem bem delimitadas</p><p>e as crianças sejam entregues aos pais sem se machucarem.</p><p>Assinale a alternativa que relaciona as afirmativas corretas:</p><p>A) I, II e III.</p><p>B) II e IV.</p><p>C) III e IV.</p><p>D) I e III.</p><p>E) I e II.</p><p>Resposta correta: D.</p><p>Análise das afirmativas</p><p>I –Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: requer uma intencionalidade no processo de ensino. Intenção é uma palavra importante</p><p>para um trabalho de qualidade. Por menores que sejam as crianças na Educação Infantil, as atividades</p><p>devem ser planejadas visando objetivos concretos relacionados à aprendizagem e aos estágios de</p><p>desenvolvimento nos quais se encontram os educandos.</p><p>131</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>II – Afirmativa incorreta.</p><p>Justificativa: não pode restringir‑se à hora da atividade do professor, devendo estender‑se para</p><p>os momentos do dia a dia da criança. O planejamento é um ato restrito ao período de atividade do</p><p>professor. O ideal é que as crianças desenvolvam suas atividades no cotidiano da sala de aula sem</p><p>perceberem o planejamento demandado para tal.</p><p>III – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: deve ser assumido como uma reflexão programática, um roteiro condutor traçado e</p><p>projetado para quem se planeja. Como dissemos no livro‑texto, uma escola sem planejamento é um</p><p>barco à deriva, um jogo sem estratégia. Ao elaborar seu planejamento, o professor deve perguntar se,</p><p>constantemente: para quem, o quê, como, por quê? Para quem ou de qual tipo de alunos é composta a</p><p>sala de aula? Quais objetivos são importantes para a aprendizagem dos alunos? Como desenvolver ou</p><p>quais estratégias utilizar para desenvolver determinados conteúdos? Quais conteúdos selecionar para</p><p>esse grupo de alunos e por quê?</p><p>IV – Afirmativa incorreta.</p><p>Justificativa: na Educação Infantil, visa‑se guardar a criança de forma que as atividades fiquem bem</p><p>delimitadas e as crianças sejam entregues aos pais sem se machucarem. Há muito tempo, a Educação</p><p>Infantil perdeu o seu caráter assistencialista original, deixando de ser um ensino unicamente do cuidar</p><p>para ser um ensino do educar, portanto, as atividades devem ser planejadas visando a aprendizagem de</p><p>competências e habilidades e o desenvolvimento das crianças.</p><p>Questão 2. (Enade, 2005) Duas crianças muito competitivas recusaram a possibilidade de</p><p>desenvolver, juntas, uma mesma atividade. A professora incentivou os alunos a trabalhar em dupla,</p><p>“para que pudessem aprender mais”. Ao fazer essa consideração, a professora aproxima‑se do princípio</p><p>de que a aprendizagem é um processo:</p><p>A) Inato.</p><p>B) Social.</p><p>C) Empírico.</p><p>D) “Gestáltico”.</p><p>E) Condicionante.</p><p>Resposta correta: alternativa B.</p><p>132</p><p>Unidade II</p><p>Análise das alternativas</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois uma aprendizagem inata não</p><p>necessitaria de interação, já que segundo essa concepção filosófica, o ser humano já nasceria com os</p><p>conhecimentos prévios.</p><p>B) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: a alternativa é correta porque a interação social é um dos principais fatores de melhoria</p><p>da aprendizagem tanto entre crianças pequenas como entre adultos.</p><p>C) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, uma vez que o conhecimento empírico</p><p>não é pautado na relação pedagógica com o outro, mas na observação e na experiência individuais.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, pois a aprendizagem “gestáltica”</p><p>acontece exclusivamente pelo fato de os alunos trabalharem juntos. Consiste num método originalmente</p><p>psicoterapêutico que foi adaptado para as práticas pedagógicas.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a alternativa não pode ser considerada correta, porque a aprendizagem condicionante</p><p>não tem relação com a melhoria da aprendizagem por meio do contato e da troca de experiências entre</p><p>alunos, mas exclusivamente numa instrução programada.</p><p>133</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Audiovisuais</p><p>CALCANHOTTO, A. Oito anos. Intérprete: Adriana Calcanhotto. In: CALCANHOTTO, A. Adriana</p><p>Partimpim. BMG Brasil, 2004. 1 CD. Faixa 2.</p><p>Textuais</p><p>BACK, H. et al. Acidentes na infância. In: SCHMITZ, E. M. A enfermagem em pediatria e</p><p>puericultura. Rio de Janeiro: Atheneu,1989.</p><p>BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2008.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://shre.ink/8ZH7.</p><p>Acesso em: 4 abr. 2024.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.</p><p>v. 1. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: https://shre.ink/8ZHC. Acesso em: 4 abr. 2024.</p><p>EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. E. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia</p><p>na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.</p><p>FORTUNATI, A. A Educação Infantil como projeto da comunidade. Porto Alegre: Artmed, 2009.</p><p>HANK, V. L. C.; BRANCHER, E. A. O espaço físico e sua relação no desenvolvimento e aprendizagem da</p><p>criança. Brasil Escola, 2006. Disponível em: https://shre.ink/8ZHM. Acesso em: 4 abr. 2024.</p><p>HELM, J. H. Como aprofundar o trabalho com projetos. Revista Pátio, n. 22, jan. 2010.</p><p>HORTA, B. L. et al. Competências familiares na atenção às crianças de até 6 anos: avaliação em oito</p><p>comunidades brasileiras. Brasília: Unicef, 2005.</p><p>KINNEY, L.; WHARTON, P. Tornando visível a aprendizagem das crianças: Educação Infantil em Reggio Emilia.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2009.</p><p>OLIVEIRA, Z. M. R. (org.). A criança e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a Educação Infantil.</p><p>4. ed. São Paulo: Cortez, 2007.</p><p>OLIVEIRA, Z. M. R. O currículo na Educação Infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais.</p><p>Brasília: MEC, 2010. Disponível em: https://shre.ink/8ZHm. Acesso em: 4 abr. 2024.</p><p>OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>134</p><p>OSTETTO, L. E. Encontros e encantamentos na Educação Infantil. 9. ed. Campinas: Papirus, 2010.</p><p>PAIGE‑SMITH, A.; CRAFT, A. O desenvolvimento da prática reflexiva na Educação Infantil.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2010.</p><p>PINTO, L. G. O. Elaborando o projeto pedagógico. Revista do Projeto Pedagógico, Udemo, São Paulo, [s.d.].</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8Zl3. Acesso em: 4 abr. 2024.</p><p>SANTOS, L. E. S. Creche e pré‑escola: uma abordagem de saúde. Porto Alegre: Artmed, 2004.</p><p>SOUZA, G. Educação da infância: estar junto sem ser igual: conflitos e alternativas da relação da</p><p>Educação Infantil com o Ensino Fundamental. Educar, Curitiba, n. 31, p. 17‑31, 2008. Disponível em:</p><p>https://shre.ink/8ZHp. Acesso em: 4 abr. 2024.</p><p>WINNICOT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.</p><p>135</p><p>136</p><p>Informações:</p><p>www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000</p><p>Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>A) B)</p><p>Figura 22</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MyE; B) https://shre.ink/8MyF. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>54</p><p>Unidade II</p><p>Leitura</p><p>Para esse canto, o cuidado especial fica no ambiente acolhedor e aconchegante. É claro que são</p><p>necessários os materiais de leitura e pesquisa como livros de histórias modernas e tradicionais, como</p><p>os contos de fadas, livros de advinhas, parlendas, poemas, quadrinhas, revistas de conteúdos infantis e</p><p>adultos, gibis, livros sem texto e de vários materiais.</p><p>Também pode ser instalado um aparelho de TV e um de DVD para assistir e ouvir histórias,</p><p>desde que sejam adequadas à faixa etária das crianças, ao seu limite de tempo em termos de</p><p>concentração. Quando as histórias são longas, é muito difícil para a criança assisti‑las até o final.</p><p>Os fantoches são recursos atraentes e têm uma variedade de tipos e materiais que garantem a</p><p>diversidade na utilização.</p><p>Figura 23</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8Myu. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Para apreciar todo esse material, sugere‑se um tapete ou colcha com almofadas nas quais as crianças</p><p>possam sentar, recostar e deliciar‑se em todo o prazer de uma boa leitura, das viagens imaginativas</p><p>dentro das histórias.</p><p>55</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Figura 24</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MyL. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Natureza</p><p>Este pode ser um canto que possua complementação do meio exterior, como no caso do movimento.</p><p>As pesquisas podem surgir ou se complementar na área externa da escola, onde as crianças podem</p><p>encontrar algum inseto ou planta que lhes interesse ou cuidarem de uma horta ou de animais maiores.</p><p>B) A)</p><p>C)</p><p>Figura 25</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8My5; B) https://shre.ink/8Myt.</p><p>C) https://tinyurl.com/6p8jecwa. Acesso em: 17 jun. 2024.</p><p>56</p><p>Unidade II</p><p>Tendo por foco a natureza, pode‑se compor o canto com algumas plantas de terra e de água, um</p><p>peixe, uma tartaruga ou hamster, ou outro pequeno animal para que as crianças cuidem. São necessários</p><p>materiais para pesquisa como lupas e microscópios, superfícies de apoio para observar insetos, folhas,</p><p>flores, entre outros elementos da natureza que sejam pequenos, livros para pesquisa, papel e lápis para</p><p>registro das observações realizadas. É o canto dos pequenos cientistas.</p><p>A) B)</p><p>Figura 26</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MyM; B) https://shre.ink/8MyD. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Figura 27</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8Myf. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Jogos de mesa</p><p>Esse canto é o local em que se dá prioridade para a construção de conceitos matemáticos, porém</p><p>as crianças precisam ter liberdade de exploração de todos os jogos, antes que lhe sejam apresentadas as</p><p>57</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>regras, uma vez que gradualmente as respeitam quando as entendem, e, para entendê‑las, precisam, em</p><p>primeira instância, explorar o material.</p><p>É por isso que se podem incluir jogos difíceis, como os de xadrez nesse canto. As regras são</p><p>complicadas para as crianças de Educação Infantil e exigem capacidade de criar estratégias</p><p>relacionadas a um grau elevado de abstração, mas ao brincarem com as peças, como o rei e a rainha</p><p>em seu castelo, as crianças exploram o material, suas dimensões e vão criando intimidade com o</p><p>tabuleiro. Ao entrarem em contato com as regras, já estarão familiarizadas com o material; algumas</p><p>crianças podem até nos surpreender pela sua capacidade de entendimento.</p><p>A) B)</p><p>Figura 28</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8Myp; B) https://shre.ink/8MyT. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Figura 29</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MyH. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Nesse espaço, podem ser organizadas prateleiras ou caixas com toda a variedade de jogos de mesa</p><p>possível, entre eles, dominós de vários tipos, quebra‑cabeças, jogos de trilha, dados, memória, baralhos</p><p>etc. Os jogos com letras móveis, de criar palavras, forca, cruzadinhas, caça‑palavras, entre outros, também</p><p>podem ficar no mesmo local.</p><p>58</p><p>Unidade II</p><p>Construção</p><p>É um canto que pode ser montado junto ou separado dos jogos de mesa, pois incentiva a</p><p>construção de conceitos relacionados a espaço e forma, com jogos de encaixe de vários tipos e caixas</p><p>de papelão coloridas.</p><p>A) B)</p><p>Figura 30</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8My9; B) https://shre.ink/8MF6. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Figura 31</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MFO. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Normalmente, construções também se transformam em jogos simbólicos, pois as crianças usam o</p><p>que fizeram para compor as brincadeiras de faz de conta com castelos, foguetes, navios, cidades.</p><p>Caixas grandes de papelão prestam‑se com bastante eficiência à construção de casas, carros,</p><p>barcos, ônibus, nos quais as crianças podem entrar, embarcar, pilotar etc. É um material resistente, e o</p><p>investimento financeiro é baixo, necessitando apenas de decoração e um bom acabamento.</p><p>59</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Jogo simbólico</p><p>Pode haver um espaço com espelho, maquiagem, fantasias e acessórios, como bolsas, colares entre</p><p>outros, para que as crianças possam transformar‑se e viver papéis em seu faz de conta.</p><p>A) B)</p><p>Figura 32</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MFZ; B) https://shre.ink/8MFC. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Utensílios para brincar de casinha, escolinha, lojas, barracas de feira, consultório médico, bombeiro,</p><p>enfim, que envolvam variados papéis sociais e diversas profissões são imprescindíveis nessas brincadeiras.</p><p>Outros materiais também devem compor esse espaço, como as miniaturas de bonecos, super‑heróis,</p><p>animais, entre outros.</p><p>A) B)</p><p>Figura 33</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MFh; B) https://shre.ink/8MFx. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>60</p><p>Unidade II</p><p>Figura 34</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MFe. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>A) B)</p><p>Figura 35</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MFg; B) https://shre.ink/8MF8. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>A sala de aula é um espaço de referência importante para as crianças. É nela que o grupo inicia e</p><p>termina o dia, guarda seus pertences como mochila, lancheira ou objetos trazidos de casa. É na sala de</p><p>aula que a criança se organiza em termos de rotina, horário, verificação de calendário, colegas presentes,</p><p>atividades importantes para a aprendizagem de noções matemáticas, oralidade, leitura, escrita, entre</p><p>outras. Porém, o planejamento do espaço não deve se restringir a ela. Todos os espaços da escola</p><p>devem ser planejados pela equipe de professores. Áreas de uso comum merecem um planejamento</p><p>coletivo que atenda às necessidades de exploração e interesses de todas as faixas etárias. O parque, por</p><p>exemplo, além das atividades motoras é muito usado pelas crianças para jogos imaginativos. Balanços</p><p>podem transformar‑se em aviões, gira‑giras, em máquinas do tempo, e por aí segue uma infinidade de</p><p>possibilidades. Do mesmo modo, ocorrem jogos simbólicos no tanque de areia e em outros espaços, por</p><p>isso, os professores devem pensar na organização dessas áreas, incluindo outros objetos e brinquedos</p><p>que podem facilitar essas brincadeiras das crianças.</p><p>61</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Figura 36</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MFB. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>As crianças menores também precisam de áreas organizadas especialmente para elas, em</p><p>função das características da idade. Objetos e brinquedos devem ser adequados à cada faixa</p><p>etária, ao espaço disponível e às suas preferências. Cabe ao professor observar o grupo para suprir</p><p>necessidades e desejos.</p><p>Para as crianças menores, pode‑se criar um espaço onde haja almofadas,</p><p>elevações, muretas, espelhos, caixas e túneis para entrar dentro, móbiles,</p><p>panôs ou toldos, sugerindo, por exemplo, um cenário de circo, castelo</p><p>ou praça, e também cartazes com personagens para servir de apoio ao</p><p>desenvolvimento da memória, da imaginação, da locomoção e da fala</p><p>(Oliveira, 2010, p. 200).</p><p>Figura 37</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8MFW. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>62</p><p>Unidade II</p><p>5.3 A organização do tempo</p><p>Além da organização do espaço, o</p><p>professor também precisa cuidar do planejamento do tempo, pois</p><p>a rotina nas creches e pré‑escolas pode acabar envolvendo a todos em ações automáticas de higiene e</p><p>alimentação. É preciso então verificar em cada atividade rotineira aquilo que pode ser explorado com a</p><p>observação das crianças, de modo a enriquecer os conhecimentos delas, o que somente é possível pela</p><p>mediação de um parceiro mais experiente, que proponha situações desafiadoras e envolventes.</p><p>No que diz respeito à organização do tempo e do espaço, existem alguns documentos interessantes</p><p>para o apoio do professor em seu planejamento, como o terceiro volume do Referencial Curricular</p><p>Nacional para a Educação Infantil, que está dividido em eixos e apresenta uma série de orientações</p><p>sobre as atividades que podem ser desenvolvidas com as crianças em cada um deles e os campos de</p><p>experiências da Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Por ser um material bastante extenso, levantamos as possibilidades práticas dentro dos itens de</p><p>conteúdos e de orientações didáticas, não para o oferecimento de modelos a serem seguidos na íntegra,</p><p>mas como sugestões de trabalho que podem ser adaptadas às condições reais do contexto de atuação</p><p>do professor.</p><p>Os principais pontos abordados relacionam‑se diretamente à prática na escola de Educação</p><p>Infantil. A teoria que fundamenta essa prática foi organizada em outras disciplinas, e, por isso, elas se</p><p>complementam, e não se repetem.</p><p>As atividades sugeridas foram separadas em seus eixos para efeito de visualização, mas devem</p><p>misturar‑se frequentemente. Toda e qualquer atividade proposta para as crianças abrange, no mínimo,</p><p>o seu eixo e mais a linguagem oral, pela interação que ocorre em seu desenrolar.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Reflita: como desenvolver qualquer proposta de atividade com a criança sem que haja interação e</p><p>comunicação?</p><p>Todas essas atividades precisam ser contextualizadas. Não se trata, por exemplo, de pedir que as</p><p>crianças apenas engatinhem para imitar um animal, mas de inseri‑las numa história, num ambiente</p><p>com música, e assim em todas as outras situações. Essa integração poderá ser mais bem entendida mais</p><p>adiante, com os esclarecimentos sobre o trabalho com projetos.</p><p>As atividades devem ter caráter lúdico que permita à criança perceber o prazer em aprender,</p><p>envolvendo não apenas os jogos e brincadeiras, mas também a pesquisa, desde que, para a criança, a</p><p>proposta tenha significado e poder de envolvimento em função do assunto estudado.</p><p>O envolvimento lúdico não quer dizer que a criança torna‑se inconsciente de suas aprendizagens,</p><p>habilidades e dificuldades. Alguns professores insistem na ideia de que a atividade lúdica permite à</p><p>63</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>criança “aprender sem perceber”, o que é uma grande bobagem, já que ela sabe o que e como está</p><p>aprendendo e pode ter um imenso prazer nisso. Partindo dessas considerações, seguem as possibilidades</p><p>de atividades para cada um dos cantos temáticos sugeridos.</p><p>5.4 Propostas de atividades para os cantos temáticos</p><p>Movimento</p><p>O movimento é um tipo de linguagem que precisa ser incentivado na Educação Infantil. As</p><p>experiências com o corpo devem ser oferecidas sempre, evitando‑se estereótipos, tais como meninas</p><p>não jogam futebol, e meninos não pulam corda. Os conteúdos para o eixo de movimento tratam de</p><p>situações de aprendizagem que envolvem a expressividade, o equilíbrio e a coordenação.</p><p>Sugestões de atividades:</p><p>• Banho e massagem: explorar o corpo e suas partes durante o banho e fazer massagem uns nos</p><p>outros (atividades de rotina).</p><p>• Mímicas e gestos: músicas com indicações de movimentos.</p><p>Exemplo 1:</p><p>Eu conheço um jacaré,</p><p>que gosta de morder,</p><p>esconda a sua barriga,</p><p>se não o jacaré, come a sua barriga</p><p>e o dedão do pé.</p><p>Exemplo 2:</p><p>Torce, retorce,</p><p>Procuro mas não vejo,</p><p>a pulga fazendo cócegas</p><p>aqui no meu joelho ... ( e assim com várias partes do corpo).</p><p>• Brincadeiras de siga o mestre</p><p>“O mestre mandou... pular num pé só!”</p><p>• Danças e cirandas</p><p>Boneca de lata; A galinha do vizinho; Ciranda, cirandinha; Se eu fosse um peixinho.</p><p>• Brincadeiras com o espelho: expressões corporais livres ou representação de histórias e</p><p>personagens com fantasias e acessórios.</p><p>64</p><p>Unidade II</p><p>• Brincadeiras com materiais que provoquem sensações corporais: areia, água fria e morna,</p><p>gelatina, argila, tecidos com várias texturas, entre outros.</p><p>• Brincadeiras agitadas: para sentir depois os batimentos cardíacos e ritmo respiratório, ou seja,</p><p>para o reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações.</p><p>• Jogos com o corpo e a imaginação: derreter como um sorvete; flutuar como um floco de</p><p>algodão; balançar como as folhas de uma árvore; correr como um rio; voar como uma gaivota;</p><p>cair como um raio.</p><p>• Brincadeiras que envolvam os movimentos de: pular, saltar com os dois pés e um pé só; sentar,</p><p>agachar, deitar, ficar em pé em diferentes inclinações e posições; arrastar‑se com a barriga para</p><p>baixo e com a barriga para cima; engatinhar, rolar, andar, correr, saltar, subir, descer, escorregar,</p><p>pendurar‑se, andar agachado ou sentado ou de joelhos e movimentos integrados a músicas</p><p>e histórias.</p><p>• Jogos com movimentos específicos: como de preensão e pinça; de encaixar, lançar, jogar.</p><p>Música</p><p>A música é uma linguagem expressiva importante, que deve ser incentivada desde os primeiros</p><p>anos de vida. O trabalho musical na escola de Educação Infantil deve respeitar as diferenças regionais e</p><p>suas respectivas manifestações culturais, bem como explorar o potencial expressivo que lhe é peculiar.</p><p>É  preciso tomar cuidado para não limitar a prática ao repertório infantil comercial que pouco acrescenta</p><p>ao conhecimento musical da criança. O uso da música como pano de fundo para outras atividades é</p><p>desaconselhável a fim de que se valorize o silêncio.</p><p>Vejamos em seguida os conteúdos propostos para esse eixo, que foram organizados em fazer musical</p><p>e apreciação musical:</p><p>• Brincadeiras com objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos musicais variados,</p><p>chocalhos, guizos, blocos, sinos, xilofones e tambores; com a voz e com o corpo (palmas, batidas</p><p>nas pernas, pés, estalar a língua e os dedos) no acompanhamento de músicas.</p><p>• Composição de pequenas músicas ou versos a partir de outras já existentes, seja usando objetos,</p><p>a voz, o corpo, seja usando o silêncio.</p><p>• Interpretar músicas utilizando capacidades expressivas faciais, corporais e entonação da voz,</p><p>como brincar de fazer show.</p><p>• Brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. Exemplo: Escravos de Jó.</p><p>• Brincadeiras com imitação de animais e ruídos (caminhão, carro, telefone, avião, entre outros).</p><p>65</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>• Brincadeiras com as sensações obtidas pela percepção do silêncio e dos sons: altura (graves ou</p><p>agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes), timbre (característica que</p><p>distingue e personaliza cada som) e variações de velocidade. Exemplo: contar uma história</p><p>que integre esses elementos.</p><p>• Jogos exploratórios da densidade dos objetos musicais. Exemplo: tocar um tambor de diferentes</p><p>maneiras, variando a força, com diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos e observar</p><p>os resultados.</p><p>• Histórias com personagens ou situações identificadas por sons ou instrumentos como uma voz</p><p>grave quando chega o lobo e uma aguda para a vovó de Chapeuzinho Vermelho; sons suaves para</p><p>não acordar alguém que dorme; impulsos sonoros curtos, sugerindo pingos de chuva; ritmo de</p><p>galope para sonorizar o trotar dos cavalos.</p><p>• Músicas de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros</p><p>povos e países: clássicas; infantis; instrumentais; vocais; folclóricas; regionais; populares.</p><p>• Histórias sobre as obras ouvidas, o contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor,</p><p>intérpretes; sobre a composição de uma orquestra.</p><p>Artes Visuais</p><p>O eixo de artes visuais foi organizado em dois blocos. O primeiro refere‑se ao fazer artístico, e o</p><p>segundo, à apreciação. Esses conteúdos</p><p>devem ser vivenciados pelas crianças de maneira integrada.</p><p>As produções envolvem um percurso individual, por isso não se apresenta aqui um único modelo a</p><p>ser copiado. Para o fim de pesquisa, podem ser apresentadas várias criações diferentes para a criança</p><p>observar. Tudo o que for produzido por ela deve ser exposto para a apreciação dos adultos e das outras</p><p>crianças da escola. Veja algumas sugestões:</p><p>• Preparo e exploração de vários tipos de tintas utilizando elementos da natureza, como folhas,</p><p>sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas, que, misturadas com água ou outro material</p><p>e peneiradas, criam efeitos interessantes nas pinturas; preparo de receitas de massas caseiras com</p><p>corantes comestíveis e exploração de vários tipos de materiais para modelagem.</p><p>• Confecção de esculturas e estruturas tridimensionais; colagens; montagens e justaposição</p><p>de sucatas previamente selecionadas, limpas e preparadas para que não ofereçam riscos à</p><p>segurança da criança.</p><p>• Desenhos livres ou mediante propostas de temas que envolvam materiais variados, como lápis</p><p>preto, lápis de cor, lápis de cera, canetas, carvão, giz, penas, gravetos; pintura utilizando vários</p><p>tipos de tintas e materiais para tingimento, como guache, anilina, tinta plástica, corante retirado</p><p>de papéis, flores, legumes e sementes.</p><p>66</p><p>Unidade II</p><p>• Desenhos com algum tipo de intervenção do professor como um risco, um recorte, uma colagem</p><p>de parte de uma figura; desenhos a partir de histórias, imagens significativas, fatos do cotidiano,</p><p>da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos.</p><p>• Desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos</p><p>elementos da linguagem das artes visuais: ponto; linha; forma; cor; volume; espaço; textura.</p><p>• Uso de vários suportes para pintura, desenho e colagem, de diversos tamanhos e texturas, como</p><p>papéis lisos e enrugados; cartolinas; lixas; chão; areia; terra.</p><p>• Exploração de técnicas de pinturas diversas, como soprada em canudo, com esponjas,</p><p>carimbos, dobrando o papel, bem como a exploração e utilização de materiais típicos das</p><p>regiões brasileiras.</p><p>• Observação e identificação de imagens diversas, podendo conter pessoas, animais, objetos</p><p>específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas, imagens abstratas ou</p><p>renascentistas; leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição de imagens e</p><p>objetos. A proposta desse item é a apreciação das artes visuais e correlação com as experiências</p><p>pessoais: a criança pontua o que mais gostou, como o artista realizou, que instrumentos e meios</p><p>ele utilizou, entre outras percepções.</p><p>Receitas de tintas caseiras</p><p>Tinta de amido de milho</p><p>Ingredientes:</p><p>– 1 xícara de chá de tinta guache líquida (para usar com os menores, pode ser substituída por anilina</p><p>comestível, pó para suco ou pó para gelatina);</p><p>– 1 xícara de chá de amido de milho.</p><p>Preparo: misture a tinta guache líquida e o amido de milho para obter uma tinta grossa.</p><p>Tinta de farinha</p><p>Ingredientes:</p><p>– 3 xícaras de chá de farinha;</p><p>– 2 colheres de sopa de detergente líquido;</p><p>– 2/3 de xícara de chá de água.</p><p>67</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Preparo: misture a farinha, o detergente líquido e a água em uma tigela até formar uma pasta</p><p>grossa. Junte corante culinário até obter a tonalidade desejada.</p><p>Tinta de gelatina</p><p>Ingredientes:</p><p>– água;</p><p>– pó para gelatina de qualquer sabor.</p><p>Preparo: junte os ingredientes até obter a consistência de uma tinta mais cremosa.</p><p>Tinta de leite e anilina comestível</p><p>Ingredientes:</p><p>– leite;</p><p>– anilina comestível.</p><p>Preparo: misture o leite e a anilina numa tigela e utilize para pinturas em torradas, pães e bolos. Não</p><p>é recomendável guardá‑la por mais de dois dias, pois o leite pode azedar.</p><p>Tinta de terra</p><p>Ingredientes:</p><p>– terra peneirada;</p><p>– água.</p><p>Preparo: misture bem a terra peneirada e a água em um pote até obter a consistência desejada.</p><p>Tinta de amido de milho e vinagre</p><p>Ingredientes:</p><p>– 2 colheres de chá de vinagre branco (pode ser de vinho, maçã ou álcool);</p><p>– 2 colheres de chá de amido de milho;</p><p>– 20 gotas de anilina comestível diluída em uma colher de sopa de água.</p><p>68</p><p>Unidade II</p><p>Preparo: misture o vinagre, o amido de milho e a anilina comestível diluída em um pote pequeno. A</p><p>quantidade é suficiente para uma criança.</p><p>Tinta para o rosto e corpo</p><p>Ingredientes:</p><p>– 1 colher de chá de amido de milho;</p><p>– ½ colher de chá de creme hidratante para o corpo;</p><p>– ½ colher de chá de água;</p><p>– anilina comestível a gosto.</p><p>Preparo: misture o amido de milho e o creme hidratante até obter uma mistura homogênea.</p><p>Acrescente a água e a anilina comestível.</p><p>Aquarelas congeladas</p><p>Ingredientes:</p><p>– tinta guache líquida ou corante culinário diluído em água;</p><p>– fôrmas para gelo ou potes de café descartáveis;</p><p>– palitos ou pazinhas de sorvete.</p><p>Preparo: coloque tinta guache líquida ou corante diluído em água em copos descartáveis para</p><p>café, potes de queijo petit‑suisse ou formas para gelo. Leve ao congelador e, quando estiverem</p><p>consistentes, introduza palitos ou pazinhas de sorvete no centro. Depois de completamente congeladas,</p><p>desenforme‑as e utilize‑as ainda congeladas.</p><p>Tinta de xampu</p><p>Ingredientes:</p><p>– 3 colheres de chá de xampu;</p><p>– água o bastante para a consistência desejada;</p><p>– corante culinário ou tinta guache.</p><p>69</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Preparo: misture o xampu com a água numa tigela funda e bata vigorosamente com um garfo ou</p><p>batedor culinário até obter um creme. Acrescente o corante ou guache até chegar à cor desejada.</p><p>Tinta de creme de barbear e cola</p><p>Ingredientes:</p><p>– 1 xícara de chá de creme de barbear;</p><p>– 1 xícara de chá de cola branca;</p><p>– tinta guache.</p><p>Preparo: misture o creme de barbear com a cola branca em uma tigela. Acrescente tinta</p><p>guache a gosto.</p><p>Pintura a dedo</p><p>Ingredientes:</p><p>– Uma parte de tinta guache para meia parte de detergente líquido</p><p>Preparo: misture os ingredientes e utilize‑os com os dedos.</p><p>Tinta perfumada</p><p>Escolha a receita de tinta de sua preferência e acrescente fragrâncias e temperos, como xampu,</p><p>limão, extrato de amêndoas, extrato de hortelã, creme hidratante, perfumes, bebidas à base de frutas,</p><p>chocolate em pó, café, cravo, noz moscada, canela, manjericão, sálvia, entre outras possibilidades.</p><p>Tinta com textura</p><p>Escolha a receita de tinta de sua preferência e acrescente grãos de café, café em pó, areia, sal,</p><p>serragem, raspas de lápis, aveia, sagu, folhas secas, bolinhas de isopor, entre outros materiais.</p><p>Receitas de massas caseiras para modelar</p><p>Massa de papel machê</p><p>Ingredientes:</p><p>– 2 folhas de jornal ou quantidade equivalente de papel higiênico;</p><p>– 2 colheres de sopa de cola;</p><p>70</p><p>Unidade II</p><p>– 2 colheres de sopa de vinagre;</p><p>– 1 xícara de chá de farinha de trigo.</p><p>Preparo: pique o papel, coloque‑o em uma tigela e cubra com água. Deixe descansar por 5 horas.</p><p>Retire‑o da água e esprema bem. Acrescente os outros ingredientes e amasse até que solte da mão.</p><p>Massa de modelar 1</p><p>Ingredientes:</p><p>– 2 xícaras de chá de farinha de trigo;</p><p>– ½ xícara de chá de sal;</p><p>– 1 colher de sopa de óleo de cozinha;</p><p>– 1 colher de sopa de vinagre;</p><p>– corante culinário ou suco em pó;</p><p>– água o suficiente para dar o ponto.</p><p>Preparo: coloque a farinha, o sal, o óleo, o vinagre e o corante em uma tigela e acrescente a água</p><p>aos poucos até que a massa solte das mãos.</p><p>Massa de modelar 2</p><p>Ingredientes:</p><p>– 1 xícara de bicarbonato de sódio;</p><p>– ½ xícara de amido de milho;</p><p>– 2/3 de xícara de água morna;</p><p>– corante culinário, tinta guache ou suco em pó para dar cor.</p><p>Preparo: misture o bicarbonato e o amido de milho numa panela. Acrescente a água e misture</p><p>novamente. Ferva, mexendo sempre, até obter a consistência de um purê. Deixe esfriar, amasse e</p><p>acrescente o corante escolhido.</p><p>71</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Massa de modelar 3</p><p>Ingredientes:</p><p>– 4 medidas de farinha de trigo;</p><p>– 2 medidas de sal;</p><p>– 2 medidas de água;</p><p>– 1 medida de vinagre;</p><p>– 1 medida de tinta guache.</p><p>Preparo:</p><p>pegue tudo e misture em uma tigela, primeiro a farinha de trigo e o sal, depois, a água e o</p><p>vinagre e, por último, a tinta guache. Misture bem e enrole a massa com a mão até ficar homogênea.</p><p>Massa de modelar 4</p><p>Ingredientes:</p><p>– 1 xícara de chá de farinha de trigo;</p><p>– 1 xícara de chá de sal;</p><p>– água suficiente para dar o ponto.</p><p>Preparo: misture a farinha com o sal em uma tigela grande. Coloque a água aos poucos, mexendo</p><p>sempre até que a massa desgrude das mãos.</p><p>Massa de modelar 5</p><p>Ingredientes:</p><p>– 3 xícaras de farinha de trigo;</p><p>– 1 xícara e ½ de sal;</p><p>– 6 colheres de chá de cremor de tártaro ou fermento em pó;</p><p>– 3 xícaras e ¼ de água;</p><p>– 3 colheres de óleo;</p><p>– corante culinário a gosto.</p><p>72</p><p>Unidade II</p><p>Preparo: misture todos os ingredientes secos em uma panela grande. Acrescente os outros, com</p><p>exceção do corante. Cozinhe em fogo alto por 3 a 4 minutos, até que forme uma massa. Separe em</p><p>porções e adicione corantes diferentes em cada uma.</p><p>Massa de serragem</p><p>Ingredientes:</p><p>– 1 copo de farinha de trigo;</p><p>– 2 copos de água;</p><p>– 1 colher de sopa de detergente líquido;</p><p>– 1 copo de serragem.</p><p>Preparo: Misture a farinha com a água. Acrescente os outros ingredientes e amasse até soltar das mãos.</p><p>Massa de biscuit de microondas</p><p>Ingredientes:</p><p>– 1 copo de cola branca;</p><p>– 1 copo de amido de milho;</p><p>– 2 colheres de sopa de vaselina ou óleo de cozinha;</p><p>– 1 colher de sopa de vinagre;</p><p>– creme hidratante para as mãos;</p><p>– tinta para tecido a gosto.</p><p>Preparo: misture o amido de milho com a cola. Acrescente a vaselina e o vinagre. Leve ao micro‑ondas</p><p>por 2 a 3 minutos. Mexa e leve ao micro‑ondas novamente até que a massa fique úmida nas extremidades.</p><p>Amasse ainda quente, usando o creme hidratante para a massa não grudar nas mãos. Coloque a tinta</p><p>até que chegue à cor desejada.</p><p>73</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Antes de propor qualquer atividade para as crianças ou de selecionar materiais para os cantos, jogue,</p><p>brinque, leia, monte. O exercício é escolher várias sugestões de cada eixo e experimentar.</p><p>Como sugestão, prepare uma massa de modelar ou tinta caseira e brinque livremente. Depois escreva</p><p>as sensações que elas proporcionam.</p><p>Divirta‑se!</p><p>Linguagem oral e escrita</p><p>O domínio da linguagem cresce à medida que a criança a usa em variadas circunstâncias nas quais</p><p>pode perceber a função social e assim desenvolver diferentes capacidades relacionadas à oralidade e</p><p>à escrita. Tão importante quanto brincar com as palavras faladas, cantadas e escritas, é o respeito que</p><p>o professor reserva à comunicação da criança: ouvi‑la com atenção; procurar entender realmente o</p><p>que está tentando comunicar; ajudá‑la a se expressar oralmente quando ainda sabe apenas apontar.</p><p>Com essas atitudes, os adultos demonstram sua consideração com a criança. Vejamos em seguida as</p><p>propostas deste eixo.</p><p>• Manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos. Conversas nos</p><p>momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas; rodas de conversa: relato de experiências,</p><p>narração de fatos e eventos. Brincadeiras e conversas com perguntas e respostas, argumentações,</p><p>explicações e expressões de necessidades.</p><p>• Histórias contadas oralmente pelo professor e pelas crianças; leitura de textos escritos de fontes</p><p>variadas: livros de contos, gibis, revistas, jornais etc.</p><p>• Brincadeiras com parlendas.</p><p>Observação</p><p>Parlendas são rimas infantis em versos de cinco ou seis sílabas, que</p><p>normalmente apresentam temas infantis recitados em brincadeiras.</p><p>Possuem rima fácil e, por isso, caem no gosto das crianças. Há parlendas</p><p>bem antigas, que fazem parte do folclore brasileiro.</p><p>74</p><p>Unidade II</p><p>Exemplo 1:</p><p>Um, dois, feijão com arroz.</p><p>Três, quatro, feijão no prato.</p><p>Cinco, seis, chegou minha vez</p><p>Sete, oito, comer biscoito</p><p>Nove, dez, comer pastéis.</p><p>Exemplo 2:</p><p>Hoje é domingo, pé de cachimbo.</p><p>O cachimbo é de ouro, bate no touro.</p><p>O touro é valente, bate na gente.</p><p>A gente é fraco, cai no buraco.</p><p>O buraco é fundo, acabou‑se o mundo.</p><p>Exemplo 3:</p><p>Serra, serra, serrador!</p><p>Serra o papo do vovô! Quantas tábuas já serrou?</p><p>Uma das crianças diz um número, e as duas, sem soltarem as mãos, dão um giro completo. Repetem</p><p>os giros até completar o número dito por uma das crianças.</p><p>• Brincadeiras com trava‑língua</p><p>Observação</p><p>Os trava‑línguas são uma modalidade de parlenda. Consistem na</p><p>pronúncia rápida e segura de versinhos que apresentam certa dificuldade</p><p>pela repetição de sílabas ou palavras em diversas posições. São bons recursos</p><p>para incentivar a pronúncia e dicção corretas.</p><p>Exemplo 1:</p><p>Atrás da pia tem um prato</p><p>Um pinto e um gato</p><p>Pinga a pia, apara o prato</p><p>Pia o pinto e mia o gato.</p><p>O pinto pia, a pia pinga.</p><p>Pinga a pia, e o pinto pia.</p><p>Quanto mais o pinto pia mais a pia pinga.</p><p>75</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Exemplo 2:</p><p>Olha o sapo dentro do saco</p><p>O saco com o sapo dentro,</p><p>O sapo batendo papo</p><p>E o papo soltando o vento.</p><p>Exemplo 3:</p><p>Gato escondido com rabo de fora</p><p>tá mais escondido</p><p>que rabo escondido</p><p>com gato de fora.</p><p>Exemplo 4:</p><p>Se o Pedro é preto,</p><p>o peito do Pedro é preto</p><p>e o peito do pé do Pedro</p><p>também é Preto.</p><p>Exemplo 5:</p><p>O rato roeu a roupa</p><p>do rei de Roma.</p><p>a rainha, raivosa,</p><p>rasgou o resto.</p><p>• Brincadeiras com adivinhas: O que é, o que é...?</p><p>Observação</p><p>As adivinhas são perguntas desafiadoras que divertem as pessoas,</p><p>incitando‑as a encontrar as respostas.</p><p>Exemplo:</p><p>O que é, o que é, que cai em pé e corre deitada?</p><p>• Brincadeiras com poemas e quadrinhas</p><p>76</p><p>Unidade II</p><p>Observação</p><p>A quadrinha é uma espécie de trova composta de quatro versos</p><p>e sete sílabas em cada. Poema é uma obra em verso, relativamente</p><p>extensa e com enredo.</p><p>Exemplo 1:</p><p>O anel que tu me deste</p><p>Era vidro e se quebrou</p><p>O amor que tu me tinhas</p><p>Era pouco e se acabou.</p><p>Exemplo 2:</p><p>Atirei um limão n’água</p><p>De pesado foi ao fundo</p><p>Os peixinhos responderam</p><p>Viva Dom Pedro Segundo.</p><p>Exemplo 3:</p><p>Com A escrevo amor</p><p>Com B escrevo beijo</p><p>Com C escrevo castelo</p><p>Castelo do meu desejo.</p><p>• Brincadeiras com canções.</p><p>• Jogos com os nomes, letras e palavras; cruzadinhas; jogo da forca; caça‑palavras.</p><p>• Confecção de livros; revistas; jornais; jogos (montar as regras).</p><p>• Elaboração de bilhetes e convites.</p><p>• Brincadeiras com imagens de folhetos e rótulos de produtos.</p><p>• Elaboração de histórias a partir de gravuras, de um personagem ou de objetos.</p><p>• Escritura do próprio nome para identificar pertences.</p><p>• Elaboração de listas de compras ou de tarefas para preparação de uma festa.</p><p>77</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Natureza e sociedade</p><p>A observação e exploração do meio natural e social são importantes para a criança reconhecer‑se</p><p>como integrante de um grupo social inserido em um ambiente. Conhecê‑los é fundamental para que</p><p>ela os respeite.</p><p>Para os menores, não há divisão; para os maiores, os conteúdos foram divididos em cinco blocos:</p><p>1 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar</p><p>As crianças, desde que nascem, participam de grupos sociais. Sua família, seus parentes e amigos, o</p><p>clube, a igreja são exemplos desses grupos.</p><p>2 Os lugares e suas paisagens</p><p>As paisagens podem ser resultado de uma combinação de elementos naturais ou da ação do homem</p><p>sobre eles e ser ou não benéficas à qualidade de vida humana, e é importante que a criança saiba</p><p>identificá‑las.</p><p>3 Objetos e processos de transformação</p><p>Para conhecer o mundo, é preciso que a criança conheça os elementos que estão presentes nele</p><p>e suas relações, as invenções criadas pelos humanos com elementos naturais ou não, para facilitar o</p><p>trabalho do dia a dia.</p><p>4 Os seres vivos</p><p>Os seres vivos, de maneira geral, provocam interesse na criança. O modo de vida, o seu hábitat,</p><p>o tipo de alimentação e defesa, enfim, as possibilidades de convivência com os humanos despertam</p><p>frequentes curiosidades e questionamentos nas crianças, que rendem infinitas possibilidades de trabalho</p><p>no contexto escolar.</p><p>5 Os fenômenos da natureza</p><p>Os fenômenos naturais, como tempestades, furacões, cometas e estrelas são</p><p>muito interessantes à</p><p>criança. Povoam o imaginário infantil por causa dos mitos, lendas e contos, e daí deriva uma série de</p><p>dúvidas e perguntas. É importante que as crianças conheçam a relação entre esses fenômenos e a vida</p><p>humana. O trabalho que envolve os blocos de conteúdos indicados em seguida pode ser desenvolvido</p><p>no cotidiano dos educandos, ou seja, não se limita apenas à prática em sala de aula.</p><p>• Histórias, brincadeiras, jogos, músicas e danças tradicionais, folclóricas e regionais de sua comunidade</p><p>e de outros grupos.</p><p>• Cuidados de animais presentes na escola.</p><p>78</p><p>Unidade II</p><p>• Cultivo de plantas, flores, temperos, pequenas hortas e pomares.</p><p>• Brincadeiras observatórias com bichos de jardim.</p><p>• Cuidados com seu próprio corpo.</p><p>• Brincadeiras e jogos com crianças e adultos de diferentes idades.</p><p>• Excursões a lugares variados.</p><p>• Experiências com elementos diversos encontrados ou não na natureza, como terra, areia, farinha,</p><p>pigmentos que, misturados entre si ou com diferentes materiais, como água, leite, óleo, passam</p><p>por processos de transformação, ocasionando diferentes resultados.</p><p>• Preparo de receitas culinárias, tintas e massinhas não tóxicas.</p><p>• Brincadeiras, jogos e dramatizações com os vários tipos de profissões, com os diversos papéis</p><p>sociais da atualidade e de tempos antigos; representações do seu modo de vida e de outras</p><p>comunidades.</p><p>• Histórias com paisagens variadas: mares, rios, vegetação, florestas, montanhas, construções etc.</p><p>• Desenhos, colagens, pinturas e jogos, utilizando fotos, pôsteres, cartões postais, imagens de</p><p>revistas, livros de paisagens reais e fictícias, atuais e antigas, rurais e urbanas.</p><p>• Brincadeiras e jogos com ferramentas, máquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos</p><p>eletrodomésticos, construções, meios de transporte ou de comunicação.</p><p>• Confecção de objetos com variados materiais, de uso atual ou de outras épocas para serem usados</p><p>em jogos e brincadeiras, danças e representações.</p><p>• Histórias, dramatizações, músicas sobre animais e suas características.</p><p>• Jogos e brincadeiras, com figuras de animais e suas características, com figuras de variadas</p><p>espécies da fauna e suas características.</p><p>• Desenhos, recortes, colagens, listas escritas ou modelagem de animais, suas características e</p><p>necessidades, criação, semelhanças e diferenças entre espécies.</p><p>• Desenhos, recortes, colagens, listas escritas ou modelagem de plantas, flores, árvores e outros</p><p>representantes vegetais, suas características e necessidades, criação, semelhanças e diferenças</p><p>entre espécies da flora.</p><p>• Desenhos, recortes, colagens, escritas ou modelagem de músicas, danças, fotos, vídeos como</p><p>forma de registro dos resultados de pesquisa relacionados aos conteúdos de natureza e sociedade.</p><p>79</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>• Pesquisas sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.</p><p>• Jogos com luz e sombra.</p><p>• Filmes.</p><p>Matemática</p><p>A construção de conceitos matemáticos é importante para que a criança possa resolver seus</p><p>problemas cotidianos, e a escola deve favorecer esse aprendizado. As primeiras experiências matemáticas</p><p>ocorrem com os bebês, quando das noções espaciais exploradas com o corpo, das contagens orais e das</p><p>primeiras noções de quantidade.</p><p>Essa construção ocorre por um processo contínuo de abstração, no qual as crianças estabelecem</p><p>relações entre os elementos do meio, construindo significados. Conforme a criança cresce, os conceitos</p><p>que constrói vão se tornando mais complexos. Eles estão organizados nos blocos:</p><p>– Números e sistema de numeração: contagem (recitação oral da sequência numérica),</p><p>notação e escrita numéricas (registro dos números sob várias formas) e operações (em geral</p><p>com o apoio dos dedos e correspondência termo a termo).</p><p>– Grandezas e medidas: experiências com tamanhos, pesos, volumes e temperaturas. O uso</p><p>dos calendários, a organização do espaço pegando objetos com pesos e tamanhos variados é</p><p>uma forma de exploração desses conceitos pelas crianças. O dinheiro também é uma grandeza</p><p>com que elas têm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações que</p><p>articulam conhecimentos relativos a números e medidas.</p><p>– Espaço e Forma: o pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais</p><p>que as crianças desenvolvem. A exploração espacial pode ser então proporcionada sob três</p><p>perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos (identificação de atributos, como</p><p>quantidade, tamanho e forma), as relações espaciais entre os objetos (noções de orientação,</p><p>como proximidade, interioridade e direção) e as relações espaciais nos deslocamentos (pontos</p><p>de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo).</p><p>Vejamos as atividades propostas para a abordagem desses conhecimentos:</p><p>• Brincadeiras com areia, blocos e caixas dramatizando festas de aniversário: contam‑se as velas</p><p>do bolo, relaciona‑se a idade da criança com o número da vela, representa‑se com os dedos a</p><p>quantidade equivalente à sua idade.</p><p>• Brincadeiras em circuitos com obstáculos de caixas de papelão, cordas, cadeiras, mesas, arcos,</p><p>pneus, para exploração de posições do corpo no espaço: em cima, em baixo, atrás, na frente ao</p><p>lado, dentro fora.</p><p>• Histórias, músicas e parlendas que contenham números.</p><p>80</p><p>Unidade II</p><p>• Brincadeiras com blocos e caixas para empilhar, alinhar, encaixar uma dentro da outra.</p><p>• Músicas, cirandas, versos, parlendas com recitação oral de sequências numéricas (desde que a</p><p>criança compreenda seu sentido).</p><p>• Jogos como esconde‑esconde.</p><p>• Jogos para contar objetos, contar as casas nos jogos de trilha.</p><p>• Jogos com tabelas comparativas e problemas com informações numéricas das crianças (idade,</p><p>número de sapato, número de roupa, altura e peso).</p><p>• Confecção de brinquedos com números de placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores,</p><p>no código de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz e água.</p><p>• Confecção de livros com índice e numeração das páginas.</p><p>• Coleção de álbuns de figurinhas e outros objetos de interesse das crianças em grupos e</p><p>individualmente.</p><p>• Utilização de calendários (folhinhas anuais, mensais, semanais), marcando compromissos</p><p>importantes do grupo, como os aniversários das crianças e datas de passeios.</p><p>• Jogos de problemas sobre quem é o mais velho ou o mais alto da sala, quem usa o sapato</p><p>maior e o menor.</p><p>• Jogos de adivinhação.</p><p>• Jogos de baralho, dominó, trilhas, dados, sudoku, boliche, amarelinha etc.</p><p>• Desenhos de objetos a partir de diferentes ângulos de visão: de cima, de baixo ou de lado.</p><p>• Jogos de representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, de</p><p>maquetes, painéis.</p><p>• Registros de percursos de um ponto a outro (caminhos, itinerários, lugares, localizações) em</p><p>desenhos, fotos ou construções com objetos variados.</p><p>• Confecção de mapas simples para descrição e representação.</p><p>• Pesquisas em mapas e guias sobre bairros, zonas ou locais de interesse das crianças.</p><p>No planejamento das atividades, o professor deve lembrar‑se de que todos os momentos e espaços</p><p>são pedagógicos e aproveitá‑los, portanto, em todas as suas possibilidades. A hora do banho ou da</p><p>higiene pode ser um momento agradável para brincadeiras com o corpo, enquanto, nas refeições, podem</p><p>ser incluídas histórias, charadas, exploração de alimentos, entre outras situações.</p><p>81</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>Saiba mais</p><p>Para inteirar‑se mais acerca da importância da organização do espaço,</p><p>consulte o artigo a seguir:</p><p>HANK, V. L. C.; BRANCHER, E. A. O espaço físico e sua relação</p><p>no  desenvolvimento e aprendizagem da criança. Brasil Escola, 2006.</p><p>Disponível em: https://shre.ink/8ZHM. Acesso em: 4 abr. 2024.</p><p>6 INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM</p><p>A aprendizagem é um processo individual no sentido de que cada um apresenta o seu ritmo, sua</p><p>maneira de interpretar situações e informações, mas também é social, pois depende de experiências</p><p>no ambiente.</p><p>A criança é ativa no processo de aprendizagem,</p><p>uma vez que o conhecimento não é algo que se</p><p>recebe pronto, como uma caixa de presente, mas sim pela maneira como cada um explora os diversos</p><p>atributos de um objeto ou os vários pontos de vista de uma mesma situação.</p><p>Uma criança que, desde o nascimento, tem cerceadas suas possibilidades externas de contato e</p><p>comunicação tem suas aprendizagens dificultadas, visto que ela constrói conhecimento a partir das</p><p>interações com o meio e com outras pessoas.</p><p>Portanto, as atividades que envolvem interação entre as crianças de várias idades e outros adultos</p><p>são as possibilidades mais ricas de aprendizagem que o professor pode planejar. Nesse sentido, quanto</p><p>mais diversidade, melhor.</p><p>Cada vez mais tem sido defendida a criação, nas creches e pré‑escolas, de</p><p>ambientes de aprendizagem coletiva, com formação de turmas de crianças</p><p>organizadas sob múltiplas formas de associação. Esses ambientes, do qual fazem</p><p>parte o professor e as crianças ou apenas um grupo delas, impulsionam a</p><p>dinâmica da negociação e os conflitos cognitivos gerados (Oliveira, 2010, p. 213).</p><p>O professor, em seu planejamento diário precisa prever situações que envolvam conversa, jogos,</p><p>brincadeiras livres ou orientadas por ele, para que a interação entre as crianças intensifique‑se. Nessa</p><p>interação, elas se expressam e comunicam de várias formas e estabelecem trocas bastante ricas,</p><p>relacionadas às linguagens expressivas.</p><p>82</p><p>Unidade II</p><p>A) B)</p><p>Figura 38</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/8MFQ; B) https://shre.ink/8MFl. Acesso em: 29 abr. 2024.</p><p>Especialmente em jogos e brincadeiras, as crianças negociam regras, combinam papéis, levantam</p><p>possibilidades, divergem, conversam, renegociam e retomam a brincadeira. É um movimento constante.</p><p>Quando se fala em interação, o professor deve prever um ambiente acolhedor e convidativo para a</p><p>exploração, e talvez a imagem que se estabeleça é a de um local tranquilo e harmonioso.</p><p>Lembrete</p><p>A calma e harmonia podem ser constantemente interrompidas pelos</p><p>conflitos, naturais e desejáveis nas interações, justamente para que possa</p><p>aflorar o diálogo, a negociação, na qual cada parte cede um pouco para</p><p>que todos possam entrar em acordo.</p><p>Alguns procedimentos fundamentais para o professor coordenar a</p><p>criação de um ambiente produtivo de convivência são: fornecer ambiente</p><p>organizado e tranquilo, compreender a movimentação das crianças,</p><p>estabelecer limites e apresentar regras com clareza, justificar proibições,</p><p>ajudar as crianças a fazer acordos e lembrá‑las desses acordos, quando</p><p>necessário. Participar de jogos em que o professor explore com elas as regras</p><p>pode desenvolver seu senso de justiça pela consciência de que uma norma</p><p>vale para todos. A criança pequena, a partir de certa idade, deve ainda ser</p><p>ajudada a perceber que sua agressão causa danos, dor em um companheiro,</p><p>e a desenvolver atitudes de solidariedade (Oliveira, 2010, p. 215).</p><p>As divergências são desejáveis porque por meio delas as crianças aprendem a defender suas posições,</p><p>a argumentar, a ceder para viverem democraticamente em sociedade.</p><p>Aprender a lidar com as contradições existentes no coletivo é o foco do</p><p>trabalho educativo. Este não se fixa no aprendizado de regras de moralidade,</p><p>como se fizessem parte de uma totalidade uniforme, mas no desenvolvimento</p><p>83</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>de competências para fazer um julgamento moral. Espera‑se, assim, que a</p><p>organização curricular deixe de buscar um ambiente de silêncio e obediência</p><p>e concretize situações em que os pequenos se mostrem alegres, ocupados e</p><p>dispostos à interação, e que sejam voltados à reflexão sobre seus contextos</p><p>sociais (Oliveira, 2010, p. 216).</p><p>O professor não deve ter por objetivo eliminar os conflitos, mas ajudar as crianças a resolvê‑los sem</p><p>violência. Sempre que precisarem, o professor tem de se dispor a ajudar sem tomar partido, ensinando</p><p>cada parte a argumentar em seu favor.</p><p>Os conflitos cumprem papel importante, pois a divergência de opiniões, a oposição serve para a</p><p>criança firmar suas posições, fortalecer sua identidade, ter confiança para agir.</p><p>A capacidade de resolver conflitos sem violência só pode se desenvolver à medida que o adulto</p><p>fornece à criança elementos afetivos e recursos de comunicação para usar. O adulto que resolve conflitos</p><p>com as crianças coloca limites e negocia regras com respeito e afeto, serve como modelo, exemplo que</p><p>a criança passa a imitar.</p><p>As situações de interação ocorrem a todo o momento, mas os professores podem criar outras,</p><p>diferentes das rotineiras, para que as crianças possam interagir com outros grupos de crianças, de outras</p><p>idades, de outras escolas, em locais diferentes.</p><p>Até os momentos de descanso e alimentação podem prever a mistura de idades, nas quais os maiores</p><p>auxiliem a alimentar e a embalar os menores. Esses se sentem muito grandes, quando lhes é dada a</p><p>oportunidade do agradável sentimento de importância e cooperação em relação aos pequenos. Assim,</p><p>o professor deve planejar e discutir com a equipe da escola sobre formas interessantes de organizar</p><p>grupos e atividades que promovam a interação.</p><p>Todas as situações pedagógicas constituem uma influência recíproca</p><p>de parceiros com níveis de desenvolvimento desiguais. Elas são espaço de</p><p>posições, proposições e transformações, um local de interlocução fundado</p><p>em relações em que se imbricam cognição e afetividade de parceiros que</p><p>estão continuamente se constituindo nesse processo (Oliveira, 2010, p. 222).</p><p>Lembrete</p><p>É importante lembrar que as crianças aprendem em situações interativas,</p><p>e não sentadas realizando atividades gráficas individuais.</p><p>As propostas de resolução de problemas em duplas ou grupos pequenos favorecem a discussão</p><p>de hipóteses e soluções. Tome como ilustração disso a seguinte situação: o professor distribui três</p><p>cartões com as figuras de um avião, um helicóptero e um barco e pede para que as crianças formem as</p><p>palavras correspondentes com letras soltas. Numa dupla, uma criança pega as letras a/v/o para avião,</p><p>84</p><p>Unidade II</p><p>e/l/c/e/t/o para helicóptero e b/c para barco. A outra, ao corrigi‑la acrescenta algumas letras e forma</p><p>aviao, elicopeteru e baco. A diferença nas duas escritas provocará conflito cognitivo naquela que está</p><p>com hipóteses de escrita menos avançadas, fazendo‑a refletir e formular novas hipóteses, ampliando</p><p>suas aprendizagens.</p><p>As situações propostas para incentivar a interação entre as crianças devem prever o espaço adequado,</p><p>bem como as condições materiais e a oferta de uma quantidade suficiente de objetos que facilitem a</p><p>exploração, a troca e minimizem os conflitos. Também é preciso pensar em um espaço de interação que</p><p>garanta a segurança física das crianças.</p><p>As propostas que podem gerar conflitos cognitivos devem levar em conta os conhecimentos prévios</p><p>das crianças, para que os desafios prestem‑se a despertar interesse, e não a constituírem problemas de</p><p>extrema dificuldade que façam a criança desistir.</p><p>Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas</p><p>com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária</p><p>e, também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências</p><p>em relação aos eixos de trabalho propostos.</p><p>O processo que permite a construção de aprendizagens significativas</p><p>pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas.</p><p>Nessa atividade, as  crianças podem estabelecer relações entre novos</p><p>conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem),</p><p>usando para isso  os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará</p><p>a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá‑los, ampliá‑los ou</p><p>diferenciá‑los em função de novas informações, capacitando‑as a realizar</p><p>novas aprendizagens, tornando‑as significativas.</p><p>É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua</p><p>ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das</p><p>mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas.</p><p>Detectar</p><p>os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil.</p><p>Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê‑lo. Quanto</p><p>menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos,</p><p>uma vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acurada das</p><p>crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos</p><p>corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma</p><p>de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como</p><p>fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criança já sabe. Com</p><p>relação às crianças maiores, podem‑se também criar situações intencionais</p><p>nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das</p><p>diversas linguagens a que têm acesso (Brasil, 1998, p. 33).</p><p>85</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>As oportunidades de interação oferecidas pelo professor devem variar também de acordo com</p><p>a idade das crianças. É essencial que as menores sejam acomodadas em espaços adequados. Berços</p><p>enfileirados não proporcionam o contato visual e físico, impedindo, portanto, a interação. O ideal é que</p><p>o espaço seja arranjado com colchonetes e almofadas, que absorvem o impacto daqueles que ainda não</p><p>têm firmeza ao andar e que dessa forma podem se tocar.</p><p>A estruturação do espaço em áreas menores, o que possibilita mais intimidade e</p><p>segurança, tende a ser fator facilitador. A disposição de objetos atraentes ao</p><p>alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma</p><p>vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações.</p><p>Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exemplares de brinquedos</p><p>ou objetos significativos colocados à disposição. A oferta de múltiplos</p><p>exemplares pode facilitar a comunicação, na medida em que propicia ações</p><p>paralelas, de imitação, bem como ações encadeadas de faz de conta. Além</p><p>disso, tal procedimento tem chances de reduzir a incidência de conflitos</p><p>em torno da posse de objetos. O faz de conta é momento privilegiado de</p><p>interação entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado</p><p>na rotina ao longo de toda a Educação Infantil (Brasil, 1998, p. 32).</p><p>Conforme cresce, a criança vai ampliando suas possibilidades de interação pelo aprimoramento</p><p>da fala, que facilita a comunicação e, então, as rodas de conversas podem ser incluídas nas propostas de</p><p>atividades. Compartilhar opiniões, dúvidas, contar novidades são formas de interagir no grupo.</p><p>Além de jogos e brincadeiras, a vivência de outras atividades como guardar brinquedos e materiais,</p><p>dobrar, em duplas, os lençóis que usaram para dormir são possibilidades de desenvolver interações cooperativas.</p><p>A cooperação consolida‑se como interação possível nesta faixa etária.</p><p>Pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo em que cada criança</p><p>desempenha um papel ou tarefa para a realização de um objetivo comum.</p><p>O adulto pode auxiliar na distribuição das funções, mas o interessante é que</p><p>as crianças adquiram progressiva autonomia para fazê‑lo. Paralelamente a</p><p>esse processo de divisão de tarefas para a integração em torno de um objetivo</p><p>comum, as crianças desenvolvem o sentimento de pertencer a um grupo.</p><p>Cuidar das relações que se criam entre os vários elementos que compõem o</p><p>grupo deve ser uma preocupação do professor.</p><p>A ação do professor de Educação Infantil, como mediador das relações</p><p>entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem,</p><p>possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente,</p><p>desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de</p><p>regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e</p><p>ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado</p><p>para consigo e para com os outros (Brasil, 1998, p. 44).</p><p>86</p><p>Unidade II</p><p>A escola de Educação Infantil precisa constituir‑se cada vez menos em um lugar institucional para</p><p>transformar‑se em lugar de vida infantil, no qual existam momentos significativos, prazerosos e lúdicos</p><p>coexistindo com a aprendizagem de normas e regras que orientem a criança a agir de modo a não</p><p>prejudicar o grupo.</p><p>Em relação às regras, além de se manter a preocupação quanto à clareza e</p><p>transparência na sua apresentação e à coerência das sanções, é preciso dar</p><p>oportunidade para que as crianças participem do estabelecimento de regras</p><p>que irão afetar‑lhes diretamente.</p><p>Na instituição coletiva, não são todas as regras que podem ser modificadas em</p><p>função dos acordos feitos entre professores e crianças. Os horários das refeições,</p><p>por exemplo, assim como o uso de espaços comuns ou mesmo horários de</p><p>chegada e saída dependem de uma complexa rede que envolve funcionários,</p><p>pais e o conjunto das crianças atendidas, dificultando a sua modificação por</p><p>pequenos grupos. Esse assunto pode se transformar em interessante tema de</p><p>conversa com as crianças, podendo até, conforme o interesse que despertar,</p><p>justificar a realização de um projeto de pesquisa sobre algumas leis e regras</p><p>da vida em grupo.</p><p>Todavia, há muitas regras que são passíveis de serem discutidas e</p><p>reformuladas no âmbito de um grupo específico, como, por exemplo,</p><p>as que tratam das atitudes diante dos colegas, do uso de materiais,</p><p>da organização do espaço etc. Promover debates em que as crianças</p><p>possam se pronunciar e exprimir suas opiniões até que se coordenem</p><p>os pontos de vista para o estabelecimento de regras comuns é um</p><p>procedimento a ser assegurado no planejamento pedagógico. Além das</p><p>regras, as sanções para o caso de descumprimento delas devem também</p><p>ser tema de conversa, no qual a ponderação e mediação do adulto tem</p><p>papel fundamental.</p><p>Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma moral</p><p>autônoma é que as sanções devem guardar coerência com a regra</p><p>transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas. Um exemplo</p><p>de sanção por reciprocidade é a situação de um grupo de crianças que é</p><p>impedido de participar da oficina de artes por ter destruído o material que</p><p>seria utilizado. Nesse mesmo exemplo, se a sanção proposta pelo adulto</p><p>fosse a proibição de ir ao parque, haveria uma relação arbitrária, em que a</p><p>sanção não está de acordo com a falta cometida (Brasil, 1998, p. 43).</p><p>Para tanto, o professor precisa resgatar de sua memória o que para ele era prazeroso e significativo,</p><p>oferecendo às crianças não aquilo que julga ser importante em termos institucionais, mas em</p><p>termos vivenciais.</p><p>87</p><p>ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS NA INFÂNCIA</p><p>7 O PLANEJAMENTO E AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>7.1 A intencionalidade pedagógica no planejamento</p><p>As tendências pedagógicas atualmente praticadas nas salas de Educação Infantil não surgiram</p><p>de forma mágica. Há uma trajetória histórica, social, e tudo começa com os estudos nas várias áreas</p><p>do conhecimento humano, como a psicologia, a biologia, a sociologia e a antropologia. Grandes</p><p>nomes como Comenius e Rousseau já tratavam da importância da intervenção educacional para</p><p>crianças em torno dos seis anos de idade.</p><p>Froebel, que criou os Jardins da Infância, enfatizou a brincadeira, a interação entre a mãe e seu bebê,</p><p>como essencial para a aprendizagem dos pequenos, além da formação de professores específicos para a</p><p>faixa etária de até seis anos de idade.</p><p>Maria Montessori e Decroly, de maneira mais sistematizada, criaram seus métodos de ensino</p><p>apropriados para o ambiente escolar, bem como Vygotsky e Wallon também realizaram descobertas</p><p>importantes sobre como a criança age e interage no ambiente.</p><p>Com esses estudos, recebemos informações importantes sobre o desenvolvimento e aprendizagem</p><p>da criança, desde o nascimento, e de como esse processo evolui até a vida adulta.</p><p>Mesmo que o trabalho não seja direcionado à educação escolar, podem‑se tirar dele implicações</p><p>pedagógicas. É o caso da pesquisa de Jean Piaget, que estudou as fases evolutivas da criança pela sua</p><p>interação com os elementos do ambiente. O professor pode utilizar essas informações</p>