FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2021
Edinólia Lima Portela
Maria Alice Melo
Maria Núbia Barbosa Bonfim
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
(organizadoras)
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
& PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: 
o saber e o agir em sinergia
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da Capa: Freepik
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
2021
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
Tel.: (41) 3039-6418 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
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F692
Formação de Professores & Práticas Pedagógicas: o saber e o agir em sinergia / Edinólia 
Lima Portela, Maria Alice Melo, Maria Núbia Barbosa Bonfim, Mariza Borges Wall Barbosa de 
Carvalho (organizadoras) – Curitiba : CRV, 2021.
254 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-2938-9
ISBN Físico 978-65-251-2937-2
DOI 10.24824/978652512937.2
1. Educação 2. Formação de Professores 3. Prática Pedagógica 4. Educação Pública. I. Por-
tela, Edinólia Lima, org. II. Melo, Maria Alice, org. III. Bonfim, Maria Núbia Barbosa, org. IV. 
Carvalho, Mariza Borges Wall Barbosa de, org. V. Título IV. Série
2021- 27529 CDD 370.71
 CDU 37 
Índice para catálogo sistemático 
1. Formação de professores – 370.71
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Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Comitê Científico:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional 
de Três de Febrero – Argentina)
Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
Gloria Fariñas León (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Helmuth Krüger (UCP)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ��������������������������������������������������������������������������������������������9
Edinólia Lima Portela
Maria Alice Melo
Maria Núbia Barbosa Bonfim
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
1� A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENTRE O CONHECIMENTO 
E O SABER: notas sobre o discurso pedagógico contemporâneo ���������������� 15
Lia Silva Fonteles Serra
2� FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: o “Programa 
Mais Aprendizagem” em discussão no Município de Vargem Grande ������������ 27
Roseane Márcia S. Marques
Lélia Cristina Silveira de Moraes
3� CONCEPÇÕES POLÍTICAS E PEDAGÓGICAS DE FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES NO PROGRAMA TEMPO DE APRENDER �������������� 45
Francisca Edilma Braga Soares Aureliano
Gercina Dalva
Maria Aparecida de Queiroz
4� CONTEÚDO E ESTRUTURA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS 
DE “PROFESSOR DE ESCOLA PÚBLICA” PARA ESTUDANTES 
UNIVERSITÁRIOS ����������������������������������������������������������������������������������������61
Laêda Bezerra Machado
5� INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
em foco o Curso de Licenciatura em Ciências Humanas na UFMA���������������� 79
Josenilde Meireles Pinto
Maria Alice Melo
6� PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM DO ADULTO PROFESSOR: 
contributos do Estado da Questão ������������������������������������������������������������������97
Edith Maria Batista Ferreira
Isabel Maria Sabino de Farias
7� PROFESSOR, “UM SER HUMANO REBELDE”: tessituras sobre a 
construção de dimensão política da prática pedagógica em uma escola 
da rede municipal de São Luís �����������������������������������������������������������������������111
Leurides Costa de Araújo Soares
Ilma Vieira do Nascimento
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8� FORMAÇÃO DE PROFESSORES: demandas e desafios 
à teoria e à práxis ������������������������������������������������������������������������������������������125
Valdelúcia Alves da Costa
9� FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PELA PRÁTICA DE PESQUISA ������ 137
Joselma Ferreira Lima e Silva
Ivoneide Pinheiro de Lima
10� “SER PROFESSOR” NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO: um estudo 
à luz da teoria das representações sociais ��������������������������������������������������� 157
Fábia Elina dos Santos Araújo
Maria Núbia Barbosa Bonfim
11� FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ������������������������������������������������������������ 173
Adriana Locatelli
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
12� FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EJA: 
realidade de uma escola estadual �����������������������������������������������������������������191
Elizângela Duarte Gomes
Edinólia Lima Portela
13� EDUCAR EM TEMPO DE CRISE: desafios à prática docente 
humana, afetiva e inclusiva ���������������������������������������������������������������������������209
Magnúcia Bezerra Soeiro dos Santos
Tamires Coimbra Bastos Borges
14� FORMAÇÃO DE PROFESSORESE OS SENTIDOS DAS 
PRÁTICAS EDUCATIVAS: resistências e redefinições em questão ����������� 229
Alda Margarete Silva Farias Santiago
ÍNDICE REMISSIVO �����������������������������������������������������������������������������������241
SOBRE AS AUTORAS ��������������������������������������������������������������������������������247
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APRESENTAÇÃO
Por entendermos a formação de professores como ato humano e constituído de 
situações singulares que, no dizer freireano, aponta para o despertar da consciência 
frente ao inacabamento da pessoa, impulsionando-a na busca de ser mais e, também, 
frente à insatisfação provocada pelo processo de desumanização que tende a dominar 
o mundo é que lançamos o livro FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS: o saber e o agir em sinergia.
Como o próprio título sugere, o caminho a seguir ultrapassa modelos positivistas 
e mecanicistas, próprios do sistema capitalista hegemônico na contemporaneidade, 
tentando camuflar, nos seus pressupostos falseados, a desigualdade social que divide 
o mundo entre incluídos e excluídos.
Chamamos a atenção também para o fato de que, mesmo metaforicamente, 
os termos acionados no Título, em conjunto, podem gerar um processo capaz de 
produzir uma certa alquimia, na qual formação e práticas pedagógicas, saber e agir, 
consubstanciados por mediações curriculares inevitavelmente implicadas na forma-
ção de professores se transmudem em ato. Ato esse que, nos estudos bakhtinianos, 
ultrapassa o sentido de atividade física (mesmo a incluindo), para significar o agir 
humano, como ação situada e includente, acrescido de responsabilidade e participação. 
Assim configurado, o ato passa a ser visto como um gesto ético.
Feitas essas anotações, cabe-nos dizer que este livro de 14 capítulos abriga 
estudos que perpassam temas educacionais que ora se entrelaçam, ora se esgarçam, 
oriundos de teses, de dissertações, de projetos de pesquisas grupais realizados por 
professores pesquisadores da nossa UFMA, por mestrandos e doutorandos com ou 
sem seus orientadores, por egressos do PPGE/UFMA com seus ex-orientadores ou 
por pesquisadores convidados de outras universidades. Essa diversidade mostra-se 
democrática e enriquecedora e, ao mesmo tempo, convida-nos a criticar, emitir pare-
ceres sobre os capítulos que o constituem.
Resta-nos, pois, apresentá-los.
No Capítulo I, Lia Fonteles Serra lança um olhar sobre o discurso pedagógico 
contemporâneo, a fim de que ele tome aspectos que apontam para um modo específico 
de referência ao saber e ao conhecimento. A hipótese gira em torno da ideia de que a 
incidência do discurso do capitalista (LACAN, 1972) no discurso pedagógico con-
temporâneo promove uma separação entre conhecimento e saber que gera impasses 
à educação, uma vez que implica a expulsão do sujeito da própria cena educativa. De 
modo mais específico, o propósito é pensar nas implicações desse fenômeno para a 
formação de professores na atualidade entre os campos da Psicanálise e da Educação, 
a partir da teoria dos discursos de Jacques Lacan, bem como da leitura a respeito da 
experiência de Larossa Bondía (2002).
Originário da pesquisa intitulada a formação continuada de professores do 
ensino fundamental no município de vargem grande: reflexos na prática docente, que 
integra a Linha de Pesquisa Instituições Educativas, Currículo, Formação e Trabalho 
Docente do PPGE/UFMA, o Capítulo 2 objetiva discutir a formação continuada de 
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professores e sua contribuição para o processo de ensino e aprendizagem, na primeira 
etapa do ensino fundamental, tendo como ponto de partida a política de formação 
docente desenvolvida pelo referido município, baseada no “Programa mais Apren-
dizagem”. As pesquisadoras Roseane Márcia S. Marques e Lélia Cristina Silveira de 
Moraes apresentam alguns apontamentos sobre a formação continuada de professores 
no Brasil, situando aspectos relevantes que demarcam sua história. Abordam também 
elementos da realidade educacional do município citado, destacando a formação 
continuada de professores, a partir do “Programa Mais Aprendizagem”, sob a visão 
dos sujeitos envolvidos na pesquisa que deu origem a este capítulo.
Já as pesquisadoras Francisca Edilma Braga Soares Aureliano, Gercina Dalva 
e Maria Aparecida de Queiroz, no Capítulo 3, trazem um texto no qual vislumbram 
compreender os meandros políticos e ideológicos das políticas de educação brasileira, 
de formação docente, especialmente do professor alfabetizador. Focalizam resulta-
dos de uma pesquisa em documentos oficiais com o objetivo de analisar as bases 
epistemológicas e ideológicas do Curso Alfabetização Baseada na Ciência (ABC) do 
Programa Tempo de Aprender, uma das ações de implementação da Política Nacional 
de Alfabetização (PNA). A partir do procedimento analítico interpretativo-crítico dos 
dados, constataram que o programa se integra a outras ações de caráter negacionista da 
política estruturante do atual Governo Federal, que ecoa a mentalidade colonizadora, 
por estabelecer um padrão europeu e estadunidense de ensinar, desconsiderando a cul-
tura, os meios, os fins e a própria história dos docentes na função de alfabetizadores.
O capítulo 4, elaborado pela pesquisadora Laêda Bezerra Machado, identifica 
o conteúdo e a estrutura das representações sociais de professor de escola pública, 
construídas por estudantes da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Trata-se 
de um estudo qualitativo, do qual participaram 372 estudantes, egressos exclusiva-
mente de escolas públicas, matriculados em diferentes cursos da UFPE. As técnicas 
de coleta de dados utilizadas foram: um questionário e um teste de associação livre 
de palavras. Os dados foram analisados com o auxílio do software Iramuteq. Os 
resultados revelaram um conteúdo representacional de professor de escola pública 
centralizado em incentivo. A estrutura dessa representação está centrada em aspectos 
socioafetivos e profissionalismo, associados a desafios que desmotivam os docentes, 
sugerindo, pois, a formulação de políticas de valorização social da escola pública e 
de seus professores.
As pesquisadoras Josenilde Meireles e Maria Alice Melo, no Capítulo 5, com-
preendem interdisciplinaridade na formação de professores, a partir de reflexões teci-
das pelos olhares de docentes e estudantes do Curso de Licenciatura Interdisciplinar 
em Ciências Humanas. Objetivam, nesse sentido, refletir sobre o entendimento que os 
sujeitos escolares constroem em relação ao desenvolvimento da Interdisciplinaridade 
no Curso de Licenciatura em Ciências Humanas na UFMA. Metodologicamente, 
optaram pela abordagem qualitativa, utilizando técnicas de observação direta e de 
entrevista semiestruturada que permitiram a apropriação e interpretação dos resultados 
da pesquisa, ou seja, os achados deste estudo refletem olhares de sujeitos escolares, 
não exaurindo a complexidade da discussão, mas buscando contribuir para outros 
possíveis estudos dessa natureza.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 11
O capítulo 6, elaborado pelas pesquisadoras Edith Maria Batista Ferreira e 
Isabel Maria Sabino de Farias, traz o recorte de uma pesquisa de doutorado em 
educação no qual foi realizado um estudo sobre os elementos fundantes de um pro-
cesso de autoformação vivido por professores da Educação Básica, de uma escola 
pública municipal de São Luís/MA, durante o período de 2017 a 2021. De natureza 
qualitativa em perspectiva sócio-histórica, a pesquisa assentou-se nos pressupostos 
do paradigma crítico, com orientação metodológica na pesquisa-formação. O estudo 
investiga como a aprendizagem do adulto se configura no campo da educação, o que 
resultou na realizaçãodo Estado da Questão, objeto de atenção desta análise. Os resul-
tados evidenciaram a existência de poucas pesquisas que tratam especificamente da 
aprendizagem do adulto professor, o que contribui para a ausência de uma teoria da 
formação de adultos que forneça um suporte sólido para a elaboração de propostas, 
políticas e práticas formativas centradas no sujeito aprendente.
Originário do curso de Mestrado em Educação do PPGE/UFMA o Capítulo 
7, elaborado pelas pesquisadoras Leurides Costa de Araújo Soares e Ilma Vieira do 
Nascimento, objetiva analisar a concepção de professores sobre a dimensão política da 
sua prática pedagógica e como esse processo se dá em uma escola da rede municipal 
de ensino em São Luís, adotando como fonte principal suas narrativas orais. Questiona 
até que ponto a formação inicial do professor e os processos formativos na escola 
contribuem para a construção da dimensão política de sua prática pedagógica. Tal 
questionamento induziu, pois, a pesquisa para que se compreendesse, na concepção 
dos professores, o que uma prática pedagógica em sua dimensão política proporciona 
na vida do aluno na escola e em sociedade e como tal dimensão é pensada pela gestão 
escolar. Para a produção de dados, as autoras recorreram a áudios produzidos pelos 
professores, via WhatsApp, em consequência da pandemia causada pela Covid-19. 
As falas dos sujeitos revelaram que a compreensão da dimensão política da prática 
pedagógica do professor e sua vivência no espaço da escola ainda tem um longo 
caminho a percorrer, considerando que os professores não conseguem perceber cla-
ramente essa dimensão num contexto de contradições sociais a marcar a educação 
e, em particular, a escola pública, mormente no momento contemporâneo movido 
por direcionamentos neoliberais profundos a acirrar essas desigualdades sociais.
A professora Valdelúcia Alves da Costa, no capítulo 11 intitulado “Formação 
de professores: demandas e desafios à teoria e à práxis”, trazendo as contribuições 
da Teoria Crítica com o pensamento de Adorno, nos instiga a refletir sobre teoria, 
práxis e a formação de professores. Para tanto, problematiza a educação, cisão teoria 
x práxis, autonomia docente, formação pela experiência teórica e conscientização 
política, articulando com o contexto social. Destaca o cuidado que é necessário para 
que não se considere a “práxis docente e os métodos canônicos de ensino [...] como 
um fim em si mesmos”. Reflete sobre as características da formação de professores, 
bem como sobre os desafios da educação e as possibilidades que uma formação teórica 
e a pesquisa podem contribuir para uma educação emancipadora
A formação continuada de professores em contexto de pesquisa para aprendi-
zagem significativa constitui a temática central das reflexões trazidas no Capítulo 9, 
pelas pesquisadoras Joselma Ferreira Lima e Silva e Ivoneide Pinheiro de Lima. O 
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estudo apoia-se na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel, ao 
considerar que os seus princípios convergem com os da prática da pesquisa. A análise 
desencadeada apresenta as contribuições dos saberes da pesquisa na formação conti-
nuada do adulto-professor, considerando seus eixos articuladores e mobilizadores de 
aprendizagens durante uma Pesquisa-Ação. Nesse sentido, são destacados os saberes 
e as aprendizagens na formação continuada, reconhecendo-se as contribuições da 
prática da pesquisa para a construção de sentidos e significados ao processo formativo 
e atuação docente. São saberes que difundem uma perspectiva cíclica, pedagógica, 
didática e crítico-reflexiva para a formação de professores.
Constituindo recorte de pesquisa realizada no mestrado em Educação do PPGE/
UFMA, o Capítulo 10, desenvolvido pelas pesquisadoras Fábia Elina dos Santos 
Araújo e Maria Núbia Barbosa Bonfim, analisa as concepções do ser professor para 
os docentes da rede estadual do Ensino Médio, no Centro de Ensino São Cristóvão, 
São Luís/MA. Apoia-se nos estudos moscovicianos da Teoria das Representações 
Sociais (TRS), com origem na Psicologia Social. Trata-se de uma teoria que reconhece 
o senso comum como uma forma de conhecimento que se processa no cotidiano, 
sendo fartamente empregada em estudos da educação. A partir do estímulo indutor 
“O que é para você ser professor” adotaram a Técnica do Núcleo Central de Abric, 
vertente da TRS, para a análise dos dados. Os professores se identificaram em maior 
escala com o termo profissional, levando ao entendimento de que os professores já 
se percebem nessa categoria, portanto, como pessoas que exercem uma profissão que 
já tem estatutos próprios e que luta por seus direitos.
O Capítulo 11 expõe os resultados de uma pesquisa de Mestrado realizada no 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão- 
UFMA. Aborda o processo de formação docente para o atendimento educacional 
especializado/AEE a partir das percepções das professoras do AEE no Município 
de Imperatriz. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e de campo com abordagem 
qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas 
com treze professoras atuantes das Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs. As 
pesquisadoras Adriana Locatelli e Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho cons-
tataram que a maior parte das professoras considera que a sua formação para AEE é 
suficiente para atender a gama de atribuições estabelecidas para o trabalho efetivado 
nas SRM. Contudo, apontaram problemáticas a serem superadas: formação para o 
ensino inclusivo direcionado aos demais funcionários da escola; maior periodicidade 
e duração da formação continuada; autonomia e viabilidade para que a própria escola 
ofereça formação continuada para seus professores; oferta de formação de acordo 
com a necessidade das professoras do AEE; disponibilização dos recursos da Sala 
do Tipo II; participação das famílias junto ao AEE; articulação entre os docentes do 
AEE e da sala comum; ampliação do número de Salas de Recursos Multifuncionais 
e oferta do curso de Braille nos níveis intermediário e avançado.
No Capítulo 12, as pesquisadoras Elizângela Duarte Gomes e Edinólia Lima 
Portela tratam, em estudo exploratório, da formação continuada em serviço para 
professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) desenvolvida em uma escola 
estadual localizada em São Luís- MA, ao refletirem acerca de alguns fatores sociais 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 13
que determinaram as concepções de formação continuada desencadeadas na década 
de 1990, situando as visões hegemônicas e contra-hegemônica. Teoricamente, dis-
cutem as percepções dos professores sobre a frequência da realização da formação 
continuada em serviço e sobre as implicações dessa formação em suas práticas peda-
gógicas. Para tanto, realizaram pesquisa de campo com os professores, por meio de 
entrevistas, de forma remota e presencial. A análise dos dados evidencia escassez 
de oferta de formação continuada por parte do Estado para esse público, destacando 
que estas, quando oferecidas, são direcionadas para os docentes do ensino regular, 
ocorrendo, apenas uma adaptação engendrada com os professores da EJA, já que a 
maioria leciona também no ensino regular e completa a carga horária na modalidade 
em análise. Por fim, ressalta a importância da formação continuada para os professores 
da EJA, sobretudo no atual contexto, marcado por constantes ameaças à garantia de 
direitos legalmente conquistados e respaldados em documentos, como a Constituição 
Federal de 1988 e demais instrumentos legais advindos da Carta Magna, no caso em 
pauta, o Documento Curricular do Território Maranhense (2019), como forma de 
desenvolver práticas educativas voltadas para a justiça social e para a emancipação 
humanaem todas as suas dimensões.
O Capítulo 13 trata da prática docente, elucidando o panorama sócio-histórico e 
os desdobramentos políticos do exercício da docência nos dias atuais, caracterizados 
como dias de incertezas. Para as pesquisadoras Magnúcia Bezerra Soeiro dos Santos e 
Tamires Coimbra Bastos Borges, as improbabilidades profissionais são gestadas nesse 
novo cenário, em que as inovações científicas e tecnológicas aliadas ao colapso educa-
cional, ao da saúde, com o aumento significativo de doenças mentais pelo isolamento 
social na pandemia e ao colapso inflacionário pelo progressivo aumento da hegemonia 
do Estado são elementos fundantes de um panorama social caótico, constituindo o 
cerne dos dilemas à prática docente. Diante dessa problemática, o estudo objetiva 
analisar a prática docente em tempo de crise, identificando os desafios inerentes ao 
desenvolvimento de uma formação humana, inclusiva, afetiva e transformadora. 
Para a constituição de uma base epistêmica, buscou-se na pesquisa bibliográfica 
apoio nas análises teóricas de Adorno (2000), Costa (2013), Duarte (2016), Vigotski 
(2010), Paulo Freire (2016) e outros. Os estudos realizados consideram, pois, que os 
desafios impostos à prática docente na contemporaneidade devem ser confrontados 
coletivamente pelos profissionais da educação, reivindicando uma formação docente 
que favoreça uma atuação política crítica pela emancipação e transformação.
No Capítulo 14, a pesquisadora Alda Margarete Silva Farias centra suas análi-
ses sobre a formação de professores e seus desdobramentos nas práticas educativas, 
a partir do contexto de embates decorrentes da revogação da Resolução CNE/CP 
n.02/2015, em 2019 e imediata aprovação da Resolução CNE/CP n.02/2019 pelo 
Conselho Nacional de Educação, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base 
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC- 
Formação). Destaca o processo expansionista de financeirização e oligopolização 
da educação brasileira, assim como as implicações em face da pandemia de SARS- 
COV- 2 (Covid 19) que emergiu em escala global em 2020. Evidencia os efeitos 
desses acontecimentos no cenário educacional do Estado do Maranhão.
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Após percorrermos tantos caminhos com que nos brindaram as autoras compo-
nentes do livro FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: 
o saber e o agir em sinergia, cabe-nos agradecer a cada uma de vocês pelas horas 
extras dispendidas à costura destes 14 capítulos, entre rendas e agulhadas, que con-
firmam a sinergia que nos move, quando se trata de apostar na potencialidade de 
uma formação de professores empenhada na luta pela humanização da educação, 
enquanto gesto ético.
Por fim, oferecemos este livro às alunas e aos alunos das licenciaturas, a vocês 
de Cursos de Mestrado e Doutorado da área da educação. Que suscite discussões 
e críticas.
Mais um lembrete. Nosso livro na totalidade traz o carimbo de MULHERES 
PROFESSORAS. Coincidência ou Conquista?
Edinólia Lima Portela
Maria Alice Melo
Maria Núbia Barbosa Bonfim
Mariza Borges Wall Barbosa de Carvalho
Organizadoras
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
ENTRE O CONHECIMENTO E 
O SABER: notas sobre o discurso 
pedagógico contemporâneo
Lia Silva Fonteles Serra
Introdução
Trazer à discussão a educação na contemporaneidade requer reunirmos aspectos 
estruturais e contingenciais que constituem o fazer educativo. Isso porque a educa-
ção, como um fazer humano, aponta tanto para aquilo que é próprio da subjetividade 
quanto para as contingências que fazem parte da cultura.
Compartilhamos das ideias de Arendt (2007, 2011) que nos lembra que, estru-
turalmente, ou seja, em qualquer tempo ou espaço, educar é uma tarefa pautada na 
diferença, na transmissão de algo já existente na cultura, no sentido de que as novas 
gerações adentrem à ordem humana, e se funda em uma relação de autoridade, ou 
seja, não se dá nem no autoritarismo, nem na persuasão. Também com Freud e Lacan 
compreendemos que o sujeito que faz parte do ato educativo não é apenas um sujeito 
epistêmico, mas é, também, sujeito do desejo. A partir desses pontos, podemos então 
levantar aspectos da contemporaneidade – o contingencial – que vão de encontro com 
isso que chamamos de estrutural, gerando impasses ao processo educativo e a tudo 
o que faz parte dele. No caso deste artigo pensaremos a formação de professores.
Um aspecto da nossa cultura contemporânea será tomado neste trabalho para 
demonstrar nossa hipótese: a separação entre conhecimento e saber. Nosso objetivo 
principal é lançar um olhar sobre o discurso pedagógico contemporâneo a fim de dele 
tomar aspectos que apontam para esse modo específico de referência ao saber e ao 
conhecimento. Modo este que, conforme demonstraremos, está presente e implica 
na formação de professores atualmente. Nossa hipótese gira em torno da ideia de 
que a incidência do discurso do capitalista (LACAN, 1978) no discurso pedagógico 
contemporâneo promove uma separação entre conhecimento e saber que gera impas-
ses à educação. Esse fenômeno, ao nosso ver, nega a dialética subjetiva e, portanto, 
visa mais uma separação entre estrutural e contingencial que uma reunião entre estes 
dois aspectos.
O discurso do capitalista, enquanto posição subjetiva, é escutado por Lacan a 
partir de sua percepção de sujeito tecido pelo discurso neoliberal, o qual tomou conta 
da nossa cultura mais fortemente a partir dos anos 1970. Estudiosos apontam que faz 
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parte do projeto neoliberal muito mais que uma mera teoria econômica, mas “uma 
matriz de produção de discursos que atravessa diferentes dimensões da cultura”. 
Nesse sentido, somos inundados, desde que nascemos, por um discurso que imprime 
suas marcas nos modos como fazemos laço na sociedade (SILVA et al., 2020, p. 77).
Este trabalho se desenvolve na perspectiva do campo Psicanálise e Educação, 
que propõe, não uma relação colonizatória entre esses dois saberes, mas sim uma 
relação de implicação entre eles, conforme nos aponta Kupfer (et al., 2020, p. 12):
[...] a Psicanálise deixa de iluminar, e de pensar sobre a Educação; deixa também 
de se colocar em posição de exterioridade. Quando se adota a perspectiva da 
implicação, entende-se que a conexão entre as duas disciplinas produz a introdu-
ção do psicanalítico, ou, se quiserem, do sujeito, no âmago do educativo. Desta 
perspectiva, trata-se de supor um sujeito no aluno, e de ampliar o ato educativo 
de modo a nele incluir o sujeito do desejo.
Sabemos que a entrada da psicanálise no campo da educação foi marcada por 
uma histórica relação de afastamento, que, segundo Voltolini (2018, p. 20), no que 
diz respeito ao “par psicanálise/pedagogia”, se deu “ao modo da exclusão do campo”, 
uma vez que para os psicanalistas era importante marcar fortemente as fronteiras entre 
o educar e o analisar, pois ao analista importa resistir à tentação de influenciar as 
ações de seu analisando, ou seja, de assumir uma posição educativa. Por outro lado, 
no “par pedagogia/psicanálise” a relação se deu ao “modo de inclusão”, como parte 
de uma psicologia da educação, inserindo a psicanálise em torno dos eixos desenvol-
vimento e adaptação, cujo princípio é o de restituição do “Eu como lugar de síntese 
de funções comportamentais”, criando assim grandes obstáculos a uma colaboração 
mais fértil entre as partes. Para Voltolini (2018, p. 21), “a inclusão da psicanálise na 
pedagogia se deu sem psicanálise”. Isso porque o sujeito visado por essa psicanálise 
psicologizada é o sujeito epistêmico, sempre disponível para a aprendizagem, desde 
que haja boas condições para isso, porém distantede tudo o que é da ordem do desejo 
e, portanto, do incerto, do inesperado. Um sujeito cujo afeto – termo bastante utilizado 
nessa empreitada inclusiva da psicanálise na pedagogia – é dessexualizado, angelical.
Tendo ciência disto, nos valemos da teoria dos discursos de Jacques Lacan 
(1969-70; 1992), bem como da leitura a respeito da experiência de Larossa Bondía 
(2002) para demonstrarmos o fenômeno em questão, a partir da introdução do psi-
canalítico na educação, cuja proposta não é criticar ou propor um melhor modo de 
funcionamento, mas sim lançar luz a aspectos encobertos pelo discurso pedagógico, 
os quais geram efeitos no processo educativo.
Conhecimento, saber e discurso na relação educativa
Nossa presença no mundo é impreterivelmente mediada pela linguagem e esta, 
conforme nos mostrou Lacan (1970, 1992), se insere em certas relações estáveis, 
que ele chamou de discurso. Está sempre em jogo em um discurso o sujeito barrado 
pela operação de constituição psíquica (S); o significante mestre (S1), que aparece 
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 17
como a marca fundadora do sujeito, para o qual ele sempre está referido e que vem do 
Outro, desde a constituição do psiquismo, fazendo com que sejamos atravessados por 
ele; o saber (S2), cadeia de significantes que adquirimos ao longo da vida; e o objeto 
perdido de cada um (a), causa do desejo, aquele que funda o nosso desejo a partir da 
falta, que passa a nos constituir desde o momento em que nos lançamos à linguagem.
Lacan (1969-70, 1992) formulou cinco possibilidades de arranjo entre esses 
elementos que desembocariam em cinco diferentes maneiras em torno das quais 
nos articulamos para bordejar o real e fazermos laço. A essas maneiras, ele nomeou: 
discurso do mestre, discurso universitário, discurso da histérica, discurso do analista 
e discurso do capitalista. Não nos interessa aqui descrever as especificidades de cada 
um, mas sim articular dois pontos a esse respeito: 1) a partir dessa noção de discurso 
podemos observar o que está em jogo no laço social que, como tal, é sempre mediado 
pela linguagem; 2) o discurso pedagógico contemporâneo tende a posicionar-se entre 
o discurso universitário e o discurso do capitalista.
“Quando um mestre se dirige a um aluno para lhe transmitir um saber, ele põe 
em movimento uma dinâmica entre dois sujeitos”. Essa passagem de Lollo (2015, 
p. 57), para além do óbvio, parece querer nos lembrar que na educação o que está 
em jogo é um laço social, o que implica em dizer que este é atravessado por uma 
discursividade inerente ao uso da linguagem. Esse atravessamento indica que, na 
educação, como em toda formação de laço entre humanos, comparecem S, S1, S2 e 
a, ou seja, para além da articulação dos significantes (S2), permeiam no discurso as 
marcas do atravessamento pelo Outro, o desejo e a castração.
Desse modo, o saber que opera na educação não pode ser pensado como equi-
valente a conhecimento universal, uma vez que, ainda que possamos estar referidos a 
este no ato de educar, sempre escapará um resto que dará notícias da particularidade 
de cada sujeito. Particularidade esta que provém do nosso inconsciente.
Assim, dizemos que há uma arte que se faz presente no ato de educar, na refe-
rência a esse saber que é particular a cada um, que não sabemos que está ali, mas 
que, no momento do ato, se faz presente gerando efeitos de transmissão, assim como 
uma pintura na tela.
Na transmissão de saber, portanto, há um atravessamento do campo pulsional. 
Só se transmite saber se houver implicação dos sujeitos envolvidos. É nesse sen-
tido que “o saber jamais se transmite de maneira integral e, sobretudo, da mesma 
maneira” (LOLLO, 2015, p. 56). A pulsão é uma energia psíquica constituída em nós 
em substituição aos instintos que nos faltam, ela nos direciona à produção de saber, 
já que, diferentemente dos outros animais, não nascemos com os saberes necessá-
rios à nossa sobrevivência. Por ela somos impulsionados ao encontro com o nosso 
objeto perdido (a) e por isso ela é apenas parcialmente satisfeita. Assim, a noção de 
satisfação que, como vimos em Freud é sempre sexual, está presente na produção de 
saber e, portanto, comparece na educação. É simples pensarmos nisso quando nos 
remetemos à curiosidade necessária ao aprendizado. Ela nada mais é que a busca de 
prazer via produção de saber. Porém, o discurso pedagógico contemporâneo visou 
apagar essa dimensão do humano pela devoção ao sujeito epistêmico, aquele que 
nada de sexual tem.
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Nesse ponto podemos observar que há uma diferença entre conhecimento – que 
já foi produzido por alguém, que faz parte da cultura e do compartilhamento dela – e 
saber, sempre particular, atravessado pelo pulsional. Essa diferença não implica em 
uma dissociação, mas, pelo contrário, na transmissão pela educação, conhecimento 
e saber se fazem presentes como partes complementares de um mesmo todo. Ao 
transmitirmos algum conhecimento, estamos transmitindo também nosso saber. O 
ponto que nos leva a precisar pensar nesses dois aspectos separadamente é quando 
se espera que a educação opere apenas em torno do conhecimento, renunciando às 
incertezas do saber, caminho trilhado pelo discurso pedagógico atual, ao funcionar 
na perspectiva do discurso do capitalista, conforme veremos mais adiante.
Nesse sentido, Freud (1914, 2006, p. 248) nos dizia: “é difícil dizer se o que 
exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação 
pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres”.
Com isso, ele nos incita a lembrar que na relação educativa comparece de 
maneira bastante importante o que é da ordem do saber e não só do conhecimento, ou 
seja, são as enunciações de um professor que, ao circularem, podem ser capturadas 
pelo aluno. Obviamente que, junto com tais enunciações, se transmite algo da ordem 
do conhecimento. Mas o que Freud quer sublinhar com estas palavras é que a abertura 
à aprendizagem não se dá pela relação direta do aluno com o conhecimento, ou seja, 
na educação escolar não basta confrontar os alunos com os enunciados da ciência. A 
transmissão que opera é a transmissão de saber e, junto com ela se transmite também 
conhecimento. E saber, como vimos, é sempre de alguém, está sempre encarnado 
em uma subjetividade.
É o que nos disse Lacan (1973, 1985, p. 130) ao referir que o “estatuto do saber 
implica, como tal, que já há saber e no Outro, e que ele é a prender, a ser tomado. É 
por isso que ele é feito de aprender”. O saber, portanto, circula nos discursos para 
que seja apreendido, prendido por alguém. Não há sentido no discurso sem que este 
se preste à transmissão.
É nesse sentido, ainda, que o conceito psicanalítico de transferência aparece 
como importante aspecto a ser pensado na educação, pois é indissociável da transmis-
são. Para Lacan (1973, 1985), no engajamento que estabelecemos com outra pessoa 
comparece o que ele chamou de “hainamoration1” –, no amor e no ódio, tornando 
possível uma transmissão de saber. Essa transferência permite a formação de laço 
entre os sujeitos na cena educativa, abrindo espaço para a transmissão. O engate entre 
os sujeitos perpassa seus atravessamentos pulsionais, ou seja, quando um aluno toma 
o professor como possuidor de saber, algo desse professor o capturou. Essa captura 
diz respeito a seu inconsciente – significantes mestres, sua relação com a castração e 
o desejo – e, ainda que não seja percebido, gera efeitos na aprendizagem. “A questão 
do amor é assim ligada a do saber” (LACAN, 1973, 1985, p. 122).
Observamos, assim, que a educação não pode escapar ao que está em jogo em 
uma relação entre sujeitos: a linguagem. Esta é parte inerente à possibilidade de 
transmissão e, portanto, para educarmosdependemos dela. A linguagem nos separa de 
1 Neologismo criado por Lacan (1973), que foi traduzido para o português como amódio.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 19
uma relação direta com o mundo, com os outros e com nós mesmos e, portanto, nos 
lança em uma realidade sempre simbolicamente mediada. Assim, jamais temos como 
prescindir do que vem junto com a linguagem: a subjetividade. É, portanto, proble-
mática a ideia de que o sujeito da educação é o sujeito epistêmico, pois a linguagem 
não permite que abramos mão da incidência do inconsciente na relação educativa.
A noção de sujeito epistêmico revela ainda novas posições discursivas assumidas 
pela pedagogia contemporânea, que se desloca do discurso do mestre ao discurso 
universitário e ao discurso capitalista. Maurano (2006), retomando a teoria dos dis-
cursos de Lacan, nos lembra que as universidades ao longo dos séculos, ainda que 
tenham se mantido sob o comando do saber, se desvincularam de seu compromisso 
com a verdade, cara aos filósofos, para responderem em nome da ciência, cujo valor 
primordial está na captura do real. Com isso, ela nos leva a pensar nos lugares que 
comportam os termos de um discurso e nos efeitos que os giros sofridos por esses 
termos geram na formação de laço. Esses lugares são: agente, outro, verdade e pro-
dução, que assim se dispõem, segundo Lacan (1969-1970, 1992):
Imagem 1: Lugares que comportam os termos de um discurso
SUJEITO
agente outro
verdade produção
OUTRO
Fonte: Lacan (1969-70, 1992)�
Há sempre um agente que se dirige ao Outro e que é motivado por uma verdade 
latente. Dessa relação, algo se torna produção. Porém, verdade e produção estão 
sempre separadas, o que significa que jamais haverá equivalência entre o que se 
produz em um discurso e a sua verdade. Esta é sempre semi-dita, jamais poderá ser 
completamente capturada pela produção simbólica.
O modo como S, S1, S2 e a se situam nesses lugares determina as especificidades 
de cada discurso. No Universitário, o saber está no lugar de agente, ele comanda, 
porém porta a ordem do mestre, que está no lugar da verdade, aquela que ainda 
que não dita, gera efeitos no sujeito. Assim, Lacan (1969-1970, 1992) escreve o 
discurso universitário:
Figura 2 – O Discurso do UniversitárioDiscurso do mestre
S1
S1
S2 S2
a
a
Discurso universitário
S S
Fonte: Lacan (1969-70, 1992)�
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Para Maurano (2006, p. 220), “o fato de o signo do mestre ocupar o lugar da 
verdade, todavia, faz com que toda pergunta sobre a verdade, toda sua dimensão de 
enigma seja esmagada, silenciada”. O saber então encobre, vela o enigma da ver-
dade pelo mandamento do mestre, acreditando ser possível suturar a verdade pela 
produção de saber.
Segundo Lacan (1969-1970, 1992, p. 98): “É impossível deixar de obedecer ao 
mandamento que está aí no lugar que é o da verdade da ciência. – Vai, continua. Não 
para. Continua a saber sempre mais”. Uma vez que responde em nome da ciência, 
o discurso universitário recai sobre o modo científico de saber, o qual visa a captura 
completa do real. O sujeito produzido por esse discurso é o estudante, cuja palavra 
deverá ser renunciada em nome do conhecimento científico, o qual promete um 
mais-de-gozar (uma sobra de energia psíquica que reimpulsiona constantemente o 
aparelho psíquico).
É interessante notarmos que quando a pedagogia visa um ensino cientificamente 
amparado, vemos incidir nela o discurso universitário, levando-a a falar em nome das 
teorias científicas que, advindas de outros campos, se colocam como “abocanhadoras” 
do real e, portanto, disponibilizam todas as explicações a respeito do objeto investi-
gado. Assim, a partir desse discurso, professores estariam em posição de aplicação de 
teorias, visando estudantes que falam apenas em nome dos conhecimentos científicos, 
ou seja, ambos renunciam à própria palavra. Porém, a vivência cotidiana nas escolas 
mostra que não há uma proporção exata entre teorias científicas e a prática em edu-
cação, e isso não se dá pela impotência nem dos conhecimentos científicos, nem da 
prática dos professores, mas sim por uma impossibilidade estrutural de adequação 
entre esses dois lados. É impossível que o cotidiano escolar seja fabricável por uma 
ação cientificamente controlada, pois estamos diante do “(des)encontro entre sujeitos” 
ocasionado pela linguagem (VOLTOLINI, 2018, p. 74).
Para Maurano (2006), os universitários parecem ter ocupado lugar semelhante ao 
do proletário, assim como para Voltolini (2018), os professores podem ser pensados 
atualmente nessa condição. Segundo Lacan (1975, p. 187), um proletário “é aquele 
que não tem nenhum discurso do qual fazer laço social”. É, portanto, alguém que 
não conta como fazendo a diferença, é apenas um número na multidão, um indivíduo 
e não um sujeito, podendo ser perfeitamente substituível. Essa aproximação entre 
o universitário e o professor enquanto ocupantes do lugar de proletário nos chama 
atenção para pensarmos no reposicionamento do professor nesse discurso pedagó-
gico que se associa ao discurso universitário, funcionando de alicerce da ciência: um 
professor provocado a responder do lugar de estudante universitário.
O termo proletário é utilizado desde a Roma antiga para designar cidadãos de 
classe baixa, sem propriedades, que não dispunham de nenhum outro meio de vida a 
não ser a venda da sua força de trabalho. Sua função no Estado se restringia à geração 
de sua prole para aumento dos exércitos. Esse termo ficou bastante conhecido a partir 
do capitalismo industrial, quando todas as relações entre os cidadãos passaram a ser 
mediadas pelo mercado e foi muito utilizado por Karl Marx (1818-1883) em sua 
teoria a respeito das relações de trabalho no mundo capitalista.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 21
É a partir de Marx que Lacan concebe o termo mais-de-gozar, que no modo 
de existência capitalista se converte em mais-valia. “[...] A partir de um certo dia, 
o mais-de-gozar se conta, se contabiliza, se totaliza e aí começa o que se chama a 
acumulação do capital [...]” (SOUEIX, 1997, p. 43).
É então quando Lacan nos fala do quinto discurso: o do capitalista, que é aquele 
que não promove a formação de laço, pois, ao pretender colocar em relação direta S 
e a, gera a promessa da possibilidade de um encontro perfeito entre o sujeito e objeto 
causa do seu desejo, aquele eternamente perdido por ação da linguagem.
Figura 3 – O Discurso do CapitalistaDiscurso do mestre
S1
S1
S2S2
a a
Discurso do capitalista
S
S
Fonte: Lacan (1972)�
Essa promessa se faz pela produção dos gadgets, objetos que acreditamos poder 
tamponar nossa falta, suturar o vazio inerente a nós. Assim,
Se no discurso universitário o que rege o saber que interessa é o mandamento do 
mestre, o S1, e esse mestre mudou no decorrer dos tempos, modificou-se também 
o que atualmente faz agir o saber universitário. A partir de certo momento da 
história de acumulação de capital, o gozo-a-mais passou a ser contado, calculado, 
totalizado, e a essa acumulação se refere o conceito marxista de mais-valia. Com 
isso, o saber na universidade, que agia em função do mestre, tem agora, nesse 
mesmo lugar de mestria, o capital, que recusa toda relação com a impotência 
(MAURANO, 2006, p. 222).
É quando o discurso universitário se coloca a serviço do discurso do capita-
lista que podemos compreender essa associação entre o professor e o universitário 
com o proletário, uma vez que o primeiro, assim como o segundo, ao assumir uma 
posição de renúncia à palavra, se posiciona apenas como propagador dos enunciados 
científicos, abdicando da enunciação que o colocaria emum discurso com o qual 
pudesse fazer laço.
Desse modo, temos uma educação esquecida de que há uma dimensão faltosa 
que sempre emergirá nos lembrando que somos sujeitos, uma vez que conhecimento 
e saber são margens de um mesmo rio, faces de uma mesma moeda. Como na banda 
de Moebius, atuam em um continuum que não diferencia frente e verso. São um 
conjunto que produz o sentido, condição de nossa existência.
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A separação entre conhecimento e saber: uma educação desligada 
do sentido
A rejeição da relação dialética entre conhecimento e saber pelo pensamento edu-
cacional contemporâneo guarda relação com o afastamento da experiência enquanto 
fator que permite ao sujeito a construção de sentido frente ao que vive, uma vez que 
os efeitos dela, diante da tomada da ciência enquanto domínio epistêmico, passam a 
ser cada vez mais desacreditados, duvidosos e inconvenientes.
A experiência, enquanto “aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acon-
tece, e ao nos passar nos forma e nos transforma” (LARROSA BONDÍA, 2002, p. 25), 
reúne, impreterivelmente, conhecimento e saber, o que, historicamente, sempre esteve 
associado à ideia de formação e, concomitantemente, à de educação. Educar abdicando 
da noção de experiência, como vimos, é algo relativo ao imaginário do nosso tempo.
Walter Benjamin (1987, 1989), em sua crítica à modernidade, já assinalava os 
efeitos do abandono da experiência para a transmissão de saber e é a partir de sua 
construção teórica que Larrosa Bondía (2002), ao pensar esta questão na contempo-
raneidade, formula a ideia de que em nosso tempo transformamos experiência em 
experimento, formulação cara a essa nossa análise. Para ele,
A experiência já não é o meio desse saber que forma e transforma a vida dos 
homens em sua singularidade, mas o método da ciência objetiva, da ciência que 
se dá como tarefa a apropriação e o domínio do mundo. Aparece assim a ideia de 
uma ciência experimental. Mas aí a experiência converteu-se em experimento, 
isto é, em uma etapa no caminho seguro e previsível da ciência. A experiência já 
não é o que nos acontece e o modo como lhe atribuímos ou não um sentido, mas 
o modo como o mundo nos mostra sua cara legível, a série de regularidades a 
partir das quais podemos conhecer a verdade do que são as coisas e dominá-las 
(LARROSA BONDÍA, 2002, p. 28).
Assim, nos deparamos com um discurso em que o saber do conhecimento é 
priorizado em relação ao saber da experiência, o que é problemático, uma vez que 
separa conhecimento do saber enquanto operação psíquica, reduz a construção de 
sentido e, por fim, dificulta a transmissão e torna a educação de difícil acontecimento. 
Segundo Lollo (2015, p. 106), devemos lembrar que “nosso mestre não é a teoria, 
e sim o real. É ele que nos ensina, e ele que põe em discussão as formas de nosso 
conhecimento, nos sugere novos modelos”. O real do sujeito, tocado pela dialética 
conhecimento-saber, ainda que ignorado pelo discurso, continua a existir e a insistir, 
o que significa dizer que, ainda que a pedagogia se concentre prioritariamente no 
conhecimento, este jamais prosperará desligado do saber.
Há corpos e, portanto, sexualidades em jogo no que diz respeito à educação. 
Portanto, há desejo e pulsão no trajeto da transmissão, o que torna impossível o apa-
gamento da experiência. Sua dimensão de incerteza e imprevisibilidade jamais poderá 
ser reduzida pelas predições, homogeneidades, consensos e certezas provenientes 
do experimento. Isso porque a palavra excede o conceito, uma vez que, como nos 
lembra Lajonquière (2007, p. 187),
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 23
[...] o sujeito (re)constrói o conhecimento arrancando-o dos outros. O conheci-
mento está cifrado em significantes; estes delimitam o campo (desiderativo) do 
Outro. Neste sentido, cabe afirmar que o conhecimento está cifrado em chaves 
significantes e que elas estão no Outro: todo sujeito deve apoderar-se dessas 
chaves para, decifrando-as, poder então cifrar (em-si e para-si) o conhecimento 
socialmente compartilhado.
É, portanto, nos significantes que se articulam o conhecimento sobre os objetos 
e o saber do sujeito sobre o seu desejo, e é nessa articulação que consiste a potência 
da educação. É nesse mesmo sentido que Lacan (1969-1970, 1992, p. 43) diz que a 
“[...] função de quem ensina é da ordem do papel, do lugar a sustentar”, ou seja, não 
é apenas de conhecimento que se faz educação, mas também daquilo que se articula 
nos significantes que formam os laços. Lajonquière (2007, p. 191) acrescenta ainda 
que o “saber e o conhecimento se encontram entrelaçados e conformam o pensamento. 
[...] o sujeito (re)constrói o pensamento em-si mesmo enquanto constrói-se como 
sujeito desiderativo e inteligente”.
Assim, se tomarmos os termos da gramática educativa atual sob o ponto de vista 
da relação conhecimento e saber, observaremos que a ênfase dada ao conhecimento 
promove tendências de universalização e de individualização, ambas incompatíveis 
com a presença do sujeito na cena educativa.
Universalizar a educação significa torná-la geral, como algo passível de ser 
possuído por todos do mesmo modo, enquanto individualizá-la diz respeito a retirar 
dela sua dimensão de referência ao outro e, portanto, de uma coletividade. Em ambas 
as situações estamos diante da retirada do sujeito, o que nos aponta para os meandros 
do discurso na tentativa de burlar o real2 que sempre espeta.
Considerações finais
Na relação educativa, assim como em qualquer relação humana, os conheci-
mentos científicos e as técnicas advindas deles não são suficientes para dar conta do 
que se passa. Há que se considerar a imprescindível presença de um ato, o qual não 
é apenas ação nem comportamento, mas é implicação do sujeito que faz. Implicação 
diz respeito a engajamento, responsabilização. Quem toma a educação por ofício por 
certo já deve ter sido afetado por algo não contido nas teorias estudadas.
Chamamos de arte aquilo que de mais pessoal aparece numa situação de ensino. 
Ensinar é ato de criação, depende das experiências de quem ensina. O termo “arte 
de ensinar” é comum no campo educacional, tendo sido muitas vezes romantizado e 
aproximado a uma posição altruísta do professor ou relacionado à didática, a métodos 
possíveis de ensino. Entretanto, o tomamos como referência a um modo de expres-
sividade humana em que as dimensões ética e estética teimam em se fazer presentes 
e que, portanto, é atravessada pelo inconsciente de quem o faz, não podendo ser 
reduzida somente a sua dimensão racional consciencialista. A arte de ensinar está 
relacionada a um saber:
2 No sentido lacaniano.
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[...] que não pode separar-se do indivíduo concreto em quem encarna. Não está, 
como o conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem sentido no modo 
como configura uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em defi-
nitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que é por sua vez uma 
ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo) (LAROSSA BONDIA, 
2002, p. 27).
O exercício da educação exige trabalho psíquico criativo e, como tal, arrasta 
o sujeito que o faz para a transmissão de algo da sua verdade, assim como o pintor, 
que deixa uma marca única e extremamente particular em seus quadros ou tal como 
o músico, que a cada vez que toca sua música imprime nela particularidades. Porém, 
à diferença do pintor, que tem tinta, pincel e quadro como instrumentos, e do músico, 
que se vale de um instrumento musical para fazer sua arte, o que sustenta a arte do 
educador é a fala e sua inserção discursiva.
Este artigo apontou para o modo como as contingências da contemporaneidade 
incidemna educação e na formação de professores. Vimos que a presença do dis-
curso do capitalista no discurso pedagógico contemporâneo tem como uma de suas 
implicações a separação entre conhecimento e saber que põe o professor no lugar de 
proletário, ou seja, daquele que, ao renunciar à fala em nome próprio, não tem um 
lugar a partir do qual fazer laço. Essa posição do professor se constrói na sua própria 
formação a partir do discurso universitário que, no seu modo de fazer contemporâneo, 
se associa ao discurso do capitalista.
Assim, vemos que o discurso pedagógico contemporâneo forja um professor 
que tende a renunciar a uma posição subjetiva frente a seus alunos, gerando grandes 
impasses ao fazer educativo, uma vez que essa renúncia impede a formação do laço, 
sem o qual nenhuma educação pode se dar.
Nesse sentido, o próprio sujeito é retirado da cena educativa. É importante des-
tacarmos que essa nossa demonstração gira em torno do discurso pedagógico contem-
porâneo, o que significa dizer que entendemos que o sujeito resiste e, portanto, que as 
falhas e faltas inerentes à subjetividade sempre irão comparecer na educação, mesmo 
à revelia do discurso que a sustenta. O que levanta a problemática é exatamente visar 
a sutura, o desaparecimento dessa falta que leva à falha, ao imperfeito, posição que 
serve mais à paralização que à mobilidade subjetiva. O papel mais importante do saber 
psicanalítico em sua empreitada na educação diz respeito a fazer frente à exclusão do 
sujeito, a tornar possível algum resgate da subjetividade nos discursos a fim de que 
algo do mal-estar inerente à diferença entre nossos atos e pensamentos possa reduzir, 
promovendo maior mobilidade à circulação do sujeito na cultura.
Desse modo, em tempo de concluir, convidamos o leitor a pensar no professor 
enquanto posição subjetiva, que sustenta a dialética relação entre estrutural e con-
tingencial, e não apenas enquanto especialista em uma área do conhecimento, como 
propõe o atual discurso que sustenta a educação.
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES: o “Programa Mais 
Aprendizagem” em discussão no 
Município de Vargem Grande
Roseane Márcia S. Marques
Lélia Cristina Silveira de Moraes
Introdução
O presente capítulo é oriundo de uma pesquisa sobre A formação continuada 
de professores do ensino fundamental no município de Vargem Grande: reflexos na 
prática docente, que teve como objetivo principal analisar a formação continuada 
dos professores da I etapa do ensino fundamental (1º ao 5º ano) da Rede Municipal 
de Ensino de Vargem Grande/MA e seus reflexos na prática docente. Neste capítulo, 
refletimos sobre a formação continuada de professores na perspectiva do “Programa 
Mais Aprendizagem” desenvolvido no Município de Vargem Grande, no Estado do 
Maranhão, e suas contribuições para o processo ensino e aprendizagem, na primeira 
etapa do ensino fundamental.
Para realização das discussões e análises desencadeadas pela pesquisa e exposta 
neste capítulo, optamos por uma abordagem na perspectiva qualitativa, subsidiadas 
por um referencial teórico que se coaduna com a abordagem, de modo que foi pos-
sível a realização das reflexões e interpretações acerca da temática a partir de um 
contexto mais amplo até alcançar o contexto local, atentando para o movimento e as 
contradições que atravessam esse fenômeno.
Para a discussão da temática, neste artigo, apresentamos inicialmente alguns 
apontamentos sobre a formação continuada de professores no Brasil, situando aspectos 
relevantes que demarcam sua história. Na sequência, abordamos aspectos da realidade 
educacional do município de Vargem Grande, destacando a formação continuada de 
professores como uma política desenvolvida pelo referido município como integrante 
de uma política de formação de professores desenvolvida no município. Em seguida, 
apresentamos a formação continuada de professores em Vargem Grande, a partir do 
“Programa Mais Aprendizagem”, destacando algumas percepções dos sujeitos envol-
vidos na pesquisa que deu origem a este capítulo. Por fim, tecemos algumas conside-
rações, tidas como finais para esse momento, considerando os resultados alcançados.
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Formação continuada de professores no Brasil: alguns apontamentos
No Brasil, as experiências mais antigas sobre formação de professores de que se 
tem notícia, tanto no âmbito da formação inicial quanto continuada, remetem ao início 
da década de 60, quando o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
– INEP, com a colaboração da direção dos Cursos de Aperfeiçoamento do Instituto 
de Educação do Rio de Janeiro, realizou um estudo acerca do tema, trazendo alguns 
questionamentos para os professores, cujo intuito era verificar o que estes pensavam 
sobre os cursos ofertados (ANDALÓ, 1995).
Em 1964, instala-se o governo militar no Brasil, propondo uma educação que 
visava preparar mão-de-obra para ocupação dos postos de trabalho, a fim de aten-
der às demandas do mercado, com vistas à formação de uma grande quantidade de 
trabalhadores, que gerasse um “exército de reserva” com um mínimo de formação 
profissional. Essa proposta de ensino, que consistia apenas em preparar para o mer-
cado de trabalho, com vistas ao desenvolvimento econômico do país, esvaziou-se de 
conteúdos de formação crítica. Aos alunos caberia realizar atividades voltadas para a 
sua atuação profissional, formando assim uma grande massa manipulada pelopoder 
político para fins meramente econômicos. Entretanto, o próprio regime não oferecia 
condições para a manutenção dessa proposta profissionalizante, ocasionando no não 
suprimento da mão-de-obra esperada pelos industriais. Assim, notamos que a proposta 
educacional se preocupava muito mais em alimentar o ideário político-militar do que 
propriamente a de suprir as demandas do mercado.
Durante a década de 70, a formação de professores passa a se desenvolver 
fundamentada na abordagem tecnicista, segundo a qual o ensino é organizado com 
base na divisão do trabalho, ou seja, havia aqueles que deveriam planejar enquanto 
outros se responsabilizavam por executar. Nessa perspectiva, passa a se desenvolver 
um processo de formação de professores com base nos conceitos de aperfeiçoamento, 
capacitação, em que a formação continuada de professores passa a ser percebida 
como compensatória, ou seja, a formação inicial do professor é tida como insufi-
ciente, necessitando, portanto, ser complementada ou completada (ROMANOWSKI; 
CARTAXO; MARTINS, 2016).
Ainda na década de 70, com a Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971), a educação passa a 
ter melhor definidos os seus objetivos, porém não consegue alcançá-los, dentre outros 
motivos, pode ser justificado pela situação estabelecida naquele período do governo 
militar, que via na educação um poderoso mecanismo de difusão ideológica e mais 
preocupado em manter uma sociedade sob controle. Essa situação agrava-se com 
a crise econômica que se estabeleceu no final dessa década, refletindo no fracasso 
das propostas contempladas na Lei 5.692/71, uma vez que o sistema educacional 
não possuía autonomia suficiente para desenvolver tais propostas. Naquele período 
houve um aumento considerável de prédios escolares, sem nenhuma preocupação 
com a qualidade do processo educativo. Os interesses do Estado estavam voltados 
para a economia e segurança, tendo em vista serem os setores prioritários para a 
garantia da legitimação do governo, ficando os demais setores para segundo plano, 
dentre eles, a educação.
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A década de 1980 foi marcada por transformações significativas em diversos 
setores que permitiram ao país alcançar avanços sociais, econômicos, políticos e 
educacionais, com reordenação no quadro político, após o país ter enfrentado um 
longo período de governo militar, possibilitando o surgimento de novas organizações 
da sociedade civil. A transição de um modelo político ditatorial para um modelo de 
redemocratização foi o principal marco dessa década.
De acordo com Souza Neto (et al., 2007, p. 2), nesse momento, os educadores 
buscam se organizar, exigindo a garantia de seus direitos: “[...] reivindicava-se a 
definição de um corpo fundamental de conhecimentos; a formação pedagógica sólida 
e não fragmentada; a revisão do modelo curricular adotado; [...] a constituição de 
uma identidade profissional do docente”.
Nessa década temos também a elaboração da Constituição Federal de 1988, 
conhecida como “Constituição Cidadã”, que estabelecia a garantia dos direitos sociais, 
políticos, saúde, educação e esporte para todos, com destaque para a educação básica 
contemplando a educação infantil, fundamental, médio e ainda a gestão democrática, 
na defesa de uma escola pública para todos. A Constituição de 1988 também estabe-
leceu a gratuidade nos estabelecimentos públicos federais, secundários e superiores 
que até então não vigoravam. Sobre o que Cury (2010, p. 368) afirma: “conservou-se 
a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino fundamental, a vinculação de impostos 
ficou mantida; determinou-se a elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE) 
e apontou-se o regime de colaboração como essencial para o sistema federativo 
na educação”.
A formação de professores ganha maior ênfase nessa década, quando se tornou 
uma das questões centrais do campo educacional brasileiro. Nesse período, foram 
suscitadas discussões em torno da formação inicial, inquestionavelmente necessá-
ria, porém insuficiente para garantir o desenvolvimento profissional dos docentes. 
Nesse contexto, a formação continuada dos professores surge como um direito dos 
professores e uma necessidade do ensino. Nesse contexto, surge a Comissão Nacio-
nal pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE) e logo 
em seguida a ANFOPE, ambas posicionadas na defesa de políticas de formação e 
valorização do profissional da educação, desempenhando um papel relevante no 
redirecionamento das discussões que aconteciam na esfera oficial que compreendia 
a formação de professores a partir de uma visão tecnicista, conforme concebia o 
pensamento oficial daquela época (FREITAS, 2002).
Os debates educacionais se intensificam, os movimentos sociais surgem con-
quistando espaços para a crítica social, ao mesmo tempo em que o pensamento 
pedagógico de tendência crítica começa a também ganhar espaço e se expressar 
por meio do crescimento da produção teórica acadêmica, manifestadas nas reuniões 
anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) 
e nas Conferências Brasileiras de Educação (CBEs). Nesse momento, surge o ideário 
contra-hegemônico contemporâneo, no bojo da redemocratização política do país, 
posicionando-se contrário aos projetos de formação e concepções vigentes até aquele 
período (GATTI, 2009).
As lutas dos educadores nos anos 80 culminaram com o rompimento com o 
pensamento tecnicista que predominava na educação naquele momento, avançando 
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para uma concepção de formação do educador na perspectiva sócio-histórica, tendo 
em vista a necessidade de um profissional consciente, crítico, com ampla compreen-
são da sua realidade e de nela interferir, capaz de contextualizar os acontecimentos 
e transformar suas condições, bem como as condições da escola, da educação e da 
sociedade como um todo. A partir dessa concepção emancipadora de educação e 
formação de professores, buscar superar a divisão entre professores e especialistas, 
pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, uma vez que a escola precisa 
avançar rumo à democratização das relações de poder com vistas à construção de 
novos projetos que envolvam a coletividade (FREITAS, 2002).
No início da década de 1990, foi proposto o desenvolvimento de um programa 
de pesquisa sobre a organização do trabalho pedagógico que teve como ponto de 
partida as teorias predominantes no campo progressista, as quais visavam à recons-
trução da “didática”. Nesse período, o campo educacional sofreu o que se chamou e 
se chama até hoje de esvaziamento teórico e político com as propostas pós-modernas 
que, da mesma forma, esvaziariam as meta-narrativas, bem como o descaso com a 
organização do trabalho pedagógico, sob o argumento de que esta reflexão estaria 
melhor localizada se desenvolvida no contexto das pesquisas destinadas ao ensino 
dos conteúdos específicos do currículo da escola, o que resultou numa proposta ainda 
mais tecnicista, como já havia alertado Saviani (FREITAS, 2012).
Assim, as discussões no campo das bases políticas dos anos 1990 têm início 
com a forte influência de teorias neoliberais, que tratam a educação como um setor 
estratégico que deve ser proposta no sentido de formar mão de obra qualificada para 
o suprimento do mercado de trabalho. Nesse momento histórico, muitas reformas são 
pensadas e implementadas no intuito de promoverem alterações profundas em todos 
os níveis de ensino, na gestão das escolas, na formação de professores e, sobretudo, 
mudanças no modo de tratar a educação. (EVANGELISTA, 2001).
Em 2003, tem início no Brasil o governo popular de Luiz Inácio Lula da Silva 
(2003-2010), que promoveu importantes mudanças no Brasil e na educação. Foram 
muitos os avanços no sentido de diminuira pobreza e possibilitar a inserção social de 
setores que estiveram historicamente às margens da sociedade e do sistema escolar. 
Contudo, essas mudanças não foram capazes de romper a racionalidade que informa 
as políticas educacionais que seguem promovendo uma ideia de progresso depen-
dente de uma gestão escolar eficaz, que prevê práticas de avaliação e de regulação 
mais eficientes no acompanhamento da aprendizagem e dos recursos escolares como 
garantia de resultados mais justos (OLIVEIRA, 2015).
Entretanto, as disputas no interior do próprio governo resultaram em uma polí-
tica educacional pendular e ambígua. Ao mesmo tempo em que se desenvolveram 
importantes programas de inclusão social, tais como o Programa Bolsa Família (PBF) 
e o Programa Mais Educação, que possibilitaram o acolhimento de setores historica-
mente excluídos do sistema educacional, observou-se o aprofundamento do sistema de 
avaliação iniciado no governo anterior tanto para a educação básica quanto superior. 
Na sucessão do presidente Lula a linha pendular foi mantida e algumas contradições 
aprofundadas, por exemplo, a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino 
Técnico e Emprego (Pronatec) que contou com destacada interlocução do governo 
com as entidades representativas dos empresários (OLIVEIRA, 2015).
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No ano de 2012 foi criado o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
(PNAIC) de iniciativa do governo federal com foco na formação continuada dos 
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que visava assegurar a alfabe-
tização das crianças com 8 anos de idade cursando o 3º ano. Com relação ao Ensino 
Médio, em 2013 surge o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, cujo 
intuito era o de elevar o padrão de qualidade dessa etapa do ensino.
O breve processo histórico aqui descrito revela que a formação continuada de 
professores no Brasil foi adquirindo novos contornos ao longo dos anos, passando a 
adquirir características ligadas às suas concepções conforme o contexto econômico, 
político e social do país em cada época. De modo que algumas concepções que asso-
ciavam a formação continuada docente a treinamentos e desenvolvimento de técnicas 
foram sendo superadas e substituídas pela compreensão desta como aprendizagem 
contínua, tão importe quanto necessária para o desenvolvimento profissional docente 
em todos os aspectos.
Educação, formação continuada de professores no contexto do 
município de Vargem Grande
A origem do Município de Vargem Grande tem relação com o fato de funcionar 
como ponto de encontro das estradas de boiadas que vinham de Caxias, Itapecuru-
-Mirim e outros municípios, sendo aos poucos povoada pelos vaqueiros e boiadeiros 
que ali acampavam. No ano de 1840, serviu de acampamento às tropas comandadas 
pelo coronel Luís Alves de Lima e Silva na repressão da Balaiada. Em julho de 1842, 
pela Lei Provincial nº 7203, passou à condição de vila e à categoria de cidade pelo 
Decreto-Lei nº 45, de 29 de março de 1938. Atualmente Vargem Grande, apesar de ser 
um grande centro de produção agrícola, demonstra sua forte vocação para pecuária.
Trata-se de um dos 217 (duzentos e dezessete) municípios do Estado do Mara-
nhão, atualmente com 81 (oitenta e um) anos de emancipação política. Ao se traçar 
um percurso pela história e geografia de Vargem Grande, observa-se que a formação 
da população é bastante heterogênea, com predominância da densidade demográfica 
na área urbana em função do êxodo rural. A população residente na dimensão terri-
torial do município subsiste basicamente das atividades agropecuária, extrativista e 
terceirizadas (VARGEM GRANDE, 2017a). Estima-se que a população de Vargem 
Grande conta com aproximadamente 55. 841 (cinquenta e cinco mil, oitocentos e 
quarenta e um habitantes). Entretanto, de acordo com o último Censo realizado pelo 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população de Vargem Grande 
contabiliza 49.412 (quarenta e nove mil, quatrocentos e doze habitantes), grande 
parte dessa população concentra-se na zona urbana, ou seja, na sede do município 
(IBGE, 2010).
Sendo assim, no que se propôs a pesquisa e considerando a realidade na qual 
se desenvolveu, importa que se possa garantir, tanto uma formação de professores 
consistente como condições de trabalho adequadas, fazendo-se necessário o desen-
volvimento de políticas públicas para a formação de professores em serviço que 
atendam às demandas locais, as quais possam traduzir-se, dentre outras coisas, em 
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escolas com infraestrutura adequada, provisão dos equipamentos necessários, profes-
sores qualificados e motivados ao desempenho de suas funções. Trata-se, portanto, 
de priorizar a educação por meio da construção de políticas locais que se encontrem 
alinhadas ao Plano Municipal de Educação, ao Plano Estadual de Educação e ao 
Plano Nacional de Educação.
Assim, em conformidade com a Política de Formação Continuada de Professores 
de Vargem Grande (2017) a formação continuada se constitui uma das formas de 
valorização do professor, fazendo-se necessária a realização de formações no espaço 
da escola, no contexto da rede de ensino, além de cursos fora da instituição escolar 
e da rede, tendo em vista que os professores desenvolvem sua profissionalidade pri-
meiro na sua formação inicial, posteriormente na sua relação com o educando e com 
os contextos educativos. Sobre esse aspecto, a proposta apoia-se em Demo (2007, 
p. 11) quando o autor afirma que: “investir na qualidade da aprendizagem do aluno 
é, acima de tudo, investir na qualidade docente”.
Nesse sentido, observamos que a proposta de formação continuada adotada 
pela rede pública municipal de Vargem Grande não busca apenas cumprir o que 
recomendam os documentos educacionais legais, como LDB/96, Diretrizes Curri-
culares Nacionais – DCN e Base Nacional Comum Curricular – BNCC, mas assume 
uma visão que privilegia a escola como integrante da formação numa perspectiva em 
rede, tendo como princípios a garantia de direitos de aprendizagem, o atendimento 
às diferenças, o direito à inclusão, respeitando as particularidades inerentes a cada 
realidade escolar.
O estudo da proposta de formação continuada de professores do município 
de Vargem Grande nos permitiu notar que se constitui em um “instrumento essen-
cial para a reflexão sobre a prática pedagógica e a reorganização do ensino, tendo 
em vista que se caracteriza como um processo permanente de desenvolvimento de 
competências, contribuindo para a melhoria da atuação profissional” (VARGEM 
GRANDE, 2017b, p. 23).
A Política de Formação Continuada de Professores do município de Vargem 
Grande visa implementar estratégias didático-pedagógicas que possam contribuir 
com as práticas escolares dos alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental I e 
II etapas, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Especial. Entretanto, vale 
ressaltar que a proposta busca prioritariamente desenvolver estratégias de alfabeti-
zação cujo foco incide sobre os educandos dos anos iniciais do ensino fundamental, 
tomando como ponto de partida os resultados das Avaliação Nacional de Alfabetização 
(ANA), realizadas na rede municipal de ensino nos anos de 2013 e 2014 (VARGEM 
GRANDE, 2017b). Nesse sentido, adota a concepção de formação de professores 
na perspectiva do:
Professor pesquisador, do professor que toma a sua prática como objeto de refle-
xão num movimento de ação/reflexão/ação, acredita-se também, que é essencial 
auxiliar os professores a tornar o conhecimento mais acessível ao aluno [...]. Nessa 
perspectiva, destaca-se a importância da ação formativa do Professor Alfabetizador 
pensada pela Rede de Formação Continuada, como um elo entre a SEMED e suas 
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demandas, e as escolas e suas necessidades, além da necessidade de ampliação 
dos índices de aprendizagem da rede municipal diante das metas definidas pelo 
MEC para o ano de 2017 (VARGEM GRANDE, 2017b, p. 23).
Assim, a proposta pauta-se na perspectiva defendida por Tardiff (2002), de que a 
formação deve ser contínua e contribua para o desenvolvimento profissional e pessoal 
afetivo, ao mesmo tempo em que o trabalho desse profissional alcance seu objetivo 
precípuo, que é a melhoria do ensino. Para tanto, importa que o processo formativo 
do professor esteja em sintonia com o cotidiano escolar e suas necessidades, valo-
rizando os saberes provenientes da formação profissional, os saberes pedagógicos, 
disciplinares, curriculares e experienciais (VARGEM GRANDE, 2017b).
Corroborando com a proposta em pauta, entendemos que a formação do pro-
fessor precisa organizar-se e desenvolver-se considerando-se o papel que cabe ao 
professor desempenhar no processo, bem como dos conhecimentos e metodologias 
que esse profissional precisa dominar, a fim de que possa desempenhar com consis-
tência seu papel educador. Para tanto, Saviani (1997) afirma que o professor necessita 
de, pelo menos, dois tipos de conhecimento, que o autor chamou de conhecimento 
decorrente da experiência de vida (sofia), vocábulo grego que significa sabedoria 
a partir de uma vida longa com muitas experiências. O outro conhecimento seria 
decorrente dos processos educacionais sistematizados (episteme). Segundo o autor, 
o conhecimento elaborado se estrutura a partir do conhecimento não elaborado, de 
forma que ambos os saberes ou conhecimentos são fundamentais para a formação 
do professor, não havendo prevalência de um sobre o outro.
Importa considerar que a qualidade da educação perpassa pela ação docente 
cuja prática precisa estar sustentada por concepções educacionais que valorizem as 
formações inicial e continuada do professor. Nesse sentido, o município conseguiu 
alcançar, num período de cinco (5) anos, inserir 95% do seu corpo docente no pro-
cesso de formação inicial, por meio da realização de convênios com as IES públicas. 
Quanto aos índices de formação continuada, por meio IES públicas, apontam-se 
apenas 12,2% dos docentes da rede (VARGEM GRANDE, 2017a)
Com vistas ao alcance das metas previstas no PME (VARGEM GRANDE, 
2017a), bem como do alcance do índice nacional estabelecido para o município 
de Vargem Grande, a SEMED/VG criou a Supervisão de Políticas Educacionais, a 
qual desenvolveu a proposta de Formação Continuada da Rede Pública Municipal 
de Ensino de Vargem Grande, sobre a qual passamos a tratar no subitem seguinte.
A formação continuada de professores do ensino fundamental e 
o “programa mais aprendizagem” em Vargem Grande
Trata-se da proposta de construção de uma política de formação continuada 
de professores apresentada pela Supervisão de Políticas Educacionais por meio da 
Coordenação de Programas e Projetos, subsidiada na LDB (Lei nº 9.394/96), nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), com vistas à melhoria 
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da qualidade do processo ensino-aprendizagem, bem como a consolidação de uma 
proposta curricular para o município.
A referida proposta teve início em 2017 por iniciativa da Coordenação de Polí-
ticas Educacionais da Secretaria Municipal de Educação de Vargem Grande, que é 
diretamente subordinada à Supervisão de Educação Básica. Em primeiro momento, 
a ideia foi organizar uma proposta de trabalho para ser desenvolvida durante o pri-
meiro ano de gestão do atual governo municipal, ou seja, 2017. Tal plano envolvia 
assessoria e acompanhamento das ações de formação continuada dos professores 
da educação básica no município, além de assistência e acompanhamento ao Plano 
Municipal de Educação (PME) e Plano de Ações Articuladas (PAR).
Nesse ano, a prioridade seria buscar melhorias dos índices das avaliações nacio-
nais realizadas com os educandos do 5º ano de toda a rede e desenvolver ações no 
sentido de avançar no processo de alfabetização que envolvia os anos iniciais do 
ensino fundamental, a saber: 1º, 2º e 3º anos. Assim, o foco principal girou em torno 
da formação continuada dos professores da rede, avaliação dos trabalhos pedagógicos, 
cuidado com o cumprimento do currículo, possibilitando a progressão dos educandos 
em conformidade com as aprendizagens referentes a cada ano, segundo os documentos 
educacionais oficiais já mencionados, e desenvolvendo políticas educacionais locais 
(VARGEM GRANDE, 2017b).
Assim, este estudo busca refletir sobre as contribuições da formação conti-
nuada dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal 
de Ensino de Vargem Grande para a sua prática docente, tomando como referência a 
Proposta da Política de Formação Continuada de Professores a nível local, elaborada 
pela Supervisão de Políticas Educacionais por meio da Coordenação de Programas 
e Projetos e pela Coordenação de Formação da SEMED/VG.
O estudo sobre formação continuada realizou-se durante o ano de 2018 e 2019, 
e considerou as formações realizadas pela Coordenação de Formação da SEMED/
VG no período de 2017 a 2019 e o campo empírico compreendeu 2 (duas) escolas 
da rede pública municipal de Vargem Grande, ambas localizadas na sede do muni-
cípio. Para a seleção das escolas, levamos em consideração aquelas que oferecem a 
I etapa, ou seja, do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, de onde foram escolhidos 
14 (catorze) professores, dentre os quais, 2 (dois) encontravam-se na condição de 
gestores e 2 (dois) de orientadores pedagógicos das duas escolas onde lecionam, os 
outros 10 (dez) são professores que se encontram em pleno exercício da função. Ao 
escolhermos os professores, levamos em conta serem efetivos da rede de ensino, 
além da participação nas formações realizadas por essa rede, tendo em vista que a 
pesquisa buscou analisar os reflexos dessas formações na prática docente.
Assim, refletindo sobre as contribuições da formação continuada realizada pela 
Coordenação de Formação da SEMED/VG para a prática pedagógica do professor 
as respostas a seguir são significativas:
PEF1: As formações realizadas em rede têm sido de grande ajuda, muito embora 
alguns formadores ainda não consigam demonstrar domínio acerca dos temas 
trabalhados, ou seja, não revelam que conseguem relacionar o que trabalham na 
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teoria com a sua prática. Mesmo assim tem nos ajudado a repensar nossas práti-
cas e melhorado nosso trabalho. Nas formações temos a oportunidade de trocar 
experiências com nossos colegas e perceber o que deu certo em suas salas e que 
pode dar certo nas nossas também, pois, às vezes, pensamos que os problemas 
vivenciados nas nossas salas, só nós enfrentamos, e nas formações podemos ver 
que todos passam pelas mesmas situações.
PEF2: Nos últimos anos as formações passaram a ser mais organizadas, com 
momentos de estudo e momentos práticos. Nos momentos de estudo temos a 
oportunidade de abordar sobre as situações de aprendizagem dos alunos, em 
outros momentos planejamos juntos e discutimos sobre os planejamentos. Há 
sempre um segundo momento onde nos reunimos para pensar em atividades a 
serem desenvolvidas nas salas e para a produção dos recursos que podem nos 
auxiliar naquela situação.
PEF3: Nas formações tenho sido desafiada a pensar sobre como ajudar meus 
alunos a avançarem naquilo que ainda não foi possível. Tenho alunos com dificul-
dades em matemática e eu mesma também tinha algumas dificuldades em traba-
lhar determinados conteúdos e durante as formações foram abordados assuntosbem específicos que me ajudaram e, acredito terem ajudado outros professores 
a encontrarem saídas para essas situações. Nesses momentos, foram sugeridas 
atividades e o formador nos ensinou a como realizar as atividades nos detalhes. 
Ao chegar na sala de aula pus em prática o que foi orientado na formação e deu 
muito certo, as aulas se tornaram mais dinâmicas, os alunos se envolveram e eu 
me senti mais estimulada.
PEF4: As formações têm nos ajudado muito. É muito bom quando a gente recebe 
instrução de pessoas que demonstram ter domínio teórico, mas que também conhe-
cem da prática, a gente se sente mais segura sabendo que aquela pessoa já aplicou 
aquilo que está nos dizendo, que está estudando conosco. Alguns formadores 
conseguem explicar melhor outros nem tanto, mas de modo geral, temos sido muito 
ajudadas nas formações. Entendo que é uma questão de tempo, os resultados nem 
sempre são imediatos, aprendizagem leva tempo, para uns menos tempo, para 
outros, mais tempo. Posso dar o exemplo das últimas formações onde tivemos 
que dar aula, como se estivéssemos na nossa sala de aula, esse foi o momento 
prático, que aconteceu depois de termos discutido o planejamento e escolhido 
um conteúdo que nos oferecesse mais dificuldade. [...]
PEF5: Para mim as formações são momentos importantes, pois trocamos expe-
riências, uma dá ideia para a outra, copiamos aquilo que deu certo na sala dos 
colegas e discutimos sobre o que fizemos e não deu bons resultados. Enfim, é nas 
formações que temos a oportunidade de aprender, não apenas com os formadores, 
mas com as experiências dos outros colegas. Hoje eu trouxe um recurso que foi 
construído a partir de uma das formações que participei, como sugestão para 
ajudar nossos alunos na prática da leitura, por meio do qual nossos alunos podem 
entrar em contato com diversos gêneros textuais, quero mostrar a vocês como 
trabalhei com esse recurso na minha sala de aula.
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PEF6: Sou professora do 5º ano e durante todo o ano de 2019 fiquei com a 
grande preocupação de como os meus alunos se sairiam na avaliação externa. 
Mas durante as formações fomos orientadas de forma bem específica sobre como 
trabalhar com eles. Além de um trabalho bem direcionado, tivemos também mate-
rial de apoio e acompanhamento constante. Nas formações apresentamos nos-
sas dificuldades, discutimos os planejamentos, recebemos orientações, tivemos 
direcionamentos pontuais acerca da avaliação que os alunos enfrentariam. [...] 
Entendi nas formações que os alunos do 5º ano ainda gostam e aprendem muito 
com o lúdico. Também trouxe uma sugestão que nos foi apresentada em uma das 
formações sobre como trabalhar a leitura por meio de recortes de revistas, jornais 
e outros materiais impressos. Todas essas sugestões foram a partir das formações.
PEF7: Esse ano foi realmente de muita preocupação para nós, professores do 
5º ano, mas tivemos muito apoio na escola e por parte da SEMED, que ofereceu 
reforço para nossos alunos. Com relação à escola, a participação da orientadora 
pedagógica nas formações junto conosco, foi fundamental, pois já saiamos de lá 
planejando o que faríamos para ajudar nossos alunos em suas dificuldades. Pois, 
muito embora todos os trabalhos realizados nas formações fossem direcionados 
para os alunos de 5º ano, cada escola tem sua particularidade. Trabalhamos muito 
com leitura e matemática de forma lúdica e os alunos aprenderam muito, pois o 
trabalho tornava-se muito divertido. Trouxe alguns recursos que construímos a 
partir do que nos foi orientado nas formações. Na nossa escola criamos até uma 
sala de recursos lúdicos, que tem nos auxiliado muito, pois planejamos nossas 
atividades e já dispomos dos recursos, que utilizamos e devolvemos para a sala 
e depois outro professor pode utilizar também. [...]
PEF8: Essa ideia da sala de recurso é muito boa, pois nem sempre nós professores 
dispomos de tempo ou de material necessário para a confecção dos recursos e 
precisamos muitos deles, são muito uteis, principalmente nos anos iniciais da pri-
meira etapa. Nossa escola ainda não tem sala de recurso, mas acredito que após 
a reforma também teremos. Quanto às formações posso dizer que têm sido muito 
proveitosas. Antes não sentíamos nenhuma motivação para participarmos desses 
momentos, pois era só teoria, entravamos e saiamos de lá sem muito proveito, isso 
desestimulava. Hoje não. Cada vez que participamos de uma formação saímos de 
lá com muitas ideias e temos posto em prática nas nossas salas. Temos visto que 
os nossos alunos têm avançado muito e nós, professoras estamos confiantes de 
que estamos no caminho certo. Trouxe um recurso para mostrar para os colegas. 
Este recurso foi sugerido em uma das formações que participei para ajudar no 
desenvolvimento da leitura, escrita e interpretação textual.
Quanto a essa questão, do mesmo modo se manifestaram os gestores e orien-
tadores pedagógicos, ao serem entrevistados:
G1: Posso apontar como contribuição o avanço na aprendizagem em relação à 
leitura e escrita, por meio de um trabalho mais dinâmico em sala de aula, com 
a utilização de recursos, com atividades lúdicas, os alunos se sentem atraídos e 
estimulados a aprenderem. Percebo que os professores deixaram as práticas mais 
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tradicionais e partiram para um trabalho mais dinâmico. Quero destacar uma 
prática muito interessante que é o empréstimo de livros para os alunos, como parte 
de um projeto que visa estimular a leitura e a escrita que tem dado muito certo.
G2: As contribuições são muitas, principalmente considerando a organização 
das formações por ano, ou seja, quando é formação do 1º ano só participam os 
professores do 1º ano, a mesma coisa acontece para todos os demais anos. Os 
avanços são percebidos nas avaliações realizadas em rede, nas avaliações reali-
zadas pelo externas, quando verificamos a leitura dos alunos. Hoje nossos alunos 
leem com fluência. É certo que ainda não estamos cem por cento, mas melhoramos 
muito. Tudo isso é fruto dessas reformulações que ocorreram nas formações em 
rede. Destaco que o fato do professor já sair da formação com o planejamento 
pronto e discutido é muito positivo, pois o professor tem o direcionamento para 
o seu trabalho na escola e em sala de aula.
OPE1: Muitas contribuições, pois nas formações os professores têm a oportuni-
dade de trocarem experiências, darem sugestões, exporem suas ideias, ao mesmo 
tempo em que ouvem as ideias dos colegas. Quero dizer que a organização das 
formações por ano foi uma ideia muito boa, pois os professores estão trabalhando 
com alunos na mesma faixa etária e com níveis de aprendizagem bem semelhantes 
e isso favorece a discussão entre eles. Como orientadora tenho percebido que 
os professores têm trazido novas ideias para a sala de aula, tornando as aulas 
mais dinâmicas e como resultados os alunos têm melhorado, principalmente na 
leitura, demonstram mais interesse.
OPE2: As formações têm trazido muitos resultados bons. Esses resultados podem 
ser notados principalmente depois que as formações passaram a ser organizadas 
ano a ano, pois antes as formações reuniam todos os professores de todos os 
anos juntos e ficava muito confuso. Era muito difícil planejar com todos juntos. 
Quando os professores passaram a se reunir para planejar com os professores do 
seu segmento, ou seja, do seu mesmo ano, separando inclusive primeira etapa de 
segunda etapa. Dá para perceber que facilitou muito a organização e o produto 
final não tinham qualidade. Podemos perceber isso, na melhoria da leitura dos 
alunos, pois grande parte deles leem com fluência, as notas melhoraram, não 
apenas das avaliações em rede, mas também das avaliações externas. As últimas 
formações têm trazido para os professoresdesafios, tem convidado os professores 
a estudar e isso tem sido bom para o professor, para a escola e para o aluno.
As declarações dos sujeitos revelam que as formações têm refletido nas escolas 
e nas práticas de sala de aula, uma vez que tem envolvido outros sujeitos, como os 
orientadores pedagógicos, e não apenas os professores, conforme destaca o PEF7. 
Ainda considerando a fala do PEF7 acerca do trabalho desenvolvido pela orientadora 
pedagógica da escola onde trabalha, observamos que esta oferece condições de tra-
balho aos professores, ajudando-os, nesse caso específico, na confecção de recursos 
e na criação de um espaço que o PEF7 chamou de “sala de recurso”, cujo intuito foi 
de auxiliar o trabalho dos professores em sala, tendo em vista que os professores, em 
sua maioria, não dispõem de tempo para a confecção desses recursos, o que confirma 
a PEF8 em sua declaração.
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Outro aspecto que queremos destacar diz respeito à PEF2 em sua declaração, 
sobre o modo como as formações estão organizadas, em momentos de estudo e 
momentos práticos, favorecendo aos professores relacionarem as duas dimensões, ou 
seja, teoria e prática, o que pode auxiliar o professor no desempenho de suas funções 
em sala de aula, com o que concordam os G2, OPE21 e OPE2 em suas declarações 
e acrescentam, observando as formações têm sido realizadas, reunindo professores 
dos mesmos anos, conforme o que contempla a Proposta: “O público alvo de cada 
formação tem relação direta com seus pares, pois se constitui de turmas por ano, para 
a educação infantil e primeira etapa do ensino fundamental e por disciplina para a 
segunda etapa” (VARGEM GRANDE, 2017b, p. 8).
Destacamos nas declarações dos sujeitos, principalmente dos G1 e G2, bem 
como OPE1 e OPE2 a ênfase dada ao desenvolvimento das habilidades de leitura 
e escrita como reflexo das formações continuadas. Segundo eles, os resultados das 
avaliações internas e externas, bem como os testes de fluência têm demonstrado esse 
avanço. Sobre esse aspecto, podemos afirmar que atende ao objetivo geral estabele-
cido pela Proposta de Política de Formação Continuada de Professores do município, 
qual seja:
Orientar o trabalho docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, propondo 
melhorias na aprendizagem dos alunos na área de Leitura, Escrita e Matemática, 
possibilitando o planejamento, o acompanhamento pedagógico e a avaliação, tendo 
como foco principal a melhoria na qualidade do processo ensino aprendizagem, 
com vistas a impactar nos índices do IDEB, considerando-se o desempenho dos 
alunos na Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA, no município de Vargem 
Grande (VARGEM GRANDE, 2017b, p. 24).
Trata-se, sem dúvida, de um ponto importantíssimo, entretanto, não pode ser 
tomado como o único ou mais importante, tendo em vista que o processo ensino 
aprendizagem não pode e nem deve se resumir ao desenvolvimento apenas da lei-
tura e da escrita, apesar de sabermos que são as mais consideradas nas avaliações, 
inclusive nacionais. Nesse sentido, é que reafirmamos a importância de se pensar 
num processo formativo de professores que promova a emancipação por meio de 
uma ação pedagógica para além do ensino do ler e escrever, mas que seja mediada 
e fundamentada no pensar, na capacidade de criar, indagar, dialogar, argumentar.
As declarações também revelam que os professores têm buscado inovar em 
suas práticas, optando por atividades lúdicas e dinâmicas e isso tem sido positivo, 
no sentido de envolver e estimular o educando, o que está claramente exposto nas 
declarações dos PEF6 e PEF7 e também do G1. Essas iniciativas por parte dos pro-
fessores refletem busca de alternativas para o enfrentamento das dificuldades que 
se apresentam no cotidiano da sala de aula. Destacamos, ainda, a fala do PEF3 e do 
OPE2, ao afirmarem que os professores têm sido desafiados a buscar melhorias, a 
estudar para melhorar seu desempenho e adquirir conhecimentos importantes para 
o desenvolvimento do profissional professor é o que propõe a política ao determinar 
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o foco das formações continuada como sendo: “Todas as formações tem como foco 
cumprir o que se tem regulamentado e concretizar num conjunto de instrumentos 
para auxiliar o professor a organizar seu processo de trabalho, em sala de aula e na 
escola [...]” (VARGEM GRANDE, 2017b, p. 4).
Assim, considerando as declarações dos sujeitos sobre as contribuições das for-
mações continuadas realizadas pela Coordenação de Formação da SEMED/VG como 
propositora de novos caminhos e descobertas para a prática pedagógica do professor, 
acrescentamos que tem sido alcançados os objetivos específicos propostos na política 
de formação local, dentre os quais destacamos: “c) desenvolver as competências 
dos professores participantes para realizar e apresentar os resultados de projetos 
conduzidos em suas salas de aula, contribuindo para o conhecimento sobre a prática 
pedagógica desenvolvida nas escolas [...]” (VARGEM GRANDE, 2017b, p. 29).
O estudo destaca, por fim, que no seio das discussões acerca das contribuições 
das formações continuadas realizadas pela Coordenação de Formação da SEMED/
VG para a prática pedagógica do professor, a importância de refletirmos a partir da 
pergunta feita por Bernardete Gatti (2008, p. 68), para a qual a própria autora aponta 
a resposta, conforme segue:
[...] não seria melhor investir mais orçamento público para a ampliação de vagas 
em instituições públicas para formar licenciados e investir na qualificação desses 
cursos, em termos de projeto, de docentes, de infraestrutura, deixando para a edu-
cação continuada realmente os aperfeiçoamentos ou especializações? Parece-nos 
que melhorar substantivamente, com insumos adequados e inovações, a formação 
básica dos professores para todos os níveis e modalidades seria uma política mais 
condizente para a melhor qualificação dos trabalhadores nas redes de ensino, e para 
propiciar aos alunos dessas redes os conhecimentos importantes para sua realização 
pessoal e no trabalho e sua contribuição para uma coletividade mais integrada.
Não deixando de valorizar as iniciativas de formação continuada efetivadas 
pelo município de Vargem Grande, insistimos numa formação continuada que possa 
atender às reais necessidades dos educadores e educandos, necessidades estas que 
extrapolam o contexto da sala de aula, que se ampliam para a defesa de uma educação 
que possa contribuir para a construção da consciência crítica da classe trabalhadora, 
a fim de que tenha condições de intervir e transformar a realidade vigente. Essa com-
preensão dá-se por meio da identificação que a educação precisa acontecer por meio 
de um processo de transformação do homem pela elevação da consciência coletiva, 
onde a ação pedagógica não esteja centralizada no professor ou no aluno, nem tam-
pouco na sala de aula, mas na formação do homem em suas múltiplas determinações. 
Nessa perspectiva, importa que se afirme a necessidade da unidade teoria e prática, 
ou seja, a práxis, pois entendemos que é por meio da práxis que se poderá contribuir 
com o processo de transformação da realidade, compreendendo-a como uma prática 
fundamentada, refletida e intencional.
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Considerações finais
Ao iniciarmos este estudo, já tínhamos a compreensão clara de que as discussões 
sobre a formação continuada de professores nos espaços escolares são fundamentais 
para percebermos se a forma como está sendo conduzida, está reproduzindo os interes-
ses hegemônicos ou se está buscando favorecer práticas educativas mais democráticas, 
de modo a oportunizar aos professores a percepção da necessidade de se praticar 
docênciade forma crítica para não servir como um instrumento de reprodução.
Durante a construção deste trabalho, foi possível realizar algumas reflexões 
essenciais para o desenvolvimento da pesquisa que se encontra em processo de fina-
lização, as quais foram fundamentadas na perspectiva histórico-crítica, cujo empenho 
está em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico 
objetivo. A partir dessa perspectiva, foi que empreendemos a busca da compreensão 
da formação continuada de professores no contexto local.
Assim, retomamos o objetivo do estudo, que foi refletir sobre as contribuições 
da formação continuada dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental da 
Rede Municipal de Ensino de Vargem Grande para a sua prática docente, tomando 
como referência a Proposta da Política de Formação Continuada de Professores em 
nível local. Chegamos, dessa forma, às seguintes conclusões, conforme segue.
Em relação às contribuições das formações continuadas realizadas pela Coor-
denação de Formação da SEMED/VG para a prática pedagógica do professor, ficou 
evidente que os processos formativos realizados pela SEMED/VG têm contribuído 
de forma significativa para seus desempenhos em sala de aula, mas podemos afirmar 
que aqueles que assumem maior relevância dizem respeito à formação inicial, estando 
os demais relacionados ao nível da prática. Dessa forma, mais uma vez foi possível 
perceber a prevalência do aspecto prático sobre o aspecto teórico, uma vez que as 
declarações, principalmente dos gestores e orientadores, revelam o que se espera 
dos professores após as formações é o desenvolvimento de atividades e tarefas que 
revelem o que eles aprenderam, ou seja, é o momento voltado para as ações práticas.
Embora, de modo geral, os sujeitos afirmem o quanto tem sido importante 
participar da formação continuada promovida pela rede e o quanto têm contribuído 
para seu desenvolvimento, constatamos que as atitudes que eles assumem perante o 
ensino estão muito mais relacionadas às suas vivências, aos acontecimentos de sala 
de aula. Percebemos que os aspectos teóricos que poderiam auxiliá-los nas resolu-
ções dos problemas enfrentados a nível prático no cotidiano escolar, estão presentes 
no contexto escolar de diversas formas, falta-lhes perceberem e fazerem uso desses 
recursos. Por isso, a relevância de uma formação continuada que respalde o professor 
com conhecimentos que promovam a renúncia do ensino reprodutivista e superficial.
O que se pode notar foi que dentre as contribuições relatadas está o desenvol-
vimento dos alunos nas habilidades de leitura, aspecto que consideramos importante, 
considerando que estamos tratando da I etapa do ensino fundamental, que envolve o 
ciclo de alfabetização. Entretanto, é importante atentar que existem outros aspectos 
que podem interferir para que o processo de aprendizagem ocorra com êxito ou não.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 41
Entendemos que se o professor conhecer os fundamentos teóricos do processo 
de alfabetização, de como se aprende, dos tempos e etapas de aprendizagem, dentre 
outros conhecimentos no nível teórico, seu trabalho em sala de aula estaria melhor 
fundamentado e poderia gerar frutos mais consistentes. Sabemos que essas aprendiza-
gens são contempladas na formação inicial, porém nada impede de incluir estudos que 
abordem esses aspectos no contexto da formação continuada, uma vez que poderão 
contribuir de forma significativa para o desenvolvimento mais efetivo do trabalho 
do professor em sala de aula.
É fundamental que em sua formação o docente se dedique ao aprofundamento 
de estudos, a fim de aprimorar seus conhecimentos sobre o seu fazer. Para tanto, é 
importante desenvolver um olhar crítico sobre o processo ensino e aprendizagem, o 
que o levará a reconhecer as possíveis maneiras de ensinar, aprimorando assim sua 
prática pedagógica.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 43
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CONCEPÇÕES POLÍTICAS E 
PEDAGÓGICAS DE FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES NO PROGRAMA 
TEMPO DE APRENDER
Francisca Edilma Braga Soares Aureliano
Gercina Dalva
Maria Aparecida de Queiroz
Introdução
Para entendemosa perspectiva da formação dos profissionais da educação bra-
sileira na atualidade, adentramos no aporte legal com a Constituição de 1988, em 
seu Art. 214 (BRASIL, 1988), e a Lei nº 9.394/96, no Art. 9º (BRASIL, 1996), que 
orientam a ideia de ter-se Planos Nacionais de Educação de longo prazo (dez anos) 
associados às demais instâncias da federação. Esses planos consolidam princípios e 
metas em torno das prescrições legais relativas à formação desses profissionais, com 
destaque para a obrigatoriedade de portar um diploma de ensino superior.
O PNE, Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, e o atual, Leiº 13.005, em vigên-
cia até 2024 imprimiram como necessário manter-se a simultaneidade da formação 
profissional inicial com as condições de trabalho, salário e carreira e assegurar-se a 
formação continuada. Esses dois planos se configuram como políticas movidas por 
contribuições efetivas de segmentos profissionais da sociedade civil organizada em 
fóruns, comissões e congressos que convergiam para a defesa da educação, da escola 
e do ensino público gratuito e de qualidade para todos (BRASIL, 2001, 2014). No 
caput da meta 15 do novo PNE, propõe-se o regime de colaboração dos entes fede-
rados na política de formação dos profissionais da educação, associado ao Art. 61 da 
LDB, que amplia o espectro aos pedagogos, administradores, supervisores, inspetores 
e orientadores educacionais. Como locus da formação inicial – ou continuada –, 
estariam as Instituições de Ensino Superior (IES).
Nos últimos cinco anos, as IES se inscrevem em contextos que resvalam o neo-
liberalismo, instaurado nos anos de 1970-1980, em países desenvolvidos e ideologias 
neoconservadoras que se expandem de forma associada. Conforme Miguel (2016), 
integram esse campo o fundamentalismo religioso, principalmente as igrejas neopen-
tecostais, com uma bancada expressiva no Congresso Nacional. Ademais, são a eles 
adeptos segmentos espíritas e conservadores da Igreja Católica, a exemplo dos grupos 
carismáticos, que estimulam e impulsionam, inclusive, severas práticas autoritárias.
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O conjunto de ideias ultraconservadoras adentrou e se fortaleceu nos meios 
políticos entre parlamentares que acusavam a oposição no poder de difundir na 
escola uma “doutrinação ideológica”. Ademais, difamavam os professores de estarem 
ensinando conteúdos relacionados a temas impróprios à moral e aos costumes por 
eles acalentados.
Assim, instaurou-se, de corpo e alma no atual governo federal, uma suposta 
neutralidade do pensamento como premissa que passou a orientar as políticas desse 
campo. Nessa matriz, firmou-se o Movimento Escola Sem Partido (MESP), que 
vem desde 2004 incentivando estudantes e seus pais a verem como ideológicos os 
conteúdos ministrados em todos os níveis e modalidades de ensino. Inicialmente, 
tinha-se como alvo a “ideologia de gênero”, depois foram inseridos nesse rol temas 
como a teoria da evolução das espécies ou o heliocentrismo.
Iniciativas dessa natureza põem em alerta segmentos críticos da educação brasi-
leira, como as entidades representativas, atentas aos ideais em curso, cujo embate se 
estende, de forma inevitável, às ações escolares. Diretrizes curriculares, formação de 
professores, material didático são orientados por abordagens epistemológicas, teóricas 
e metodológicas superadas, mas que reapareceram para legitimar caris políticos e 
ideológicos que negam a diversidade econômica, social, de gênero e raça. No que 
tange à educação, é negado aos menos favorecidos esse direito subjetivo, sobretudo 
negam que eles, tanto quanto os demais seres humanos, têm capacidades múltiplas 
para aprender, desde que haja condições favoráveis para desenvolvê-las.
Nesse sentido, a suposta neutralidade do pensamento crítico em educação é uma 
das premissas do atual governo, a começar pela Base Nacional Comum Curricular 
(BRASIL, 2017), que propõe a formação dos profissionais da educação por com-
petências, habilidades e objetivos de aprendizagem previamente definidos, caracte-
rizada como neotecnicismo. Toda e qualquer mudança curricular implica mudança 
na estrutura dos cursos de formação inicial e na promoção de cursos de formação 
continuada pelos sistemas de ensino. A partir dessa BNCC, foi instituída uma Polí-
tica Nacional de Alfabetização (BRASIL, 2019) com um conjunto de ações, dentre 
elas, as relacionadas para capacitar professores, gestores e familiares, direcionando, 
de forma retrógrada, a concepção de alfabetização nela contida, e que se traduz no 
Programa Tempo de Aprender (PTA).
Criado por meio da Portaria nº 280, de 19 de fevereiro de 2020, o PTA tem 
sua organização descrita no Art. 2º: I – Eixo Formação contínua de profissionais da 
alfabetização; II – Eixo Apoio pedagógico para a alfabetização; III – Eixo Aprimo-
ramento das avaliações da alfabetização: IV – Eixo Valorização dos profissionais da 
alfabetização; IV – Entidades Executoras; e V – anos iniciais do Ensino Fundamental, 
compreendidos entre o 1º e o 5º ano, com ênfase nos dois primeiros.
Este artigo tem como foco o eixo 1, que trata da Formação Continuada dos 
Profissionais da Alfabetização, numa análise documental que parte da seguinte ques-
tão: Quais as bases epistemológicas e ideológicas que pautam o curso de formação 
continuada “Alfabetização Baseada na Ciência (ABC)” ofertado para profissionais 
alfabetizadores do Programa Tempo de Aprender? Para dar conta dessa problemática, 
definimos como objetivo analisar as bases epistemológicas e ideológicas do Curso 
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ABC do Programa Tempo de Aprender a partir do ambiente virtual do Programa, 
visto que, nele, se propõe uma formação na modalidade à distância. Adotamos como 
metodologia a análise documental, própria para o estudo interpretativo-crítico, em 
que os dados serão analisados pela triangulação entre a escrita do documento, a rela-
ção com o referencial teórico e com as contradições da realidade na qual o objeto se 
inscreve, associada à síntese feita pelo pesquisador (FLICK, 2005).
Inicialmente, o texto aborda o percurso dos movimentos desenvolvidos a partir 
do século XX que impulsionaram a Política Nacional de Alfabetização (PNA). Em 
seguida, é apresentada uma discussão teórica em torno do processo de formação 
continuada, a começar pelos novos processos formativos ante o advento das Tec-
nologias da Informação e Comunicação (TIC), visto que o programa se desenvolve 
na modalidade à distância ou modo virtual. Por último, será efetivada a análise de 
documentos disponíveis no Ambiente Virtual (AVAMEC) para efetivação do Curso 
de Formação Continuada do Curso Alfabetização Baseada na Ciência, que faz parte 
do Programa Tempo de Aprender, e no site da Política Nacional de Alfabetização 
(alfabetização.mec.gov.br), a fim de atingir o objetivo proposto.
Política Nacional de Alfabetização: percursos e retrocessos
A alfabetização sempre foi tema de debate entre os profissionais da educação no 
cenário brasileiro, por se tratar de uma luta para superar o estigma do analfabetismo 
como uma herança histórica que se arrasta desde a colonização. Ao longo da história 
da educação brasileira, muitas iniciativas por parte de alguns governos comprometidos 
com essa causa foram levados a cabo no intuito de suscitar o processo de alfabetiza-
ção de crianças, jovens e adultos para superar o fracasso escolar que se manteve em 
evidência até a metade do século XX. Os anos de 1950 são um marco importante na 
luta para superar essa problemática, pois a taxa de reprovação na 1ª série do Ensino 
Fundamental chegava a 58%, conforme dados fornecidos pelo IBGE/INEP.
Os estudos realizados por Garcia (2021) abordam que houve, no século XX, 
três períodos importantes que contribuíram para o entendimento das circunstânciasdo momento atual. O primeiro deles foi marcado pela disputa dos métodos para 
alfabetizar que alguns educadores defendiam, os analíticos, e outros, os métodos 
sintéticos ou fônicos. Essa disputa entrou em desuso com o aparecimento das cartilhas 
portadoras do método misto, ou seja, que envolviam, simultaneamente, os métodos 
analíticos e os sintéticos. Mesmo com a inserção de vários métodos de ensino, o 
fracasso na alfabetização se manteve sem que fosse superado com a continuidade 
do analfabetismo e do atraso no processo de escolarização de muitos brasileiros.
O segundo período destacado pela autora corresponde ao embate em torno da 
“teoria do déficit” sobre a qual os estudos científicos pautados em testes cognitivos 
atribuíam às crianças que fracassavam na aprendizagem a falta de habilidades cogni-
tivas, psicológicas, perceptivo-motoras, linguísticas, consideradas pré-requisitos para 
a aprendizagem da leitura e da escrita. As crianças pobres e as pretas eram as mais 
vulneráveis ao déficit, porque não recebiam os estímulos necessários à aprendizagem. 
Assim, permanecia o fracasso em detrimento do êxito nas práticas de alfabetização.
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Ao final dos anos de 1980, teve-se o terceiro período, marcado pela mudança 
paradigmática dos estudos propostos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1984) 
sobre a Psicogênese da Língua Escrita. Esses estudos provocaram reflexões e trouxe-
ram mudanças na didática da alfabetização, por incidirem sobre as hipóteses cogniti-
vas que as crianças desenvolvem para aprender a ler e a escrever (GARCIA, 2021).
Esse novo paradigma aflorou implicações que se incorporaram nas práticas 
pedagógicas dos professores alfabetizadores por meio de orientações que recebiam 
em cursos de formação continuada dos quais participavam. Entre os novos enten-
dimentos dele decorrentes, destacam-se: a criança como sujeito de aprendizagem 
que constrói seus conhecimentos sobre leitura e escrita, o que exige um novo modo 
de ensinar por parte dos professores; o erro das escritas como parte constitutiva do 
processo de aprendizagem e a aprendizagem da leitura e da escrita como processo 
de natureza conceitual.
Os estudos da Psicogênese da Língua Escrita ganharam força com a divulgação 
no Brasil nos anos de 1990, pois se constituíram as bases dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs) – Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Publicados em 1997, 
abordavam a concepção construtivista de alfabetização. Esses documentos foram 
discutidos com os professores de todo o país em cursos de formação continuada e 
nos cursos de formação inicial, mas não tinham força de lei para se definir como 
orientação curricular. Desse modo, o movimento de alternância sobre como alfabetizar 
acompanha as mudanças de governo, tendo em vista que não se constituem políticas 
de estado, portanto, e por isso, é interrompido a cada novo mandato que lança nova 
política educacional.
A dinâmica política compromete sobremaneira o trabalho escolar e causa inde-
finição teórico-prática aos docentes e estes carecem de definição de uma concepção 
que os oriente e resulte positivamente na aprendizagem dos estudantes. Para Garcia 
(2021, p. 349), a “[...] ausência de investimento em formação do professor, princi-
palmente na fase inicial e continuada, impede o esforço na apropriação da mesma 
abordagem teórica com relação à alfabetização”.
Nesse sentido, mesmo quando há formação continuada, essa se desenvolve 
sempre apresentando uma nova concepção de como se aprende a ler e a escrever, e as 
novas visões implicam diferentes modos de ensinar. Assim, o processo formativo do 
docente se torna fragilizado por falta de apropriação dos fundamentos epistemológicos 
que ancoram as propostas de formação, ou seja, mal se apropriam de um determinado 
fundamento, vem nova concepção de aprender e ensinar a ler e a escrever.
A situação apontada se comprova nas políticas de alfabetização desenvolvidas 
nos anos 2000. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), imple-
mentado entre 2013 e 2018, apresentava uma proposta formativa cujo objetivo seria 
dar sequência ao Pró-Letramento, implementado entre 2008-2010, fundamentado no 
lúdico para a alfabetização. O PNAIC orientava-se pela meta 5 do Plano Nacional 
de Educação (BRASIL, 2001; 2014), qual seja, de alfabetizar todas as crianças até 
o 3º ano do Ensino Fundamental. O pacto se apresentava como mais um programa 
de governo cuja concepção de alfabetização não deixava de ser outra maneira ou 
melhor, outro método para ensinar a ler e a escrever.
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Em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) desencadeou amplo 
debate pelas associações de educadores e as bases políticas comprometidas com 
as causas da educação e do ensino, até que, em sua terceira versão, foi aprovada e 
ganhou força pela Resolução nº 04, de 17 de dezembro de 2018. Tornou-se referência 
nacional e obrigatória para a formulação dos currículos da Educação Básica. Nela 
são definidas as competências, os objetivos de aprendizagem e as habilidades que 
todo aluno deve se apropriar e desenvolver nos anos de escolaridade. No que diz 
respeito à alfabetização, o documento reduz a transcodificação linguística. Conforme 
analisam Santos e Zen (2020, p. 2):
A BNCC assume uma perspectiva que valoriza uma propriedade fonológica, em 
detrimento dos aspectos morfológicos, semânticos e culturais da língua escrita. 
O texto do documento desvincula a reflexão do sistema de escrita das práticas 
sociais de leitura e escrita, reduzindo a alfabetização à capacidade de identificar a 
estrutura sonora das palavras para compreender a mecânica da escrita alfabética.
Mesmo reconhecendo a importância das práticas sociais de leitura e de escrita, 
a BNCC não assume a perspectiva do letramento como um de seus fundamentos. 
Limita-se apenas à orientação do trabalho com a consciência fonológica e o reco-
nhecimento das letras do alfabeto como base para a aprendizagem da leitura e da 
escrita. Para efetivar as proposições da BNCC, e adotando os estudos da neurociên-
cia, acompanhado do discurso da evidência científica, o MEC publicou a Política 
Nacional de Alfabetização (PNA), instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 
2019, assinado pelo então ministro Abraham Bragança de Vasconcellos Weintraub, 
entre outros, como princípio federativo de colaboração entre União, Estados, Distrito 
Federal e Municípios.
A PNA contraria os estudos desenvolvidos ao longo de 30 anos, como os de 
Ferreiro e Teberosky (1985) sobre a aprendizagem conceitual da leitura e da escrita e 
as pesquisas brasileiras sobre a alfabetização na perspectiva do letramento (SOARES, 
2003; MORTATTI, 2019a). Analisando a PNA, Mortatti (2019b, p. 29) afirma que:
[...] a declaração de imparcialidade da PNA, além de infringirem princípios como 
os da pluralidade de ideias e da relatividade de conceitos científicos, visa à des-
truição simbólica de extenso corpo de conhecimento sobre alfabetização (e sua 
complexa multifacetação) construído por pesquisadores brasileiros, especialmente 
na segunda metade século XX, em diversas áreas e campos de pesquisa, e cujas 
contribuições são reconhecidas.
Essas mudanças curriculares suscitadas pela BNCC, e com o retorno do método 
fônico de natureza positivista baseado em evidências científicas, significam um retro-
cesso nas práticas de alfabetização e refletem na elaboração de programas de formação 
de professores, dos materiais didáticos, além de uma nova concepção de alfabeti-
zação. Seguindo as orientações da PNA, foi lançado em 2020 o Programa Tempo 
de Aprender (PTA), que objetiva melhorar a qualidade da alfabetização em todas as 
escolas públicas brasileiras. Para Mortatti (2019a), o método fônico e correspondentes 
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evidências científicas podem se mostrar como a face mais visível das disputas con-
duzidas por sujeitos públicos e privados que detêm o poder político e econômico e 
querem manter a hegemonia do projeto político-ideológico que ecoa a mentalidade 
colonizada e o avanço do nacionalismo de extrema-direita. Nesse sentido, a nova 
PNA, ao determinar o método fônico como o ideal para alfabetizar, não reflete a 
busca por evidências científicas, “[...] mas uma inflexibilidade que não se aproxima, 
nem de longe, do pensamento acadêmico e científico” (MORTATTI, 2019a, p. 31).
Formação continuada e as Tecnologias da Comunicação e 
Informação: educação a distância por ambientes virtuais
A possibilidade de acesso generalizado às Tecnologias de Informação e Comu-
nicação trouxe novas maneiras de viver, trabalhar e se organizar socialmente. A 
oportunidade de acesso, rapidez e maior abrangência da comunicação em tempo 
real, por meio de telefones celulares ou correio eletrônico (e-mail), além da implan-
tação, dos ditos “modelos de sistema de plataforma de baixo custo, baseados em 
sistemas operacionais de uso livre, softwares, servidores e aplicativos em versões 
gratuitas e abertas” (SEIXAS; MENDES, 2006), traduz-se em nova realidade. Esta, 
torna-se campo fértil nas agendas de governo para as propostas de qualificação dos 
profissionais da educação, veiculada como condição imprescindível à melhoria da 
qualidade do ensino em todos os níveis, especificamente no nível de alfabetização. 
Nessa perspectiva, propõe-se o alinhamento das diretrizes da BNCC à materiali-
zação dos currículos escolares, tendo como imperativo a revisão destes, para dar 
conta de alfabetizar os alunos ao fim do período indicado, o 2º ano. Entretanto, “[...] 
faz-se necessária a discussão sobre os projetos [e programas] pontuais que têm sido 
anunciados pelos governos estaduais e federal, como estratégia para melhoria da 
formação de professores, muitos deles pautados por projetos de reforma curricular” 
(ZAN, 2018, p. 7).
Essa justificativa é o eixo basilar da elaboração de programas de formação con-
tinuada e em serviço, capazes de atender ao maior número de pessoas, inclusive pro-
fessores alfabetizadores, por meio das já conhecidas tecnicamente como plataformas 
de ensino. Sistemas traduzidos na forma de recursos computacionais, programados 
com linguagem e metodologia de desenvolvimento com banco de dados e que têm 
como característica básica oferecer a possibilidade de acesso a qualquer pessoa em 
qualquer lugar do mundo, sem interrupções, guardadas as devidas proporções, os 
cursos nesse formato são passíveis de críticas quando se lança o olhar para o contexto 
da implantação enquanto política de formação continuada e em serviço na modalidade 
à distância, como enfatizam alguns pesquisadores da área. Conforme Paiva (2009 
apud PARREIRAS, 2010, p. 224),
[...] o desafio do professor em cursos em cursos on-line é o de didatizar a tecnolo-
gia da comunicação e adequá-la aos seus objetivos curriculares, tirando proveito 
do poder de motivação a ela inerente e da diminuição potencial das ameaças do 
discurso face a face na interação mediada por computador.
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Embora seja questionada, em seus múltiplos aspectos, é crescente a implemen-
tação de projetos e programas na modalidade à distância e em serviço, priorizando 
investimentos nessa área que já ocupa espaços significativos na formação de profes-
sores. Em face das mudanças conjunturais que suscitam cada vez mais a diminuição 
dos gastos do Estado com as políticas sociais de modo geral e das políticas educa-
cionais em particular, a Educação a Distância (EAD) se apresenta como alternativa 
viável, ocupando centralidade na formulação das políticas públicas formativas, pois 
mantém estreita relação com os interesses capitalistas de ajustes nos gastos com as 
políticas e os programas sociais. Apontada desde a década de 1990 pelos organismos 
multilaterais como a modalidade adequada para atender às demandas dos distintos 
níveis de ensino, a EaD é considerada como “[...] estratégia ideal de redução dos 
investimentos em educação, papel que foi facilitado pelo desenvolvimento das tec-
nologias de informação e da comunicação que propiciaram o suporte necessário 
para desenvolver um papel de destaque” (SEGENREICH; CASTRO, 2012, p. 92).
Essa modalidade de ensino é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, que compõe seu marco regulatório, juntamente 
com o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que, nove anos após a vigência 
da referida Lei, regulamentou o seu Artigo 80, normatizando o ensino à distância em 
todos os níveis e modalidades. Assim, a formulação e o desenvolvimento de projetos 
e programas de formação inicial e continuada como forma de promover a qualidade 
da educação e do ensino configuram ações consideradas urgentes e ocupam lugar 
de destaque na pauta dos governos até os dias atuais. Por conseguinte, dispostos em 
documentos oficiais, a exemplo do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), 
(BRASIL, 2008). Atualmente, esse programa foi ampliado e agrega vários programas 
de formação e valorização do magistério, dentre eles, o PDDE alfabetização, que 
destaca, entre seus objetivos, a formação e a valorização dos profissionais da Edu-
cação Básica, inclusive os gestores escolares. Embora não seja essa a discussão, os 
gestores estão cadastrados para a formação no Programa Tempo de Aprender, o qual, 
apesar de especificar os professores alfabetizadores, envolve outros profissionais em 
seu desenvolvimento e no monitoramento da aprendizagem dos alunos.
A formação visa proporcionar o desenvolvimento de práticas gestoras demo-
cráticas que se traduzam em qualidade expressa no compromisso do gestor com o 
processo de ensino e aprendizagem na perspectiva alfabetização e da transformação 
social. A compreensão desse projeto de formação de professores alfabetizadores induz 
ao argumento de que o Curso, na modalidade de Educação a Distância, prescinde de 
determinadas particularidades do ensino, inerentes ao conhecimento acadêmico-cien-
tífico adquirido em momentos presenciais, mas que se apresenta com algumas lacunas 
a serem supridas. Essa formação continuada, aqui compreendida como dimensão da 
política de formação e de valorização de professores conferida pela atual conjuntura, 
segue as normas existentes, como a utilização de plataforma e várias ferramentas que 
podem possibilitar a aprendizagem.
Essa formação adota como referência a concepção política, a teórico-metodo-
lógica, a estrutura e a dinamização do curso no Ambiente Virtual de Aprendizagem 
do Ministério da Educação (Avamec), tendo como foco central a identificação de 
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aspectos que se constituam em parâmetros indicadores da qualidade da formação 
continuada em serviço, na modalidade a distância. Nessa perspectiva, lança mão 
de um conjunto de “todos os conteúdos educacionais em formato eletrônico pas-
síveis ou não de sistema de rede – e-learning”. (SEIXAS; MENDES, 2006, p. 12) 
veiculados na forma de EAD, com metodologia específica, para espaços temporais, 
físicos e virtuais peculiares aos ambientes da rede mundial de computadores. Assim, 
o Programa Tempo de Aprender utiliza ferramentas que comportam vários sistemas.
Curso de formação continuada do Programa Tempo de Aprender: 
que tipo de professor pretende formar?
No documento que institui o Programa Tempo de Aprender não se exime os 
entes federados, além da União, das obrigações educacionais instituídas pela Consti-
tuição Federal, LDB/1996 (BRASIL, 1996) e PNE (BRASIL, 2014), destacando-se, 
portanto, que a adesão dos municípiose estados é voluntária e dar-se-á mediante 
a assinatura de um termo de adesão, originado da Secretaria de Alfabetização do 
Ministério da Educação – Sealf/MEC, de forma conjunta, pelo chefe do executivo e 
pelo secretário de educação do respectivo ente federado aderente (BRASIL, 2020).
O PTA segue as orientações da PNA vigente para a aplicação de práticas basea-
das em evidências científicas nacionais e internacionais, dando prioridade à ciência 
cognitiva da leitura e à Neurociência. O referido programa está organizado nas versões 
on-line e presencial, direcionado a professores, coordenadores pedagógicos, diretores 
escolares e assistentes de alfabetização, sendo indicado para professores que atuam 
na Pré-escola, Educação Infantil, e para os educadores de salas do 1º e 2º anos do 
Ensino Fundamental.
Sob a ótica de Nogueira e Lapuente (2021), na formulação do PNA e do PTA, 
foram obscurecidos estudiosos brasileiros da área de alfabetização, os quais, em 
suas produções, contribuíram significativamente para esse processo. Dessa forma, 
evidenciam-se as intenções do governo atual de contrapor-se e destruir o que estava 
em curso para impor o paradigma neoconservador, neopentecostal, entre outros de 
caris semelhante. Fica claro, portanto, na postura desses gestores, a negação do que 
vinha realmente acontecendo no país há mais de 40 anos.
Os altos índices de analfabetismo, entre outros problemas que enfrentava e 
enfrenta a educação brasileira, mostram-se evidentes nos dados oficiais. Mas, as 
condutas dos dirigentes de agora são repudiadas por educadores e políticos que a elas 
se opõem veementemente. Estávamos, como ainda estamos, diante do afrontamento 
à comunidade científica em geral, como se revela na saúde - por ocasião da pande-
mia causada pelo SARS-CoV-2 desde 2020. Do mesmo negacionismo padecem o 
conhecimento em educação, em particular, os especialistas em alfabetização. Nesse 
sentido, Macedo (2019, p. 63) assegura que, ao assinar o Decreto que institui a PNA, 
o então ministro da educação do governo Bolsonaro “[...] assume a condição de 
subalternidade ao se negar a reconhecer o avanço que a pesquisa sobre alfabetização 
no Brasil alcançou nas últimas quatro décadas”.
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Diante dessa conjuntura política e educacional brasileira, acena-se a urgência de 
se consolidar políticas de Estado e não de Governo que se contraponham às atuais, 
evitando que os governantes, em nome da democracia que os revestiu de poder por 
meio do voto, em eleições diretas, sintam-se no direito de impor ideários controver-
tidos como se fossem consensuais. Assim, quem assume o poder em uma nação ou 
estado não pode se sentir autorizado “[...] a modificar os rumos de um projeto edu-
cativo que tenha sido ou é exaustivamente debatido entre o governo e as entidades 
representativas de setores da sociedade diretamente interessados ou afetados por 
essas decisões”, como bem diz Mortatti (2019b, p. 31).
No intuito de analisar as concepções epistemológicas e ideológicas que per-
meiam os cursos de formação do Programa Tempo de Aprender, a pesquisa se efeti-
vou por meio da análise dos documentos disponíveis no site de orientações <http://
alfabetizacao.mec.gov.br/tempo-de-aprender> (BRASIL, 2022), no eixo de Formação 
Continuada de profissionais da alfabetização e no Ambiente Virtual de Aprendizagem 
do Ministério da Educação (Avamec). Verificando a estrutura do PTA, constatamos 
que ele está estruturado em 4 subeixos:
1. Formação prática para professores alfabetizadores – composto por dois 
cursos formulados pela Universidade Federal de Goiás. O primeiro deles, “Práticas 
de Alfabetização”, com 30 horas, realiza-se no ambiente virtual do Ministério da 
Educação, no qual os professores, para poderem assisti-lo, devem se inscrever na 
Plataforma avamec.mec.gov.br. Esse público-alvo deve atuar no último ano da Edu-
cação Infantil e no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental.
Chamamos a atenção para o fato de que o curso tem inspiração em recursos 
pedagógicos elaborados pelo Florida Center for Reading Research, centro ligado à 
Florida State University, ou seja, é uma importação dos Estados Unidos da América 
do Norte, com original em inglês e não português. É constituído por 7 módulos e 
cada um deles acompanha aulas com conteúdos escritos no próprio ambiente virtual, 
com vídeos ilustrativos e explicativos.
O segundo curso, Práticas de Produção de Textos, composto por 12 módulos, 
também configurado como ação de implementação da PNA, realiza-se no mesmo 
Ambiente Virtual de Aprendizagem do MEC (Avamec). Tem o apoio do material 
utilizado pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná e é direcionado a profes-
sores do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental.
2. Formação prática para gestores educacionais da alfabetização – constitui-
-se de um curso de Certificação Avançada para gestores educacionais da alfabetização, 
com setenta e duas horas de duração e estrutura de 6 módulos, de doze horas cada 
um. Foi produzido pela Escola Nacional de Administração Pública (Enap). Além 
desse, existe um Manual de Boas Práticas, composto de experiências de gestores na 
alfabetização, que pode servir de referência para os cursistas.
3. Intercâmbio de professores alfabetizadores – É constituído por um curso 
on-line – Alfabetização Baseada na Ciência – que é resultado de uma parceria interna-
cional com a Universidades de Portugal. No Brasil, participam o MEC, a Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e a Universidade Federal 
de Goiás (UFG). Com o apoio da Universidade Aberta de Portugal, esse curso está 
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disponível também no Avamec, com duração de 180 horas. É destinado a docentes 
alfabetizadores e interessados em educação.
A plataforma disponibiliza, ainda, dois manuais elaborados pelas instituições 
portuguesas: Manual do Curso Alfabetização Baseada na Ciência (ABC) e ABC 
na prática: construindo alicerces para a leitura. É sobre esse curso – Alfabetização 
Baseada na Ciência (ABC) – que vamos nos deter na análise, tendo em vista o obje-
tivo deste capítulo.
4. Desenvolvimento profissional cooperativo – é o último subeixo do eixo de 
Formação Continuada de profissionais da alfabetização, mas sua proposta formativa 
ainda não foi lançada no site do programa.
Alfabetização Baseada na Ciência (ABC): novas proposições ou 
resgate de antigas práticas?
A ementa desse curso acena para a aquisição de conhecimentos para os pro-
fessores alfabetizadores sobre as evidências científicas do ensino da leitura e escrita 
dos primeiros anos de escolaridade. Os conteúdos integram conhecimentos teóricos 
que os autores apresentam como atualizados e validados empiricamente, com sólida 
eficácia no ensino da leitura e da escrita, elaborado pela Faculdade de Psicologia e 
de Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP). É composto por 23 
capítulos (BRASIL, 2021).
O ABC, que não se confunde com as primeiras letras do alfabeto, nem com as 
cartilhas de outrora, não é algo inocente que se assemelha às crianças. Corresponde ao 
componente prático do curso que foi elaborado por equipe do Centro de Investigação 
e Intervenção na Leitura (CiiL) do Instituto Politécnico do Porto e aproxima-se de 
programas de intervenção para crianças falantes do português (de Portugal), portanto, 
não é igual ao brasileiro. Pelo menos a pronúncia, em muito se diferem. A idade 
das crianças de lá – 5 e 6 anos –, às quais o programa se volta, deve ser igual à das 
nossas, mas não sabemos quais são as condições econômicas e sociais para as quais 
se dirigem as atividades. Sabe-se, porém, que os formuladores portugueses consi-
deram serem elas sequencialmente estruturadas e adaptadas ao português do Brasil, 
e supostamente também às crianças. Ouseja, na política, é negado, pelo menos, o 
princípio da diversidade cultural e linguística, portanto, de competências leitoras.
Analisando essas proposições, identificamos como bases epistemológicas do 
curso ABC do Tempo de Aprender uma estrutura de caráter instrutivo, técnico e 
positivista, na qual a ciência da educação passa a ser testada, como se os sujeitos 
humanos processassem a aprendizagem de forma unificada em qualquer parte do 
mundo. Assim, a aprendizagem da leitura e da escrita se daria conforme o meca-
nismo de causa e efeito, como se seres humanos fossem autômatos. Desse modo, a 
proposta recupera o método fônico como uma novidade científica, como a principal 
alternativa para os problemas da alfabetização no Brasil, como se fosse o único com 
evidências científicas comprovadas.
O falso argumento pode ser evidenciado na história da alfabetização brasileira, 
segundo a qual esse método já foi bastante utilizado, com a classificação na categoria 
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dos métodos sintéticos. Segundo Mortatti (2019a), a eficácia universal do método é 
questionada tanto por pesquisadores brasileiros quanto de outros países. Ademais, 
inferências às neurociências podem ser questionadas, pois
As neurociências e as ciências cognitivas (da leitura, em especial) são os únicos 
fundamentos científicos da alfabetização: essa falsa premissa e os argumentos 
decorrentes visam a ocultar outros “referenciais de políticas públicas exitosas, 
nacionais e estrangeiras” baseadas em outras “evidências científicas” e outras 
políticas educacionais, programas e ações governamentais em desenvolvimento 
no Brasil, com finalidade de substituí-las, mas sem apresentar a devida avaliação 
diagnóstica de seus resultados; e visam, ainda, a ocultar o fato de que a “ciência 
cognitiva da leitura” não dá conta da explicação dos problemas do ensino e apren-
dizagem da leitura e da escrita (MORTATTI, 2019a, p. 28).
Corroborando o sobredito, percebemos que a proposta do curso ABC do Tempo 
de Aprender descaracteriza o que mostram os estudos brasileiros sobre a alfabetização 
que valoriza o uso e a funcionalidade da leitura e da escrita, circunscrita na perspec-
tiva do letramento. Seus objetivos revelam o caráter técnico-científico, à medida que 
visam apresentar uma base teórica sobre as evidências científicas que explicam o 
funcionamento do cérebro para se apropriar da leitura e da escrita, usando argumen-
tos da neurociência. Esta, ante sua complexidade, requer intervenção pedagógica no 
processo formativo, algo inexistente na Educação a Distância.
Observa-se, também, nos objetivos, a orientação da aplicabilidade de estratégias 
instruídas, que são nomeadas de métodos de ensino da leitura e da escrita eficazes, 
baseadas em tais evidências, como podemos observar a seguir:
1. Atualizar os conhecimentos dos professores alfabetizadores sobre 
as evidências científicas do ensino da leitura e da escrita.
2. Promover o uso de métodos de ensino de leitura e de escrita eficazes 
e baseados nas evidências científicas.
3. Capacitar os professores alfabetizadores para o desenvolvimento de 
planos de ensino baseados nas mais recentes evidências científicas 
no ensino da leitura e escrita.
4. Disponibilizar aos professores um conjunto de recursos úteis para o 
ensino inicial da leitura e da escrita (BRASIL, 2022, p. 1).
No que se apresenta, temos, portanto, uma formação autoinstrucional, ou seja, 
sem a mediação de nenhum professor ou tutor para tirar dúvidas ou possibilitar refle-
xões e análises sobre a dita evidência prática das orientações teóricas e práticas que 
o Curso ABC propõe. Nesse aspecto, constatamos as bases ideológicas e políticas 
do Curso ABC do Tempo de Aprender, visto que a formação continuada como um 
espaço de reflexão sobre o fazer e pensar a prática, como orientam Pimenta e Ghedin 
(2002) e Imbernón (2010), fica obscurecido pelo formato da EaD. A formação e o 
aprimoramento da profissão docente se dão pelos processos formativos continuados 
que permitam o fazer e o refazer constantes, mediante a reflexividade crítica.
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Considerando esse aspecto da profissionalização, que confere identidade pro-
fissional, indagamos: o Curso ABC do Tempo de Aprender possibilita responder aos 
questionamentos e dúvidas, como necessidades de os docentes conhecerem estratégias 
de ensino e aprendizagem que os oriente de forma confiável e segura? Esse questio-
namento nos remete a outros momentos de estudo com professores participantes do 
referido curso, que vislumbram o entendimento de que tanto o Tempo de Aprender 
quanto a Política Nacional de Alfabetização (PNA) impõem via única de ensino por 
meio do método fônico.
Esse conceito elementar de alfabetização assenta-se em interesses políticos e 
ideológicos representados por segmentos da gestão educacional alinhados a setores 
empresariais, cujas ações se pautam em princípios ultraconservadores, portanto, mer-
cadológicos. A eles se conjugam o fundamentalismo científico-religioso que objetiva 
uma educação bancária, acrítica, a-histórica, favorável à alienação, exploração e 
submissão aos desígnios das elites.
Dessa forma, a valorização de modelos científicos estrangeiros se torna uma 
tentativa de silenciar os estudos que denunciam a falta de criticidade no processo 
de alfabetização e que priorizam a inserção da funcionalidade da leitura e da escrita 
como um mecanismo de cidadania. O curso em discussão concentra-se apenas em 
explicações na premissa cognitiva do processo de aprendizagem, obscurecendo alter-
nativas de significativa importância para se compreender como a criança constrói 
seu aprendizado. Ademais, silencia especificidades do sistema de escrita alfabética, 
bem como sobre o uso e as funcionalidades da escrita nas práticas sociais, onde está 
situada a dimensão do letramento e da reflexividade crítica por parte do sujeito que 
aprende a ler e escrever.
Considerações finais
A formação continuada de professores acompanha as mudanças nas quais estão 
inscritas as propostas de novos governos que nem sempre dão continuidade às polí-
ticas públicas instituídas quando assumem o poder. O professor é colocado no atual 
cenário das políticas formativas diante de uma espécie de malabarismo tendo que 
se equilibrar entre o que aprendeu na formação anterior e os retrocessos que advém 
dos cursos de que participam com aparente nova roupagem discursiva, mas, que na 
realidade se submetem aos ditames neoliberais e neoconservadores.
Considerando-se o estudo documental aqui levado a cabo, nele é perceptível 
um movimento anacrônico nas concepções epistemológicas, ideológicas e políticas 
da atual Política Nacional de Alfabetização (PNA) no Programa Tempo de Aprender 
(PTA). Este programa que envolve várias ações, entre estas, cursos de formação 
continuada para professores alfabetizadores, gestores escolares e comunidade em 
geral para que possam inserir em suas práticas uma nova concepção de alfabetização 
baseada nos estudos da Neurociência, que nada mais é do que a retomada do antigo 
método fônico, presente nas práticas de alfabetização em um passado próximo, sem 
que tenha êxito comprovado.
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O enaltecimento da Alfabetização Baseada na Ciência (ABC) que nomeia o 
curso aqui analisado, traz à tona uma disputa de métodos, desqualificando os estudos 
de comprovação científica, que trazem resultados comprovados, e elevam a perspec-
tiva daqueles cujos resultados não justificam o que, de fato, transcorre nas práticas de 
alfabetização. Ademais, é exigido do professor o compromisso com a autoformação 
que se realizano formato de EAD e não permite intervenções pedagógicas nas quais 
os docentes possam tirar dúvidas ou apresentar resultados de estratégias orientadas 
para garantir a alfabetização de todas as crianças no tempo certo, como assim, lhe 
é exigido. A unificação dos processos de aprendizagem previstas em bases ditas de 
evidências científicas, caracteriza-se pela retomada do método fônico que coloca os 
docentes em conflito ante suas experiências anteriores. O dilema tem maior visibili-
dade principalmente entre aqueles que, obtém sucesso no processo de alfabetização de 
seus alunos pela inserção de estratégias e concepções de ensino e de aprendizagem da 
leitura e da escrita que fogem das proposições apresentadas pelo curso em discussão.
Assim, o PTA se integra a outras ações negacionistas e à política estruturante 
do atual governo federal que ecoa a mentalidade colonizada e colonizadora para 
estabelecer um padrão europeu e estadunidense de ensinar a crianças brasileiras, 
desconsiderando a cultura, os meios, os fins e a própria história dos docentes que, 
durante anos se dedicaram ao compromisso de alfabetizar crianças, jovens e adultos 
deste país.
O momento é de resistência coletiva às orientações políticas e ideológicas que 
visam obscurecer e, portanto, retroceder com formas de alienantes de conduzir o pro-
cesso de ensino e de aprendizagem. Que o compromisso dos educadores brasileiros 
continue sendo o de promover uma educação crítica, laica e política para a manuten-
ção do Estado Democrático de Direito em que os alfabetizadores tenham liberdade de 
construir – com base em suas experiências e nas teorias que se apropriaram ao longo 
de sua formação –, métodos que facilitem a alfabetização, conforme os processos de 
aprendizagens individuais dos estudantes. Que o processo de alfabetização de cada 
um destes continue sendo para o alfabetizador um momento de pesquisa no qual a 
teoria e a prática se encontram cotidianamente.
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CONTEÚDO E ESTRUTURA DAS 
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE 
“PROFESSOR DE ESCOLA PÚBLICA” 
PARA ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Laêda Bezerra Machado
Introdução
Em tempos de precarização da docência, o professor enfrenta enormes desafios 
e, em geral, o que lhe proporciona satisfação, bem-estar e o mantém no exercício 
do magistério é a possibilidade de contribuir para a aprendizagem e transformação 
da vida dos estudantes. Pesquisas desenvolvidas, sob nossa orientação, como, por 
exemplo, as de Rezende (2016), Araújo e Pereira (2017) e Araújo (2020) confirmam 
que garantir a aprendizagem do aluno de escola pública (em geral predestinado ao 
fracasso) tem sido o que mais mobiliza o professor para enfrentar as adversidades 
vivenciadas na escola pública. Estudo realizado junto aos professores iniciantes da 
educação básica, concluído em 20183, indicou evidentes sinais de desestímulo e 
fortes impactos no enfrentamento de dificuldades inerentes à profissão. No entanto, 
esses professores reconhecem seu potencial para transformar os alunos, livrá-los das 
drogas, da marginalidade e fazê-los aprender.
Tendo em vista o trabalho realizado pelos docentes de educação básica, bem 
como a nossa atuação no âmbito da universidade pública, este capítulo, resultado de 
uma pesquisa mais ampla4, tem como objetivo identificar o conteúdo e a estrutura 
das representações sociais de professor de escola pública, que são construídas por 
estudantes da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), egressos de escola 
básica pública5.
Entendemos que, ao desvelar as representações sociais de professor de escola 
pública, construídas pelos jovens universitários de baixa renda, matriculados na 
3 “Ser professor: consensos e variações nas representações sociais de docentes em início de carreira”. 
CNPq- processo n°306604/2014-0
4 Escola pública e seus professores nas representações sociais de estudantes universitários – processo CNPq 
nº 304759/2017-1.
5 Os participantes da pesquisa relatada neste capítulo estudaram durante toda a educação básica (da educação 
infantil ao ensino médio), exclusivamente, em escolas públicas municipais e estaduais. Não incluímos estu-
dantes provenientes de instituições federais públicas de educação, por exemplo: os institutos de educação 
profissional e colégios de aplicação. Essas instituições possuem um diferencial e não atendiam ao grupo, 
que pretendíamos atingir com esta pesquisa.
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UFPE, estamos contribuindo para revelar o sentido prático das políticas afirmativas 
para a educação superior, suas vantagens e seus limites. Trabalhos como esse podem 
contribuir para encorajar e estimular os professores de escolas públicas, especialmente 
os iniciantes, a persistirem no exercício da docência.
Referencial teórico
O referencial orientador da investigação é a Teoria do Núcleo Central (TNC), 
que tem em Jean-Claude Abric (1941-2012) seu maior expoente. Amplamente uti-
lizada em pesquisas no campo educacional, nessa vertente teórica, segundo Abric 
(1998, p. 25), a representação “[...] é um guia para a ação, ela orienta as ações e rela-
ções sociais. Ela é um sistema de pré-decodificação da realidade porque determina 
um conjunto de antecipações e expectativas.”
Abric (1994), ao desenvolver a referida teoria, sublinha que sua origem principal 
está vinculada às proposições de S. Moscovici, no que se refere à noção de “núcleo 
figurativo” (SÁ, 2002). Esse núcleo é uma estrutura imagética, na qual se articulam 
os elementos do objeto de representação, que são selecionados pelos indivíduos ou 
grupos, em função de critérios normativos e culturais. De acordo com a TNC, uma 
representação é um conjunto organizado e estruturado de informações, crenças, opi-
niões e atitudes, uma estrutura composta por dois sistemas – o central e o periférico 
–, que funcionam exatamente como uma entidade, onde cada parte tem um papel 
específico e complementar (ABRIC, 2001).
O sistema central é um conjunto de elementos responsáveis pela determinação, 
organização e estabilidade das representações sociais de um dado objeto ou situa-
ção, pois assegura sua perenidade, que é essencial em contextos móveis e evoluti-
vos. O referido sistema desempenha três funções essenciais: geradora, organizadora 
e estabilizadora.
Abric (2003) afirma que o núcleo central determina o significado, a consistência 
e, também, a permanência das representações, que resistem à mudança. Por conse-
guinte, qualquer modificação que ocorre nesse núcleo, provoca uma transformação 
completa na representação social.
Durante algum tempo, os elementos do sistema periférico foram tomados como 
circunstanciais e acessórios face aos elementos do núcleo central. Entretanto, estudos 
posteriores, em especial os de C. Flament (2001), reconheceram o sistema periférico 
como complemento indispensável do sistema central, e demonstram que ele protege 
o núcleo central, atualiza e contextualiza de modo constante suas determinações 
normativas e permite uma diferenciação em função das experiências cotidianas, nas 
quais os indivíduos estão imersos. Em poucas palavras, os elementos do sistema peri-
férico provêm da interface entre a realidade concreta e o sistema central. O sistema 
periférico é dotado de maior flexibilidade e preenche as funções de concretização, 
regulação, prescrição de comportamentos, modulações personalizadas e proteção 
do núcleo central.
A análise de uma representação social, tal como é definida por Abric (1998; 
2003) exige que sejam conhecidos seus três componentes essenciais: conteúdo e 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 63
estrutura. Considerando as recomendações do autor, neste capítulo procuramos identi-
ficar o conteúdo e estrutura das representações sociais de professor de escola pública 
para estudantes universitários.
Metodologia
Pesquisas que adotam a Teoria das Representações Sociais, em geral, utilizam 
a abordagem qualitativa, pois tal vertente lida melhor com os significados atribuídos 
pelos sujeitos aos mais diversos objetos.
Para o desenvolvimento da pesquisa da qual resulta este capítulo, escolhemos 
a UFPE, a partir dos seguintes critérios: no estado de Pernambuco, a UFPE é a 
Universidade mais reconhecida, no que se refere à formação de quadros técnicos e 
profissionais e é a mais seletiva, o que dificulta o acesso dos estudantes provenientes 
de escolas públicas.
Os participantes foram 372 estudantes, egressos exclusivamente de escolas 
públicas de educação básica, matriculados em cursos superiores da UFPE-Campus 
Recife-PE. Desses universitários, 18% (52) fizeram seu percurso em instituições 
localizadas no interior do estado de Pernambuco; do conjunto 84% (311) foram 
contemplados com alguma modalidade de cotas oferecidas para ingresso na UFPE. 
Mesmo contanto com a participação de estudantes de todos os cursos, a maior fre-
quência foi localizada nos cursosdos centros de Ciências Sociais Aplicadas, Tecno-
logia e Geociências e Educação. Ressaltamos que quanto mais seletivo6 era o curso 
mais difícil se tornou localizar um estudante com o perfil que definimos. Na área de 
saúde, por exemplo, tivemos dificuldades para localização de estudantes com esse 
perfil nos cursos de Fonoaudiologia e Medicina. Na área de Tecnologia e Geociências 
contamos, apenas, com a participação de um estudante de Engenharia Eletrônica e, 
em outas áreas, os maiores obstáculos foram para localizar estudantes de Ciências 
Atuariais, Arqueologia, Artes Visuais e Sistemas de Informação.
Aplicamos um questionário sociodemográfico misto com o objetivo de carac-
terizar o grupo participante. O instrumento continha, além das questões sociais e 
demográficas, duas questões abertas que buscavam identificar o conteúdo das repre-
sentações sociais de “professor de escola pública”. Na mesma ocasião, realizamos o 
Teste de Associação Livre de Palavras (de forma oral) a fim de identificar a estrutura 
das representações sociais de professor de escola pública construídas pelos estu-
dantes. Os participantes foram incentivados a evocar (diretamente e de forma verbal 
para a pesquisadora) as cinco palavras mais importantes, que lhe viessem à lembrança 
quando pensavam no estímulo: “professor da escola pública”. Eles eram orientados 
a escolher, dentre as palavras que haviam verbalizado, aquela que consideravam a 
mais importante e, em seguida, deveria justificar sua escolha.
As respostas às questões abertas do questionário, bem como as evocações pro-
venientes do Teste de Associação Livre de Palavras foram processadas pelo software 
Iramuteq. O programa desenvolvido por Pierre Ratinaud possibilita diversos tipos 
6 Cursos que, para ingresso, exigiam o alcance de maior média no ENEM.
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de análises lexicais. O software Iramutec gerou uma nuvem de palavras que indica o 
conteúdo representacional mais frequente nas respostas às questões abertas do ques-
tionário e, também, processou a análise das evocações provenientes da associação 
livre que deu origem a um quadro de quatro casas, no qual se visualiza a estrutura 
(os elementos centrais e periféricos) da representação social analisada.
Resultados e discussão
Atendendo ao objetivo deste capítulo, organizamos esta seção em duas partes. 
Na primeira, apresentamos e discutimos o conteúdo das representações de professor 
de escola pública e na segunda examinamos a estrutura das representações sociais 
desse objeto indicando os possíveis elementos centrais e periféricos dessas repre-
sentações sociais investigadas.
a) Conteúdo das representações sociais de “professor de escola pública”
Após o processamento do corpus (respostas às questões abertas do questionário), 
o software Iramuteq organizou o material referente ao conteúdo representacional de 
professor de escola pública em uma nuvem de palavras (Figura 1).
Figura 1 – Nuvem de palavras referente ao professor de escola pública 
A Figura 1 expressa o conteúdo representacional de professor de escola pública 
para os universitários. Na nuvem ganharam destaque os termos (incentivo, contribuir, 
ensino, aluno, vestibular). As palavras incentivo e contribuir são as maiores e mais 
relevantes da nuvem, isto quer dizer que foram as mais presentes nas respostas dos 
sujeitos, quando se referem ao professor de escola pública para o seu sucesso escolar 
e ingresso em Curso Superior na UFPE.
Com maior proeminência, a palavra incentivo articula-se com os demais termos 
e reitera o suporte oferecido pelo professor aos alunos de educação básica pública. 
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 65
Os participantes ressaltam que os professores acreditam e investem no potencial 
dos alunos, mesmo que estejam inseridos em um contexto precário, no qual a pos-
sibilidade de sucesso escolar é remota e imprevisível. Sobre o incentivo oferecido 
pelos docentes, os estudantes afirmam: “[...] o professor está sempre incentivando e 
motivando, apresentando novas oportunidades, por exemplo, me orientaram sobre o 
PREVUPE7, que me abriu grandes portas” (S 19- Est. Eng. Nav.). “Alguns professores 
incentivaram a busca dos meus objetivos, de ingressar em uma instituição superior” 
(S 29- Est. Eng. Mec.).
Nas respostas, de modo predominante, o professor é visto como dedicado e 
capaz, aquele que seleciona os conteúdos, garante uma boa aula, colabora para apro-
vação no vestibular/ENEM, por conseguinte, para o acesso à universidade pública.
Outras respostas dos participantes indicam que os docentes incentivam e, além 
de ensinar, formam cidadãos e encorajam para o que a vida e o futuro lhes reservam. 
Responderam: “[...] meus professores eram meus amigos, até hoje são. Eles me 
ensinaram os valores que precisei para ser alguém decente, valores que eu nunca 
esquecerei” (S-73- Est. Ciên. Cont.) “[...] muitos dos meus professores davam além 
do conhecimento científico, o apoio moral necessário para ser ter autoconfiança que 
o vestibular requer” (S-04-Ciênc. Cont.)
Alguns participantes consideram que o incentivo dos docentes ocorreu mais no 
âmbito afetivo e social do que cognitivo. Responderam: “[...] os professores tinham 
um laço afetivo comigo e me incentivaram a buscar conhecimentos em outros lugares 
e de outros modos que não seja a escola, e isso contribuiu para o meu ingresso na 
UFPE”. (S-71–Est.Pedag.) “[...] a contribuição que me foi dada está mais ligada à 
força e dedicação. (S-50 –Est. Cien. Cont.).
O relevo que o termo incentivo ganhou, na Figura 1, reforça o papel do professor 
como o profissional que colabora, ensina e apoia o estudante de educação básica nos 
mais diferentes aspectos.
Quando os estudantes, em suas respostas, se referem à contribuição dos profes-
sores, eles enfatizam os docentes de nível médio. A última etapa da educação básica, 
transição para o ingresso na educação superior, está mais viva e presente nas respostas 
dos participantes. Assim, a palavra contribuir, articulada ao termo incentivo, destaca 
o protagonismo dos docentes para o sucesso escolar dos estudantes. Destacamos da 
nuvem (Figura 1), as palavras que aparecem agregadas aos termos mais salientes: 
aluno, vestibular, estudo, passar. Tais palavras sugerem que o professor de escola 
pública contribui de modo decisivo para o ingresso do aluno na Educação Superior. 
Os termos, que compõem a referida figura, sugerem seu papel como incentivador, 
alguém que colabora de forma decisiva para o sucesso e ingresso na vida acadêmica.
De acordo com Abric (1998, p. 27) “[...] toda realidade é representada, reapro-
priada pelo indivíduo ou pelo grupo, reconstruída no seu sistema cognitivo, integrada 
ao seu sistema de valores e dependente de seu contexto sócio-histórico e ideológico.” 
O conteúdo representacional dos sujeitos acerca do professor de escola pública 
sugere apropriações favoráveis para com esse profissional.
7 Pré-Vestibular comunitário oferecido pela Universidade de Pernambuco (UPE).
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O conteúdo representacional identificado sugere que as práticas dos docentes de 
escola pública, mesmo com seus limites estruturais e pedagógicos reconhecidos, são 
da maior relevância para a formação cognitiva e cultural dos sujeitos. Nas respostas 
dos participantes ficou evidenciado que, a despeito das condições e precarização, 
que afetam a docência, o conteúdo simbólico sobre professor de escola pública 
está marcado por relações sociais, afetivas, de incentivo e contribuição ao sucesso 
escolar dos estudantes.
b) Estrutura das representações sociais de “professor de escola pública”
Neste item apresentamos e discutimos a estrutura das representações sociais 
de “professor de escolapública”. Como já informamos, para capturar tal estrutura, 
solicitamos que cada participante falasse, rapidamente, as cinco primeiras palavras, 
que lhes viessem à lembrança, quando pensava no professor de escola pública. Essas 
evocações importaram em um total de 18478 das quais 550 eram diferentes. Para o 
processamento dessas palavras no software arbitramos frequência (f) igual ou superior 
a 10 evocações.
Tal processamento resultou em um quadro de quatro casas, que apresenta a 
seguinte configuração: no quadrante superior esquerdo (possível núcleo central), estão 
localizadas as palavras: dedicado, esforçado desvalorizado incentivo e desmotivado. 
No quadrante superior direito (primeira periferia), estão as palavras: amigo e bom. A 
zona de contraste (quadrante inferior esquerdo) está composta pelas palavras: moti-
vação, salário, companheirismo, amor, despreparado, desinteressado, compromisso, 
formação, profissionalismo e apoio. E o quadrante inferior direito (segunda periferia) 
contém as palavras: inteligente, paciente, didática, conhecimento, guerreiro, quali-
dade, vontade, responsabilidade, ensino e respeito.
A estrutura prototípica da representação social de “professor da escola pública” 
de universitários, egressos, exclusivamente, de escola básica pública, que estão matri-
culados na UFPE, está apresentada no Quadro 1, logo a seguir.
Quadro 1– Distribuição das evocações dos participantes referentes 
ao estímulo indutor “professor de escola pública”.
< = 2.78 Rangs > 2.78
Possível núcleo 
Central
F OME Primeira periferia f OME
Dedicado 71 2.7 Amigo 72 3.1
Esforçado 61 2.6 Bom 29 3.1
Desvalorizado 36 2.7
Incentivo 35 2.5
Desmotivado 28 2.1
8 Sete participantes evocaram apenas três palavras ao se referirem ao professor de escola pública.
continua...
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 67
Zona de contraste F OME Segunda periferia f OME
Motivação 22 2.2 Inteligente 15 3.5
Salário 22 2.6 Paciente 15 3.9
Companheirismo 21 2.7 Didática 14 3.4
Amor 21 2.4 Conhecimento 13 2.8
Despreparado 19 2.5 Guerreiro 13 2.9
Desinteressado 18 2.7 Qualidade 12 2.8
Compromisso 11 2.6 Vontade 12 3.6
Formação 11 2.3 Responsabilidade 12 3.0
Profissionalismo 10 2.3 Ensino 10 3.0
Apoio 10 1.9 Respeito 10 2.9
O quadrante superior esquerdo do Quadro Nº 1 contém os elementos do pos-
sível núcleo central da representação social, pois concentra as palavras com maior 
frequência, evocadas mais rapidamente e escolhidas pelos estudantes como as mais 
importantes, quando se referem ao professor de escola pública. Do conjunto de 
palavras deste quadrante, destacamos duas de teor negativo: desmotivado (f=28 e 
OME=2,1) e desvalorizado (f=36 e OME=2,7). A primeira delas obteve a menor 
frequência deste quadrante e foi evocada com maior rapidez pelos universitários, 
por conseguinte, tem alta saliência na representação social do grupo.
As justificativas dadas para o termo desmotivado foram variadas, mas sugerem 
que a falta de motivação está associada à ausência de compromisso do professor com 
o trabalho é resultante do desprestígio da profissão docente. Afirmam: “[...] eram 
bem desmotivados, deixaram a desejar, muitas matérias não tinham aulas, apenas 
passavam trabalhos” (S 244 – Est. Adm). “[...] desmotivação porque eu acho que os 
professores são desmotivados pelo sistema de educação no geral e isso acaba trazendo 
para os alunos, apesar de eles tentarem não passar tanto” (S.187. ABI eng.). “[...] o 
professor... É desmotivado. Pelo menos, os que tive, na escola pública porque são 
bem desvalorizados...” (S 127 – Est. Psic).
Muitos participantes fazem referências à palavra desmotivado com a intenção 
de caracterizar o professor de escola pública, que demostrava indisposição para a 
realização do trabalho e certa despreocupação com a aprendizagem dos alunos. Esse 
grupo é composto em maior quantidade por estudantes das áreas de ciências humanas, 
que são egressos de escolas da rede pública estadual, localizadas em Recife. Desta-
camos que os alunos egressos das escolas públicas, que estão localizadas no interior 
do estado, fazem referências positivas mais contundentes à pessoa do professor e 
ao seu trabalho.
Salientamos que o termo desmotivado obteve a menor OME deste quadrante, e 
as justificativas evidenciam as experiências negativas dos alunos com alguns de seus 
professores. De acordo com Chagas (2014), a desmotivação do professor de escola 
continuação
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pública gera absenteísmo e revela as inúmeras dificuldades, que são vivenciadas no 
cotidiano escolar. Tudo isso impacta negativamente a atuação docente e dificulta a 
aprendizagem dos alunos.
De modo semelhante, em um trabalho para identificar e analisar a satisfação e 
a motivação dos docentes, Larroca e Giardi (2011) citam os seguintes fatores inter-
venientes: a não valorização por parte dos alunos e dos pais; baixos salários; falta 
de apoio e de reconhecimento pelos pares e pelos gestores; e ausência de diálogo no 
ambiente de trabalho. Todos estes fatores trazem insatisfação e favorecem a desmo-
tivação de professores.
De maneira articulada com a palavra desmotivado, o termo desvalorizado (f=36 
e OME=2,7), foi o quarto elemento escolhido mais rapidamente pelos estudantes, 
quando se referiram ao professor de escola pública. Eles reconhecem o valor social 
da profissão, sua relevância para a formação das gerações, no entanto, reclamam do 
quadro de precarização e de descaso do poder público, no que se refere aos professo-
res. Sobre a desvalorização docente, fizeram as seguintes considerações: “[...] acho 
que desvalorizado e injustiçado, porque o professor de escola pública não é muito 
valorizado, e merece ser bem valorizado” (S.179-Est. Eng. Civ). “[...] desvalorizado, 
porque é uma profissão tão importante, só que muito pouco valorizado mesmo, finan-
ceiramente, principalmente, e muito desrespeitada também”. (S 179 – Est. ABI-Eng). 
“[...] é desvalorizado pela falta de estímulo que ele não tem [...] lá na minha escola 
apesar de ser uma escola de referência ela não apresentava os recursos necessários e 
eles acabam caindo em defasagem pela falta de estímulos externos” (S 83 Est. Public.)
Como identificamos nas falas acima, os estudantes de diferentes áreas e cursos 
da UFPE compartilham posições semelhantes em relação à docência, que foi perce-
bida como desvalorizada. Além disso, afirmam que o professor, em decorrência de 
sua relevância social, merece um melhor tratamento por parte do Estado.
A desvalorização docente é um consenso na literatura especializada, por exem-
plo, os estudos de Gasparini, Barreto e Assunção (2005), Gatti (2012 e 2013) citam 
e analisam alguns mecanismos, que são considerados fundamentais para o reconhe-
cimento social e para a valorização de professores. As autoras destacam os seguintes 
fatores: condições gerais de trabalho nas escolas; planos de desenvolvimento da 
carreira; remuneração e formação profissional.
De acordo com Sobzinski, Diogo e Masson (2015), a desvalorização docente 
é um tema complexo, que exige a adoção de políticas públicas específicas no país. 
Afirmam que as ações voltadas para a valorização do professor devem estar atreladas 
à luta por melhores condições de trabalho.
Em estudo empírico com professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
da Rede Municipal de uma cidade de Minas Gerais, Gomes, Nunes e Pádua (2019) 
constataram, dentre outros fatores, que a remuneração docente, o plano de carreira, a 
avaliação de desempenho e a infraestrutura física e material das escolas são aspectos 
relevantes, que influenciam o modo de ser e estar na docência. Os autores afirmam 
que a precariedade das condições de trabalho pode provocar o abandono da profissão 
e o adoecimento docente.
No quadrante superior esquerdo, possívelnúcleo central da representação social, 
identificamos, também, duas palavras que enfatizam as características positivas 
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do professor de escola pública: dedicado (f=71 e OME=2.7) e esforçado (f=61 e 
OME=2.6). Neste quadrante, estas palavras obtiveram as frequências mais altas 
e foram evocadas rapidamente, conforme OME de ambas. Os entrevistados que 
justificaram estas palavras reafirmam que o professor se esforça e se dedica ao seu 
trabalho apesar dos problemas e do descaso referentes à escola pública.
Os participantes justificaram a palavra esforçado com as seguintes afirmações: 
“[...] só se o professor for muito esforçado e conseguir levar uma turma... Conseguir 
fazer o aluno prestar atenção na aula eles irão captar melhor o assunto”. (S 245 – Est. 
Cien. Cont.) “[...] esforçado porque é uma palavra que dá uma dimensão, sabe? Para 
poder exercer uma profissão como essa, na nossa realidade e ainda mais numa escola 
pública”. (S 122 – Est. Arq. Urb). “[...] Esforçado, por conta das situações que eles 
enfrentam pra tá naquele meio” (S. 70- Est. Fisiot.).
Das justificativas dos estudantes depreendemos que as condições de trabalho 
na escola pública são precárias e o comportamento dos alunos em sala de aula exige 
do professor enormes esforços para o desenvolvimento de suas práticas.
Ainda em relação às palavras dedicado e esforçado, afirmamos que os pro-
fessores investem na atividade de ensino, pois procuram se relacionar bem com 
os alunos e lidam, de modo tranquilo, com o desinteresse e com a indisciplina, a 
despeito das adversidades de toda ordem, que enfrentam nas escolas públicas. Sobre 
esse empenho e compromisso dos docentes, os estudantes afirmam: “[...] escolho 
dedicação, porque não tinha estrutura para trabalhar e baixos salários uma carga 
horária altíssima para um salário que não era tão recompensado”. (S 320– Est. Serv.
Soc.). “[...] dedicado, porque quando é dedicado, ele desempenha sua função com 
amor, que gosta de ensinar, que se dedica mesmo com tantos problemas. Está sempre 
atrás de formas para fazer o aluno aprender” (S 77 – Est. Cinem.) “[...] dedicado, 
porque meus professores eram dedicados, eles se esforçavam muito pra ter o controle 
da turma e oferecer um bom ensino”. (S 17– Est. Farm.) “ [...] “dedicado, porque 
independente das dificuldades, eles sempre buscavam alternativas pra alcançar seus 
objetivos que era passar o conteúdo” (S 31– Est. Enfer.) “[...] dedicado... “[...] Nós, 
jovens, perdemos o foco rápido e os professores ficam nos apoiando e dedicam-se 
muito para que a gente não perca esse foco e termine o ensino médio e ingresse na 
faculdade”. (S- 72 – Est. Teatro).
Conforme constatamos nas justificativas dadas para a palavra dedicado, o pro-
fessor de escola pública está disposto a trabalhar em favor do aluno, pois estabelece 
interações, que favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento discentes. São lem-
brados pelos estudantes como profissionais empenhados com o trabalho pedagógico.
Examinando, ainda, o quadrante superior esquerdo do quadro 1, encontramos a 
palavra incentivo (f=35 e OME=2.5), que relativamente à ordem em que foi lembrada, 
está em segunda posição nas escolhas dos estudantes, quando fazem referências ao 
professor de escola pública. Em suas justificativas, os estudantes articulam sempre 
a palavra incentivo aos termos dedicação, esforço e compromisso. Confirmando o 
conteúdo representacional identificado, os estudantes de todas as áreas escolheram 
esta palavra como relevante e, em suas justificativas, demonstram reconhecimento 
aos docentes: “[...] incentivo, porque foi graças ao incentivo de muitos professores 
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que eu busquei coisas além da escola, busquei participar de projetos além da sala 
de aula” (S 56 – Est. Cien. BIol.) “[...] incentivo, porque os professores da minha 
escola incentivavam os alunos a sempre buscar mais, a estudar mais, a conhecer mais 
e isso foi fundamental pra formação da gente”. (S 59 - Est. Farm.) [...] “é incentivo 
porque é o que ajuda a gente a acreditar na gente mesmo” (S 263– Est. Adm.) “[...] 
escolho incentivo porque eles estavam sempre juntos, ajudando com material para 
nosso melhor aprendizado (S 301 – Est. Sec.)
Conforme podemos depreender das justificativas dadas ao termo incentivo, os 
estudantes da UFPE, consideram que o professor da escola pública participa ativa-
mente da vida de seus alunos e acompanha o desenvolvimento cognitivo de cada 
um, portanto, é um sujeito presente, que acredita e investe no potencial de todos.
Reafirmamos que o núcleo central é um metassistema, cujas funções normati-
vas regulam o pensamento social e, também, reforçam regras, prescrições e códigos 
morais. A análise dos termos, que estão contidos no quadrante superior esquerdo 
do Quadro Nº 1, sugere que o possível núcleo central das representações sociais de 
professor da escola pública dos estudantes da UFPE está estruturado por elementos, 
que enfatizam o reconhecimento e importância desse profissional (esforço, dedicado 
e incentivo). Identificamos no grupo pesquisado uma crença compartilhada, segundo 
a qual, o professor é um profissional dedicado e incentivador de seus alunos. Res-
saltamos, ainda, que esta crença compartilhada está fortalecida entre os estudantes 
a despeito dos desafios, desmotivação e desvalorização, que são impostos a esses 
profissionais de ensino.
No quadrante superior direito do Quadro Nº 1, que constitui a primeira periferia 
de uma representação social, localizam-se as palavras com alta frequência de evocação 
e com alta OME, ou seja, palavras lembradas mais tardiamente. Neste quadrante, 
situam-se duas palavras de teor positivo, que valorizam o papel do professor: amigo 
(f= 72 e OME=3,1) e bom (f= 29 e OME=3,1).
Enfatizamos que a palavra amigo (f=72 e OME=3,1) obteve alta frequência 
entre as evocações, no entanto, foi lembrada mais tardiamente pelos estudantes do 
que as palavras que se encontram no possível núcleo central da representação social 
de professor de escola pública. Em suas justificativas, ressaltaram as possibilidades de 
aprendizagem e de relações de amizade, que foram estabelecidas com os professores, 
que ultrapassam a sala de aula e a escola.
Os participantes, que escolhem o termo “amigos” para fazer referência aos pro-
fessores, justificam: “[...] foi justamente com esses professores que eu tinha amizade 
que eu conseguia aprender um pouquinho mais do que com os outros. Porque acho que 
eles se esforçavam mais pra tentar ensinar”. (S-137-Est. Cinem.) “[...] amigo, porque 
eu acho que um professor amigo, ele consegue ser um profissional, consegue ser um 
mestre, não é? Consegue exercer cidadania, eu acho que a relação professor-aluno 
abrange tudo isso”. (S-233 – Est. Eng. Civ.) “[...] escolho amigo porque ele tem que 
identificar a dificuldade do aluno e tentar influenciar ele a melhorar e aprender a 
matéria dele (S-51-Est. Enfer.) “[...] amigo, porque os professores, sempre, me aju-
daram, aconselhando, conversando; eles eram meus amigos...” (S-01 – Est. Farm.).
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Podemos dizer, a partir das justificativas apresentadas, que a relação professor-
-aluno é uma categoria fundamental do processo de aprendizagem, pois dinamiza, 
fortalece e dá sentido ao processo educativo. Na perspectiva de Libâneo (1994), o 
trabalho docente não é unidirecional, uma vez que o professor transmite informa-
ções e/ou faz perguntas, e, sobretudo, ouve e dialoga com os alunos. Nas evocações 
e justificativas, são reveladas as reações dos alunos, que surgem em decorrência da 
atuação do professor e, também,as dificuldades encontradas na assimilação dos 
conhecimentos. Desta forma, fica fortalecida a interação entre os atores do processo 
de ensino e de aprendizagem.
Conforme os participantes de diferentes cursos, o professor da escola pública 
é bom (f= 29 e OME=3,1) porque conduz suas aulas de modo competente e, princi-
palmente, porque compreende as dificuldades enfrentadas pelos alunos. Afirmam: 
“[...] escolho bom. Porque, assim... É que esses professores eram bons, tentavam ter 
uma didática boa e se esforçavam pra tá ali” (S 20 – Est. Cien. Biol.). “[...] escolho 
bom porque tem casos e casos, tem alunos que precisam chegar tarde por conta de 
trabalho... E eles tinham a bondade de compreender” (S 313-Est. Cien. Comp.) “[...] 
bom porque, mesmo que, haja uma defasagem muito grande de professores bons, 
mas, ainda assim, existem e eles fazem grande diferença na educação. Eu tive pou-
cos professores bons, pois pelas aulas deles eu consegui” (S 284 – Est. Cien. Econ.)
As justificativas dos estudantes estão em consonância com os resultados iden-
tificados por Cunha (2010), em uma investigação das representações sociais do bom 
professor. Segundo o autor, as representações dos estudantes (investigados por ele) são 
mistas e, dificilmente, poderão ser concretizadas, em decorrência da multiplicidade 
de fatores, tais como: humanos, pedagógicos, científicos, culturais, profissionais.
Em face do exposto, afirmamos que as palavras contidas no quadrante superior 
direito do Quadro Nº 1 (amigo e bom) complementam as representações sociais do 
professor da escola pública. Elas revelam determinados posicionamentos dos alunos 
em relação ao professor, por conseguinte, dão sustentabilidade às crenças encontradas 
no núcleo central, por exemplo, o professor é reconhecido como um profissional 
dedicado, esforçado e incentivador de seus alunos. Apesar de tais posicionamentos 
positivos, os alunos citam as dificuldades e as limitações, que são impostas ao pro-
fessor e não contribuem para sua motivação.
Na zona de contraste, quadrante inferior esquerdo do Quadro Nº 1, identificamos 
as seguintes palavras: motivação (f=22 e OME=2,2), salário (f=22 e OME=2,6), 
companheirismo (f=21 e OME=2,7), amor (f=21 e OME=2,4), despreparado (f=19 
e OME =2,5), desinteressado (f=18 e OME=2,7), compromisso (f=11 e OME=2,6), 
formação (f=11 e OME=2,3), profissionalismo (f=10 e OME =2,3) e apoio (f=10 e 
OME=1,9). Reafirmamos que, segundo Abric (2003), a “zona de contraste” pode 
revelar elementos, que reforçam as noções presentes no núcleo central e na primeira 
periferia de uma representação social, ou, então, revelar a existência de um subgrupo, 
que tem uma representação distinta daquela formulada pelos demais investigados. 
Na representação social, ora analisada, os elementos da zona de contraste reiteram 
aspectos representacionais, já identificados nos quadrantes do possível núcleo central 
e primeira periferia.
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Constatamos que os termos amor, compromisso, profissionalismo e formação 
estão coadunados com as palavras, que compõem ao possível núcleo central. Os estu-
dantes destacam as qualidades do professor de escola pública e, nas suas justificativas, 
afirmam que, apesar de trabalhar em condições adversas, os docentes desempenham 
com afinco seu trabalho, são esforçados e dedicados à profissão. Algumas dessas 
justificativas fortalecem o conteúdo do possível núcleo central. Por exemplo: “[...] 
escolho amor, porque para o professor conseguir dar uma aula com um salário tão 
ruim é muito difícil, precisa amar o que faz” (S 28 – Est. Enfer.); “[...] amor, porque 
depende da escola pública que você for tem que gostar do que vai fazer porque as 
condições são precárias” (S 328 – Est. Adm.).
As justificativas apresentadas indicam que os professores têm compromisso com 
o processo de ensino e de aprendizagem e, também, revelam que o envolvimento 
com o trabalho se materializa em suas competências cognitivas e didáticas. Essas 
afirmações aludem à dimensão técnica do trabalho docente.
Neste quadrante (zona de contraste), em articulação com as palavras (desvalo-
rizado e desmotivado), estão os termos salário, despreparado e desinteressado. Os 
estudantes reconhecem o papel e a relevância social do professor, porém utilizam estas 
palavras para ressaltar o desprestigio imposto à docência pela sociedade. Afirmam: 
“[...] salário, porque eles ensinam a vida toda e, de repente, eles não ganham nada” 
(S 301 – Est. Cien.Cont) [...]. “Salário, se... fosse estabelecido melhores salários, um 
piso melhor o professor seria mais valorizado S 247 – Est. Adm).
As palavras, despreparado e desinteressado, receberam as seguintes justificati-
vas: “[...] despreparado, porque, em escola pública, tem muitos professores que não 
estão preparados, que não informam sobre vestibular, não preparam o aluno para 
isso” (S 298 – Est. Adm) “[...] desinteressado porque, às vezes, não é culpa dele, mas 
a sociedade, a desvalorização dele, ele está desmotivado e eu acho que vai resultar 
em alunos desmotivados também” (S 201 – Est. Geol.). [...] Boa parte deles não tem 
interesse, são desinteressados. Eu sei que, muitas vezes, eles precisam trabalhar os 
três turnos e que não têm o material didático; mas nós alunos não temos culpa. É o 
sistema que desvaloriza” (S 89 – Est. Hist).
Nas justificativas, os estudantes enfatizam o termo desinteressado, que está sem-
pre associado à desvalorização social docente, trazendo prejuízos para o processo de 
ensino e de aprendizagem. Tais justificativas podem ser interpretadas a partir do que é 
dito por Mancebo (2010). Segundo a autora, fatores de natureza objetiva influenciam 
o modo de ser e estar na docência, ou seja, aspectos externos referentes às condições 
concretas de trabalho e de salário afetam a subjetividade docente.
Destacamos, ainda, mais três termos presentes na zona de contraste: motiva-
ção (f=22 e OME =2,2), companheirismo (f=21 e OME =2,7) e apoio (f=10 e OME 
=1,9). Estas palavras complementam e confirmam, mais uma vez, os conteúdos do 
possível núcleo central e da primeira periferia das representações sociais de professor 
de escola pública, que é considerado como um sujeito ativo, colaborativo e parceiro 
do processo de formação do aluno.
As justificativas acima analisadas confirmam mais um conteúdo comparti-
lhado referente ao professor de escola pública, que é visto como um sujeito amigo 
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e incentivador do aluno. Este conteúdo simbólico é fortalecido mais uma vez pelo 
termo apoio (f=10 e OME+ 1,9) e suas justificativas. Esclarecemos que este termo 
foi lembrado com a maior rapidez em comparação aos demais termos deste quadrante 
e do conjunto dos que integram o Quadro Nº 1.
O termo apoio foi justificado com as seguintes acepções: sinônimo de incentivo 
e parceria; acompanhamento dos estudos; orientação em relação à escolha profissional 
e, crença no potencial do estudante. Os estudantes afirmam: “[...] para mim é apoio, 
porque eu, por exemplo, eu não tinha o apoio da família para saber o que eu ia fazer 
da minha vida e os professores me apoiaram muito” (S 22 – Est. Fisio.). “[...] apoio, 
porque sem eles basicamente não tinha conseguido nada. Eles acreditaram em mim, 
que eu tenho potencial. Deram o apoio que eu precisava” (S 335 – Est. Cien Econ.).
Das palavras motivação, companheirismo e apoio (presentes nesta zona de 
contraste), podemos depreender que a representação social de professor da escola 
pública, aqui, analisada, revela a dimensão humana da prática docente e da escola 
pública. Esta representação se constitui a partir de relações interpessoais, que estão 
marcadas pelas crenças e pelos investimentos (feitos pelos professores) no potencial 
dos estudantes.
Com base no exposto, afirmamosque o campo simbólico expresso na zona de 
contraste, aqui enfocada, está em consonância com os conteúdos do possível núcleo 
central e da primeira periferia e fortalecem a representação de professor de escola 
pública que, apesar de socialmente desvalorizado e, por vezes, desmotivado, é um 
sujeito ativo que estabelece relações afetivas com seus alunos acredita no seu poten-
cial e apoia seu desenvolvimento.
No quadrante inferior direito do Quadro Nº 1, estão localizadas as palavras: inte-
ligente (f=15 e OME=3,5); paciente (f=15 e OME=3,9); didática (f=14 e OME=3,4); 
conhecimento (f=13 e OME=2,8); guerreiro (f=13 e OME=2,9); qualidade (f=12 
e OME=2,8), vontade (f=12 e OME=3,6); responsabilidade (f=12 e OME=3,0); 
ensino (f=10 e OME=3,0); e respeito (f=10 e OME=2,9). Enfatizamos, ainda, que 
apesar da baixa frequência e da elevada OME, estas palavras têm um teor positivo 
em relação ao professor.
Segundo Nóvoa (1995; 2009), Imbernón (1999) e Gatti (2008), o trabalho 
docente não se restringe aos aspectos técnicos, uma vez que é constituído, também, 
de relações interpessoais. Os conteúdos deste último quadrante mais do que os outros 
já examinados, ressaltam a dimensão técnica (ensino) e alguns aspectos da dimen-
são subjetiva, tais como: valores, crenças e exercício da docência. Tais aspectos se 
expressam nos modos de interação e de relação com alunos, colegas professores e 
comunidade escolar.
As palavras didática, conhecimento, ensino e qualidade fazem referências à 
dimensão técnica do trabalho docente. Em suas justificativas, os estudantes afir-
mam: “[...] o mais importante é conhecimento do professor, eu acho importante” 
(S 261 – Est. Eng.Elet.). “[...] escolho a qualidade, pois do trabalho do professor 
depende de todas as outras” (S 241 – Est. Eng. Elet.). “[...] qualidade porque a partir 
do momento que você tem um professor, que ele ajuda o aluno, nas duvidas que ele 
tem, nas perguntas que ele faz e explica da melhor maneira possível, isso permite ao 
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aluno uma educação de qualidade (S 287 – Est. Eng.Civ.). “[...] para mim é didática 
porque sem didática é complicado porque uma boa didática influencia bastante para 
o aluno aprender.”
Em suas justificativas, os estudantes salientam a relevância do conhecimento, 
da qualidade e das estratégias didáticas utilizadas, pois estes três elementos viabi-
lizam o processo de ensino e de aprendizagem. Por conseguinte, afirmamos que os 
estudantes consideram o conhecimento, a qualidade do ensino e a habilidade didática 
como componentes necessários ao trabalho do professor de escola pública.
Outras evocações, de teor subjetivo, estão presentes nesta segunda periferia do 
Quadro Nº 1, tais como: inteligente, paciente, vontade, responsabilidade, respeito e 
guerreiro. Para estas palavras, localizamos as seguintes justificativas: “[...] escolho 
inteligente, porque meus professores eram muito inteligentes, eles não sabiam só a 
matéria deles, eles sabiam coisas de outras matérias”. (S 22 – Est. Cien. Odon.); “[...] 
paciente, ninguém faz nada com raiva, sem querer fazer entendeu?” (327 – Est. Cien. 
Cont); “[...] Para mim é responsabilidade, porque engloba tudo, ser o pai, ser a mãe, 
ser o psicólogo da pessoa, praticamente” (S. 298 – Est. Tur.). “[...] escolho respeito, 
porque com o respeito ele vai continuar a ensinar direitinho e vai dar atenção e vai 
se preocupando com a pessoa” (S. 303- Est. Ser. Soc.). “[...] guerreiro, o professor 
de escola pública, antes de tudo, é aquele profissional que mata um leão por dia num 
sistema que hoje é sucateado” (S. 304 – Est. Adm.). “[...] guerreiro, porque embora 
com toda a falta de incentivo, eles são amigos dos alunos e incentivam a continuar 
a continuar estudando a procurar um caminho melhor” (S. 249 – Est. Serv. Soc).
As justificativas expostas acima ressaltam aspectos subjetivos da docência, 
por exemplo: inteligência, responsabilidade, paciência e disposição para o trabalho. 
Os depoimentos são variados e destacam as múltiplas responsabilidades, que são 
assumidas pelo professor junto aos alunos. Citam a paciência do professor para 
lidar com conflitos e com a desatenção dos alunos e, também, enfrentar um espaço 
escolar sucateado e desconfortável. Em decorrência das atitudes de paciência, res-
ponsabilidade e boa vontade do professor, os estudantes declaram que o consideram 
como um guerreiro.
Tendo como base a identificação e a análise das informações e dos dados expos-
tos no Quadro Nº 1, afirmamos que a estrutura representacional de professor de escola 
pública, em sua integralidade, está constituída de aspectos socioafetivos (incentiva, 
apoia e é amigo de seus alunos) e de atitudes de profissionalismo (dedicação, compro-
misso e esforço). Este componente (atitudes de profissionalismo) está associado aos 
desafios profissionais enfrentados no cotidiano escolar (desvalorização e salário) que, 
por vezes, provocam a desmotivação. No entanto, reafirmamos que a representação 
social de professor de escola pública do grupo pesquisado indica que os estudantes 
têm uma visão positiva do professor, que supera obstáculos e, sobretudo, trabalha 
em benefício do aluno.
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Considerações finais
As representações sociais são construções psicossociais, que têm origem nas 
práticas dos sujeitos, pois são conhecimentos produzidos e compartilhados no senso 
comum e, têm como funções dar sentido à realidade social, produzir identidades, 
organizar as comunicações e orientar as condutas. De acordo com estes princípios 
teóricos, afirmamos que a passagem pela escola pública e o convívio com os profes-
sores mobilizaram os estudantes universitários a construírem representações sociais 
do professor.
Assim, o conteúdo das representações sociais de professor de escola pública 
ficou demarcado em incentivo. Os estudantes representam esse profissional como 
alguém que incentiva e contribui de forma decisiva para o prosseguimento da escola-
rização e ingresso na vida acadêmica. Esse conteúdo simbólico acerca do professor de 
escola pública é marcado por relações afetivas, de incentivo e apoio aos seus alunos.
Identificamos uma crença compartilhada no grupo investigado de que os pro-
fessores, a despeito dos desafios, desmotivação e desvalorização que vivenciam, são 
dedicados e incentivadores de seus alunos. A estrutura da representação de professor 
de escola pública, no seu conjunto, indica aspectos: socioafetivos (incentiva, apoia e 
é amigo de seus alunos) e profissionalismo (dedicação, compromisso e esforço). Tais 
aspectos estão associados aos desafios enfrentados (desvalorização e baixo salário) 
que, por vezes, provocam a sua desmotivação.
O estudo, relatado neste capítulo, dá visibilidade a fatores que contribuem para 
o desinteresse pela docência, ou seja, ressalta as condições de trabalho e o contexto 
de desvalorização social dos professores, a partir daqueles que estão diretamente 
envolvidos e dependem de suas práticas na escola: os estudantes. Em face dos resul-
tados, indicamos a necessidade de formulação de políticas que abranjam a formação 
e valorização social dos profissionais professores.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 77
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INTERDISCIPLINARIDADE NA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
em foco o Curso de Licenciatura em 
Ciências Humanas na UFMA
Josenilde Meireles Pinto
Maria Alice Melo
Introdução
Vivemos num mundo complexo e, para compreendê-lo, não podemos considerar 
as questões isoladas umas das outras, pois a fragmentação dos saberes compromete 
a compreensão do mundo em sua totalidade. Apesar da tentativa de articulação dos 
saberes em torno do ideal da unidade do conhecimento feita por muitos pensadores 
entre os séculos XVI e XIX, a particularização disciplinar tem prevalecido.
O procedimento científico pautado no modelo disciplinar permite conhecer 
apenas muito de cada vez menos. Por isso, nas palavras de Pombo (2005), “a inter-
disciplinaridade é o lugar onde se pensa hoje a condição fragmentada das ciên-
cias e onde, simultaneamente, se exprime a nossa nostalgia de um saber unificado” 
(POMBO, 2005, p. 6).
A abordagem interdisciplinar pressupõe a articulação de duas ou mais disciplinas 
em relação a um único assunto. Neste cenário, as disciplinas “conversariam” umas 
com as outras, com o objetivo de apreender o tema estudado, ou ainda, as discipli-
nas se relacionariam a compreensão do todo complexo; para tanto, é preciso que os 
titulares do conhecimento, protagonistas da prática pedagógica, estejam prontos e 
abertos para essa nova abordagem que pressupõe redes de relacionamentos.
Ela (a rede) é ao mesmo tempo o vínculo de um elemento com o todo, o vínculo 
entre diversos estados de um todo e o vínculo da estrutura de um todo com o 
funcionamento de um outro. Graças à rede, tudo é vínculo, transição e passagem, 
a ponto de confundirem-se os níveis que ela conecta [...] (MUSSO, 2004, p. 17).
Como podemos verificar, só há interdisciplinaridade quando há partilha entre 
os diversos domínios de saber. É preciso perceber, ouvir e interagir com o próximo; 
“trata-se, portanto, de um processo dialógico que requer interpenetração metodológica 
e uma (meta) linguagem compartilhada” (KOBASHI; TÁLAMO, 2003, p. 7). Formar 
e atualizar pessoas para um mundo globalizado requer novas formas de pensar, de 
produzir e de divulgar o conhecimento por parte dos diversos atores educacionais. 
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Espera-se, acima de tudo, que a universidade proporcione aos alunos experiências 
pedagógicas que independentemente do curso escolhido, criem flexibilidade, pro-
movam o desenvolvimento pessoal e agucem a motivação individual.
No contexto atual, “necessitamos de novas pautas educacionais que capacitem 
o aprendiz a viver numa sociedade pluralista em permanente processo de mudança” 
(MORAES, 2001, p. 4).
Como antever as mudanças, compreendê-las e agir, abandonando velhas práticas 
educativas que já não respondem às exigências da sociedade atual num movimento 
de mudança e de criação de um novo paradigma educacional informacional, cen-
trado na contextualização, na aprendizagem interdisciplinar e no desenvolvimento 
de competências e habilidades?
A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que conhecem, 
ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa única visão 
disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a 
dar conta de temas complexos (BRASIL, 2002, p. 75).
Considerando as reflexões abordadas, como se desenvolve a interdisciplinari-
dade no Curso de Licenciatura em Ciências Humanas na UFMA? Visamos à análise 
da realidade, por meio de dados e informações adquiridas em estudos bibliográficos 
e, principalmente, na pesquisa de campo realizada durante o Mestrado em Educação9.
Esse percurso possibilitou-nos ter acesso a informações prestadas pelos profes-
sores e alunos do curso de Licenciatura em Ciências Humanas da UFMA – Campus 
de Imperatriz- MA. Cumpre esclarecer que o estudo aqui apresentado constitui um 
recorte da pesquisa mencionada, trazendo para o entendimento a dimensão da Inter-
disciplinaridade na formação de professores.
Inicialmente, são abordadas a dimensão teórica da Interdisciplinaridade e o con-
texto da implementação do Curso de Licenciatura em Ciências Humanas na UFMA, 
apresentando as informações que retratam essa realidade em Imperatriz – MA. A 
seguir, a ênfase é dada aos elementos que explicitam como os professorese alunos 
desenvolvem a Interdisciplinaridade, apresentando as informações que retratam a 
realidade vivida pelos sujeitos envolvidos no Curso. Conclui-se com a ponderação 
sobre a reduzida efetividade que a Interdisciplinaridade apresenta no que concerne 
ao desenvolvimento da prática docente.
9 Dissertação de mestrado apresentada ao PPGE/ UFMA, com título O CURSO DE LICENCIATURA INTER-
DISCIPLINAR EM CIÊNCIAS HUMANAS/ CAMPUS DE IMPERATRIZ: A Interdisciplinaridade na Formação 
de Professores, defendida em 2020, de autoria de Josenilde Meireles Pinto, com orientação da Profª. Drª. 
Maria Alice Melo.
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Interdisciplinaridade: discutindo alguns elementos teóricos
As transformações ocorridas no campo da educação nas últimas décadas fize-
ram surgir mudanças no “paradigma epistemológico”. Neste sentido, o pensamento 
interdisciplinar está relacionado a essa mudança paradigmática.
Apresentaremos a seguir, uma exposição sobre o ideal interdisciplinar, con-
textualizando com a formação de professores, partindo do entendimento da Inter-
disciplinaridade como atitude de ousadia e busca do conhecimento, que envolve a 
formação de professores, as disciplinas e o currículo. Posto isto, surge um questio-
namento importante: como a Interdisciplinaridade é definida quando a intenção é 
formar professores?
É fato que a formação interdisciplinar se deu pela fragmentação dos saberes, e 
hoje o que se busca, com base no ideal interdisciplinar, é o restabelecimento de con-
juntos constituídos a partir de interações, de articulações, reorganizações dos saberes. 
Para responder ao questionamento, recorremos a Fazenda (2011, p. 150), que ponta 
duas origens distintas, no entanto complementares, para compreender a formação 
interdisciplinar de professores: uma ordenação científica e uma ordenação social.
A ordenação científica, segundo a autora, conduz à construção do que chamamos 
de saberes interdisciplinares. A organização desses saberes teria o alicerce do conhe-
cimento científico no ato de formar professores, por exemplo, a estrutura hierárquica 
das disciplinas, sua organização e dinâmica, a interação e mobilidade conceitual, a 
comunicação dos saberes a serem organizados.
A segunda, denominada ordenação social, é a busca pelo desdobramento dos 
saberes científicos interdisciplinares, as exigências sociais, políticas e econômicas. 
Para Fazenda (2011, p. 151) tal ordenação “coloca em questão toda a separação entre 
a construção das ciências e a solicitação das sociedades”.
Assim, sob o ponto de vista da história da ciência, a noção de Interdisciplinari-
dade é recente, “pode-se mesmo dizer contemporânea, pois a palavra, para não dizer 
a coisa, foi forjada certamente há menos de cem anos e sua extensão ao domínio 
da educação é ainda mais recente porque data do pós-guerra mundial” (LENOIR, 
2006, p. 4).
Conforme Fazenda (2011), para viver a Interdisciplinaridade é necessário, antes 
de mais nada, conhecê-la, pesquisá-la, definir o que por ela se pretende, por uma 
educação pela e para a interdisciplinaridade.
Para Fazenda (2011), o termo “Interdisciplinaridade” não possui um sentido 
único e estável. Trata-se de um neologismo, cuja significação nem sempre foi a 
mesma. No entanto, o princípio da interdisciplinaridade sempre foi o mesmo:,“[...] 
caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de 
integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto interdisciplinar” 
(FAZENDA, 2011, p. 51).
A abordagem interdisciplinar, por meio da integração e engajamento dos profes-
sores em um trabalho conjunto, pode facilitar a interação das disciplinas do currículo 
escolar com a realidade vivenciada pelos alunos, possibilitando-lhes uma visão global 
a respeito dos assuntos que os cercam (FAZENDA, 2012). A interdisciplinaridade 
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visa, neste sentido, o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos 
e sua integração.
O ensino interdisciplinar é o único capaz de superar a visão restrita de mundo 
originada pela fragmentação do conhecimento, promovendo uma melhor compreen-
são sobre a realidade, além de romper as barreiras fixas entre as disciplinas, e pos-
sibilitando a reconstituição da consciência pessoal sobre a totalidade (GARRUTTI; 
SANTOS, 2004).
Muitos pesquisadores e estudiosos da área educacional vêm adotando a inter-
disciplinaridade como ponto essencial para se repensar o ensino e a pesquisa na 
área das ciências (JAPIASSU, 1976). Segundo eles, uma das características essen-
ciais da prática interdisciplinar é o considerável diálogo entre os diferentes especia-
listas e a integração real das disciplinas originárias dos vários campos científicos 
(JAPIASSU, 1976).
A Interdisciplinaridade é considerada por grande parte dos educadores da atua-
lidade como imprescindível em todo o tipo de formação universitária (FAZENDA, 
2012). Esse tipo de ensino deve presidi-la e norteá-la, formando assim mais gene-
ralistas do ponto de vista da cidadania e profissionais que não sejam especializados 
em apenas um domínio de certa parte de um campo científico (JAPIASSU, 1976).
Desde os anos 70, o rígido currículo das instituições de nível superior não 
fornecia uma formação adequada aos seus alunos, pois, embora ricos em conteúdos 
informativos, ao final do curso, já estavam desatualizados, sendo incompletos para 
a atuação profissional ou na sociedade (JAPIASSU, 1976). E depois de anos, quase 
30, ainda se busca solucionar esse problema. Para Fazenda (2011), a Interdisciplina-
ridade é algo que se vive. Ela é compreendida como possibilidade de uma reflexão 
mais adequada sobre o homem e suas relações, seja consigo, com o outro, com o 
conhecimento e com o mundo. “É condição de volta ao mundo vivido e recuperação 
da unidade pessoal [...]” (FAZENDA, 2011, p. 74).
Assim, diante do exposto, constata-se que, nos fundamentos teóricos e legais, 
estudos apontam que uma sólida formação interdisciplinar se encontra extremamente 
entrelaçada às dimensões da prática em situação real e contextualizada.
Compreender o lugar de onde se fala é uma condição fundamental para desen-
volver uma atitude interdisciplinar na prática docente. Isso quer dizer, nas palavras 
de Fazenda (2011, p.24), “[...] que a interdisciplinaridade permite-nos olhar o que não 
se mostra e intuir o que ainda não se consegue, mas esse olhar exige uma disciplina 
própria, capaz de ler na entrelinhas”. O que queremos dizer é que para um processo 
interdisciplinar, é preciso olhar o fenômeno sob vários enfoques, e a formação de 
professores em suas múltiplas determinações, levando em consideração os elementos 
constitutivos e construtivos.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 83
O contexto da implementação do Curso de Licenciatura em 
Ciências Humanas na UFMA
Com o objetivo de atender as demandas das políticas educacionais, o governo 
federal implantou um conjunto de medidas que visavam à expansão do ensino supe-
rior no Brasil. A década de 1990 marcou o início do período de reformas necessárias 
à implantação das novas políticas nos diversos setores, dentre eles, a educação. É 
importante registrar que os estudos apontam que em nenhuma outra época presen-
ciou-se um contingente de reformas educacionais desta ordem, não só no Brasil, mas 
também nos demais países da América Latina. Entretanto, não se pode afirmar que 
este foi um processo limitado a uma determinada época, década de 1990, pois ainda 
hoje vivenciamos um contexto reformista, conforme veremos a seguir. Trata-se de 
um contexto de reformas na economia e no Estado com impactos na educação e para 
os professores, na sua formação(LUZ, 2009).
No entanto, nos anos 2000, com a gestão do governo popular presidencial 
de Luís Inácio Lula da Silva, testemunhou-se nos primeiros anos de seu mandato 
a continuidade das medidas privatizantes e a implementação de ações com maior 
vinculação às demandas de um mercado educacional em expansão. Segundo Chaves, 
Lima e Medeiros (2008), é possível depreender que até o ano 2006 a ampliação do 
acesso à Educação Superior efetivou-se no setor privado. Entre 1996 e 2006, tal setor 
aumentou 187,8% o número de discentes matriculados, em contraposição aos 62,1% 
do setor público, dado melhor explicitado em subseção posterior.
Dessa forma, em continuidade à política de expansão da educação superior, O 
Programa Universidade para Todos – PROUNI, criado pelo Decreto Nº 5.245, de 18 
outubro de 2004 e transformado na Lei Nº 11.096/05, é uma das principais medidas 
que dá continuidade à política de expansão de caráter privatizante. Constituindo-se 
pela compra de vagas em instituições de ensino privadas, por meio da concessão 
de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda, a expansão do 
acesso à educação superior por esse viés beneficiou, abundantemente tais instituições.
Em segundo momento desse movimento expansionista das universidades, no 
ano 2007, foi criado o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão 
das Universidades Federais, o REUNI, como parte integrante do Plano de Desenvol-
vimento da Educação (PDE), o qual contemplou um conjunto de decretos, projetos 
de lei, resoluções e portarias, dando continuidade à reforma educacional brasileira, 
inclusive a universitária.
Apresentado com o “[...] objetivo de criar condições para a ampliação do acesso 
e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveita-
mento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais” 
(BRASIL, 2007), o REUNI estipulava, para um período de cinco anos, a meta de 
elevação da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para 90%, 
bem como da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor 
para dezoito.
Em consonância com essa proposta a Universidade Federal do Maranhão aderiu 
ao REUNI em 2007, com um plano de reestruturação aprovado pela Resolução nº 104/
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CONSUN, de 30 de novembro de 2007, que indica a expansão da UFMA, bem como 
a garantia de acesso e de permanência na educação superior. Segundo Sousa e Coim-
bra (2016), dentre as estratégias para o alcance das metas do REUNI, destacam-se a 
implantação de novas modalidades de cursos de graduação e criação e estruturação 
dos projetos pedagógicos dos cursos novos e reestruturação dos já existentes.
As Licenciaturas Interdisciplinares emergem, segundo seus idealizadores, no 
bojo desse plano de reestruturação, implementando uma nova perspectiva de forma-
ção de professores, à luz das novas diretrizes para Educação Básica, no sentido de 
atender as demandas colocadas pelo contexto da educação nacional.
Os projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura Interdisciplinares foram 
construídos e implementados para atender as metas pactuadas com o REUNI, no que 
diz respeito a flexibilização curricular, ampliação de vagas e o processo de expansão 
de interiorização da UFMA.
Na Universidade Federal do Maranhão, as Licenciaturas Interdisciplinares foram 
criadas a partir de 2010 nas seguintes áreas do conhecimento: Ciências Humanas, 
Ciências Naturais e Linguagens e Códigos. E funcionam nos campi universitários: 
Bacabal, Codó, Grajaú, Imperatriz, Pinheiro e São Bernardo.
Quadro 2 – Distribuição de Cursos de Licenciatura 
Interdisciplinares nos Campi da UFMA - 2010
CAMPUS CURSO/APROFUNDAMENTO
Bacabal
Ciências Humanas – Sociologia
Ciências Naturais – Física
Codó
Ciências Humanas – História
Ciências Naturais – Biologia
Grajaú
Ciências Humanas – Geografia
Ciências Naturais – Química
Imperatriz
Ciências Humanas – Sociologia
Ciências Naturais – Biologia
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
O projeto do curso apresenta como justificativas para a criação dessas licenciatu-
ras: a emergência do trabalho interdisciplinar ante a complexidade dos problemas da 
contemporaneidade; o direcionamento das políticas educacionais nacionais, tais como 
as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio: “Existe uma clara tendência por parte das diretrizes e orientações nacionais 
formuladas pelo Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação 
(CNE) no sentido de destacarem a importância do trabalho interdisciplinar no âmbito 
da educação básica” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO, 2013).
Justificam também a criação do curso como atendimento às tendências das políti-
cas de formação de professores, “[...] a CAPES, em seu novo formato institucional que 
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 85
contemplou a educação básica, tem estimulado seminários e encontros acadêmicos 
internacionais sobre a interdisciplinaridade e a formação docente, com vistas a sub-
sidiar a melhoria da qualidade dos cursos oferecidos no Brasil” (UNIVERSIDADE 
FEDERAL DO MARANHÃO, 2013).
Justificam ainda a criação do curso pelo fato de já existirem em inúmeros 
municípios e estados concursos públicos para professores formados nas grandes áreas 
(Linguagens, Ciências Humanas e Ciências Naturais), sinalizando, dessa forma, a 
aceitação dos egressos pelo mundo do trabalho (UNIVERSIDADE FEDERAL DO 
MARANHÃO, 2013).
O fato de existirem Licenciaturas Interdisciplinares em outras universidades 
também serve de respaldo e justificativa para a criação dos Cursos de Licencia-
tura Interdisciplinares
[...] as licenciaturas interdisciplinares estão em processo de expansão em inúmeras 
instituições públicas de ensino superior, como a Universidade Internacional da 
Integração da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB), Universidade de Brasília 
(UnB) e a Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA). (UNIVERSIDADE 
FEDERAL DO MARANHÃO, 2013).
Embora o projeto do curso apresente diferentes elementos para justificar a 
criação da Licenciatura Interdisciplinar, inferimos, a partir dos dados coletados, que 
a criação do curso foi uma ação política da gestão superior da UFMA para cum-
prir as metas do REUNI de ampliação de vagas e ingresso na Educação Superior, 
considerando a racionalização de recursos e a reestruturação acadêmico-curricular 
da graduação.
Percepções dos professores e alunos sobre a interdisciplinaridade 
no curso
Iniciamos esta análise, retomando o que dizem os autores Fazenda (2007, p. 89) 
e Japiassu (2006, p. 28) sobre o desenvolvimento da Interdisciplinaridade. Sobre esse 
ponto, referem que a Interdisciplinaridade não é uma categoria do conhecimento e 
sim de ação. Nesse sentido, o desenvolvimento da Interdisciplinaridade na forma-
ção de professores tem como elo principal a prática no fazer docente, considerando 
os elementos constitutivos de cada componente disciplinar e relacionando-o numa 
relação de diálogo e comunicação.
Dessa forma, a interação entre professores, alunos e demais integrantes esco-
lares é necessário para que se realize a Interdisciplinaridade. Assim, o diálogo e o 
comprometimento pessoal e/ou coletivo assumem uma posição importante nesse 
exercício. Segundo, Fazenda (2011, p. 150), conforme já apontamos:
a condução da Interdisciplinaridade na formação de professores passa por duas 
ordenações distintas, a ordenação científica e a ordenação social, sendo que a 
ordenação científica considera os saberes disciplinares em uma relação de diálogo 
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para entender problemas complexos e a ordenação social busca a partir dos sabe-
res científicos interdisciplinaresdialogar com as exigências sociais, políticas e 
econômicas dos sujeitos coletivos.
Nesse sentido, no que diz respeito ao desenvolvimento da Interdisciplinaridade 
no Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas, se é desenvolvida e 
de que forma é desenvolvida, grande parte dos entrevistados revelaram que a Inter-
disciplinaridade não é desenvolvida de forma sistemática, ocorrendo esforços indivi-
duais de cada professor, em cada disciplina para que ocorra o diálogo entre as áreas/ 
disciplinas no curso. Desse modo, esses esforços culminam na ordenação científica 
citada por Fazenda (2011), buscando realizar o diálogo entre os saberes disciplinares 
para entender problemas complexos. Como observamos nos depoimentos a seguir:
Eu diria que existem lampejos de Interdisciplinaridade, mas não como uma prá-
tica efetiva do curso. Olha, geralmente acontecem quando há afinidades de pro-
fessores e afinidades de disciplinas no mesmo período. Quando há vamos dizer 
assim, uma coincidência de afinidades entre professores e aquelas disciplinas tem 
uma afinidade, então geralmente acontecem, às vezes, eventualmente em uma 
atividade de pesquisa, Pibid, mas, raramente acontecem trabalhos efetivos de 
Interdisciplinaridade. (P1).
Acho que nós temos muitas disciplinas que digamos assim meio que concretiza 
o caráter da Interdisciplinaridade, por exemplo, temos a disciplina Educação 
para a diversidade, ou Educação, Cultura e Meio Ambiente, então, para além 
de disciplina da minha própria área, que é Educação, as próprias outras disci-
plinas, de história de filosofia, pela forma como a disciplina é constituída ela já 
implica uma constituição interdisciplinar. São muitas disciplina que possibilita 
essa articulação entre as várias áreas, ciências. (P7).
Quando o professor de geografia vai ministrar um conteúdo na turma ele sempre 
está trazendo elementos de outras disciplinas. Então, eu vejo a Interdisciplina-
ridade na perspectiva de tentar mostrar que não vai ser o conhecimento da dis-
ciplina isolada que vai fazer você desenvolver, exercitar a Interdisciplinaridade, 
mas sim, saber dentro do conteúdo específico de geografia observar que você 
pode fazer outras leituras de outras disciplinas dentro dessa discussão. (A2).
Não enfaticamente, existe a proposta do desenvolvimento da Interdisciplinaridade, 
mas ela não é enfática em todos os semestres, em todas as disciplinas. (A4).
Vale frisar, segundo os sujeitos da pesquisa, que o desenvolvimento da Inter-
disciplinaridade se torna mais efetiva em eventos científicos que o curso realiza, 
dialogando com os saberes disciplinares com temáticas mais amplas da sociedade. 
Sendo assim, percebemos que de acordo com Fazenda (2011), essas ações estão rela-
cionadas com a ordenação social que a Interdisciplinaridade propõe desenvolver, nessa 
direção, a partir dos saberes científicos interdisciplinares dialogar com as exigências 
sociais, políticas e econômicas dos sujeitos coletivos. Vejamos nestes depoimentos:
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Eu não vejo disciplinas, eu vejo ações que são realizadas a partir dos profissionais. 
Então, temos eventos, por exemplo, a jornada que é um ponto de diálogo, tanto de 
professores como de alunos que sempre trazer uma temática com essa perspectiva 
de olhares que se aproximam. Mas, disciplinas eu não consigo visualizar. Eu penso 
que esse movimento é do curso independe de disciplinas. (P8).
Sim, acredito que a interdisciplinaridade é extremamente utilizada dentro do curso 
só que não constantemente como deveria ser ... Mas sempre tem um movimento 
da Universidade intercalar todas essas ciências que seriam os debates, os mini-
cursos , quando tem algum tipo de paralisação tem esse processo de formação 
que a gente tem que vir pra UFMA e a gente tem também o PIBID que a gente 
tem muito essa questão da Interdisciplinaridade. (A1).
Por meios de outros depoimentos, notamos que a discussão em torno da Inter-
disciplinaridade no Curso está em destaque, pois o próprio currículo do Curso está 
passando por uma reformulação, sendo assim, os sujeitos relatam que não estão 
satisfeitos com o atual projeto curricular. Azevedo e Andrade (2007, p. 240) ressal-
tam a importância de a Interdisciplinaridade estar correlacionada à organização do 
ensino e defendem a ideia de que a maneira que “o conhecimento é adquirido, refle-
tido e organizado dentro da matriz curricular retrata a própria concepção de ensino 
e aprendizagem”. Portanto, o movimento em torno da reformulação do currículo 
transita por essa inquietação entre saberes disciplinares, diálogo entre as disciplinas 
e aprendizagem dos sujeitos. Os depoimentos a seguir traduzem esse posicionamento:
A Interdisciplinaridade não é uma coisa muito recorrente... a gente tenta fazer a 
Interdisciplinaridade enquanto prática, enquanto temática mais geral estamos 
buscando agora. Estamos em plena reformulação do nosso PPP, fazendo essa 
reformulação. (P5).
Isso pra nós é um problema no sentindo positivo, porque vamos fazer 10 anos de 
curso, e sempre que nos reunimos isso é uma pauta, nós não nos acostumamos 
da forma como está. (P2).
Em contraposição à ideia de não efetividade da Interdisciplinaridade no Curso, 
alguns dos entrevistados se posicionam de forma diferente. De acordo com Fazenda 
(2011, p.51) a Interdisciplinaridade “caracteriza-se pela intensidade das trocas entre 
os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um 
mesmo projeto interdisciplinar”, posto isto, os depoimentos demostram alcance da 
Interdisciplinaridade no Curso em questão.
Ela se mostra Interdisciplinar, na medida que o próprio curso foi pensado para 
essa ação, para essa atuação formativa. Nós temos disciplina como Filosofia e 
Sociologia da Educação, que está pensada e compilada para ser trabalhada com 
as duas áreas numa disciplina. Nós temos também Educação Especial e Educação 
Inclusiva que também foi compilada para trabalhar assim, temos disciplinas como 
Prática e Análise do livro didático que é onde a gente trabalha as várias áreas, 
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história, geografia, sociologia, e filosofia numa disciplina, onde ela se torna 
Interdisciplinar pelas várias áreas que elas estão sendo trabalhadas e várias 
outras disciplinas das outras áreas de conhecimentos com os outros professores 
que também trabalham com essa natureza. (P9).
Sim, pra mim são todas. Aqui no curso eu percebo isso, os assuntos vão se ligando, 
não fica algo solto. (A7).
Eu acredito, eu estou vendo em todas. O curso em si cada professor transforma 
um jeito que se torne Interdisciplinar que não fique aquele basicão que a gente 
aprende nos livros. (A8).
Assim, são diversas cadeiras que não fica isolada, os professores sempre tra-
zem pra a gente teóricos e estudos que estão ambientados na Interdisciplinari-
dade.( A9).
Constatamos também a dificuldade de trocas de experiências entre os professo-
res, o que revela ser um obstáculo para o alcance da Interdisciplinaridade. Segundo 
Fazenda (2011) esse aspecto consiste em obstáculo psicossociológico e cultural, 
que seria a acomodação pessoal e coletiva, sobretudo coletiva; falta de formação 
específica, entre outros que ocorrem entre o grupo de professores, revelando assim 
que: “a principal dificuldade é de integração mesmo, antes de integrar as áreas você 
tem que integrar às pessoas [...]” (P6).
Em outros depoimentos, também aparecem outras dificuldades para se atingir 
a Interdisciplinaridade no Curso que ocorre, sobretudo, por diferenças epistemoló-
gicas no entendimento sobre Interdisciplinaridade e pela falta de diálogo entre os 
seus pares. Nesses termos, configura-se outro obstáculo para o desenvolvimento 
da Interdisciplinaridade no Curso em destaque. Traduzido em obstáculo quanto à 
formação,caracterizado por uma mudança na atitude e na relação coletiva entre os 
sujeitos educativos, exigindo uma nova pedagogia e um novo tipo de formação que 
passa por um saber especializado que dialogue com múltiplas opções pedagógicas e 
epistemológicas (FAZENDA, 2011). Dentre os depoimentos, trazemos os seguintes 
que ilustram essa questão:
Cada professor tem sua trajetória de vida, sua formação e isso, acaba resultando 
também concepções diversas de Interdisciplinaridade. A agente vive essa coisa 
meio paradoxal, de ter disciplinas disciplinares da história, da geografia, da filo-
sofia e da sociologia, e a mesmo tempo de ter essa responsabilidade de assumir 
uma identidade interdisciplinar do curso. (P3).
Eu penso que o maior desafio, no curso de natureza interdisciplinar é fazer esse 
diálogo ... não existe interdisciplinaridade sem diálogo, só é possível a partir do 
momento em que os professores das áreas que compõem o curso sejam capazes 
de dialogar e isso implica no planejamento. (P8).
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Eu creio que a conversa entre os pares, os professores devem ter uma mesma 
fala, não que seja uma linearidade , mas que possam caminhar juntos... às vezes 
os professores não conversam e seria bem mais proveitoso se eles começassem 
a assim. (A6).
Acho que no nosso curso falta muito mais interação entre professores e entre os 
alunos. Quando acontece é isolado entre uma ação de um ou outro professor. 
Tem muito aluno que ainda acha que vai dá aula só de sociologia. Então acho 
que deveria ter mais comunicação, às vezes os alunos não percebem esse caráter 
interdisciplinar. (A9).
Considerando esses depoimentos, algumas informações são importantes para 
compreender o movimento em torno da concretização da Interdisciplinaridade no 
curso, merecendo destaque a valorização do diálogo na sala de aula e entre os próprios 
professores. Outra questão levantada diz respeito a como os sujeitos entrevistados 
percebem a organização curricular do Curso e a diferença entre a Licenciatura Inter-
disciplinar e as outras Licenciaturas disciplinares. Pelas respostas, podemos evidenciar 
que o currículo tem na sua matriz uma perspectiva de formação Interdisciplinar, mas 
na visão dos professores está mais direcionado pela perspectiva disciplinar. Vejamos:
Eu percebo que a gente tem uma organização disciplinar com uma proposta 
interdisciplinar... Então nesse sentido, nosso curso trabalha com uma base que é 
disciplinar e tenta convergir para uma Interdisciplinaridade... A gente tem essa 
proposta de dialogar com essa grande área das ciências humanas, então o nosso 
curso, por ele ter essa base das diversas áreas das ciências humanas, em grande 
medida acaba ampliando a possibilidade de perspectiva teórica e metodológica 
do estudante. E por outro lado, a gente acaba trabalhando de uma maneira 
disciplinar [...]. (P3).
A gente entende que ele é muito disciplinar, tanto com relação a temática como 
com relação a prática, embora ele aponte algumas ações Interdisciplinares... 
Entretanto, o diferencial é que a gente tenta fazer que nossos alunos saem daqui 
com a capacidade de intercambiar esses conhecimentos, que ele tenha uma base 
que faça com que ele tenha condições de articular esses conhecimentos. Não vou 
dizer que um aluno de um curso disciplinar sabe fazer essas articulações, mas os 
nossos alunos são preparados para fazer essas articulações. (P5).
Como podemos perceber, por meio da Interdisciplinaridade nas Ciências Huma-
nas, o aluno adquire uma percepção macro, ampliando a visão de mundo e do próprio 
conhecimento e gerando nos alunos a possibilidade de estabelecer relações com as 
diversas áreas que compõem o curso. Porém, ao lado disso, encontramos várias crí-
ticas sobre o Curso, tanto de parte dos professores quanto dos alunos que apontam a 
estruturação curricular do Curso, desde a organização das disciplinas até da natureza 
Interdisciplinar que o curso propõe. De um lado não possibilita um aprofundamento 
do conhecimento, mas de outro lado dá uma visão mais global se comparado com 
uma licenciatura disciplinar, por exemplo.
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Os depoimentos revelam essas afirmações:
A grade está em reformulação. Eu vejo o desfalque porque a gente não tem 
pré-requisito, e tem disciplinas que a gente não vai trabalhar, em sala de aula. 
A principal diferença que eu vejo é que a gente não tem esse aprofundamento se 
comparado com uma licenciatura plena , tem pontos que é bem rico, outros fica 
superficial. (A5).
Olha nós já tivemos críticas ao nosso próprio curso, e estamos num processo de 
reconstrução dele. Nós identificamos várias aspectos falhos que pretendemos 
melhorá-los. É um curso que de fato possibilita uma formação muito ampla da 
educação , uma formação que dificilmente você tem essa oportunidade em outros 
cursos. Esse é um curso para quem quer realmente primar não só pelo aspecto 
técnico, mas pelo aspecto de uma formação geral, uma formação, digamos assim, 
de uma visão, horizonte amplo como educador pelas áreas e pelo esse aspecto 
da Interdisciplinaridade que a gente tem feito um esforço para vivenciá-lo. (P7).
Eu avalio de forma mediana, eu acredito por ser um curso de natureza Inter-
disciplinar e ele está preso as amarras de componente curricular, eu acho que 
isso é uma falha. Outra falha, é que nós professores quando estamos pensando 
na formação do currículo, da grade curricular, ainda pensamos muito no nosso 
umbigo, ou seja, a minha área de formação... A questão é que os alunos têm acesso 
a teoria, conceitos, correntes que uma licenciatura plena em geografia, história, 
por exemplo, não teria. Isso é uma vantagem, por você ter acesso a várias coisas, 
mas também é uma desvantagem porque muita às vezes você tem acesso a muitas 
coisas, mas de uma forma não aprofundado e ai acaba o discurso , o aprendizado 
sendo raso. (Coordenador).
Com estes depoimentos, destacamos novamente a contradição em torno da 
visão interdisciplinar que o curso propõe. Ainda existem muitas dúvidas, insegurança 
quanto à efetividade da Interdisciplinaridade. Tanto professores quanto alunos sen-
tem-se inseguros. Fazenda (2007, p. 1) alerta que a insegurança acaba ocorrendo “e 
os educadores não sabem bem o que fazer. Sentem-se perplexos e, em alguns casos, 
essa perplexidade traduz-se na narrativa de construir novos projetos para o ensino. 
Em todos esses projetos, contudo, percebem-se inseguros”, o que acaba gerando 
nos professores um sentimento de angústia e isolamento dentro de sua formação 
específica. Nesse ponto, Fazenda (2012) alerta que a Interdisciplinaridade é consi-
derada por grande parte dos educadores da atualidade como imprescindível em todo 
o tipo de formação universitária. Esse tipo de ensino deve presidi-la e norteá-la, 
formando assim mais generalistas do ponto de vista da cidadania e profissionais 
que não sejam especializados em apenas um domínio de certa parte de um campo 
científico (JAPIASSU, 1976).
Ainda sobre este assunto, achamos relevante apontar, em especial os depoi-
mentos de 2 alunos. Vejamos:
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É uma série de fatores que deveriam ser revista a carga horária, por exemplo. 
Parece que você sabe de muita coisa, mas ao mesmo tempo não sabe de nada. É 
como você tivesse conhecimento picotados, cortados, aí fosse juntados.... parece 
que você não se sente seguro. Essa foi minha experiência com a residência peda-
gógica, eu tive muita dificuldade em enfrentar a sala de aula, em saber questões 
de conhecimento mesmo e de leitura, por que eu não tinha a leitura necessária 
para poder ministrar uma aula. (A3).
Bom, tem um diferencial,nosso curso tenta abraçar tanta coisa que não tem uma 
identidade própria, a gente acaba se tornando um pesquisador. (A8).
O depoimento desses alunos reforça aquilo que já salientávamos que devido ao 
curso dar uma visão ampla das Ciências Humanas, os alunos acabam não construindo 
uma base sólida quanto aos conhecimentos adquiridos, pelo contrário, sentem-se 
enfraquecidos. No entanto, apesar de sentirem por vezes o conhecimento adquirido 
superficial, o aluno A8 destaca a pesquisa, como um incremento na formação. Desse 
modo, concordamos com Fazenda (1999) quando afirma que a principal função da 
universidade, ao contrário do que muitos pensam, não é apenas capacitar o discente 
para atuar no mercado de trabalho, possibilitando a sua inserção profissional, mas seu 
papel fundamental é, principalmente, proporcionar a inclusão social do formando, 
preparando-o para exercer conscientemente a sua cidadania por meio da sua auto-
nomia, senso crítico e desenvolvimento intelectual.
As falas citadas refletem o que Fazenda propõe ao definir a utilidade, valor e 
aplicabilidade da Interdisciplinaridade na formação docente, considerando que por 
meio dessa formação Interdisciplinar se consegue uma melhor formação geral; que se 
trata de um incentivo à formação de pesquisadores; que é uma forma de compreender 
o mundo e modificá-lo, entre outros.
Como já indicavam os depoimentos, pudemos constatar mais um obstáculo em 
se desenvolver a Interdisciplinaridade que é o obstáculo epistemológico e instru-
mental, gerado quando os professores não conseguem romper com a hierarquização 
de disciplinas. No entanto, como aponta Veiga-Neto (1996), ao criticar o desenvol-
vimento da Interdisciplinaridade, é necessário ter ciência que a Interdisciplinari-
dade não deve ser entendida como uma forma mágica, capaz de resolver problemas 
educacionais, seja de ordem epistemológicas, seja sociológicas, etc. Nesse sentido, 
Gimeno Sacritán (2013) corrobora, ressaltando que a Interdisciplinaridade sirva de 
contribuição às Ciências da Educação.
Também foram questionados se já tiveram alguma experiência em formação 
Interdisciplinar. Revelaram que a única experiência se deu no próprio curso, como 
se observa nos depoimentos a seguir:
Não. Nós temos aí os grupos de estudos e pesquisa que todos eles propõem esse 
diálogo, especialmente com a Sociologia, Antropologia. Então a ideia é agregar 
pesquisas que tenha abordagens diversas, mas que tratam de objetos comuns. (P3).
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Não. A minha experiência com Interdisciplinaridade é neste curso, a partir que 
eu cheguei aqui. (P5).
O projeto foi foco Acadêmico, que foi sobre as quebradeiras de coco babaçu e 
eu trouxe uma visão filosofia e geográfica também (A6).
Só os eventos mesmo que o curso faz que tenta abordar essa questão da Inter-
disciplinaridade. (A7).
Por fim, perguntamos como deve ser desenvolvida a Interdisciplinaridade em 
um Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas. As respostas dos 
professores foram enfáticas, no sentido de reconhecer como um desafio viver a Inter-
disciplinaridade, apresentam dificuldades quanto ao perfil de seus alunos, por serem 
alunos trabalhadores e, por vezes, não fazerem as leituras pelo cansaço advindo do 
trabalho. Também apontam dificuldades quanto às políticas educacionais do governo 
federal, que impôs cortes nos recursos da UFMA, dificultando o desenvolvimento 
das atividades, no transporte para aulas de campo, falta de laboratórios de ensino, 
entre outros. Há assim os obstáculos materiais, que impossibilitam a eliminação 
de barreiras entre as pessoas. O aspecto econômico-financeiro é muito importante, 
a motivação para o trabalho sem remuneração adequada é em geral um fator que 
dificulta o trabalho. Vejamos os depoimentos:
São as próprias medidas políticas do governo federal. Nesse momento estamos 
sem transporte. Na disciplina de História de África, eu trabalho nos Terreiros de 
Umbanda, então eu levo os alunos, e isso hoje a gente faz de coletivo, de uber, 
ou a gente não faz. Na última disciplina a gente conseguiu fazer o trabalho, mas 
isso é algo que atrapalha. Assim a estrutura de maneira geral, falta de labora-
tório que a gente precisa, laboratório de ensino, existem bastantes limitações do 
trabalho. (P3).
A maior dificuldade é o fato de a gente ter um perfil de aluno ser vulnerável. Um 
aluno trabalhador, que chega sem a leitura feita, às vezes desmotivado. A evasão 
é muito grande. (P4).
Dificuldade foi o tempo pra leitura, por falta de leitura acaba dificultando a 
discussão em sala de aula. (A2).
Para se ter uma educação melhor, seja na escola, na universidade, é preciso a 
consulta de todos. A participação dos alunos, dos professores, de todos os que 
estão envolvidos, para que se torne de fato interdisciplinar. (A3).
Dificuldade é porque não consegui bolsa. Quando você trabalha é um pouco mais 
difícil, você tem que se desdobrar muito mais pra você aprender, muita das vezes 
você tá muito exausto, ate mesmo pra ir pra aula. E acredito que apesar de todo 
esforço dos professores acho que falta esforço dos próprios alunos a buscar. Mas 
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acho que a gente deveria ter mais um incentivo, não sei explicar, até porque nosso 
curso é muito evasivo, tem muita desistência e uma das causas dessa desistência 
seja justamente isso, as pessoas vão ficando exausta de aprender, porque a inter-
disciplinaridade exige muito de nós, a gente tem que busca um entendimento que 
não é só de um ponto e sim de vários. (A7)
E quanto à opinião de como deve ser desenvolvida a Interdisciplinaridade, a 
palavra “diálogo”, foi recorrente entre as falas, tanto de professores quanto de alunos. 
A abordagem interdisciplinar, por meio da integração e engajamento dos professores 
em um trabalho conjunto, pode facilitar a interação das disciplinas do currículo esco-
lar com a realidade vivenciada pelos alunos, possibilitando-lhes uma visão global 
a respeito dos assuntos que os cercam (FAZENDA, 2012). A interdisciplinaridade 
visa, nesse sentido, o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos 
e sua integração.
A gente precisa ter os espaços disciplinares e precisa ter os espaços de provoca-
ções interdisciplinares. Não é juntar os professores só, mas tem que ter os espaços 
que provoque a pesquisa para os alunos, não para os alunos que estão no pibic, 
mas que seja da própria organização do currículo, do ensino fazendo parte desse 
tripé ensino, a provocação da pesquisa e a partir da pesquisa você dialogar com 
os conhecimentos. Em que cada disciplina tenha quinze a vinte horas que você 
dedique a projetos de pesquisa interdisciplinares. (P4).
Acho que no nosso curso falta muito mais interação entre professores e entre os 
alunos. Quando acontece é isolado entre uma ação de um ou outro professor. 
Tem muito aluno que ainda acha que vai dar aula só de sociologia. Então acho 
que deveria ter mais comunicação, às vezes os alunos não percebem esse caráter 
interdisciplinar. (A9).
Essas constatações são oportunas, pois não podemos conceber a Interdiscipli-
naridade somente pelo viés epistemológico das áreas das Ciências Humanas, em se 
tratando do Curso em questão, como aquele que propõe apenas uma articulação entre 
as suas áreas do conhecimento, se não fizermos um real diálogo entre os sujeitos. Os 
sujeitos entrevistados demonstram que mesmo com as dificuldades apresentadas não 
podemos dizer que seja impossível operacionalizar a Interdisciplinaridade.
Nesse ponto, defendemos que o desenvolvimento da Interdisciplinaridade na 
formação de professores visa à satisfação pelo conhecimento interdisciplinar, a humil-
dade e cooperação entre alunos e professores e, sobretudo o questionamento sobre o 
conhecimento em um grupo cada vezmais heterogêneo. Fazenda (2007, p. 32) chama 
atenção ao perigo que as práticas interdisciplinares podem provocar, “ocasionando 
práticas vazias ou meras proposições ideológicas, impedindo questionamentos de 
problemas reais”, despreocupando-os de questionar a realidade a que pertencem e o 
lugar que ocupam nela.
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Considerações finais
Em meio às reflexões e análises dos elementos teóricos e de desenvolvimento 
da Interdisciplinaridade na formação de professores, pôde-se perceber os efeitos da 
compartimentação dos saberes e sua dificuldade de articulação, grande desafio a ser 
superado diante de um mundo globalizado.
A análise dos discursos coletados foi determinante para se perceber como a 
Interdisciplinaridade na formação de professores no interior do Curso de Licencia-
tura em Ciências Humanas não se realiza em práticas efetivas de ensino, pois existe 
pouco diálogo entre os sujeitos.
Na prática educativa docente e na vivência discente, percebemos que estes 
convivem com o desejo de um ensino interdisciplinar que, por sorte, às vezes se 
efetiva, em momentos isolados, como nos seminários.
Retomando as questões levantadas no referencial teórico, ratificamos que traba-
lhar interdisciplinarmente não é contentar-se em seguir um currículo interdisciplinar, 
e sim, construí-lo interdisciplinarmente pela sua articulação permanente. É o fazer 
interdisciplinar que torna o currículo interdisciplinar, é a prática da troca, do diálogo, 
do perceber o outro, do saber ouvir, não nos esquecendo de que estamos diante de 
um todo complexo, onde nada é permanente.
Trabalhar interdisciplinarmente requer continuidade no processo, é um investi-
mento de longo prazo. Não ignoramos que a apropriação de um novo conceito sempre 
envolve algum grau de resistência. A maioria dos docentes (também dos alunos), 
foi formada por uma escola centrada no modelo newtoniano-cartesiano de ensino e 
sente-se à vontade nesse modelo.
As propostas interdisciplinares permanecem sem eco porque seus destinatários 
não compartilham da concepção de ensino-aprendizagem que se fundamenta na 
prática docente.
O paradigma só será quebrado, operacionalizando-se a prática interdisciplinar, 
se durante a formação profissional os futuros docentes puderem experimentá-la pes-
soalmente como discentes.
A interdisciplinaridade está presente na capacidade de articulação e diálogo entre 
as disciplinas que compõem os currículos pela voz e pela ação de seus principais ato-
res. Só há interdisciplinaridade quando há partilha entre os diversos domínios de saber. 
É preciso perceber, ouvir e interagir com o próximo e o distante, competência dialó-
gica a ser desenvolvida entre alunos, entre professores, e entre professores e alunos.
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PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM 
DO ADULTO PROFESSOR: 
contributos do Estado da Questão
Edith Maria Batista Ferreira
Isabel Maria Sabino de Farias
Introdução
A discussão sobre a formação de pessoas adultas começa a tomar corpo no 
século XIX, período pós-Revolução Francesa, quando se reconhece que a instrução 
deve estar presente em todas as etapas da vida, consequência da compreensão de 
educação como um processo permanente.
É, contudo, nos trinta anos pós-Segunda Guerra Mundial (1945-1975) que ocorre 
a expansão da formação de pessoas adultas, alavancada pela realização de confe-
rências internacionais(na Dinamarca e Montreal, respectivamente) que tratavam 
especificamente dessa problemática e influenciaram a emergência das vertentes cívica 
e desenvolvimentista (CANÁRIO, 2013; FERREIRA, 2021). A primeira, ocupada 
em encorajar a paz e a tolerância entre as nações; a segunda, focada na defesa do 
investimento na instrução de adultos para alavancar o progresso econômico dos países 
ditos de Terceiro Mundo. Essa expansão acelerada da educação de adultos favoreceu 
a difusão de práticas educativas diversas, resultando na complexificação desse campo.
Knowles10, considerado o pai da andragogia11, reafirma que investigações sobre 
como especificamente aprende o sujeito adulto ainda são pouco realizadas12, muito 
embora esse processo se desenvolva desde a Antiguidade. Entretanto, os estudos 
mais formais sobre esse campo começam a se tornarem expressivos, sobretudo, no 
século XX, nos EUA (KNOWLES et al., 2011).
Dada a necessidade de saber como aprende o adulto professor para orientar 
processos de formação inicial e continuada desse sujeito, emergiu o interesse de 
10 “Malcolm foi um dos principais acadêmicos com experiência prática em aprendizagem de adultos no mundo 
inteiro. Ele pertenceu a uma geração que viveu a fase mais rica de desenvolvimento que os Estados Unidos 
já conheceram: forte onda de imigrações, várias guerras, depressão econômica, avanços tecnológicos, 
movimento pelos direitos civis, predominância do trabalhador do conhecimento” e otimismo em relação ao 
espírito humano” (KNOWLES et al., 2011, p. 10).
11 “[...] modelo para a aprendizagem de adultos, é caracterizado pelo seu foco no processo de aprendizagem, 
ao invés da ênfase no conteúdo. O processo de aprendizagem se desenvolve seguindo uma ordem: sensi-
bilização (motivação), pesquisa (estudo), discussão (esclarecimento), experimentação (prática), conclusão 
(convergência) e compartilhamento (sedimentação)” (NOFFS; RODRIGUES, 2011, p. 286).
12 Hernandéz (1998, 2020); Knowles et al. (2011); Pineau (2010).
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compreender como essa temática tem sido abordada atualmente nas pesquisas na 
área da educação.
Nesse sentido, com base em “evidências da leitura” (BELL, 2008), foi reali-
zado um exame teórico do tema, caracterizado como um Estado da Questão – EQ 
(NÓBREGA-THERREN; THERRIEN, 2004, 2021) no intuito de conhecer como se 
encontram as pesquisas sobre a aprendizagem do adulto professor no campo desta 
ciência na atualidade. Mapeamento, convém anotar, apoiado em material e análises 
constituídas em investigação doutoral recém concluída e intitulada “Autoformação, 
Aprendizagem de professores e ensino da linguagem escrita: entrelaçamentos na 
pesquisa-formação13”, que ocupou-se de um estudo sobre os elementos fundantes de 
um processo de autoformação vivido por professores da Educação Básica, de uma 
escola pública municipal de São Luís-MA, que ensinam a linguagem escrita, durante 
o período de 2017 a 2021.
De natureza qualitativa em perspectiva sócio-histórica (FREITAS, 2002, 2007), 
a pesquisa assentou-se nos pressupostos do paradigma crítico (GUBA; LINCOLN, 
2002; LINCOLN; GUBA, 2010), com orientação metodológica na pesquisa-for-
mação (JOSSO, 2004). Tendo em vista que é na fase adulta que a autoformação 
encontra terreno fértil para o seu desenvolvimento, interessou-nos investigar como 
a aprendizagem do adulto tem se configurado no campo da educação, o que resultou 
na realização do Estado da Questão.
Nesses termos, o texto objetiva apresentar e discutir evidências da leitura decor-
rentes de rigoroso mapeamento das produções bibliográficas produzidas no campo da 
aprendizagem do adulto professor no contexto de autoformação, a partir da década 
de 1990, tendo em vista ser este o ano internacional da alfabetização e o período de 
emergência do movimento (auto)biográfico no Brasil no âmbito educacional, configu-
rando-se marcos importantes para a pesquisa doutoral realizada, contribuindo, dessa 
maneira, para sinalização de lacunas que demandam a realização de novas pesquisas.
O Estado da Questão: o caminho percorrido
O Estado da Questão é um procedimento de pesquisa que intenta “delimitar e 
caracterizar o objeto (específico) de investigação de interesse do pesquisador e a con-
seqüente identificação e definição das categorias centrais da abordagem teórico-meto-
dológica” (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2004, p. 8). Sua finalidade está em
[...] levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso levantamento biblio-
gráfico, como se encontra o tema ou o objeto de sua investigação no estado atual 
da ciência ao seu alcance. Trata-se do momento por excelência que resulta na 
definição do objeto específico da investigação, dos objetivos da pesquisa, em 
suma, da delimitação do problema específico de pesquisa (Ibid., p. 7).
13 FERREIRA, Edith Maria Batista. Autoformação, aprendizagem de professores e ensino da linguagem 
escrita: entrelaçamentos na pesquisa-formação. 2021. 299 f. Tese (Doutorado em 2021) - Universidade 
Estadual do Ceará, Fortaleza, 2021. Disponível em: http://siduece.uece.br/siduece/trabalhoAcademicoPublico.
jsf?id=100940.
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A questão que orientou a construção do Estado da Questão foi: O que existe 
produzido no campo acadêmico sobre aprendizagem do adulto professor? Para reali-
zação do levantamento bibliográfico definimos como bases de dados: 1 – Biblioteca 
Digital de Teses e Dissertações14 (BDTD); 2 – Catálogo de Teses e Dissertações 
da CAPES15 (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior); 3 
– Portal de Periódicos da CAPES16; 4 – Anais das Reuniões da Associação Nacio-
nal de Pós-Graduação e Pesquisa17 (ANPEd); 5 – Anais do Congresso Nacional de 
Alfabetização18 (CONBAlf); 6 – Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica19 
(RBPAB); 7 - Revista Brasileira de Alfabetização20 (ABALF). A consulta ocorreu 
utilizando-se como instrumento de busca os descritores e seus cognatos: aprendizagem 
do adulto, aprendizagem do adulto professor e aprendizagem docente. A especifi-
cidade de algumas bases de dados (CONBALf, RBA, RBPAB) se justifica porque 
nestes repositórios o descritor “aprendizagem do adulto” constituía-se como cognato, 
dado a natureza do estudo da tese.
Com o intuito de tornar mais apurada as buscas, recorremos aos filtros, sendo 
eles os cognatos (variações do descritor com sinônimo) e os caracteres booleanos 
(com aspas, sem aspas e AND). O uso combinado dos descritores e cognatos foi fun-
damental para o refinamento das buscas e a localização de trabalhos que pudessem 
contribuir diretamente para a construção da questão de pesquisa.
Para depuração dos dados, utilizamos como fator de inclusão a aproximação 
com o objeto da pesquisa, tomando como base os descritores e cognatos apresentados 
nos trabalhos, após o refinamento feito nas leituras. O marco temporal estabelecido 
para a busca e seleção do material foi a partir da década de 1990, tendo em vista a 
emergência do movimento (auto)biográfico no Brasil no âmbito educacional e este 
ser o ano internacional da alfabetização.
Nesse sentido, os descritores e cognatos foram as chaves de acesso utilizadas 
para iniciar o processo de mapeamento nas bases de dados informadas. Foram encon-
trados 183 trabalhos sobre aprendizagem do adulto, sendo 30 teses, 87 dissertações, 
58 artigos e 8 trabalhos completos em anais de eventos. Destes, ficaram para leitura 
completa 13 produções por aproximarem-se do estudo que estávamos realizando.
Neste processo, os artigos dos periódicos e trabalhos completos dos eventos 
(ANPEd e CONBAlf) relativos ao objeto, foram lidos na íntegra. Entretanto, das 
dissertações e teses, foram lidos a introdução, o capítulo teórico, a metodologia dos 
trabalhos e conclusão, quando necessário.
Em relação à busca dasteses e dissertações existentes na BDTD e no Catálogo 
de Teses e Dissertações da CAPES, a procura mais ampla foi refinada com o uso do 
descritor e dos caracteres booleanos, o que reduziu significativamente o número de 
14 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) como fonte de dados (http://bdtd.ibict.br/vufind/).
15 Site: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/
16 Portal de Periódico da CAPES (http://www.periodicos.capes.gov.br/).
17 Site: http://www.anped.org.br/reunioes-cientificas/nacional
18 Site: https://www.abalf.org.br/v-conbalf
19 Site: https://www.revistas.uneb.br/index.php/rbpab
20 Site: https://revistaabalf.com.br/
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trabalhos. No portal da BDTD, o mapeamento se deu por meio da busca avançada, 
utilizando-me dos filtros “contém no título” e “contém no resumo” para acessar 
teses e dissertações com aproximação ao objeto de estudo. Importa dizer que no site 
do Portal de Periódicos da CAPES realizamos a pesquisa por assunto. A escrita do 
descritor e cognatos remetia imediatamente aos resultados. Optamos pelo critério 
de seleção dos artigos revisados por pares em função de os mesmos serem avaliados 
por especialistas qualificados que pesquisam a temática e submetem trabalhos para 
publicação na mesma área.
Na Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica (RBPAB)21, periódico 
quadrimestral, publicada pela Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica 
(BIOgraph), foram consultados os doze números publicados até 2019 acessíveis no 
site do periódico, fazendo a leitura do título, resumo e, quando selecionado, a leitura 
na íntegra. Dos 78 artigos encontrados, nenhum possuía relação com a temática 
tratada neste estudo.
Em relação à Revista Brasileira de Alfabetização (RBA), foram consultados os 
doze volumes disponíveis entre os anos 2015 e 2020, tendo em vista que a RBA foi 
lançada durante o II Congresso Brasileiro de Alfabetização, realizado em Recife, em 
2015. Foram identificados 142 artigos no total. Após a leitura dos títulos, nenhum 
trabalho possuía relação direta com os descritores e cognatos da tese.
No repositório dos eventos (ANPEd e CONBAlf), consultamos todos os Anais 
disponíveis. Realizamos a pesquisa nos Grupos de Trabalho (GT) ou Eixos que tratam 
das categorias centrais da pesquisa de tese (formação de professores e aprendizagem 
do adulto professor/docente), encontrando correlação na ANPEd, no Grupo de Tra-
balho 8 (GT 8 - Formação de professores) e no CONBAlf, no Eixo Alfabetização e 
Formação de Professores.
A ANPEd realizou trinta e oito edições da Reunião Nacional até o período da 
consulta, tendo a primeira acontecido em Fortaleza-CE, no ano de 1978, e a última 
em 2017, na cidade de São Luís-MA. Contudo, somente quartorze Anais22 estavam 
disponíveis para consulta no site da Associação, a partir da 23ª edição do evento. 
Concentramo-nos nos trabalhos completos apresentados como Comunicação Oral, 
tendo em vista o interesse em apreender como as categorias teóricas estavam sendo 
abordadas e por estes trabalhos permitirem maior aprofundamento. Foram encontra-
dos 334 trabalhos no GT 8, dos quais 08 artigos eram relativos ao objeto de estudo, 
permanecendo 04 para a leitura na íntegra.
O Congresso Nacional de Alfabetização (CONBAlf), evento de natureza cien-
tífica e pedagógica, de periodicidade bienal, responsável por promover debates sobre 
o tema da alfabetização, até o momento do mapeamento bibliográfico havia promo-
vido quatro encontros nacionais. Os trabalhos encontram-se organizados por Eixos 
Temáticos, exceto nos Anais do II CONBALf, que estão dispersos. Portanto, em 
21 Quando da realização das buscas, alguns artigos publicados nos anais dos eventos do CONBAlf e da 
ANPEd também apareciam no Portal de Periódicos da CAPES, outros não, o mesmo acontecia com a 
Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica e a Revista Brasileira de Alfabetização. Por esse motivo, 
optamos em consultar especificamente esses anais bem como o acervo das edições da RBPAB e da RBA.
22 Os Anais das Reuniões Nacionais de número 33ª e 38ª não estavam disponíveis no site para consulta.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 101
relação a este último, procedemos à leitura de todos os títulos, selecionando aqueles 
em que os descritores apareciam explicitamente ou com alguma aproximação ao 
objeto de investigação. Nos demais, consultamos apenas o Eixo Alfabetização e 
Formação de Professores. Contudo, nenhum deles tratou diretamente de aprendiza-
gem do adulto professor.
Do inventário realizado, ficaram para leitura completa 13 trabalhos, dos quais: 
04 dissertações, 01 teses, 04 artigos e 04 trabalhos completos apresentados em even-
tos, analisados a seguir.
Achados sobre a aprendizagem do adulto
A aprendizagem tem sido tema de atenção e estudo de várias ciências, conforme 
revelou a ampla busca nas bases de dados, iniciada em 2019 e atualizada em abril de 
2020: 2.183.229 trabalhos foram localizados, sendo 1.617.485 dissertações, 556.501 
teses e 9.243 artigos. Apesar de expressivos, os dados, quando refinados com base 
nos descritores – aprendizagem do professor e aprendizagem do adulto, e seus cog-
natos, mostraram que a discussão sobre a aprendizagem do adulto, em específico o 
professor em processo de autoformação, é um campo que carece de investigações.
A busca nos bancos de dados, realizada com base nos critérios e procedimentos 
explicitados na Seção 2, revelaram a existência de 183 produções acadêmicas, no 
período de março e abril de 2020. Por meio da leitura de títulos e resumos, foram 
selecionadas apenas as produções que realmente se relacionavam com o tema investi-
gado e dele se aproximavam, sendo encontradas 13 produções para leitura completa.
A imersão nos 13 trabalhos mapeados para desenvolvimento das análises, 
expressos no Quadro 1, aconteceu orientada pela intenção de identificar como a 
aprendizagem do adulto professor vem sendo abordada em produções acadêmicas 
no campo da formação de professores, uma vez que a maioria dos investimentos tem 
sido feito em pesquisas sobre a aprendizagem do adulto na especificidade da Educa-
ção de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI), pois a utilização do termo “aprendizagem 
do adulto” está sempre associada à modalidade EJAI, em decorrência da própria 
Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº. 9.394/96, que rege a organização da educação 
brasileira (BRASIL, 1996).
Quadro 1 – Achados do Mapeamento Aprendizagem do Adulto professor
DISSERTAÇÕES (BDTD/CAPES)
Nº TÍTULO AUTOR IES ANO
01
A aprendizagem de professores 
na pós-graduação: três estudos 
de caso
EGLER, Valdívia de Lima Pires Universidade de Brasília 2013
02
Convergências entre o contexto 
sócio-histórico-cultural e a 
aprendizagem do adulto
MORALES, Renata Santos de
Centro Universitário 
Ritter dos Reis
Porto Alegre
2014
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DISSERTAÇÕES (BDTD/CAPES)
Nº TÍTULO AUTOR IES ANO
03
Modalidade de aprendizagem do 
professor de educação básica 
- educação especial numa 
perspectiva metacognitiva de 
formação continuada
VARGAS, Adriana
Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná
2017
04
A aprendizagem do adulto 
em produções bibliográficas 
nacionais: contribuições para a 
formação de professores
SOARES, Amanda Cibele
Universidade Federal 
de Viçosa – MG
2018
TESE (BDTD)
Nº TÍTULO AUTOR IES ANO
05
Aprendizagens e 
desenvolvimento profissional 
de professores que ensinam 
matemática nos anos iniciais do 
ensino fundamental no contexto 
da LessonStudy
BEZERRA, Renata Camacho Universidade Estadual Paulista 2017
ARTIGOS (PORTAL PERIÓDICO CAPES)
Nº TÍTULO AUTOR PERIÓDICO ANO
06
Características do aprendizado 
do adulto
FILHO PAZIN, Antonio Medicina, RibeirãoPreto 2007
07
A teoria da aprendizagem 
experiencial como alicerce de 
estudos sobre desenvolvimento 
profissional
PIMENTEL, Alessandra Estudos de Psicologia 2007
08
Narrativas do início da docência: 
uma investigação-formação com 
alunas concluintes de um curso 
de Pedagogia
PERRELLI, Maria 
Aparecida de Souza;
TEIXEIRA, Leny Rodrigues 
Martins; NOGUEIRA, 
Eliane Greice Davanço;
REBOLO, Flavinês
Interfaces da Educação 2013
09
Aprendizagem do professor: 
uma leitura possível
BOAS, Jamille Vilas; 
BARBOSA, Jonei Cerqueira
Ciênc. Educ., Bauru, v. 22 2016
TRABALHOS COMPLETOS (ANPEd)
Nº TÍTULO AUTOR EDIÇÃO ANO
10
Formação de formadores: 
aprendizagem profissional de 
professoras-mentoras para uso 
da informática na educação
RINALDI, Renata Portela; 
REALI, Aline Maria de 
Medeiros Rodrigues
29ª ANPEd 2006
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 103
DISSERTAÇÕES (BDTD/CAPES)
Nº TÍTULO AUTOR IES ANO
11
Aprender a ensinar, construir 
identidade e profissionalidade 
docente no contexto da 
universidade: uma realidade 
possível
ROCHA, Áurea Maria 
Costa; AGUIAR, Maria Da 
Conceição Carrilho de
35ª ANPEd 2012
12
Aprendizagem da docência 
alfabetizadora no contexto da 
surdez
HAUTRIVE, Giovana 
Medianeira Fracari;
BOLZAN, Doris Pires Vargas
37ª ANPEd 2015
13
Aprendizagem compartilhada da 
ação docente
NÖRNBERG, Marta
CAVA, Patrícia Pereira
37ª ANPEd 2015
Fonte: Sistematizado com base na tese de Ferreira (2021)�
Conforme exposto no Quadro 1, o período cronológico de produções inves-
tigadas compreende os anos de 2006 a 2018. Um indício para a concentração dos 
achados neste período pode estar no argumento de André (2007), quando diz que, a 
partir dos anos 2000, o professor ganhou destaque nas pesquisas, sobretudo no que 
tange à formação. A atenção na formação do professor trouxe, ainda que de maneira 
incipiente, como mostram os dados, o olhar para o modo particular de aprendizagem 
deste sujeito que é, antes de tudo, um adulto.
No que concerne à metodologia, a abordagem qualitativa foi predominante, 
com estudos orientados pela pesquisa-formação (1), etnografia (1), estudo de caso 
(2), pesquisa-intervenção (1), pesquisa bibliográfica (4), narrativa (1), fenomenolo-
gia-hermenêutica (2) e interpretativismo (1). Nesse sentido, o inventário realizado 
no EQ sinalizou que o campo para uma investigação como pesquisa-formação estava 
aberto, uma vez que apenas três trabalhos (PERRELLI; TEIXEIRA; NOGUEIRA; 
REBOLO, 2013; GADELHA, 2013; LOSS, 2015) fundamentavam-se nesse aporte 
teórico-metodológico, o que orientou a construção da metodologia da tese.
Os trabalhos de cunho teórico trouxeram adensamento às discussões sobre 
aprendizagem do profissional (PIMENTEL, 2007), aprendizagem do professor na 
e para a docência (BOAS; BARBOSA, 2016) e aprendizagem do adulto, no que 
tange à maneira como essa temática vem sendo abordada nas pesquisas realizadas 
durante o período de 2000 a 2016 (SOARES, 20018) e às características particulares 
de aprendizagem desses sujeitos (FILHOPAZIN, 2007).
Avançando na análise, foi possível observar que há diferentes formas de abor-
dar aprendizagem: pelas vertentes filosóficas – inatista, empirista e interacionista 
(VARGAS, 2017); perspectiva sociointeracionista (MORALES, 2014); aprendi-
zagem como participação (BOAS; BARBOSA, 2016); aprendizagem experiencial 
(PIMENTEL, 2007); perspectiva histórico-cultural (EGLER, 2013) e outros aportes 
teóricos – Teoria Sócio-Histórica, Epistemologia Genética, Teoria da Aprendizagem 
Experiencial e Andragogia (SOARES, 2018).
Quanto ao contexto, as pesquisas foram realizadas no Ensino Fundamental 
(3), Estágio Supervisionado (1) e Ensino Superior (4). Participaram como sujeitos: 
continuação
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professores polivalentes que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, professoras-regentes e estagiárias, professores do Ensino Superior, pro-
fessoras-mentoras, alunas do curso de Pedagogia, professoras de Educação Especial, 
adultos entre 40 e 81 anos, e aluna de pós-graduação.
Neste mapeamento, os trabalhos analisados trouxeram indícios de que a temática 
da aprendizagem do adulto professor tem sido pouco explorada no campo da formação 
de professores, especialmente no que diz respeito às particularidades desse processo. 
Além de grande parte das produções apontarem explicitamente a produção inexpres-
siva de trabalhos na área, apenas 05 trouxeram com mais profundidade elementos que 
orientem a organização do processo de formação contemplando as especificidades 
desse público (VARGAS, 2017; PERRELLI; TEIXEIRA; NOGUEIRA; REBOLO, 
2013; FILHO PAZIN, 2007; PIMENTEL, 2007; ROCHA; AGUIAR, 2012).
Retomando a pergunta mobilizadora desse inventário acerca das produções 
sobre aprendizagem do adulto professor, os achados evidenciam que a aprendizagem 
é um tema amplo e complexo, e que a aprendizagem na idade adulta ainda suscita 
muitas indagações. Logo, um campo que se apresenta pouco explorado. Portanto, 
reiteramos a necessidade de investimentos de pesquisas neste objeto de estudo pelos 
indícios de escassez de investigação na área.
Os achados deram visibilidade a uma riqueza de autores – Vera Placco, Vera 
Lúcia Souza, Graça Mizukami, Malcolm Knowlws, Lev Semionovitch Vigotski, 
Gaston Pineau, Marie-Christine Josso, Antonio Nóvoa, entre outros – que dialogam 
com a categoria teórica “aprendizagem do adulto professor em contexto de auto-
formação”. Apontam, portanto, pistas que orientam a imersão na literatura para a 
construção de referencial teórico-metodológico de investigação, sobretudo aqueles 
que se ancoram na perspectiva sócio-histórica de aprendizagem e de autoformação 
como um movimento tripolar: auto-hetero-ecoformação (PINEAU, 2010).
Com base nos indícios e nas contribuições decorrentes do movimento reflexivo 
empreendido no diálogo com os estudos já realizados, pode-se dizer que este objeto 
de análise – a aprendizagem do adulto professor – começa a se afirmar como investi-
mento necessário e importante a ser feito, com significativo potencial para colaborar 
com o avanço da ciência na área da formação de professores.
Conclusões
Conforme apontaram os resultados da investigação realizada, poucas foram 
as pesquisas localizadas que tratassem especificamente da aprendizagem do adulto 
professor. Nóvoa (2000) apresenta argumentos que ajudam na compreensão dessa 
lacuna ao dizer da ausência de uma teoria da formação de adultos que forneça um 
suporte sólido para a elaboração de propostas e de práticas formativas inovadoras. 
Mizukami et al. (2010, p. 48) confirma essa ideia quando fala, em colaboração com 
outros pesquisadores, da inexistência de uma teoria geral de conhecimento sobre a 
aprendizagem profissional que possa iluminar o processo de desenvolvimento dos 
professores e o desenho de programas de formação docente.
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 105
Caminhando na mesma direção desse argumento, Pineau (2010) afirma que não 
se tem dado a devida atenção à fase adulta do desenvolvimento, como tem acontecido 
com a infância e a adolescência. Para ele, a fase adulta é polimorfa, interacional, e 
o desenvolvimento é produto das interações entre as pessoas, o meio e da relação 
entre os dois. Entendida para além de um tempo de consolidação de mudanças ocor-
ridas nas etapas anteriores (infância e adolescência), a vida adulta “[...] não é tão 
linear como a veem os especialistas do crescimento e do decrescimento biológico 
e que exige, para ser percorrida ao seu ritmo e nos seus tempos, uma grande forma 
e mesmo uma preparação permanente” (PINEAU, 2010, p. 105), o que requer umdebruçamento sobre a mesma.
Em concordância com os autores e atentas ao nosso percurso como formadoras, 
percebemos que nas Instituição de Ensino Superior essa é uma discussão que ainda 
não está posta. Está na pauta dos debates a Educação de Jovens, Adultos e Idosos 
(EJAI), quase sempre no viés da alfabetização, correlacionando-a a uma segunda 
oportunidade de escolarização, e não na ampliação da compreensão de como se 
desenvolve o psiquismo do adulto, independentemente do seu grau de escolarização.
Nesse sentido, reconhecemos a necessidade de investimentos em novas inves-
tigações nesse campo, contribuindo com a elaboração de percursos formativos e de 
políticas públicas que compreendam e valorizem os processos de aprendizagem do 
sujeito adulto.
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PROFESSOR, “UM SER HUMANO 
REBELDE”: tessituras sobre a construção de 
dimensão política da prática pedagógica em 
uma escola da rede municipal de São Luís
Leurides Costa de Araújo Soares
Ilma Vieira do Nascimento
Introdução
Pensar em educação é também pensar em todos os aspectos que norteiam a 
existência do ser humano em uma dada sociedade. Assim como todos os elementos 
sociais, a escola, a cultura, a política, desenvolvem relações entre si dentro de um 
coletivo de códigos sociais comuns. Em tal contexto, vive-se na perspectiva do 
alcance de determinados objetivos, sejam individuais ou coletivos; as necessidades 
guiam a busca desses interesses que movem a sociedade.
Porém, numa sociedade movida por interesses alicerçados em uma estrutura 
de dominação que se movem em constante oposição, é desafiador pensar em uma 
consciência pautada em uma dimensão emancipada estando os seres humanos imersos 
em uma estrutura assim configurada. O professor nesse processo tem um papel de 
relevante significado, desde que:
A capacidade da aptidão à experiencia consistiria essencialmente na conscien-
tização e, dessa forma, na dissolução desses mecanismos de repressão e dessas 
formações reativas que deformam nas próprias pessoas sua aptidão à experiencia 
(ADORNO, 1995, p. 150).
A ideia da alienação, que furta os homens de experiências comporta aspec-
tos subjetivos e objetivos, conscientes e inconscientes. O alcance da emancipação, 
segundo Adorno (1995,p.143), “precisa ser inserida no pensamento e também na 
prática educacional”:
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não 
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria igualmente 
questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de pessoas bem ajustadas, 
em consequência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem 
de pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de educação para a 
consciência e para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez não seja possível 
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superá-la no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela (ADORNO, 
1995, p. 143-144).
Assim, só podemos pensar numa educação para a emancipação, numa relação 
de permanente busca de respostas a questionamentos, na procura de esclarecimentos 
sobre uma dada realidade, tendo-se em conta que:
[...]a única concretização efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas 
pessoas interessadas nessa direção orientem toda a sua energia para que a educa-
ção seja uma educação para a contradição e para a resistência (ADORNO,1995, 
p. 182-183).
A escola está inserida neste complexo de interesses, por vezes antagônicos e, 
em tal contexto, o professor que se posiciona como um agente no processo de gestar 
o conhecimento, de compreender as relações, dada a divisão das pessoas em classes 
sociais. Logo, a dimensão política de sua formação é vital para uma prática peda-
gógica com potencial transformador, o que pode ser constatado desde a escolha dos 
procedimentos didáticos, como na forma em que são trabalhados os conteúdos com 
os alunos. É claro que essas ações não são imparciais, mas carregadas de crenças, 
ideologias, coisas nas quais o professor acredita, valores que foram construídos ao 
longo de sua vida, pressupostos políticos assumidos no ato de conhecer, ensinar e 
ser profissional.
Logo, sua prática está carregada de sentidos políticos. O educador que firma sua 
prática pedagógica como ato político pode contribuir para a construção do pensamento 
crítico de seus alunos, fazendo com que esses sujeitos se reconheçam no mundo e 
reconheçam seu poder de transformá-lo. E quando o sujeito compreende essa relação 
de dominação ele pode se tornar um agente de transformação em seu meio social:
Pensar politicamente é alguma coisa que não se aprende fora da prática. Se o 
professor pensa que sua tarefa é ensinar o ABC e ignorar a pessoa dos seus 
estudantes e as condições em que vivem, obviamente não vai aprender a pensar 
politicamente ou talvez vá agir politicamente em termos conservadores, pren-
dendo a sociedade aos laços do passado, ao subterrâneo da cultura e economia 
(FERNANDES, 1989, p. 71).
Levando em consideração o trabalho docente no momento político e histórico 
em que vivemos atualmente e que esses profissionais estão em processo de construção 
de si e também de construção do outro, no caso seus alunos, é de absoluta importância 
que o professor possa voltar-se com mais atenção para o viés político de sua prática. 
Essa perspectiva constitui, pois, o elemento indutor da pesquisa, base deste artigo. 
sobre a dimensão política da prática pedagógica de professores do ensino fundamental 
em uma escola do sistema municipal de São Luís.
No intuito de compreender como o professor se posiciona frente aos diversos 
problemas apresentados pela sociedade em que vive e como realiza a transposi-
ção didática dos conteúdossituando-os nesses diversos contextos de existência dos 
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 113
sujeitos, sintetizam-se aspectos do estudo realizado. Cabe registrar a necessidade 
que, de início, se impôs no sentido de buscar respostas a alguns questionamentos em 
termos de desvelar os limites e possibilidades na materialização de uma educação 
escolar construída em uma dimensão política. Ou seja, a perspectiva consistiu em 
apreender a compreensão dos professores sobre a própria prática pedagógica e a 
relação da materialização dessa prática com o meio social, com a realidade vivida 
por eles a lhes provocar constantes posicionamentos.
Professores e a dimensão política da prática pedagógica: o desafio 
de uma construção permanente
A proposta de investigar a dimensão política da prática pedagógica de pro-
fessores de uma escola da rede de ensino municipal implicou a busca de subsídios 
teóricos bem como de dispositivos legais que pudessem dar suporte à investigação.
A compreensão de que a realidade pesquisada é uma realidade concreta, uma 
totalidade e, paradoxalmente, incompleta, porque num movimento constante de inte-
ração dialética com todos os elementos que a constituem, demanda de quem pesquisa 
a apreensão dessas múltiplas faces tomando como parâmetro seus avanços e limites. 
Demanda também um certo grau de humildade, ao entender que por essa natureza 
dinâmica e complexa que é pesquisar com a lente da criticidade, da dialética, é pos-
sível que o objeto não seja totalmente captado.
Além disso, os limites impostos pela crise sanitária provocada pela Covid-19, de 
amplitude internacional, intervieram decisivamente no encaminhamento da pesquisa 
empírica comprometendo, sobremaneira, parte da coleta de informações a ser obtida 
junto aos professores, o que acabou por reduzir a abrangência da análise.
Dessa forma, optou-se por organizar uma entrevista remota, no formato on 
line, por meio da rede social WhatsApp, na qual tentou-se sintetizar as falas e ideias 
dos sujeitos através de perguntas em áudio, de maneira que os objetivos da pesquisa 
fossem preservados. Destarte, desdobraram-se as questões norteadoras, priorizando-se 
neste texto a dimensão política da prática pedagógica, a percepção da existência de 
forças ideológicas que permeiam a relação educação/sociedade.
Imaginar uma prática pedagógica desnuda de seus elementos particulares e 
coletivos no tocante à sua característica cultural e histórica, soa-nos inconcebível, 
mormente em uma sociedade capitalista impregnada de interesses em franca e cons-
tante oposição, como a que está em foco. Admitindo-se, na perspectiva da concepção 
crítico-dialética da história tal impossibilidade, seria ao nosso ver até ingênuo pensar 
que numa sociedade como a nossa, de natureza neoliberal, os interesses políticos 
estejam voltados para o provimento de bem-estar de todos, sem distinção social, pois 
“ a história de todas as sociedade até agora tem sido a história das lutas de classes” 
(MARX, ENGELS, 2007, p. 8).
Por mais que saibamos que a análise de Marx sobre a sociedade capitalista se situa 
numa época diferente, e por consequência com elementos históricos e políticos carac-
terísticos da época em que viveu, ao nos debruçarmos sobre sua análise identificando 
que uma das principais características da sociedade capitalista é a contradição entre 
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os interesses da burguesia e os do proletariado, não poderemos abandonar esta análise 
como um imperativo para uma reflexão sobre o existir em uma “sociedade capitalista”.
Isto porque estamos nos referindo a um modo de produção de vida que sofre 
modificações continuamente e camaleonicamente se adequa às necessidades eco-
nômicas de cada tempo. Todavia, permanece fiel à sua essência, pois continuam 
existindo capital e trabalho, ricos e pobres, dominantes e dominados, donos dos 
meios de produção e mãos de obra assalariadas. De acordo com Lessa (2008, p. 25), 
“tanto o trabalho como o processo de luta de classes, no processo de reprodução 
da sociedade, continuam existindo e com o mesmo estatuto ontológico, continuam 
existindo na sua essência tal como na ‘época de Marx”.
No que se refere ao trabalho na educação institucionalizada, os sujeitos que 
o executem, ao se depararem com questões, que embora aparentemente externas à 
escola, acabam por interferir no seu lidar profissional, induzindo-os a refletir sobre 
as questões sociais que os envolvem. Trata-se de um momento oportuno em que 
estes sujeitos poderão afirmar ou entender como se dá na sua essência a diferença 
de classes, em um recorte da realidade em que ele atua. É o que percebemos na fala 
da professora V, ao falar sobre os primeiros anos de magistério:
O problema veio depois quando eu então fiz concurso pra Prefeitura e passei e 
aí me deparei com salas de aulas, fui pra uma escola na realidade de periferia 
que tinha um número muito grande de alunos, uma demanda muito grande, então 
essa sala de aulas eram muito lotadas, não sei se porque a escola era recém 
inaugurada, eu recebi uma sala de aula com quarenta e quatro alunos, com ida-
des muito avançadas, era uma sala de quinto ano, mas eu tinha alunos de que ia 
de nove a dezesseis anos e com défice de muito grande, além do déficit da faixa 
informaram que vinham de família com violência, ou com drogas, bebida.. Daí 
você vê a diferença de faixa etária com déficits de aprendizagens muito grande 
e com um nível de indisciplina enorme e aí foi um choque para mim...Comecei 
a pensar no que fazer, ou como fazer com meu trabalho... porque a gente acaba 
tendo uma grande responsabilidade dentro de realidades como essa, entende?
Tomando como referência a perspectiva crítico-dialética de mundo, quando 
falamos em classes sociais, estamos nos referindo a um fenômeno social que possui 
como ponto significativo a questão econômica a impregnar possíveis conflitos entre as 
diferentes classes de uma dada sociedade. Entretanto, na medida em que os diversos 
interesses são identificados, podem, contraditoriamente, ocasionar a promoção de 
ações em busca por interesses comuns, o que acaba por se revestir numa dimensão 
política, visto que tais ações podem provocar mudanças através da ação coletiva para 
um bem coletivo. Porém, como bem nos alerta Marx, a “única classe decididamente 
revolucionária [é] o proletariado” (MARX, 2007, p. 57). Assim, no contexto em que 
se situava, Marx esclarecia que o objetivo do proletariado no processo da luta de 
classes não se reduzia a modificar a propriedade privada, mas de aniquilá-la, muito 
menos de camuflar as contradições de classe, mas de abolir as classes, portanto, 
não se tratava de melhorar a sociedade vigente, mas de fundar uma nova (MARX; 
ENGELS, 2007, p. 64).
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Por essa perspectiva entende-se que numa sociedade capitalista cada classe 
social partilha de uma posição nas relações de produção, sejam os donos dos meios 
de produção, seja o detentor da força de trabalho. A classe hegemônica por meio 
de mecanismos ideológicos sempre busca centralizar o poder, tenta convencer e 
levar a crer que as desigualdades produzidas no sistema capitalista são naturais, são 
esperadas. Porém, a quebra desses mecanismos começa pela tomada de consciência 
de pertencimento do trabalhador a uma determinada classe; em suma, conscienti-
zando-se politicamente de sua condição social, o trabalhador/professor cria meios 
de resistência e luta.
Mas, como conscientizar-se, que caminho leva a essa tomada de consciência 
e por que ela não surge “naturalmente” no sujeito da classe trabalhadora já que 
tal postura, o ajudaria a buscar nova realidademenos opressora, ou quiçá até sem 
nenhuma opressão?
Esse momento de “evidenciar” a realidade, o confronto ou até mesmo o reco-
nhecimento de estar diante de um contexto e, claro, dentro dele, pode vir a “tocar” a 
ação docente, seja para através de sua práxis pedagógica contribuir para transformar a 
realidade ou, ao contrário, “ignorá-la”. Em suma, seja qual for o seu posicionamento, 
o papel do professor acaba por se configurar como o de um agente político, por sua 
postura, por sua prática, mesmo na sua aparente neutralidade diante do “status quo”. 
Trata-se, enfim de um profissional que tem como ferramenta de trabalho o trato com 
o conhecimento e a responsabilidade de difundir este conhecimento para sujeitos 
em formação.
Nesse sentido e na perspectiva em que se alicerça a reflexão em processo, tem-
-se como relevante destacar o imperativo de que a orientação do trabalho docente 
se coadune com a consciência de pertencimento a uma determinada classe social, 
ou seja, a classe trabalhadora, tendo-se em conta que “É na produção da realidade 
social, meios pedagógicos, que o professor é um agente político”, como nos adverte 
Martins (1987, p. 61). Este autor prossegue afirmando que o professor “põe em evi-
dência as relações sociais, pois transmite modelos sociais de autoridade, de respeito, 
de polidez, de oposição à estrutura social mais complexa,” (MARTINS, 1987, p. 61).
O homem que não se move pela problematização da realidade concreta em que 
vive revela um descompromisso com seu contexto social, o que não acontece no caso 
da consciência transitiva a conduzir as ações humanas, como a concebe Freire (2001), 
dado que tal consciência posiciona esse homem como um ser compromissado com 
sua existência, com as circunstâncias em que se encontra, e está portanto envolto num 
universo de dialogação com e na sociedade, no trato com as circunstâncias sociais 
concretas, de ser e estar no mundo. Para esse autor:
[...] existir é um conceito dinâmico. Implica uma dialogação eterna do homem com 
o homem, do homem com a circunstância. Do homem com seu Criador. Não há 
como se admitir homem fora do diálogo. E não há diálogo autêntico sem o mínimo 
de consciência transitiva. É essa dialogação do homem em torno das sugestões e 
até com as sugestões que o faz histórico (FREIRE, 2001, p. 35).
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A concepção freireana de ser e estar no mundo implica o reconhecimento de que 
o contexto em que o professor atua seja repleto de contradições, e que o trabalho que 
realiza seja atingido por condições sociais objetivas e subjetivas, impulsionando-o a 
desenvolver ações educativas numa perspectiva libertadora. É o que se pode extrair 
a partir da fala do Professor E:
No meu ver as coisas, eu não sei se tentar colocar na minha prática essa parte 
política faria bem aos alunos, não sei até que ponto eu posso concordar com 
isso, porque já é difícil fazer os alunos se interessarem pelo conteúdo da matéria, 
imagina falar de outras coisas, até porque eles falam com outras pessoas, assis-
tem televisão...a gente sabe que o jornal muitas vezes não é imparcial, mas tem 
informação. E também mesmo que seja muito bonito falar que professor tem que 
ter senso crítico, mas na prática quando você tá com 45 alunos na sala de aula, 
essa coisa acaba sendo impossível, e no final você não faria nem uma coisa nem 
outra, porque a indisciplina dos alunos é uma coisa horrível....
A posição do professor sobre a dificuldade para atuar como agente político 
transformador e enxergar a possibilidade de mudanças através de sua prática pode 
levar-nos a pensar que educadores nem sempre sejam, necessariamente, agentes 
transformadores, dada a existência de fatores limitadores do seu fazer educacional.
Assim, a compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivel-
mente a claridade política dos educadores com relação ao seu projeto. Demanda que 
o educador assuma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é 
um ato político assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. 
É preciso assumir realmente a politicidade da educação (FREIRE, 2001, p. 25).
Olha, para mim uma dimensão política pedagógica é aquela que tem uma dire-
ção, uma organização direcionamentos que são elaborados, definidos com a 
comunidade de forma democrática, onde cada pessoa possa se posicionar dentro 
das responsabilidades que tem. Então, no caso, os pais dos alunos, os alunos, 
a comunidade em torno daquela escola, o corpo docente, a gestão. Então, os 
demais colaboradores daquela instituição, no caso da escola, onde cada um 
dentro da responsabilidade que possui, dos direitos, possa participar de forma 
democrática e possam se posicionar. E esse direcionamento, essa organização 
possa ser resultado desse diálogo resultado dessa participação desse envolvimento 
direto nas decisões relacionadas ao funcionamento da escola, acredito assim, 
né... (PROFESSOR C, PEDAGOGIA E FILOSOFIA).
Nesta afirmação o professor se refere à dimensão político-pedagógica como 
ação movida por uma finalidade em que os envolvidos possuem responsabilidade, 
tratando-se, pois, de uma construção coletiva, na qual a voz dos envolvidos tem par-
ticipação ativa. Essa fala do professor coaduna com o que afirmam Giroux e Simon 
(2011, p. 109-110):
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[...]a escola é um território de luta e que a pedagogia é uma forma de política 
cultural. Em ambos os casos, queremos defender o argumento de que as escolas 
são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as 
pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem capazes 
de exercer poder com vistas as condições ideológicas e materiais de dominação 
em práticas que promovem o fortalecimento social e demonstrem a possibilidade 
de democracia.
Muitos educadores têm medo de ousar, de instigar seus alunos a pensarem e 
refletirem sobre assuntos que norteiam a vida em sociedade. Sob tal posicionamento 
a escola se resume a um lugar onde se efetiva o exercício profissional. Entretanto, ao 
conscientizar-se do seu papel como agente transformador, o professor começa a fazer 
a diferença no ambiente escolar e, mesmo fora da sala de aula, junto à comunidade 
assumindo um posicionamento social e político frente ao mundo. E essa compreen-
são é o que o diferencia dentro de um sistema escolar tradicional no contexto da 
sociedade em que vive.
O educador tradicional e o educador democrático têm ambos de ser competentes 
na habilidade de educar os estudantes quanto às qualificações que os empregos 
exigem. Mas o tradicional faz isso com uma ideologia que se preocupa com a 
preservação da ordem estabelecida. O educador libertado procurará ser eficiente na 
formação dos educandos científica e tecnicamente, mas tenderá a desvendar a ideo-
logia envolvida nas próprias expectativas dos estudantes (FREIRE,1983, p. 86).
Freire se refere à “politicidade” que conduz as ações humanas as quais no caso 
da educação, podem esbarrar em impossibilidades impostas aos professores sob a 
forma de condições infraestruturais adversas, percalços e obstáculos na viabilização 
do trabalho que realizam. Como acentuado por um professor, salas de aula lotadas, 
sobrecarga de trabalho, e até mesmo exaustão física e mental devido à necessidade 
de, muitas vezes, estender o trabalho em até três turnos por dia, expressam a realidade 
vivida por muitos professores no contexto brasileiro.
A educação bancária de que nos fala Paulo Freire, ajuda-nos a compreender 
aspectos dessa realidade que impõe ao professor, em contextos dessa natureza, o 
cumprimento de um currículo padrão, pronto e acabado a ser seguido à risca e do 
qual não participou em sua elaboração. Dessa forma, o conhecimento, mola mestra 
do processo educativo,reduz-se a
“depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta 
maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são 
os depositários e o educador o depositante. Os educandos, por sua vez, serão 
tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos 
(FREIRE,1983, p. 66).
Por esse quadro entende-se o professor como um sujeito que ao não se firmar 
ontologicamente como um sujeito aberto, dotado de horizontes mais amplos, vê-se 
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privado de compreender a dinâmica social das relações sociais e, em consequência, 
de construir uma consciência crítica. Para fugir de uma mecanização nesse processo, 
Freire fala sobre a importância da democracia, que deve ser um ato humanizador, 
sendo necessário para isso, superar o ambíguo poder da industrialização, tão cara ao 
individualismo capitalista, porque à medida em que o homem se desenvolve sob tal 
perspectiva corre o riso de cair numa massificação instrumental:
Ao exigir dele comportamento mecanizado pela repetição de um mesmo ato, 
com que realiza uma parte apenas da totalidade da obra, de que se desvincula, 
“domestica-o”. Não existe atitude crítica total diante de sua produção. Desuma-
niza-o. Corta-lhe os horizontes com estreiteza da especialização exagerada. Faz 
dele um ser passivo. Medroso. “ Ingênuo”. Diante da sua grande contradição: a 
ampliação das esferas de participação do nosso homem, para que marchemos, 
provocada pela industrialização e o perigo de esta ampliação sofrer distorção 
com a limitação da criticidade pelo especialismo exagerado da produção em série 
(FREIRE,1983, p. 42).
A concepção de Freire cabe principalmente na discussão sobre a importância 
da consciência crítica para o professor, na medida em que este sujeito possa com-
preender a importância da vida dos alunos dentro do sistema econômico em que se 
situa e como a reprodução econômica e cultural está relacionada com o cotidiano de 
ambos: professores e alunos.
Isso porque o sistema de produção intelectual e material sob o qual vivemos 
acaba por reproduzir consciências, impondo-nos, pois, a necessidade de estarmos 
atentos a esses mecanismos, a quem se dirigem e com que finalidades.
A escola, e em especial o professor, nessa dinâmica social regida por interesses 
antagônicos, assumem relevante papel. Em contextos dessa natureza não é por acaso 
que a educação seja uma área foco da influência da ideologia hegemônica que intenta 
orientar grande parte da atividade educacional. Nessa perspectiva, são comuns pres-
sões significativas no sentido de adequar as escolas aos interesses dominantes numa 
dada sociedade, no caso a brasileira regida por interesses capitalistas em que as metas 
econômicas ditam as regras que passam a ser absorvidas via processo ideológico 
contemporâneo de cunho neoliberal.
Não é por acaso que o termo ideologia esteja sempre a rondar as discussões 
quando se fala de uma educação para além da lógica mercadológica, educação de 
cunho humanístico e que vislumbre um caminho diferente da trilha apontada pela 
“mão do neoliberalismo”. Gramsci nos diz sobre “forças materiais”, uma relação 
entre infraestrutura e superestrutura:
[...] as forças materiais são o conteúdo e as ideologias as formas, sendo que esta 
distinção entre forma e conteúdo é puramente dialética, já que as forças materiais 
não seriam historicamente concebíveis sem forma e as ideologias seriam fantasias 
individuais sem as forças materiais (1966, p. 63).
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Porém, o filósofo explica que o termo deve ir para além dessa relação, dado 
que é uma dimensão ontológica que reproduz, por meio de práticas e ações sociais, 
a estrutura da sociedade, dando um sentido positivo ao termo, ainda que em seus 
escritos fale do lado negativo, como diz:
Proposição contida na Introdução à Crítica da Economia Política, a qual os homens 
tomam conhecimento dos conflitos de estrutura no terreno das ideologias, deve 
ser considerada como uma afirmação de valor gnoseológico e não puramente 
psicológico e moral (GRAMSCI, 1966).
Por essa afirmação podemos perceber que Gramsci dá ênfase à consciência. 
Afirmar o papel da consciência é, em consequência, estabelecer uma função para 
o conhecimento. O que valida o que vem tem sido afirmado neste trabalho, que é a 
compreensão de que o conhecimento passa a ter um papel político, pois, “uma reforma 
das consciências e dos métodos de conhecimento é um fato de conhecimento, um 
fato filosófico (GRAMSCI, 1966, p. 52).
O alcance da teoria revolucionária torna-se bem maior ao se identificar com a 
própria ideologia revolucionária: visão de mundo das classes subalternas (senso 
comum) +teoria revolucionária (filosofia da práxis) =ideologia revolucionária ( 
bom senso). Agora, a ideologia implica conhecimento do mundo -uma reforma 
moral e cognitiva de longo alcance. Estamos diante de uma noção larga de conhe-
cimento, que englobaria a ciência, vista como uma das inúmeras modalidades de 
conhecimento existente na sociedade. Seria a defesa de um continuum entre vários 
tipos de conhecimento, amalgamados pelo trabalho de elaboração ideológica 
(PERRUSI, 2015, p. 421).
Podemos afirmar que ideologia é uma forma de conhecer o mundo. Uma con-
cepção de mundo, sendo, portanto, “relação vivida”, que liga visão de mundo com 
normas de conduta. Relação essa, que faz emergir o núcleo afetivo da ideologia, o 
que faz com que sua difusão seja eficiente, ou seja, o que lhe dá o caráter de massa. 
Isso porque a ideologia interpela emoções profundas, vincula valores e afeto. Nesse 
sentido, a ideologia teria:
[...] uma tripla dimensão positiva: uma dimensão cognitiva, enquanto esfera da 
qual os homens tomam consciência das contradições do real; uma dimensão onto-
lógica, enquanto nível superestrutural da totalidade social e formação da estrutura 
econômica; e uma dimensão axiológica-normativa, enquanto horizonte de valores 
que apela à ação, à prática (SANTOS, 1980, p. 44).
A reflexão sobre a necessidade de enxergar a ideologia impõe-se não como 
um limitado sistema de ideias e crenças, mas como prática, porém não apenas 
uma razão prática, visto que esta se inscreve em lógicas de ação como em estrutu-
ras institucionais.
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Pode-se pensá-la como conjunto de práticas que constitui normas de conduta e 
formas de conhecimento. Seriam práticas que constitui normas de conduta e formas 
de conhecimento. Seriam práticas que interpelariam profundamente experiencias 
de vida. Por isso, para entender tais processos de constituição de visões práticas 
de mundo, Gramsci dá outro salto adiante ao articular ideologia e linguagem. Os 
valores vinculam-se aos afetos via simbolização produzida pela linguagem. A 
política precisa, assim, conectar-se às simbolizações ocorridas no mundo cotidiano 
das classes subalternas (PERRUSI, 2015, p. 423).
Desse modo, a política precisa estar conectada às simbolizações envoltas ao 
mundo cotidiano das classes subalternas. E se a referência das ideologias é a domi-
nação de classe, as ideologias dominantes e dominadas são estruturadas pelas lutas 
de classe; como consequência, as ideologias subalternas são experiencias de mundo 
que se formam em relação à dominação e ao conflito social. São subalternas porque 
absorvem a dominação na sua sujeição à ideologia dominante. Porém, essa domina-
ção não é incorporada como um processo de sujeição absoluta. O processo sempre 
está em aberto:
Há uma circularidade entre as ideologias-uma circularidade que incorpora, no 
seu movimento, a dominação de classe. A subalternidade e a dominação são 
construídas pelo confronto e pelas experiencias de luta. Não há adequação pací-fica das classes sociais. Na verdade, a circularidade entre as formas ideológicas, 
estimulando as transmutações de valores e as reconfigurações dos processos hege-
mônicos, tornando-os “acontecimentos” (PERRUSI, 2015, p. 425).
Quando pensamos na escola, e a relacionamos ao conceito de ideologia desen-
volvido por Gramsci, a teia de relações à qual os organismos multilaterais, sob a égide 
da classe dominante, tentam envolver a escola, torna-se óbvia. Isto é, passa a ser muito 
claro o porquê das diretrizes educacionais, bem como tantos instrumentos legais que 
regem nossos sistemas educacionais elaborados sob parâmetros de grupos financeiros, 
como o FMI. A escola, e mais diretamente seus sujeitos em processo de construção 
de suas identidades sociais, culturais, políticas, veem-se, via de regra, submetidos 
a prescrições advindas desses organismos que ditam o quê e o para quês servem.
Assim, muito nos chamam a atenção as falas de professores que afirmam:
Alunos que estão na escola pública, precisam entender que a sorte não está com 
eles. Então tem que fazer por onde, estudar, se destacar, fugir de realidade de 
muitas vezes está ali puxando eles, entende. Não tem grandes condições, então 
tem que se esforçar mais para conseguir mais. E acredito que esse discurso 
muito politizado, pode acabar até mais atrapalhando do que ajudando, porque 
a gente sabe que as coisas dificilmente mudarão, precisamos lutar pelos direitos 
sim. Então a gente sabe que existe as classes abastadas e as classes pobres, e a 
gente também sabe que a corda sempre arrebenta para o lado mais fraco. Então 
esse jovem que tá aí buscando uma melhoria de vida, sabe que tem que andar na 
linha. Vai lutar contra o sistema como? Resistindo como? As vezes nem mesmo 
eles sabem pra quê (PROFESSOR E).
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 121
Ao mesmo tempo em que nesta fala não se nega a existência de classes em 
nossa sociedade, afirma-se que os sujeitos precisam se adequar. Ainda que nesse 
pensamento se afirme a existência de privilegiados e marginalizados, observamos um 
certo conformismo, e até mesmo o pensamento de que é inútil lutar. A consciência 
da existência de classes, não necessariamente significa o desejo de superação do 
sistema vigente, ou resistência.
Tomando Gramsci como referência, a ideologia permite aos oprimidos enxergar 
os grilhões invisíveis que os cercam, que subjugam as suas lutas para além da cons-
ciência de classes, na posição de desfavorecidos; grilhões que os colocam em situação 
de luta por direitos que constantemente são usurpados em função da manutenção da 
hegemonia dominante. Para estes, os dominantes, as ideologias lhes servem como 
instrumento de domínio político sobre o restante da sociedade.
Nesse sentido entende-se a concepção da educação em Gramsci como eminente-
mente política pois para ele as relações de poder desenvolvidas nas típicas “sociedades 
ocidentais” apresentam-se numa dimensão educativa. Isso porque os processos de 
ensino-aprendizagem desenvolvidos na escola e fora dela estão articulados à disputa 
pela hegemonia entre as classes e, concomitantemente, a política desenvolvida nas 
“sociedades ocidentais” exige que se ensinem os indivíduos e os grupos sociais a 
viver de acordo com as necessidades e os desejos da classe que é social, cultural, 
econômica e politicamente dominante.
Conclusões provisórias
A dimensão política da prática do professor não é uma questão simples de 
visualizar em nosso atual cenário político-econômico. Estamos vivendo tempos estra-
nhos, em que por muitas vezes nos questionamos a respeito de nossa democracia 
brasileira. Em que por diversos momentos a educação foi e ainda está sendo colocada 
à margem, como artigo ainda que básico, sem muitas prioridades. Nosso cenário 
político em termos de políticas educacionais, em especial no tocante ao professor, 
temos nos deparado com projetos de cunho ideológico que atacam a liberdade de 
lecionar, docente. E não por acaso, a onda política que domina nesses tempos é de 
natureza conservadora, e isto não somente reflete em todas as políticas públicas do 
país de modo geral, como interfere na forma de ser e atuar em essência, no campo 
dessas políticas.
Ao tomarmos como referência o relato dos professores podemos visualizar, 
embora precariamente (devido ao instrumento utilizado para coleta, não ser o mais 
adequado), que ainda perdura na escola uma orientação desenvolvida por uma pers-
pectiva da educação bancária da qual Freire falou, presa aos conteúdos programáticos, 
em detrimento de um processo pautado numa dimensão crítica.
Atualmente, o desenho político de que dispõe a educação brasileira não favo-
rece o desenvolvimento pleno da dimensão política da prática pedagógica. O próprio 
Paulo Freire sofreu ameaça de ser banido das escolas, com respaldo presidencial, à 
época dos governos militares. Como tangenciamos neste estudo não se trata de dou-
trinação o que professores críticos fazem (ou deveriam fazer) nas escolas, porquanto 
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o professor que desenvolve o exercício da crítica não é um doutrinador. A proposta 
educativa de cunho emancipadora não tem a pretensão de “prender” o aluno a um 
punhado de ideias, mas sim estimular o senso crítico de cidadãos comprometidos com 
a sociedade, e em especial comprometidos com os setores mais desfavorecidos pelo 
sistema econômico do qual fazem parte. A ação é o debate, o estímulo à manifestação 
de perspectivas de acordo com os fatos, fazendo uso de competência crítica, com 
respaldo teórico, com base em conhecimento construídos historicamente.
Para que a dimensão política da prática ressurja como um ponto de resistência 
a tempos obscuros, é preciso que esta seja alimentada, processada como existência 
para além da sala de aula. A discussão trazida aqui pretendia, a priori, girar em torno 
do entendimento de como se possibilitava essa dimensão no chão da escola por meio 
da concepção do professor sobre ela.
Das reflexões que advêm de questionamentos persistentes de como politizar os 
professores dentro de um sistema escolar que sofre profundas contradições sociais, 
de como buscar a visão política, para além da questão salarial, que por muitas vezes 
obriga os professores a três turnos de trabalho, não lhe restando muito tempo para 
qualquer processo criativo ou de reflexão.
Dentro de um contexto político social, a marcar o Brasil na contemporanei-
dade, no qual a escola pública está inserida, não podemos nos furtar da premissa da 
Pedagogia do Oprimido a nos falar sobre a educação nunca inscrita numa dimensão 
de neutralidade. Ela sempre estará a serviço de interesses de grupos sociais, daí 
concebê-la e praticá-la como um ato político.
O cenário educacional atual, movido por incertezas, é de embate. Portanto, mais 
uma vez podemos recorrer a Paulo Freire que nos incita a agir enquanto houver ama-
nhã. Ter esperança porque ser humano, é ser esperançoso. É preciso vencer a apatia, 
enquanto pedagogos, filósofos, políticos. Como Freire já havia dito, a esperança é 
um projeto do ser humano e é também a viabilização do projeto. Tanto que um dos 
pontos que a ideologia hegemônica ataca é a esperança, a esperança de que pode ser 
diferente, de que há outros caminhos.
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REFERÊNCIAS
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Janeiro: Paz e Terra,1995.
FERNANDES, Florestan. O Desafio Educacional. São Paulo. Editora Cortez (Auto-
res Associados), 1989.
FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Cortez, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
GIROUX, Henry.; SIMON,Roger. Cultura Popular e Pedagogia Crítica: a vida coti-
diana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F, SILVA, T. T. 
Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 2011. p. 107-140.
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização 
Brasileira, 1966.
LESSA, S. Trabalho e Proletariado no Capitalismo Contemporâneo. 2. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011.
MARTINS, Maria Anita. O Professor como Agente Político. 2. ed. São Paulo: 
Editora Loyola, 1987.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.
PERRUSI, Artur. Imagens da Loucura. São Paulo: Ed. Cortez, 2015.
SANTOS, 1980.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
demandas e desafios à teoria e à práxis
Valdelúcia Alves da Costa
A aversão à teoria, característica de nossa época, seu atrofiamento de modo 
nenhum casual, sua proscrição pela impaciência que pretende transformar o 
mundo sem interpretá-lo, enquanto, em seu devido contexto, afirmava-se que os 
filósofos até então tinham apenas interpretado – tal aversão à teoria constitui a 
fragilidade da práxis (ADORNO, 1995, p. 211).
Reflexão sobre teoria, práxis e desafios à formação de professores
O pensamento de Adorno a respeito da aversão à teoria expressa a urgência da 
reflexão sobre as demandas da formação de professores para o enfrentamento dos 
desafios da educação aprofundados durante o período da pandemia do novo corona-
vírus e que devem permanecer no decorrer dos próximos anos.
É notório que a educação enfrenta significativo retrocesso em seus avanços no 
ensino fundamental, médio e superior devido ao agravamento da precarização das 
condições sociais que provocaram (e seguem provocando) o desemprego em massa, o 
aumento do empobrecimento das família provocando mais vulnerabilidade alimentar, 
precarização das condições econômicas com repercussão no acesso à educação com 
o isolamento social e à escassez e/ou mesmo falta dos meios tecnológicos, tais como 
internet, computadores e aparelhos celulares necessários para o acesso de estudantes, 
crianças, adolescentes e jovens adultos, ao ensino remoto.
A pandemia do novo coronavírus provocou (e/ou aprofundou) diversas crises, 
com profunda repercussão na saúde, na renda, na alimentação e na educação, gerando 
perda de perspectivas em relação ao futuro para inúmeras famílias brasileiras que 
vivem sob situação de vulnerabilidade social e econômica agravada pelo fechamento 
das escolas e, consequentemente, provocando perda e defasagem de aprendizagem.
Dessa maneira, os avanços anteriormente observados no cenário educacional 
brasileiro, como a democratização da educação básica e o aumento do quantitativo 
de acesso e matrícula nas escolas públicas, o aumento dos cursos de licenciaturas 
nas universidades públicas, não necessariamente isso continua ocorrendo na mesma 
proporção demandada pela sociedade, agora mais empobrecida, em relação à quali-
dade da educação e da formação de professores.
Quanto a isso, nos reportamos a Sousa Santos (2020, p. 5) que em seu livro A 
cruel pedagogia do vírus, analisa as causas e os efeitos da pandemia do novo coro-
navírus, problematizando o que denominou de normalidade da situação de exceção:
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A actual pandemia não é uma situação de crise claramente contraposta a uma 
situação de normalidade. Desde a década de 1980 – à medida que o neoliberalismo 
se foi impondo como a versão dominante do capitalismo e este se foi sujeitando 
mais e mais à lógica do sector financeiro –, o mundo tem vivido em permanente 
estado de crise. Uma situação duplamente anómala. Por um lado, a ideia de crise 
permanente é um oximoro, já que, no sentido etimológico, a crise é, por natureza, 
excepcional e passageira, e constitui a oportunidade para ser superada e dar origem 
a um melhor estado de coisas. Por outro lado, quando a crise é passageira, ela deve 
ser explicada pelos factores que a provocam. Mas quando se torna permanente, 
a crise transforma-se na causa que explica todo o resto.
Assim, é possível afirmar que a crise sanitária, provocada pela pandemia do novo 
coranavírus, contribui para aprofundar o estado permanente de crise decorrente das 
desigualdades sociais, econômicas e ausência de políticas públicas, não sinalizando 
para sua superação em prol do desenvolvimento humano e educacional. Portanto, 
nesse cenário globalizado de crise não são vislumbras as contradições na possível 
normalização de uma situação de exceção e, consequentemente, não são aplicadas 
às pandemias cuja ocorrência é de, pelo menos, a cada cem anos.
Consequentemente, se faz necessário a promoção de processos de formação de 
professores em sua dimensão teórica e na produção do conhecimento por intermédio 
da pesquisa, para que as causas da crise da educação sejam superadas e não se repro-
duzam no futuro. Posto que ‘a aversão à teoria constitui a fragilidade da práxis, como 
afirmado por Adorno, com vistas à superação da pseudo ideia de que a práxis docente 
e os métodos canônicos de ensino, possam ser admitidos como um fim em si mesmos 
em tempos civilizatórios tão incertos e desafiadores, como também, suficientes no 
entendimento e na problematização dos limites sociais, impostos historicamente aos 
professores, como sendo limites humanos.
Esse fazer pedagógico banaliza e/ou nega a demanda humana por uma formação 
teórica que possibilite uma atuação investigativa e política contrária à reprodução 
da lógica capitalista de produção social e precarização das condições objetivas da 
escola pública na contemporaneidade.
Quanto a isso, Vargas (2012a, p. 197), afirma “Ahora bien, se menciona esta 
contradicción, a partir de identificar al término formación con propósitos que van más 
allá de alcanzar el manejo de información, de operación irreflexiva y funcionalidad 
sistémica”, ou seja, uma formação política e com visão para além das condições 
sociais impostas à educação e à escola pública.
Admitir essa perspectiva formativa, pela experiência teórica e conscientização 
política, contribuirá na humanização dos professores atribuindo significado político à 
sua práxis ao se contrapor à dominação e à inconsciência, evitando a superficialidade 
do fazer pedagógico como problematizado por Adorno (2002, p. 121):
Sob as condições vigentes, seria inoportuno e insensato esperar ou exigir das 
pessoas que realizem algo produtivo em seu tempo livre, uma vez que se destruiu 
nelas justamente a produtividade, a capacidade criativa. O que produzem tem algo 
de supérfluo. Essa superfluidade comunica-se à qualidade
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 127
Capacidade criativa que demanda uma formação teórica para além da reprodu-
ção de modelos pedagógicos, que se volta mais à adaptação social do que à eman-
cipação e o livre pensar. Portanto, é necessário refletir sobre a concepção inicial de 
educação para Adorno (2000, p. 141-142):
Evidentemente não é a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos 
o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera 
transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que 
destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da 
maior importância política; sua ideia, se é permitido dizer assim, é uma exigência 
política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar 
conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva 
só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado.
Destaca-se, assim, a importância da formação teórica de professores, que con-
tribuirásobremaneira para que assumam com autonomia sua função política e inves-
tigativa em seu conceber e fazer pedagógico. Como também na tomada consciente de 
decisões tanto na elaboração quanto na execução de seu planejamento pedagógico, 
como defendido por Adorno (2000, p. 142):
Numa democracia, quem defende ideais contrários à emancipação e, portanto, 
contrários à decisão consciente independente de cada pessoa em particular, é um 
antidemocrata, até mesmo se as ideias que correspondem a seus desígnios são 
difundidas no plano formal da democracia. As tendências de apresentação de ideais 
exteriores que não se originam a partir da própria consciência emancipada, ou 
melhor, que se legitimam frente a essa consciência, permanecem sendo coletivis-
tas-reacionárias. Elas apontam para uma esfera a que deveríamos nos opor não só 
exteriormente pela política, mas também em outros planos muito mais profundos.
Esses ‘outros planos muito mais profundos’ podem ser pensados, ao assumir 
como eixo central, tendo a formação como estatuto de centralidade, a autonomia 
docente e o livre pensar. Assim, os professores podem admitir, de maneira consciente 
e responsável, o comando de suas próprias vidas e de seu planejamento pedagógico, 
em prol de uma educação que contribua sobremaneira à autonomia dos estudantes, 
independentemente de suas diferenças sociais, econômicas e de aprendizagem. Para 
tal, há de se refletir sobre a formação de professores sob a égide da teoria e da pes-
quisa, fundamentos de um pensar e de um fazer docente com autoria, originalidade 
e, como proposto por Vargas (2012b, p. 13), considerando:
[...] situaciones problema, de reflexión, de lectura que lleven al análisis profundo 
de la problemática y a la reflexión introspectiva de las y los participantes, se logren 
descubrir en sus resistencias, debilidades, como potencialidades con respecto al 
conflicto educativo en el que se está inmerso.
Isso implica um processo de formação teórica que contemple a autonomia no 
longo prazo, não somente de maneira circunstancial para o alcance de um determinado 
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objetivo do fazer docente. A formação teórica e a pesquisa podem ser pensadas como 
uma concepção de vida, envolvendo diversas dimensões, como a psíquica, social, 
cultural, histórica e laboral, ou seja, àquela que possibilite o livre pensar, a elaboração 
das ‘feridas narcísicas’ provocadas pela pandemia do novo coronavírus e, consequen-
temente, o seguir adiante e decidir sobre a própria práxis no cotidiano escolar e o agir 
nas demais instâncias da sociedade, na qual impera a lógica da produção capitalista 
e não da consciência política, conservação da vida humana e preservação do meio 
ambiente, com vistas à autonomia dos professores, como contribuição à inauguração 
de novos possíveis tempos futuros de plena humanidade.
A teoria como componente da formação de professores
Afirmar que a formação de professores necessariamente demanda fundamentos 
teóricos, remete à problematização da práxis. Adorno (1995, p. 202), ao problema-
tizar a práxis, afirma:
[...] enquanto essa promete guiar os homens para fora do fechamento em si, ele 
mesma tem sido, agora e sempre, fechada; é por isso que os práticos são inabor-
dáveis e a referência objetiva da práxis, a priori minada. Até se poderia perguntar 
se, até hoje, toda práxis, enquanto domínio da natureza, não tem sido, em sua 
indiferença frente ao objeto, práxis ilusória.
A ‘práxis ilusória’ é percebida no fazer docente baseado em modelos pedagó-
gicos heterônomos que obstam uma práxis com possibilidades de ‘guiar os homens 
para fora do fechamento em si’, como também afirmado por Adorno (2000, p. 72):
Mas, podemos exigir de uma pessoa que ela voe? É possível receitar entusiasmo, a 
condição subjetiva mais importante da filosofia, segundo Platão, que sabia do que 
estava falando? A resposta não é tão simples como pode parecer ao gesto defensivo.
Isso posto, Adorno (1995, p. 202-203), explicita sua crítica:
[...] ao pragmatismo norte-americano que, ao proclamar como critério de conhe-
cimento a utilidade prática deste, compromete-o com a situação existente; pois de 
nenhum outro modo se pode demonstrar seu feito prático, útil, do conhecimento. 
Mas se, no final, a teoria – para a qual está em jogo a totalidade, se ela não for 
inútil – ficar amarrada ao seu efeito útil aqui e agora, acontecer-lhe-á o mesmo, 
apesar da crença de que ela escapa à imanência do sistema. A teoria só se liberta-
ria desta imanência onde se desprendesse das cadeias do pragmatismo, por mais 
modificadas que elas estejam.
Em atenção à crítica de Adorno ao pragmatismo norte-americano, urge dis-
cutir sobre o protagonismo da experiência teórica na formação de professores em 
seu estatuto de centralidade e em seu caráter fundamental de uma formação como 
direito humano, que historicamente tem sido banalizado e, até mesmo, justificado, 
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como se fora possível admitir um ‘sempre foi assim’. Então, ‘para que mudar?’, 
para que atender às demandas por uma formação que se volte à humanização e ao 
fortalecimento da possibilidade de uma outra sociedade, agora justa e humana? A 
crítica de Adorno à formação apoia o pensamento de Bobbio (2004, p. 128), diante 
da ambiguidade da história:
[...] também eu creio que um dos poucos, talvez o único, sinal de um confiável 
movimento histórico para o melhor seja o crescente interesse dos eruditos e das 
próprias instâncias internacionais por um reconhecimento cada vez maior, e por 
uma garantia cada vez mais segura, dos direitos do homem. Um sinal premoni-
tório não é ainda uma prova. É apenas um motivo para que não permaneçamos 
espectadores passivos e para que não encorajemos, com nossa passividade, os que 
dizem que ‘o mundo vai ser sempre como foi até hoje’; estes últimos – e torno a 
repetir Kant - ‘contribuem para fazer com que sua previsão se realize’, ou seja, 
para que o mundo permaneça assim como sempre foi. Que não triunfem os inertes!
Estudos sobre formação e educação (COSTA, 2012ª; 2012b), expressam os 
desafios postos ao fazer frente às previsões dos inertes quanto ao que ‘o mundo vai ser 
sempre como foi até hoje’. Posto que a formação de professores caracteriza-se como 
heterônoma e voltada exclusivamente à práxis utilitarista, tornando-se reducionista e 
com ênfase nos recursos pedagógicos e/ou didáticos para desenvolver as atividades 
docentes, como também a dependência de outrem sobre o que fazer na sala de aula, 
para que a educação escolar ‘permaneça assim como sempre foi’.
Quanto a isso, Adorno (1995, p. 226), afirma:
[...] quando a práxis, encobre com o ópio do coletivo sua própria e real impossi-
bilidade, é ela que se torna ideologia. Existe, em relação a isso, um sinal infalível: 
o trancar-se automaticamente à pergunta ‘O que fazer?’, respondendo a qualquer 
argumento crítico, antes mesmo que tenha sido expressado, que dirá entendido. 
Em nenhuma parte, é tão flagrante o obscurantismo da mais recente aversão à 
teoria. O indivíduo deve entregar-se ao coletivo; como recompensa pelo ato de 
saltar ao ‘melting pot’, promete-se-lhe a graça de pertencer ao grupo. Os fracos, 
os angustiados sentem-se fortes quando andam de mãos dadas.
Assim, ao ‘entregar-se ao coletivo’, os professores perdem a oportunidade de 
viver a experiência teórica em seu processo de formação e atuação docente, saben-
do-se que, como afirmado por Adorno (1995, p. 212):
A passagem para a práxis sem teoria é motivada pela impotência objetiva da teoria, 
e multiplica aquela impotência mediante o isolamento e fetichização do momento 
subjetivo do movimento histórico: a espontaneidade. Sua deformação deve ser 
deduzida como uma forma de reação frente ao mundo administrado. Mas, enquanto 
ela fecha espasmodicamenteos olhos diante da totalidade desse mundo, compor-
tando-se como se as coisas dependessem imediatamente dos homens, subordina-se 
à tendência objetiva da desumanização em curso, também nas suas práticas.
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A teoria não se permite objetivar aprioristicamente. Antes, demanda uma expe-
riência intelectual para sua diferenciação em práxis autoral como demandada no 
cenário atual de agravamento das crises social, econômica, política, sanitária e edu-
cacional. Quanto a isso, Adorno (1995, p. 216) destaca:
Cada argumento é recortado sob medida para uma intenção, sem que se leve em 
conta a sua solidez. Mal se escuta o que diz a outra parte; quando muito, para 
poder replicar com fórmulas estereotipadas. Ninguém que fazer experiências, se 
é que ainda se é capaz de estar aberto a elas.
Consequentemente, a substituição dos fins pelos meios na educação substitui, 
também, a possibilidade de se viver a experiência teórica no processo de formação 
humana e docente, obstando a práxis autoral e emancipadora. Sobretudo, devido ao 
aligeiramento e à banalização das possibilidades dos professores experienciarem 
teoricamente sua formação. Considerando essas circunstâncias, cabe a questão: é 
possível uma práxis não repressiva na atuação docente?
Em relação à essa questão, Adorno (1995, p. 223) é enfático ao problematizar: 
“Isso só pode ser descoberto, se é que é possível, através da teoria, e não por outra 
via”. Em sendo possível uma práxis ‘pela teoria’, cabe aos professores em seu pro-
cesso de formação:
♦ Elaborar seus próprios conceitos, abrindo mão da supremacia dos 
meios hegemônicos e canônicos sobre os fins e objetivos da educação e 
da formação;
♦ Admitir para si uma formação teórico-filosófica que não tenha em vista 
sua aplicação imediata e, por isso, se torne a que terá maior probabilidade 
de ser profícua como práxis;
♦ Enfrentar e/ou superar o pensar estereotipado produzido pela práxis uti-
litarista, reducionista e cindida no trabalho docente;
♦ Admitir a experiência teórica como antídoto contra a manutenção e repro-
dução de modelos educacionais heterônomos;
♦ Permitir visibilidade social à sua condição de indivíduo livre pensante 
e produtor de conhecimento por intermédio de uma práxis docente que 
produza teoria e vice-versa.
Então, considerando esses pressupostos, questiona-se:
▪ Para que apoiar os professores em seu processo de formação, atribuindo 
à teoria um estatuto de centralidade?
▪ É possível superar os aspectos históricos, socioculturais, pedagógicos 
e as atitudes docentes que ainda permitem uma formação cindida entre 
teoria e práxis?
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 131
Essas questões remetem às características da formação de professores, identi-
ficadas em estudos de Costa (2012a, p. 95):
[...] ênfase na adoção e reprodução de modelos pedagógicos heterônomos; cisão 
entre teoria e práxis obstando a autoria docente; baixo nível de consciência das 
possibilidades da própria formação/práxis docente; manifestação inconsciente de 
atitudes estereotipadas sem resistência à manifestação do preconceito; escassez 
de articulação entre as áreas do conhecimento e ausência de diálogo com a teoria; 
unidimensionalidade da educação escolar, ou seja, voltada à adaptação ao mundo 
do trabalho; ênfase na dimensão conteudista disciplinar.
Consequentemente, a formação de professores vigente é a predominantemente 
voltada à adaptação, à reprodução social e ao mundo do trabalho, caracterizando-
-se por ser:
♦ Padronizada: com base em modelos pedagógicos hegemônicos, aprisio-
nadores dos estudantes em ações previamente estabelecidas tendo por 
objetivo a adaptação e reprodução social;
♦ Homogeneizadora: não considerando a diversidade e demanda por auto-
nomia nem dos estudantes, nem dos próprios professores;
♦ Alheia ao contexto sociocultural e histórico: obstando a elevação do nível 
da consciência apta a identificar e problematizar os limites sociais que 
obstam a formação para o livre pensar;
♦ Conservadora: contribuindo à reprodução de uma práxis sem autoria; 
ao ensino tradicional e meramente conteudista sem contextualização e 
problematização dos limites sociais; sem diferenciação autoral; repleta 
de estereótipos resultantes da adoção de ‘modelos ideais’; com condições 
que favorecem a manifestação do preconceito em relação aos estudantes 
denominados como desviantes do padrão ideológico de normalidade.
As características da formação de professores apresentam e agigantam os desa-
fios postos à educação, que são predominantemente:
1. Universalização da educação com qualidade e sustentabilidade nos siste-
mas locais e na totalidade dos níveis de ensino;
2. Promoção da autonomia das escolas públicas e dos profissionais 
da educação;
3. Formação de professores para além dos recursos técnicos e modelos edu-
cacionais heterônomos, hegemônicos e canônicos;
4. Conscientização dos limites da sociedade de classes e da existência do pre-
conceito em suas distintas dimensões, ou seja, histórica, cultural e psíquica;
5. Enfrentamento dos limites sociais que obstam as mudanças nos processos 
acadêmicos na formação de futuros professores, como também seu caráter 
conservador mediante a experiência teórica, problematizadora, crítica e 
reflexiva sobre as concepções filosóficas, os fins da educação e da práxis 
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docente em seus aspectos objetivos e subjetivos na busca da superação 
do currículo e dos métodos de ensino heterônomos, que enfatizam os 
conteúdos sem sentido para a vida de professores e estudantes.
Os desafios postos à educação e, consequentemente, à formação de professores 
remete a Adorno (2000, p. 143-144):
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não 
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente 
questionável se ficasse nisso, produzindo nada além de well adjusted people, 
pessoas bem ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe pre-
cisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de 
educação para a consciência e para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez não 
seja possível superá-la no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela.
Refletindo sobre os desafios postos à educação para a consciência e a racio-
nalidade, sobretudo, por intermédio da formação teórica centrada em seu potencial 
emancipatório, no livre pensar dos professores e, em consideração às demandas 
sociais, destacam-se as concepções de formação de professores e gestores da educação 
preconizadas pela ANFOPE (2002, p. 13-15)23:
1. A formação teórica e interdisciplinar, considerando os fundamentos his-
tóricos, políticos e sociais que lhe dão sustentação;
2. A compreensão de teoria e práxis, em busca de uma apropriação de saberes 
que forme para os pensares e fazeres, contrapondo-se à cisão do indivíduo 
e à formação fragmentada;
3. A gestão democrática, transparente, responsável e crítica, como possibi-
lidade de luta contra a constituição de qualquer tipo de ação autoritária e, 
consequentemente, centralizadora e excludente;
4. O compromisso social com a formação profissional dos trabalhadores da 
educação, com ênfase nos aspectos sócio-políticos e históricos presentes na 
concepção revolucionária de indivíduo educador, sem abrir mão, banalizar 
ou reduzir o atendimento da demanda humana desses trabalhadores;
5. O trabalho coletivo e interdisciplinar entre diferentes pensares, saberes e 
fazeres, ou seja, entre diversas e diferentes subjetividades, como categoria 
central da atuação política;
6. A avaliação crítica e reflexiva permanente, entendida como método de 
trabalho coletivo, responsável e com potencialemancipador para profes-
sores e estudantes.
23 Documento Final do XI Encontro Nacional da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da 
Educação (ANFOPE): “Formação dos profissionais da educação e base comum nacional: construindo um 
projeto coletivo”, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002. Disponível em: http://www.
anfope.org.br/wp-content/uploads/2018/05/11%C2%BA-Encontro-Documento-Final-2002.pdf. Acesso em 
10 nov. 2021.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 133
As concepções propostas pela ANFOPE representam mais desafios à formação 
de professores. Posto que, segundo Crochík (2005, p. 42):
A atual formação contribui para a constituição de um eu frágil. O fato de ela nos 
instrumentalizar constantemente para nos adaptarmos substitui a antiga incorpo-
ração de valores, que fundava a consciência moral. A redução da teoria ao desen-
volvimento de conhecimentos necessários para o trabalho, ao desenvolvimento 
de habilidades, tendo em vista unicamente a sobrevivência e não a sensibilidade, 
não é propícia à reflexão, única capaz de discriminar o eu do mundo externo e, 
assim, proporcionar responsabilidade por si mesmo e pelo mundo.
Não negando, mas possibilitando a reflexão como capaz de tornar possível a 
diferenciação entre ‘o eu do mundo externo’, Costa (2010, p. 531) destaca que “A 
formação dos professores deve abranger o desenvolvimento de sua sensibilidade 
para que possam refletir sobre a própria práxis docente e, assim, planejar de maneira 
flexível, articulando o ensino às demandas de aprendizagem dos estudantes, consi-
derando diversas possibilidades de educacionais”.
Nessa perspectiva, são vislumbradas condições ao desenvolvimento da autono-
mia docente e de identificação com os estudantes, por intermédio da reflexão crítica 
que oportuniza a experiência teórica, o reconhecimento e acolhimento da diversidade 
humana e cultural no combate à barbárie na escola, representada pela adaptação e 
reprodução social de modelos pedagógicos heterônomos, contrapondo-se à banali-
zação da formação e da práxis docente dos professores.
Para tal, faz-se necessário avançar no desenvolvimento da postura investigativa 
e crítica, na superação da ideia reducionista de ‘formação’ que ‘prepara’ e/ou ‘instru-
mentaliza’, desvinculada da autonomia teórica, crítica e reflexiva, da autoria docente 
e do potencial da educação solidária no processo de emancipação e humanização de 
estudantes e professores na escola. Escola na qual a alienação da formação teórica 
seja enfrentada e problematizada pela educação em suas dimensões política, social, 
histórica e humana.
Em relação à questão da formação docente, tendo como eixo central a pesquisa, 
Vargas (2012b, p. 12), destaca a importância da necessidade do coletivo representado 
pelos professores:
[...] disponerse a reflexionarse, a reconocer las propias posibilidades, y debilida-
des y, convertirlas en retos, en nuevos fines, en atreverse a configurar un nuevo 
proyecto de vida personal y profesional. Proyecto de vida y desarrollo profesional 
que tendrá más viabilidad si el proyecto institucional está en correspondencia con 
el proyecto de vida y desarrollo profesional de quien participa en una interacción 
dialógica en los espacios de actualización y superación profesional.
Assim, a formação é o mesmo que se dispor à reflexão, a reconhecer-se como 
capaz de identificar e enfrentar os desafios de um projeto de educação com vistas ao 
desenvolvimento social e humano de longa duração e, não em seu caráter imediatista 
e aligeirado, com maior probabilidade de obstar a consciência verdadeira (termo 
kantiano), do que contribuir para um novo projeto de vida pessoal e profissional.
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Considerações finais
Embora as condições sociais objetivas, vigentes na sociedade contemporâ-
nea e presentes na formação de professores, sejam contrárias à experiência teórica, 
mantendo a cisão entre indivíduo x sociedade e teoria x práxis, a possibilidade de 
modificá-las sempre esteve (e está!) presente na vida cotidiana, acadêmica e profis-
sional – e tomara não permita o atrofiamento da fantasia (ADORNO, 2002) e, assim, 
a vida e a formação não se tornem mera resignação em decorrência da pandemia 
do novo coronavírus. Antes, a resistência poderá marcar a trajetória formativa de 
professores mesmo na sociedade sob a égide do capital e das crises que caracterizam 
os tempos atuais.
Sem dúvida, admitir essa perspectiva formativa pela experiência teórica con-
tribuirá na humanização de professores e estudantes, por se contrapor à dominação 
e à inconsciência social, marcas da sociedade de classes. Para tal, é fundamental 
contribuir à formação teórica de professores tanto para a resistência quanto para 
a autonomia de sua práxis e o desenvolvimento da capacidade criativa de narrar 
experiências. Por quê?
Porque, para Adorno (1980, p. 146): “Narrar algo significa, na verdade, ter algo 
especial a dizer e justamente isso é impedido pelo mundo administrado pela estan-
dartização e pela mesmidade”. Assim, é possível afirmar o pensamento de Eco (2001, 
p. 89) quanto a “[...] ter sonhos, utopias, fantasias, lembranças, memórias, inventar 
histórias nas quais somos os primeiros a acreditar e narrá-las é uma necessidade pri-
mária, perfeitamente intrínseca à vida do homem”. Sobretudo porque estamos supe-
rando a fase aguda da pandemia do novo coronavírus e por vislumbramos um futuro.
Por fim, se a questão apresentada por Adorno (1995), quanto à impossibilidade 
de se ‘exigir de uma pessoa que ela voe’, manteve-se até aqui, e em não sendo ‘pos-
sível receitar entusiasmo’, como afirmado por Platão (2000), penso que a resposta, 
‘embora continue não sendo tão simples’, pode ser encontrada, pelo menos circuns-
tancialmente, em Manoel de Barros (2001), poeta mato-grossense, ao responder 
sobre o que para ele é fazer poesia: “Fazer poesia é voar fora da asa.”, ou seja, esse 
é o maior desafio posto à formação de professores – a possibilidade de ‘voar fora 
da asa’ e para além da pandemia do novo coronavírus – que é o mesmo que viver 
experiências filosóficas e poéticas, alicerces do livre pensar. É para isso que nossa 
energia intelectual e psíquica deve se voltar!
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 135
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9
FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES E APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA PELA 
PRÁTICA DE PESQUISA
Joselma Ferreira Lima e Silva
Ivoneide Pinheiro de Lima
Introdução
[...] A formação de professores é a área do conhecimento, investigação e de propos-
tas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda 
os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – 
se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem 
através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências 
e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento 
do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade 
da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).
É possível encontrar e classificar diferentes conceituações ou definições para 
o termo formação de professores, no entanto, iniciamos essa abordagem teórico-re-
flexiva salientando uma perspectiva que exponha a importância de assumi-la como 
campo do conhecimento e investigação, onde a indagação e o desenvolvimento desse 
conhecimento, em suas múltiplas dimensões, se efetivam em meio aos contextos de 
aprendizagens (coletivos ou individuais). Por isso, se tratando de um processo de 
caráter sistemático e organizado, com potencialidade de mudança a partir da inserção 
dos professores na realização de atividades formativas centradas nos seus interesses 
e necessidades.
Corroborando desse entendimento, percebe-se que em meio a esse campo fértil 
de discussões e proposições surgem perspectivas sobre a formação continuada de 
professores, que passam necessariamente pela compreensão de que se trata de um 
processo de aprendizagem no qual é primordial a reflexão, dinamicidade, crítica 
e criatividade, num clima de colaboração entre os pares, direcionado a uma ação 
intencional capaz de provocar transformação na/da prática pedagógica, beneficiado 
pela articulação da teoria com a prática vivenciada pelos docentes (NÓVOA, 2009; 
IMBERNÓN, 2010; FALSARELLA, 2004).
É sem dúvida inevitável constatar que a formação continuada de professores 
precisa ser reivindicada para além de tímidos e efêmeros momentos que se resumem 
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em cursos de instrumentalização da didática, da avaliação, dentre outros. Mas, impres-
cindivelmente, sobre numa base sólida, atualizada e contínua de conhecimento peda-
gógico, científico e cultural, portanto, entendida como um contínuo, de forma a 
manter-se interligada com a formação inicial, e, em sintonia com a natureza do 
currículo, da escola, do ensino-aprendizagem, ou seja, de sua prática. Entende-se que 
tanto a formação inicial quanto a continuada de professores, tem gerado preocupações 
tendo em vista as fragilidades, lacunas e contradições percebidas, somadas ao avanço 
nos discursos que se avolumam. Contudo, Nóvoa (2009) endossa, que a formação 
continuada precisa ter como princípio, o aprender contínuo, possibilitando aos pro-
fessores a compreensão das suas necessidades de aprendizagem continuamente, 
sistêmica e cumulativa, compromissada com várias concepções de aprendizagens. 
De forma, que ela confira condições para que eles assumam uma identidade docente, 
o que supõe romper com a concepção de objeto da formação para agente/ator/autor 
da formação, superando o ultrapassado modelo de treinamento.
E a busca por novas perspectivas representa superar ou complementar a for-
mação estritamente disciplinar, que quando abordadas apenas na formação, podem 
“conduzir à ausência, ao abandono, à desmoralização, ao cansaço da formação con-
tinuada, à crença comum de considerá-la algo distante”, assim, oferecendo uma 
política pobre de “atualização” dos professores, consequentemente, provocando uma 
desmotivação docente (IMBERNÓN, 2010, p. 40).
Trata-se de abandonar o conceito tradicional de que a formação continuada de 
professores é a atualização científica, didática e psicopedagógica, que pode ser 
recebida mediante certificados de estudo ou participação em cursos de instituições 
superiores, de sujeitos ignorantes, em benefício da forte crença de que essa for-
mação continuada deva gerar modalidades que ajudem os professores a descobrir 
sua teoria, a organizá-la, a fundamentá-la, a revisá-la e a destruí-la ou construí-la 
de novo (IMBERNÓN, 2010, p. 47).
Na realidade, o abandono ao modelo tradicional e ainda enraizado de formação 
continuada convoca para nova gestão, planejamento e execução dessa formação para 
professores, integrada aos processos de mudança e desenvolvimento curricular, o que 
não é uma questão simplista e imediata, mas que precisa mobilizar a integração e 
articulação entre formação e mudança, pois envolve a complexidade do ato forma-
tivo e educativo. Por isso, necessariamente orientada para essa mudança, pode ser 
concebida como estratégia importante para facilitar a melhoria do ensino, ativando 
(re)aprendizagem nos sujeitos e na sua prática.
Todavia, a mudança que se almeja e se demanda, incide sobre os processos 
que estão incorporados também ao conhecimento da Didática, dos contextos e rea-
lidades nos quais os estudantes estão inseridos, os seus valores, e exatamente, por 
esses e outros motivos, essa mudança vai exigir tempo, de preferência que se inicie 
no tempo presente, numa base sólida, que não desconsidere a adaptação à realidade 
dos professores, e sua experimentação na prática diária. Esse cenário de mudança, 
não pode “cair de paraquedas”, como muitas propostas de formação continuada são 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES & PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 139
apresentadas, mas, que seja integrada, e interiorizada qualitativamente nas próprias 
vivências profissionais, de forma que contribuam para que os docentes apontem e 
desenvolvam estratégias pertinentes para resolver os problemas diretamente relacio-
nados ao ensinar e aprender.
Tanto a formação quanto os processos de mudança e de desenvolvimento cur-
ricular são desafiadores e complexos, por envolver um fenômeno social como o é 
a profissão docente, e isso merece a devida atenção, haja vista que a ausência de 
conscientização, ou mesmo a incompreensão dos professores quanto aos fenômenos 
sociais e educacionais, pode gerar também um desinteresse, despreocupação e recuo 
relacionados às mudanças que são essenciais. E em consequência, “[...] a ausência 
de compreensão e interpretação do trabalho docente, até se chegar ao “autismo” 
pedagógico, que afasta os professores da realidade que os rodeia, e dos momentos e 
processos de formação continuada” (IMBERNÓN, 2010, p. 101).
Considerando tamanhacomplexidade, não se pode deixar de destacar que 
estratégias simples para a formação continuada dos professores, não resolverão os 
problemas complexos e não atuais que repousam sobre a Educação, de maneira que 
é inconcebível que as estruturas/propostas de formação sejam copiadas umas das 
outras, o que certamente corrobora para desencadear a rejeição de muitos docentes.
Costumeiramente, o que se evidencia são formações continuadas generalis-
tas que não trazem elementos problematizadores da realidade das aulas, onde não 
existem, por exemplo, estudos de casos, que se discutidos na coletividade, e em 
colaboração, darão maior capacidade e segurança para que organizem sua prática 
pedagógica. Também queremos reiterar que dar resposta à complexidade da forma-
ção dos professores, “[...] não significa a desordem, o asceticismo e o relativismo de 
que tudo vale, nem que a complexidade nos deixa nus de ordem, de valores ou de 
normas, como alguns apologistas da pós-modernidade insinuam (MORIN, 2008).
Assumir uma formação continuada para os professores, descontínua, segmen-
tada, desvinculada do desenvolvimento e organização da escola, sem integrar e rela-
cionar os conteúdos acadêmicos e escolares, somados à formação pedagógica, não 
incorpora qualquer mudança ou inovação que se proponha alcançar, como por exem-
plo, o que é tão fundamental, mas parece extinto nas formações e entre os docentes: 
os pilares de um trabalho em colaboração, onde haja a interação e o intercâmbio de 
ideias e conhecimentos entre eles.
Essa formação não pode negligenciar as questões que precisam ser discutidas 
no coletivo-colaborativo, ao tempo em que demandam ser auxiliadas pelas reivindi-
cações dos professores, pois não é profícuo uma formação ‘sem eles, mas para eles’. 
Logo, como serão percebidos suas angústias, queixas, inquietações, desafios, avanços, 
equívocos, e suas necessidades? Para Imbernón (2010) se trata de possibilitar um 
processo de aprendizagem colaborativa, dialógica, participativa, de modo que isso 
pressupõe, que os professores de adentrarão em sucessões de análises, avaliações e 
modificações em grupo.
É relevante entender que aqui realçamos a aprendizagem de adultos profes-
sores em formação continuada, cujas especificidades e dispositivos da formação, 
precisam provocar desdobramentos sobre a prática pedagógica e o desenvolvimento 
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profissional, que sejam como “pontes” para levá-los progressivamente à compreensão 
do seu trabalho e ao aperfeiçoamento do ensino. Dessa maneira, que a prática inspire 
a pesquisa e, eles possam nesse processo contínuo buscar a formação na/pela pesquisa 
como elemento potencializador.
Que essa formação continuada seja entendida como espaço para uma apren-
dizagem da “colegialidade participativa”, que por sua vez não é provocada pela 
“obrigação externa de realizar certos trabalhos que demandam um projeto coletivo, 
mas sem o necessário processo real de colaboração” (IMBERNÓN, 2010, p. 61), 
e, que, sobretudo, também, não se tornem apenas espaços de conversas e encontros 
entre professores, embora sejam importantes.
Para tanto, o que se espera é que a partir da valorização da pesquisa nos proces-
sos de formação continuada dos professores, seja proposta uma nova configuração 
de formação em colaboração e, participativamente, articulada entre as universidades 
e escolas, enquanto instâncias formadoras. Essa percepção de formação permite 
reforçar que a construção e socialização do conhecimento produzido pelos docentes, 
não deve se constituir resultado apenas do que sabem e conhecem sobre a disciplina, 
mas que precisam superar o isolamento e o individualismo para gerar conhecimento 
enriquecido, na colaboração com seus pares.
Nesse contexto, encontra-se possibilidades para se alcançar estratégias de ações 
enriquecedoras e fundamentais para estimular, fomentar e levá-los à capacidade de 
apreender, explicar, analisar, lidar e entender a realidade de sua formação e atua-
ção docente, de maneira que os símbolos, códigos, representações, sentimentos e 
emoções por eles pensados e construídos, se tornam mais complexos. Todavia, com 
maior sentido, se, por sua vez, discutidos crítica e criativamente no coletivo-cola-
borativo. Eles podem começar a agir potencialmente sobre sua formação e prática 
pedagógica, quando tiverem a percepção do que os limita e, portanto, os desafiam, 
exigindo essa abertura para o diálogo com o outro e com o mundo, pois se trata de 
uma necessidade existencial.
A formação continuada que se defende para os professores não está desvinculada 
do desenvolvimento e organização da escola, da congruência entre o conhecimento 
didático e pedagógico, do conhecimento compartilhado e socializado. Contudo, 
atentas à reflexão crítica sobre o perigo de esbarrarmos e cairmos na “tecnicização 
da reflexão”, ou na “super valorização da prática”, inseridos em formações aligeira-
das, que na sua maioria sugere um investimento mais na certificação, sem um salto 
de qualidade formativa, pois desintegra os conteúdos acadêmicos dos escolares, o 
ensino da pesquisa, as discussões políticas das epistemológicas, a teoria da prática 
(PIMENTA; GHEDIN, 2012).
É urgente o distanciamento total dos treinamentos que se intitulam formação 
continuada, pois estão centrados em transmissão de conteúdo e mera reprodução de 
teorias e práticas, enfraquecendo a convergência entre a construção do conhecimento 
didático do conteúdo e do conhecimento pedagógico, reforçada pela presente desarti-
culação com os dilemas concretos da prática do professor, de forma que desqualifica 
o processo ensino-aprendizagem e os saberes pedagógicos.
Logo, espera-se, a exemplo, que os(as) professores(as) saibam justificar cons-
cientemente suas práticas e as atividades de ensino/aprendizagem, por isso, é inadiável 
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 141
produzir mudanças que deem novos rumos à sua formação continuada, que precisa 
ser tratada com intencionalidade e planejamento. O que nos leva a concluir, que 
deva motivá-lo a ser “[...] ativo agente na pesquisa de sua própria prática pedagó-
gica, produzindo conhecimento e intervindo na realidade” (FALSARELLA, 2004, 
p. 50), sem perder de vistas a unidade teoria-prática, levando-se em conta a reflexão 
epistemológica da prática.
Parece-nos que o desafio de encontrar os novos rumos para a formação conti-
nuada de professores, impõe que na coletividade se repense a reconstrução da prática 
pedagógica, considerando-se tanto as contribuições e avanços trazidos pela prática da 
pesquisa, pelas áreas da Psicologia, Sociologia, Filosofia, Pedagogia, dentre outras, 
quanto a experiência vivida pelos(as) docentes na sua prática diária em sala de aula. 
Nesse contexto de reflexão e buscas situamos a Didática, não no sentido de resgatar 
nela todas as possibilidades, mas, reconhecendo nossas dificuldades/limitações, e 
as ricas contribuições que vem desse campo do conhecimento. Pensar a formação 
continuada a partir da Didática, numa perspectiva que
[...] assume a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem e coloca 
a articulação das três dimensões, técnica, humana e política, no centro configu-
rador de sua temática. Procura partir da análise da prática pedagógica concreta e 
de seus determinantes. Contextualiza a prática pedagógica e procura repensar as 
dimensões técnica e humana sempre “situando-as”. [...] Elabora a reflexão didática 
a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar 
continuamente a relação teoria-prática (CANDAU, 2014, p. 138).
Nesse sentido, acreditamos que não é possível desvincular essa formação con-
tinuada dos aspectos que determinam a prática pedagógica, sem contextualizá-la, 
nem pensá-la no âmbito da Didática, sendo fundamentaisas reflexões, pesquisas, 
descobertas, fundamentação, revisão e construção teórica em torno dessa prática. 
Sobretudo, que ocorra em superação aquelas que somente promovem aprendizagens 
sobre novas técnicas pedagógicas ou inovações tecnológicas. Dada a importância de 
garantir na formação continuada, que se reflita, reveja e planeje a prática pedagógica 
do(a) professor(a), convém ressaltar que a concepção de formação continuada que eles 
carregam consigo pode condicionar uma influência considerável sobre e na prática 
pedagógica e seu processo de aprendizagem.
Voltamos a afirmar que os diferentes sentidos e movimentos que devem ser rea-
lizados nesse contexto formativo, precisam produzir eventos/momentos significativos 
para o transcorrer da prática pedagógica de cada ano letivo, de maneiras sucessivas 
e progressivamente efetivas. Pois entende-se, que na formação continuada é basilar 
oportunizar o envolvimento desafiador/engajador frente a toda complexidade que 
envolve o fenômeno do ensino, que por sua vez necessita ser tratado em conexão com 
outras práticas sociais do ponto de vista de uma concepção crítica do ato educativo 
e formativo, e das realidades do cotidiano escolar.
É nessa direção, que as próximas discussões teóricas partem dos pressupostos 
convergentes com a Teoria da Aprendizagem Significativa em Ausubel (1980; 1982; 
2003), destacando-se as três condições por ele apontadas como fundamentais para 
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a ocorrência da Aprendizagem Significativa. Ampliamos as percepções sobre as 
possibilidades de promover essa aprendizagem por meio da vivência da prática da 
pesquisa em contextos formativos, assim como experiência corriqueira nos espaços 
escolares. A oportunidade ensejou trazer uma breve discussão sobre a “ampliação” 
e releituras da Teoria ausubeliana por outros estudiosos (MOREIRA (1999; 2012); 
BURAK; ARAGÃO (2012).
Aprendizagem significativa na formação continuada: quais as 
condições para aprender?
Aprender é um movimento interior que não pode existir sem o exterior. Aprender 
é uma construção de si que só é possível pela intervenção do outro. Toda relação 
de saber é também relação consigo; [...] é também relação com o outro, [...] com 
o mundo (CHARLOT, 2001, p. 26-27).
A Teoria de Ausubel traz como condição para a Aprendizagem Significativa 
essa disposição do aprendiz para que de forma não arbitrária e substantiva relacione 
o novo material à sua estrutura cognitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; 
AUSUBEL, 2003), mas, mesmo que haja essa predisposição, se o material e as estra-
tégias instrucionais do professor não se mostrarem potencialmente significativos, 
tudo não passará de uma Aprendizagem Mecânica, sem significado. Esse princípio 
ausubeliano nos permite constatar que a predisposição para aprender tem origem em 
dois aspectos que consideramos pontos de partida nessa reflexão: (1) fatores internos 
e (2) fatores externos, de forma que destacamos Charlot (2001), para reforçar que 
não apenas o que se encontra no interior do aprendiz, mas sobretudo, elementos e 
aspectos exteriores serão determinantes para que o aprendiz-adulto-professor alcance 
a Aprendizagem Significativa, logo: o material e a instrução docente.
Sabe-se que as motivações, os interesses, as crenças, as concepções e as repre-
sentações que os professores carregam consigo possui um peso considerável frente 
as mudanças que são necessárias na sua prática pedagógica e ao seu processo de 
aprendizagem e formação profissional (NACARATO; PAIVA, 2006). Nesse contexto, 
torna-se imprescindível defender que sem reflexões e ações concretas em torno das 
necessidades de aprendizagem e dos valores que permeiam a formação continuada 
dos(as) professores(as), é possível perder os rumos do caminho, a energia, o vigor dos 
passos em termos de melhorias nesse processo formativo. Nessa direção contrária, 
é mais provável continuar presenciando o persistente, desafiador e aprofundamento 
das raízes do desinteresse ou desmotivação do(a) professor(a).
O cerne do processo de Aprendizagem Significativa do(a) professor(a), pos-
sibilita visualizar que ela tende a consolidar-se e desenvolver-se por meio de ações 
conscientizadas, que permitam o estabelecimento de ligações, conexões e motivações, 
por isso, convém destacar que o saber não é algo que permeia o espaço sem relação 
com e no mundo, consigo e com o outro. O saber desse(a) professor(a) como ação 
que possibilita o processo de aprender significativamente é ancorado por aspectos 
que se encontram relacionados com sua história de vida, sua história acadêmica e 
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PEDAGÓGICAS:o saber e o agir em sinergia 143
profissional, cujas fontes promotoras desses saberes articulados e integrados é que 
promoverão o trabalho docente.
Nessa direção, as proposições que se destinam à formação continuada do(a) 
professor(a) precisam considerar e investigar as relações vividas por eles(as) em 
situações de formação, que podem desencadear mudanças de atitudes, concepções, 
práticas e aprendizagens, pois aprender se constitui através de “[...] um movimento 
interior que não pode existir sem o exterior” (CHARLOT, 2001, p. 26). Portanto, 
subtende-se um mover, uma ação carregada de percepções, sentidos, concepções, 
representações, mas também de mobilizações e situações estimuladoras.
Ao tempo em que a Teoria de Ausubel considera a predisposição como fator 
intrínseco para a Aprendizagem Significativa, também a expressa como condicionada 
a outros dois fatores externos, que são o material e a estratégia do(a) professor(a)/
formador(a), pois, embora esse(a) aprendiz-adulto(a) e professor(a), possua o desejo 
de aprender, se trata de uma decisão individual e subjetiva, que requer uma abertura 
para receber as novas ideias/informações, possibilitando que se relacione com aquelas 
já existentes em sua estrutura cognitiva, na perspectiva de modificá-los e/ou ampliá-
-los, concedendo novos significados a esses conhecimentos. Corresponde a assumir 
que independentemente de quão disposto a aprender estiver o indivíduo, “[...] nem 
o processo nem o produto da aprendizagem serão significativos, se o material não 
for potencialmente significativo – se não for relacionável à estrutura cognitiva, de 
maneira não-literal e não-arbitrária refazer” (MOREIRA, 1999, p. 23).
Contudo, isso pressupõe as inadiáveis intervenções exteriores: – o aluno como 
mobilizador; – a relação do(a) professor(a) com o mundo e a cultura do saber; – os 
formadores da formação continuada; e a proposta/projeto de formação, dentre outros 
elementos que ainda seriam possíveis acrescentar. Nesta perspectiva, chamar a aten-
ção para o componente relacional se mostra decisivo, pois o aprendiz está em uma 
relação com o saber num dado momento histórico-cultural, e esse mundo/contexto/
momento precisa ser referenciado quando investigamos relações que os professores 
estabelecem com o saber e o aprender. De fato! Como pensar ou falar em aprender sem 
situar a relação do aprendiz com seu contexto, com o saber, consigo e com o outro?
A própria Teoria endossa que é preciso relacionar, associar, e, isso não se res-
tringe apenas a relação com o conteúdo, mas como o material, com o(a) professor(a)-
-formador(a), com o contexto de formação e atuação docente, o qual é por ele(a) 
construído, interpretado e organizado, de modo que, somos chamados a observar o 
sentido e o valor que os docentes, em contextos formativos atribuem as essas relações, 
pois elas são indissociáveis do sentido e do valor que ela atribui ao saber aprender 
(NACARATO; PAIVA, 2006).
Sendo assim, significa interessar-se pelo processo de aprendizagem, que é 
significativa, considerando as condições e os condicionantes existentes para que o 
aprendiz se integre, salientando a importância da atitude ativa do(a) professor(a)em 
mobilizar-se para apropriar-se de sua aprendizagem e da construção de saberes num 
movimento interior, mas que também tem origem exterior. De modo bem específico, 
em se tratando da aprendizagem do adulto, Placco e Souza (2015, p. 17) consideram 
que ela “[...] resulta da interação entre adultos, quando experiências são interpretadas, 
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habilidades e conhecimentos são adquiridos e ações são desencadeadas”, que oriunda 
de movimentos e processos que coloque esse adulto em confronto com ideias, ao 
tempo em que possam experienciar acertando e errando, desenvolvendo-se na escuta 
das experiências de outros.
Nesse entendimento, não descartando a importância de recorrer à memória, 
pois rememorar o conhecido e vivido, de forma a aproximar do estudo de teorias, 
tornam-se fatores primordiais. Essa aprendizagem resultante das interações entre 
adultos, pressupõe pautar-se no ato de questionar ao ponto de contribuir pra que a 
escrita sobre determinado assunto seja desenvolvida, instigando-o a procurar o novo 
e entendê-lo subdividindo-o e juntando-o de outra forma (análise e síntese), por meio 
do exercício reflexivo sobre a prática, possibilitando por meio da pesquisa análises 
reflexivas acerca do seu próprio modo de aprender.
Nessa perspectiva, há de se considerar que existem condições necessárias às 
aprendizagens. Mas, quando é um(a) adulto(a) professor(a)? Em que condições é 
possível favorecer o processo de aprendizagem desses adultos? Se complexifica ou 
sua dinâmica se dá de igual modo ao aprender de qualquer outro adulto? Embora 
levantar essas questões se façam necessárias, para esse estudo o nosso foco está nas 
condições trazidas por David Ausubel para a Aprendizagem Significativa.
Então, o que é a Aprendizagem Significativa? É a aquisição de novos signifi-
cados que se processam por meio da interação das ideias e informações novas que 
apresentam uma estrutura lógica, relevante e inclusiva, de forma clara com o que 
já está disponível na estrutura cognitiva do aprendiz, pois para isso, pressupõe-se 
além da existência desses conceitos estruturados/ancorados, uma predisposição para 
aprender auxiliado por um material (tarefa) potencialmente significativo.
Não se deve desconsiderar que no âmbito da Teoria da Aprendizagem Signifi-
cativa (TAS), a predisposição para aprender envolve também experiências afetivas 
nas quais o(a) aprendiz-adulto(a)-professor(a) desdobra relações no decorrer de sua 
formação e atuação, de maneira que, se este contexto, formativo, de aprendizagem e 
da prática docente não proporcionarem, nem mesmo valorizarem um envolvimento 
que estimule o engajamento muna dimensão afetiva, não serão estabelecidos signi-
ficados, não ocorrendo a Aprendizagem Significativa.
Experiências dessa natureza favorecem a construção de si, que em consequência 
acontece com a intervenção do outro, de forma que a aprendizagem dos(as) profes-
sores (as) implica um “constituir-se e um apropriar-se de algo do mundo exterior, 
pois para construir e reconstruir aprendizagem e saberes a participação engajada e 
envolvimento voluntário são fundamentais para produzir esse movimento interior 
para aprender e socializar o que aprendeu.
A predisposição para aprendizagem, que significa a intencionalidade de trans-
formar em psicológico o significado lógico dos materiais educativos/formativos e de 
aprendizagem, é uma das condições trazidas pela TAS, que certamente está relacio-
nada a integração de pensamentos, sentimentos e ações (AUSUBEL; 1980, 2003). 
Nessa perspectiva, as condições para a Aprendizagem Significativa do(a) professor(a) 
em formação continuada são: a potencialidade significativa dos materiais formativos, 
que precisam ter significado lógico; a valorização, criação, ou preparação para que 
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possa apresentar os subsunçores especificamente relevantes que traz consigo; e, pos-
sibilitar que se apresentem frente as temáticas, conteúdos, ou informações propostas 
nas formações com predisposição para aprender nesses contextos.
No panorama que a Teoria de Ausubel se descortina, torna-se imprescindível 
considerar que para os(as) professores(as) aprenderem significativamente é possível 
pela intervenção do outro (professor(a) e o(a) formador(a)), constituído por algumas 
práticas e características desejáveis e necessárias no contexto escolar e da formação 
continuada como:
Organizador: implica conhecer aspectos relativos às condições socioculturais 
dos estudantes sob sua responsabilidade, suas expectativas e competência cogni-
tiva; Mediador: que implica estabelecer pontes cognitivas ente o conhecimento 
construído historicamente e o conhecimento do estudante; Incentivador: que 
requer estímulo e orientação continuados à prática cooperativa ente estudantes, 
bem como incentivo às trocas e ao confronto de ideias, além de argumentações 
de pontos e contrapontos, oferecendo e indicando textos, materiais e informações 
para fundamentá-las; Problematizador: que busca e cria novas hipóteses sobre 
as situações discutidas, desafiando os estudantes à investigação de conteúdos 
estudados, com perspectivas de aprofundamento e de ampliação de conhecimen-
tos; Avaliador: que busca identificar e atribuir significados às manifestações dos 
estudantes por meio de instrumentos distintos e adequados, de observações, de 
checagem de conceitos em situações contextualizadas, relativas ao seu progresso 
em matemática (BURAK; ARAGÃO, 2012, p. 80-83).
Esse processo de aprendizagem que envolve afetividade, também é construído 
pela ação do outro (aprendiz/estudante, aprendiz/professor(a) ou formador(a)), por 
isso a preocupação está em encontrar o sujeito/professor(a) e o seu formador(a), 
enquanto organizadores, mediadores, incentivadores, problematizadores e avaliadores, 
porque o domínio afetivo e relacional com o outro na Aprendizagem Significativa, 
é uma experiência positiva e intelectualmente construtiva, aonde o aprendiz tem 
ganhos em compreensão, e quando gera sentimentos de satisfação ao sentir que está 
aprendendo o novo conhecimento. De forma concreta, torna-se necessário que os(as) 
professores encontrem formas que os permitam estabelecer relações e influências 
recíprocas entre as partes e o todo, o que exigirá não apenas a busca por técnicas, 
mas a compreensão de que há algo mais do que as singularidades ou a diferença de 
indivíduo para indivíduo.
As reflexões em torno da condição de predisposição para aprender permitem 
perceber que não tem sentido ensinar qualquer conteúdo como se fosse conhecimento 
definitivo e isolado, até mesmo porque em uma situação de ensino-aprendizagem, 
fica estabelecida ou preconizada, o quanto é fundamental que a Aprendizagem Sig-
nificativa se efetive por meio da relação consigo, com o outro e com o mundo. E 
isso é muito bom, porque neste processo, professor e aluno tem responsabilidades 
distintas, e se é alcançado o compartilhar significados, ambos estão prontos para 
decidirem sobre seu aprender.
O aprender deve ser concebido como alcançar a compreensão de significa-
dos que podem ser relacionados às experiências anteriores e às vivências pessoais 
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dos aprendizes-adultos e professores, que produz incentivo maior para continuarem 
desejando a aprendizagem, por isso, é através dessa compreensão apreendida que 
se percebe o desenvolvimento da capacidade que o aprender tem para desencadear 
modificações de comportamento e contribuir para a aplicabilidade do que é ensinado 
nas mais diferentes situações.
Assim, o desafio de aprender para ensinar pela pesquisa, ou seja, formar-se pela 
pesquisa no contexto da formação continuada, vai demandar do(a) professor(a)que