Porta Aberta - Creche - 0 a 1 ano e 6 meses (1)

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CLAUDIA MENDONÇA DE BARROS
REGINA NOGUEIRA BORELLA
VOLUME 11
Bebês (0 a 1 ano e 6 meses)
EDUCAÇÃO INFANTIL
• CRECHE II
MANUAL DO 
PROFESSOR
9 7 8 6 5 5 7 4 2 0 5 2 2
ISBN 978-65-5742-052-2
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Bebês (0 a 1 ano e 6 meses)
EDUCAÇÃO INFANTIL
• CRECHE II
CLAUDIA MENDONÇA DE BARROS BRAGHETTE
• Pós-graduada em Fisiologia do Exercício pela Universidade 
Federal de São Paulo (Unifesp) e pela Faculdade de Medicina 
da Universidade de São Paulo (USP). 
• Graduada em Educação Física pela Escola de Educação Física 
e Esporte da Universidade de São Paulo (USP). 
• Elaboradora de metodologia de ensino direcionada à 
atividade física infantil.
• Formadora de professores em escolas que atendem o 
público infantil.
REGINA DE BARROS NOGUEIRA BORELLA
• Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo (PUC-SP). 
• Coordenadora Educacional Pedagógica de Educação Infantil 
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
• Elaboradora e autora de material didático para a Educação 
Infantil e para o Ensino Fundamental.
1a edição, São Paulo, 2020
VOLUME 11
MANUAL DO 
PROFESSOR
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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central.relacionamento@ftd.com.br
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Luciana Leopoldino (coord.)
Carla Daniela Araújo, Luiza Sato
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Camila Cipoloni, Fernanda Marcelino
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.) 
Bruno Attili, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Garfieldbigberm/Shutterstock.com
Arte e Produção Rodrigo Carraro Moutinho (sup.)
Alline Garcia Bullara, Gislene Aparecida Benedito (assist.)
Diagramação Caio Cardoso
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Danielle Alcântara, Erika Nascimento, Priscilla Liberato
Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin
Ilustrações Cibele Queiroz
 
Porta Aberta – Creche I (Educação Infantil – Volume 1 – Bebês – 0 a 1 ano e 6 meses)
Copyright © Claudia Mendonça de Barros Braghette, Regina de Barros Nogueira Borella, 2020
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Braghette, Claudia Mendonça de Barros
Porta aberta : creche I : volume 1 : bebês (0 a 1
ano e 6 meses) : educação infantil : manual do
professor / Claudia Mendonça de Barros Braghette,
Regina de Barros Nogueira Borella. – 1. ed. –
São Paulo : FTD, 2020.
ISBN 978-65-5742-052-2 (professor)
ISBN 978-65-5742-053-9 (material digital PDF)
1. Educação infantil I. Borella, Regina de Barros Nogueira. 
II. Título.
20-43576 CDD-372.21
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação infantil 372.21
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
Em respeito ao meio ambiente, as 
folhas deste livro foram produzidas com 
fibras obtidas de árvores de florestas 
plantadas, com origem certificada.
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APRESENTAÇÃO
Caro professor,
Você é uma pessoa especial, comprometido com a educação de bebês e 
crianças bem pequenas que frequentam a creche. Quanta responsabilidade! 
Num momento em que estudos científicos apontam a primeira infância como o 
período em que se estabelecem as bases para um desenvolvimento posterior 
saudável, você escolheu enfrentar o desafio de ser docente desses seres 
tão extraordinários, em um espaço coletivo, onde educar e cuidar são ações 
inseparáveis.
Sabemos que as formas de ser, pensar e agir desses pequenos seres são 
complexas e exigem, além do conhecimento, sensibilidade, cumplicidade, res-
peito, persistência, versatilidade e muita, muita disposição para que lhes sejam 
oferecidas experiências significativas e com real potencial de aprendizagem.
Este Manual foi elaborado com sugestões e orientações que visam ajudá-lo 
a pavimentar uma trajetória com práticas educativas que garantem o protago-
nismo e incentivam a autonomia das crianças bem pequenas e dos bebês, mas 
sempre considerando que a tarefa da condução do processo educativo e pe-
dagógico é do professor que, como parceiro mais experiente, deve mediar sua 
construção como sujeito. Nesse contexto, as interações que se estabelecem 
são de fundamental importância, pois é a partir dos desafios mais variados, que 
surgem e são propostos nesse jogo de relações, que a criança constrói novos e 
mais evoluídos modos de ação. 
Esperamos que o que apresentamos seja inspirador e ajude-o nesse percurso.
Bom trabalho!
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SUMÁRIO
CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
PARTE INTRODUTÓRIA
Pressupostos teórico-metodológicos da coleção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
BNCC e PNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Literacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Numeracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Literacia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
EDUCAÇÃO INFANTIL E CRECHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Desenvolvimento de bebês e crianças bem pequenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Desenvolvimento físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Desenvolvimento cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Desenvolvimento psicossocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .21
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) . . . . . . 22
Relatório descritivo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Portfólio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
QUADROS PROGRAMÁTICOS – SEMANÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Movimento 1 • O lugar de todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Movimento 2 • Explorar para conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 
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PARTE ESPECÍFICA
MOVIMENTO 1
O lugar de todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Cheguei... E agora? . . . . . . . . . . . . . . . 32
Contextualização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Percursos de vivências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
O que e como avaliar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Construindo apego . . . . . . . . . . . . . . . 46
Contextualização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Percursos de vivências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
O que e como avaliar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
MOVIMENTO 2
Explorar para conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Descobrindo o meu corpo . . . . . . 62
Contextualização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Percursos de vivências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
O que e como avaliar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Cestas de tesouros . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Contextualização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Percursos de vivências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
O que e como avaliar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
As experiências de aprendizagem habituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
REFERÊNCIAS COMENTADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
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CONHEÇA SEU MANUAL 
DO PROFESSOR
Este Manual do professor impresso está organizado em duas partes: parte 
introdutória e parte específica. Vamos conhecê-las.
Parte introdutória
 › Apresenta os pressupostos que embasam a coleção.
 › Discorre sobre os documentos oficiais, como a relação de complementaridade 
da Política Nacional de Alfabetização (PNA) e a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC).
 › Apresenta os conceitos de literacia, numeracia e literacia familiar.
 › Traz para o professor os Quadros programáticos – semanário com conceitos 
e conteúdos de cada Movimento e uma sugestão de organização para o de-
senvolvimento do trabalho nas semanas. Com isso, espera-se apoiar o profes-
sor no planejamento, dando caminhos para o desenvolvimento das propostas 
da coleção.
Parte específica
Dividida em dois Movimentos e um bloco de experiências de aprendizagem 
habituais.
Os Movimentos 
funcionam como 
unidades organizadoras 
e recebem este nome 
em razão de a origem 
da organização do 
pensamento da criança 
estar nas suas ações 
motoras. O fazer 
organiza a consciência 
em direção ao pensar, 
e o conhecimento 
se constrói a partir 
daquilo que se passa no 
corpo, transformando 
as sensações em 
percepções. Portanto, 
o Movimento viabiliza 
a construção do 
conhecimento, 
permitindo que a criança 
percorra o caminho do 
desenvolvimento e da 
aprendizagem.
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(EI01EO01) Perceber que suas ações têm efeitos 
nas outras crianças e nos adultos.
• Brincar de esconde-esconde (Cadê? Achou!) e observar as diferentes 
expressões fi sionômicas dos adultos como respostas às suas ações.
• Construir e destruir, observando expressões de surpresa dos outros bebês 
no momento da destruição.
• Observar a reação do professor ao participar de uma brincadeira que 
envolve toque e simulação de cócegas.
(EI01EO02) Perceber as possibilidades e 
os limites de seu corpo nas interações e 
brincadeiras das quais participa.
• Perceber a quantidade de areia que cabe na sua mão.
• Fazer a travessia completa de um túnel de lençol, explorando suas 
habilidades locomotoras.
• Perceber as partes que compõem a sua face, ao receber massagem.
• Perceber os dedos das mãos, enquanto acompanha a parlenda Dedinhos
e enquanto brinca de cócegas com o professor.
(EI01EO03) Interagir com crianças da mesma 
faixa etária e adultos ao explorar espaços, 
materiais e brinquedos.
• Interagir com outros bebês e adultos durante a visita de exploração dos 
espaços da creche.
• Compartilhar materiais coletivos com outros bebês nos momentos 
de brincadeiras livres e brincadeiras estruturadas.
• Explorar o espelho, com mediação do professor.
• Interagir com outros adultos e bebês em brincadeira de esconder 
brinquedos.
• Compartilhar uma bola em brincadeiras de exploração livre e 
brincadeira dirigida.
• Interagir com outros bebês para localizar brinquedos escondidos.
• Compartilhar um túnel de lençol com outros bebês.
• Interagir com outras crianças em atividades conjuntas de destruir e construir.
(EI01EO04) Comunicar necessidades, desejos e 
emoções utilizandogestos, balbucios, palavras.
• Utilizar a linguagem corporal (expressões faciais, gestos, aproximar-se 
ou afastar-se fi sicamente e aceitar ou repudiar o toque) ou a linguagem 
verbal (balbucios, primeiras palavras, holófrases) na interação com 
adultos, manifestando seu interesse ou aversão às atividades da rotina 
ou às experiências propostas nos percursos de vivências.
(EI01EO05) Reconhecer seu corpo e expressar 
suas sensações em momentos de alimentação, 
higiene, brincadeira e descanso.
• Participar da rotina de lavar e enxugar as mãos, conquistando autonomia 
gradativamente e reconhecendo a diferença entre suas mãos sujas e limpas.
• Demonstrar suas emoções ao participar do desafi o de atravessar um túnel 
de lençol.
• Demonstrar suas emoções ao receber uma massagem.
• Expressar suas sensações ao manipular uma areia de farinha.
• Expressar suas emoções ao participar de uma brincadeira de cócegas.
(EI01EO06) Interagir com crianças da 
mesma faixa etária e adultos, adaptando-se 
ao convívio social.
• Interagir com outros bebês e adultos na visita aos espaços da creche, nas 
rodas musicadas, nas brincadeiras espontâneas, nas atividades ao ar livre 
e nas brincadeiras estruturadas.
• Interagir com outros bebês e adultos nas atividades de rotina.
• Brincar de esconde-esconde (Cadê? Achou!) com adultos.
• Participar de atividades coletivas de construir e destruir.
• Interagir com o professor ao receber uma massagem.
• Interagir com o professor em uma brincadeira de cócegas.
(EI01CG01) Movimentar as partes do corpo para 
exprimir corporalmente emoções, necessidades 
e desejos.
• Utilizar a linguagem corporal (expressões faciais, gestos, aproximar-se ou 
afastar-se fi sicamente e aceitar ou repudiar o toque) na interação com 
adultos, manifestando seu interesse ou aversão às atividades da rotina ou às 
experiências propostas nos percursos de vivências.
• Utilizar o corpo para expressar suas emoções, envolvendo-se em brincadeiras 
de asseguramento profundo.
(EI01CG02) Experimentar possibilidades 
corporais nas brincadeiras e interações em 
ambientes acolhedores e desafi antes.
• Brincar de encher, esvaziar e carregar areia, desenvolvendo suas habilidades 
manipulativas. 
• Brincar de prender, soltar e chutar bola, desenvolvendo suas habilidades 
manipulativas.
• Realizar deslocamentos, desenvolvendo as habilidades locomotoras de 
arrastar e rastejar, ao atravessar um túnel de lençol.
• Desenvolver habilidades estabilizadoras, ao sentar e rolar, na interação com 
o túnel de lençol.
• Desenvolver habilidades estabilizadoras ao empurrar caixas de papelão, 
em brincadeiras de construir e destruir.
BNCC Para alcançar esses objetivos, a criança vai:
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Na abertura dos Movimentos, apresentamos os conteúdos de literacia 
e de numeracia, de acordo com a PNA, os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento da BNCC, os objetivos de aprendizagem do Movimento e a 
relação das propostas com os direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
na Educação Infantil.
PNA
Que lugar é este? Quem são essas pessoas que nunca vi? E esses outros, 
parecidos comigo? Por que me trouxeram para cá?
Se um bebê falasse, essas seriam algumas das perguntas que faria aos 
familiares. Com elas, ele revelaria sua insegurança diante do novo e do desco-
nhecido. Esse sentimento, que também é compartilhado pelos envolvidos na 
adaptação de um bebê à creche, revela ser esse um momento intenso, delicado 
e cheio de expectativas. Cada um tem um papel nesse contexto e cabe aos 
adultos, como parceiros mais experientes, tornarem esse processo complexo 
uma experiência positiva para todos.
Como caracóis, as crianças carregam em suas costas uma casa cheia de histórias, sentimentos 
e possibilidades que precisa ser acolhida pela escola. A escola é este espaço coletivo onde 
crianças interagem com adultos e outras crianças, e este espaço foi pensado para o 
atendimento delas. Crianças são as protagonistas da educação infantil, toda a pro-
posta pedagógica de uma escola precisa girar em torno dos objetivos pelos quais 
a escola existe. (FARIAS, 2015)
Para ser um ambiente de tranquilidade, mas desafiador 
e ao mesmo tempo acolhedor, onde haja possibilidade de 
aprendizagem e desenvolvimento, é necessário investir na 
construção do apego entre os bebês e seus cuidadores e 
no planejamento de uma rotina de caráter coletivo, onde 
as identidades individuais se façam presentes. São esses 
os eixos condutores deste primeiro movimento.
Literacia
• Desenvolver a 
oralidade, ao ser 
estimulado pelo 
professor a verbalizar, 
em diálogos dirigidos 
e atividades preparadas 
com essa fi nalidade.
• Participar de atividades 
estruturadas que 
desenvolvem a oralidade 
e o vocabulário, 
como: dinâmicas de 
apresentação do objeto 
de apego e das fotos da 
família, brincadeiras com 
imagens de animais.
• Acompanhar o professor 
ao registrar o seu nome 
e os nomes dos outros 
bebês no mural de 
fotos, o que apoiará 
a aquisição futura da 
escrita emergente.
• Manipular um cartaz 
sensorial e observar 
o professor realizar a 
leitura de uma parlenda, 
acompanhando o registro 
escrito com o dedo.
• Entrar em contato 
com rimas, sendo 
sensibilizado a identifi car 
o sufi xo das palavras, 
ao acompanhar 
músicas, quadrinhas 
e parlenda, em 
dinâmicas que apoiarão 
o desenvolvimento 
futuro da consciência 
fonológica. 
• Acompanhar a contação 
de história, na companhia 
da família, durante a 
apresentação do projeto 
da Biblioteca Circulante.
• Manusear livros da 
caixa literária.
• Acompanhar a contação 
de história, com apoio 
de fantoches.
• Entrar em contato com 
marcadores que se 
repetem em atividades 
de rotina, o que apoiará 
a memorização de 
informações passadas 
oralmente.
• Fortalecer o tônus dos 
dedos e das mãos em 
atividade sensorial com 
tintas, o que apoiará 
o desenvolvimento 
futuro da escrita.
Numeracia
• Entrar em contato 
com vocabulário e 
noções de dentro e fora, 
ao brincar com túnel 
de lençol.
• Entrar em contato com 
o vocabulário de cores.
• Acompanhar a recitação 
que marca o início da 
brincadeira (1, 2 e já!).
• Acompanhar a contagem 
dos dedos das mãos.
• Acompanhar a recitação 
até 10 em brincadeiras 
de esconde-esconde.
• Acompanhar o 
processo de contagem 
de objetos que 
estavam escondidos.
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1 MOVIMENTOO LUGAR DE TODOS
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Cada Movimento é composto por Itinerários de desenvolvimento e aprendiza-
gem, com percursos que o professor pode percorrer com a turma.
Em cada Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem você encontrará:
 › Conte para a família: orientações para atividades que necessitam do apoio 
familiar, como separar materiais para desenvolver uma atividade na escola, 
preparar uma receita, ir à escola para assistir a uma apresentação dos bebês, 
entre outras. Além disso, também são apresentadas orientações relacionadas 
à literacia familiar.
 › O que e como avaliar: ao final dos Itinerários de desenvolvimento 
e aprendizagem, sugestões de avaliação.
No decorrer dos Itinerários, você encontrará este ícone DIGITAL .
Ele indica o uso de materiais diversos para impressão, disponíveis no Material 
digital para professor, voltados ao desenvolvimento da literacia e da numeracia.
As experiências de aprendizagem habituais são sugestões de práticas que 
podem ser adaptadas conforme a realidade e a estrutura de cada unidade educa-
cional e que devem ser organizadas e articuladas na composição do planejamento 
do professor.
AÇÕES DE 
CUIDADO E 
ATENÇÃO 
PESSOAL
AÇÕES DEAPRENDIZAGEM 
ORIENTADAS
AÇÕES DE 
ORGANIZAÇÃO, 
CUIDADO E 
CIDADANIA
AÇÕES 
VOLTADAS 
PARA LIVRE 
INTERAÇÃO
EON
CGM
TSCF
EFPI
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MATERIAIS NECESSÁRIOS
› Todo o Itinerário: Marcadores para todas as 
canções do repertório da turma.
› Percurso 1: Marcadores para os ambientes, como 
pratos e talheres na sala de refeições; objetos 
de higiene no local de troca, e assim por diante.
› Percurso 2: Brinquedos da sala de referência 
organizados em três espaços.
› Percurso 3: Brinquedos adequados para areia: 
baldinhos, bacias, potes, pás, colheres e recipiente 
com areia compatível ao número de bebês.
› Percurso 4: Cesta sólida, estável e com 
fundo plano, com um conjunto de objetos 
confeccionados com diferentes tipos de 
materiais, como rolhas, novelos de lã, pente de 
madeira, escovas, pincéis, chocalhos, carretéis, 
vasilhas, colheres, pregadores, conchas, chaves, 
forminhas, guizos, sino, bolas pequenas, pegador 
de panela, tubos de papelão, caixas de ovos, 
além de objetos culturais da comunidade em que 
a creche está inserida. Será a cesta de tesouros.
› Percurso 5: Um brinquedo para brincadeira de 
esconde-esconde.
› Percurso 6: Uma bola por bebê.
› Percurso 7: Caixa ou recipiente para conter os 
objetos de apego, brinquedos de afeto como 
bonecas de pano, bebês de borracha ou vinil, 
bichinhos de pelúcia ou tecido macios.
› Percurso 8: Foto dos bebês em ambiente 
doméstico, uma foto de cada bebê tirada 
na creche, se possível em ambientes 
diferentes, uma folha de cartolina com o nome 
do bebê escrito em letra bastão, cola, uma 
caneta hidrocor.
› Percurso 9: Fotos dos bebês usadas no 
Percurso anterior; pares de fotos de animais 
cada uma colada em uma folha A4 de papel 
duro (papel-cartão, por exemplo).
› Percurso 10: Bichinhos de brinquedo, alguns da 
mesma espécie dos que aparecem nas imagens.
ESTRATÉGIAS
› Visita monitorada.
› Roda musical.
› Atividade em cantos.
› Brincadeiras ao ar livre.
› Cesta de tesouros.
› Variações de esconde-esconde.
› Atividades diversas com bola.
› Atividades com objetos de apego.
› Montagem de varal/mural de fotos.
› Jogos de pareamento de animais 
da mesma espécie.
Cartões:
pares de 
animais
DIGITAL 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
DO ITINERÁRIO
› Identifi car a fi gura do professor.
› Familiarizar-se com a voz do professor.
› Aproximar-se do professor 
reconhecendo-o como adulto referência 
na creche.
› Conhecer e familiarizar-se com 
os ambientes da creche.
› Reconhecer alguns elementos 
característicos de ambientes da creche.
› Participar de atividades compartilhando 
espaços e materiais de uso coletivo.
› Escolher, pegar e manusear brinquedos, 
livros e outros materiais disponibilizados.
› Envolver-se em atividades de organização 
do ambiente propostas para o grupo.
› Manipular brinquedos e outros objetos 
disponíveis para brincadeiras.
› Imitar gestos de adultos e dos colegas ao 
acompanhar uma canção.
› Esboçar algum tipo de reação 
quando ouvir seu nome, evidenciando 
reconhecê-lo.
› Acompanhar o professor e os colegas 
na exploração e nas brincadeiras em 
diferentes ambientes.
› Mostrar interesse pelos elementos naturais 
de um ambiente.
› Coletar e manusear materiais naturais.
› Interagir com colegas durante as 
brincadeiras livres e atividades propostas.
› Mostrar-se ativo em atividades de higiene.
› Reagir com tranquilidade ao encerramento 
de diferentes atividades.
› Dispor-se a participar de diferentes 
atividades com o professor e os colegas.
› Ampliar habilidades de manipulação 
ao brincar com bolas.
› Vivenciar atividades de rotina percebendo 
sua regularidade.
› Evidenciar interesse em participar 
de situações comunicativas.
› Reconhecer objetos pessoais 
em situações coletivas.
› Identifi car sua imagem em fotos.
› Ampliar o vocabulário em atividade 
de nomeação de animais.
› Parear imagens de animais 
da mesma espécie.
› Participar de atividades de contagem.
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Os primeiros dias do bebê na creche podem ser descritos como um período 
de investimento na construção das relações de cuidado e bem-estar do bebê 
e de sua família. É um momento de transição importante, em que o bebê passa 
de um ambiente com relações estreitas (familiares) para outro com múltiplas 
relações, em que o estranho precisa tornar-se conhecido e confiável. 
Os contatos iniciais entre professores e bebês nem sempre são tranquilos, e 
as reações são, na maioria das vezes, imprevisíveis. Nesse primeiro Itinerário, há 
sugestões de brincadeiras e atividades que despertam o interesse, potenciali-
zam a exploração e favorecem o envolvimento dos bebês. Embora os Percursos 
não estejam cronologicamente organizados, cabendo ao professor, a partir da 
observação de sua turma, selecionar os que mais se adéquam ao momento, 
as orientações feitas aos familiares estão em um contínuo progressivo de 
afastamento. É importante ressaltar que a repetição das atividades de acolhi-
mento, como um exemplo, é intencional, uma vez que, especialmente nesse 
contexto de adaptação, a repetição e a rotina, ao contrário do que se pensa, 
são enriquecedoras. 
Segundo Staccioli (2018), para as crianças, a repetição é uma segurança 
também, é a maneira de parar o mundo agitado que flui diariamente com elas.
CONTEXTUALIZAÇÃO
[...] é aquele rito criado pela raposa do Pequeno Príncipe que pede que ele volte no mesmo 
horário porque ela precisa saber, pois “se tu vens a qualquer momento, nunca saberei a hora 
de preparar o coração”. A repetição combina na infância com segurança e riqueza, e ao mes-
mo tempo é sempre a mesma e sempre diferente. As rotinas tranquilizam e inovam ao mesmo 
tempo. (STACCIOLI, 2018, p. 57)
CONTE PARA 
A FAMÍLIA
Sempre que possível, 
compartilhar com a 
família dos bebês a 
ideia de criar uma 
rotina e ressaltar que a 
repetição dá segurança 
e tranquilidade às 
crianças pequenas.
CONTE PARA 
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ITINERÁRIO DE 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
CHEGUEI... 
E AGORA?
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PARTE INTRODUTÓRIA
Pressupostos teórico-metodológicos da coleção
Os conteúdos apresentados nesta coleção são norteados pelos documentos 
BNCC (Base Nacional Comum Curricular), PNA (Política Nacional de Alfabeti-
zação), DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Além dis-
so, a elaboração das atividades pedagógicas também foi inspirada na interlocu-
ção entre os autores Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Maria Montessori, 
Loris Malaguzzi, Vitor da Fonseca e David Gallahue, cujos pressupostos teóricos 
serão sintetizados a seguir.
Piaget, de acordo com Munari (2010), entendia a inteligência como resultante 
e resultado das experiências. Por meio das experiências, o indivíduo se trans-
forma, na medida em que incorpora e se integra ao mundo, em uma relação 
dialógica entre o interno-cognitivo e o externo-ambiental. Nesse sentido, do 
ponto de vista estrutural, a inteligência representa uma organização de padrões 
de comportamentos ou padrões de pensamentos (denominados esquemas), 
que são reorganizados, tornando-se cada vez mais elaborados à medida que o 
sujeito amadurece. Os bebês da fase da creche passam pelo primeiro momento 
significativo da reorganização da inteligência entre 18 e 24 meses, quando 
mudam sua dominância de esquemas sensoriais e motores para esquemas 
queutilizam os primeiros símbolos, entrando no mundo das representações, 
com o desenvolvimento da fala, do desenho, do faz de conta etc. Do ponto de 
vista funcional, a inteligência representa uma adaptação. Para que um indivíduo 
consiga adaptar-se ao ambiente, é necessário que ele seja capaz de assimilar 
as informações provenientes do mundo exterior e acomodar a si próprio neste 
mundo, em um processo dinâmico de equilibração. 
A teoria sociocultural de Vygotsky, segundo Ivic (2010), apresenta o desen-
volvimento como um processo colaborativo, em que a cognição está ancorada 
na interação social. Para Vygotsky, o desenvolvimento social é anterior ao 
desenvolvimento individual, porque as formas complexas de pensamento são 
adqui ridas a partir da internalização da cultura. É através do contato com adultos 
que se desenvolvem as funções psicológicas superiores, relacionadas ao con-
trole voluntário, à consciência, ao discernimento e à intencionalidade. Vygotsky 
valorizava muito a figura do professor, porque entendia que o indivíduo não é 
capaz de se desenvolver sem passar por experiências de aprendizagem com 
a intervenção deliberada de outras pessoas na vida dele.
A teoria de Wallon, de acordo com Gratiot-Alfandéry (2010), dá luz à afe-
tividade, concebendo-a como um elemento constitutivo da pessoa. 
A afetividade corresponde à capacidade do ser humano 
de ser afetado pelo mundo externo e pelo mundo interno. 
Na busca pela construção de sua identidade, a crian-
ça atravessa estágios que oscilam entre momentos 
de maior introspecção, voltados para a construção 
do sujeito, com predomínio das emoções, e mo-
mentos de maior extroversão, voltados para o esta-
belecimento de relações com o mundo exterior, com 
predomínio da inteligência. 
A obra pedagógica de Montessori, segundo Rohrs 
(2010), é sustentada pela concepção de que as crianças 
necessitam de um ambiente apropriado, onde possam 
exercer sua liberdade de escolha para construir suas fun-
ções mentais. A partir da estruturação do ambiente, com JGI
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materiais pedagógicos cuidadosamente elaborados, as crianças têm autonomia 
para utilizar seus sentidos e conduzir seu aprendizado intelectual, ocupan-
do-se com um dos objetos propostos. Quando a criança se encontra diante 
do material, ela responde com um trabalho concentrado, que parece extrair o 
melhor de sua consciência, porque o material abre à inteligência vias que seriam 
inacessíveis para ela naquele momento do desenvolvimento. De acordo com 
Montessori, todo conhecimento passa por uma prática, e o papel da escola é 
facilitar o acesso a essa prática. 
A pedagogia de Malaguzzi, de acordo com Edwards, Gandini e Forman 
(2016), é pautada no respeito pela relação com a criança e no seu protagonismo 
no processo de construção do próprio conhecimento. O espaço escolar é 
organizado de forma a promover movimento, interdependência e interação, 
valorizando a exploração de diferentes linguagens em todos os ambientes. 
As atividades de aprendizagem são desenvolvidas por meio de projetos, que 
emergem de ideias ou curiosidades dos próprios alunos.
A abordagem psicomotora de Fonseca (2009) aponta para a importância da 
dimensão motora no comportamento humano. Por meio da experimentação 
motora, o indivíduo incorpora dados, constrói formas de pensamento e organiza 
sua inteligência. O movimento também apresenta uma potência psíquica. Con-
siderando que, no momento do nascimento, o bebê não se diferencia do meio, 
em função da imaturidade do seu sistema nervoso, é a partir da conquista da 
sua autonomia motora que a consciência de si mesmo se constrói.
A teoria do desenvolvimento motor de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) 
afirma que tanto os fatores biológicos quanto as experiências motoras influen-
ciam o desenvolvimento motor. Quanto mais oportunidades para experimentar 
seu corpo a criança tiver, mais rico será o seu repertório motor e consequente-
mente maior serão as possibilidades de respostas que podem ser recrutadas 
para solucionar um problema motor.
Para finalizar a apresentação das referências que conduziram os Itinerários 
de desenvolvimento e aprendizagem desta coleção, apresentamos a concep-
ção de criança das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(DCNEI), que representa o ponto de partida de todo esse processo:
Criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona 
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 
(BRASIL, 2010, p. 12)
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O eu, o outro 
e o nós
[EI01EO04] Comunicar necessidades, desejos e emoções utilizando gestos, balbucios, palavras.
Traços, sons, 
cores e formas
[EI01TS02] Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.
Escuta, fala, 
pensamento 
e imaginação
[EI01EF04] Reconhecer elementos das ilustrações de histórias apontando-os, a pedido do adulto-leitor.
[EI01EF05] Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.
[EI01EF07] Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, 
revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
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O eu, o outro 
e o nós
[EI02EO04] Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se 
compreender.
Corpo, gestos 
e movimentos
[EI02CG05] Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para 
desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.
Escuta, fala, 
pensamento 
e imaginação
[EI02EF01] Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões.
[EI02EF02] Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda 
e textos poéticos.
Exemplos de literacia e BNCC – Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
Exemplos de literacia e BNCC – Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
BNCC E PNA
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens es-
senciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, 
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade 
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2018, p. 7)
O decreto da Política Nacional de Alfabetização (PNA), chamado “Alfabetização Acima de Tudo”, refere-se 
a um programa nacional que traça soluções didáticas e pedagógicas para alfabetização. Foi complementado 
pelo Caderno da PNA, que aprofunda os termos que aparecem no decreto. Promulgada posteriormente à 
BNCC, a PNA tem entre seus princípios: a fundamentação nas ciências cognitivas, os conceitos de literacia e 
numeracia, o reconhecimento do papel da família na alfabetização e a ideia da alfabetização como instrumen-
to de superação da vulnerabilidade social e condição para o exercício pleno da cidadania. 
Tanto a BNCC comoa PNA consideram que não é papel da Educação Infantil alfabetizar as crianças. 
Entretanto, ambas destacam que crianças na primeira infância, de zero a 5 anos, muito antes de começarem 
formalmente a ler e escrever, já se apropriam de conhecimentos sobre a leitura e a escrita, o que é definido 
na PNA como literacia emergente. É consenso que esse conjunto de habilidades e atitudes desenvolvido 
de forma lúdica, antes da alfabetização, pela família ou por uma instituição, tem grande impacto no proces-
so de alfabetização formal que se repercute por toda a vida escolar. Nessa direção, alguns objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento da BNCC dialogam com as habilidades apresentadas na PNA, que são 
trabalhadas desde a creche. Alguns desses diálogos foram apontados nos quadros a seguir.
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No tocante aos conhecimentos matemáticos, podemos encontrar na BNCC o campo de experiências Espa-
ços, tempos, quantidades, relações e transformações, que diz:
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, 
com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medi-
das, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geomé-
tricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a 
curiosidade. (BRASIL, 2018, p. 43)
Esse campo de experiências menciona conhecimentos matemáticos com os quais a criança se defronta no 
seu cotidiano e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento tanto para os bebês como para as crianças 
bem pequenas que se referem a essa área de conhecimento.
Na PNA, numeracia é definida como o conjunto de habilidades e atitudes relacionadas com a matemática, 
ressaltando que o termo 
não se limita à habilidade de usar números para contar, mas se refere antes à habilidade de usar a com-
preensão e as habilidades matemáticas para solucionar problemas e encontrar respostas para as deman-
das da vida cotidiana. (BRASIL, 2019b, p. 24)
Mais uma vez, as duas diretrizes ressaltam a importância da Educação Infantil na construção de habilidades 
cognitivas que terão impacto nas aprendizagens posteriores. 
BNCC PNA
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Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
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Espaços, 
tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações
[EI01ET04] Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de 
experiências de deslocamentos de si e dos objetos.
[EI01ET05] Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças 
e semelhanças entre eles.
[EI01ET06] Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações 
e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.).
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Espaços, 
tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações
[EI02ET05] Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho, 
peso, cor, forma etc.).
[EI02ET06] Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois, 
ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).
[EI02ET07] Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.
Exemplos de numeracia e BNCC – Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
Exemplos de numeracia e BNCC – Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
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Literacia
O conceito de literacia refere-se ao conjunto de práticas e experiências 
relacionadas à linguagem, à leitura e à escrita. A Política Nacional de Alfabe-
tização (PNA) recomenda que o trabalho de literacia seja iniciado desde a 
Educação Infantil, uma vez que é na primeira infância que a criança inicia seu 
contato com as linguagens oral e escrita, por meio de práticas viabilizadas pela 
interação social, como: contação de histórias, cantigas, manuseios de materiais 
impressos e instrumentos riscantes, experiências com grafismos etc. Esse con-
junto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita 
que antecedem a alfabetização é denominado literacia emergente. 
As competências linguísticas que integram a literacia emergente de crianças aten-
didas na creche (entre zero e 3 anos e 11 meses) abrangem os seguintes elementos:
› compreensão oral de textos: entendimento daquilo que se escuta e é lido 
por outra pessoa;
› conhecimento do vocabulário: repertório de palavras receptivas (dirigidas à 
criança) e palavras expressivas (ditas pela própria criança) da língua materna;
› consciência fonológica: percepção da sonoridade das palavras. É um impor-
tante preditor do sucesso posterior da alfabetização e tem relação com o ritmo 
da linguagem, através de identifi cação de rimas, sílabas, fonemas e aliterações;
› escrita emergente: desenvolvimento de três dimensões fundamentais: criati-
vidade, movimentos de precisão e escrita.
A literacia emergente depende da quantidade e da qualidade das interações 
sociais. Para que possa existir uma comunicação verbal entre duas pessoas, é 
necessário que o remetente codifique a mensagem que pretende transmitir, 
transformando aquilo que intenciona comunicar em palavras, e o destinatário 
decodifique esta mensagem quando for recebida. Os bebês entendem as 
palavras antes de conseguirem falar, sendo capazes de decodificar o código 
linguístico. No início desse processo de decodificação, os bebês memorizam os 
padrões globais de sons típicos em sua língua, com atenção ao tom, à duração 
e às mudanças de sonoridade das palavras. De acordo com Papalia e Feldman 
(2013), os adultos naturalmente facilitam esse processo, com o uso do “manhês” 
ou fala dirigida à criança (FDC), utilizando um padrão de fala mais lento, em um 
tom agudo e exagerado nos altos e baixos, com sentenças curtas e repetitivas. 
Em torno dos 6 meses, os bebês passam a combinar sons de consoantes 
e vogais, emitindo balbucios (dadada, mamama), que apresentam padrões de 
entonação da língua escutada, evidenciando que a melodia é aprendida antes 
do significado das palavras. Por volta de 9 a 10 meses, os balbucios passam 
a reproduzir exclusivamente o padrão do som da língua nativa que está sendo 
ouvida e os bebês começam a associar um nome que ouvem a um objeto do 
seu interesse, compreendendo o significado de aproximadamente 30 pala-
vras que são dirigidas a eles, ao mesmo tempo que passam a utilizar gestos 
para se comunicar. Aos 12 meses, os bebês perdem a sensibilidade aos sons 
que não fazem parte da língua que costumam ouvir e começam a produzir 
uma fala mais parecida com o idioma nativo. Na interação com os adultos, 
frequentemente utilizam holofrases, que correspondem a combinações de 
gestos e palavras, que ampliam o significado daquilo que é verbalizado. Por 
volta dos 18 meses, começam a produzir frases curtas e simplificadas, restritas 
às palavras essenciais para o entendimento do contexto, o que recebe a de-nominação de fala telegráfica. Para garantir um desenvolvimento promissor da 
fala, é importante não imitar a forma como a criança se expressa.
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Por volta dos 24 meses, grande parte das crianças consegue dizer frases 
curtas, combinando cerca de cinco palavras. A maior parte dessas palavras 
são substantivos que nomeiam objetos ou pessoas. Aos 3 anos, a criança 
consegue pronunciar cerca de mil palavras, sendo capaz de construir frases 
mais longas e manter um diálogo. 
Um aspecto que merece destaque na interação com adultos é a relevância da 
leitura para o desenvolvimento do vocabulário. Os bebês adoram acompanhar 
histórias contadas pelos adultos e essa disposição se mantém ao longo da 
infância. As histórias também contribuem para apresentar a escrita às crianças. 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, o contato com a literatura 
infantil por meio da mediação de um educador promove a familiaridade com 
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a apren-
dizagem da direção da escrita (da esquerda para a direita) e o entendimento 
sobre a forma correta de manipular livros. Essas experiências se desdobram em 
hipóteses que as crianças constroem sobre a escrita, iniciando suas primeiras 
manifestações gráficas com rabiscos e garatujas. À medida que as letras são 
aprendidas, essas produções vão se transformando em escrita espontânea, até 
que finalmente as crianças passam a dominar a escrita e a utilizá-la como um 
sistema de representação da língua. Uma estratégia interessante nesse proces-
so inicial de contato com a escrita é auxiliar as crianças a identificar o próprio 
nome em seus pertences e produções. Por se tratar de um símbolo gráfico que 
a substitui, o nome pode ser utilizado como uma porta de entrada para inserir a 
criança no universo da escrita. 
Um último aspecto que deve ser considerado é a importância do movimen-
to para viabilizar a convergência entre a linguagem oral e as representações 
gráficas, conduzindo as crianças ao desenvolvimento da escrita. Escrever é 
um gesto extremamente refinado, que demanda uma organização corporal 
ancorada em um conjunto de atribuições do sistema perceptivo-motor. 
Portanto, é necessário prover aos bebês e às crianças bem pequenas ex-
periências com habilidades manipulativas, o que será proposto em diversas 
brincadeiras e atividades sensoriais ao longo dos Itinerários de desenvolvi-
mento e aprendizagem desta coleção.
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Numeracia
De acordo com a Política Nacional de Alfabetização, numeracia refere-se às 
habilidades de matemática que permitem resolver problemas da vida cotidiana. 
Smole, Diniz e Cândido (2000) entendem que a concepção de problema envol-
ve a ideia de novidade, ou seja, algo que nunca foi feito ou que ainda não foi 
compreendido e que demanda uma investigação. Segundo as autoras:
Para uma criança, assim como para um adulto, um problema é toda situa-
ção que ela enfrenta e não encontra solução imediata que lhe permita ligar 
os dados de partida ao objetivo a atingir. A primeira característica da abor-
dagem de resolução de problemas é considerar como problema toda situa-
ção que permita algum questionamento ou investigação. (SMOLE; DINIZ; 
CÂNDIDO, 2000, p. 13)
A resolução de problemas é uma atividade essencial para a produção do 
conhecimento matemático. Embora ainda não consigam acessar os recursos da 
leitura, da escrita e das representações matemáticas, as crianças bem pequenas 
são capazes de solucionar problemas, com mediação das ações corporais e das 
experiências práticas, que propulsionam o desenvolvimento da sua cognição.
Para Lorenzato (2019), o trabalho que promove a exploração da matemática 
pelas crianças pequenas deve estar orientado para três campos: 
› espacial: ancora o estudo da geometria e está relacionado às noções 
sobre formas;
› numérico: constitui a base para o estudo da aritmética e está relacionado 
às noções de quantidade;
› medidas: integra a geometria à aritmética.
A construção do senso espacial inicia-se pelo corpo da criança, que re-
presenta o primeiro espaço que ela reconhece. A capacidade de localizar e 
discriminar as partes que compõem o próprio corpo é definida como esquema 
corporal. O desenvolvimento do esquema corporal revela à criança seus pró-
prios contornos e depende tanto da maturação do sistema nervoso quanto do 
uso do corpo, por meio das habilidades motoras. À medida que desenvolve seu 
esquema corporal, a criança passa a explorar o mundo externo à própria pele e 
a considerar o seu corpo como ponto de referência para localizar todos os ou-
tros objetos do espaço circundante. Portanto, é a partir de informações táteis e 
cinestésicas que a criança elabora sua orientação espacial, através de re-
lações topológicas, que envolvem noções de vizinhança, separação, 
contorno, continuidade e ordem. Nesse sentido, as brincadeiras 
corporais constituem excelentes estratégias pedagógicas para 
desenvolver o campo espacial, permitindo à criança incorpo-
rar noções de perto e longe, junto e separado, dentro e fora, 
aberto e fechado, à frente e atrás etc.
Segundo a Política Nacional de Alfabetização, o senso 
numérico é uma capacidade presente desde o primeiro 
ano de vida e está relacionado a reconhecer, representar, 
comparar, estimar, julgar magnitudes (não verbais), somar 
e subtrair (sem utilizar a contagem). Dessa forma, para 
conceber a ideia de senso numérico é preciso coorde-
nar relações. Para apresentar a ideia de número, Kamii 
(2012) reporta-se a Piaget, afirmando que o número é 
uma síntese de dois tipos de relações que são elaboradas 
entre objetos: a ordem e a inclusão hierárquica (por exemplo, 
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esquema corporal, a criança passa a explorar o mundo externo à própria pele e 
a considerar o seu corpo como ponto de referência para localizar todos os ou-
tros objetos do espaço circundante. Portanto, é a partir de informações táteis e 
cinestésicas que a criança elabora sua orientação espacial, através de re-
lações topológicas, que envolvem noções de vizinhança, separação, 
contorno, continuidade e ordem. Nesse sentido, as brincadeiras 
corporais constituem excelentes estratégias pedagógicas para 
desenvolver o campo espacial, permitindo à criança incorpo-
entre objetos: a ordem e a inclusão hierárquica (por exemplo, 
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De acordo com a 
habilidades de matemática que permitem resolver problemas da vida cotidiana. 
Smole, Diniz e Cândido (2000) entendem que a concepção de problema envol-
ve a ideia de novidade, ou seja, algo que nunca foi feito ou que ainda não foi 
compreendido e que demanda uma investigação. Segundo as autoras:
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considerar que o 8 engloba o 7). É importante entender que conhecer o nome do 
número não garante que a criança adquiriu o conceito de número. De acordo com 
Lorenzato (2019), para adquirir o senso numérico é preciso que a criança consiga 
comparar, o que não necessariamente demanda conhecer os números ou seu 
algarismo. Portanto, é possível propor experiências de aprendizagem que envol-
vem o campo numérico desde muito cedo, através de brincadeiras e experiências 
exploratórias, em atividades sensoriais. 
O senso de medidaenvolve grandezas de diferentes tipos que, segundo Loren zato 
(2019), podem se referir a distância, superfície, espaço, massa, calor (temperatura), 
movimento (velocidade) e duração (tempo). Em função da característica binária da 
cognição na fase da creche, o conteúdo sobre medidas pode ser apresentado 
por meio de brincadeiras que permitam às crianças explorar alguns dos seguintes 
pares de conceitos, tendo o seu corpo como referência: largo e estreito, maior e 
menor, alto e baixo, grosso e fino, grande e pequeno, quente e frio, rápido e deva-
gar, pesado e leve, antes e depois etc. 
Independentemente do campo matemático que estiver sendo trabalhado, 
Lorenzato (2019) considera que sempre existirá uma relação direta com uma das 
seguintes categorias de conceitos:
› tamanho, lugar, distância e forma;
› quantidade, número, capacidade e tempo;
› posição, medição, operação e direção;
› volume, comprimento e massa.
Para finalizar, é importante destacar os sete processos mentais básicos apresen-
tados por Lorenzato (2019), que podem ser trabalhados com crianças bem peque-
nas para apoiar a aquisição futura de habilidades matemáticas mais complexas. 
São eles:
› correspondência: estabelecer relação um a um; 
› comparação: estabelecer diferenças ou semelhanças;
› classifi cação: separar em categorias, de acordo com semelhanças 
ou diferenças;
› sequenciação: fazer suceder a cada elemento um outro, sem considerar 
a ordem entre eles;
› seriação: ordenar uma sequência, segundo um critério;
› inclusão: fazer abranger um conjunto por outro;
› conservação: perceber que a quantidade não depende 
de arrumação, forma ou posição.
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Literacia familiar
Segundo a Política Nacional de Alfabetização, literacia familiar é o:
conjunto de práticas e experiências relacionadas com a linguagem, a leitura 
e a escrita, as quais a criança vivencia com seus pais ou cuidadores. (BRASIL, 
2019b, p. 51)
Essas práticas são especialmente importantes até os 6 anos de idade, tendo 
significativo grau de interferência no êxito do processo de alfabetização que 
acontece nos primeiros anos da Educação Básica, pois auxiliam as crianças a 
adquirir habilidades fundamentais necessárias para a aprendizagem da leitura 
e da escrita. Além disso, trazem benefícios afetivos para as crianças, pois as 
interações que ocorrem durante as experiências partilhadas ajudam a construir 
um relacionamento positivo entre elas e os adultos responsáveis por elas. 
Não há segredos para introduzir essas práticas no cotidiano das famílias, pois, 
quando se tem o olhar e a preocupação de aplicá-las, inúmeras oportunidades 
presentes no convívio diário podem ser aproveitadas. E quais são as práticas? 
Veremos.
Interação verbal
Só o ser humano tem a capacidade de falar, que é dada pela genética, mas 
sua efetivação ocorre no convívio diário. A conquista de todo repertório linguís-
tico está diretamente associada à quantidade e à qualidade das interações 
verbais que os bebês e as crianças pequenas estabelecem com os adultos. Há 
evidências científicas que demonstram uma enorme diferença no desenvolvi-
mento da linguagem entre crianças de diferentes realidades sociais, conforme 
apontam Papalia e Feldman:
Mães de condição socioeconômica mais elevada tendem a usar vocabu-
lários mais ricos e expressões mais longas, e seus fi lhos de 2 anos têm um 
vocabulário falado mais extenso – chegando a ser oito vezes maior que o 
de crianças da mesma idade de baixo nível socioeconômico. (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013, p. 201)
Conforme apontado, os familiares, como parceiros mais experientes, podem 
contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral aumentando a qualida-
de e a quantidade de diálogos verbais com os bebês e as crianças bem 
pequenas, o que é fundamental para a ampliação de seu vocabulário. 
Na parte específ ica deste Manual do professor impresso, em 
alguns Itinerários, sugere-se o envio de materiais produzidos pelos 
alunos e a comunicação sobre atividades especiais que aconteceram 
durante o dia. Mostrar curiosidade sobre o que foi enviado pode render 
uma boa conversa, além de ser uma oportunidade de valorizar o que eles 
fizeram durante o dia.
Leitura dialogada
A leitura dialogada é a conversa que acontece antes, durante e 
depois de uma leitura feita em voz alta, possibilitando à criança assu-
mir também um papel atuante nessa dinâmica, mesmo antes de ser 
alfabetizada.
O contato com a leitura de livros pela voz de um leitor faz com que 
a criança conheça uma linguagem diferente e mais complexa do que a 
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usada em situa ções cotidianas, promove a familiaridade com livros 
de diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e 
escrita, a aprendizagem da direção da escrita (da esquerda para 
a direita) e o entendimento sobre a forma correta de manipular 
livros, além de ampliar o repertório das conversas possíveis com 
a introdução da variedade de temas trazidos pelos enredos. 
Os projetos Sacola viajante e Biblioteca circulante sugeri-
dos nos Itinerários, que promovem o envio de livros e outros 
materiais da escola para a família, visam intensificar essa prática 
da literacia familiar.
Narração de histórias
Uma das atividades mais antigas da humanidade, a narração de 
histórias, é uma prática muito democrática: qualquer um, em qualquer 
lugar e em qualquer tempo, pode assumir o papel de contador de histórias. O 
ato de contar histórias está ligado à transmissão cultural e traz consigo um uni-
verso emocional. Diferente da leitura, a narração permite a recriação e, por isso, 
cada um tem seu jeito de contar, já que o improviso é inerente a essa prática.
É no seio da família que as crianças têm seu primeiro contato com a narração de 
histórias. De acordo com o Conta pra mim – Programa de Promoção da Literacia 
Familiar, esse deve ser um momento prazeroso que favorece o desenvolvimento 
de habilidades relacionadas à compreensão oral. Narrar histórias inventadas, 
contos clássicos, fábulas, histórias de família e da vida pessoal para as crianças 
são como alimentos que os familiares oferecem, pois, assim como a comida, forta-
lecerão estruturas importantes que terão repercussão em sua vida futura. 
Contatos com a escrita
Em uma sociedade letrada, a escrita tem diferentes funções, e a criança se 
vê imersa num universo de escritas desde que nasce. De acordo com a Base 
Nacional Comum Curricular, desde cedo a criança manifesta curiosidade em 
relação à cultura escrita e, a partir da observação dos textos que circulam no uni-
verso familiar e comunitário, vai construindo sua concepção de língua escrita e a 
hipótese de como ela se organiza. Quando os familiares chamam a atenção das 
crianças sobre a presença da escrita nas diversas situações do cotidiano, como 
no uso de uma receita, no preparo da lista do supermercado e na escrita de 
mensagens pelo celular, ou quando lhes oferece material riscante, está favore-
cendo seu contato com essa cultura escrita. Essas práticas têm múltiplas funções 
e repercutemfavoravelmente no momento da alfabetização.
Atividades diversas
Para desenvolver as habilidades de ouvir, 
falar, ler e escrever, é importante ofere-
cer às crianças vivências diversas que 
possam ampliar seu universo cultural e 
social. Jogos e brincadeiras, ativida-
des artísticas e esportivas e passeios 
diversos são atividades que efetiva-
mente contribuem para isso. É impor-
tante que as famílias sejam incentiva-
das a proporcionar essas vivências 
para as crianças, conscientes de que, 
além da diversão, contribuirão efeti-
vamente para seu desenvolvimento. 
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EDUCAÇÃO INFANTIL E CRECHE
Nas últimas décadas, segundo Lima (2016), estudos vêm apontando como 
são impactantes as experiências precoces vividas no contexto da família e da 
Educação Infantil. Nos primeiros anos, as crianças dispõem de mecanismos e 
possibilidades de desenvolvimento em vários domínios, mais amplos do que 
em qualquer outra etapa da vida. Há coisas que elas aprendem pela genética 
da espécie, como se sentar e ficar em pé. No entanto, outras, como falar, ler, 
escrever e contar, elas só vão aprender e fazer por meio da interação com as 
pessoas, os objetos e a cultura existente na sua comunidade. 
Enquanto a linguagem oral se desenvolve naturalmente e se enriquece a 
partir das situações cotidianas em que é estimulada, a escrita e a leitura exigem 
ensino formal, pois seu conhecimento é decorrente de um processo complexo 
de construção. Há um conjunto de conhecimentos, procedimentos e atitudes, 
chamados de literacia emergente, que assumem o papel de facilitadores e que 
antecedem e preparam para a formalização dessa aprendizagem. As atividades 
na creche devem, portanto, promover experiências intencionais para que essas 
competências sejam desenvolvidas.
Assim como há facilitadores para a leitura e a escrita, há um conjunto de 
habilidades de matemática que permitem resolver problemas da vida cotidiana, 
que envolvem ou não aspectos numéricos, definidos como numeracia. Bebês 
e crianças bem pequenas enfrentam cotidianamente diferentes tipos de pro-
blemas que devem resolver, relacionados a aspectos físicos, manipulativos, 
sociais e emocionais. A aprendizagem de como lidar com eles e as diferentes 
formas de abordá-los faz com que usem seus recursos disponíveis, ampliem o 
conhecimento sobre si e o ambiente e organizem seu pensamento, internalizan-
do padrões inerentes à matemática. A resolução de problemas é uma atividade 
essencial para a produção do conhecimento matemático. 
A aprendizagem da leitura e da escrita e a construção do raciocínio lógico-
-matemático demandam atenção, planejamento, tomada de decisão e capacida-
de de correção dos próprios erros. Essas habilidades correspondem às funções 
executivas e, para serem desenvolvidas, precisam ser estimuladas desde o 
início da vida. De acordo com Tieppo (2019), as funções executivas referem-se 
a um conjunto amplo de habilidades que permitem ao indivíduo engajar-se em 
comportamentos orientados e objetivos, em ações com alto grau de autonomia 
e dirigidas a metas específicas. As três principais funções executivas desenvol-
vidas na primeira infância estão identificadas a seguir:
›memória de trabalho: capacidade de manter 
e gerenciar informações na mente por um 
curto período de tempo; 
› controle inibitório: capacidade de fre-
ar estímulos distratores, pensar antes 
de agir e inibir comportamentos ina-
dequados, resistindo a impulsos; 
› fl exibilidade mental: capacidade de 
se adaptar às demandas do meio, con-
siderando diferentes alternativas para 
solucionar um problema.
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Desenvolvimento de bebês 
e crianças bem pequenas
Desenvolvimento físico
O ritmo do crescimento corporal é muito alto no início da vida. Do nascimento 
ao primeiro aniversário, o bebê aumenta sua estatura entre 25 cm e 30 cm. Por 
volta dos 2 anos de idade, a velocidade de crescimento torna-se mais lenta, com 
um aumento médio de 5 cm a 7 cm por ano ao longo da infância, até atingir a fase 
da adolescência. O crescimento físico do bebê influencia o seu desempenho mo-
tor. O tamanho da cabeça, por exemplo, afeta a sua capacidade de equilíbrio, e 
o tamanho das mãos afeta o modo como seu contato é realizado com os objetos.
Apesar da aparente imperícia motora, o corpo é fundamental no início da vida,
porque viabiliza um processo de investigação do ambiente, permitindo ao bebê
conquistar a consciência sobre si mesmo, à medida que ganha autonomia sobre
seus movimentos e percebe os limites dos seus segmentos corporais.
Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) denominam movimentos rudimentares
as primeiras formas de movimentos voluntários dos bebês, como virar e contro-
lar a cabeça, controlar o tronco, rolar lateralmente o tronco, sentar-se, ficar em 
pé, arrastar-se, engatinhar, andar, alcançar, pegar e soltar. Esses movimentos 
são determinados pela maturação e apresentam uma sequência fixa e previsí-
vel, embora o momento de aparecimento varie de um bebê para outro. A partir 
dos 2 anos, as crianças iniciam a fase dos movimentos fundamentais, que se 
estende até os 7 anos. Esses movimentos incluem uma variedade de habili-
dades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas, como: equilibrar-se, rolar 
para frente e para trás, esquivar-se, girar, saltar, correr, lançar, chutar etc. Os 
movimentos fundamentais sofrem grande influência das experiências práticas 
e são cruciais para a aquisição de uma competência motora básica e de uma 
mecânica corporal eficiente. 
Desenvolvimento cognitivo
De acordo com Bee e Boyd (2011), a fase entre zero e 2 anos corresponde ao 
estágio denominado sensório-motor por Jean Piaget. Essa fase é marcada por 
conquistas cognitivas importantes, como o entendimento de que cada objeto 
possui uma existência própria e uma determinada localização no espaço, o que 
acontece entre 4 e 8 meses. Por volta de 6 a 8 meses, o bebê passa a reco-
nhecer objetos que estejam parcialmente cobertos. Se um brinquedo favorito 
for colocado sob uma coberta com uma parte à mostra, o bebê pegará o brin-
quedo, sinalizando que reconheceu que o objeto inteiro estava lá, mesmo que 
apenas uma pequena parte dele pudesse ser vista. Um outro comportamento 
característico dessa fase é repetir intencionalmente algumas ações orientadas 
ao objeto, como derrubá-lo repetidamente no chão. Entre 8 e 9 meses, o bebê 
adquire a noção da permanência do objeto, concebendo a ideia de que ele 
continua a existir mesmo quando não é mais visível e, a partir de então, passa a 
procurar um brinquedo que foi coberto totalmente.
A associação entre causa e efeito torna-se mais sofisticada à medida que o 
bebê se aproxima dos 12 meses, manipulando deliberadamente o ambiente 
para verificar o que acontece, como ao pisar em uma bola de borracha para 
verificar se faz o mesmo barulho que ele escuta quando a aperta com as 
mãos. A partir dos 18 meses, o repertório de experiências práticas ha-
bilita o bebê a iniciar um planejamento de suas ações antes de rea-
lizá-las. Nesse período, também começa a utilizar alguns símbolos, 
como palavras, imagens e números. 
A associação entre causa e efeito torna-se mais sofisticada à medida que o 
verificar se faz o mesmo barulho que ele escuta quando a aperta com as 
mãos. A partir dos 18 meses, o repertório de experiências práticas ha-
bilita o bebê a iniciar um planejamento de suas ações antes de rea-
lizá-las. Nesse período, também começa a utilizar alguns símbolos, 
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O início do desenvolvimento da linguagem e da capacidade de fingir marca o 
início do estágio pré-operatório. A criança entra no mundo de representações, 
tornando-se capaz de utilizar símbolos que a ajudam a lembrar e pensar em 
coisas que não estão fisicamente presentes, como pronunciar a palavra elefante
e imediatamente remeter a um animal pesado, com tromba e orelhas grandes, 
embora não esteja na presença deste animal. Os seguintes comportamentos 
emergem com a capacidade de representar: desenhar, brincar de faz de conta, 
reconhecer-se no espelho, imitar e empregar a fala.
Desenvolvimento psicossocial
As reações emocionais exercem um papel fundamental no início da vida, pois, 
por meio delas, o bebê comunica suas necessidades, mobiliza os adultos e 
estabelece suas primeiras relações sociais. Logo após o nascimento, o bebê ma-
nifesta sinais de contentamento, interesse e aflição. Aos poucos, começa a 
responder afetivamente aos seus cuidadores e, por volta dos 6 meses, 
os sinais se transformam em emoções primárias (universais): o 
contentamento vira alegria, o interesse se converte em surpresa e 
a aflição é modificada para tristeza e aversão. Esse processo de 
dependência absoluta e socialização do bebê com as pessoas 
que o cercam se estende até aproximadamente 1 ano de vida. 
Por volta dos 2 anos, a criança experimenta uma forte crise 
de oposição, com atitudes de muita reatividade em relação aos 
adultos, como recusas e birras. Essas manifestações são impor-
tantes para que a criança fortaleça suas convicções e separe os 
seus desejos dos desejos dos outros, construindo a consciên cia 
de si mesma, o que coincide com o emprego dos pronomes 
pessoais eu e mim nos diálogos, ao contrário do estágio anterior, 
quando frequentemente utilizava a 3a pessoa para se referir a si pró-
pria. Nessa fase, também emergem as primeiras emoções secundárias 
(que são aprendidas) de embaraço, inveja e empatia. 
Por volta dos 4 anos, na idade da graça, surge um comportamento de 
narcisismo, com desejo de ser admirada. É também nessa fase que aparecem 
as emoções secundárias de orgulho, culpa e vergonha e se inicia a reciproci-
dade pró-social, quando aumenta a probabilidade de uma criança dividir um 
brinquedo com outra que anteriormente ofereceu um brinquedo a ela.
À medida que as crianças crescem, tornam-se mais conscientes dos próprios 
sentimentos e dos sentimentos dos outros, sendo capazes de regular melhor 
suas emoções e responder ao sofrimento emocional alheio.
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AVALIAÇÃO
Esta coleção apresenta um modelo de avaliação 
formativa, com um processo que permite ao profes-
sor revisitar metas de aprendizagem e desenvolvi-
mento a cada Itinerário. As metas estão organizadas 
em quatro grupos: interações sociais, desenvolvi-
mento da motricidade, literacia e numeracia, conforme 
ilustrado nos quadros a seguir.
Os instrumentos sugeridos são o relatório descritivo 
individual e o portfólio, que foram escolhidos por 
permitirem uma análise qualitativa, reflexiva e indivi-
dual do desenvolvimento de cada criança. Embora 
as observações e a coleta de dados para compor o 
relatório e o portfólio sejam realizadas diariamente 
e revisitadas a cada Itinerário, é recomendável 
que a consolidação e a formalização de toda essa 
documentação aconteçam somente no final de 
cada semestre.
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
Interações 
sociais
• Demonstrar interesse e integrar-se em atividades coletivas livres e encaminhadas 
pelo professor.
• Reconhecer a si próprio e manifestar seus gostos e preferências.
• Mostrar-se ativo para resolver situações cotidianas e outras propostas, 
evidenciando autoconfi ança.
• Construir vínculos afetivos com os adultos mais próximos e com outros bebês 
do grupo.
Desenvolvimento 
da motricidade
• Desenvolver habilidades motoras básicas.
• Desenvolver habilidades manuais.
• Construir a consciência das partes que compõem o próprio corpo e orientar 
o corpo em relação ao espaço externo e ao tempo.
Literacia
• Interagir com a linguagem oral em diferentes situações de escuta.
• Ampliar habilidades de comunicação utilizando gestos, expressões, movimentos 
e recursos vocais.
• Manipular objetos e materiais da cultura escrita ampliando sua bagagem 
de experiências.
• Participar de atividades que envolvem a cultura oral e escrita como apoio 
à literacia emergente.
Numeracia
• Ampliar o repertório de ações usando o corpo e os sentidos para explorar objetos 
e materiais.
• Interagir com diferentes espaços ampliando sua noção espacial e desenvolvendo 
sua autonomia.
• Fazer descobertas a partir de experiências que envolvem transformações, 
conhecimento físico e relações de causa e efeito.
• Participar de atividades que envolvem noções elementares matemáticas que 
dão apoio à numeracia.
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Interações 
sociais
• Demonstrar confi ança em si mesmo, verbalizando os próprios sentimentos, 
emoções e opiniões. 
• Respeitar o professor, os colegas, outros integrantes da comunidade escolar, 
bem como os combinados.
• Construir vínculos afetivos.
• Compartilhar experiências de produção, manifestação e apreciação artísticas.
Desenvolvimento 
da motricidade
• Desenvolver habilidades motoras básicas.
• Desenvolver habilidades manuais.
• Construir a consciência das partes que compõem o próprio corpo e orientar 
o corpo em relação ao espaço externo e ao tempo.
Literacia
• Aprender a ouvir.
• Compreender os textos que ouve.
• Desenvolver e ampliar o vocabulário.
• Desenvolver a consciência fonológica.
• Desenvolver a escrita emergente.
• Desenvolver fl uência oral.
Numeracia
• Identifi car semelhanças e diferenças entre objetos, reconhecendo padrões.
• Aprender noções de quantidade, realizando a contagem.
• Conhecer noções de sequência.
• Construir noções de posição, direção e localização.
• Comparar noções de tempo, tamanho, peso e volume.
• Solucionar problemas.
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
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Relatório descritivo individual
O propósito do relatório descritivo é documentar a história individual da crian-
ça no espaço pedagógico, revelando suas especificidades, suas curiosidades, 
seus avanços e suas dificuldades, a partir de uma narrativa pautada nas situa-
ções vividas na creche, com registros das suas falas, brincadeiras, preferências, 
parcerias etc. Ao documentar suas observações, o professor tem a oportunidade 
de reconstituir as experiências de cada criança na creche e refletir sobre sua 
própria ação pedagógica. Alguns cuidados devem ser tomados nesse processo:
› evitar textos breves e superfi ciais, com julgamentos de valores muito 
subjetivos;
› construir um texto descritivo de cada criança, em vez de um texto 
comparativo do seu desempenho em relação às demais, respeitando 
o ritmo de desenvolvimento individual;
› relatar o desenvolvimento da criança, em vez de focar nas atividades 
propostas;
› investigar a aprendizagem das crianças e anotar os dados coletados 
diariamente, em vez de realizar registros somente no fi nal do período.
Portfólio
O portfólio documenta o percurso da aprendizagem vivenciado pela criança 
e consiste nos registros de suas experiências