INTÉRPRETE-DE-LÍNGUA-BRASILEIRA-DE-SINAIS-EM-SALA-DE-AULA

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<p>1</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 2</p><p>2 INTÉRPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM SALA DE AULA ......... 3</p><p>2.1 Professor intérprete dentro da sala de aula e suas percepções ........................... 9</p><p>2.2 Dificuldades em sala de aula sem esse profissionalErro! Indicador não</p><p>definido.</p><p>3 O INTÉRPRETE DE LIBRAS NO BRASIL ........................................................... 11</p><p>3.1 Caracterizando a interpretação ........................................................................... 14</p><p>4 A NEUTRALIDADE: O CONFLITO DO INTÉRPRETE ........................................ 16</p><p>4.1 A interpretação em língua de sinais .................................................................... 20</p><p>4.2 O intérprete como tradutor e coordenado ........................................................... 24</p><p>4.3 A interpretação como tradução ........................................................................... 26</p><p>4.4 A interpretação como coordenação .................................................................... 27</p><p>4.5 Interpretação: coordenação implícita e explícita ................................................. 28</p><p>5 TANNEN E WALLAT: ENQUADRES E ESQUEMA ............................................ 30</p><p>6 OS DIREITOS NA LEGISLAÇÃO DO INTÉRPRETE DENTRO DO AMBIENTE</p><p>ESCOLAR ................................................................................................................. 31</p><p>6.1 Lei que regulamenta a profissão de tradutor, intérprete e guia-intérprete da Língua</p><p>Brasileira de Sinais (Libras)....................................................................................... 33</p><p>7 CÓDIGO DE ÉTICA DO INTERPRETE ................................................................ 36</p><p>8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 41</p><p>2</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno!</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante</p><p>ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um</p><p>aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma</p><p>pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é</p><p>que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a</p><p>resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas</p><p>poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em</p><p>tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa</p><p>disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das</p><p>avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que</p><p>lhe convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser</p><p>seguida e prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>3</p><p>2 INTÉRPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EM SALA DE AULA</p><p>Fonte: tix.life/inclusao-escolar</p><p>A presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula é um tema de</p><p>grande controvérsia, havendo divergência quanto à sua adequação entre os</p><p>especialistas em educação de surdos. É questionado se, ao optar pela presença do</p><p>intérprete de LIBRAS neste ambiente, a instituição educacional estaria assegurando</p><p>um atendimento diferenciado e eficaz aos estudantes surdos.</p><p>As questões abordadas estão relacionadas a questões linguísticas, culturais e</p><p>pedagógicas, uma vez que se trata de uma minoria linguística que, como apontado</p><p>por Felipe (1991), necessita de práticas educacionais adequadas às suas diferenças</p><p>como pessoas surdas.</p><p>Há também outras questões relevantes, como a contratação de intérpretes sem</p><p>ter conhecimento real da Língua de Sinais, como apontado por Eulália Fernandes</p><p>(2003); a pergunta de Felipe (1991), sobre o "superprofissional, superintérprete</p><p>multidisciplinar" sugerindo que se trata de uma visão idealizada do intérprete para</p><p>atuar na educação; e a discrepância que existe entre o intérprete e os alunos surdos,</p><p>conforme apontado por Teske (2003), justificando que a lógica atual é mercantilista e</p><p>4</p><p>que o papel do intérprete é apenas reproduzir externamente e superficialmente os</p><p>sinais.</p><p>Essas são questões relevantes que geram controvérsias, como as que</p><p>surgiram no Seminário de Surdez e Escolaridade: Desafios e Reflexões, promovido</p><p>pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos em setembro de 2003, no Rio de</p><p>Janeiro. Cristina Lacerda (2002) disse que é importante ter um intérprete na sala de</p><p>aula e usar sinais para ensinar pessoas surdas.</p><p>O Ministério da Educação confirmou a proposta de educação inclusiva em</p><p>2001, por meio do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, Ministério da</p><p>Educação e Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos</p><p>(PNES/MEC/FENEIS), que, entre outras iniciativas, promoveu um curso de</p><p>capacitação para intérpretes de LIBRAS, com o objetivo de permitir a inclusão de</p><p>estudantes surdos na rede de ensino regular, preferencialmente em escolas com</p><p>alunos ouvintes.</p><p>Ao examinar os itens 9 e 21 da Declaração de Salamanca, é perceptível que a</p><p>inclusão pode ser feita em escolas públicas destinadas exclusivamente a surdos,</p><p>considerando suas particularidades linguísticas, conforme mencionado no item 21 do</p><p>documento. Quanto às necessidades específicas de comunicação de indivíduos</p><p>surdos e cegos, seria mais adequado que a instrução deles fosse ministrada em</p><p>escolas especiais ou em classes ou unidades especiais em escolas comuns.</p><p>Neste ponto, é importante destacar a relevância de um atendimento</p><p>educacional que permita aos alunos surdos, que são minoria linguística, a interação</p><p>entre si em um mesmo ambiente escolar. No entanto, para que isso seja possível, é</p><p>necessário considerar não somente o número de alunos surdos presentes, mas</p><p>também as suas diferentes faixas etárias, de modo a promover uma interação</p><p>produtiva e eficaz sob o ponto de vista linguístico, o que, consequentemente, favorece</p><p>o aprendizado da língua de sinais e a construção da identidade surda.</p><p>Lacerda (2002), identificou essa questão em sua pesquisa e tratou do assunto,</p><p>enfatizando sua relevância na construção dos conhecimentos acadêmicos. A falta de</p><p>parceiros com domínio em língua de sinais para crianças surdas parece ser um fator</p><p>5</p><p>desfavorável. Um grupo de surdos poderia contribuir para uma maior discussão sobre</p><p>os temas e troca de ideias sobre os temas relacionados à surdez. Essa é uma das</p><p>perspectivas defendidas pelas pessoas surdas em depoimentos que corroboram o</p><p>pensamento de Salamanca.</p><p>A proposta é de que os alunos surdos possam ser atendidos em classes</p><p>exclusivas para eles, quando houver uma menor quantidade em uma cidade, e,</p><p>principalmente, em escolas de surdos em grandes centros urbanos. As pessoas</p><p>surdas são responsáveis por avaliar e constatar a necessidade de escolas para</p><p>surdos, conforme observado em artigos publicados em revistas e livros relacionados</p><p>à área. Lacerda (2002).</p><p>Um primeiro depoimento de um pedagogo, que era um estudante de pedagogia</p><p>de Porto Alegre, disse: Atualmente, percebo a relevância da presença do professor</p><p>surdo na escola para surdos. "Isso ocorre porque os indivíduos surdos me observam</p><p>e percebem valores e traços em comum que compartilhamos" (REICHERT, 1999). De</p><p>acordo com o depoimento de outro estudante também formado no curso de</p><p>pedagogia, no Rio de Janeiro, a maioria dos alunos Surdos não possui formação</p><p>acadêmica. A maioria deles, ao longo de sua existência, não teve a oportunidade de</p><p>aprender a língua de sinais e o português. Porém, essa realidade pode ser modificada</p><p>quando os alunos surdos começarem a se comunicar com a Língua de Sinais,</p><p>juntamente com seus colegas surdos e ouvintes (Barros, 2000).</p><p>os alunos Surdos e com os Ouvintes que têm</p><p>mais dificuldade em aprender a Libras;</p><p>15) Deverá se manter neutro e tratar os alunos com igualdade, sem dar</p><p>preferências aos alunos mais inteligentes ou que já saibam um pouco mais a Libras;</p><p>16) Deverá manter uma atitude neutra durante o transcurso do curso, evitando</p><p>interferências e opiniões pessoais não relacionadas às aulas;</p><p>17) Deverá saber controlar as emoções e não levar os problemas pessoais para</p><p>a turma;</p><p>18) Deverá refletir e cumprir essas recomendações sobre ÉTICA</p><p>PROFISSIONAL e POSTURA DO(A) INSTRUTOR(A), procurando aprimorá-las</p><p>(BRASIL, 2004).</p><p>41</p><p>8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>BARROS, A. C. Aquisição da Língua de Sinais como Primeira Língua: Direito dos</p><p>Surdos. In: Revista da FENEIS. Ano II, Nº 8, outubro/dezembro, 2000.</p><p>BEHARES, L. E. Nuevas corrientes en la educación del sordo: de los enfoques</p><p>clinicos a los culturales. In: Cadernos de Educação Especial. Universidade Federal de</p><p>Santa Maria. N° 4,1993.</p><p>BRASIL, LEI Nº 14.704, DE 25 DE OUTUBRO DE 2023. Altera a Lei 12.319 de 1° de</p><p>setembro de 2010, para dispor sobre o exercício profissional e as condições de</p><p>trabalho do profissional tradutor, intérprete e guia-intérprete da Língua Brasileira de</p><p>Sinais. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-</p><p>2026/2023/lei/l14704.htm Acesso em: 25 de jul de 2024.</p><p>BRASIL. O tradutor e interprete de língua brasileira de Sinais e língua</p><p>portuguesa. Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília:</p><p>MEC/SEESP, 2004. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf. Acesso: 24/07/24.</p><p>COKELY, D. Sign langage: Teaching, interpreting, & educational policy. In Sign</p><p>Language & the Deaf Community: Essays in Honor of William C. Stpkoe. Ed. Baker &</p><p>Battison, 137-158. Silver Spring, MD: The National Association of the Deaf, 1980.</p><p>ESTARNECK, E. S. A Questão da Neutralidade do Intérprete no Contexto de</p><p>Cruzadas Evangelísticas. Rio de Janeiro. URFJ, Faculdade de Letras. Dissertação</p><p>de Mestrado do Curso Interdisciplinar de Linguística Aplicada. Mimeo, 2003</p><p>FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, Rio de</p><p>Janeiro. A Importância dos Intérpretes da Linguagem de Sinais. Impressão do Centro</p><p>Gráfico do Senado Federal, Brasília DF, 1988.</p><p>FRISHBERG, N. Interpreting: An Introtuction. Silver Spring, Md.: Registry of</p><p>Interpreters for the Deaf, Inc. Revised Edition, 1990.</p><p>METZGER, M. Sign Language Interpreting: desconstructing the myth of neutrality.</p><p>Gallaudet University Press. Washington, D. C, 1999.</p><p>MOITA LOPES, L. P. Pesquisa Interpretativista em Linguística Aplicada: a</p><p>linguagem como condição e solução. Delta, vol. 10, nº 2, 1994.</p><p>OLIZAROSKI, Iara Mikal Holland. Trajetória histórica do sujeito surdo e reflexões</p><p>sobre as políticas públicas que regem a Educação do Surdo no Brasil. 2019.</p><p>42</p><p>QUADROS, R. M. O Tradutor Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua</p><p>Portuguesa. Secretaria de Educação Especial, Programa Nacional de Apoio à</p><p>Educação de Surdos. Brasília: MEC; SEESP, 2002</p><p>REICHERT, A. História de Vida: Breve Relato. In: Discursos Atuais Sobre a Surdez.</p><p>II Encontro a propósito do fazer, do saber e do ser na infância. Org. por Rozi Isabel</p><p>Bergamasch, Ricardo Viannna Martins, 1999.</p><p>ROY, C. B. Interpreting as a Discourse Process. Oxford Universit Press, New York,</p><p>2000.</p><p>SANDER, R. Questões do intérprete da língua de sinais na universidade. In:</p><p>Letramento e Minorias. Org. LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P.; CAMPOS, S. R. L.</p><p>e TESKE, O. Editora Mediação, Porto Alegre, 2003.</p><p>SANTOS, Vera Lúcia Maria dos. A inclusão de alunos surdos na Educação Infantil</p><p>na Rede Pública. Trabalho de conclusão de curso (TCC) apresentado ao Curso de</p><p>Pedagogia Modalidade a Distancia da UFPB como requisito parcial para a conclusão</p><p>do curso de Graduação. 2013.</p><p>SHIMABUKO JUNIOR, J. B.; DUARTE, A. S. Professor – intérprete: um estudo de</p><p>caso no município de Cuiabá – Mato Grosso. Revista Diálogos. V. 4, N. 1, 2016.</p><p>TANNEN, D. WALLAT, C. What’s in a frame? Surface Evidence for Underling</p><p>Expectations. In New directions in Discurse Processing, edited by R. Freedle.</p><p>Norwood, N.J.: Ablex, 1979.</p><p>TESKE, O. A função do intérprete na escolarização do surdo. In: Surdez e</p><p>Escolaridade: Desafios e Reflexões. Anais do II Congresso Internacional do INES,</p><p>17-19 de setembro de 2003.</p><p>VEIGA, Silvana Fátima. Um olhar dos professores sobre o Intérprete Educacional.</p><p>Trabalho apresentado à Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito para</p><p>a conclusão do curso de Graduação Bacharelado em Letras Libras. 2018.</p><p>WADENSJÖ, C. Interpreting as Interection. Language in social life series.</p><p>Longman. London end New York, 1998.</p><p>WALLIN, L. O Estudo da Língua de Sinais na Sociedade. Espaço Informativo</p><p>Técnico Científico do INES - Ano III, n º 3 – Agosto/ Dezembro, 1992.</p><p>No entanto, a realidade acadêmica dos alunos surdos, sob a denominação de</p><p>inclusão escolar, pode estar muito distante do que desejam aqueles que têm se</p><p>dedicado a refletir sobre a realidade educacional brasileira nos últimos anos. O MEC</p><p>optou por incluir os estudantes surdos em turmas de ouvintes, com a presença de</p><p>intérpretes de LIBRAS em sala de aula, como solução para o problema de uso de</p><p>diferentes línguas pelos alunos, nesse contexto, a Língua Portuguesa de Sinais -</p><p>modalidade oral e escrita - é usada pelo professor, alunos e intérpretes, enquanto a</p><p>Língua Brasileira de Sinais é usada pelos alunos surdos e intérpretes.</p><p>A implementação dessa política de inclusão escolar pode afetar a aquisição e</p><p>o uso natural da LIBRAS pelas crianças surdas que estudam em escolas de ouvintes,</p><p>6</p><p>uma vez que elas estão sendo introduzidas desde a educação infantil até o ensino</p><p>fundamental e médio. Barros (2000), afirma que as crianças surdas, filhas de pais</p><p>ouvintes, não aprendem a língua dos pais por herança, o que é corroborado por</p><p>Behares (2000), que afirma que 96% das crianças surdas são filhos de pais e mães</p><p>ouvintes, o que significa que não aprendem a língua dos pais, ou seja, a língua oral-</p><p>auditiva. Estas são as palavras utilizadas pelo autor em seu artigo:</p><p>Nos primeiros anos de vida, a criança surda não tem acesso à comunidade</p><p>através da língua, a não ser no caso em que seja objeto de uma terapia muito</p><p>precoce da fala. Sua relação com os pais se estabelece mediante</p><p>mecanismos não verbais de interação, limitados, nos níveis conceituais, às</p><p>incipientes convencionalizações gestuais, que podem estabelecer com os</p><p>mesmos. (...) A escola é “doadora universal” de linguagem em suas múltiplas</p><p>formas (BEHARES, 1993:20-52).</p><p>Diante do que foi apresentado acima, é possível concluir que a opção do MEC</p><p>por incluir escolarmente crianças surdas desde a infância em turmas de alunos</p><p>ouvintes pode prejudicar a aquisição da LIBRAS por esses alunos, além de,</p><p>consequentemente, prejudicar o desempenho do intérprete de LIBRAS no cenário</p><p>educacional, uma vez que há dificuldades em escolher uma variante específica da</p><p>língua de sinais para o seu uso. O intérprete pode estar falando com alunos surdos</p><p>com diferentes habilidades em LIBRAS, mas sem saber o próprio idioma. A proposta</p><p>de inclusão educacional parece excluir as crianças surdas da relação com seus pares,</p><p>uma vez que elas estarão regularmente matriculadas em diversas escolas públicas,</p><p>chegando a ser, com frequência, um aluno surdo a cada série específica.</p><p>De acordo com Behares (1993), em seu artigo anterior, é possível que a língua</p><p>de sinais seja transmitida de geração em geração entre estudantes. O uso de sinais</p><p>no Brasil é uma consequência natural da interação entre pares, e se desenvolveu em</p><p>diversos países, na interação entre alunos surdos de diferentes faixas etárias, em</p><p>escolas exclusivamente para surdos. No Brasil, o Instituto Nacional de Educação de</p><p>Surdos foi o principal centro de criação da Língua Brasileira de Sinais, que foi</p><p>amplamente difundida para o país. Devido à localização do INES no Rio de Janeiro,</p><p>então a capital do Brasil, e ao fato de ser um internato nacional, por muitas décadas</p><p>7</p><p>ele recebeu pessoas surdas de todos os estados do Brasil, já que não havia escolas</p><p>para surdos em outros estados.</p><p>Sendo assim, é provável que, ao retornarem das férias em seus estados de</p><p>origem, ao longo dos anos, os alunos tenham trazido para o INES os dialetos</p><p>familiares que, aos poucos, foram sendo incorporados ao sistema de comunicação</p><p>utilizado pela maioria dos alunos do instituto em questão. Da mesma forma que</p><p>levavam os seus dialetos regionais para o INES, os estudantes, ao retornarem para</p><p>os seus estados, levavam a experiência de língua usada no Rio de Janeiro.</p><p>Dessa forma, a LIBRAS é uma língua que surgiu da interação entre pares e tem</p><p>sido transmitida de geração em geração por estudantes que, atualmente, integram as</p><p>comunidades surdas espalhadas pelo Brasil. Essa realidade é facilmente identificada,</p><p>através dos relatos de surdos adultos, nas gravações do "Projeto Escute Brasil",</p><p>realizado no ano de 2001. De acordo com Behares, é na escola de alunos surdos que</p><p>as crianças se encontrarão pela primeira vez com seus pares surdos.</p><p>Independentemente da modalidade interativa oficial, as crianças surdas criam uma</p><p>"sociedade infantil" através da língua de sinais, e o mecanismo que possibilita essa</p><p>aquisição natural da língua de sinais é a interação interparental. Behares, ainda,</p><p>complementa:</p><p>Paralelamente à aquisição da língua de sinais, a criança vai introjetando</p><p>pautas de conduta, modelos de expectativas e valores e construções grupais</p><p>da realidade, que formam parte da cultura (ou sub-cultura) e o patrimônio de</p><p>tradição das comunidades surdas. É neste momento quando a identidade da</p><p>criança surda se enfrenta com um modelo novo, já não o que a sociedade</p><p>ouvinte tem dos surdos, mas o que os próprios surdos têm de si mesmos.</p><p>(BEHARES,1993:20-52)</p><p>A Libras é vista como um processo e um produto criado pelas comunidades</p><p>surdas, uma língua natural que é usada como meio de expressão de sua "oralidade",</p><p>ou seja, a expressão verbal em uma interação face a face, tendo em vista que é</p><p>através dela que as pessoas surdas se comunicam e interagem com outros, incluindo</p><p>ouvintes e surdos.</p><p>O termo "oralidade" aqui não tem relação com o significado do termo</p><p>"oralização", usado por especialistas da área para se referir ao ensino oral da língua</p><p>8</p><p>portuguesa para pessoas surdas. A reabilitação da fala é uma prática que começou a</p><p>ser adotada nas escolas especiais do Brasil a partir da metade do século XX e foi o</p><p>foco da educação acadêmica dos surdos no Brasil, o que resultou na restrição e</p><p>exclusão do uso da língua de sinais para fora das salas de aula.</p><p>Lars Wallin (1992), um pesquisador de surdos sueco, menciona esse fato ao</p><p>afirmar que a língua de sinais foi afastada da educação do surdo devido a um conjunto</p><p>de fatores que limitaram seu uso em famílias de surdos, clubes para surdos e pátios</p><p>escolares. Esse evento não aconteceu só na Suécia, mas também em outros lugares.</p><p>Atualmente, muitas pessoas não estão indo para escolas para surdos, onde poderiam</p><p>aprender a falar a língua de sinais. Isso pode aumentar o número de crianças surdas</p><p>que não podem aprender a LIBRAS.</p><p>Assim, tanto a proposta de educação oralista no passado, quanto a proposta</p><p>de educação inclusiva, atualmente, compartilham pontos em comum sobre o prejuízo</p><p>causado pela aquisição e uso da LIBRAS como língua natural, adquirida entre pares,</p><p>e, portanto, como língua de instrução acadêmica na educação infantil, fundamental e</p><p>médio, através da interação direta com o professor em LIBRAS.</p><p>Na universidade, quando se supõe que as pessoas já passaram por um</p><p>processo de amadurecimento físico, mental, emocional e cognitivo, incluindo a</p><p>aquisição completa da LIBRAS e a aquisição satisfatória da Língua Portuguesa como</p><p>uma segunda língua, o ensino poderia ser ministrado por um intérprete de língua de</p><p>sinais. Contudo, de acordo com a Política de Inclusão Escolar, este não é o caminho</p><p>adotado para o uso da LIBRAS nas escolas. Como já foi mencionado anteriormente,</p><p>o Ministério da Educação Especial propõe, por meio das Diretrizes da Educação</p><p>Especial, a utilização de intérpretes de língua de sinais em todos os níveis de ensino</p><p>fundamental e médio.</p><p>Para abordar o tema da interpretação de LIBRAS em sala de aula, é preciso</p><p>esclarecer que crianças surdas podem estar inseridas em escolas regulares, ou seja,</p><p>em escolas de ouvintes, e, simplesmente, não saberem ou não serem fluentes em</p><p>LIBRAS, mas podem se comunicar através de um sistema familiar de sinalização e/ou</p><p>de tentativas de comunicação em língua portuguesa oral. Esses e outros fatores</p><p>9</p><p>devem ser levados em conta na discussão do papel do intérprete de LIBRAS em sala</p><p>de</p><p>aula.</p><p>2.1 Professor intérprete dentro da sala de aula e suas percepções</p><p>O objetivo da sala de aula é proporcionar condições adequadas para que o</p><p>aluno aprenda os conteúdos transmitidos pelos professores, sendo, portanto,</p><p>indispensável para a inclusão do aluno com deficiência auditiva. O professor regular</p><p>não pode transmitir seus conhecimentos a esse estudante devido à falta de preparo</p><p>adequado. Assim, o intérprete de Língua de Sinais faz toda a diferença na mesma</p><p>sala de aula, pois, por meio de sua compreensão durante a atuação, consegue</p><p>transmitir os conhecimentos que o professor está ensinando. Sendo assim, o</p><p>intérprete deve ter domínio técnico para que suas escolhas sejam adequadas</p><p>tecnicamente. Assim sendo, interpretar envolve procedimentos extremamente</p><p>complexos, ou seja, é necessário transmitir a informação solicitada pelo estudante por</p><p>meio de sinais (BRASIL, 2004, p. 24)</p><p>De acordo com Santos (2013), o tradutor intérprete em sala de aula promove a</p><p>interação interpessoal entre o aluno e o professor, fazendo escolhas lexicais,</p><p>estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo para que a informação seja</p><p>adequada ao máximo da sua verdadeira mensagem pelo aluno.</p><p>De acordo com Shimabuko Junior e Duarte (2016), no desenvolvimento de seu</p><p>trabalho, não basta apenas compreender o ensino da Língua de Sinais, mas também</p><p>dominar a arte de traduzir e interpretar a mesma. Dessa forma, é possível notar que</p><p>o tradutor intérprete deve ter domínio da Língua Portuguesa e da Língua Brasileira de</p><p>Sinais. Isso se deve ao fato de que a formação deve ser específica e técnica. Qualquer</p><p>pessoa pode aprender a Língua de Sinais, no entanto, somente o tradutor intérprete</p><p>será capaz de compreender as técnicas para interpretar a mensagem e dar ao aluno</p><p>o significado necessário dentro do conteúdo escolar.</p><p>O papel do tradutor intérprete na sala de aula ultrapassa a simples tarefa de</p><p>transmitir o diálogo entre o professor e o aluno; ele requer uma atuação responsável</p><p>10</p><p>e colaborativa do professor, em que ambos compreendam que precisam trabalhar</p><p>juntos e que um contribui para o desenvolvimento do outro. Para uma compreensão</p><p>mais completa, a seguir são apresentadas as principais ações desse profissional:</p><p>a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser</p><p>neutro e não interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve</p><p>estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); d) distância</p><p>profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); e)</p><p>fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a</p><p>informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o</p><p>objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito) (BRASIL2004,</p><p>p.20).</p><p>A relação estabelecida em sala de aula entre o professor e o tradutor intérprete</p><p>é fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo, uma vez que</p><p>sua participação ativa na aula só ocorrerá quando, além de transmitir os</p><p>conhecimentos ao aluno, o tradutor intérprete consegue, através do seu trabalho,</p><p>incluir o mesmo nas ações realizadas. Não basta apenas transmitir os conteúdos, mas</p><p>também incentivar o aluno a participar do dia a dia da sala de aula, se posicionando</p><p>tanto com sinais, quanto com ações.</p><p>Conforme MEC (2004), todo tradutor intérprete deve seguir rigorosamente o</p><p>Regulamento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes da Federação</p><p>Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS), que estabelece a aplicação</p><p>de quatro capítulos:</p><p>1º Princípios Fundamentais;</p><p>2º Relações com o contratante do serviço;</p><p>3º Responsabilidade profissional e</p><p>4º Relações com os colegas.</p><p>11</p><p>3 O INTÉRPRETE DE LIBRAS NO BRASIL</p><p>Fonte: libraria.com.br</p><p>De acordo com Veiga (2018), a capacitação e valorização do tradutor intérprete</p><p>na sala de aula deve ser constantemente atualizadas para promover melhorias</p><p>benéficas para o aprendizado do aluno. Quanto ao professor da classe, o tradutor</p><p>intérprete deve estar sempre apto para quaisquer circunstâncias que possam surgir,</p><p>pois, se não for bem acompanhado, a aprendizagem da criança será prejudicada.</p><p>A presença do intérprete na comunicação entre ouvintes e surdos é tão antiga</p><p>quanto a existência das pessoas surdas no mundo. A convocação oficial de intérprete</p><p>pelo Ministério Público para o Instituto Nacional de Surdos-Mudos ocorreu no final do</p><p>século XIX, de acordo com documentos existentes na biblioteca do INES. No início</p><p>dos anos 80, havia um funcionário técnico-administrativo (inspetor de alunos)</p><p>chamado Francisco Esteves, que era reconhecido e respeitado pela comunidade</p><p>escolar como o único especialista em linguagem de sinais, conhecida como mímica.</p><p>Esteves avaliava, acompanhava os estudantes surdos em diversos ambientes</p><p>do INES, incluindo corredores, pátio, refeitório e dormitórios, com exceção em eventos</p><p>no auditório da instituição, onde era oficialmente proibido. Ele usava a língua de sinais</p><p>para se comunicar com os alunos, exercendo a função de intérprete de forma informal,</p><p>12</p><p>uma vez que a língua de sinais não era reconhecida, e muito menos aceita por</p><p>diversas instituições e pela maioria dos professores ao longo de décadas.</p><p>Durante a Constituinte que criou a Constituição do Brasil em 1988, houve</p><p>comissões para ajudar pessoas com deficiência. No Rio de Janeiro, Ana Regina e</p><p>Souza Campello e João Carlos Carreira Alves foram os representantes dos surdos.</p><p>Denise Coutinho foi a intérprete dos eventos. Ela já tinha familiaridade com a</p><p>linguagem de sinais e, dessa forma, assumiu com coragem a tarefa de interpretar em</p><p>público em uma época em que não havia incentivo para o exercício dessa função.</p><p>Além disso, era uma atuação considerada por profissionais da área, como um</p><p>retrocesso na imagem social dos surdos e das pessoas que, porventura, agissem</p><p>dessa forma.</p><p>A estudante Denise Coutinho foi a primeira a assumir publicamente a</p><p>interpretação da LIBRAS em um evento coletivo, o que pode ser considerado a</p><p>primeira intérprete de LIBRAS no Rio de Janeiro e, possivelmente, no Brasil. Ricardo</p><p>Sander foi outro profissional que se sobressaiu durante o início da interpretação, tendo</p><p>sido o primeiro a apresentar o Hino Nacional em LIBRAS em eventos oficiais da</p><p>FENEIS no final dos anos 80.</p><p>É importante salientar que João Carlos foi o primeiro intérprete de LIBRAS a</p><p>atuar em sala de aula no Rio de Janeiro. Em 1988, a Secretaria de Educação do Rio</p><p>de Janeiro realizou a primeira experiência com alunos surdos no Ensino Médio, com</p><p>a presença de um intérprete. A experiência teve início na Escola Estadual "Alceu</p><p>Amoroso Lima", em Laranjeiras, próxima ao INES.</p><p>No início dos anos 90, a pesquisadora retomou a interpretação no INES em</p><p>diversas ocasiões no auditório do Instituto, incluindo reuniões do movimento de greve</p><p>dos funcionários públicos federais e, posteriormente, em eventos do movimento</p><p>estudantil "Fora Collor", o que demonstra a inclusão dos estudantes do INES nesse</p><p>contexto de luta que se tornou nacional.</p><p>Segundo Quadros (2002), nesse momento, os estudantes surdos perceberam</p><p>a necessidade de se organizarem politicamente e criaram o Grêmio Estudantil do</p><p>INES, que, através de movimentos internos e externos (movimento estudantil junto à</p><p>13</p><p>AMES – Associação Municipal de Estudantes), reivindicaram o uso da LIBRAS. Outro</p><p>docente do INES interessado em aprender a LIBRAS e interpretar missas foi o</p><p>professor de desenho José Maria Domingues, que interpretava as missas celebradas</p><p>na instituição. A interpretação sempre esteve presente, sobretudo entre os que tinham</p><p>surdos na família e faziam isso por necessidade.</p><p>Embora a família não considerasse os sinais como uma forma de comunicação</p><p>reconhecida socialmente, foi forçada a traduzi-la devido à necessidade de</p><p>comunicação dos indivíduos surdos em situações fora do lar,</p><p>como consultas</p><p>médicas, compras em geral, delegacias de polícia e chamadas telefônicas etc. De</p><p>acordo com Cokely (1980), os primeiros intérpretes surgiram como descendentes ou</p><p>parentes de indivíduos surdos.</p><p>É com a organização da FENEIS, portanto, que a atuação profissional de</p><p>intérpretes de língua de sinais tem seu início e se estabelece no Brasil. Os indivíduos</p><p>com deficiência auditiva não suportam mais o impedimento de comunicação, a falta</p><p>de acesso às informações e, devido à omissão dos órgãos governamentais, iniciam</p><p>não somente uma campanha para obter o reconhecimento dessa profissão, mas</p><p>também para estender esse trabalho ao Brasil.</p><p>Atualmente, a FENEIS conta com intérpretes capacitados em treinamentos de</p><p>curta duração promovidos por ela mesma em todos os estados em que estabeleceu</p><p>sua representação, além de uma variedade de regionais. Ela possui uma tabela básica</p><p>com os valores a serem pagos pelo serviço de interpretação. Essa tabela é uma</p><p>referência respeitada pela comunidade ouvinte, que passou a reconhecer e solicitar</p><p>esse trabalho remunerado à FENEIS.</p><p>Tal fato altera completamente o cenário anterior de atuação do intérprete, que</p><p>era considerado filantrópico na imaginação da sociedade em geral, tanto dos usuários</p><p>surdos quanto da pessoa que se propunha a desempenhar essa função. A partir do</p><p>final da década de 1990, o INES passou a utilizar os serviços de intérpretes</p><p>capacitados pela FENEIS. No entanto, a maioria dos intérpretes que ainda surgem,</p><p>não têm acesso a um curso de formação, seja em nível médio ou superior, em todo o</p><p>14</p><p>Brasil, havendo apenas cursos livres de curta duração que a FENEIS se compromete</p><p>a manter em funcionamento.</p><p>Em 1988, a FENEIS organizou o I Encontro Nacional dos Intérpretes de Língua</p><p>de Sinais no Rio de Janeiro. No mesmo ano, foi publicado um manual com o título "A</p><p>Importância dos Intérpretes da Linguagem de Sinais". É importante notar que, naquele</p><p>período, a comunidade surda ainda não possuía uma denominação específica para a</p><p>língua de sinais. As professoras Lucinda Ferreira Brito e Tanya Amara Felipe usavam</p><p>a Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros - LSCB. Conforme mencionado</p><p>anteriormente, o documento da FENEIS (1988), registra em sua apresentação o</p><p>pensamento da época sobre o que se esperava do intérprete de linguagem de sinais.</p><p>“É um tradutor que está situado entre aqueles que ouvem e expressam a sua voz viva</p><p>e aqueles que se comunicam através de gestos, sinais e alfabeto manual. Este</p><p>intérprete torna a comunicação, a informação e a compreensão dos indivíduos surdos</p><p>muito mais fáceis. No que diz respeito às atribuições do intérprete, o documento</p><p>esclarece que o intérprete desempenha uma grande variedade de ações, seja na rua</p><p>ou no lar, em situações inesperadas conforme a citação abaixo:</p><p>(...) nos meios de comunicação de massa sonoros (rádio, cinema, televisão);</p><p>em palestras, conferências, seminários, simpósios e outras formas de</p><p>reunião; atuando como intermediário na transmissão de informações em</p><p>hospitais, repartições públicas, portos, aeroportos, estações ferroviárias e</p><p>rodoviárias; em igrejas, escolas, atendimento telefônico e em situações de</p><p>emergência e de lazer (FENEIS 1988, p,13).</p><p>3.1 Caracterizando a interpretação</p><p>De acordo com Frishberg (1990), a tradução e interpretação têm sido</p><p>consideradas atividades complementares. A concepção tradicional de interpretação</p><p>considerava a tradução da fala como equivalente à tradução da escrita. De acordo</p><p>com essa tradição, estudos de interpretação têm demonstrado uma conexão entre o</p><p>"texto fonte" e "texto alvo", ambos transmitidos oralmente. Para com Metzger (1999),</p><p>15</p><p>tanto a tradução quanto a interpretação envolvem a interpretação de um texto em</p><p>outra língua.</p><p>Segundo Frishberg (1990), há duas distinções fundamentais para compreender</p><p>o assunto. De acordo com a autora, a tradução pode ser entendida como uma troca</p><p>de mensagens de uma língua para outra, podendo ser escrita, falada ou sinalizada,</p><p>tendo ortografia oficial, formas escritas ou não. De forma técnica, traduzir se refere ao</p><p>processo de tradução de uma língua para outra, enquanto a interpretação se refere à</p><p>troca imediata de mensagens produzidas de uma língua para outra. Essas línguas</p><p>podem ser escritas, faladas ou indicadas, que possuem uma particularidade em</p><p>relação ao discurso: a transmissão imediata e ao vivo. A seguir, no Quadro 1, Cokely</p><p>(1992), apresenta algumas das implicações que existem entre a tradução e a</p><p>interpretação, de acordo com a sua perspectiva.</p><p>Quadro 1- tradutores e interpretes</p><p>16</p><p>Fonte: Cokely (1992)</p><p>4 A NEUTRALIDADE: O CONFLITO DO INTÉRPRETE</p><p>As noções de precisão, fidelidade, neutralidade e atuação como retransmissor</p><p>de informações foram fundamentais para o início do trabalho de interpretação em</p><p>língua de sinais no Brasil, como é demonstrado na primeira publicação da Feneis</p><p>(1988), mencionada anteriormente. A respeito deste tema, a publicação afirma que a</p><p>17</p><p>presença do intérprete de línguas de sinais é crucial e que deve atuar como um</p><p>intermediário na transmissão de informações.</p><p>Em uma publicação da SEESP/MEC citada anteriormente, são mencionados</p><p>princípios éticos que devem ser observados ao interpretar a língua falada para a língua</p><p>sinalizada e vice-versa. (MEC/SEESP, 2002). Esta publicação mostra um código de</p><p>ética para intérpretes de LIBRAS no Brasil. Ele diz que o intérprete é responsável por</p><p>manter as informações verdadeiras e precisas. Assim, é perceptível que as</p><p>publicações oficiais apresentadas - MEC e FENEIS - estabelecem e validam um saber</p><p>que permanece no imaginário das pessoas, sendo aceitos pelos intérpretes durante</p><p>as interações interpessoais entre pessoas surdas e ouvintes.</p><p>Ricardo Sander (2003), intérprete de LIBRAS há muitos anos, relata sua</p><p>experiência em um artigo publicado. Ele afirma que um intérprete deve usar sempre</p><p>"neutralidade" em suas posturas, posturas e entonações de voz, para evitar que o</p><p>discurso do apresentador seja deturpado ou mal interpretado.</p><p>Neste relato, é evidente que o escritor tem consciência de suas</p><p>responsabilidades ao interpretar, mas também é possível notar uma discrepância</p><p>entre o que ele acredita ser a interpretação, dentro dos princípios éticos da</p><p>neutralidade, e o que ocorre na prática. Essa discrepância é evidenciada pelo uso de</p><p>aspas para a palavra neutralidade, além da expressão apresentada entre parênteses</p><p>que parece indicar a necessidade de justificar o tipo de neutralidade em questão</p><p>Sander (2003), parece incoerente ao afirmar que, embora não haja total neutralidade,</p><p>ela deve estar presente em suas ações, posturas e entonação vocal do intérprete.</p><p>Roy (2000), demonstra com clareza essa perspectiva do intérprete, apontando</p><p>que este tende a criar metáforas para idealizar um comportamento conversacional,</p><p>mesmo quando suas práticas violam as noções que eles mesmos têm sobre esse</p><p>comportamento e as expectativas em relação à condução de uma conversa durante a</p><p>transmissão de mensagens. Wadensjö (1998), argumenta que a neutralidade é uma</p><p>noção que está relacionada a um relato da fala de outros, que pode ser parcial ou</p><p>total, dependendo da forma como é compreendida. Wadensjö (1998) e Metzger</p><p>18</p><p>(1999), discutem a questão de que nem sempre as crenças dos intérpretes em relação</p><p>ao seu trabalho estão de acordo com a realidade da interpretação.</p><p>Em conversas informais, palestras, seminários ou aulas em cursos realizados</p><p>pelo Brasil, a pesquisadora tem observado, através de diversos discursos de pessoas</p><p>que desempenham a função de intérprete de Libras, que, de acordo com as suas</p><p>crenças, elas demonstram compreender como sendo características próprias da</p><p>função: ser neutro na interação, invisível e imparcial ao interpretar; e, para manter fiel</p><p>ao texto original, é necessário ser uma máquina que transmita</p><p>o produto de uma língua</p><p>para outra), além de ser um mediador, facilitador e condutor da comunicação.</p><p>O discurso de Sander (2003), corrobora o argumento apresentado</p><p>anteriormente, uma vez que, de acordo com Metzger (1999), existe um paradoxo entre</p><p>as metas de neutralidade traçadas pelo profissional intérprete e o que realmente</p><p>ocorre durante a interpretação. Sander parece ter consciência da impossibilidade de</p><p>ser neutro, apesar de não existir uma neutralidade completa. Além disso, ele afirma</p><p>que o intérprete deve sempre usar a "neutralidade". Segundo a autora, existem quatro</p><p>tipos de papéis para o intérprete que resultam em um paradoxo.</p><p>1) ajudador;</p><p>2) condutor;</p><p>3) facilitador da comunicação; e</p><p>4) especialista bilingue e bicultural</p><p>Este último modelo é o mais recente entre os papéis do intérprete, e é</p><p>considerado relevante para o desempenho da tarefa de interpretar. A autora esclarece</p><p>que o modelo de ajudador está relacionado ao período em que a profissão de</p><p>intérprete estava em fase de organização nos Estados Unidos, quando a maioria das</p><p>pessoas (amigos ou familiares de surdos), com boa fluência nas duas línguas, exercia</p><p>essa função.</p><p>Durante os últimos estágios de profissionalização, o modelo de condutor projeta</p><p>o intérprete como se fosse uma máquina e surge como um obstáculo à qualidade e à</p><p>responsabilidade da interpretação, conforme apontado por Metzger (1999).</p><p>19</p><p>A partir dessa questão anterior, surge o modelo de facilitador de comunicação,</p><p>que é muito semelhante ao de condutor. O modelo de especialista bilíngue e bicultural</p><p>é o modelo que leva em conta os fatores situacionais e culturais como fatores</p><p>relevantes para o desempenho da tarefa de interpretar.</p><p>Quanto às crenças dos intérpretes sobre a sua atuação durante uma</p><p>interpretação, Mason (1999) destaca a discrepância entre o entendimento que o</p><p>público usuário do serviço de interpretação tem do intérprete de diálogos,</p><p>considerando-os como máquinas de interpretar, que simplesmente transferem o</p><p>produto de uma língua para outra; e a observação da realidade de uma situação em</p><p>que o significado é subjetivo, com o intérprete em constante negociação, e onde uma</p><p>tradução literal poderia levar a constantes mal entendidos, o que contraria a intenção</p><p>dos intérpretes de transmitir o sentido desejado. Ao analisar as crenças dos intérpretes</p><p>em relação ao seu trabalho e as considerações de Mason (1999), a respeito da</p><p>percepção dos usuários da interpretação, fica claro que os intérpretes enfrentam uma</p><p>pressão constante em relação ao desempenho da tarefa de interpretar.</p><p>Sander (2003), também demonstra sua preocupação com uma interpretação</p><p>que seja imparcial, apesar de não existir uma neutralidade absoluta. No entanto,</p><p>demonstra que, para o discurso do apresentador não seja deturpado, mal interpretado</p><p>ou, pior ainda, contrário à intenção do apresentador, é necessário que ele seja o mais</p><p>"neutro possível". Contudo, como o intérprete pode regular sua neutralidade ao</p><p>interpretar? Como é possível, sendo um ser humano, manter sua participação livre de</p><p>interferências pessoais? Questões como essas e outras não são novidades na área</p><p>da interpretação, mas ainda exercem um impacto significativo no pensamento e na</p><p>prática de profissionais que atuam na área da interpretação em língua de sinais.</p><p>De acordo com Roy (2000), a interpretação é uma atividade comunicativa,</p><p>linguística e social. O papel do intérprete nesse processo é o de se envolver</p><p>inteiramente no conhecimento e compreensão completa dessa situação comunicativa,</p><p>inclusive em termos de fluência nas línguas, competência e uso adequados de cada</p><p>língua e manejo do fluxo cultural que atravessa a fala. Essa afirmação de Roy é</p><p>20</p><p>resultado de novos estudos que se concentram em aspectos sociais e culturais,</p><p>inicialmente no estudo da tradução e, posteriormente, no da interpretação.</p><p>4.1 A interpretação em língua de sinais</p><p>De acordo com Metzger (1999), ao enfatizar a relevância de distinguir entre</p><p>tradução e interpretação, é necessário refletir sobre a necessidade de se distinguir a</p><p>interpretação entre línguas faladas e línguas sinalizadas. No que diz respeito à</p><p>interpretação em língua de sinais, uma característica relevante destacada pela autora</p><p>é o impacto que a língua sinalizada exerce na interpretação. Segundo Metzger, tanto</p><p>para a tradução quanto para a interpretação exigem o entendimento do significado do</p><p>enunciado original e suas conexões com o contexto em que ocorrem. No entanto, a</p><p>língua de sinais tem um grande impacto na interpretação, devido às particularidades</p><p>próprias dessas línguas. São diversas as características presentes na interpretação</p><p>entre línguas faladas e de sinais, bem como na interpretação entre línguas orais.</p><p>De acordo com Metzger (1999), essas diferenças terão um impacto significativo</p><p>na natureza desses dois processos distintos. Ao analisar uma comparação entre as</p><p>diferenças advindas do fator tempo, o autor lembra a existência de distinções</p><p>relacionadas à natureza da interpretação. Os intérpretes de línguas orais podem</p><p>trabalhar de diferentes maneiras. A seguir, no Quadro 2 apresentaremos essas</p><p>diferenças.</p><p>Quadro 2- Interpretação simultânea Interpretação consecutiva</p><p>21</p><p>Fonte: Metzger. (1999).</p><p>Metzger (1999) amplia as distinções entre a interpretação oral e a interpretação</p><p>gestual, destacando as discrepâncias entre esses dois tipos de interpretação, as quais</p><p>são apresentadas no Quadro 3 a seguir:</p><p>Quadro 3- Diferenças entre interpretação oral e a interpretação gestual,</p><p>22</p><p>Fonte: Metzger. (1999).</p><p>De acordo com Cokely (1982), é possível aprofundar a compreensão das</p><p>diferenças existentes na interpretação de línguas de modalidade oral/auditiva/gestual-</p><p>visual, e vice-versa.</p><p>Em uma pesquisa experimental na área médica, o escritor analisa um</p><p>atendimento entre uma enfermeira e um surdo, que contou com a participação de dois</p><p>intérpretes profissionais de Língua Americana de Sinais/ Inglês em duas ocasiões</p><p>diferentes. Nesses estudos, ele identificou quatro fatores que interferem na</p><p>23</p><p>comunicação, além dos já conhecidos na literatura sobre a comunicação médico-</p><p>paciente. São eles:</p><p>a) percepção de erros quando o intérprete acredita que compreendeu tudo do</p><p>texto original, como, por exemplo, nomes próprios, que são digitados com o alfabeto</p><p>manual, e, sem perceber, não os corrige.</p><p>b) erros de memória que são falhas não intencionais identificadas nas</p><p>traduções de pequenas porções do discurso original.</p><p>c) erro semântico quando o intérprete utiliza de forma incorreta determinados</p><p>elementos lexicais ou estruturas sintáticas na língua alvo traduzida.</p><p>d) erros de início de enunciados que estão ligados a erros na elaboração do</p><p>enunciado, ao escrever o nome de um medicamento através do alfabeto manual, o</p><p>intérprete pode interromper a sua escrita por algum motivo e, ao refazer a escrita,</p><p>pode parecer ao receptor que as letras escritas anteriormente também fazem parte da</p><p>palavra. Por exemplo, em português: A-S-P (pausa por algum motivo e retomada) A-</p><p>S-P-I-R-I-N-A. A pessoa surda pode compreender que a parte digitada anteriormente</p><p>também pertence à palavra, da seguinte forma: A-S-P-A-S-P-I-R-I-N-A.</p><p>De acordo com Cokely (1982), há uma possibilidade de problemas de</p><p>comunicação relacionados à interpretação em linguagem de sinais, os quais</p><p>aumentam as chances de "mal entendidos" durante consultas médicas. Essas foram</p><p>algumas das questões levantadas a respeito da interpretação em línguas de sinais,</p><p>mas outras ainda precisam ser investigadas, como, por exemplo, as que dizem</p><p>respeito à interpretação em línguas de sinais dentro da sala de aula.</p><p>24</p><p>4.2 O intérprete como tradutor e coordenado</p><p>Em seu estudo teórico da interpretação de diálogos, também chamada de</p><p>interpretação bilateral, comunitária, ou de serviço público Estarneck</p><p>(2003), Wadensjö</p><p>(1998), apresenta uma taxonomia de tipos e subtipos de enunciados criados neste</p><p>contexto de comunicação mediada por intérpretes. A partir da concepção dialógica de</p><p>linguagem, apresentada por Bakhtin, a autora retoma as noções tradicionais de "texto</p><p>fonte" e "texto alvo", usadas para se falar, inicialmente, da tradução escrita, para</p><p>conceber duas unidades básicas do ato da interpretação: a dos enunciados originais,</p><p>são aqueles emitidos pelos interlocutores que são interpretados por um intérprete</p><p>(também chamados de interlocutores interpretadores, ou simplesmente como</p><p>intérpretes), e os enunciados do intérprete, que são os enunciados emitidos pelo</p><p>intérprete.</p><p>Ao contrário da maioria dos estudos de tradução e interpretação, que se</p><p>orientam pelo "texto fonte", "a maneira como o trabalho de um tradutor ou intérprete,</p><p>depende do conteúdo e da intenção do 'texto fonte' e estes refletem", ou se baseiam,</p><p>sobretudo, no "texto alvo", investigando como as interpretações são influenciadas pela</p><p>cultura alvo. Wadensjö (1998) se inspira na dicotomia "texto fonte" e "texto alvo" para</p><p>classificar as unidades supracitadas, sem se limitar a uma delas. A escritora defende</p><p>uma visão de interdependência entre os enunciados originais e os enunciados do</p><p>intérprete.</p><p>Wadensjö (1998), propõe uma comparação entre os enunciados originais e os</p><p>enunciados subsequentes, ou seja, os enunciados do intérprete. Dessa forma, ela</p><p>identifica semelhanças e discrepâncias entre eles. Nesta etapa de sua pesquisa, a</p><p>autora se concentra em examinar o potencial interacional das funções dos diversos</p><p>tipos de enunciados encontrados, explorando as diversas conexões entre os</p><p>enunciados dos interpretados, ou seja, os enunciados originais e os enunciados do</p><p>intérprete. Dessa forma, ela estabelece uma classificação para esses tipos de "textos</p><p>curtos", como passa a denomina-los.</p><p>25</p><p>De acordo com Wadensjö (1998), os enunciados dos intérpretes têm duas</p><p>funções fundamentais na interação: traduzir e coordenar os enunciados dos</p><p>participantes principais, ou seja, os intérpretes. Essas funções tornam os intérpretes</p><p>participantes ativos na interação, pois eles precisam compreender todas as</p><p>informações transmitidas, o que significa que estão em uma posição única, exercendo</p><p>um controle sobre a situação interativa. Assim, o "eu" do intérprete, conforme</p><p>explicado pela escritora, terá um impacto significativo na comunicação entre os</p><p>participantes que estão sendo interpretados.</p><p>De acordo com Wadensjö (1998), os enunciados do intérprete podem ter</p><p>diferentes funções:</p><p>➢ influenciar a progressão da interação;</p><p>➢ influenciar a substância da interação;</p><p>➢ regular a interação (distribuição de turnos da fala; velocidade);</p><p>➢ determinar a distribuição da fala em enunciados confidenciais versus</p><p>não confidenciais;</p><p>➢ lembrar aos participantes, implícita ou explicitamente, do modo como se</p><p>prefere trabalhar;</p><p>➢ gerar e compartilhar, em algum nível, um foco discursivo comum na</p><p>interação;</p><p>➢ manter o encontro dentro de uma determinada concepção, como, por</p><p>exemplo, de consulta médica ou de interrogatório policial;</p><p>➢ manter o encontro como sendo essencialmente um evento mediado por</p><p>intérprete.</p><p>De acordo com a autora, as funções de tradução e coordenação estão</p><p>presentes de forma simultânea na interpretação de diálogos, e a presença de uma</p><p>não significa a ausência de outra. De fato, a tradução e a coordenação se relacionam</p><p>mutuamente, no entanto, para compreender melhor esse processo, Wadensjö (1998)</p><p>realizou um estudo minucioso dos enunciados interpretados em uma reunião real,</p><p>26</p><p>classificando-os de acordo com um modelo simples que chamou de tipos de textos</p><p>curtos mutuamente compatíveis.</p><p>Wadensjö analisou esses tipos de textos sob duas perspectivas: do ponto de</p><p>vista da tradução e do ponto de vista da tarefa de coordenação do intérprete, sempre</p><p>em um encontro real, com o intérprete atuando na situação de interação.</p><p>4.3 A interpretação como tradução</p><p>Ao analisar a maioria dos enunciados do intérprete, Wadensjö (1998) percebe</p><p>que eles são variações dos enunciados originais e os classifica como transladações.</p><p>A transladação é um texto contínuo que corresponde a um enunciado dito por um</p><p>intérprete, baseado no original, ou seja, no enunciado imediatamente anterior. Todos</p><p>os enunciados ditos por um interlocutor interpretado são considerados originais.</p><p>Contudo, é importante salientar que uma transladação pode apresentar os</p><p>originais de diversas maneiras, o que resultará numa classificação, de acordo com os</p><p>estudos da autora sobre a taxonomia dos enunciados do intérprete.</p><p>Do estudo dos enunciados transladados (comparando-se originais e</p><p>enunciados do intérprete) resulta a seguinte classificação:</p><p>a) Transladação próxima ao original: ocorre quando o conteúdo e o estilo do</p><p>enunciado original são claramente expressos no enunciado translado. Segundo a</p><p>autora, um enunciado translado é sempre uma nova versão do original.</p><p>b) Transladação expandida: é o aumento de informações, é um texto que</p><p>acrescenta mais informações ao enunciado original.</p><p>c) Transladação reduzida: é um texto que apresenta uma quantidade menor de</p><p>informações explícitas em relação ao texto original.</p><p>D) Transladação por substituição: Consiste da combinação de uma</p><p>transladação expandida e uma reduzida.</p><p>E) Transladação resumida: é um texto que se assemelha a dois ou mais textos</p><p>originais e pode ser fornecido por um único interlocutor ou falado por diferentes</p><p>indivíduos. Às vezes, o enunciado do intérprete e o original podem ser combinados</p><p>27</p><p>para fornecer informações que são resumidas com êxito na transladação</p><p>subsequente.</p><p>F) A transladação de duas ou mais partes: é composta por dois enunciados do</p><p>intérprete que correspondem a um enunciado original, que é dividido em duas partes</p><p>por meio de um outro enunciado original, cujo conteúdo proposicional não é refletido</p><p>na transladação.</p><p>G) Não transladação: é um enunciado de iniciativa e responsabilidade do</p><p>intérprete, que não corresponde à tradução literal.</p><p>H) Transladação zero: ocorre quando o enunciado original não é traduzido pelo</p><p>intérprete. De acordo com Wadensjö (1998), as quatro primeiras transladações</p><p>correspondem apenas a um enunciado original, enquanto as outras se relacionam</p><p>com os originais de maneira biunívoca.</p><p>4.4 A interpretação como coordenação</p><p>Conforme mencionado anteriormente, Wadensjö (1998), sustenta que os</p><p>enunciados do intérprete têm como objetivo resolver problemas de tradução e</p><p>comunicação. Na função tradutória, esses enunciados resolvem as diferenças</p><p>linguísticas entre duas línguas em uso, bem como as discrepâncias sociais entre duas</p><p>ou mais línguas utilizadas no evento. Para a autora, também é importante saber se,</p><p>em seus discursos, o intérprete está se guiando pelo texto ou pela interação em si.</p><p>Uma ou outra orientação pode ser mais, ou menos, visível no discurso. De</p><p>acordo com Wadensjö (1998), quando for constatado que os enunciados do intérprete</p><p>não têm correspondência nos originais, a autora entende que eles podem ser</p><p>considerados como não translados, indicando, dessa forma, uma orientação</p><p>interacional na execução desta tarefa. Este critério de classificação também pode ser</p><p>aplicado para determinar se a função de coordenação da interação está explícita ou</p><p>implícita. Assim, os discursos do intérprete, em suas diversas formas de transladação</p><p>e sob a perspectiva da coordenação, podem ser entendidos como coordenação</p><p>implícita ou coordenação explícita.</p><p>28</p><p>4.5 Interpretação: coordenação implícita e explícita</p><p>De acordo com Wadensjö (1998), os enunciados do intérprete são uma forma</p><p>de coordenação implícita que ocorre em uma conversa mediada por um intérprete.</p><p>Tudo o que o intérprete diz representa uma maneira de lidar com a tarefa de</p><p>coordenação.</p><p>O intérprete prepara o participante</p><p>designado para receber uma quantidade</p><p>variável de fala dos outros, solicitando a fala de cada participante e, por fim,</p><p>selecionando o próximo falante. A qualidade e o desenvolvimento da fala</p><p>determinarão a contribuição do intérprete ao mediar uma interpretação.</p><p>Os enunciados do intérprete que apresentam coordenação explícita são</p><p>aqueles que têm como objetivo específico coordenar a tarefa de interpretação. Esses</p><p>enunciados não possuem correspondência nos originais e são utilizados para</p><p>minimizar as discrepâncias entre as duas línguas em uso. Nesses casos, quando o</p><p>intérprete apresenta uma coordenação explícita, geralmente ele dá um tratamento</p><p>isolado às palavras e aos enunciados de uma das línguas, tratando-os como objetos,</p><p>caracterizando-se como uma abordagem orientada pelo texto.</p><p>Assim, é possível tomar medidas orientadas pelo texto, como solicitar</p><p>explicações, solicitar tempo para traduzir, solicitar que parem de falar ou tecer</p><p>comentários sobre as traduções. Em outras ocasiões, os intérpretes podem estar mais</p><p>interessados em diminuir as discrepâncias de perspectiva entre os participantes de</p><p>uma reunião interpretada.</p><p>Em primeiro lugar, eles se esforçam para fornecer e manter as condições para</p><p>uma comunicação aberta e ativa entre os interlocutores interpretados, ou seja, os</p><p>participantes principais. Esse comportamento indica uma abordagem orientada pela</p><p>interação. Dessa forma, iniciativas do intérprete que se baseiam na interação podem</p><p>ser usadas para diversos fins: solicitar que as partes sejam respeitadas, solicitar que</p><p>iniciem, sigam ou interrompam suas falas, ou, ainda, solicitar que informações</p><p>solicitadas anteriormente sejam fornecidas.</p><p>29</p><p>A autora demonstra que o intérprete tem um impacto significativo na qualidade</p><p>e no progresso da fala, e que sua responsabilidade pode ser cumprida com êxito por</p><p>meio da coordenação implícita e explícita. A capacidade do intérprete será</p><p>determinante para o equilíbrio entre orientação pelo texto e orientação interacional.</p><p>Wadensjö (1998), prossegue com sua pesquisa, analisando dados empíricos,</p><p>descrevendo de forma detalhada como os diversos tipos de enunciados translados</p><p>pelo intérprete podem ser detectados na prática, fornecendo, assim, um panorama</p><p>completo da atuação do intérprete, que é pautada não somente por um texto oral, mas</p><p>também por comportamentos e atitudes que vão além do que é dito verbalmente, e</p><p>que fazem parte da fala humana.</p><p>Wadensjö (1998), evidencia que a interpretação face a face é composta por</p><p>duas atividades interdependentes e intimamente ligadas: tradução e coordenação. A</p><p>proposta de Wadensjö (1998), constitui um valioso apoio teórico para os estudos da</p><p>interpretação, pois permite compreender como os intérpretes interagem durante um</p><p>encontro interpretado, o que pode ser útil em uma análise para a compreensão das</p><p>atividades desempenhadas por esses profissionais.</p><p>Segundo Goffman (1981), é compreensível que todas as vezes que o intérprete</p><p>fala, ele estará envolvido na tarefa de coordenar a fala dos diversos participantes em</p><p>encontros. Acredita-se que ao identificar essas funções em relação aos enunciados</p><p>do intérprete de LIBRAS, é possível compreender o papel que ele desempenha, em</p><p>diferentes alinhamentos, tanto em relação a si mesmo quanto nos demais</p><p>participantes, no ambiente interpessoal de uma sala de aula inclusiva.</p><p>Além dos conceitos teóricos apresentados até o presente momento, é</p><p>necessário buscar subsídios para caracterizar o espaço interativo da sala de aula e,</p><p>dessa forma, analisar adequadamente a atuação do intérprete de língua de sinais. É</p><p>nos desdobramentos dos conceitos de enquadre e esquema, propostos por Tannen e</p><p>Wallat, que se dá as bases teóricas necessárias para este estudo.</p><p>30</p><p>5 TANNEN E WALLAT: ENQUADRES E ESQUEMA</p><p>Dado que a sala de aula inclusiva é um espaço de interação entre professor e</p><p>alunos e de construção social do conhecimento (MOITA LOPES, 1996), os</p><p>professores regentes, alunos que ouvem, alunos surdos e intérpretes de LIBRAS</p><p>deveriam interagir com o objetivo de atingir esses objetivos. A presença do intérprete</p><p>neste espaço tem causado polêmicas, como já foi mencionado, sendo este um cenário</p><p>recente em relação à forma de atuação do intérprete.</p><p>Para compreender a atuação do intérprete, é indispensável analisar o conjunto</p><p>dessa situação interativa, na qual o professor regente, alunos surdos e ouvintes estão</p><p>contribuindo, através de suas falas, para o desempenho do profissional intérprete na</p><p>sua função de interpretar. Ao examinar encontros interpretados em ASL (Língua</p><p>Americana de Sinais), Metzger (1999), utilizou a teoria de enquadres e esquemas para</p><p>compreender como esses conceitos se relacionam entre si. Ela observou que tanto os</p><p>intérpretes quanto os outros participantes levam seus próprios enquadres e esquemas</p><p>para o encontro interpretado.</p><p>Para compreender a complexidade das interações que ocorrem em sala de</p><p>aula, é necessário recorrer aos conceitos de enquadre e esquema, conforme sugerido</p><p>por Tannen e Wallat (1979):</p><p>De acordo com Tannen e Wallat (1979), para que as coisas do mundo sejam</p><p>relevantes para nós, é necessário estabelecermos conexões entre elas, entre as</p><p>experiências presentes e as experiências anteriores, esses conceitos são</p><p>compreendidos como estruturas de expectativas que se baseiam em experiências</p><p>anteriores. Isso é aprendido por nós em cada cultura. Essas estruturas podem ser</p><p>analisadas de forma linguística superficial em narrativas; elas também filtram e</p><p>moldam a percepção que o indivíduo tem a respeito do que está ocorrendo num</p><p>determinado momento da interação. Essas estruturas comprovam a existência de</p><p>evidências linguísticas e paralinguísticas.</p><p>31</p><p>6 OS DIREITOS NA LEGISLAÇÃO DO INTÉRPRETE DENTRO DO AMBIENTE</p><p>ESCOLAR</p><p>A história da jornada do processo de inclusão começou a mudar com a</p><p>Constituição Federal de 1988, pois antes as pessoas com deficiência (PCD), não</p><p>tinham direitos garantidos, à tratamento, à atenção; eram simplesmente excluídos do</p><p>contato com os demais da sociedade. Sem qualquer iniciativa de mudança, entre os</p><p>séculos XIII e início do século XVII, assim foi na Antiguidade, na Idade Média que as</p><p>pessoas com deficiência viviam a margem da sociedade, isso quando não eram</p><p>aniquilados como melhor atitude a se fazer, uma vez que acreditavam ser seres</p><p>defeituosos, amaldiçoados, ou que foi castigo para família.</p><p>Sendo a história da inclusão e legislação uma conquista um tanto recente perto</p><p>dos anos e séculos de covardia contra as pessoas com deficiência, o relato de</p><p>Olizaroski (2019), define tudo, essas tristes passagens da história onde realmente,</p><p>conclui-se que, se eles não tinham sequer direito a vida, jamais chegariam a ter direito</p><p>à educação ou, ainda, a um tratamento digno, pois eram levados à morte ao nascerem</p><p>ou ao serem descobertos.</p><p>Segundo a autora, tudo começou a mudar na história do trato às pessoas com</p><p>deficiência no século XVI, pois o interesse em começar a se estudar as causas e</p><p>formas de tratamento aumentava o interesse entre os pesquisadores, médicos da</p><p>época. Em 1760 foi fundada a primeira escola de surdos na França onde algumas</p><p>normas foram criadas a fim de organizar de forma coerente as ações a serem</p><p>realizadas até então, anos mais tarde em 1778, na Alemanha também foi fundada</p><p>uma instituição para surdos, onde seu método de ensino era o oral embora utilizasse</p><p>alguns sinais e o alfabeto digital, com o objetivo de desenvolver a fala (OLIZAROSKI,</p><p>2019).</p><p>No Brasil a história da educação dos surdos inicia-se em 1857 com a fundação</p><p>do Imperial Instituto de Surdos Mudos que atualmente é denominado de Instituto</p><p>Nacional de Educação para Surdos – INES. Essa primeira escola no Brasil foi</p><p>amparada pela lei nº 939 de 26 setembro de 1857, onde posteriormente em 1880 no</p><p>32</p><p>Congresso Internacional de Surdo-Mudez, essas conquistas</p><p>feitas em 1857 da Língua</p><p>própria dos surdos foram substituídas pelo Método Oral, desfazendo tudo o que até</p><p>então fora conquistado e defendendo apenas a oralidade apenas como fator de pleno</p><p>desenvolvimento para os surdos.</p><p>Focando as atenções nessas mudanças descritas acima em cada época, faz-</p><p>se importante compreender que antes de qualquer atitude que venha talvez prejudicar</p><p>todo o trabalho realizado para com os surdos realizados por outros, é preciso conhecer</p><p>a história e as filosofias educacionais para os surdos sendo um dos passos essenciais</p><p>para analisarmos com critérios as consequências de cada filosofia no</p><p>desenvolvimento de cada criança” (SANTOS, 2013, p. 13).</p><p>Se cada qual soubesse no decorrer da história respeitar os feitos do outro em</p><p>termos de legislação para os surdos, não se teria tanta ruptura entre os</p><p>acontecimentos históricos, onde observa-se que uma atitude impensada que</p><p>atrapalha o que fora já conquistado por outros anteriormente. Mas, enfim, a história</p><p>da legislação dos surdos, como a da inclusão, bem como, da própria educação em si,</p><p>sempre mostrará passos para frente.</p><p>Atualmente, a legislação dos direitos da pessoa surda ela tem o direito</p><p>obrigatório ter acesso à educação, bem como a uma vida digna em sociedade, porém,</p><p>também é fato que muitas vezes não ocorre da maneira que deve ser. Uma verdade</p><p>é certa de se dizer nesse processo todo que envolve a história da legislação dos</p><p>surdos, ou de forma geral que, como afirma Olizaroski:</p><p>...todas essas transformações foram produtos de interesses políticos,</p><p>filosóficos e religiosos e não educativos e que essa concepção, em que a</p><p>educação é subordinada ao desenvolvimento da expressão oral, enquadra-</p><p>se com perfeição no modelo clínico terapêutico da surdez, valorizando a</p><p>patologia, o déficit biológico (OLIZAROSKI, 2019, p. 8).</p><p>A partir de 1990, a questão dos direitos da pessoa com deficiência, ou mais</p><p>especificamente, da criança com deficiência na educação, muda drasticamente em</p><p>relação aos acontecimentos até então relatados no passado, pois em 13 de julho é</p><p>promulgada a Lei de nº 8.069 presente no Estatuto da Criança e Adolescente (ECA)</p><p>33</p><p>onde estabelece proteção integral à criança e ao adolescente garantindo-lhes</p><p>educação, cultura, lazer, esporte.</p><p>Em 2002, com a lei nº 10.436, que compreende o direito legal a educação para</p><p>as pessoas com deficiência e por meio do decreto nº 5.626./2005 a educação Bilíngue</p><p>– Libras/Língua Portuguesa é regulamentada para ser desenvolvida com total</p><p>qualidade sem prejuízos à pessoa surda.</p><p>Como importante passo na história da legislação dos surdos, pode-se dizer</p><p>que, primordialmente, todas essas modificações nas leis nos últimos tempos serviram</p><p>como forma de compensar anos de sofrimento causados por diversas instituições que,</p><p>no intuito de favorecer o surdo, vieram, ao longo dos anos, causando a ele prejuízos</p><p>de forma agressiva e pejorativa, todavia, isso não minimiza a obrigação que as</p><p>autoridades governamentais têm para dar continuidade da melhoria nas leis e no</p><p>tratamento real das pessoas com deficiências sem exceção (OLIZAROSKI, 2019).</p><p>6.1 Lei que regulamenta a profissão de tradutor, intérprete e guia-intérprete da</p><p>Língua Brasileira de Sinais (Libras)</p><p>A lei que regulamenta a atuação profissional de tradutores(as), intérpretes e</p><p>guia-intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi atualizada oficialmente,</p><p>fruto de anos de luta de trabalhadores(as) deste segmento. Ao final de outubro de</p><p>2023, foi publicada no Diário Oficial da União (DOU) a Lei nº 14.704/2023, que atualiza</p><p>a Lei 12.319/2010. Dentre as novidades trazidas pela normativa estão: a inclusão de</p><p>guia-intérprete, a jornada de 6h diárias/30h semanais e a previsão de revezamento</p><p>em trabalhos superiores a uma hora. Guia-intérprete é o profissional que domina no</p><p>mínimo uma das formas de comunicação por surdocegos.</p><p>Art. 2º A Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, passa a vigorar com as</p><p>seguintes alterações:</p><p>Art. 1º Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de tradutor, intérprete e</p><p>guia-intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras). (Redação dada pela Lei nº</p><p>14.704, de 2023) (BRASIL, 2023).</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14704.htm#art1</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm</p><p>34</p><p>§ 1º Para os efeitos desta Lei, considera-se: (Incluído pela Lei nº 14.704, de</p><p>2023)</p><p>I – tradutor e intérprete: o profissional que traduz e interpreta de uma língua</p><p>de sinais para outra língua de sinais ou para língua oral, ou vice-versa, em</p><p>quaisquer modalidades que se apresentem; (Incluído pela Lei nº 14.704, de</p><p>2023)</p><p>II – guia-intérprete: o profissional que domina, no mínimo, uma das formas de</p><p>comunicação utilizadas pelas pessoas surdocegas. (Incluído pela Lei nº</p><p>14.704, de 2023)</p><p>§ 2º A atividade profissional de tradutor, intérprete e guia-intérprete de Libras</p><p>– Língua Portuguesa é realizada em qualquer área ou situação em que</p><p>pessoas surdas ou surdocegas precisem estabelecer comunicação com não</p><p>falantes de sua língua em quaisquer contextos possíveis. (Incluído pela Lei</p><p>nº 14.704, de 2023) (BRASIL, 2023).</p><p>Art. 2o O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação</p><p>das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em</p><p>tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2023).</p><p>Art. 4º O exercício da profissão de tradutor, intérprete e guia-intérprete é</p><p>privativo de: (Redação dada pela Lei nº 14.704, de 2023). (BRASIL, 2023).</p><p>I – diplomado em curso de educação profissional técnica de nível médio em</p><p>Tradução e Interpretação em Libras; (Redação dada pela Lei nº 14.704, de</p><p>2023)</p><p>II – diplomado em curso superior de bacharelado em Tradução e</p><p>Interpretação em Libras – Língua Portuguesa, em Letras com Habilitação em</p><p>Tradução e Interpretação em Libras ou em Letras – Libras; (Redação dada</p><p>pela Lei nº 14.704, de 2023)</p><p>III – diplomado em outras áreas de conhecimento, desde que possua diploma</p><p>de cursos de extensão, de formação continuada ou de especialização, com</p><p>carga horária mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, e que tenha sido</p><p>aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação em Libras –</p><p>Língua Portuguesa. (Redação dada pela Lei nº 14.704, de 2023). Parágrafo</p><p>único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por</p><p>organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde</p><p>que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso</p><p>III. (BRASIL, 2023).</p><p>No Art. 6o São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas</p><p>competências:</p><p>I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e</p><p>surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral</p><p>e vice-versa;</p><p>II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as</p><p>atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de</p><p>35</p><p>ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o</p><p>acesso aos conteúdos curriculares;</p><p>III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos</p><p>concursos públicos;</p><p>IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das</p><p>instituições de ensino e repartições públicas; e</p><p>V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos</p><p>administrativos ou policiais.</p><p>Parágrafo único. São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas</p><p>competências, observado o disposto no caput deste artigo: (Incluído pela Lei</p><p>nº 14.704, de 2023)</p><p>I - intermediar a comunicação entre surdos e ouvintes por meio da Libras para</p><p>a língua oral e vice-versa; (Incluído pela Lei nº 14.704, de 2023)</p><p>II - intermediar a comunicação entre surdos e surdos por meio da Libras para</p><p>outra língua de sinais e vice-versa; (Incluído pela Lei nº 14.704, de 2023)</p><p>III - traduzir</p><p>textos escritos, orais ou sinalizados da Língua Portuguesa para a</p><p>Libras e outras línguas de sinais e vice-versa. (Incluído pela Lei nº 14.704,</p><p>de 2023). (BRASIL, 2023)</p><p>Art. 7º O tradutor, o intérprete e o guia-intérprete devem exercer a profissão</p><p>com rigor técnico e zelar pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa</p><p>humana e, em especial: (Redação dada pela Lei nº 14.704, de 2023)</p><p>I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação</p><p>recebida;</p><p>II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade,</p><p>sexo ou orientação sexual ou gênero;</p><p>III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir;</p><p>III – pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir,</p><p>interpretar ou guia-interpretar; (Redação dada pela Lei nº 14.704, de 2023)</p><p>IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por</p><p>causa do exercício profissional;</p><p>V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito</p><p>social, independentemente da condição social e econômica daqueles que</p><p>dele necessitem;</p><p>VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. (BRASIL,</p><p>2023).</p><p>Art. 8º-A. A duração do trabalho dos profissionais de que trata esta Lei será</p><p>de 6 (seis) horas diárias ou de 30 (trinta) horas semanais. (Incluído pela Lei nº</p><p>14.704, de 2023) (BRASIL, 2023).</p><p>36</p><p>Parágrafo único. O trabalho de tradução e interpretação superior a 1 (uma)</p><p>hora de duração deverá ser realizado em regime de revezamento, com, no mínimo,</p><p>2 (dois) profissionais. (Incluído pela Lei nº 14.704, de 2023). (BRASIL, 2023).</p><p>Art. 3º É autorizado o exercício da profissão por aqueles que tenham sido</p><p>habilitados até a entrada em vigor desta Lei nos termos da redação original do art. 4º</p><p>da Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. (BRASIL, 2023).</p><p>Parágrafo único. Será permitida, pelo período de 6 (seis) anos a partir da</p><p>publicação desta Lei, a realização das atividades de que trata o art. 6º da Lei nº</p><p>12.319, de 1º de setembro de 2010, por profissionais com as formações previstas</p><p>na redação original do art. 4º da referida Lei, adquiridas após a publicação desta Lei.</p><p>(BRASIL, 2023).</p><p>7 CÓDIGO DE ÉTICA DO INTERPRETE</p><p>CAPÍTULO I</p><p>Princípios fundamentais</p><p>Artigo 1</p><p>São deveres fundamentais do intérprete: 1°. O intérprete deve ser uma pessoa</p><p>de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele</p><p>guardará informações confidenciais e não poderá trair confidencias, as quais foram</p><p>confiadas a ele;</p><p>Artigo 2</p><p>O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da</p><p>interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja requerido</p><p>pelo grupo a fazê-lo;</p><p>Artigo 3</p><p>37</p><p>O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade,</p><p>sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve</p><p>lembrar dos limites de sua função e não ir além de a responsabilidade;</p><p>Artigo 4</p><p>O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser prudente</p><p>em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais,</p><p>quando necessário, especialmente em palestras técnicas;</p><p>Artigo 5</p><p>O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços,</p><p>mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si</p><p>mesmo, durante o exercício da função.</p><p>CAPITULO II</p><p>Relações com o contratante do serviço</p><p>Artigo 6</p><p>O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a</p><p>providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis;</p><p>Artigo 7</p><p>Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a</p><p>tabela de cada estado, aprovada pela FENEIS.</p><p>CAPITULO III</p><p>Responsabilidade Profissional</p><p>Artigo 8</p><p>O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais</p><p>ou outras em seu favor;</p><p>Artigo 9</p><p>O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais</p><p>bem como da Língua Portuguesa;</p><p>Artigo 10</p><p>Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de</p><p>comunicação da pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é</p><p>38</p><p>possível e o intérprete, então terá que parafrasear de modo claro o que está sendo</p><p>dito à pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade;</p><p>Artigo 11</p><p>O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das</p><p>línguas envolvidas. Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos</p><p>sinais, se isso for necessário para o entendimento;</p><p>Artigo 12</p><p>O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de assistência ao</p><p>surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares.</p><p>CAPITULO IV</p><p>Relações com os colegas</p><p>Artigo 13</p><p>Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o</p><p>intérprete deve agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir novos</p><p>conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas em</p><p>interpretação e tradução.</p><p>Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao</p><p>surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm</p><p>surgido devido à falta de conhecimento do público sobre a área da surdez e a</p><p>comunicação com o surdo.</p><p>Diante deste código de ética, apresentar-se-á a seguir diferentes situações que</p><p>podem ser exemplos do dia-a-dia do profissional intérprete. Tais situações exigem um</p><p>posicionamento ético do profissional intérprete. Sugere-se que, a partir destes</p><p>contextos, cada intérprete reflita, converse com outros intérpretes e tome decisões em</p><p>relação a seu posicionamento com base nos princípios éticos destacados no código</p><p>de ética. (BRASIL, 2004).</p><p>Professor de Libras Código de Ética</p><p>39</p><p>1) Deverá ter respeito pela Libras, zelar pelo seu uso adequado, mas estar</p><p>aberto para aprender e aceitar sinais novos, porque isso é uma característica de</p><p>qualquer Língua;</p><p>2) Deverá reconhecer a necessidade de se aperfeiçoar, fazer um curso superior</p><p>e estar aberto para conhecer novos métodos de ensino;</p><p>3) Deverá esclarecer às Pessoas Surdas sobre a importância do trabalho dos</p><p>Instrutores para a divulgação e ensino da Libras;</p><p>4) Deverá ter respeito a cada indivíduo Surdo, sendo este oralizado ou não,</p><p>mesmo que saiba pouco a Libras, incentivando-o a usá-la;</p><p>5) Nos assuntos gerais, sempre respeitar as decisões da diretoria dos órgãos</p><p>competentes, quando esta estiver de acordo com o estatuto e regimento da Instituição</p><p>onde esteja trabalhando;</p><p>06) Deverá lembrar dos limites da sua função e não ir além de sua</p><p>responsabilidade, respeitando seu colega de trabalho como também seus</p><p>coordenadores e diretores;</p><p>07) Deverá manter o respeito à sua Identidade e Cultura Surda quando</p><p>necessitar do apoio de profissionais ouvintes para auxiliá-lo no desenvolvimento das</p><p>capacidades expressivas e receptivas em Libras e na Língua Portuguesa;</p><p>08) Deverá esclarecer aos alunos no que diz respeito à Cultura Surda sempre</p><p>que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm surgido por</p><p>causa da falta de conhecimento do público sobre a Surdez e a comunicação com o</p><p>Surdo;</p><p>09) Deverá, durante o exercício da função, adotar uma conduta adequada e,</p><p>ao se vestir e utilizar adereços, não chamar a atenção sobre si mesmo;</p><p>10) Deverá ter assiduidade e pontualidade durante o curso;</p><p>11) Deverá ter sempre organizado o planejamento das aulas do curso e, caso</p><p>haja dúvida, procurar ajuda para preparar a aula antecipadamente;</p><p>12) Deverá ensinar, dando o melhor de sua habilidade, sempre transmitindo os</p><p>conhecimentos sobre a Libras de que dispõe e que já estudou;</p><p>40</p><p>13) Deverá se esforçar para dar assistência aos alunos, esclarecendo suas</p><p>dúvidas sobre Libras;</p><p>14) Deverá ter paciência com</p>