FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2021
Edinólia Lima Portela
Maria Alice Melo
Maria Núbia Barbosa Bonfim
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
(organizadoras)
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
& PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: 
o saber e o agir em sinergia
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da Capa: Freepik
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
2021
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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F692
Formação de Professores & Práticas Pedagógicas: o saber e o agir em sinergia / Edinólia 
Lima Portela, Maria Alice Melo, Maria Núbia Barbosa Bonfim, Mariza Borges Wall Barbosa de 
Carvalho (organizadoras) – Curitiba : CRV, 2021.
254 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-2938-9
ISBN Físico 978-65-251-2937-2
DOI 10.24824/978652512937.2
1. Educação 2. Formação de Professores 3. Prática Pedagógica 4. Educação Pública. I. Por-
tela, Edinólia Lima, org. II. Melo, Maria Alice, org. III. Bonfim, Maria Núbia Barbosa, org. IV. 
Carvalho, Mariza Borges Wall Barbosa de, org. V. Título IV. Série
2021- 27529 CDD 370.71
 CDU 37 
Índice para catálogo sistemático 
1. Formação de professores – 370.71
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional 
de Três de Febrero – Argentina)
Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
Gloria Fariñas León (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Helmuth Krüger (UCP)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ��������������������������������������������������������������������������������������������9
Edinólia Lima Portela
Maria Alice Melo
Maria Núbia Barbosa Bonfim
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
1� A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENTRE O CONHECIMENTO 
E O SABER: notas sobre o discurso pedagógico contemporâneo ���������������� 15
Lia Silva Fonteles Serra
2� FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: o “Programa 
Mais Aprendizagem” em discussão no Município de Vargem Grande ������������ 27
Roseane Márcia S. Marques
Lélia Cristina Silveira de Moraes
3� CONCEPÇÕES POLÍTICAS E PEDAGÓGICAS DE FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES NO PROGRAMA TEMPO DE APRENDER �������������� 45
Francisca Edilma Braga Soares Aureliano
Gercina Dalva
Maria Aparecida de Queiroz
4� CONTEÚDO E ESTRUTURA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS 
DE “PROFESSOR DE ESCOLA PÚBLICA” PARA ESTUDANTES 
UNIVERSITÁRIOS ����������������������������������������������������������������������������������������61
Laêda Bezerra Machado
5� INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
em foco o Curso de Licenciatura em Ciências Humanas na UFMA���������������� 79
Josenilde Meireles Pinto
Maria Alice Melo
6� PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM DO ADULTO PROFESSOR: 
contributos do Estado da Questão ������������������������������������������������������������������97
Edith Maria Batista Ferreira
Isabel Maria Sabino de Farias
7� PROFESSOR, “UM SER HUMANO REBELDE”: tessituras sobre a 
construção de dimensão política da prática pedagógica em uma escola 
da rede municipal de São Luís �����������������������������������������������������������������������111
Leurides Costa de Araújo Soares
Ilma Vieira do Nascimento
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8� FORMAÇÃO DE PROFESSORES: demandas e desafios 
à teoria e à práxis ������������������������������������������������������������������������������������������125
Valdelúcia Alves da Costa
9� FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PELA PRÁTICA DE PESQUISA ������ 137
Joselma Ferreira Lima e Silva
Ivoneide Pinheiro de Lima
10� “SER PROFESSOR” NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO: um estudo 
à luz da teoria das representações sociais ��������������������������������������������������� 157
Fábia Elina dos Santos Araújo
Maria Núbia Barbosa Bonfim
11� FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ������������������������������������������������������������ 173
Adriana Locatelli
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
12� FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EJA: 
realidade de uma escola estadual �����������������������������������������������������������������191
Elizângela Duarte Gomes
Edinólia Lima Portela
13� EDUCAR EM TEMPO DE CRISE: desafios à prática docente 
humana, afetiva e inclusiva ���������������������������������������������������������������������������209
Magnúcia Bezerra Soeiro dos Santos
Tamires Coimbra Bastos Borges
14� FORMAÇÃO DE PROFESSORESE OS SENTIDOS DAS 
PRÁTICAS EDUCATIVAS: resistências e redefinições em questão ����������� 229
Alda Margarete Silva Farias Santiago
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������241
SOBRE AS AUTORAS ��������������������������������������������������������������������������������247
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APRESENTAÇÃO
Por entendermos a formação de professores como ato humano e constituído de 
situações singulares que, no dizer freireano, aponta para o despertar da consciência 
frente ao inacabamento da pessoa, impulsionando-a na busca de ser mais e, também, 
frente à insatisfação provocada pelo processo de desumanização que tende a dominar 
o mundo é que lançamos o livro FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS: o saber e o agir em sinergia.
Como o próprio título sugere, o caminho a seguir ultrapassa modelos positivistas 
e mecanicistas, próprios do sistema capitalista hegemônico na contemporaneidade, 
tentando camuflar, nos seus pressupostos falseados, a desigualdade social que divide 
o mundo entre incluídos e excluídos.
Chamamos a atenção também para o fato de que, mesmo metaforicamente, 
os termos acionados no Título, em conjunto, podem gerar um processo capaz de 
produzir uma certa alquimia, na qual formação e práticas pedagógicas, saber e agir, 
consubstanciados por mediações curriculares inevitavelmente implicadas na forma-
ção de professores se transmudem em ato. Ato esse que, nos estudos bakhtinianos, 
ultrapassa o sentido de atividade física (mesmo a incluindo), para significar o agir 
humano, como ação situada e includente, acrescido de responsabilidade e participação. 
Assim configurado, o ato passa a ser visto como um gesto ético.
Feitas essas anotações, cabe-nos dizer que este livro de 14 capítulos abriga 
estudos que perpassam temas educacionais que ora se entrelaçam, ora se esgarçam, 
oriundos de teses, de dissertações, de projetos de pesquisas grupais realizados por 
professores pesquisadores da nossa UFMA, por mestrandos e doutorandos com ou 
sem seus orientadores, por egressos do PPGE/UFMA com seus ex-orientadores ou 
por pesquisadores convidados de outras universidades. Essa diversidade mostra-se 
democrática e enriquecedora e, ao mesmo tempo, convida-nos a criticar, emitir pare-
ceres sobre os capítulos que o constituem.
Resta-nos, pois, apresentá-los.
No Capítulo I, Lia Fonteles Serra lança um olhar sobre o discurso pedagógico 
contemporâneo, a fim de que ele tome aspectos que apontam para um modo específico 
de referência ao saber e ao conhecimento. A hipótese gira em torno da ideia de que a 
incidência do discurso do capitalista (LACAN, 1972) no discurso pedagógico con-
temporâneo promove uma separação entre conhecimento e saber que gera impasses 
à educação, uma vez que implica a expulsão do sujeito da própria cena educativa. De 
modo mais específico, o propósito é pensar nas implicações desse fenômeno para a 
formação de professores na atualidade entre os campos da Psicanálise e da Educação, 
a partir da teoria dos discursos de Jacques Lacan, bem como da leitura a respeito da 
experiência de Larossa Bondía (2002).
Originário da pesquisa intitulada a formação continuada de professores do 
ensino fundamental no município de vargem grande: reflexos na prática docente, que 
integra a Linha de Pesquisa Instituições Educativas, Currículo, Formação e Trabalho 
Docente do PPGE/UFMA, o Capítulo 2 objetiva discutir a formação continuada de 
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professores e sua contribuição para o processo de ensino e aprendizagem, na primeira 
etapa do ensino fundamental, tendo como ponto de partida a política de formação 
docente desenvolvida pelo referido município, baseada no “Programa mais Apren-
dizagem”. As pesquisadoras Roseane Márcia S. Marques e Lélia Cristina Silveira de 
Moraes apresentam alguns apontamentos sobre a formação continuada de professores 
no Brasil, situando aspectos relevantes que demarcam sua história. Abordam também 
elementos da realidade educacional do município citado, destacando a formação 
continuada de professores, a partir do “Programa Mais Aprendizagem”, sob a visão 
dos sujeitos envolvidos na pesquisa que deu origem a este capítulo.
Já as pesquisadoras Francisca Edilma Braga Soares Aureliano, Gercina Dalva 
e Maria Aparecida de Queiroz, no Capítulo 3, trazem um texto no qual vislumbram 
compreender os meandros políticos e ideológicos das políticas de educação brasileira, 
de formação docente, especialmente do professor alfabetizador. Focalizam resulta-
dos de uma pesquisa em documentos oficiais com o objetivo de analisar as bases 
epistemológicas e ideológicas do Curso Alfabetização Baseada na Ciência (ABC) do 
Programa Tempo de Aprender, uma das ações de implementação da Política Nacional 
de Alfabetização (PNA). A partir do procedimento analítico interpretativo-crítico dos 
dados, constataram que o programa se integra a outras ações de caráter negacionista da 
política estruturante do atual Governo Federal, que ecoa a mentalidade colonizadora, 
por estabelecer um padrão europeu e estadunidense de ensinar, desconsiderando a cul-
tura, os meios, os fins e a própria história dos docentes na função de alfabetizadores.
O capítulo 4, elaborado pela pesquisadora Laêda Bezerra Machado, identifica 
o conteúdo e a estrutura das representações sociais de professor de escola pública, 
construídas por estudantes da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Trata-se 
de um estudo qualitativo, do qual participaram 372 estudantes, egressos exclusiva-
mente de escolas públicas, matriculados em diferentes cursos da UFPE. As técnicas 
de coleta de dados utilizadas foram: um questionário e um teste de associação livre 
de palavras. Os dados foram analisados com o auxílio do software Iramuteq. Os 
resultados revelaram um conteúdo representacional de professor de escola pública 
centralizado em incentivo. A estrutura dessa representação está centrada em aspectos 
socioafetivos e profissionalismo, associados a desafios que desmotivam os docentes, 
sugerindo, pois, a formulação de políticas de valorização social da escola pública e 
de seus professores.
As pesquisadoras Josenilde Meireles e Maria Alice Melo, no Capítulo 5, com-
preendem interdisciplinaridade na formação de professores, a partir de reflexões teci-
das pelos olhares de docentes e estudantes do Curso de Licenciatura Interdisciplinar 
em Ciências Humanas. Objetivam, nesse sentido, refletir sobre o entendimento que os 
sujeitos escolares constroem em relação ao desenvolvimento da Interdisciplinaridade 
no Curso de Licenciatura em Ciências Humanas na UFMA. Metodologicamente, 
optaram pela abordagem qualitativa, utilizando técnicas de observação direta e de 
entrevista semiestruturada que permitiram a apropriação e interpretação dos resultados 
da pesquisa, ou seja, os achados deste estudo refletem olhares de sujeitos escolares, 
não exaurindo a complexidade da discussão, mas buscando contribuir para outros 
possíveis estudos dessa natureza.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 11
O capítulo 6, elaborado pelas pesquisadoras Edith Maria Batista Ferreira e 
Isabel Maria Sabino de Farias, traz o recorte de uma pesquisa de doutorado em 
educação no qual foi realizado um estudo sobre os elementos fundantes de um pro-
cesso de autoformação vivido por professores da Educação Básica, de uma escola 
pública municipal de São Luís/MA, durante o período de 2017 a 2021. De natureza 
qualitativa em perspectiva sócio-histórica, a pesquisa assentou-se nos pressupostos 
do paradigma crítico, com orientação metodológica na pesquisa-formação. O estudo 
investiga como a aprendizagem do adulto se configura no campo da educação, o que 
resultou na realizaçãodo Estado da Questão, objeto de atenção desta análise. Os resul-
tados evidenciaram a existência de poucas pesquisas que tratam especificamente da 
aprendizagem do adulto professor, o que contribui para a ausência de uma teoria da 
formação de adultos que forneça um suporte sólido para a elaboração de propostas, 
políticas e práticas formativas centradas no sujeito aprendente.
Originário do curso de Mestrado em Educação do PPGE/UFMA o Capítulo 
7, elaborado pelas pesquisadoras Leurides Costa de Araújo Soares e Ilma Vieira do 
Nascimento, objetiva analisar a concepção de professores sobre a dimensão política da 
sua prática pedagógica e como esse processo se dá em uma escola da rede municipal 
de ensino em São Luís, adotando como fonte principal suas narrativas orais. Questiona 
até que ponto a formação inicial do professor e os processos formativos na escola 
contribuem para a construção da dimensão política de sua prática pedagógica. Tal 
questionamento induziu, pois, a pesquisa para que se compreendesse, na concepção 
dos professores, o que uma prática pedagógica em sua dimensão política proporciona 
na vida do aluno na escola e em sociedade e como tal dimensão é pensada pela gestão 
escolar. Para a produção de dados, as autoras recorreram a áudios produzidos pelos 
professores, via WhatsApp, em consequência da pandemia causada pela Covid-19. 
As falas dos sujeitos revelaram que a compreensão da dimensão política da prática 
pedagógica do professor e sua vivência no espaço da escola ainda tem um longo 
caminho a percorrer, considerando que os professores não conseguem perceber cla-
ramente essa dimensão num contexto de contradições sociais a marcar a educação 
e, em particular, a escola pública, mormente no momento contemporâneo movido 
por direcionamentos neoliberais profundos a acirrar essas desigualdades sociais.
A professora Valdelúcia Alves da Costa, no capítulo 11 intitulado “Formação 
de professores: demandas e desafios à teoria e à práxis”, trazendo as contribuições 
da Teoria Crítica com o pensamento de Adorno, nos instiga a refletir sobre teoria, 
práxis e a formação de professores. Para tanto, problematiza a educação, cisão teoria 
x práxis, autonomia docente, formação pela experiência teórica e conscientização 
política, articulando com o contexto social. Destaca o cuidado que é necessário para 
que não se considere a “práxis docente e os métodos canônicos de ensino [...] como 
um fim em si mesmos”. Reflete sobre as características da formação de professores, 
bem como sobre os desafios da educação e as possibilidades que uma formação teórica 
e a pesquisa podem contribuir para uma educação emancipadora
A formação continuada de professores em contexto de pesquisa para aprendi-
zagem significativa constitui a temática central das reflexões trazidas no Capítulo 9, 
pelas pesquisadoras Joselma Ferreira Lima e Silva e Ivoneide Pinheiro de Lima. O 
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estudo apoia-se na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel, ao 
considerar que os seus princípios convergem com os da prática da pesquisa. A análise 
desencadeada apresenta as contribuições dos saberes da pesquisa na formação conti-
nuada do adulto-professor, considerando seus eixos articuladores e mobilizadores de 
aprendizagens durante uma Pesquisa-Ação. Nesse sentido, são destacados os saberes 
e as aprendizagens na formação continuada, reconhecendo-se as contribuições da 
prática da pesquisa para a construção de sentidos e significados ao processo formativo 
e atuação docente. São saberes que difundem uma perspectiva cíclica, pedagógica, 
didática e crítico-reflexiva para a formação de professores.
Constituindo recorte de pesquisa realizada no mestrado em Educação do PPGE/
UFMA, o Capítulo 10, desenvolvido pelas pesquisadoras Fábia Elina dos Santos 
Araújo e Maria Núbia Barbosa Bonfim, analisa as concepções do ser professor para 
os docentes da rede estadual do Ensino Médio, no Centro de Ensino São Cristóvão, 
São Luís/MA. Apoia-se nos estudos moscovicianos da Teoria das Representações 
Sociais (TRS), com origem na Psicologia Social. Trata-se de uma teoria que reconhece 
o senso comum como uma forma de conhecimento que se processa no cotidiano, 
sendo fartamente empregada em estudos da educação. A partir do estímulo indutor 
“O que é para você ser professor” adotaram a Técnica do Núcleo Central de Abric, 
vertente da TRS, para a análise dos dados. Os professores se identificaram em maior 
escala com o termo profissional, levando ao entendimento de que os professores já 
se percebem nessa categoria, portanto, como pessoas que exercem uma profissão que 
já tem estatutos próprios e que luta por seus direitos.
O Capítulo 11 expõe os resultados de uma pesquisa de Mestrado realizada no 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão- 
UFMA. Aborda o processo de formação docente para o atendimento educacional 
especializado/AEE a partir das percepções das professoras do AEE no Município 
de Imperatriz. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de campo com abordagem 
qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas 
com treze professoras atuantes das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs. As 
pesquisadoras Adriana Locatelli e Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho cons-
tataram que a maior parte das professoras considera que a sua formação para AEE é 
suficiente para atender a gama de atribuições estabelecidas para o trabalho efetivado 
nas SRM. Contudo, apontaram problemáticas a serem superadas: formação para o 
ensino inclusivo direcionado aos demais funcionários da escola; maior periodicidade 
e duração da formação continuada; autonomia e viabilidade para que a própria escola 
ofereça formação continuada para seus professores; oferta de formação de acordo 
com a necessidade das professoras do AEE; disponibilização dos recursos da Sala 
do Tipo II; participação das famílias junto ao AEE; articulação entre os docentes do 
AEE e da sala comum; ampliação do número de Salas de Recursos Multifuncionais 
e oferta do curso de Braille nos níveis intermediário e avançado.
No Capítulo 12, as pesquisadoras Elizângela Duarte Gomes e Edinólia Lima 
Portela tratam, em estudo exploratório, da formação continuada em serviço para 
professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) desenvolvida em uma escola 
estadual localizada em São Luís- MA, ao refletirem acerca de alguns fatores sociais 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 13
que determinaram as concepções de formação continuada desencadeadas na década 
de 1990, situando as visões hegemônicas e contra-hegemônica. Teoricamente, dis-
cutem as percepções dos professores sobre a frequência da realização da formação 
continuada em serviço e sobre as implicações dessa formação em suas práticas peda-
gógicas. Para tanto, realizaram pesquisa de campo com os professores, por meio de 
entrevistas, de forma remota e presencial. A análise dos dados evidencia escassez 
de oferta de formação continuada por parte do Estado para esse público, destacando 
que estas, quando oferecidas, são direcionadas para os docentes do ensino regular, 
ocorrendo, apenas uma adaptação engendrada com os professores da EJA, já que a 
maioria leciona também no ensino regular e completa a carga horária na modalidade 
em análise. Por fim, ressalta a importância da formação continuada para os professores 
da EJA, sobretudo no atual contexto, marcado por constantes ameaças à garantia de 
direitos legalmente conquistados e respaldados em documentos, como a Constituição 
Federal de 1988 e demais instrumentos legais advindos da Carta Magna, no caso em 
pauta, o Documento Curricular do Território Maranhense (2019), como forma de 
desenvolver práticas educativas voltadas para a justiça social e para a emancipação 
humanaem todas as suas dimensões.
O Capítulo 13 trata da prática docente, elucidando o panorama sócio-histórico e 
os desdobramentos políticos do exercício da docência nos dias atuais, caracterizados 
como dias de incertezas. Para as pesquisadoras Magnúcia Bezerra Soeiro dos Santos e 
Tamires Coimbra Bastos Borges, as improbabilidades profissionais são gestadas nesse 
novo cenário, em que as inovações científicas e tecnológicas aliadas ao colapso educa-
cional, ao da saúde, com o aumento significativo de doenças mentais pelo isolamento 
social na pandemia e ao colapso inflacionário pelo progressivo aumento da hegemonia 
do Estado são elementos fundantes de um panorama social caótico, constituindo o 
cerne dos dilemas à prática docente. Diante dessa problemática, o estudo objetiva 
analisar a prática docente em tempo de crise, identificando os desafios inerentes ao 
desenvolvimento de uma formação humana, inclusiva, afetiva e transformadora. 
Para a constituição de uma base epistêmica, buscou-se na pesquisa bibliográfica 
apoio nas análises teóricas de Adorno (2000), Costa (2013), Duarte (2016), Vigotski 
(2010), Paulo Freire (2016) e outros. Os estudos realizados consideram, pois, que os 
desafios impostos à prática docente na contemporaneidade devem ser confrontados 
coletivamente pelos profissionais da educação, reivindicando uma formação docente 
que favoreça uma atuação política crítica pela emancipação e transformação.
No Capítulo 14, a pesquisadora Alda Margarete Silva Farias centra suas análi-
ses sobre a formação de professores e seus desdobramentos nas práticas educativas, 
a partir do contexto de embates decorrentes da revogação da Resolução CNE/CP 
n.02/2015, em 2019 e imediata aprovação da Resolução CNE/CP n.02/2019 pelo 
Conselho Nacional de Educação, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base 
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC- 
Formação). Destaca o processo expansionista de financeirização e oligopolização 
da educação brasileira, assim como as implicações em face da pandemia de SARS- 
COV- 2 (Covid 19) que emergiu em escala global em 2020. Evidencia os efeitos 
desses acontecimentos no cenário educacional do Estado do Maranhão.
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Após percorrermos tantos caminhos com que nos brindaram as autoras compo-
nentes do livro FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: 
o saber e o agir em sinergia, cabe-nos agradecer a cada uma de vocês pelas horas 
extras dispendidas à costura destes 14 capítulos, entre rendas e agulhadas, que con-
firmam a sinergia que nos move, quando se trata de apostar na potencialidade de 
uma formação de professores empenhada na luta pela humanização da educação, 
enquanto gesto ético.
Por fim, oferecemos este livro às alunas e aos alunos das licenciaturas, a vocês 
de Cursos de Mestrado e Doutorado da área da educação. Que suscite discussões 
e críticas.
Mais um lembrete. Nosso livro na totalidade traz o carimbo de MULHERES 
PROFESSORAS. Coincidência ou Conquista?
Edinólia Lima Portela
Maria Alice Melo
Maria Núbia Barbosa Bonfim
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
Organizadoras
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
ENTRE O CONHECIMENTO E 
O SABER: notas sobre o discurso 
pedagógico contemporâneo
Lia Silva Fonteles Serra
Introdução
Trazer à discussão a educação na contemporaneidade requer reunirmos aspectos 
estruturais e contingenciais que constituem o fazer educativo. Isso porque a educa-
ção, como um fazer humano, aponta tanto para aquilo que é próprio da subjetividade 
quanto para as contingências que fazem parte da cultura.
Compartilhamos das ideias de Arendt (2007, 2011) que nos lembra que, estru-
turalmente, ou seja, em qualquer tempo ou espaço, educar é uma tarefa pautada na 
diferença, na transmissão de algo já existente na cultura, no sentido de que as novas 
gerações adentrem à ordem humana, e se funda em uma relação de autoridade, ou 
seja, não se dá nem no autoritarismo, nem na persuasão. Também com Freud e Lacan 
compreendemos que o sujeito que faz parte do ato educativo não é apenas um sujeito 
epistêmico, mas é, também, sujeito do desejo. A partir desses pontos, podemos então 
levantar aspectos da contemporaneidade – o contingencial – que vão de encontro com 
isso que chamamos de estrutural, gerando impasses ao processo educativo e a tudo 
o que faz parte dele. No caso deste artigo pensaremos a formação de professores.
Um aspecto da nossa cultura contemporânea será tomado neste trabalho para 
demonstrar nossa hipótese: a separação entre conhecimento e saber. Nosso objetivo 
principal é lançar um olhar sobre o discurso pedagógico contemporâneo a fim de dele 
tomar aspectos que apontam para esse modo específico de referência ao saber e ao 
conhecimento. Modo este que, conforme demonstraremos, está presente e implica 
na formação de professores atualmente. Nossa hipótese gira em torno da ideia de 
que a incidência do discurso do capitalista (LACAN, 1978) no discurso pedagógico 
contemporâneo promove uma separação entre conhecimento e saber que gera impas-
ses à educação. Esse fenômeno, ao nosso ver, nega a dialética subjetiva e, portanto, 
visa mais uma separação entre estrutural e contingencial que uma reunião entre estes 
dois aspectos.
O discurso do capitalista, enquanto posição subjetiva, é escutado por Lacan a 
partir de sua percepção de sujeito tecido pelo discurso neoliberal, o qual tomou conta 
da nossa cultura mais fortemente a partir dos anos 1970. Estudiosos apontam que faz 
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parte do projeto neoliberal muito mais que uma mera teoria econômica, mas “uma 
matriz de produção de discursos que atravessa diferentes dimensões da cultura”. 
Nesse sentido, somos inundados, desde que nascemos, por um discurso que imprime 
suas marcas nos modos como fazemos laço na sociedade (SILVA et al., 2020, p. 77).
Este trabalho se desenvolve na perspectiva do campo Psicanálise e Educação, 
que propõe, não uma relação colonizatória entre esses dois saberes, mas sim uma 
relação de implicação entre eles, conforme nos aponta Kupfer (et al., 2020, p. 12):
[...] a Psicanálise deixa de iluminar, e de pensar sobre a Educação; deixa também 
de se colocar em posição de exterioridade. Quando se adota a perspectiva da 
implicação, entende-se que a conexão entre as duas disciplinas produz a introdu-
ção do psicanalítico, ou, se quiserem, do sujeito, no âmago do educativo. Desta 
perspectiva, trata-se de supor um sujeito no aluno, e de ampliar o ato educativo 
de modo a nele incluir o sujeito do desejo.
Sabemos que a entrada da psicanálise no campo da educação foi marcada por 
uma histórica relação de afastamento, que, segundo Voltolini (2018, p. 20), no que 
diz respeito ao “par psicanálise/pedagogia”, se deu “ao modo da exclusão do campo”, 
uma vez que para os psicanalistas era importante marcar fortemente as fronteiras entre 
o educar e o analisar, pois ao analista importa resistir à tentação de influenciar as 
ações de seu analisando, ou seja, de assumir uma posição educativa. Por outro lado, 
no “par pedagogia/psicanálise” a relação se deu ao “modo de inclusão”, como parte 
de uma psicologia da educação, inserindo a psicanálise em torno dos eixos desenvol-
vimento e adaptação, cujo princípio é o de restituição do “Eu como lugar de síntese 
de funções comportamentais”, criando assim grandes obstáculos a uma colaboração 
mais fértil entre as partes. Para Voltolini (2018, p. 21), “a inclusão da psicanálise na 
pedagogia se deu sem psicanálise”. Isso porque o sujeito visado por essa psicanálise 
psicologizada é o sujeito epistêmico, sempre disponível para a aprendizagem, desde 
que haja boas condições para isso, porém distantede tudo o que é da ordem do desejo 
e, portanto, do incerto, do inesperado. Um sujeito cujo afeto – termo bastante utilizado 
nessa empreitada inclusiva da psicanálise na pedagogia – é dessexualizado, angelical.
Tendo ciência disto, nos valemos da teoria dos discursos de Jacques Lacan 
(1969-70; 1992), bem como da leitura a respeito da experiência de Larossa Bondía 
(2002) para demonstrarmos o fenômeno em questão, a partir da introdução do psi-
canalítico na educação, cuja proposta não é criticar ou propor um melhor modo de 
funcionamento, mas sim lançar luz a aspectos encobertos pelo discurso pedagógico, 
os quais geram efeitos no processo educativo.
Conhecimento, saber e discurso na relação educativa
Nossa presença no mundo é impreterivelmente mediada pela linguagem e esta, 
conforme nos mostrou Lacan (1970, 1992), se insere em certas relações estáveis, 
que ele chamou de discurso. Está sempre em jogo em um discurso o sujeito barrado 
pela operação de constituição psíquica (S); o significante mestre (S1), que aparece 
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 17
como a marca fundadora do sujeito, para o qual ele sempre está referido e que vem do 
Outro, desde a constituição do psiquismo, fazendo com que sejamos atravessados por 
ele; o saber (S2), cadeia de significantes que adquirimos ao longo da vida; e o objeto 
perdido de cada um (a), causa do desejo, aquele que funda o nosso desejo a partir da 
falta, que passa a nos constituir desde o momento em que nos lançamos à linguagem.
Lacan (1969-70, 1992) formulou cinco possibilidades de arranjo entre esses 
elementos que desembocariam em cinco diferentes maneiras em torno das quais 
nos articulamos para bordejar o real e fazermos laço. A essas maneiras, ele nomeou: 
discurso do mestre, discurso universitário, discurso da histérica, discurso do analista 
e discurso do capitalista. Não nos interessa aqui descrever as especificidades de cada 
um, mas sim articular dois pontos a esse respeito: 1) a partir dessa noção de discurso 
podemos observar o que está em jogo no laço social que, como tal, é sempre mediado 
pela linguagem; 2) o discurso pedagógico contemporâneo tende a posicionar-se entre 
o discurso universitário e o discurso do capitalista.
“Quando um mestre se dirige a um aluno para lhe transmitir um saber, ele põe 
em movimento uma dinâmica entre dois sujeitos”. Essa passagem de Lollo (2015, 
p. 57), para além do óbvio, parece querer nos lembrar que na educação o que está 
em jogo é um laço social, o que implica em dizer que este é atravessado por uma 
discursividade inerente ao uso da linguagem. Esse atravessamento indica que, na 
educação, como em toda formação de laço entre humanos, comparecem S, S1, S2 e 
a, ou seja, para além da articulação dos significantes (S2), permeiam no discurso as 
marcas do atravessamento pelo Outro, o desejo e a castração.
Desse modo, o saber que opera na educação não pode ser pensado como equi-
valente a conhecimento universal, uma vez que, ainda que possamos estar referidos a 
este no ato de educar, sempre escapará um resto que dará notícias da particularidade 
de cada sujeito. Particularidade esta que provém do nosso inconsciente.
Assim, dizemos que há uma arte que se faz presente no ato de educar, na refe-
rência a esse saber que é particular a cada um, que não sabemos que está ali, mas 
que, no momento do ato, se faz presente gerando efeitos de transmissão, assim como 
uma pintura na tela.
Na transmissão de saber, portanto, há um atravessamento do campo pulsional. 
Só se transmite saber se houver implicação dos sujeitos envolvidos. É nesse sen-
tido que “o saber jamais se transmite de maneira integral e, sobretudo, da mesma 
maneira” (LOLLO, 2015, p. 56). A pulsão é uma energia psíquica constituída em nós 
em substituição aos instintos que nos faltam, ela nos direciona à produção de saber, 
já que, diferentemente dos outros animais, não nascemos com os saberes necessá-
rios à nossa sobrevivência. Por ela somos impulsionados ao encontro com o nosso 
objeto perdido (a) e por isso ela é apenas parcialmente satisfeita. Assim, a noção de 
satisfação que, como vimos em Freud é sempre sexual, está presente na produção de 
saber e, portanto, comparece na educação. É simples pensarmos nisso quando nos 
remetemos à curiosidade necessária ao aprendizado. Ela nada mais é que a busca de 
prazer via produção de saber. Porém, o discurso pedagógico contemporâneo visou 
apagar essa dimensão do humano pela devoção ao sujeito epistêmico, aquele que 
nada de sexual tem.
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Nesse ponto podemos observar que há uma diferença entre conhecimento – que 
já foi produzido por alguém, que faz parte da cultura e do compartilhamento dela – e 
saber, sempre particular, atravessado pelo pulsional. Essa diferença não implica em 
uma dissociação, mas, pelo contrário, na transmissão pela educação, conhecimento 
e saber se fazem presentes como partes complementares de um mesmo todo. Ao 
transmitirmos algum conhecimento, estamos transmitindo também nosso saber. O 
ponto que nos leva a precisar pensar nesses dois aspectos separadamente é quando 
se espera que a educação opere apenas em torno do conhecimento, renunciando às 
incertezas do saber, caminho trilhado pelo discurso pedagógico atual, ao funcionar 
na perspectiva do discurso do capitalista, conforme veremos mais adiante.
Nesse sentido, Freud (1914, 2006, p. 248) nos dizia: “é difícil dizer se o que 
exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação 
pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres”.
Com isso, ele nos incita a lembrar que na relação educativa comparece de 
maneira bastante importante o que é da ordem do saber e não só do conhecimento, ou 
seja, são as enunciações de um professor que, ao circularem, podem ser capturadas 
pelo aluno. Obviamente que, junto com tais enunciações, se transmite algo da ordem 
do conhecimento. Mas o que Freud quer sublinhar com estas palavras é que a abertura 
à aprendizagem não se dá pela relação direta do aluno com o conhecimento, ou seja, 
na educação escolar não basta confrontar os alunos com os enunciados da ciência. A 
transmissão que opera é a transmissão de saber e, junto com ela se transmite também 
conhecimento. E saber, como vimos, é sempre de alguém, está sempre encarnado 
em uma subjetividade.
É o que nos disse Lacan (1973, 1985, p. 130) ao referir que o “estatuto do saber 
implica, como tal, que já há saber e no Outro, e que ele é a prender, a ser tomado. É 
por isso que ele é feito de aprender”. O saber, portanto, circula nos discursos para 
que seja apreendido, prendido por alguém. Não há sentido no discurso sem que este 
se preste à transmissão.
É nesse sentido, ainda, que o conceito psicanalítico de transferência aparece 
como importante aspecto a ser pensado na educação, pois é indissociável da transmis-
são. Para Lacan (1973, 1985), no engajamento que estabelecemos com outra pessoa 
comparece o que ele chamou de “hainamoration1” –, no amor e no ódio, tornando 
possível uma transmissão de saber. Essa transferência permite a formação de laço 
entre os sujeitos na cena educativa, abrindo espaço para a transmissão. O engate entre 
os sujeitos perpassa seus atravessamentos pulsionais, ou seja, quando um aluno toma 
o professor como possuidor de saber, algo desse professor o capturou. Essa captura 
diz respeito a seu inconsciente – significantes mestres, sua relação com a castração e 
o desejo – e, ainda que não seja percebido, gera efeitos na aprendizagem. “A questão 
do amor é assim ligada a do saber” (LACAN, 1973, 1985, p. 122).
Observamos, assim, que a educação não pode escapar ao que está em jogo em 
uma relação entre sujeitos: a linguagem. Esta é parte inerente à possibilidade de 
transmissão e, portanto, para educarmosdependemos dela. A linguagem nos separa de 
1 Neologismo criado por Lacan (1973), que foi traduzido para o português como amódio.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 19
uma relação direta com o mundo, com os outros e com nós mesmos e, portanto, nos 
lança em uma realidade sempre simbolicamente mediada. Assim, jamais temos como 
prescindir do que vem junto com a linguagem: a subjetividade. É, portanto, proble-
mática a ideia de que o sujeito da educação é o sujeito epistêmico, pois a linguagem 
não permite que abramos mão da incidência do inconsciente na relação educativa.
A noção de sujeito epistêmico revela ainda novas posições discursivas assumidas 
pela pedagogia contemporânea, que se desloca do discurso do mestre ao discurso 
universitário e ao discurso capitalista. Maurano (2006), retomando a teoria dos dis-
cursos de Lacan, nos lembra que as universidades ao longo dos séculos, ainda que 
tenham se mantido sob o comando do saber, se desvincularam de seu compromisso 
com a verdade, cara aos filósofos, para responderem em nome da ciência, cujo valor 
primordial está na captura do real. Com isso, ela nos leva a pensar nos lugares que 
comportam os termos de um discurso e nos efeitos que os giros sofridos por esses 
termos geram na formação de laço. Esses lugares são: agente, outro, verdade e pro-
dução, que assim se dispõem, segundo Lacan (1969-1970, 1992):
Imagem 1: Lugares que comportam os termos de um discurso
SUJEITO
agente outro
verdade produção
OUTRO
Fonte: Lacan (1969-70, 1992)�
Há sempre um agente que se dirige ao Outro e que é motivado por uma verdade 
latente. Dessa relação, algo se torna produção. Porém, verdade e produção estão 
sempre separadas, o que significa que jamais haverá equivalência entre o que se 
produz em um discurso e a sua verdade. Esta é sempre semi-dita, jamais poderá ser 
completamente capturada pela produção simbólica.
O modo como S, S1, S2 e a se situam nesses lugares determina as especificidades 
de cada discurso. No Universitário, o saber está no lugar de agente, ele comanda, 
porém porta a ordem do mestre, que está no lugar da verdade, aquela que ainda 
que não dita, gera efeitos no sujeito. Assim, Lacan (1969-1970, 1992) escreve o 
discurso universitário:
Figura 2 – O Discurso do UniversitárioDiscurso do mestre
S1
S1
S2 S2
a
a
Discurso universitário
S S
Fonte: Lacan (1969-70, 1992)�
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Para Maurano (2006, p. 220), “o fato de o signo do mestre ocupar o lugar da 
verdade, todavia, faz com que toda pergunta sobre a verdade, toda sua dimensão de 
enigma seja esmagada, silenciada”. O saber então encobre, vela o enigma da ver-
dade pelo mandamento do mestre, acreditando ser possível suturar a verdade pela 
produção de saber.
Segundo Lacan (1969-1970, 1992, p. 98): “É impossível deixar de obedecer ao 
mandamento que está aí no lugar que é o da verdade da ciência. – Vai, continua. Não 
para. Continua a saber sempre mais”. Uma vez que responde em nome da ciência, 
o discurso universitário recai sobre o modo científico de saber, o qual visa a captura 
completa do real. O sujeito produzido por esse discurso é o estudante, cuja palavra 
deverá ser renunciada em nome do conhecimento científico, o qual promete um 
mais-de-gozar (uma sobra de energia psíquica que reimpulsiona constantemente o 
aparelho psíquico).
É interessante notarmos que quando a pedagogia visa um ensino cientificamente 
amparado, vemos incidir nela o discurso universitário, levando-a a falar em nome das 
teorias científicas que, advindas de outros campos, se colocam como “abocanhadoras” 
do real e, portanto, disponibilizam todas as explicações a respeito do objeto investi-
gado. Assim, a partir desse discurso, professores estariam em posição de aplicação de 
teorias, visando estudantes que falam apenas em nome dos conhecimentos científicos, 
ou seja, ambos renunciam à própria palavra. Porém, a vivência cotidiana nas escolas 
mostra que não há uma proporção exata entre teorias científicas e a prática em edu-
cação, e isso não se dá pela impotência nem dos conhecimentos científicos, nem da 
prática dos professores, mas sim por uma impossibilidade estrutural de adequação 
entre esses dois lados. É impossível que o cotidiano escolar seja fabricável por uma 
ação cientificamente controlada, pois estamos diante do “(des)encontro entre sujeitos” 
ocasionado pela linguagem (VOLTOLINI, 2018, p. 74).
Para Maurano (2006), os universitários parecem ter ocupado lugar semelhante ao 
do proletário, assim como para Voltolini (2018), os professores podem ser pensados 
atualmente nessa condição. Segundo Lacan (1975, p. 187), um proletário “é aquele 
que não tem nenhum discurso do qual fazer laço social”. É, portanto, alguém que 
não conta como fazendo a diferença, é apenas um número na multidão, um indivíduo 
e não um sujeito, podendo ser perfeitamente substituível. Essa aproximação entre 
o universitário e o professor enquanto ocupantes do lugar de proletário nos chama 
atenção para pensarmos no reposicionamento do professor nesse discurso pedagó-
gico que se associa ao discurso universitário, funcionando de alicerce da ciência: um 
professor provocado a responder do lugar de estudante universitário.
O termo proletário é utilizado desde a Roma antiga para designar cidadãos de 
classe baixa, sem propriedades, que não dispunham de nenhum outro meio de vida a 
não ser a venda da sua força de trabalho. Sua função no Estado se restringia à geração 
de sua prole para aumento dos exércitos. Esse termo ficou bastante conhecido a partir 
do capitalismo industrial, quando todas as relações entre os cidadãos passaram a ser 
mediadas pelo mercado e foi muito utilizado por Karl Marx (1818-1883) em sua 
teoria a respeito das relações de trabalho no mundo capitalista.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 21
É a partir de Marx que Lacan concebe o termo mais-de-gozar, que no modo 
de existência capitalista se converte em mais-valia. “[...] A partir de um certo dia, 
o mais-de-gozar se conta, se contabiliza, se totaliza e aí começa o que se chama a 
acumulação do capital [...]” (SOUEIX, 1997, p. 43).
É então quando Lacan nos fala do quinto discurso: o do capitalista, que é aquele 
que não promove a formação de laço, pois, ao pretender colocar em relação direta S 
e a, gera a promessa da possibilidade de um encontro perfeito entre o sujeito e objeto 
causa do seu desejo, aquele eternamente perdido por ação da linguagem.
Figura 3 – O Discurso do CapitalistaDiscurso do mestre
S1
S1
S2S2
a a
Discurso do capitalista
S
S
Fonte: Lacan (1972)�
Essa promessa se faz pela produção dos gadgets, objetos que acreditamos poder 
tamponar nossa falta, suturar o vazio inerente a nós. Assim,
Se no discurso universitário o que rege o saber que interessa é o mandamento do 
mestre, o S1, e esse mestre mudou no decorrer dos tempos, modificou-se também 
o que atualmente faz agir o saber universitário. A partir de certo momento da 
história de acumulação de capital, o gozo-a-mais passou a ser contado, calculado, 
totalizado, e a essa acumulação se refere o conceito marxista de mais-valia. Com 
isso, o saber na universidade, que agia em função do mestre, tem agora, nesse 
mesmo lugar de mestria, o capital, que recusa toda relação com a impotência 
(MAURANO, 2006, p. 222).
É quando o discurso universitário se coloca a serviço do discurso do capita-
lista que podemos compreender essa associação entre o professor e o universitário 
com o proletário, uma vez que o primeiro, assim como o segundo, ao assumir uma 
posição de renúncia à palavra, se posiciona apenas como propagador dos enunciados 
científicos, abdicando da enunciação que o colocaria emum discurso com o qual 
pudesse fazer laço.
Desse modo, temos uma educação esquecida de que há uma dimensão faltosa 
que sempre emergirá nos lembrando que somos sujeitos, uma vez que conhecimento 
e saber são margens de um mesmo rio, faces de uma mesma moeda. Como na banda 
de Moebius, atuam em um continuum que não diferencia frente e verso. São um 
conjunto que produz o sentido, condição de nossa existência.
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A separação entre conhecimento e saber: uma educação desligada 
do sentido
A rejeição da relação dialética entre conhecimento e saber pelo pensamento edu-
cacional contemporâneo guarda relação com o afastamento da experiência enquanto 
fator que permite ao sujeito a construção de sentido frente ao que vive, uma vez que 
os efeitos dela, diante da tomada da ciência enquanto domínio epistêmico, passam a 
ser cada vez mais desacreditados, duvidosos e inconvenientes.
A experiência, enquanto “aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acon-
tece, e ao nos passar nos forma e nos transforma” (LARROSA BONDÍA, 2002, p. 25), 
reúne, impreterivelmente, conhecimento e saber, o que, historicamente, sempre esteve 
associado à ideia de formação e, concomitantemente, à de educação. Educar abdicando 
da noção de experiência, como vimos, é algo relativo ao imaginário do nosso tempo.
Walter Benjamin (1987, 1989), em sua crítica à modernidade, já assinalava os 
efeitos do abandono da experiência para a transmissão de saber e é a partir de sua 
construção teórica que Larrosa Bondía (2002), ao pensar esta questão na contempo-
raneidade, formula a ideia de que em nosso tempo transformamos experiência em 
experimento, formulação cara a essa nossa análise. Para ele,
A experiência já não é o meio desse saber que forma e transforma a vida dos 
homens em sua singularidade, mas o método da ciência objetiva, da ciência que 
se dá como tarefa a apropriação e o domínio do mundo. Aparece assim a ideia de 
uma ciência experimental. Mas aí a experiência converteu-se em experimento, 
isto é, em uma etapa no caminho seguro e previsível da ciência. A experiência já 
não é o que nos acontece e o modo como lhe atribuímos ou não um sentido, mas 
o modo como o mundo nos mostra sua cara legível, a série de regularidades a 
partir das quais podemos conhecer a verdade do que são as coisas e dominá-las 
(LARROSA BONDÍA, 2002, p. 28).
Assim, nos deparamos com um discurso em que o saber do conhecimento é 
priorizado em relação ao saber da experiência, o que é problemático, uma vez que 
separa conhecimento do saber enquanto operação psíquica, reduz a construção de 
sentido e, por fim, dificulta a transmissão e torna a educação de difícil acontecimento. 
Segundo Lollo (2015, p. 106), devemos lembrar que “nosso mestre não é a teoria, 
e sim o real. É ele que nos ensina, e ele que põe em discussão as formas de nosso 
conhecimento, nos sugere novos modelos”. O real do sujeito, tocado pela dialética 
conhecimento-saber, ainda que ignorado pelo discurso, continua a existir e a insistir, 
o que significa dizer que, ainda que a pedagogia se concentre prioritariamente no 
conhecimento, este jamais prosperará desligado do saber.
Há corpos e, portanto, sexualidades em jogo no que diz respeito à educação. 
Portanto, há desejo e pulsão no trajeto da transmissão, o que torna impossível o apa-
gamento da experiência. Sua dimensão de incerteza e imprevisibilidade jamais poderá 
ser reduzida pelas predições, homogeneidades, consensos e certezas provenientes 
do experimento. Isso porque a palavra excede o conceito, uma vez que, como nos 
lembra Lajonquière (2007, p. 187),
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 23
[...] o sujeito (re)constrói o conhecimento arrancando-o dos outros. O conheci-
mento está cifrado em significantes; estes delimitam o campo (desiderativo) do 
Outro. Neste sentido, cabe afirmar que o conhecimento está cifrado em chaves 
significantes e que elas estão no Outro: todo sujeito deve apoderar-se dessas 
chaves para, decifrando-as, poder então cifrar (em-si e para-si) o conhecimento 
socialmente compartilhado.
É, portanto, nos significantes que se articulam o conhecimento sobre os objetos 
e o saber do sujeito sobre o seu desejo, e é nessa articulação que consiste a potência 
da educação. É nesse mesmo sentido que Lacan (1969-1970, 1992, p. 43) diz que a 
“[...] função de quem ensina é da ordem do papel, do lugar a sustentar”, ou seja, não 
é apenas de conhecimento que se faz educação, mas também daquilo que se articula 
nos significantes que formam os laços. Lajonquière (2007, p. 191) acrescenta ainda 
que o “saber e o conhecimento se encontram entrelaçados e conformam o pensamento. 
[...] o sujeito (re)constrói o pensamento em-si mesmo enquanto constrói-se como 
sujeito desiderativo e inteligente”.
Assim, se tomarmos os termos da gramática educativa atual sob o ponto de vista 
da relação conhecimento e saber, observaremos que a ênfase dada ao conhecimento 
promove tendências de universalização e de individualização, ambas incompatíveis 
com a presença do sujeito na cena educativa.
Universalizar a educação significa torná-la geral, como algo passível de ser 
possuído por todos do mesmo modo, enquanto individualizá-la diz respeito a retirar 
dela sua dimensão de referência ao outro e, portanto, de uma coletividade. Em ambas 
as situações estamos diante da retirada do sujeito, o que nos aponta para os meandros 
do discurso na tentativa de burlar o real2 que sempre espeta.
Considerações finais
Na relação educativa, assim como em qualquer relação humana, os conheci-
mentos científicos e as técnicas advindas deles não são suficientes para dar conta do 
que se passa. Há que se considerar a imprescindível presença de um ato, o qual não 
é apenas ação nem comportamento, mas é implicação do sujeito que faz. Implicação 
diz respeito a engajamento, responsabilização. Quem toma a educação por ofício por 
certo já deve ter sido afetado por algo não contido nas teorias estudadas.
Chamamos de arte aquilo que de mais pessoal aparece numa situação de ensino. 
Ensinar é ato de criação, depende das experiências de quem ensina. O termo “arte 
de ensinar” é comum no campo educacional, tendo sido muitas vezes romantizado e 
aproximado a uma posição altruísta do professor ou relacionado à didática, a métodos 
possíveis de ensino. Entretanto, o tomamos como referência a um modo de expres-
sividade humana em que as dimensões ética e estética teimam em se fazer presentes 
e que, portanto, é atravessada pelo inconsciente de quem o faz, não podendo ser 
reduzida somente a sua dimensão racional consciencialista. A arte de ensinar está 
relacionada a um saber:
2 No sentido lacaniano.
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[...] que não pode separar-se do indivíduo concreto em quem encarna. Não está, 
como o conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem sentido no modo 
como configura uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em defi-
nitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que é por sua vez uma 
ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo) (LAROSSA BONDIA, 
2002, p. 27).
O exercício da educação exige trabalho psíquico criativo e, como tal, arrasta 
o sujeito que o faz para a transmissão de algo da sua verdade, assim como o pintor, 
que deixa uma marca única e extremamente particular em seus quadros ou tal como 
o músico, que a cada vez que toca sua música imprime nela particularidades. Porém, 
à diferença do pintor, que tem tinta, pincel e quadro como instrumentos, e do músico, 
que se vale de um instrumento musical para fazer sua arte, o que sustenta a arte do 
educador é a fala e sua inserção discursiva.
Este artigo apontou para o modo como as contingências da contemporaneidade 
incidemna educação e na formação de professores. Vimos que a presença do dis-
curso do capitalista no discurso pedagógico contemporâneo tem como uma de suas 
implicações a separação entre conhecimento e saber que põe o professor no lugar de 
proletário, ou seja, daquele que, ao renunciar à fala em nome próprio, não tem um 
lugar a partir do qual fazer laço. Essa posição do professor se constrói na sua própria 
formação a partir do discurso universitário que, no seu modo de fazer contemporâneo, 
se associa ao discurso do capitalista.
Assim, vemos que o discurso pedagógico contemporâneo forja um professor 
que tende a renunciar a uma posição subjetiva frente a seus alunos, gerando grandes 
impasses ao fazer educativo, uma vez que essa renúncia impede a formação do laço, 
sem o qual nenhuma educação pode se dar.
Nesse sentido, o próprio sujeito é retirado da cena educativa. É importante des-
tacarmos que essa nossa demonstração gira em torno do discurso pedagógico contem-
porâneo, o que significa dizer que entendemos que o sujeito resiste e, portanto, que as 
falhas e faltas inerentes à subjetividade sempre irão comparecer na educação, mesmo 
à revelia do discurso que a sustenta. O que levanta a problemática é exatamente visar 
a sutura, o desaparecimento dessa falta que leva à falha, ao imperfeito, posição que 
serve mais à paralização que à mobilidade subjetiva. O papel mais importante do saber 
psicanalítico em sua empreitada na educação diz respeito a fazer frente à exclusão do 
sujeito, a tornar possível algum resgate da subjetividade nos discursos a fim de que 
algo do mal-estar inerente à diferença entre nossos atos e pensamentos possa reduzir, 
promovendo maior mobilidade à circulação do sujeito na cultura.
Desse modo, em tempo de concluir, convidamos o leitor a pensar no professor 
enquanto posição subjetiva, que sustenta a dialética relação entre estrutural e con-
tingencial, e não apenas enquanto especialista em uma área do conhecimento, como 
propõe o atual discurso que sustenta a educação.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 25
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES: o “Programa Mais 
Aprendizagem” em discussão no 
Município de Vargem Grande
Roseane Márcia S. Marques
Lélia Cristina Silveira de Moraes
Introdução
O presente capítulo é oriundo de uma pesquisa sobre A formação continuada 
de professores do ensino fundamental no município de Vargem Grande: reflexos na 
prática docente, que teve como objetivo principal analisar a formação continuada 
dos professores da I etapa do ensino fundamental (1º ao 5º ano) da Rede Municipal 
de Ensino de Vargem Grande/MA e seus reflexos na prática docente. Neste capítulo, 
refletimos sobre a formação continuada de professores na perspectiva do “Programa 
Mais Aprendizagem” desenvolvido no Município de Vargem Grande, no Estado do 
Maranhão, e suas contribuições para o processo ensino e aprendizagem, na primeira 
etapa do ensino fundamental.
Para realização das discussões e análises desencadeadas pela pesquisa e exposta 
neste capítulo, optamos por uma abordagem na perspectiva qualitativa, subsidiadas 
por um referencial teórico que se coaduna com a abordagem, de modo que foi pos-
sível a realização das reflexões e interpretações acerca da temática a partir de um 
contexto mais amplo até alcançar o contexto local, atentando para o movimento e as 
contradições que atravessam esse fenômeno.
Para a discussão da temática, neste artigo, apresentamos inicialmente alguns 
apontamentos sobre a formação continuada de professores no Brasil, situando aspectos 
relevantes que demarcam sua história. Na sequência, abordamos aspectos da realidade 
educacional do município de Vargem Grande, destacando a formação continuada de 
professores como uma política desenvolvida pelo referido município como integrante 
de uma política de formação de professores desenvolvida no município. Em seguida, 
apresentamos a formação continuada de professores em Vargem Grande, a partir do 
“Programa Mais Aprendizagem”, destacando algumas percepções dos sujeitos envol-
vidos na pesquisa que deu origem a este capítulo. Por fim, tecemos algumas conside-
rações, tidas como finais para esse momento, considerando os resultados alcançados.
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Formação continuada de professores no Brasil: alguns apontamentos
No Brasil, as experiências mais antigas sobre formação de professores de que se 
tem notícia, tanto no âmbito da formação inicial quanto continuada, remetem ao início 
da década de 60, quando o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
– INEP, com a colaboração da direção dos Cursos de Aperfeiçoamento do Instituto 
de Educação do Rio de Janeiro, realizou um estudo acerca do tema, trazendo alguns 
questionamentos para os professores, cujo intuito era verificar o que estes pensavam 
sobre os cursos ofertados (ANDALÓ, 1995).
Em 1964, instala-se o governo militar no Brasil, propondo uma educação que 
visava preparar mão-de-obra para ocupação dos postos de trabalho, a fim de aten-
der às demandas do mercado, com vistas à formação de uma grande quantidade de 
trabalhadores, que gerasse um “exército de reserva” com um mínimo de formação 
profissional. Essa proposta de ensino, que consistia apenas em preparar para o mer-
cado de trabalho, com vistas ao desenvolvimento econômico do país, esvaziou-se de 
conteúdos de formação crítica. Aos alunos caberia realizar atividades voltadas para a 
sua atuação profissional, formando assim uma grande massa manipulada pelopoder 
político para fins meramente econômicos. Entretanto, o próprio regime não oferecia 
condições para a manutenção dessa proposta profissionalizante, ocasionando no não 
suprimento da mão-de-obra esperada pelos industriais. Assim, notamos que a proposta 
educacional se preocupava muito mais em alimentar o ideário político-militar do que 
propriamente a de suprir as demandas do mercado.
Durante a década de 70, a formação de professores passa a se desenvolver 
fundamentada na abordagem tecnicista, segundo a qual o ensino é organizado com 
base na divisão do trabalho, ou seja, havia aqueles que deveriam planejar enquanto 
outros se responsabilizavam por executar. Nessa perspectiva, passa a se desenvolver 
um processo de formação de professores com base nos conceitos de aperfeiçoamento, 
capacitação, em que a formação continuada de professores passa a ser percebida 
como compensatória, ou seja, a formação inicial do professor é tida como insufi-
ciente, necessitando, portanto, ser complementada ou completada (ROMANOWSKI; 
CARTAXO; MARTINS, 2016).
Ainda na década de 70, com a Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971), a educação passa a 
ter melhor definidos os seus objetivos, porém não consegue alcançá-los, dentre outros 
motivos, pode ser justificado pela situação estabelecida naquele período do governo 
militar, que via na educação um poderoso mecanismo de difusão ideológica e mais 
preocupado em manter uma sociedade sob controle. Essa situação agrava-se com 
a crise econômica que se estabeleceu no final dessa década, refletindo no fracasso 
das propostas contempladas na Lei 5.692/71, uma vez que o sistema educacional 
não possuía autonomia suficiente para desenvolver tais propostas. Naquele período 
houve um aumento considerável de prédios escolares, sem nenhuma preocupação 
com a qualidade do processo educativo. Os interesses do Estado estavam voltados 
para a economia e segurança, tendo em vista serem os setores prioritários para a 
garantia da legitimação do governo, ficando os demais setores para segundo plano, 
dentre eles, a educação.
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A década de 1980 foi marcada por transformações significativas em diversos 
setores que permitiram ao país alcançar avanços sociais, econômicos, políticos e 
educacionais, com reordenação no quadro político, após o país ter enfrentado um 
longo período de governo militar, possibilitando o surgimento de novas organizações 
da sociedade civil. A transição de um modelo político ditatorial para um modelo de 
redemocratização foi o principal marco dessa década.
De acordo com Souza Neto (et al., 2007, p. 2), nesse momento, os educadores 
buscam se organizar, exigindo a garantia de seus direitos: “[...] reivindicava-se a 
definição de um corpo fundamental de conhecimentos; a formação pedagógica sólida 
e não fragmentada; a revisão do modelo curricular adotado; [...] a constituição de 
uma identidade profissional do docente”.
Nessa década temos também a elaboração da Constituição Federal de 1988, 
conhecida como “Constituição Cidadã”, que estabelecia a garantia dos direitos sociais, 
políticos, saúde, educação e esporte para todos, com destaque para a educação básica 
contemplando a educação infantil, fundamental, médio e ainda a gestão democrática, 
na defesa de uma escola pública para todos. A Constituição de 1988 também estabe-
leceu a gratuidade nos estabelecimentos públicos federais, secundários e superiores 
que até então não vigoravam. Sobre o que Cury (2010, p. 368) afirma: “conservou-se 
a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino fundamental, a vinculação de impostos 
ficou mantida; determinou-se a elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE) 
e apontou-se o regime de colaboração como essencial para o sistema federativo 
na educação”.
A formação de professores ganha maior ênfase nessa década, quando se tornou 
uma das questões centrais do campo educacional brasileiro. Nesse período, foram 
suscitadas discussões em torno da formação inicial, inquestionavelmente necessá-
ria, porém insuficiente para garantir o desenvolvimento profissional dos docentes. 
Nesse contexto, a formação continuada dos professores surge como um direito dos 
professores e uma necessidade do ensino. Nesse contexto, surge a Comissão Nacio-
nal pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) e logo 
em seguida a ANFOPE, ambas posicionadas na defesa de políticas de formação e 
valorização do profissional da educação, desempenhando um papel relevante no 
redirecionamento das discussões que aconteciam na esfera oficial que compreendia 
a formação de professores a partir de uma visão tecnicista, conforme concebia o 
pensamento oficial daquela época (FREITAS, 2002).
Os debates educacionais se intensificam, os movimentos sociais surgem con-
quistando espaços para a crítica social, ao mesmo tempo em que o pensamento 
pedagógico de tendência crítica começa a também ganhar espaço e se expressar 
por meio do crescimento da produção teórica acadêmica, manifestadas nas reuniões 
anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) 
e nas Conferências Brasileiras de Educação (CBEs). Nesse momento, surge o ideário 
contra-hegemônico contemporâneo, no bojo da redemocratização política do país, 
posicionando-se contrário aos projetos de formação e concepções vigentes até aquele 
período (GATTI, 2009).
As lutas dos educadores nos anos 80 culminaram com o rompimento com o 
pensamento tecnicista que predominava na educação naquele momento, avançando 
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para uma concepção de formação do educador na perspectiva sócio-histórica, tendo 
em vista a necessidade de um profissional consciente, crítico, com ampla compreen-
são da sua realidade e de nela interferir, capaz de contextualizar os acontecimentos 
e transformar suas condições, bem como as condições da escola, da educação e da 
sociedade como um todo. A partir dessa concepção emancipadora de educação e 
formação de professores, buscar superar a divisão entre professores e especialistas, 
pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, uma vez que a escola precisa 
avançar rumo à democratização das relações de poder com vistas à construção de 
novos projetos que envolvam a coletividade (FREITAS, 2002).
No início da década de 1990, foi proposto o desenvolvimento de um programa 
de pesquisa sobre a organização do trabalho pedagógico que teve como ponto de 
partida as teorias predominantes no campo progressista, as quais visavam à recons-
trução da “didática”. Nesse período, o campo educacional sofreu o que se chamou e 
se chama até hoje de esvaziamento teórico e político com as propostas pós-modernas 
que, da mesma forma, esvaziariam as meta-narrativas, bem como o descaso com a 
organização do trabalho pedagógico, sob o argumento de que esta reflexão estaria 
melhor localizada se desenvolvida no contexto das pesquisas destinadas ao ensino 
dos conteúdos específicos do currículo da escola, o que resultou numa proposta ainda 
mais tecnicista, como já havia alertado Saviani (FREITAS, 2012).
Assim, as discussões no campo das bases políticas dos anos 1990 têm início 
com a forte influência de teorias neoliberais, que tratam a educação como um setor 
estratégico que deve ser proposta no sentido de formar mão de obra qualificada para 
o suprimento do mercado de trabalho. Nesse momento histórico, muitas reformas são 
pensadas e implementadas no intuito de promoverem alterações profundas em todos 
os níveis de ensino, na gestão das escolas, na formação de professores e, sobretudo, 
mudanças no modo de tratar a educação. (EVANGELISTA, 2001).
Em 2003, tem início no Brasil o governo popular de Luiz Inácio Lula da Silva 
(2003-2010), que promoveu importantes mudanças no Brasil e na educação. Foram 
muitos os avanços no sentido de diminuira pobreza e possibilitar a inserção social de 
setores que estiveram historicamente às margens da sociedade e do sistema escolar. 
Contudo, essas mudanças não foram capazes de romper a racionalidade que informa 
as políticas educacionais que seguem promovendo uma ideia de progresso depen-
dente de uma gestão escolar eficaz, que prevê práticas de avaliação e de regulação 
mais eficientes no acompanhamento da aprendizagem e dos recursos escolares como 
garantia de resultados mais justos (OLIVEIRA, 2015).
Entretanto, as disputas no interior do próprio governo resultaram em uma polí-
tica educacional pendular e ambígua. Ao mesmo tempo em que se desenvolveram 
importantes programas de inclusão social, tais como o Programa Bolsa Família (PBF) 
e o Programa Mais Educação, que possibilitaram o acolhimento de setores historica-
mente excluídos do sistema educacional, observou-se o aprofundamento do sistema de 
avaliação iniciado no governo anterior tanto para a educação básica quanto superior. 
Na sucessão do presidente Lula a linha pendular foi mantida e algumas contradições 
aprofundadas, por exemplo, a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino 
Técnico e Emprego (Pronatec) que contou com destacada interlocução do governo 
com as entidades representativas dos empresários (OLIVEIRA, 2015).
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No ano de 2012 foi criado o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
(PNAIC) de iniciativa do governo federal com foco na formação continuada dos 
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que visava assegurar a alfabe-
tização das crianças com 8 anos de idade cursando o 3º ano. Com relação ao Ensino 
Médio, em 2013 surge o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, cujo 
intuito era o de elevar o padrão de qualidade dessa etapa do ensino.
O breve processo histórico aqui descrito revela que a formação continuada de 
professores no Brasil foi adquirindo novos contornos ao longo dos anos, passando a 
adquirir características ligadas às suas concepções conforme o contexto econômico, 
político e social do país em cada época. De modo que algumas concepções que asso-
ciavam a formação continuada docente a treinamentos e desenvolvimento de técnicas 
foram sendo superadas e substituídas pela compreensão desta como aprendizagem 
contínua, tão importe quanto necessária para o desenvolvimento profissional docente 
em todos os aspectos.
Educação, formação continuada de professores no contexto do 
município de Vargem Grande
A origem do Município de Vargem Grande tem relação com o fato de funcionar 
como ponto de encontro das estradas de boiadas que vinham de Caxias, Itapecuru-
-Mirim e outros municípios, sendo aos poucos povoada pelos vaqueiros e boiadeiros 
que ali acampavam. No ano de 1840, serviu de acampamento às tropas comandadas 
pelo coronel Luís Alves de Lima e Silva na repressão da Balaiada. Em julho de 1842, 
pela Lei Provincial nº 7203, passou à condição de vila e à categoria de cidade pelo 
Decreto-Lei nº 45, de 29 de março de 1938. Atualmente Vargem Grande, apesar de ser 
um grande centro de produção agrícola, demonstra sua forte vocação para pecuária.
Trata-se de um dos 217 (duzentos e dezessete) municípios do Estado do Mara-
nhão, atualmente com 81 (oitenta e um) anos de emancipação política. Ao se traçar 
um percurso pela história e geografia de Vargem Grande, observa-se que a formação 
da população é bastante heterogênea, com predominância da densidade demográfica 
na área urbana em função do êxodo rural. A população residente na dimensão terri-
torial do município subsiste basicamente das atividades agropecuária, extrativista e 
terceirizadas (VARGEM GRANDE, 2017a). Estima-se que a população de Vargem 
Grande conta com aproximadamente 55. 841 (cinquenta e cinco mil, oitocentos e 
quarenta e um habitantes). Entretanto, de acordo com o último Censo realizado pelo 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população de Vargem Grande 
contabiliza 49.412 (quarenta e nove mil, quatrocentos e doze habitantes), grande 
parte dessa população concentra-se na zona urbana, ou seja, na sede do município 
(IBGE, 2010).
Sendo assim, no que se propôs a pesquisa e considerando a realidade na qual 
se desenvolveu, importa que se possa garantir, tanto uma formação de professores 
consistente como condições de trabalho adequadas, fazendo-se necessário o desen-
volvimento de políticas públicas para a formação de professores em serviço que 
atendam às demandas locais, as quais possam traduzir-se, dentre outras coisas, em 
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escolas com infraestrutura adequada, provisão dos equipamentos necessários, profes-
sores qualificados e motivados ao desempenho de suas funções. Trata-se, portanto, 
de priorizar a educação por meio da construção de políticas locais que se encontrem 
alinhadas ao Plano Municipal de Educação, ao Plano Estadual de Educação e ao 
Plano Nacional de Educação.
Assim, em conformidade com a Política de Formação Continuada de Professores 
de Vargem Grande (2017) a formação continuada se constitui uma das formas de 
valorização do professor, fazendo-se necessária a realização de formações no espaço 
da escola, no contexto da rede de ensino, além de cursos fora da instituição escolar 
e da rede, tendo em vista que os professores desenvolvem sua profissionalidade pri-
meiro na sua formação inicial, posteriormente na sua relação com o educando e com 
os contextos educativos. Sobre esse aspecto, a proposta apoia-se em Demo (2007, 
p. 11) quando o autor afirma que: “investir na qualidade da aprendizagem do aluno 
é, acima de tudo, investir na qualidade docente”.
Nesse sentido, observamos que a proposta de formação continuada adotada 
pela rede pública municipal de Vargem Grande não busca apenas cumprir o que 
recomendam os documentos educacionais legais, como LDB/96, Diretrizes Curri-
culares Nacionais – DCN e Base Nacional Comum Curricular – BNCC, mas assume 
uma visão que privilegia a escola como integrante da formação numa perspectiva em 
rede, tendo como princípios a garantia de direitos de aprendizagem, o atendimento 
às diferenças, o direito à inclusão, respeitando as particularidades inerentes a cada 
realidade escolar.
O estudo da proposta de formação continuada de professores do município 
de Vargem Grande nos permitiu notar que se constitui em um “instrumento essen-
cial para a reflexão sobre a prática pedagógica e a reorganização do ensino, tendo 
em vista que se caracteriza como um processo permanente de desenvolvimento de 
competências, contribuindo para a melhoria da atuação profissional” (VARGEM 
GRANDE, 2017b, p. 23).
A Política de Formação Continuada de Professores do município de Vargem 
Grande visa implementar estratégias didático-pedagógicas que possam contribuir 
com as práticas escolares dos alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental I e 
II etapas, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Especial. Entretanto, vale 
ressaltar que a proposta busca prioritariamente desenvolver estratégias de alfabeti-
zação cujo foco incide sobre os educandos dos anos iniciais do ensino fundamental, 
tomando como ponto de partida os resultados das Avaliação Nacional de Alfabetização 
(ANA), realizadas na rede municipal de ensino nos anos de 2013 e 2014 (VARGEM 
GRANDE, 2017b). Nesse sentido, adota a concepção de formação de professores 
na perspectiva do:
Professor pesquisador, do professor que toma a sua prática como objeto de refle-
xão num movimento de ação/reflexão/ação, acredita-se também, que é essencial 
auxiliar os professores a tornar o conhecimento mais acessível ao aluno [...]. Nessa 
perspectiva, destaca-se a importância da ação formativa do Professor Alfabetizador 
pensada pela Rede de Formação Continuada, como um elo entre a SEMED e suas 
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