Apostila de Educação Física na Perspectiva da Inclusão

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<p>Metodologia da</p><p>Educação Física</p><p>Núcleo de Pós-Graduação</p><p>EDUCAÇÃO FÍSICA NA</p><p>PERSPECTIVA DA INCLUSÃO</p><p>Introdução</p><p>O paradigma da inclusão vem sendo discutido em diferentes esferas sociais, dentre</p><p>elas a educação. As políticas educacionais inclusivas e suas propostas para o âmbito</p><p>escolar são preocupações cada vez mais evidentes dos responsáveis pela organização</p><p>escolar. No âmbito legislativo a questão da inclusão aparece como ponto fundamental da</p><p>ação educativa visando a equidade de direitos dos alunos com deficiências e a garantia de</p><p>acesso de todas as pessoas ao espaço comum da vida social a partir do conceito da</p><p>diversidade e respeito às diferenças.</p><p>Para tal, é fundamental a compreensão do conceito de inclusão social e seus</p><p>reflexos na educação, construindo possíveis ações didático-pedagógicas que caminhem na</p><p>direção de uma educação que, de fato, atenda às necessidades e evidencie as</p><p>possibilidades de todo.</p><p>Mas, do que trata o termo inclusão social? Refere-se apenas aos alunos com</p><p>necessidades especiais? Que tipos de exclusão observamos diariamente na escola e nas</p><p>aulas de Educação Física?</p><p>Nesta unidade trataremos da Educação na perspectiva da inclusão, ampliando a</p><p>discussão para um olhar mais abrangente do termo e nos atentando para as diversas</p><p>práticas excludentes que são manifestadas nas aulas e no ambiente escolar.</p><p>Para facilitar o debate, organizamos esta unidade em três blocos temáticos:</p><p>1) O conceito de inclusão social e a inclusão no âmbito escolar, abordando</p><p>diferentes autores e linhas teóricas sobre o tema;</p><p>2) Os aspectos legais ligados à inclusão nas políticas educacionais;nos atentando</p><p>especialmente às regulamentações e propostas que visam normatizar e orientar</p><p>a inclusão na escola;</p><p>3) Práticas inclusivas na Educação Física Escolar, discutindo propostas que</p><p>considerem o paradigma da inclusão e sua compreensão no contexto das aulas.</p><p>1- O CONCEITO DE INCLUSÃO E A INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR</p><p>A inclusão no ambiente escolar vem ganhando cada vez mais forma e espaço,</p><p>efetivando-se de forma gradativa em decorrência do contexto sócio-político atual. De</p><p>maneira geral, o ideário da inclusão tem como pressupostos a igualdade de oportunidades,</p><p>o convívio com as diversidades, a aproximação das diferenças, e no âmbito escolar</p><p>abrange uma pedagogia centrada no educando, na sua individualidade, com suas</p><p>capacidades e potencialidades, em detrimento de suas limitações.</p><p>O termo inclusão está relacionado a criação de possibilidades de acesso e</p><p>participação dos sujeitos nas diferentes esferas sociais. Assim, falamos de inclusão social,</p><p>digital, educacional, cultural etc. Ou seja, nos referimos ao termo inclusão ao identificarmos</p><p>que determinados grupos são excluídos, por características específicas, de diferentes</p><p>práticas sociais.</p><p>Este conceito trata-se de um novo paradigma que prescreve a educação para todos</p><p>os alunos em classes e escolas regular e se que todas as crianças devem estar incluídas</p><p>na vida social e educacional da escola.</p><p>Para Pedrinelli (2002, p.54):</p><p>Participar de um processo inclusivo é estar predisposto, sobretudo, a considerar e</p><p>respeitar as diferenças individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si</p><p>mesmo e sobre cada um dos outros em uma situação de diversidade de ideias,</p><p>sentimentos e ações [...]</p><p>A partir deste conceito podemos pensar que o paradigma da inclusão surge a partir</p><p>da ideia da diferença. Assim, as diferenças geram conflitos de significados e sentidos</p><p>atribuídos aos grupos e suas práticas, tornando-os ou não a identidade, aquilo que é aceito</p><p>e pertencente àquele ideário.</p><p>[...] mais do que nunca, têm sido frequentes efortes tanto os embates sobre a</p><p>diferença e entreos diferentes, quanto a opressão de alguns sobre osoutros, seja na</p><p>busca da exploração econômica ematerial, seja nas práticas de dominação e</p><p>imposiçãode valores, significados e sistemas simbólicos de umgrupo sobre os</p><p>demais. (VEIGA-NETO, 2003, p.05)</p><p>Por isso, quando falamos em inclusão no ambiente escolar devemos considerar que</p><p>a inclusão educacional nos remete a uma série de abordagens e cada uma delas pode</p><p>abranger um grupo diferente. Assim, a inclusão não pode tratar somente de um grupo</p><p>específico, mas todos os grupos que em algum momento se tornam a diferença e são</p><p>excluídos das práticas escolares: os alunos com necessidades especiais, os alunos</p><p>estrangeiros, os alunos menos habilidosos, os alunos de diferentes classes sociais, as</p><p>meninas em determinadas atividades, os alunos homossexuais dentre tantos outros grupos</p><p>que são oprimidos e negados diariamente nas atividades escolares.</p><p>Para Lucas e Canen (2011) as marcantes mudanças que se processam na</p><p>contemporaneidade têm impulsionado reflexões no sentido da busca de novos</p><p>redirecionamentos pedagógicos num contexto em que os sujeitos e as relações sociais se</p><p>transformaram profundamente. Esse novo olhar sobre a educação sugere repensarmos</p><p>temas importantes ao processo pedagógico, como a questão da inclusão, que tenta</p><p>resgatar o sentido deintegração defendido pelos ditames democráticos de igualdade na</p><p>busca de solução para um quadro de injustiça presente em nossa sociedade.</p><p>A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na</p><p>concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores</p><p>indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as</p><p>circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. A educação</p><p>inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do</p><p>papel da escola na superação da lógica da exclusão reconhecendo que as dificuldades</p><p>enfrentadas nos sistemas deensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas</p><p>discriminatórias e criar alternativas para superá-las, A partir dos ideais para a construção</p><p>de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa</p><p>a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos</p><p>os alunos tenham suas especificidades atendidas.</p><p>Para Castel (2008)a escola continua reivindicando seu funcionamento sob o</p><p>princípio republicano da igualdade de chances e da promoção pelo mérito, mas mostra-se</p><p>incapaz de garantir a paridade dos grupos sociais e de poder para efetivamente realizar</p><p>este ideal. Assim, o discurso da educação para todos, da igualdade de oportunidades, da</p><p>justiça e da cidadania esbarra em um contexto social cada vez mais excludente e desigual</p><p>(LUCAS E CANEN, 2011).</p><p>Na contramão dessa realidade, uma perspectiva multicultural de educação,</p><p>entendida como a valorização da diversidade de culturas, raças, etnias, padrões religiosos,</p><p>gênero, orientação sexual e outros marcadores sociais e identitários passa a ser uma das</p><p>possibilidades de reorganização da educação em busca dos caminhos da inclusão e da</p><p>transformação social. A experiência pedagógica está diretamente relacionada às questões</p><p>culturais, ou seja, a relação entre escola e cultura é inerente a todo processo educativo.</p><p>Por isso, é fundamental entender que a experiência educacional não pode ser</p><p>monocultural, mas sim pautada em diferentes culturas que buscam ser validadas e</p><p>reconhecidas socialmente.</p><p>Como afirmam Lucas e Canen (2011, p.330)</p><p>os debates sobre as questões multiculturais, paulatinamente, vêmganhando</p><p>visibilidade em meio às discussões educacionais, no que tange aos</p><p>desafiosapontados pela diversidade nas escolas, bem como aos métodos que</p><p>procuram lidarcom situações adversas de preconceitos, estereótipos e</p><p>discriminações, cada vez maispresentes nos cotidianos escolares.</p><p>Assim, aponta-se a importância das abordagens pedagógicas serem centradas nos</p><p>estudantes, serem problematizadoras e contextualizadas, valorizando a diversidade</p><p>inclusiva é a discussão sobre a produção das diferenças e a própria</p><p>concepção de inclusão. Para além da ideia de que temos direitos iguais e somos</p><p>iguais, o trabalho a partir do reconhecimento e valorização das diferenças vai no</p><p>sentido de possibilitarmos que os alunos compreendam através das atividades</p><p>propostas que somos diferentes em inúmeros sentidos: características físicas,</p><p>habilidades, histórias de vida, experiências sociais e culturais o que faz com que</p><p>tenhamos concepções diferentes sobre o mundo e sobre os sujeitos, assim como</p><p>necessidades diferentes.</p><p>Neste sentido apontamos possíveis caminhos para uma transformação das</p><p>práticas educativas na Educação Física escolar, partindo do princípio que o currículo</p><p>da área, diante de tantas diferenças no espaço escolar e da organização social</p><p>atual, não pode estar limitado ao desenvolvimento dos aspectos físicos, motores,</p><p>biomecânicos etc. os quais estão atrelados a uma visão biológica e funcionalista da</p><p>área. Para tal, como já apontado nesta unidade é essencial uma mudança na</p><p>concepção e funções atribuídas à área, bem como uma reflexão sobre o próprio</p><p>paradigma da inclusão, transformando assim seu currículo e consequentemente a</p><p>prática docente.</p><p>Ao pesquisarem uma proposta de educação física inclusiva, por meio da</p><p>observação e entrevistas com professores e alunos, Martins e Neira (2014) apontam</p><p>que as análises dos dados indicam que a ocorrência de mudanças no âmbito da</p><p>inclusão nas aulas de Educação Física implica no estabelecimento de uma nova</p><p>interpretação da função do componente na escola. Assim, o professor deveres</p><p>significar sua prática e a ação pedagógica, assim como a concepção que atribui à</p><p>diversidade.</p><p>Os autores apontam que neste sentido uma perspectiva cultural da Educação</p><p>Física pode atender aos pressupostos de uma educação inclusiva. Uma proposta</p><p>multicultural de Educação Física, que privilegia a discussão das questões culturais</p><p>presentes nas práticas corporais e problematiza os aspectos sociais que atravessam</p><p>estas manifestações, poda ser um caminho para um diálogo entre as diferenças</p><p>como meio para a constituição de identidades democráticas. Assim, por meio das</p><p>brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes produzidos pelos diferentes grupos</p><p>culturais é possível desconstruir e ressignificar as práticas corporais a partir das</p><p>necessidades do grupo de alunos, favorecendo a participação de todos, inclusive</p><p>dos alunos com deficiência diante das suas possibilidades. No entanto, apontam que</p><p>apesar da perspectiva cultural ser um possível caminho para uma aula de Educação</p><p>Física mais inclusiva, tanto as condições da escola como o engajamento dos seus</p><p>sujeitos são aspectos cruciais para a efetivação da inclusão no âmbito escolar.</p><p>Ainda ressaltam que</p><p>uma teoria por si só não é capaz de dar conta de todas as mazelas da</p><p>exclusão, mas o trabalho colaborativo envolvendo a equipe gestora, os</p><p>professores e a sociedade será capaz de mudar o atual cenário de</p><p>marginalização dos diferentes, ainda visível em muitas instituições</p><p>(MARTINS e NEIRA, 2014, p.172)</p><p>Outros autores colaboram com a discussão sobre as possibilidades da</p><p>Educação Física escolar na perspectiva da inclusão. Cidade e Freitas (2000)</p><p>afirmam que a Educação Física na escola se constitui em uma grande área de</p><p>adaptação ao permitir a participação dos alunos em experiências adequadas às</p><p>suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem num</p><p>mesmo mundo. No caso do aluno com deficiência a Educação Física pode</p><p>possibilitar ao mesmo a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-</p><p>o na busca de uma melhor adaptação frente às vivências.</p><p>Assim, o professor não precisa necessariamente planejar uma aula específica</p><p>para aquele aluno, mas criar condições e ações pedagógicas para que ele, diante</p><p>das suas possibilidades, possa se integrar e ser integrado nas atividades,</p><p>reconhecendo seus limites e habilidades. É evidente que diante das diferentes</p><p>necessidades dos educandos com deficiência, é preciso levantar as possibilidades</p><p>de ações para sua inclusão, com algumas adaptações e cuidados. É fundamental</p><p>que o professor aos propor a realização de atividades com estes alunos favoreça</p><p>situações onde a criança aprende a lidar com seus fracassos e seus êxitos, e que</p><p>seja valorizado e reconhecido como sujeito social.</p><p>Pedrinelli (2002) sugere algumas orientações no planejamento de atividades</p><p>que consideram o processo de inclusão de alunos com deficiência, a partir dos</p><p>seguintes fatores: adaptar atividades, através do uso de estratégias de ensino,</p><p>regras, estrutura do ambiente, equipamento; utilizar sistemas de apoio (colegas de</p><p>classe como tutores de mesma idade, equipe múltipla de ensino, auxiliares</p><p>voluntários ou especialistas); adequar e adaptar as atividades apenas quando</p><p>necessário; favorecer o desenvolvimento de habilidades; garantir a participação de</p><p>todos e não superproteger o aluno com deficiência; possibilitar a realização de</p><p>atividades individuais e em grupo, desafiando cada um a realizar o melhor de acordo</p><p>com suas potencialidades; realizar adaptações compartilhando opiniões, recriando e</p><p>reinventando as atividades; promover e adequar desafios, incentivando e ajudando a</p><p>superar dificuldade; não subestimar o aluno com deficiências; aceitar formas</p><p>diferentes de gestualidade e incentivar os alunos a reconhecerem as diferentes</p><p>formas de expressão; e oferecer a oportunidade de pensar, decidir, agir por seus</p><p>próprios meios, desenvolvendo sua autonomia.</p><p>Analisando as ações sugeridas pela autora, identificamos que são fatores</p><p>importantes no processo educativo de todos os alunos, independentemente de</p><p>serem alunos com deficiências ou não. É claro que nestes casos, às vezes, é</p><p>necessário uma adequação maior das atividades de acordo com o tipo de deficiência</p><p>e possibilidades destes alunos. Contudo, conceber uma educação inclusiva deve</p><p>partir do princípio que todos os alunos tem direito a aprendizagem e acesso às</p><p>diferentes formas de conhecimento, sendo necessário criar métodos diversificados</p><p>para que este objetivo seja alcançado. Não se trata de uma tarefa fácil, dadasas</p><p>condições e estrutura dos nossos sistemas de ensino e todas as outras barreiras</p><p>que dificultam a ação docente, no entanto é urgente a necessidade de</p><p>transformarmos nossa prática.</p><p>Compartilhamos da ideia que é evidente a necessidade dos professores</p><p>conhecerem e refletirem sobre a temática “educação inclusiva”, para tal é</p><p>fundamental levar os professores a um repensarna articulação tempo, espaço e</p><p>conhecimento na educação física escolar,analisando e compreendendo os limites e</p><p>as possibilidades de inclusão escolar desses alunos com deficiência. Para tal</p><p>é preciso romper com a atual organicidade escolar,buscar novos princípios</p><p>filosóficos como diretriz para a educação/educaçãofísica, buscando</p><p>compreender que os homens são diferentes e é na diferençaque ocorre a</p><p>compreensão dos seus limites e possibilidades, é precisoredimensionar o</p><p>tempo e o espaço do trabalho escolar, flexibilizar os conteúdosrompendo</p><p>com a compartimentalização dos saberes, e ainda aprendera lidar com o</p><p>uno e o diverso simultaneamente, que é, no nosso entendimento,o grande</p><p>desafio para a educação/educação física neste século XXI (COSTA e</p><p>SOUSA, 2004, p.39)</p><p>Uma vez que a Educação Inclusiva reconhece as lacunas dos sistemas de</p><p>ensino e evidencia a necessidade de confrontar práticas discriminatórias e criar</p><p>formas para superá-las, a Educação Física também precisa repensar sua função e</p><p>suas ações se quiser contribuir com a real inclusão. Para tal, é necessário superar a</p><p>ideia de corpo-produtivo, corpo-máquina e corpo-eficiente, e acolher a ideia de um</p><p>corpo-cidadão, que compreenda a gestualidade como formas de linguagem e</p><p>expressão, e não como um conjunto de movimentos padronizados.</p><p>É preciso que a</p><p>Educação Física entenda a cultura corporal dos grupos que coabitam a sociedade</p><p>como objeto de ensino e aponte para a problematização de todas as manifestações</p><p>corporais a partir da desconstrução de discursos hegemônicos que as circundam.</p><p>Uma Educação Física que valide e valorize as diferentes formas de se movimentar e</p><p>de pensar, e que estimule os alunos a reconhecerem a diversidade como fonte de</p><p>de conhecimento e construção de novos saberes, pode constituir-se em um primeiro</p><p>passo para a qualidade da inclusão nas aulas do componente.</p><p>FIGURA 1- A inclusão na Educação Física Escolar</p><p>Fonte:http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=259</p><p>FIGURA 2- A inclusão na Educação Física Escolar</p><p>Fonte:http://profemarli.comunidades.net/a-educacao-fisica-e-de-todos</p><p> PARA SABER MAIS:</p><p>- Algumas orientações legais que tratam da educação inclusiva:</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativado Brasil. Brasília: Imprensa</p><p>Oficial,1988.</p><p>BRASIL. Declaração de Salamanca e linhade ação sobre necessidades educativas</p><p>especiais.Brasília: UNESCO, 1994.</p><p>BRASIL. Declaração Mundial sobre Educaçãopara Todos: plano de ação para</p><p>satisfazeras necessidades básicas de aprendizagem.UNESCO,</p><p>Jomtiem/Tailândia,1990.</p><p>BRASIL. MEC. Parecer n. 215/87. MEC, CFE. De 11 de março de 1987.</p><p>BRASIL. MEC. Resolução n. 02 CNE/CEB de 11 de março de 2001.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional.</p><p>LDB9.394, de 20 de dezembro de 1996.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Plano Decenal de Educação para Todos. Brasília,</p><p>1993.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretariade Educação Especial. Política</p><p>Nacionalde Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP,1994.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Estratégias e orientações para a</p><p>educação decrianças com necessidades especiais. Brasília, 2002.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais:</p><p>EducaçãoFísica. Brasília, 1998.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais:</p><p>DocumentoIntrodutório. Brasília, 1998.</p><p>BRASIL. Portaria. n.1793, de 27 de dezembro de 1994. Recomenda aspectos ético-</p><p>político-educacionaisda normalização e integração da pessoa portadora de</p><p>necessidades especiais.</p><p>- Sites:</p><p>Nestes sites há informações, textos e orientações sobre educação física e esportes</p><p>para pessoas com deficiências.</p><p>www.sobama.org.br</p><p>www.cpb.org.br</p><p>- Filmes:</p><p>MEU PÉ ESQUERDO. Direção de Jim Sheridan. Reino Unido: 1989</p><p>Sinopse:Christy Brown (Daniel Day-Lewis), filho de uma humilde família irlandesa,</p><p>nasce com uma paralisia cerebral que lhe tira todos os movimentos do corpo, com a</p><p>exceção do pé esquerdo. Com o controle deste único membro ele torna-se escritor e</p><p>pintor.</p><p>MEU NOME É RÁDIO. Direção de Michael Tollin. EUA: 2003.</p><p>Sinopse:Anderson, Carolina do Sul, 1976, na escola secundária T. L. Hanna. Harold</p><p>Jones (Ed Harris) é o treinador local de futebol americano, que fica tão envolvido em</p><p>preparar o time que raramente passa algum tempo com sua filha, Mary Helen (Sarah</p><p>Drew), ou sua esposa, Linda (DebraWinger). Jones conhece um jovem "lento",</p><p>James Robert Kennedy (Cuba Gooding Jr.), mas Jones nem ninguém sabia o nome</p><p>dele, pois ele não falava e só perambulava em volta do campo de treinamento.</p><p>Jones se preocupa com o jovem quando alguns dos jogadores da equipe fazem uma</p><p>"brincadeira" de péssimo gosto, que deixou James apavorado. Tentando compensar</p><p>o que tinham feito com o jovem, Jones o coloca sob sua proteção, além de lhe dar</p><p>uma ocupação. Como ainda não sabia o nome dele e pelo fato dele gostar de rádios,</p><p>passou a se chamá-lo de Radio. Mas ninguém sabia que, pelo menos em parte, a</p><p>http://www.sobama.org.br/</p><p>http://www.cpb.org.br/</p><p>razão da preocupação de Jones é que tentava não repetir uma omissão que</p><p>cometera, quando era um garoto.</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>BENFICA, D. T. Esporte paraolímpico: analisando suas contribuições nas (re)</p><p>significações do atleta com deficiência. 2012. 115f. Dissertação (Mestrado em</p><p>Educação Física) Universidade Federal de Viçosa. Minas Gerais, 2012.</p><p>BRASÍLIA, MEC/ SEE, Inclusão: Revista da Educação Especial, v.1, n.1, 2005.</p><p>CIDADE, R.E., FREITAS, P.S. Educação física e inclusão: considerações para</p><p>prática pedagógica na escola. Brasília: Revista integração. Edição especial, p: 26-</p><p>30, 2002.</p><p>COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO. Modalidades. Disponível em:</p><p>http://www.cpb.org.br/modalidades/. Acesso em: 20 de Maio de 2015.</p><p>http://www.cpb.org.br/modalidades/</p><p>COSTA, A.M. e SOUSA, S.B. Educação Física e EsporteAdaptado: história, avanços</p><p>e retrocessos em relação aosprincípios da integração/inclusão e perspectivas para o</p><p>séculoXXI, Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v.15, n. 3, p. 27-</p><p>42, 2004.</p><p>DAMAZIO, M. C.; BRUZI, A. T. Educação inclusiva e o papel da educação físicano</p><p>contexto escolar. Revista Ramal de Idéias: caminhos da educação, UFAC, ed.1,</p><p>2008. Disponível em: http://www.ufac.br/portal/unidades-administrativas/orgaos-</p><p>complementares/edufac/revistas-eletronicas/revista-ramal-de-ideias/edicoes/edicao-</p><p>1/caminhos-da-educacao. Acesso em: 24 de Maio de 2015.</p><p>FERREIRA, M. E. C. O enigma da inclusão: das intenções às</p><p>práticaspedagógicas.Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 543-560,</p><p>set./dez. 2007.</p><p>LUCAS, S.; CANEN, A. Avaliando Multiculturalmente umProjeto Educacional: o caso</p><p>das “Escolas do Amanhã”. Meta: Avaliação, Rio de Janeiro, v. 3, n. 9, p. 328-343,</p><p>set./dez.2011.</p><p>MARTINS, A. T.; NEIRA, M. G. Interfaces entre o currículo cultural daeducação física</p><p>e o processo de inclusãoInstrumento: Rev. Est. Pesq. Educ., Juiz de Fora, v. 16, n.</p><p>2, jul./dez. 2014.</p><p>OSÓRIO, A. C. N. Projeto pedagógico: o pensar e o fazer. Revista Integração.</p><p>Brasília.MEC/SEE. Ano 9, n. 21, p. 11-1999.</p><p>PEDRINELLI, V. J. Educação Física Adaptada: Conceituação e Terminologia.</p><p>In:Educação Física e Desporto para Pessoas Portadoras de Deficiência.</p><p>Brasília: MECSEDES, SESI-DN, p. 7-10, 1994.</p><p>PEDRINELLI, V.J, Possibilidades na diferença:o processo deinclusão, de todos nós.</p><p>Ministério da Educação. Secretariade Educação Especial.Brasília: Revista</p><p>Integração. Ano 14. EdiçãoEspecial, 2002.</p><p>http://www.ufac.br/portal/unidades-administrativas/orgaos-complementares/edufac/revistas-eletronicas/revista-ramal-de-ideias/edicoes/edicao-1/caminhos-da-educacao</p><p>http://www.ufac.br/portal/unidades-administrativas/orgaos-complementares/edufac/revistas-eletronicas/revista-ramal-de-ideias/edicoes/edicao-1/caminhos-da-educacao</p><p>http://www.ufac.br/portal/unidades-administrativas/orgaos-complementares/edufac/revistas-eletronicas/revista-ramal-de-ideias/edicoes/edicao-1/caminhos-da-educacao</p><p>SEABRA JUNIOR, L. e ARAUJO, P. Educação Física e Inclusão: considerações</p><p>sobre a ação docente no ambienteescolar. Disponível em:</p><p>. Acesso em: 15 de Maio de 2015.</p><p>VEIGA-NETO, A. Cultura, culturas e educação. Revista Brasileira de Educação. n.</p><p>3, maio/jun./jul./ago., 2003.</p><p>Apostila Elaborada por:</p><p>Profa. Cintia Cristina Castro Mello</p><p>e</p><p>desconstruindo preconceitos.Uma educação pautada na perspectiva cultural valoriza e</p><p>reconhece as diferenças e assegura adversidade, o que se assemelha ao próprio</p><p>paradigma da inclusão que compreende a igualdade de oportunidades,a convivência e a</p><p>valorização das diferenças.</p><p>Portanto, na discussão a seguir, apesar de apresentarmos aspectos legais e</p><p>propostas pedagógicas que caminham no sentido da inclusão dos alunos com</p><p>necessidades especiais, já que este é um dos grupos excluídos do processo educacional e</p><p>atendidos pela legislação, também adotamos uma noção mais ampla de inclusão que está</p><p>preocupada com outros marcadores da diferença e que precisam ser considerados nas</p><p>ações pedagógicas da escola e, especificamente, das aulas de Educação Física.</p><p>2- OS ASPECTOS LEGAIS DA INCLUSÃO EDUCACIONAL</p><p>A inclusão dos alunos com necessidades especiais no sistema educacional ganhou</p><p>força em nosso país nas últimas décadas a partir da Constituição Federal de 1988, e abriu</p><p>espaço para uma luta em prol da universalização do ensino, a educação como direito de</p><p>todos e dever do Estado e da família, e a busca pela igualdade de acesso e permanência</p><p>na escola.</p><p>Com a democratização e universalização do acesso à escola, evidencia-se o</p><p>paradoxo inclusão/ exclusão ao possibilitar a frequência dos alunos com deficiência no</p><p>ensino regular, porém mantendo o caráter homogeneizador da escola, excluindo assim</p><p>indivíduos e grupos considerados fora do padrão. Portanto, de formas distintas, a exclusão</p><p>tem apresentado características comuns nos processos desegregação e integração, que</p><p>pressupõe uma seleção, naturalizando o fracasso escolar. A partir da visão dos direitos</p><p>humano se do conceito de cidadania pautado no reconhecimento das diferenças e na</p><p>participação dos sujeitos, há uma identificação dos mecanismos e processos de</p><p>hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades.Essa</p><p>problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de</p><p>características intelectuais, físicas,culturais, sociais e linguísticas, entre outras,</p><p>estruturantes do modelo tradicional de educação escolar (BRASÍLIA, 2005, p.9).</p><p>Identificada esta problemática, governos e estudiosos passam a procurar e orientar</p><p>mudanças neste cenário, a partir de regulamentações e normatizações que visam a</p><p>transformação deste quadro. Nos atentamos aqui às políticas e discussões a partir da</p><p>década de 1990, a qual apresentou avanços importantes no tocante à Educação Inclusiva</p><p>para além de políticas especiais segregacionistas pautadas no binômio</p><p>normalidade/anormalidade, propostas até então.</p><p>No âmbito internacional a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada</p><p>naTailândia, Jomtiem, em 1990, indicou a necessidade e a importância da universalização</p><p>da educação e qualidade do ensino, e também apontou fatores importantes para a</p><p>ampliação do acesso à educação, na busca de uma educação inclusiva. Este documento</p><p>orienta os aspectos fundamentais para a melhora dos níveis da educação dos países</p><p>envolvidos e serviu de referência para a elaboração de seus planos de ações específicos,</p><p>atendendo suas peculiaridades. A ideia de Educação Para Todos significaria possibilitar o</p><p>acesso e permanência de toda a população, e de modo especial, foi abordada às questões</p><p>relativas aos alunos com deficiências.</p><p>Em 1993, diante das inúmeras lacunas da educação brasileira, com a elaboração do</p><p>Plano Decenal de Educação para Todos, o qual apresentou uma perspectiva de</p><p>reorientação do quadro educacional brasileiro para a década seguinte, houve um avanço</p><p>em torno da temática educação inclusiva, com vista em práticas educacionais que de fato</p><p>atendessem a todos de forma igualitária, de acordo com os princípios constitucionais. Este</p><p>documento aponta a necessidade de rever as práticas educativas como também as</p><p>orientações legais para as pessoas com necessidades especiais e prevê que a</p><p>universalização seja alcançada pela implantação de estratégias de ensino para atender</p><p>necessidades específicas, assegurando a todos uma educação de qualidade. Ainda indica</p><p>a urgência de se repensar a filosofia educacional, de modo a valorizar e respeitar as</p><p>diferenças individuais.</p><p>Na “Declaração de Salamanca”, elaborada na Espanha em 1994, a problemática da</p><p>inclusão das pessoas com deficiências nos sistemas do ensino foi a preocupação principal,</p><p>influenciando nas decisões sobre a reorganização do sistema educacional brasileiro no</p><p>que tange a esta modalidade de ensino, utilizando como base suas determinações e</p><p>discussões. Neste mesmo ano, é publicada no Brasil a Política Nacional de Educação</p><p>Especial,orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às</p><p>classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e</p><p>desenvolveras atividades curriculares programadas do ensino comum,no mesmo ritmo que</p><p>os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar pressupostos construídos a partir de padrões</p><p>homogêneos de participação e aprendizagem, esta Política não provoca uma reformulação</p><p>das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de</p><p>aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses</p><p>alunos exclusivamente na esfera da Educação Especial.</p><p>A década de 1990 foi rica em publicações e discussões em torno da educação</p><p>inclusiva, trazendo contribuições para se avaliar e buscar mudanças na educação para</p><p>todos. Dentre os documentos e normatizações apresentadas neste período, a principais</p><p>foram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente e o Decreto n. 914 de 1993, que estabelece política de integração de</p><p>portadores de necessidades especiais. No âmbito da educação brasileira,a Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) foi uma orientação legal de</p><p>suma importância e vem detalhar as orientações do texto da Constituição Federal de 1988</p><p>(DAMAZIO e BRUZIO, 2008).</p><p>A partir da LDBEN a Educação Especial, ou seja, destinada às pessoas com</p><p>deficiências, assume o caráter de obrigatoriedade para o Estado, e deve ser oferecida na</p><p>rede regular de ensino. Até então a escolarização para este grupo acontecia em</p><p>instituições especializadas ou em classes especiais, de modo que somente uma pequena</p><p>parcela alcançava o ensino regular. Com a LDBEN as crianças devem ser incluídas às</p><p>escolas regulares juntamente com as demais crianças e nas mesmas turmas.</p><p>De acordo com Ferreira (2007, p. 549)</p><p>durante muito tempo, a prática educacional, na qual está inserida a Educação</p><p>Especial, representou um sistema educativo paralelo, distinto e marginalizado. Esse</p><p>procedimento demonstra a atitude de uma sociedade que se satisfazia em oferecer</p><p>o mínimo, encobrindo o medo que representavam os alunos com deficiência. As</p><p>instituições de ensino segregadas existem há tempos e persistem até hoje. Se, de</p><p>um lado, elas se constituíram, durante décadas, como a única via de acesso à</p><p>escolaridade possível para as pessoas com deficiência, por outro lado, elas ainda</p><p>continuam contribuindo para legitimar a exclusão desses alunos do ensino regular.</p><p>Portanto a LDBEN, além de instituir a obrigatoriedade doeducando com</p><p>necessidades especiais na rede regular, também apontou a necessidade da criação de</p><p>serviços especializados para atender suas especificidades, complementando as ações</p><p>educativas. Assim, além de garantir o acesso desses alunos na educação regular é</p><p>necessário que os sistemas de ensino repensem sua organização curricular, a utilização</p><p>de recursos e metodologias adequadas, e o acompanhamento com profissionais</p><p>qualificados que atendam as especificidades e as demandas deste grupo.</p><p>Ou seja, no âmbito da escola é essencial ir além das orientações normativas e</p><p>elaborar projetos pedagógicos que abordem propostas inclusivas</p><p>norteadas por três</p><p>princípios sugeridos por Osório (1999): igualdade de direitos, concepção de escola como</p><p>espaço social de socialização e integração ao conhecimento acumulado, e a preparação</p><p>cultural como meio para inserção social do indivíduo. Dessa forma, há a necessidade de</p><p>mudanças de valores e de atitudes, a partir do pressuposto de que todos são capazes de</p><p>aprender e desenvolver suas potencialidades.</p><p>Ainda ressaltando os aspectos legais para a educação inclusiva, a resolução</p><p>CNE/CEB n. 2 de 11/2/2001, intitulada Diretrizes Nacionais para Educação Especial na</p><p>Educação Básica, prescreve que a escola de Educação Básica deve matricular todas as</p><p>crianças e atender as necessidades do educando, substituindo os serviços educacionais</p><p>comuns quando necessário, de modo a garantir a educação escolar e promover o</p><p>desenvolvimento das potencialidades dos educandos em todas as etapas de Educação</p><p>Básica.Ainda, o art. 12, que fala da questão da acessibilidade que deve ser assegurada</p><p>aos educandos,delineando cuidados específicos como barreiras arquitetônicas e outras</p><p>modificações estruturais que viabilizem a acessibilidade.</p><p>Em 2003, é criado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva:direito à diversidade,</p><p>visando o apoio à transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais</p><p>inclusivos através da promoção de um amplo processo de formação dos gestores e</p><p>educadores nos diversos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de</p><p>todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da</p><p>acessibilidade.</p><p>Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos</p><p>com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de</p><p>disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os</p><p>benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do</p><p>ensino regular.Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº5.296/04</p><p>regulamentou as Leis nº10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a</p><p>promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.</p><p>Nesse contexto,o Programa Brasil Acessível,do Ministério das Cidades, é desenvolvido</p><p>com o objetivo de promovera acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso</p><p>universal aos espaços públicos.</p><p>A partir daí, nas décadas seguintes novos decretos e leis passam a regulamentar o</p><p>acesso à escola dos alunos com deficiência, considerando suas especificidades e</p><p>necessidades como a inserção do ensino de LIBRAS nas escolas, a necessidade de</p><p>intérpretes e tradutores no ensino regular, a implementação de escolas regulares bilíngues,</p><p>criação de centros e núcleos de atividades para superdotados e outras deficiências,</p><p>reconhecendo assim o potencial do ensino regular articulado à outras ações que</p><p>complementem o desenvolvimento desses alunos.</p><p>Em 2007, com o Plano de Desenvolvimento da Educação é reafirmada a</p><p>importância da formação dos professores para atuação junto aos alunos com deficiências,</p><p>a utilização de diferentes recursos metodológicos e criação de espaços multifuncionais,</p><p>bem como a reorganização estrutural e arquitetônica das escolas, com vista na</p><p>acessibilidade, citando também a necessidade de ampliação de acesso e permanência</p><p>para estes alunos no ensino superior.</p><p>Em 2008, foi elaborada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva. A elaboração desta Política no Brasil insere-se no contexto histórico</p><p>onde, passado mais de dez anos da Declaração de Salamanca, os países passaram a</p><p>avaliar os avanços produzidos e os desafios na implementação de políticas públicas,</p><p>traçando caminhos a serem percorridos pela educação especial de acordo com os</p><p>princípios educacionais inclusivos.</p><p>Sob o ideal dos princípios da inclusão,de reconhecimento e valorização da</p><p>diversidade como característica inerente à constituição de uma sociedade democrática e,</p><p>tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, esta política afirma como</p><p>diretrizes para a construção dos sistemas educacionais inclusivos os seguintes aspectos: a</p><p>garantia do direito de todos à educação;e o acesso e as condições de permanência e</p><p>continuidade de estudos no ensino regular; contribuindo assim com o rompimento de uma</p><p>dinâmica social mais ampla de exclusão que historicamente tem condicionado as ações na</p><p>área. Este documento evidencia a necessidade de reorientação da educação especial e a</p><p>articulação dos sistemas de ensino, apontando e questionando as dimensões</p><p>conservadoras que circundam o campo da educação e dificultam uma real transformação</p><p>da escola.</p><p>Portanto, como apresentado acima, a inclusão dos alunos com deficiências no</p><p>sistema educacional brasileiro é pautada em ordenamentos legais que fundamentam,</p><p>normatizam e orientam a implementação da educação inclusiva. Entretanto, a legislação</p><p>por si não garante o processo de mudanças. O descompasso entre os discursos oficiais,</p><p>os textos legais e as diretrizes construídas, e a realidade, o cotidiano, precisa ser</p><p>superado. É necessário que as políticas voltadas à inclusão viabilizem na prática</p><p>mudanças nas propostas pedagógicas e na dinâmica escolar. Para que a inclusão ocorra,</p><p>de fato, é essencial uma ação coletiva entre poder público, gestores, professores, famílias</p><p>e de toda comunidade escolar, perpassando pela formação dos docentes, condições de</p><p>trabalho, número de alunos por turma, acompanhamento específico, apoio familiar,</p><p>atuação de equipes multidisciplinares e reorganização dos tempos e espaços escolares.</p><p>Em pesquisa realizada por Ferreira (2007), a autora identificou que a própria</p><p>comunidade escolar reconhece que a proposta de educação atual vigente ainda não</p><p>oferece nem garante condições satisfatórias para ser considerada efetivamente inclusiva e</p><p>encontra-se completamente dissociada do mundo contemporâneo e da vida atual. A</p><p>pesquisa aponta que pais, professores, educandos e sociedade em geral estão</p><p>insatisfeitos com a qualidade do ensino oferecido e, pior, sem perspectivas. Como</p><p>consequência, os alunos têm saído das instituições escolares, segundo os relatos, sem</p><p>qualificação e sem qualquer preparo para comporem e enfrentarem a dinâmica da</p><p>sociedade e, lamentavelmente, os órgãos do governo, as instituições escolares e nós,</p><p>educadores, temos fechado os olhos para tal situação.</p><p>Com base em diversos autores, Ferreira (2007) ainda indica alguns caminhos e</p><p>fatores que precisam ser considerados para a efetivação da educação inclusiva: ir além do</p><p>paradigma da homogeneidade, por meio do favorecimento permanente de oportunidades</p><p>para discutir, planejar, confrontar-se com as diferenças entre os pares;favorecer a</p><p>capacitação dos professores, para que estes se sintam preparados e capacitados para</p><p>transformar sua prática educativa; superar o discurso teórico, pesquisando e</p><p>experimentando formas alternativas de adaptar e implementar a inclusão; atenção</p><p>especial dos dirigentes da Educação em seus diferentes níveis, à todos os projetos de</p><p>implantação de novos modelos ou propostas educacionais para que sejam acompanhados</p><p>e avaliados sistemática e cientificamente, e assim reformulados no que não deu certo e</p><p>reproduzir as experiências bem sucedidas; e aponta ainda que é imprescindível que a</p><p>instituição educacional fique mais atenta aos interesses, características, dificuldades e</p><p>resistências apresentadas pelos alunos no dia-a-dia da instituição e no decorrer do</p><p>processo de aprendizagem, construindo um espaço aberto, acolhedor, preparado e</p><p>disposto a atender às peculiaridades de cada um.</p><p>No tocante a esta problemática Damazio e Bruzi (2008) afirmam também que há</p><p>necessidade de uma reflexão sobre os conceitos que atualmentecausam confusão entre os</p><p>educadores, principalmente entre aqueles que vivenciam</p><p>o cotidianoescolar, sem</p><p>possibilidade de atualização diante desta temática.Inicialmente, nos textos legais e</p><p>naqueles que discorrem sobre diretrizes curriculares,trabalhava-se com a ideia de</p><p>integração. Atualmente o discurso está voltado para umatendência de seguir o novo</p><p>paradigma, ou seja, a Educação Inclusiva, como já se identifica nostextos legais a partir da</p><p>segunda metade da década de 1990. Neste sentido, supera-se o discurso da integração</p><p>com foco na inclusão a partir de um planejamento individualizado para cada aluno de</p><p>acordo com suas necessidades e utilização de recursos educacionais necessários para</p><p>seu desenvolvimento. No entanto, a autora reforça que ainda é preciso criar condições</p><p>muito especiais de recursos humanos, pedagógicos e até mesmofísicos, de que não</p><p>dispomos nos sistemas educacionais, para que o paradigma da inclusão saia do imaginário</p><p>e ocorra efetivamente nas escolas brasileiras.</p><p>No entanto, não podemos ficar paralisados diante de tal situação. As crianças com</p><p>deficiências e outros casos de inclusão social, em seu sentido mais amplo, adentram os</p><p>muros da escola cotidianamente e não podemos ignorá-las. Mesmo que de forma pontual,</p><p>dada as condições contraditórias impostas pelo nosso sistema educacional, é necessário</p><p>repensar as propostas educativas e organizar práticas pedagógicas inclusivas.</p><p>As figuras abaixo apresentam a realidade da implementação de políticas para a</p><p>Educação Inclusiva, apontadas pelo Censo Escolar/MEC</p><p>1</p><p>/INEP</p><p>2</p><p>de 2013. De acordo com</p><p>o documento constatou-se um aumento de 2,8% no número de matrículas nessa</p><p>modalidade de ensino, que passou de 820.433 matrículas em 2012 para 843.342 em 2013.</p><p>Quanto ao número de alunos incluídos em classes comuns do ensino regular e na</p><p>Educação de Jovens e Adultos (EJA), o aumento foi de 4,5%. Nas classes especiais e nas</p><p>escolas exclusivas, houve queda de 2,6% no número de alunos, demonstrando assim uma</p><p>possível migração dos alunos para os sistemas regulares. Os importantes avanços</p><p>alcançados pela atual política são refletidos em números: 62,7% das matrículas da</p><p>educação especial em 2007 estavam nas escolas públicas e 37,3% nas escolas privadas.</p><p>1</p><p>Ministério da Educação</p><p>2</p><p>Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira</p><p>Em 2013, esses números alcançaram 78,8% nas públicas e 21,2% nas escolas</p><p>privadas, mostrando a efetivação da educação inclusiva e o empenho das redes de ensino</p><p>públicas na organização de uma política pública universal e acessível às pessoas com</p><p>deficiência.</p><p>TABELA 1- Número de matrículas na Educação Especial por etapa de ensino-</p><p>Brasil- 2007-2013</p><p>Fonte: INEP, 2014.</p><p>GRÁFICO 1- Educação Especial- número de matrículas na Educação Infantil-</p><p>Brasil- 2007-2013</p><p>Fonte: INEP, 2014.</p><p>GRÁFICO 2- Educação Especial- número de matrículas no Ensino</p><p>Fundamental- Brasil- 2007-2013</p><p>Fonte: INEP, 2014.</p><p>GRÁFICO 3-Educação Especial- número de matrículas no Ensino Médio-</p><p>Brasil- 2007-2013</p><p>Fonte: INEP, 2014.</p><p>TABELA 2- Número de matriculas na educação especial por rede de ensino-</p><p>Brasil- 2007-2013</p><p>Fonte: INEP, 2014.</p><p>GRÁFICO 4- Educação Especial- Matrícula em classes especiais e escola</p><p>exclusivas- Brasil- 2013</p><p>Fonte: INEP, 2014</p><p>GRÁFICO 5- Educação Especial- Matrícula em classes comuns (alunos</p><p>incluídos)- Brasil- 2013</p><p>Fonte: INEP, 2014.</p><p>As tabelas e gráficos apresentados acima demonstram um crescimento importante</p><p>no que diz respeito ao acesso e ampliação da Educação Inclusiva em todos os níveis, com</p><p>destaque para um aumento considerável de alunos matriculados na rede regular pública de</p><p>ensino. De fato, os números indicam um aumento progressivo, resultado de políticas</p><p>públicas para a Educação Inclusiva nas diferentes esferas. Porém, nos questionamos</p><p>como esta inclusão tem acontecido no dia-a-dia da escola, quais recursos e</p><p>acompanhamentos têm sido oferecidos a estes alunos, como a escola e comunidade</p><p>escolar integram e incluem seus alunos com deficiências em suas propostas e práticas,</p><p>como o poder público avalia o desenvolvimento e evolução destes alunos nas suas</p><p>necessidades e potencialidades, e principalmente, como estes alunos se inserem na</p><p>sociedade ao saírem dos bancos escolares e são incluídos na vida pública. Mais do que</p><p>garantir o acesso e permanência destes alunos na rede regular de ensino, é fundamental</p><p>que as políticas e propostas se preocupem com a assistência e socialização destes alunos</p><p>para além dos muros da escola, com vista nos seus direitos e deveres de cidadãos e na</p><p>sua qualidade de vida.</p><p>Diante das inúmeras contradições e lacunas presentes na problemática na</p><p>Educação Inclusiva, os professores se veem cada vez mais comprometidos com a</p><p>transformação de suas práticas, na busca de atividades e ações pedagógicas que</p><p>questionem a produção das diferenças (de maneira geral, não só ligadas aos alunos com</p><p>deficiências), valorizem os conhecimentos advindos dos diversos grupos que habitam o</p><p>espaço escolar e que construam novos olhares sobre a justiça, a igualdade e o direito de</p><p>aprendizagem de todos os sujeitos, sem distinção. No tópico a seguir, debatemos algumas</p><p>possibilidades de propostas na Educação Física Escolar que consideram estes aspectos</p><p>em suas práticas, a partir do planejamento de situações didáticas inclusivas e críticas.</p><p>3- A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA: DA ESCOLA AO ESPORTE DE</p><p>RENDIMENTO</p><p>Diante das propostas de educação inclusiva a Educação Física, enquanto</p><p>componente curricular obrigatório, não pode ficar alheia às necessidades e possibilidades</p><p>de trabalho com os alunos com deficiência. Como tratado no início desta unidade, o termo</p><p>inclusão não se limita ao trabalho pedagógico desenvolvido apenas com estes alunos, mas</p><p>toda prática pedagógica preocupada com a mudança do cenário de exclusão social vivido</p><p>pelos diferentes grupos sociais, historicamente marginalizados e subjugados pelas suas</p><p>diferenças.</p><p>Assim, na Educação Física podemos pensar em práticas inclusivas que considerem</p><p>e valorizem os conhecimentos de diversos sujeitos e culturas, buscando o reconhecimento</p><p>das diferentes produções corporais, como ricas em significados e sentidos. Diariamente</p><p>nos deparamos com situações excludentes nas aulas deste componente: a exclusão dos</p><p>menos habilidosos em certas práticas (em especial, em modalidades esportivas); a</p><p>exclusão dos alunos considerados fora dos padrões físicos “ideais”; a exclusão de gênero,</p><p>frequente em atividades que envolvam força e outras habilidades ditas “masculinas”; a</p><p>exclusão dos alunos com deficiências; a exclusão de práticas corporais oriundas de outros</p><p>grupos; a exclusão de alunos estrangeiros; dentre outros momentos nos quais é</p><p>desconsiderada a necessidade de discutir com os alunos sobre o processo de produção</p><p>das diferenças e desconstruir preconceitos.</p><p>Em pesquisa realizada por Martins e Neira (2014) os autores apresentam que uma</p><p>perspectiva multicultural que valorize a diversidade de culturas, raças, etnias, religiões,</p><p>gênero, orientação sexual e outros marcadores de identidade representam um caminho</p><p>possível no horizonte da inclusão educacional. Esta perspectiva valoriza e reconhece as</p><p>diferenças e asseguram os princípios da diversidade e democracia, atendendo assim o</p><p>ideal de inclusão, cujo objetivo principal é a igualdade de oportunidades, o convívio com o</p><p>outro e a aproximação das diferenças.</p><p>Os autores ainda apontam que a Educação Física pelo seu histórico</p><p>tradicionalmente elitista, excludente, classificatória e monocultural fundamentou-se em</p><p>noções que a afastaram do ideal de inclusão, o que contribuiu para que o componente se</p><p>isentasse de atuar com as pessoas que apresentassem alguma deficiência, uma vez que a</p><p>própria pedagogia</p><p>hegemônica que regia o ensino na maior parte das escolas não abria</p><p>espaço para os que não possuíssem corpos e mentes sadios e/ou não apresentassem</p><p>alguma habilidade ou aptidão física para a prática esportiva.</p><p>Damazio e Bruzi (2008, p.11) contribuem com esta discussão ao afirmarem que</p><p>o conhecimento veiculado pela educação física, historicamente foi estruturado para</p><p>atender objetivos sociais preocupados com a construção de corpo sadio, belo,</p><p>enérgico, apto, atendendo padrões de estética, de perfeição e de rendimento. Esta</p><p>concepção de homem, de corpo perfeito, é a concepção hegemônica na educação</p><p>física, ainda nos dias atuais. Esta perspectiva de educação física é em si</p><p>excludente, pois os alunos menos aptos, com nível baixo de habilidade motora e</p><p>desempenho atlético, sofrem alguma forma de descriminação diante de suas</p><p>limitações.</p><p>Para os autores a área apresenta contradições e atende a objetivos diversos, ora se</p><p>constituindo numa prática tradicional e excludente, ora numa prática preocupada com a</p><p>inclusão de todos nas atividades pedagógicas. Diante dos ideais da educação inclusiva e</p><p>visando atender a o paradigma da “educação para todos”, a Educação Física tem realizado</p><p>uma reflexão em torno desta problemática, por meio de debates, produções científicas,</p><p>propostas pedagógicas, e mudanças em relação à concepção da área e sua função na</p><p>escola. No entanto, indicam que ainda é necessário que haja muitos avanços em relação</p><p>às propostas de práticas pedagógicas inclusivas. A Educação Física como prática</p><p>educativa,seja na esfera da educação formal ou em outros espaços sociais, não pode estar</p><p>isolada do movimento de luta por uma educação verdadeiramente democrática. Assim, é</p><p>fundamental discutir as peculiaridades desta das propostas da área diante do desafio da</p><p>educação inclusiva, bem como considerar os diferentes fatores que interagem no âmbito</p><p>educacional no sentido de limitar a implantação do trabalho pedagógico voltados para a</p><p>inclusão de todos, como também já discutimos nesta unidade.</p><p>A seguir, sem desconsiderar os diferentes aspectos relacionados à inclusão no</p><p>ambiente escolar, nos propomos a refletir sobre as propostas de educação inclusiva no</p><p>âmbito da Educação Física, levando em conta suas peculiaridades, no caminho em busca</p><p>da superação das dificuldades e barreiras relativas à inclusão de pessoas com</p><p>necessidades especiais nas escolas regulares, e em especial nas atividades deste</p><p>componente curricular.</p><p>O processo histórico de inclusão de pessoas com deficiência nas práticas ligadas à</p><p>Educação Física e ao Esporte, nos mostra que a ampliação do acesso e reconhecimento</p><p>deste grupo na área aconteceu em maior escala recentemente, acompanhando as</p><p>normatizações e a legislação que prevê e orienta a educação inclusiva.</p><p>A princípio não focaremos apenas o desenvolvimento de práticas inclusivas apenas</p><p>no âmbito escolar, mas em relação à participação das pessoas com deficiência nas</p><p>práticas corporais de modo geral, com o objetivo de entender como se desenvolveu o</p><p>conceito de Educação Física Adaptada, tão difundido na formação de professores e</p><p>eventos específicos da área, mas fruto de um processo originalmente excludente.</p><p>3.1- A INCLUSÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA E DO</p><p>ESPORTE ADAPTADO</p><p>Com base em Costa e Souza (2004) apresentamos a seguir os avanços,</p><p>retrocessos e perspectivas da educação física e dos esportes com vista aos princípios da</p><p>integração e inclusão. Para tal, consideramos alguns pontos importantes para esta</p><p>discussão: uma breve história da educação física adaptada, alguns aspectos ligados aos</p><p>desportos adaptados, e algumas reflexões quanto à perspectiva da educação física voltada</p><p>à inclusão.</p><p>No Brasil, o desenvolvimento do esporte para pessoas com deficiência física data de</p><p>1958 com a fundação do Clube dos Paraplégicos em São Paulo e do Clube do Otimismo</p><p>no Rio de Janeiro. A educação física começa a se preocupar com atividade física para</p><p>essas pessoas apenas, aproximadamente,no final dos anos de 1950, e o enfoque inicial</p><p>para a prática dessas atividades foi o médico. Os programas eram denominados ginástica</p><p>médica e tinham a finalidade de prevenir doenças, utilizando para tanto exercícios</p><p>corretivos e de prevenção, pautados na ideia de corpos saudáveis e livres de anomalias.</p><p>A expressão Educação Física Adaptada(EFA) surgiu na década de 1950 e foi</p><p>definida pela American Association for Health, PhysicalEducation, Recreationand Dance</p><p>(AAHPERD), como um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos e</p><p>ritmos adequados a interesses,capacidades e limitações de estudantes com deficiências</p><p>que não podem se engajar com participação irrestrita, segura e bem-sucedida em</p><p>atividades vigorosas de um programa de educação física geral (Pedrinelli, 1994). Ou seja,</p><p>trata-se de um programa específico para alunos com deficiência visando atender as</p><p>lacunas existentes nos programas regulares. Assim, a educação física adaptada veio para</p><p>suprir as necessidades e demandas deste grupo. “Até porque, como a educação física</p><p>poderia lidar com corpos imperfeitos,mutilados, improdutivos, se teve a sua história</p><p>marcada pela ideia de corpo bonito, perfeito e saudável?” (COSTA e SOUSA, 2004, p.29).</p><p>Como vimos em unidades anteriores, a ideia de corpo perfeito, bonito e saudável</p><p>decorre das primeiras décadas do século XX, período no qual o sistema educacional</p><p>brasileiro adotou em seus currículos os métodos ginásticos e militares, os quais</p><p>favoreciam a educação do corpo, para a de um físico saudável e um corpo organicamente</p><p>harmonioso e equilibrado. Já nos ano de 1930, com o processo de industrialização e</p><p>urbanização, a educação física tinha a função de fortalecer o trabalhador para melhorar a</p><p>sua capacidade produtiva, estabelecendo a relação entre corpo eficiente e corpo</p><p>produtivo.Após a Segunda Guerra Mundial o esporte aparece como instrumento de</p><p>educação na formação de sujeitos habilidosos e representantes da nação,disseminando</p><p>valores como princípios de rendimento, comparação, competição e recordes, tão utilizados</p><p>nos sistemas escolares e na educação física. As teorias de aprendizagem ligadas ao</p><p>tecnicismo vieram após 1964 e influenciaram a educação de um modo geral, com a difusão</p><p>dos cursos técnicos profissionalizantes, pauta dos em princípios de racionalidade,</p><p>eficiência e produtividade. Nesse período a educação física teve seu caráter instrumental</p><p>reforçado, identificando-se coma pedagogia tecnicista. Até então, diante deste quadro</p><p>apresentado, não havia espaço para o anormal, para o improdutivo, para o ineficiente, e</p><p>dessa forma as pessoas com deficiência foram excluídas da história da educação física</p><p>deste período.</p><p>Apenas no final dos anos de 1950 a educação física começou a se preocupar com a</p><p>atividade física e desportiva para o deficiente, e frente a este quadro estabelecido pela</p><p>história da educação física até o momento, transmitindo a concepção de corpo</p><p>saudável,perfeito, produtivo, de rendimento e técnica, foi preciso criar um caminho para a</p><p>educação física lidar com corpo imperfeito, improdutivo, sem rendimento, com</p><p>necessidades específicas e inúmeras impossibilidades. Assim, a partir de um processo de</p><p>exclusão, a educação física adaptada foi pensada para atender as pessoas com</p><p>deficiência, preenchendo essa lacuna presente no âmbito educacional.</p><p>De acordo com Cidade e Freitas (2002) a Educação Física Adaptada tem como</p><p>objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas</p><p>especiais, através da adequação de metodologias de ensino para o atendimento às</p><p>características de cada aluno, respeitando suas diferenças individuais. Ela não se</p><p>diferencia da Educação Física em seus conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e</p><p>formas de organização diferenciadas visando o atendimento deste grupo, por isso</p><p>é um</p><p>processo de atuação docente com planejamento, visando atender às necessidades de</p><p>seus educandos.</p><p>No tocante à prática esportiva, a história do esporte para as pessoas com</p><p>deficiência caminha junto com o desenvolvimento da Educação Física Adaptada, como</p><p>apresentam Costa e Sousa (2004). A preocupação em trabalhar com o esporte para este</p><p>grupo começou na cidade de Aylesbury, Inglaterra, a pedido do governo britânico. O</p><p>neurologista Ludwig Guttmann criou o Centro Nacional de Lesionados Medulares do</p><p>Hospital de StokeMandeville, destinado a tratar homens e mulheres do exército inglês</p><p>feridos na Segunda Guerra Mundial. Antes disso, as pessoas com deficiência eram vistas</p><p>como um estorvo para a sociedade e, contraditoriamente, só após a guerra é que foram</p><p>reconhecidas socialmente.</p><p>Neste momento surgem duas correntes de pensamento, uma delas com enfoque</p><p>médico, apresentada por Guttmann, a qual utiliza o esporte como auxílio na reabilitação de</p><p>seus pacientes buscando amenizar também os problemas psicológicos, buscando no</p><p>esporte o seu valor terapêutico e de socialização, o que resultou em maior interação</p><p>dessas pessoas. Assim, através da reabilitação pelo esporte a comunidade recebia um</p><p>deficiente, capaz de ser “eficiente” em alguns aspectos.</p><p>A outra corrente vinda dos Estados Unidos utiliza o enfoque esportivo como forma</p><p>de inserção social, ressaltando seu caráter competitivo e a formação de valores ligados a</p><p>sua prática. No decorrer da história, essas correntes passam a ter um objetivo em comum,</p><p>utilizando a incorporação da prática esportiva e do desporto de rendimento como via de</p><p>integração do atleta e sua reabilitação social. Embora já se promovessem atividades</p><p>esportivas para portadores de deficiência, principalmente na Inglaterra, nos Estados</p><p>Unidos e na Alemanha,foi em 1948 que este conceito ganhou caráter oficial, com a</p><p>realização dos Jogos de StokeMandeville. A partir daí, os médicos começaram a</p><p>adotar,definitivamente, a prática sistemática do esporte como parte essencial da</p><p>reabilitação médica e social dos pacientes.</p><p>Guttmann foi o precursor da reabilitação pelo esporte dos portadores de deficiência</p><p>e seus métodos começaram a se expandir pelo mundo.Em 1952, um grupo de veteranos</p><p>de guerra do Centro Militar de Reabilitação de Doorn (Países Baixos) competiu com os</p><p>companheiros britânicos de Stoke Mandeville, acontecendo assim os primeiros Jogos</p><p>Internacionais de Stoke Mandeville.</p><p>Em 1960, em Roma, seu colega Antonio Maglio, diretor do Centro de Lesionados</p><p>Medulares de Ostia, na Itália, propôs que os Jogos Internacionais de StokeMandeville se</p><p>realizassem naquele ano na capital italiana, imediatamente após a XVI Olimpíada,e nas</p><p>mesmas instalações, surgindo assim os Jogos Paraolímpicos, coma denominação de</p><p>Olimpíadas dos Portadores de Deficiência.</p><p>O termo paraolímpico começou a ser usado em 1964, durante os Jogosde Tóquio,</p><p>com fusão das palavras paraplegia e olímpico. As modalidades que fazem parte dos jogos</p><p>coincidem com as modalidades olímpicas com as adaptações necessárias para propiciar a</p><p>prática pelos atletas com deficiências: atletismo, basquete em cadeira de rodas, judô</p><p>paracegos, natação, vôlei sentado, tênis, tênis de mesa, futebol de sete, futebol de cegos,</p><p>esgrima, ciclismo, halterofilismo, arco e flecha, hipismo e tiro olímpico. Outras modalidades</p><p>como a Bocha, direcionada às pessoas com paralisia cerebral, e o Goalball, para</p><p>deficientes visuais são exclusivamente paraolímpicas.</p><p>Desde os Jogos de Seul em 1988, as Paraolimpíadas vêm sendo realizadasno</p><p>mesmo local das Olimpíadas, não ocorrendo mais como um evento isolado. Assim, os</p><p>países candidatos às Olimpíadas devem prever em seu cronograma a realização deste</p><p>evento como uma extensão dos Jogos Olímpicos. Em 2000, por meio de um acordo entre</p><p>o Comitê Olímpico Internacional e o Comitê Paraolímpico Internacional, a realização das</p><p>Paralimpíadas tornou-se um requisito obrigatório no para os países que desejarem sediar</p><p>os Jogos Olímpicos, sendo realizado na mesma cidade e nas mesmas instalações.</p><p>Os Jogos Paraolímpicos são o segundo acontecimento esportivo mundial em termos</p><p>de duração e número de participantes, e podemos dizer que representam um grande na</p><p>área da educação física adaptada, no que diz respeito à inclusão de pessoas com</p><p>deficiência em uma das práticas culturais e sociais, o esporte.O Esporte Paralímpico é uma</p><p>prática importante na promoção da qualidade de vida das pessoas com deficiência e,</p><p>devido ao seu crescente número de praticantes, vem adquirindo maior notoriedade dentro</p><p>do contexto social brasileiro. O esporte adaptado é uma prática que desenvolve atividades</p><p>esportivas para pessoas com diferentes tipos de deficiência através de adaptações</p><p>ambientais, materiais e em algumas regras dos jogos. Devido aos inúmeros benefícios</p><p>físicos, sociais e psicológicos gerados pelo para desporto, parece necessário estimular a</p><p>aderência e permanência no esporte assim como desenvolver estratégias que minimizem</p><p>as possíveis dificuldades encontradas pelo atleta (BENFICA, 2012).</p><p>Nas Paraolimpíadas participam os melhores atletas com deficiências diversas,</p><p>atuando em modalidades específicas. A estrutura do esporte paraolímpico brasileiro é</p><p>semelhante à do esporte olímpico. O que consiste como diferença é que as cinco</p><p>associações nacionais que representam os para tletas brasileiros foram formadas</p><p>emfunção do tipo de deficiência e não de um esporte específico.</p><p>No Brasil, os esportes paraolímpicos começaram a ser praticados em 1958 e a</p><p>primeira participação de atletas em uma competição internacional foi na segunda edição</p><p>Jogos Parapan-Americanos, no ano de 1969, em Buenos Aires. Com uma estrutura</p><p>recente e pouca informação, o objetivo era buscar conhecimento das modalidades que</p><p>integravam o quadro de esportes paraolímpicos e possibilitar aos brasileiros uma</p><p>integração com atletas do resto do continente. Após três anos a equipe de atletas</p><p>paraolímpicos conseguiu representar o Brasil em sua primeira Paraolimpíada, na</p><p>Alemanha.</p><p>Em 1975, foi criada a Associação Nacional de Desporto de Deficientes (ANDE) com</p><p>o objetivo de agregar os esportes praticados pelos atletas com todos os tipos de</p><p>deficiência.Com o passar dos anos, as modalidades foram sendo categorizadas e outras</p><p>associações foram fundadas, como a Associação Brasileira de Desporto para Amputados</p><p>(ABDA), a Associação Brasileira de Desporto para Cegos (ABDC) e a Associação</p><p>Brasileira de Desporto de Deficientes Mentais (ABDEM), hoje denominadas por</p><p>Confederações, responsáveis por dirigir, fomentar e desenvolver o desporto para as</p><p>pessoas com deficiências no Brasil, representando-o nacional e internacionalmente.</p><p>Desde o seu surgimento em 1958, as organizações para desportivas em</p><p>consonância com o órgão máximo nacional, o Comitê Paraolímpico Brasileiro (CPB) vêm</p><p>buscando ampliar e estimular o desenvolvimento desta prática. Desde então, os atletas</p><p>tem se dedicado a treinos visando os campeonatos mundiais de 20 modalidades de</p><p>esportes paraolímpicos representados no Brasil. O aumento significativo de categorias e</p><p>de vagas nas Paraolimpíadas evidencia o nível técnico dos atletas brasileiros.</p><p>A seguir, a fim de caracterizar brevemente o desporto paralímpico e ao mesmo</p><p>tempo explicitar como a educação física procurou adequar sua prática às necessidades e</p><p>possibilidades das pessoas com deficiências, faremos um breve relato sobre algumas</p><p>modalidades esportivas, disputadas nesses jogos.</p><p>As modalidades esportivas paralímpicas apresentadas pela CPB são:</p><p> Atletismo</p><p>Há cinco décadas o atletismo integra o esporte paralímpico. De 1960 para cá,</p><p>transformou-se em uma das principais fontes de medalhas para os brasileiros. Homens e</p><p>mulheres, com deficiências físicas ou sensoriais, podem competir nas categorias corridas,</p><p>saltos, lançamentos e arremessos. São seguidas</p><p>as regras da Federação Internacional de</p><p>Atletismo, com adaptações sutis para uso de próteses, cadeiras de rodas ou do atleta-guia.</p><p>Este profissional corre ao lado do atleta e é ligado ao atleta por uma cordinha. Ele tem a</p><p>missão de indicar o caminho ao competidor, mas nunca poderá puxá-lo</p><p>http://www.ande.org.br/</p><p>http://www.abdem.com.br/</p><p>http://www.abdem.com.br/</p><p>http://www.brasil.gov.br/esporte/2012/04/esporte-paraolimpico-nacional-coleciona-recordes</p><p>http://www.iaaf.org/</p><p>http://www.iaaf.org/</p><p> Basquete em cadeira de rodas</p><p>Membros do exército americano, feridos durante a Segunda Guerra Mundial, deram</p><p>origem a esse esporte nos anos 40. Por isso, esta modalidade esteve presente em todas</p><p>as edições dos Jogos Paralímpicos. No Brasil, chegou bem cedo, em 1958. Homens e</p><p>mulheres com algum tipo de deficiência motora podem praticá-la. As regras são definidas</p><p>pela Federação Internacional de Basquete em Cadeira de Rodas e as cadeiras são</p><p>adaptadas e padronizadas. As dimensões da quadra e a altura da cesta são idênticas ao</p><p>basquete olímpico e a principal mudança na regra original é a possibilidade de dar dois</p><p>movimentos na roda da cadeira antes de quicar, passar ou arremessar a bola.</p><p> Halterofilismo</p><p>Disputado por paralímpicos desde Tóquio-1964, o esporte reuniu homens e mulheres</p><p>pela primeira vez em Sidney-2000, a segunda Paralimpíada com halterofilistas. Atletas</p><p>com deficiências físicas nos membros inferiores ou com paralisia cerebral podem competir,</p><p>sempre deitados no chamado aparelho supino. A exemplo do modelo olímpico, os</p><p>participantes são separados por pesos.</p><p> Remo</p><p>Pequim-2008 marcou a entrada do remo para o programa paralímpico, o que faz dessa</p><p>a modalidade mais nova do esporte para adaptados. O equipamento possui alterações</p><p>sutis para que possa ser praticado, mas não às características de cada competidor. Atletas</p><p>com os mais diferentes tipos de deficiências podem competir, sendo que a separação de</p><p>classes definida de acordo com o grau de limitação.</p><p> Tiro com arco</p><p>Com regras praticamente idênticas às da Federação Internacional de Tiro com Arco,</p><p>a modalidade paralímpica tem seu próprio comitê administrador no Comitê Paralímpico</p><p>Internacional. É permitida a participação a tetraplégicos, paraplégicos e pessoas com</p><p>limitações de movimento nos membros inferiores. Estes podem escolher entre competir em</p><p>http://www.iwbf.org/</p><p>pé ou sentados em bancos.</p><p> Bocha</p><p>Estreante do programa paralímpico em Nova Iorque-1984, a bocha pode ser disputada</p><p>até por paralisados cerebrais severos que se utilizem de cadeiras de rodas. Não há</p><p>grandes mudanças na regra original da modalidade e é permitido o uso das mãos e dos</p><p>pés, além de instrumentos de auxílio para atletas com grande comprometimento dos</p><p>membros superiores ou inferiores. A bocha pode ser disputada nas categorias individual,</p><p>dupla ou equipe e, no Brasil, é regida pela Associação Nacional de Desporto para</p><p>Deficientes.</p><p> Futebol de cinco</p><p>Exclusivo para deficientes visuais, o futebol de cinco teria sido praticado por cegos</p><p>pela primeira vez no Brasil na década de 50, mas foi a partir dos anos 80 que a</p><p>modalidade se organizou, de fato. As partidas são realizadas em uma quadra de futsal</p><p>adaptada e a bola tem guizos internos para que possa ser identificada. A torcida deve ficar</p><p>em silêncio e apenas comemorar. Há também um guia, que fica atrás do gol e pode</p><p>orientar os jogadores. Goleiros têm visão total e não podem ter atuado em competições da</p><p>FIFA nos últimos cinco anos. São quatro jogadores na linha e um na meta.</p><p> Futebol de sete</p><p>O futebol de sete surgiu no fim dos anos 70 e rapidamente se popularizou. É</p><p>praticado por homens com paralisia cerebral, decorrente de sequelas de traumatismo</p><p>crânio-encefácilo ou AVCs. As regras da FIFA sofrem adaptações básicas e o campo tem</p><p>até 75m x 55m, além de traves menores. Seis jogadores na linha e um no gol. Cada</p><p>partida tem dois tempos de 30 minutos.</p><p> Hipismo</p><p>Apenas o adestramento compõe o programa paralímpico no hipismo, incorporado de</p><p>maneira definitiva em Sidney-2000. Atletas com vários tipos de deficiência têm direito a</p><p>participar em provas mistas, com disputa entre homens e mulheres. Na modalidade, não</p><p>só amazonas e cavaleiros recebem medalhas, mas também os cavalos.</p><p> Rúgbi em cadeira de rodas</p><p>Com equipes de quatro jogadores e oito reservas, dada a quantidade de contato físico</p><p>entre os participantes, o rúgbi em cadeira de rodas é praticado em quadras de basquete</p><p>com 28 m x 15 m. Apesar de adotar regras bastante específicas para os paralímpicos,</p><p>mantém a essência do esporte praticado de maneira convencional. A Associação Brasileira</p><p>de Rúgbi em Cadeira de Rodas controla a modalidade, integrada ao calendário paralímpico</p><p>por completo em Sidney-2000.</p><p> Vela</p><p>Um dos mais recentes esportes incorporados ao calendário paralímpico, a vela provém</p><p>de parceria entre a Classe de Vela Day Sailer, o Clube Paradesportivo Superação e o</p><p>Clube Municipal de Iatismo em São Paulo, a partir de 1999. Em 2003, o Comitê</p><p>Paralímpico Brasileiro reconheceu a adoção. Pessoas com deficiências locomotora ou</p><p>visual podem competir, sempre em barcos adaptados à realidade dos paralímpicos. Há</p><p>competições nas categorias individual, em duplas ou trios.</p><p> Ciclismo</p><p>No início dos anos 1980, apenas deficientes visuais tinham direito a competir no</p><p>ciclismo. Mas já na Paralimpíada de Nova York, em 1984, paralisados cerebrais,</p><p>amputados e deficientes visuais foram incluídos. Há disputas em equipe e individuais,</p><p>sempre sob as regras da União Internacional de Ciclismo, que define mudanças sobre os</p><p>tipos de segurança e classificações dos atletas. No Brasil, a Confederação Brasileira de</p><p>Ciclismo regulamenta da modalidade.</p><p> Judô</p><p>http://rugbiabrc.org.br/</p><p>http://rugbiabrc.org.br/</p><p>http://www.uci.ch/Templates/UCI/UCI8/layout.asp?MenuID=MTYzMDQ&LangId=1</p><p>http://www.cbc.esp.br/default/index.php</p><p>http://www.cbc.esp.br/default/index.php</p><p>Primeira modalidade de origem asiática a fazer parte do programa paralímpico, o judô</p><p>compõe os Jogos desde 1988. Até então, só participavam homens com deficiência visual.</p><p>As mulheres passaram a ser aceitas apenas em Atenas-2004. São três categorias</p><p>praticadas, isso de acordo com a possibilidade visual de cada um. A Federação</p><p>Internacional de Esportes para Cegos é quem administra a modalidade no País.</p><p> Tênis em cadeira de rodas</p><p>Criado em 1976, o esporte chegou ao programa paralímpico em Seul-1988. Em</p><p>Barcelona-92, passou efetivamente a valer medalhas e a reunir homens, mulheres ou</p><p>duplas. Pessoas com deficiências na locomoção têm direito a participar.</p><p> Voleibol sentado</p><p>Nos Jogos Paralímpicos de 1980, na Holanda, o voleibol sentado passou a</p><p>efetivamente valer medalha, realidade hoje que também inclui mulheres. Com os princípios</p><p>básicos do esporte olímpico, sofre mudanças em relação ao tamanho da quadra e à altura</p><p>da rede. Podem participar atletas amputados e com outros tipos de deficiência motora. A</p><p>Organização Mundial de Voleibol para Deficientes é responsável por administrar o esporte.</p><p> Esgrima</p><p>A esgrima é aberta apenas para atletas com deficiência locomotora e as regras são</p><p>seguidas da Federação Internacional de Esgrima, mas o Comitê Executivo de Esgrima do</p><p>Comitê Paralímpico Internacional é que faz a administração. As cadeiras de rodas são</p><p>fixadas no solo e tem a movimentação proibida por regra, uma das poucas mudanças em</p><p>relação ao programa olímpico da modalidade.</p><p> Goalball</p><p>http://www.ibsa.es/</p><p>http://www.ibsa.es/</p><p>Criado de modo informal no fim dos anos 40, o esporte foi incorporado ao programa</p><p>paralímpico em 1980 – quatro anos depois, mulheres também puderam competir na</p><p>modalidade. O goalball tem a peculiaridade de apenas aceitar atletas paralímpicos e com</p><p>deficiência visual. A quadra tem dimensões idênticas</p><p>à de vôlei e é jogada por trios com</p><p>bolas que têm guizos internos – logo, se exige silêncio da torcida. Partidas têm dois</p><p>tempos com 10 minutos. A Confederação Brasileira de Desporto para Deficientes Visuais</p><p>cuida do esporte.</p><p> Natação</p><p>Desde a primeira Paralímpiada, em Roma-1960, a natação compõe o programa e pode</p><p>ser disputada por homens e mulheres. Atletas com quase todo tipo de deficiência, como</p><p>visual e física, competem em piscinas de tamanho idêntico aos dos atletas olímpicos. As</p><p>regras são dispostas pelo IPC Swimming, órgão responsável pela modalidade no Comitê</p><p>Paralímpico Internacional. Adaptações sutis são feitas nas largadas, viradas e chegadas.</p><p> Tênis de mesa</p><p>Uma das modalidades mais tradicionais dos Jogos Paralímpicos, o tênis de mesa é</p><p>jogado por homens, mulheres e duplas com paralisia cerebral, amputados ou cadeirantes –</p><p>as competições são divididas entre atletas andantes ou cadeirantes. A Federação</p><p>Internacional de Tênis de Mesa cuida do esporte, cujas regras têm mudanças muito sutis</p><p>aos parâmetros olímpicos. A raquete pode ser amarrada na mão do atleta para facilitar.</p><p> Tiro</p><p>Só homens puderam competir pela primeira vez no tiro adotado nos Jogos</p><p>Paralímpicos de Toronto, no Canadá, em 1976. O Comitê de Tiro Esportivo do Comitê</p><p>Paralímpico Internacional rege a modalidade, cujas disputas são masculinas e femininas.</p><p>Pessoas amputadas, paraplégicas, tetraplégicas e com outras deficiências motoras</p><p>podem competir e há mudanças específicas em relação à regra do esporte olímpico.</p><p>http://www.ipc-swimming.org/index.html</p><p>http://www.ittf.com/</p><p>Apesar do desenvolvimento crescente da EFA ressaltamos que muitas dificuldades,</p><p>são encontradas pelas pessoas com deficiência que se profissionalizam e buscam uma</p><p>carreira no esporte adaptado. Em pesquisa realizada por Benfica (2012) os atletas</p><p>entrevistados apontaram que algumas barreiras sociais fizeram-se marcantes durante seu</p><p>processo de inclusão no esporte de alto rendimento como o preconceito; a falta de</p><p>acessibilidade urbana e esportiva; a ausência de profissionais qualificados para atuar junto</p><p>ao esporte adaptado; a ausência de incentivo financeiro; e a baixa divulgação midiática do</p><p>esporte paralímpico. A autora aponta que estes fatores merecem atenção e reflexão, pois</p><p>podem estar diretamente relacionadas à concepção construída acerca da pessoa com</p><p>deficiência</p><p>Salientamos que os avanços que a EFA tem alcançado ao longo da história,no que</p><p>se refere à prática de atividade física e esportiva pelas pessoas com deficiência</p><p>foram mais recentes, com propostas mais organizadas nas últimas décadas.São</p><p>inegáveis as contribuições trazidas pela EFA enquanto área do conhecimento e</p><p>prática de atividade física e desportiva, porém não podemos deixar de explicitar o</p><p>caráter segregacionista existente nessas práticas, ficando evidente na medida em</p><p>que são vivenciados somente por grupos de deficientes. A educação física e o</p><p>esporte adaptado não envolvem ações ou práticas que levem as pessoas com</p><p>deficiência a desenvolverem suas atividades entre pessoas sem deficiência. Assim,</p><p>o objetivo é de integrar socialmente estes sujeitos, mas o caráter é segregacionista</p><p>(COSTA e SOUSA, 2004).</p><p>A partir desta colocação, cabe aqui refletirmos como os avanços na EFA tem</p><p>influenciado a vida das pessoas com deficiência não ligadas ao esporte de alto</p><p>rendimento, quais políticas públicas relacionadas à acessibilidade e lazer são</p><p>pensadas para este público, como as crianças com deficiências tem sido incluídas</p><p>nas práticas corporais no âmbito escolar e fora dele. Na pesquisa realizada por</p><p>Benfica (2012) os paratletas de rendimento expressaram sua indignação em torno</p><p>destas questões evidenciando que o preconceito, o desconhecimento e a ausência</p><p>de políticas públicas dificultam e impossibilitam sua atuação como cidadão na esfera</p><p>social gera e no âmbito esportivo. Os entrevistados afirmaram que por possuírem</p><p>características que divergem do corpo considerado “padrão”, as pessoas com</p><p>deficiência acabam sendo julgadas antecipada e equivocadamente como inferiores</p><p>às demais. Esses pré-conceitos, segundo os atletas entrevistados, estiveram (e</p><p>ainda podem estar) presentes ao longo de sua trajetória esportiva, comprometendo</p><p>suas relações pessoais e sociais dentro e fora do contexto esportivo. A falta de</p><p>adaptações mínimas nos diversos espaços públicos e privados de lazer e de</p><p>práticas esportivas, além de desrespeitar os direitos das pessoas com deficiência</p><p>também foi um fator que dificultou, algumas vezes, a mobilidade dos atletas</p><p>entrevistados.</p><p>Contudo, reconhecemos que os avanços na EFA promoveram a integração</p><p>social das pessoas com deficiência através da prática da atividade física não só</p><p>como forma de lazer, mas como atividade específica para o seu desenvolvimento</p><p>sensório-motor, físico, cognitivo e psicológico, melhorando assim sua qualidade de</p><p>vida. Em relação aos avanços dos esportes adaptados, ainda possibilitou que essas</p><p>pessoas se profissionalizassem e mudassem suas trajetórias pela prática esportiva.</p><p>Benfica (2012) identificou que o esporte adaptado estimula o desenvolvimento de</p><p>atividades físicas a partir dos princípios da diversidade e das necessidades</p><p>específicas de pessoas com deficiência, possibilitando a este grupo novas</p><p>experiências motoras, psicológicas e sociais que refletem em sua qualidade de sua</p><p>vida. Em sua pesquisa verificou que além dos benefícios fisiológicos, os benefícios</p><p>provocados pelo esporte, tais como aumento da autoestima, do autoconceito,</p><p>independência para realizar atividades cotidianas, saúde, construção de novas</p><p>interações sociais, dentre outros, incrementam a autonomia do indivíduo diante da</p><p>sua própria vida e, consequentemente, sua aceitação pessoal. Outro aspecto</p><p>modificado na vida dos atletas entrevistados, após terem se tornado destaques do</p><p>esporte adaptado de alto rendimento diz respeito às oportunidades financeiras,</p><p>culturais e intelectuais geradas pela profissionalização esportiva. Conforme foi</p><p>possível perceber, melhores condições econômicas, viagens para diversos países,</p><p>investimentos pessoais, são alguns das vantagens proporcionadas pelo esporte</p><p>paralímpico. Eles ainda ressaltam que o reconhecimento social ainda proporciona</p><p>uma nova identificação, ampliando sua valorização enquanto sujeito inserido na</p><p>sociedade.</p><p>No entanto, enfatizamos aqui que a inclusão neste contexto esportivo</p><p>acontece de forma pontual, para uma minoria. Ou seja, é um avanço importante e</p><p>necessário no sentido de possibilitar a este grupo a vivência da prática esportiva,</p><p>inclusive como meio de trabalho. Todavia, trata-se de uma concepção maior de</p><p>inclusão que possibilite o acesso a todos os sujeitos aos espaços de lazer, à práticas</p><p>corporais sistematizadas ou não, respeitando os princípios da diversidade e</p><p>democracia. Cabe indagarmos também, como a inclusão dos alunos com deficiência</p><p>no âmbito da Educação Escolar, tem favorecido essa reflexão e transformado a</p><p>concepção da sociedade sobre a inclusão.</p><p>3.2- A INCLUSÃONO CONTEXTO DA ESCOLA: POR UMA EDUCAÇÃO</p><p>FÍSICA PARA TODOS</p><p>Como já apresentamos em discussões anteriores, o conhecimento veiculado</p><p>pela Educação Física historicamente foi estruturado para atender objetivos sociais</p><p>preocupados com a construção de corpo sadio, belo, enérgico, apto, atendendo</p><p>padrões de estética, de perfeição e de rendimento. Esta concepção de homem e de</p><p>corpo refletiu diretamente na concepção sobre a função da área e em suas</p><p>propostas curriculares no âmbito escolar. Esta perspectiva de educação física é em</p><p>si excludente, pois já desconsidera as diferenças físicas e motoras dos sujeitos,</p><p>além de desconsiderar os aspectos sociais e culturais presentes nas manifestações</p><p>corporais.</p><p>Na perspectiva da educação inclusiva, não podemos mais pensar em</p><p>educação pautada nos princípios</p><p>da inclusão desvinculada da educação geral,</p><p>assim como numa Educação Física escolar que não vá de encontro a este ideal. O</p><p>paradigma da inclusão veio questionar as práticas sociais existentes, entre elas as</p><p>práticas realizadas pela educação física, principalmente na perspectiva escolar, que</p><p>nesta percepção além de não se referir apenas aos alunos com deficiência, mas a</p><p>todos os excluídos sociais, tem que trabalhar no mesmo espaço e tempo com as</p><p>crianças que possuem as mais diferentes formas de habilidades, capacidades,</p><p>comportamentos e histórias de vida (COSTA e SOUZA, 2004).</p><p>As discussões sobre a inclusão na Educação Física escolar deram início no</p><p>final da década de 1980, refletindo um movimento mais amplo, em que a prática</p><p>educativa da própria disciplina vinha sendo revisada como um todo. Neste período</p><p>foram repensadas não só a função social da escola, como os componentes que a</p><p>constituem: métodos de ensino, formas de avaliação, organização dos conteúdos,</p><p>ou seja, buscou-se um novo olhar sobre os currículos escolares, bem como da</p><p>Educação Física, ganhando força aquelas perspectivas curriculares opostas aos</p><p>enfoques biológicos hegemônicos na área. Dessa forma, caíram por terra os</p><p>currículos pautados nos aspectos físicos e motores em prol de uma educação física</p><p>mais crítica e democrática. No entanto, na prática ainda temos sofrido as</p><p>contradições de uma educação inclusiva, tanto no que diz respeito aos aspectos</p><p>legais, quanto à formação dos professores, às políticas curriculares para a inclusão</p><p>e à própria organização dos sistemas escolares.</p><p>Em relação às orientações legais Os Parâmetros Curriculares Nacionais –</p><p>Educação Física, apresentam sugestões para o atendimento do princípio de</p><p>inclusão, que estão direcionadas para garantir condições de participação, por meio</p><p>de adaptações a serem realizadas pelo professor. O texto ressalta o valor do cultivo</p><p>de atitudes de dignidade, de respeito próprio, de respeito às diferenças e de respeito</p><p>às limitações da pessoa com deficiência. (BRASIL, 1998; BRASIL, 2000).Estes</p><p>documentos apresentam orientações gerais, visando motivar o professor a buscar</p><p>alternativas de estratégias e favorecer o envolvimento das pessoas com deficiência,</p><p>planejando atividades que não sejam seletivas e excludentes. O entendimento</p><p>presente no discurso se orienta para a inclusão total, de forma que o educando não</p><p>fique fora das diversas atividades pedagógicas. Trata-se de uma breve referência a</p><p>esta problemática de maneira superficial e não questiona os fatores e as limitações</p><p>presentes no cotidiano escolar, que conduzem os professores à não efetivação da</p><p>dita “inclusão”. Parece que estes textos, contendo diretrizes curriculares, estão</p><p>preocupados em acompanhar o discurso oficial, entretanto faltam subsídios teóricos</p><p>e metodológicos suficientes para orientar os professores para o desafio da educação</p><p>inclusiva (DAMAZIO e BRUZI, 2008).</p><p>No tocante à formação de professores de Educação Física, o processo de</p><p>discussão da temática nos cursos de graduação foi afirmada pelo Parecer 215/87,</p><p>do Conselho Federal de Educação, que apresenta sugestões de disciplinas</p><p>destinadas à reflexão em torno da Educação Especial, pois a falta de professores</p><p>qualificados para atuar tanto nas escolas, como nos demais espaços da educação</p><p>física, era significativa. A partir daí, foi inserida nos diversos cursos de graduação</p><p>em Educação Física a disciplina Educação Física Especial, atualmente denominada</p><p>Educação Física Adaptada, antes disso a temática da inclusão era praticamente</p><p>ausente dos processos formativos, por isso sabemos que, muitos professores de</p><p>Educação Física e hoje atuantes nas escolas não receberam em sua formação</p><p>conteúdos e/ou assuntos pertinentes a Educação Física Adaptada ou a inclusão.</p><p>Todavia, sabemos também que a garantia da presença da disciplina nos</p><p>cursos de graduação, não está diretamente relacionada à preparação para atuação</p><p>com esta problemática. Discutir as possibilidades pedagógicas no trabalho com os</p><p>alunos com deficiência é um avanço importante na formação dos professores, porém</p><p>uma abordagem estritamente clínica e terapêutica não condiz com a realidade e</p><p>necessidades do ambiente escolar.</p><p>Damazioe Bruzi (2008) contribuem com esta análise ao indicarem que é</p><p>necessário questionar se esta formação estruturada em uma única disciplina durante</p><p>todo um curso de graduação atende às necessidades de conhecimento e as</p><p>expectativas dos professores em formação, permitindo-lhes ingressar nesta área de</p><p>atuação. A prática profissional é que vai possibilitar a compreensão em torno da</p><p>complexidade da inclusão escolar, no sentido mais amplo. O cotidiano revela ao</p><p>professor recém-formado, as inúmeras limitações, os desafios, mas também as</p><p>possibilidades e as perspectivas de ações no processo de inclusão dos alunos com</p><p>deficiência.</p><p>Muitas vezes os conhecimentos adquiridos nos bancos universitários não são</p><p>funcionais no cotidiano escolar e caem por terra diante da realidade de uma sala de</p><p>aula com 35 alunos com identidades e necessidades diferentes. Não se trata de</p><p>pensar em uma adequação da aula para atender o aluno com deficiência, ou de</p><p>planejar uma ação específica com este aluno, uma vez que a dinâmica escolar não</p><p>possibilita esta ação e nem é esta sua função, trata-se de tornar o espaço de aula</p><p>cada vez mais democrático, possibilitando que os próprios alunos construam o</p><p>conceito de respeito às diferenças.</p><p>Carmo (2002apud DAMAZIO e BRUZI, 2008), entretanto, alerta para o fato de</p><p>que os professores para atender aos discursos, avaliam de forma acrítica as</p><p>orientações legais, e buscam realizar simples adaptações, arranjos e improvisações</p><p>nos conhecimentos existentes, mas não se mobilizam no sentido de gerar novos</p><p>conhecimentos, novas práticas adequadas e dirigidas aos alunos com</p><p>deficiência.Ainda faz uma reflexão interessante que diz respeito ao desafio de</p><p>conciliar os princípios da educação física adaptada com os princípios da inclusão</p><p>escolar, que em tese são, segundo ele, contraditórios. A grande maioria dos</p><p>professores não tem tido a preocupação, nem percebe que a concepção de homem</p><p>presente em seus discursos e práticas é contraditória. Falam e lutam por um homem</p><p>onde todos sejam iguais, mas trabalham com um homem concreto, diferente,</p><p>discriminado, desigual. O autor ainda aponta que a educação física não está</p><p>preparada para tratar ouno e o diverso simultaneamente, conforme aponta o</p><p>paradigma da inclusão,seus conteúdos estão parados no tempo, o que lhe obriga a</p><p>recorrer às adaptações.</p><p>Gentille (2001apud COSTA e SOUZA, 2004) complementa que o acesso à</p><p>escola, dado pela democratização do ensino, não garante um ensino de qualidade, o</p><p>que o autor denomina de exclusão includente. Ou seja, as políticas públicas</p><p>discursam a partir de ideais de inclusão, de democratização, de equidade, mas na</p><p>realidade, nos diferentes contextos sociais as condições de ensino e de trabalho,</p><p>bem como a realidade social das famílias, não possibilita a concretização destes</p><p>belos ideais. Assim, considerando essa realidade, não estaríamos no campo da</p><p>Educação Inclusiva caminhando no sentido de avançar nos discursos e muito pouco</p><p>no que diz respeito a um verdadeiro processo de inclusão? E como a Educação</p><p>Física pode contribuir para a efetivação da educação inclusiva?</p><p>Não podemos analisar esta problemática de forma isolada, pois a “educação</p><p>física inclusiva” está inserida num contexto mais amplo, e vive as mesmas limitações</p><p>das demais modalidades educacionais na sociedade brasileira. Sendo assim, neste</p><p>processo não se trata apenas de matricular as crianças nas escolas, mas de garantir</p><p>que permaneçam e aprendam, sedes envolvam e caminhem com autonomia</p><p>(COSTA e SOUSA, 2004).</p><p>A partir destas colocações entendemos que o ponto de partida para uma</p><p>educação</p>