Ensino de Língua Portuguesa

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<p>Ensino de Língua Portuguesa</p><p>JOÃO OLINTO TRINDADE JUNIOR</p><p>1ª Edição</p><p>Brasília/DF - 2024</p><p>Autoria</p><p>João Olinto Trindade Junior</p><p>Produção</p><p>Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração</p><p>Sumário</p><p>Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4</p><p>Introdução ............................................................................................................................................................................. 6</p><p>Capítulo 1</p><p>Concepções de língua e linguagem no Brasil .................................................................................................... 9</p><p>Capítulo 2</p><p>Conteúdos, práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua portuguesa na Educação</p><p>Infantil ............................................................................................................................................................................31</p><p>Capítulo 3</p><p>Conteúdos, práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua portuguesa nos anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental ............................................................................................................................57</p><p>Capítulo 4</p><p>Conteúdos, práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua portuguesa para a</p><p>Educação de Jovens e Adultos ...............................................................................................................................76</p><p>Capítulo 5</p><p>Relações entre os textos: dispositivos didático-metodológicos e processos escolares</p><p>de ensino-aprendizagem da língua portuguesa ..............................................................................................94</p><p>Capítulo 6</p><p>A formação do leitor no território brasileiro: desenvolvimento da competência leitora</p><p>e desafios na interpretação textual e escrita na contemporaneidade .................................................113</p><p>Referências .....................................................................................................................................................................132</p><p>4</p><p>Organização do Livro Didático</p><p>Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática,</p><p>objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para</p><p>reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao</p><p>final, serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com</p><p>leituras e pesquisas complementares.</p><p>A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do</p><p>Livro Didático.</p><p>Atenção</p><p>Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a</p><p>síntese/conclusão do assunto abordado.</p><p>Cuidado</p><p>Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar</p><p>para o aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento</p><p>equivocado.</p><p>Importante</p><p>Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.</p><p>Observe a Lei</p><p>Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é</p><p>origem, a fonte primária sobre um determinado assunto.</p><p>Para refletir</p><p>Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa</p><p>e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio.</p><p>É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus</p><p>sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas</p><p>conclusões.</p><p>5</p><p>ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDátICO</p><p>Provocação</p><p>Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes</p><p>mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor</p><p>conteudista.</p><p>Saiba mais</p><p>Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/</p><p>conclusões sobre o assunto abordado.</p><p>Gotas de Conhecimento</p><p>Partes pequenas de informações, concisas e claras. Na literatura há outras</p><p>terminologias para esse termo, como: microlearning, pílulas de conhecimento,</p><p>cápsulas de conhecimento etc.</p><p>Sintetizando</p><p>Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o</p><p>entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.</p><p>Sugestão de estudo complementar</p><p>Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,</p><p>discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.</p><p>Posicionamento do autor</p><p>Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar</p><p>para o aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento</p><p>equivocado.</p><p>6</p><p>Introdução</p><p>Neste Livro Didático, apresentaremos os conceitos básicos do ensino da língua portuguesa</p><p>no Brasil. Para tanto, abordaremos temas como o conceito de língua, sua evolução histórica</p><p>e mecanismos de padronização. Dessa maneira, buscamos situar o estudante numa relação</p><p>social, cultural, histórica e política em relação à abordagem dessa disciplina.</p><p>Introduziremos o contexto das normas que regem o ensino da língua portuguesa no Brasil,</p><p>e como ela progride de uma tradição história de manutenção normativa da língua. Assim,</p><p>será abordado o ensino da língua em diferentes ciclos educacionais e para um perfil amplo de</p><p>estudante, considerando a atuação do docente.</p><p>Ao abordar a relação entre língua, legislação e contexto discursivo, abordaremos conceitos</p><p>caros para a sala de aula, como a noção de erro, bem como a relação estabelecida entre o</p><p>ensino da língua, e as respectivas gramáticas que lhe dão embasamento. Assim, de modo a</p><p>não se limitar à norma gramatical, aprofundaremos a relação entre competência linguística e</p><p>produção textual.</p><p>Por fim, nossa temática aprofundará questões que fazem parte da discussão educacional,</p><p>a saber, a relação entre leitura e alfabetização, o conceito de leitor, bem como o</p><p>desenvolvimento de competências de leitura. Dedicaremos, por fim, espaço para abordar</p><p>tópicos contemporâneos sobre o ensino de língua portuguesa no século XXI, como o ensino</p><p>da língua portuguesa como L2, sua relação com as novas tecnologias e o desenvolvimento de</p><p>leitura em contextos de produção textual hipermidiática.</p><p>Objetivos</p><p>» Identificar os elementos constitutivos da Língua Portuguesa, compreendendo as</p><p>origens e os mecanismos de funcionamento.</p><p>» Compreender os conceitos e as normas basilares em torno do ensino dos conteúdos</p><p>referentes à língua materna/portuguesa na Educação Infantil e nas séries iniciais do</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>» Demonstrar sua compreensão acerca dos fenômenos de variação linguística, em uma</p><p>abordagem sociolinguística.</p><p>» Analisar as opções metodológicas para o ensino da escrita, da produção de textos,</p><p>da leitura, e da linguagem oral, escolhendo caminhos teórico-metodológicos para</p><p>7</p><p>IntRODuçãO</p><p>o ensino-aprendizagem da língua materna, a partir do domínio do conteúdo a</p><p>ser trabalhado nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, segundo os</p><p>parâmetros oficiais e científicos.</p><p>» Construir práticas de leitura e escuta de textos no espaço escolar, identificando as</p><p>opções metodológicas adequadas para o ensino da escrita, da produção de textos, da</p><p>leitura, e da linguagem oral.</p><p>» Interpretar as teorias, os estudos e as práticas do ensino da língua portuguesa no</p><p>cenário brasileiro, articulando teoria e prática para a promoção da inclusão.</p><p>9</p><p>Introdução do Capítulo</p><p>Pensar o ensino da língua suscita um primeiro questionamento: o que é a língua? É necessário</p><p>que abordemos o conceito de língua e diferentes tipos de linguagem, sendo o nosso interesse</p><p>a portuguesa.</p><p>Todavia, é necessário abordar não apenas a formação história da Língua de Camões, mas</p><p>também o espaço que ela ocupa em uma sociedade global, na qual um pequeno país europeu</p><p>deixou sementes em diversos continentes que deram origem a Estados nacionais.</p><p>Abordar o Português numa modalidade global, transnacional, é um passo necessário para se</p><p>entender a língua que professamos, e que é fonte de debates, seja educacional, seja político.</p><p>Assim, nos propomos a discutir a relação da</p><p>de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos,</p><p>receitas, quadrinhos, anúncios etc.).</p><p>Crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses).</p><p>EI02EF01 Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e</p><p>opiniões.</p><p>EI02EF02 Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda e textos</p><p>poéticos.</p><p>EI02EF03 Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando</p><p>escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de</p><p>cima para baixo, da esquerda para a direita).</p><p>EI02EF04 Formular e responder a perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários,</p><p>personagens e principais acontecimentos.</p><p>EI02EF05 Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos</p><p>etc.</p><p>EI02EF06 Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos.</p><p>EI02EF08 Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes</p><p>gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias</p><p>etc.).</p><p>Crianças pequenas (quatro anos a cinco anos e 11 meses)</p><p>EI03EF01 Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita</p><p>(escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão.</p><p>EI03EF02 Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações e ritmos.</p><p>EI03EF03 Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar</p><p>palavras conhecidas.</p><p>EI03EF04 Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente roteiros de vídeos e de encenações, definindo os</p><p>contextos, os personagens, a estrutura da história.</p><p>EI03EF05 Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o professor como escriba.</p><p>EI03EF06 Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social</p><p>significativa.</p><p>37</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>Campo de experiências “escuta, fala, pensamento e imaginação”</p><p>Crianças pequenas (quatro anos a cinco anos e 11 meses)</p><p>EI03EF07 Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a</p><p>estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.</p><p>EI03EF08 Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria</p><p>leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a recuperação pela memória, pela leitura</p><p>das ilustrações etc.).</p><p>EI03EF09 Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e textos, por meio</p><p>de escrita espontânea.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2018).</p><p>Vale sinalizar que essa legislação vai sendo produzida em consonância com realização</p><p>de políticas públicas, ou seja, ações estatais s para solucionar um problema específico na</p><p>sociedade, cuja solução é do âmbito público. A fome, por exemplo, é um desses problemas,</p><p>de modo que o governo estabelece políticas públicas que mobilizam projetos sociais, como o</p><p>“Bolsa Família” ou o “Minha Casa Minha Vida”, programa social associado a políticas públicas</p><p>de habitação. Assim, temos políticas públicas voltadas não apenas para a alfabetização do</p><p>estudante na Educação Infantil, mas pela manutenção do próprio ciclo educacional.</p><p>Um exemplo é a ação da Política Nacional de Educação Infantil, a qual aborda o direito à</p><p>educação das crianças de 0 a seis anos. Recomendamos sua leitura, pois indica competências</p><p>e ações de cada ente federativo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/</p><p>pol_inf_eduinf.pdf.</p><p>Outro exemplo que assume essas características são os Parâmetros Nacionais de qualidade</p><p>da Educação Infantil, que na sua dimensão 3 prediz a necessidade de “multiplicidade de</p><p>experiências e linguagens em contextos lúdicos para as crianças”.</p><p>Figura 8. Experiências com o texto escrito.</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/photo/young-preschool-kids-drawing-with-magic-markers-17670369/.</p><p>38</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>Apontamos legislações, decretos, políticas públicas, parâmetros e bases. Devemos estar</p><p>preparados para responder ao seguinte questionamento: como trabalhar isso em sala de aula?</p><p>2.2 Conteúdos e metodologias para aprender e ensinar a</p><p>língua portuguesa</p><p>No subcapítulo anterior, abordamos legislações didático-pedagógicas sobre o ensino da</p><p>língua portuguesa na Educação Infantil. A BNCC, por outro lado, aponta o que deve ser</p><p>desenvolvido, os objetivos a serem atingidos.</p><p>Embora haja a discussão sobre a curricularização da Educação Infantil, estudos apontam</p><p>o papel do ensino da língua no desenvolvimento de uma série de habilidades cognitivas da</p><p>criança, com reflexos no decorrer da sua evolução escolar nos ciclos posteriores.</p><p>Ajude-nos aqui a desenhar um quadro, no qual temos uma turma de estudantes do 2º ano</p><p>do Fundamental I. Metade ainda apresenta carências no domínio da leitura; a outra, tem um</p><p>desenvolvimento melhor por ter cursado a Educação Infantil. Você, professor, provavelmente</p><p>já teve contato com esse tipo de situação, ao se deparar com algum estudante e ter certeza de</p><p>que ele passou pelo ciclo da Educação Infantil.</p><p>Todavia, essa experiência não foi construída de forma mais simples. A antiga “creche”, agora,</p><p>tornou-se um espaço no qual toda uma prática didático-pedagógica, desde os primeiros</p><p>momentos da vida, é trabalhada e desenvolvida. Essa criança que entra na Educação</p><p>Fundamental passou por um longo processo formativo.</p><p>Figura 9. Educação Infantil – espaço de interação.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/8136496@N05/2056673179.</p><p>39</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>Isso parece simples para quem está de fora, deixando seus estudantes aos cuidados dos</p><p>“tios e tias”. Já para nós, profissionais da educação, é essencial a compreensão de como</p><p>o trabalho com a Língua, na Educação Infantil, afeta o desenvolvimento da capacidade</p><p>linguística do estudante. Porém, ao invés de nos limitar a um ensino formal, deve-se procurar</p><p>criar experiências educativas significativas em prol do desenvolvimento das habilidades</p><p>linguísticas, a saber: fala, leitura e escrita.</p><p>Se resgatarmos o apontado na BNCC sobre os primeiros anos, observamos que já há uma</p><p>orientação para trabalhos de aproximação entre texto e leitura; bem como representação</p><p>corporal. Cabe observar como isso sinaliza essa relação entre texto e forma.</p><p>Assim, aprender a ensinar português, na Educação Infantil, envolve que aprendamos como</p><p>criar ambientes propícios para o desenvolvimento da linguagem. É necessário trabalhar a</p><p>língua de modo que não estejamos presos aos processos da língua formal: a língua deve ser</p><p>trabalhada no contexto em que é utilizado pelas crianças.</p><p>Estamos falando de crianças de 0 a cinco anos. Para eles, a língua não é um conjunto de regras,</p><p>é o nome das coisas; é dividida em nomes e diminutivos, como “Pedro”, “Aninha” e “Luizinho”,</p><p>usada para se referir às pessoas numa reação entre iguais – Manuel, Celo, Rita, Dadá – e</p><p>superiores – Tia, Pai, Avó, Bisa, Professora.</p><p>Assim, o ensino da Língua Portuguesa, na Educação Infantil, de acordo com a legislação</p><p>educacional vigente, tem como ênfase: o trabalho com a linguagem oral, a aproximação</p><p>com a leitura e a escrita, a compreensão inicial, e, de maneira lúdica, das normas iniciais</p><p>do funcionamento da língua, e uma introdução ao seu uso como forma de expressão, nas</p><p>modalidades oral e escrita.</p><p>Vamos delimitar um pouco mais esses tópicos. Para abordar isso de forma mais precisa –</p><p>nos moldes da BNCC – utilizaremos verbos de comando, influenciados pela taxonomia</p><p>de objetos educacionais (Krathwohl, 2002). Deve-se ter em conta que</p><p>essa abordagem</p><p>considera uma progressão do desenvolvimento do estudante, criando-se bases que terão</p><p>influência no decorrer de sua vida:</p><p>tabela 5. Práticas do Ensino da língua portuguesa na EI.</p><p>Desenvolver a</p><p>linguagem oral</p><p>O ensino da língua na EI deve favorecer o desenvolvimento da comunicação oral. Suas práticas</p><p>devem englobar histórias, conversação, jogos e demais atividades que propiciem situações de</p><p>expansão do domínio linguístico. Essas situações de aprendizagem devem ampliar os seguintes</p><p>campos: pronúncia, vocabulário, expressão e escuta.</p><p>Estimular a</p><p>leitura e o</p><p>contato com o</p><p>texto escrito</p><p>nessa etapa, objetiva-se aproximar a criança ao interesse pela leitura desde cedo, incluindo os</p><p>diferentes gêneros textuais, nos mais vastos formatos. Incentiva-se a prática de rodas de leitura e</p><p>de contação de história, atividades colaborativas e práticas que auxiliem no desenvolvimento do</p><p>vocabulário, da imaginação e da compreensão do código escrito.</p><p>40</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>Incentivar a</p><p>escrita criativa</p><p>Momento para o desenvolvimento da capacidade de escrita, por meio de criações textuais</p><p>dinâmicas, no qual se registra/cria ditados, textos curtos, trabalha-se com diferentes registros</p><p>linguísticos, produção de desenhos associados às histórias etc. É uma etapa na qual se desenvolve</p><p>a coordenação motora como parte do processo de aquisição da escrita, na qual a criança passa a</p><p>se expressar por meio do código escrito.</p><p>Explorar de</p><p>forma lúdica</p><p>os elementos</p><p>gramaticais</p><p>Desenvolver jogos de associação, atividades de memorização vocábulo-imagem, atividades que</p><p>relacionem nomes a figuras/personagens/lugares/características, de modo a gradativamente</p><p>apresentar ao estudante o uso de conceitos iniciais como algumas classes gramaticais, ampliando</p><p>a consciência linguística do estudante, e introduzindo elementos que serão retomados no decorrer</p><p>do seu período formativo.</p><p>Promover a</p><p>comunicação</p><p>verbal</p><p>Incentivar e aprimorar o uso comunicativo verbal, nas modalidades oral e escrita. usar atividades</p><p>de contação de história, encenação, produzir textos curtos e debatê-los, de modo a amadurecer a</p><p>capacidade comunicativa da criança, aprimorando a forma como articula a linguagem e comecem</p><p>a elencar ideias, fatos e demais elementos para desenvolver a capacidade da argumentação.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>Tendo como ponto de partida a legislação educacional recente, é enfatizado como a Educação</p><p>Infantil tem papel fundamental no desenvolvimento da capacidade expressiva do indivíduo,</p><p>de modo que há orientações para se implementar atividades que englobem a maturação</p><p>da competência linguística por meio do contato com diferentes formas de comunicação</p><p>associadas ao código verbal. Isso possibilita, em longo prazo – estamos, em um primeiro</p><p>momento, apontando para os anos iniciais do Ensino Fundamental – o desenvolvimento de</p><p>competências que auxiliam o indivíduo em formação a ter uma compreensão mais ampla do</p><p>mundo que o cerca.</p><p>Esses verbos de ação são práticos, dinâmicos, buscam contextualizar de modo ainda mais</p><p>claro o ensino da língua com base na legislação vigente, mas ainda resta uma dúvida: como</p><p>devemos, de fato, promover o ensino da língua na Educação e como criar, de forma mais</p><p>específica, situações de aprendizagem?</p><p>Em primeiro lugar, linguagem não é apenas fala e escrita, mas perpassa por diferentes</p><p>manifestações. Quando se trabalha a escrita na Educação Infantil com a criação de desenhos,</p><p>estamos trabalhando o mesmo princípio, a coordenação motora. Já dizia uma professora,</p><p>“escrita é tato”.</p><p>Além disso, é importante que o estudante aprenda a “escrever” em sua pluralidade. Hoje,</p><p>mais do que nunca, escrevemos de diferentes maneiras. Código escrito, produção de textos</p><p>orais em debates, encenações – que envolvem a escrita do corpo, o bom domínio discursivo</p><p>para se expressar etc. –, manipulação de recursos audiovisuais... embora a criança esteja</p><p>passando pelo domínio da língua verbal, não se pode perder de vista o fato de que ela</p><p>transita por um universo no qual está à mercê de diferentes estímulos, e que gradativamente</p><p>vai desenvolvendo formas de registrá-los.</p><p>Há um erro comum em se explicar a língua “apenas” como um conjunto de palavras. O</p><p>problema é que, assim, estamos ensinando à criança que a língua se limita ao campo da</p><p>gramática, e deixamos de lado o seu caráter de prática social, e suas manifestações por meio</p><p>da fala, da escrita e da leitura.</p><p>41</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>Figura 10. O contato com a escrita.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/worldbank/7468291822.</p><p>Outro problema envolve entender a língua como forma de se expressar, de registrar nossas</p><p>ideias. Nem essa, nem a anterior, são concepções errôneas, mas reducionistas. Para Lucas,</p><p>Colello e Domingos (2020), devemos entender a língua em seu caráter dialógico, o que</p><p>engloba, como já apontado, as diferentes manifestações da língua enquanto prática social, um</p><p>processo de alteridade de eu/outro.</p><p>Se todo texto tem seu leitor, a língua, em sua pluralidade, preza pela comunicação, ou seja,</p><p>pelas experiências de interação. Talvez você, estudante, não conheça um sujeito chamado</p><p>Roland Barthes (1987), mas ele já apontava exatamente isso. Mas ele também abordava outra</p><p>triste realidade: o caráter impositivo da língua. Ela não apenas nos aponta o que dizer, mas</p><p>obriga a dizer. Paralelamente, os autores sinalizam como “a escola ensina, mas rouba das</p><p>crianças o direito de dizer” (Lucas; Colello; Domingos, 2020).</p><p>Esse dizer aponta o uso normativo da língua, quando o ensino se resume, logo nos primeiros</p><p>anos, ao ensino das normas, estabelecendo um padrão reducionista. Assim, temos um ensino</p><p>linear, rígido, da língua, em um processo de bancarização do ensino (Freire, 1987).</p><p>Ora, o processo de aprendizagem estabelece uma relação de relevância, de algo que se torna</p><p>significativo para o indivíduo. Isso pode ser atingido pelo princípio do afeto como catalizador</p><p>da aprendizagem. Wallon (2010) procura agregar a relação do afeto com o desenvolvimento</p><p>humano, bem como o papel desse para a formação do indivíduo.</p><p>Um exemplo prático desse princípio: quando você pede para uma criança que escuta uma</p><p>história que ela gostou assumir um papel na narração, você está ajudando-a a estabelecer</p><p>uma relação entre o texto e aquele que conta.</p><p>Por exemplo, quando você está contando a história da</p><p>Chapeuzinho Vermelho para um grupo, e pede que uma</p><p>criança, que já escutou a história, interprete a fala do lobo</p><p>durante o “é para te ver melhor, minha netinha”.</p><p>42</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>Gesticular, controlar a impostação da voz e outros recursos disponíveis são formas dinâmicas</p><p>de estabelecer essa relação.</p><p>Wallon aborda essa relação de dependência do ser humano, entre as dimensões motora,</p><p>afetiva e cognitiva. Isso significa dizer que você não aprende a ler apenas com os olhos, ou</p><p>escutar só com os ouvidos: seus órgãos se movem em detrimento da ação. E o texto, a história</p><p>contada, gera uma “catarse” no seu organismo.</p><p>Aristóteles (2005) fala da catarse como o efeito do texto sobre o espírito humano. Pela</p><p>mensagem que transmite, os efeitos estilísticos utilizados, a produção textual fomenta uma</p><p>série de emoções no seu leitor. Observe, por exemplo, como determinadas histórias nos são</p><p>significativas, a ponto de querermos reescrevê-las, aprimorá-las, revisitá-las. Nós sempre as</p><p>resgatamos e reencenamos, de acordo com o momento que vivemos. Procuramos esse efeito</p><p>catártico em novas narrativas, e procuramos replicar esse efeito por meio de novas históricas.</p><p>Imagine a seguinte brincadeira:</p><p>–</p><p>–</p><p>–</p><p>–</p><p>Aqui, abordamos o trabalho com o código verbal por meio de diferentes recursos.</p><p>Conectamo-nos ao que aponta a BNCC sobre o</p><p>uso de jogos e atividades (Brasil, 2018);</p><p>trabalhamos as DCNs da Educação Infantil sobre situações da língua no cotidiano (Brasil,</p><p>2010), e estabelecemos uma relação com as dimensões psíquicas do indivíduo: é uma</p><p>brincadeira de correr (dimensão motora); as crianças precisam ficar atentas à raposa que</p><p>se finge de morta (cognitiva); e a brincadeira gera toda uma experiência lúdica, enquanto</p><p>tentam ver quem escapa, agregando uma experiência que remete às brincadeiras do dia a</p><p>dia (afetiva).</p><p>Além disso, há o uso de diferentes tipologias textuais. Primeiramente, a injuntiva, pois se</p><p>trata de uma brincadeira, ou seja, há regras estabelecidas a serem seguidas para que o jogo</p><p>funcione, e que se define quem será o vencedor; há elementos do gênero dramático, pois as</p><p>crianças, no jogo, encenam uma história, encarnam os papéis de pintinhos, galinha e raposa;</p><p>por fim, há um trabalho com o uso da gramática internalizada por parte das crianças. No</p><p>trecho, observe a fala das crianças que assumem o papel de “pintinhos. Há princípios de</p><p>concordância que vão sendo internalizados por elas no uso cotidiano da língua.</p><p>43</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>Essa brincadeira trabalha, linguisticamente, a capacidade da criança de diversificar as formas</p><p>de expressão. O trabalho com jogos narrativos, como o apresentado, mescla uma série de</p><p>competências: falar, ouvir, analisar situações, desafiar (“é mentira da senhora”) etc.</p><p>Uma vez que para o indivíduo a forma como ele passa a ter conhecimento do mundo é</p><p>feita de maneira reflexível e sensível, engloba as relações afetivas do sentir, do imaginar, do</p><p>sonhar e do pensar. Wallon (2010) correlaciona afetividade e inteligência para a evolução</p><p>cognitiva do indivíduo de modo que, integradas, favorecem muito o seu desenvolvimento;</p><p>essa percepção estabelece um diálogo com Vygotsky (1991), para o qual a faculdade do</p><p>pensar associada à motivação está integrada, entre outras, com o afeto.</p><p>Vamos apresentar uma atividade em termos práticos com o texto a seguir:</p><p>Escreva esse texto no quadro. A depender do ano escolar da Educação Infantil, você pode</p><p>deixar uma música sendo tocada; pode ler para as crianças, cantar, pedir que copiem, ou só</p><p>repitam. Além disso, dependendo do ano escolar, pode ser uma atividade de interpretação</p><p>com ou sem escrita (cópia do conteúdo no quadro).</p><p>Estabeleça algumas perguntas para a turma, por exemplo, “do que são feitas as saias”? Quem</p><p>utiliza? Para testar a atenção das crianças, pergunte quantas saias a barata tem, e observe</p><p>para ver se alguém ali percebe a pegadinha. Isso pode, inclusive, levar a um debate entre os</p><p>participantes pelas conclusões.</p><p>Essa atividade trabalha uma competência linguística interessante: a falseabilidade. A</p><p>criança pode amadurecer sua capacidade linguística ao entender que somos capazes</p><p>de falar mentiras com tom de verdade (“é mentira da barata”); além disso, em um caráter</p><p>multidisciplinar, a música trabalha também como o texto escrito pode ser utilizado para</p><p>duplicar elementos da oralidade, como o ritmo (“Rá rá, rá; ró, ró, ró”).</p><p>Interesses, motivações e desejos são elementos essenciais para ampliar o conhecimento de</p><p>mundo do indivíduo, de modo que são necessárias estratégias que ativem, por exemplo, sua</p><p>memória, e isso é feito linguisticamente, por meio da repetição de fonemas, palavras e versos.</p><p>Assim, a criança resgata não apenas o verso, mas a memória afetiva entre o texto escrito e a</p><p>prática lúdica.</p><p>Estabelecemos, assim, uma conexão com a necessidade de se formular um sistema de</p><p>ensino da língua que não seja contrário, mas complementar ao uso que o falante já faz</p><p>do idioma. Deve-se evitar o uso de políticas linguísticas que passem anos ensinando os</p><p>44</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>estudantes para depois usar, e privilegiar o uso cotidiano e progressivo da língua, criando</p><p>vínculos didático-afetivos entre o que se ensina, e o que se aprende. A didática do Ensino</p><p>da língua portuguesa na Educação Infantil deve favorecer situações em que a língua seja</p><p>abordada menos como um conjunto de regras e mais como forma de solucionar problemas</p><p>e interpretar o cotidiano.</p><p>Você, docente, em sua prática cotidiana, precisa trabalhar a língua não enquanto um sistema</p><p>fechado, mas aberto, no qual o estudante, ao manipular os significados e significantes da</p><p>língua, tem uma possibilidade infinita de criação e recriação de significados.</p><p>2.3 Práticas de leitura e escrita: a intervenção pedagógica</p><p>da espontaneidade à apropriação de códigos convencionais</p><p>nas escolas brasileiras</p><p>É lugar-comum a expressão “a escola é o espaço no qual se buscam as respostas para as</p><p>dúvidas da sociedade”. Alguns podem questionar se é válida, mas é indiscutível que, conforme</p><p>foram se desenvolvendo sistemas educacionais para suprir as carências de uma sociedade</p><p>letrada (Gleick, 2011), a instituição “escola” (e suas diferentes encarnações) assume um</p><p>lugar de destaque, por que não dizer “hegemônico”, para a sociedade como a conhecemos.</p><p>É nesse espaço que se aprende os saberes que são considerados, com certo grau de</p><p>contemporaneidade, os saberes valorizados em dada sociedade.</p><p>Nessa premissa, a BNCC aborda a prática da leitura e da escrita em sala como forma de</p><p>interação social e, principalmente, de construir uma comunidade de leitores (Brasil, 2018).</p><p>Isso porque a temática da leitura e da escrita, no âmbito da Educação Infantil, transita pelo</p><p>campo da alfabetização infantil.</p><p>Mas precisamos ir um pouco além disso, não da leitura desinteressada, realizada por</p><p>pais e estudantes; ou na contação de histórias por parte dos professores. Falamos aqui</p><p>da intervenção pedagógica em prol da apropriação de código, de modo que o estudante</p><p>desenvolva o uso espontâneo do código escrito.</p><p>Utilizamos muito a terminologia “analfabeto funcional” para indicar indivíduos que</p><p>reconhecem as palavras de um enunciado, mas têm dificuldades para interpretá-lo.</p><p>São capazes de duplicar textos, mas de forma limitada. Ocorre que essa dificuldade de</p><p>interpretação limita indivíduos ao avanço da competência linguística.</p><p>Anos atrás, havia um caderno no jornal “O Globo”, voltado para crianças. Nele, havia o bordão:</p><p>45</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>A BNCC, no eixo “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, associado à Educação Infantil,</p><p>aponta como a narrativa deve ser assimilada de forma plurissignificativa: ouvida,</p><p>compreendida, contada e recontada, de modo que a criança em formação possa se apropriar</p><p>do texto e as diferentes formas e formatos por meio dos quais ele circula. Assim, prevê-se uma</p><p>apropriação e maturação do domínio da modalidade escrita da linguagem.</p><p>Pense na sua própria experiência: crianças têm contato com o texto escrito ao longo da</p><p>vida, e antes mesmo de adentrar na escola. Veem anúncios, matérias de jornais, letreiros,</p><p>propagandas em canais de streaming... instintivamente, a criança desenvolve hipóteses.</p><p>Para uma criança em um período anterior à alfabetização, aquela letra gigante pintada de</p><p>amarelo não é um “M”, mas um desenho que ela associa ao McDonalds. Ou seja, ela não associa</p><p>aquilo diretamente a um nome, mas a um signo.</p><p>Gradativamente, a criança vê letras que associa a imagens e cria hipóteses do que aquilo</p><p>representa ou, pelo menos, ao que está associado.</p><p>Por exemplo:</p><p>Figura 11. Logo da Coca-Cola.</p><p>Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/1618349.</p><p>Observe que, para muitas crianças, não se trata do nome da bebida, mas do logo que a</p><p>representa, já que elas não desassociam a palavra em si – sua forma de representação – e seus</p><p>fonemas. Enxergam letras mais pelo seu caráter espacial, e, muitas vezes, quando copiam, o</p><p>fazem da mesma forma como estão desenhando uma árvore, por exemplo.</p><p>Figura 12. Primeiros contatos com a escrita.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/22852593@N04/2991962792.</p><p>46</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>Crianças constroem hipóteses sobre tudo, e não é diferente com a escrita. Porém, apesar de</p><p>não haver uma idade específica para esse processo de aprendizagem, o seu desenvolvimento</p><p>passa a ser afetado pelo seu nível de experiência.</p><p>Por exemplo, da mesma forma que crianças que passaram pela Educação Infantil tendem a</p><p>ter um desenvolvimento diferente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o mesmo ocorre</p><p>na comparação entre os que têm pouca prática de leitura, e aqueles cujos pais realizam</p><p>atividades de leitura e de escrita em casa. No entanto, é importante considerar que isso não é</p><p>constante: ao pensar em políticas educacionais, devemos abordar as carências que precisam</p><p>ser atendidas.É por isso que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998)</p><p>aborda a discussão sobre como a Educação Infantil tem uma função essencial para fomentar e</p><p>amadurecer a prática de escrita e leitura.</p><p>Emilia Ferreiro (2017), no decorrer de suas pesquisas, fala em situações lúdicas de leitura e</p><p>escrita, oportunidades que podem ser colocadas em prática pelo profissional da educação.</p><p>Utilizamos este termo “profissional da educação” em sentido multidisciplinar. Afinal,</p><p>os licenciados não atuam apenas na escola, mas em ONGs, projetos governamentais e,</p><p>muitas vezes, em aulas de reforço escolar, informalmente, em suas casas. É útil pensar nessa</p><p>perspectiva, de que essas propostas pedagógicas podem ser implementadas de acordo com o</p><p>espaço disponível.</p><p>Essas atividades não precisam estar associadas ao processo de alfabetização, no qual</p><p>ensinamos o estudante a comparar textos e introduzir os princípios gramaticais.</p><p>Trabalha-se, nesse ponto, a capacidade da criança de assumir o papel de leitor, do</p><p>indivíduo que se insere no texto, faz parte do jogo ficcional. Por meio de narrativas</p><p>lúdicas – orais e escritas – desenvolve-se a capacidade de observar elementos e detectar</p><p>informações relevantes, de maneira que a leitura do texto passa a estar associada,</p><p>também, às ações do cotidiano.</p><p>Por exemplo, imagine que você, docente, quer trabalhar narrativas curtas em sala de aula,</p><p>com os ditados:</p><p>Imagine que você quer trabalhar esse ditado popular com as crianças, ensinando a elas o</p><p>valor do esforço e da conquista. Mas, longe de apresentar uma interpretação liberal, na qual</p><p>se enfatiza o trabalho duro enquanto se ignora as condições de cada indivíduo, propomos um</p><p>uso desse ditado em consonância com o que se está abordando nesse trabalho.</p><p>47</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>O professor, no decorrer do seu magistério, irá se deparar com diferentes perfis de estudantes.</p><p>Alguns, de diferentes origens, mesmo fazendo parte do mesmo grupo escolar. É interessante</p><p>o trabalho com a leitura quando ela estabelece um diálogo com sua situação sociocultural, de</p><p>modo que o texto se torna ainda mais significativo. Não estamos incentivando interpretações</p><p>que vão além do que o texto apresenta, mas trazer à tona sentidos não tão abordados. Para a</p><p>criança no ciclo escolar, a leitura também deve ser significativa, lúdica, estabelecer uma relação</p><p>entre os indivíduos. Não significa que o professor deve impor interpretações, mas guiar o</p><p>estudante aos diferentes sentidos.</p><p>É lúdico trabalhar a capacidade de produção textual oral, nesse caso, na maneira como os</p><p>estudantes podem pegar esse simples ditado e criar uma pequena narrativa; ou explicar</p><p>o sentido; ou associar a um contexto da vida. Como aponta Jolles (1976, p. 128), ditados são</p><p>uma “locução corrente na linguagem popular, fechada sobre si mesma e com uma tendência</p><p>para o didatismo e a forma elevada”. É uma forma de trabalhar a capacidade de síntese das</p><p>crianças, e como um texto curto pode estar intimamente conectado a uma série de exemplos</p><p>mais amplos.</p><p>O docente pode abordar a relação de contos de fadas com ditados, agregando a noção de que</p><p>narrativas podem estar associadas entre si. Uma forma lúdica, por exemplo, é a história dos 3</p><p>porquinhos, e como a medida do trabalho investido na construção das casas cria uma situação</p><p>melhor de proteção ao lobo. Observe, no conto de fadas “Os 3 porquinhos”, como há uma</p><p>progressão tripla: o esforço para a construção da casa; elas vão sendo destruídas começando</p><p>pela mais fraca; e o grau de periculosidade do lobo progride, até que ele tenta invadir a casa de</p><p>tijolos pela chaminé.</p><p>Essa é uma forma de introduzir estratégias de leitura na qual a criança aprende brincando,</p><p>sem estar presa ao movimento formal (Brasil, 2018, p. 35). Dessa forma, temos situações</p><p>nas quais as crianças constroem uma individualidade em diálogo com o texto escrito,</p><p>por meio de atividades lúdicas, sem que isso esteja diretamente associado a um processo</p><p>de alfabetização. Retomamos: é necessário pensar, no período da Educação Infantil, um</p><p>processo de contato com a leitura e a escrita que não seja uma antecipação do processo de</p><p>alfabetização.</p><p>2.4 A formação inicial e continuada do docente para o</p><p>ensino da língua portuguesa na Educação Infantil</p><p>Vamos agora abordar como essa série de processos, estruturas e políticas públicas reflete na</p><p>formação do docente que, em particular, atua com o Ensino da Língua Portuguesa.</p><p>48</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>Na atualidade vigora o conceito de formação continuada, agregando a ideia do docente</p><p>em contínuo processo de formação. Muito provavelmente você já esteve em um banco</p><p>escolar no qual se deparou com um professor com décadas de experiência. Todavia, devido</p><p>às transformações sociais, necessidades de atualização em um tempo menor, e o preparo</p><p>do docente para novas demandas, surge na sociedade a ideia de uma formação que nunca</p><p>se encerra, e isso passa a ter particularidades no campo da docência, já que assume outra</p><p>característica, a urgência.</p><p>Afinal, tendo a alfabetização assumido o caráter de política pública – motivo de muitos</p><p>alegarem que ocorre uma invasão das atribuições do Ensino Infantil por parte do Ensino</p><p>Fundamental – o Ministério da Educação, nas últimas décadas, tem fomentado capacitações</p><p>por todo o País.</p><p>Inclusive, há o chamado “Compromisso Nacional Criança Alfabetizada”, o qual estabelece</p><p>uma colaboração com os entes da União (município, estados e Distrito Federal) em prol</p><p>da criação e aplicação de estratégias para o processo de alfabetização infantil. Embora este</p><p>seja centrado mais no Ensino Fundamental I, há propostas e movimentos que o ampliam</p><p>na Educação Infantil. Procure se informar mais em: https://www.gov.br/mec/pt-br/</p><p>crianca-alfabetizada#:~:text=O%20Compromisso%20Nacional%20Crian%C3%A7a%20</p><p>Alfabetizada,4%C2%BA%20e%205%C2%BA%20ano%20afetadas.</p><p>Uma dessas bases para processos de capacitação dos professores, com ênfase na</p><p>alfabetização na Educação Infantil, é o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual, na Meta</p><p>5, Estratégia 5.1, prevê a “Articulação do Ensino Fundamental com a Pré-escola”, de modo a</p><p>resgatar uma série de práticas desenvolvidas no ciclo escolar anterior. E como isso ocorre?</p><p>Figura 13. Aprender a fazer.</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/photo/close-up-of-girl-writing-256468/.</p><p>49</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>Como uma legislação que visa ao processo educacional, quando o PNE aborda a necessidade</p><p>dessa articulação entre ciclos, ele enfatiza a qualificação dos profissionais alfabetizadores,</p><p>garantindo-lhes suporte pedagógico diferenciado. O PNE apresenta proposta de estruturação</p><p>dos processos pedagógicos que envolve.</p><p>A BNCC (BRASIL, 2018), por sua vez, sinaliza que, para que o trabalho com o ensino da</p><p>língua – nas modalidades oral e escrita – apresente resultados, é necessário o investimento na</p><p>formação de docentes da Educação Infantil para que possam implementar essas</p><p>práticas de</p><p>maneira efetiva.</p><p>Essa, inclusiva, é uma das premissas do LEEI (Programa de Formação Leitura e Escrita na</p><p>Educação Infantil). Recomendamos a leitura do tema para se aprofundar nessa questão.</p><p>Disponível em: https://ibee.com.br/materia/programa-de-formacao-leitura-e-escrita-leei-</p><p>na-educacao-infantil-mec-propoe-qualificar-o-trabalho-pedagogico-de-professores-da-</p><p>educacao-infantil/.</p><p>Precisamos, todavia, assumir uma postura crítica com relação ao processo de formação.</p><p>Afinal, vivemos em uma sociedade que, se por um lado aborda a questão do ensino para</p><p>competências, microcertificações, soft skills etc., por outro sinaliza a importância das</p><p>titulações. Todavia, é necessária uma percepção clara de que essa capacitação continuada</p><p>deve ir além de titulações. Para tanto, é necessário que se revisite o fazer docente na sua</p><p>atuação cotidiana, de modo a formular novas trilhas para se atingir os objetivos educacionais</p><p>estabelecidos.</p><p>Dessa forma, deve-se pensar essa formação como uma conexão entre teoria e prática</p><p>pedagógica, principalmente considerando o docente em sua insegurança cotidiana.</p><p>Observe que, em diferentes momentos, abordaremos essa relação da formação continuada,</p><p>resgatando esses elementos nos diferentes ciclos. Essa ênfase na Educação Infantil busca</p><p>abordar como é um processo que atinge os diferentes ciclos escolares.</p><p>Uma vez que o docente se depara com diferentes perfis de estudantes, é preciso que essa</p><p>formação continuada conjugue propostas educacionais que vão além do lugar-comum.</p><p>Por exemplo: no capítulo 1 deste Livro Didático, abordamos o ensino da língua portuguesa</p><p>como L2, considerando a inclusão de crianças deficientes auditivas em sala de aula.</p><p>Todavia, você pode pensar um processo de trabalho com leitura na Educação Infantil que</p><p>considera crianças que não possuem um lar tão propício assim para essas práticas. O que</p><p>isso significa? Pensar uma formação continuada docente é pensar um processo que não</p><p>separa os estudantes em categorias cristalizadas, mas passa por um processo de educação</p><p>para a diferença.</p><p>50</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>Façamos uma experiência: coloque-se você, estudante, no lugar de um docente que precisa</p><p>interpretar a BNCC de modo a trabalhar em sala de aula. Porém, apesar dos exemplos aqui</p><p>apresentados, devemos ser honestos e apontar a seguinte questão: muitos docentes não são</p><p>acadêmicos, não dedicam parte significativa da sua vida estudando mais e mais estratégias</p><p>pedagógicas, analisando parâmetros, desenvolvendo teses. Muitos deles serão os nossos</p><p>professores do cotidiano, aquele excelente professor de matemática que atua há anos e</p><p>tem “apenas” a graduação; a “tia” da educação da EI que, na verdade, é uma estagiária;</p><p>a professora de língua portuguesa que aborda, no Ensino Médio, hipertexto na aula de</p><p>português, mas que é uma licencianda de Letras cumprindo estágio não obrigatório...</p><p>Temos um quantitativo enorme de professores que está se formando enquanto atua, e muitos</p><p>necessitam de uma formação continuada, de cursos e capacitações, para atuar em sala de</p><p>aula.</p><p>Isso pode ser polêmico, mas deixo a critério do seu julgamento. Muitas instituições particulares</p><p>da Educação Básica produzem seu próprio material, de modo que uma aula de língua</p><p>portuguesa, por exemplo, já vem pré-delimitada de acordo com a BNCC. É comum vermos um</p><p>capítulo de livro e indicações de que ele se adéqua à “EI02EF03” sobre orientações de leitura.</p><p>Embora seja uma prática válida, é necessário pensar o quanto isso afeta a autonomia do</p><p>docente.</p><p>Se na Educação Básica nos deparamos com diferentes perfis estudantis, isso se aprofunda</p><p>na EI, com contextos sociais e familiares díspares. É nesse espaço que a criança tem alguns</p><p>dos seus primeiros processos de aprendizagem para a diferença. Nesse ponto, Sgroglia</p><p>(2020) delimita o que chama de formação continuada, longe de ser a percepção de um</p><p>curso ou capacitação, mas um processo por meio do qual o professor tem a possibilidade de</p><p>articular saberes, percepções, bem como sua experiência sobre a prática didática.</p><p>É necessária, dessa maneira, a realização de encontros periódicos para pensar esses</p><p>problemas que encontramos no espaço escolar.</p><p>Uma proposta lúdica de extensão é a plataforma governamental Avamec, voltada para a</p><p>capacitação de docentes. Há, inclusive, uma capacitação voltada para o desenvolvimento de</p><p>competências para professores da Educação Infantil. O curso “Formação para Profissionais da</p><p>Educação Infantil”, por exemplo, aborda, em um de seus módulos, a temática da “relação entre</p><p>desenvolvimento emocional e prontidão para leitura e escrita”, com situações que o professor</p><p>pode espelhar na sua prática. Disponível em: https://avamec.mec.gov.br/.</p><p>É necessário correlacionar teoria com a prática, sem que uma se torne vazia, e a outra,</p><p>mecânica, não significativa para o estudante. A necessidade dessas capacitações</p><p>51</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>encontra uma crítica. Assim, torna-se necessário um estudo aprofundado das ações</p><p>didático-pedagógicas à luz da base teórica.</p><p>Por sinal, os mestrados e doutorados profissionais na educação enfatizam essa premissa,</p><p>uma pesquisa voltada para a extensão. Atualmente, além de instituições de Ensino Superior,</p><p>deparamo-nos com diferentes institutos de Educação Básica – IFs, colégios federais, colégios</p><p>de aplicação etc. – implementando projetos de formação continuada, por exemplo, para o</p><p>desenvolvimento de propostas de alfabetização.</p><p>É necessário pensar a ação pedagógica de forma consistente, e embasada na teoria de modo</p><p>a agregar à teoria a dinâmica da prática. Assim, apesar das dificuldades encontradas, torna-se</p><p>essencial o diálogo entre os docentes e a teoria, de modo que se divulgue tanto teorias quanto</p><p>práticas exitosas, dentro e fora da instituição de ensino.</p><p>Todavia, nem sempre esses modelos de formação continuada são aplicados de maneira</p><p>satisfatória, ou que favoreçam a correlação teoria-prática. Afinal – como sinalizamos –</p><p>vivemos em uma sociedade na qual as pessoas não param para estudar, elas estudam</p><p>enquanto agem, realizam seus compromissos.</p><p>Pensando dessa maneira, o ideal seria que essa fosse uma iniciativa da instituição</p><p>de ensino, de modo que o projeto político-pedagógico (PPP), em consonância com</p><p>o currículo assumido, englobasse essa prática. Pense dessa maneira: e se ao invés de</p><p>termos os professores buscando uma série de capacitações para temas que estão em</p><p>voga – Educação Inclusiva, ODS, Educação Étnico-Racial, para citar alguns –, houvesse o</p><p>incentivo a uma formação associada às carências da comunidade local?</p><p>Imbernón (2010) é enfático ao sinalizar a importância de se investir em experiências</p><p>diferenciadas nas instituições de ensino, e como isso pode ser feito com o apoio da</p><p>comunidade escolar. Outro ponto é como uma formação continuada pode ser realizada por</p><p>meio de rodas de diálogo, no qual os professores trocam suas experiências no dia a dia. A</p><p>realização de capacitações desse tipo no ambiente escolar permite uma melhor avaliação</p><p>das atualizações docentes (Andrade, 2014) no seu cotidiano.</p><p>Nós temos a capacidade de nos preparar para o futuro, direcionar nossas escolhas pensando</p><p>em um retorno significativo. No caso docente, temos profissionais que se capacitam,</p><p>em muitos casos, não com base naquilo em que estão atuando no momento, mas no que</p><p>querem se especializar. Por esse viés, a instituição escolar deve promover capacitações</p><p>voltadas para as dificuldades cotidianas, desenvolver proposta de formação para atender às</p><p>suas próprias demandas.</p><p>52</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>Não estamos, com isso, negando as obrigações educacionais de cada instituição, como</p><p>previsto na lei. Porém, considerando o tempo que o docente permanece na instituição</p><p>escolar,</p><p>é um espaço favorável para o desenvolvimento de uma educação continuada voltada para as</p><p>necessidades locais.</p><p>Podemos apontar outra questão: a escola é o espaço ideal para a formação continuada</p><p>do professor de Educação Infantil pelo fato de que é ali que se encontra seu objeto de ação</p><p>pedagógica, sua questão-problema: a criança. O motivo de licenciaturas terem disciplinas de</p><p>estágio supervisionado deve-se ao fato de que devemos ter experiências na área da prática</p><p>pedagógica, na atuação escolar, ainda na nossa formação.</p><p>Aprender sobre as teorias da educação, na faculdade, e ver um docente tentar captar a atenção</p><p>dos seus alunos são experiências marcantes. Talvez – arriscamos dizer – seja esse um dos</p><p>maiores problemas que o professor recém-formado enfrenta: ele tenta ensinar da maneira que</p><p>lhe foi ensinado, ou seja, por adultos. Se você vier a atuar na coordenação de uma instituição</p><p>escolar, frequentemente irá se deparar com situações em que os estudantes acusam o docente</p><p>de “saber muito, mas só para ele”.</p><p>Cabe ao gestor escolar propiciar esses espaços formativos. Todavia, isso pode ser uma</p><p>iniciativa dos próprios docentes, reunindo-se e apresentando propostas lúdicas.</p><p>O que você acha, então, de realizar aqui uma proposta de oficina de formação continuada?</p><p>Criaremos, assim, um contexto para transmitir essa ideia.</p><p>Imagine a seguinte situação: Maria é a coordenadora da escola “Tempo Feliz”, uma instituição</p><p>que engloba os Ensinos Infantil e Fundamental. Pelo fato de que alguns docentes se dedicam</p><p>por completo a determinadas turmas na EI, passam parte significativa da semana na</p><p>instituição.</p><p>As crianças da Educação Infantil realizam a pré-alfabetização no 4º e 5º anos, mas a</p><p>professora quer ampliar de maneira mais dinâmica o contato com a leitura nos anos</p><p>anteriores. Na sua visão, trabalhar rodas de leitura pode ser uma boa tentativa. Ao pesquisar</p><p>sobre projetos pedagógicos, descobre iniciativas Trindade Jr.2020) sobre o uso de espaços de</p><p>leitura em sala de aula.</p><p>Ela reúne os docentes e apresenta o ocorrido. Silvia, uma das professoras, sugere elaborar</p><p>um projeto estruturado, apresentando as diretrizes do que se pretende. Ela fica encarregada</p><p>disso. Muito atenta, sinaliza como a ideia de um espaço de leitura dialoga com a ODS</p><p>4 (BRASIL, 2023), a qual aborda a questão de se criar oportunidades de aprendizagem.</p><p>Uma vez que será montado um espaço, ela concebe a ideia de um ambiente lúdico que,</p><p>53</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>paulatinamente, será construído pelos estudantes, o que o aproxima da ODS 19 (Brasil,</p><p>2023), que aborda sobre Arte, Cultura e Comunicação.</p><p>Além disso, ela elenca as seguintes competências da BNCC: EI02EF03, sobre atenção ao</p><p>texto; EI03EO02, sobre atitude consciente; EI03EO03, pensando no desenvolvimento de</p><p>relações interpessoais; e EI03EO04, sobre comunicação de ideias e sentimentos. Para finalizar,</p><p>apresenta no projeto como ele está de acordo com as DCNs da Educação Infantil, que</p><p>nos artigos 4º e 9º aborda como a criança constrói sua identidade por diferentes meios de</p><p>interação.</p><p>Maria compreendeu que, para Silvia, esse espaço de leitura deveria ser um ambiente de</p><p>interação. Porém, para isso, deveriam ser criadas intervenções pedagógicas por parte do</p><p>docente e, justamente por causa disso, ele deveria aprender como fazer isso, como trabalhar o</p><p>espaço da leitura como algo além de “só mais uma coisa na sala”.</p><p>Ela propôs uma capacitação sobre o uso do espaço da leitura, e para isso chamou Rodrigo,</p><p>um dos docentes. Ele utilizou uma metodologia ativa de aprendizagem chamada “Sala de Aula</p><p>Invertida” (Moran; Bacich, 2018), na qual o estudante recebe previamente o conteúdo para</p><p>estudo, e a aula torna-se mais dinâmica, um espaço para discussão crítica. Ele separou o curso</p><p>em etapas:</p><p>» Na primeira, os professores discutiriam as leituras, e lhes seriam apresentados, com</p><p>base no material, exemplos de estratégias de leitura com crianças, bem como o uso</p><p>do espaço da leitura;</p><p>» Considerando o tempo disponível, seriam encontros curtos, um a dois por semana; o</p><p>professor deveria, então, aplicar o que aprendeu em uma de suas turmas, procurando</p><p>associar o conteúdo aprendido com sua sala, configurando a segunda etapa;</p><p>» Na terceira etapa, os professores retornariam no encontro seguinte, apresentando</p><p>suas experiências. Assim, a prática cotidiana retroalimentaria o processo de</p><p>formação, atualizando-se constantemente.</p><p>De acordo com o retorno que teve, Rodrigo levantou hipóteses, e para cada comentário,</p><p>ele apresentou experiências anteriores de professores que procuraram realizar a mesma</p><p>atividade.</p><p>Algumas experiências apresentadas pelos professores:</p><p>» Roda de contação de histórias, na qual a criança que estivesse com o livro na mão,</p><p>deveria contar um pouco da história que, antes, a professora narrou;</p><p>» O docente pediu que os estudantes, na hora de despedida, escolhessem um livro da</p><p>estante e levassem para casa, pedindo para seus pais lerem o conteúdo;</p><p>54</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>» Outra professora fez algo similar, mas cada criança deveria explicar, no retorno à aula,</p><p>o que aprendeu com a história;</p><p>» Em outra situação, um dos docentes escolheu um livro, o qual deveria ser levado</p><p>para casa por um dos estudantes. Como a turma era pequena (cinco alunos), cada</p><p>estudante deveria ficar uma semana com o livro, e devolver na semana seguinte,</p><p>explicando a leitura;</p><p>» Em outra situação, uma professora encenava um conto de fadas de um livro da</p><p>biblioteca com uma série de narrativas. Ela contava uma história do livro antes do</p><p>horário da soneca, para eles acompanharem a história. Quando acordavam, tinham</p><p>que fazer um desenho com o que se lembravam da história.</p><p>Os professores continuaram realizando os encontros com essa temática por três meses,</p><p>de modo a acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Ao término, Rodrigo fez suas</p><p>considerações, e Silvia redigiu um relatório, o qual continua a proposta inicial, as premissas,</p><p>a correlação com a legislação educacional vigente, a implementação da atividade de</p><p>formação, bem como seus resultados entre docentes e discentes.</p><p>Figura 14. Práticas de leitura em sala de aula.</p><p>Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Early_literacy.jpg.</p><p>Observe que, nesse contexto hipotético, apresentamos problematizações, o principal, o que</p><p>fazer, como fazer e quando. Algumas das crianças, nesse tipo de situação, têm no máximo</p><p>um ano e meio de idade. Outras, irritadiças, e se incomodam em fazer algo antes do horário</p><p>do sono; algumas tratam livros como brinquedos, e, por isso, o material corre o risco de ser</p><p>destruído.</p><p>55</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>Todavia, observe como as situações apresentadas não estão limitadas a aprofundar o contato</p><p>com o texto oral e escrito, mas, também, habilidades interpessoais; a noção de grupo e</p><p>responsabilidade para esperar a vez; o desenvolvimento de competências de tomada de</p><p>decisão; a inteligência emocional para cumprir compromissos e, entre outras, o ato de chamar</p><p>a comunidade escolar a tomar partido, a exemplo da atividade de leitura em casas.</p><p>Toda essa prática que exemplificamos segue, pelo menos, dois princípios a serem abordados.</p><p>O primeiro, o desenvolvimento de seminários continuados para a formação docente.</p><p>Observe que, embora Rodrigo apresente o material teórico, ele está mais envolvido em</p><p>fazer intervenções pedagógicas naquilo que os professores entendem, do que estabelecer</p><p>um critério cristalizado sobre a prática. Há um potencial enorme para a construção desses</p><p>espaços de diálogo, de modo que os professores passem por um constante processo de</p><p>reciclagem do seu fazer pedagógico.</p><p>Outro exemplo, esse mais específico, é como essa formação continuada correlaciona</p><p>prática</p><p>e teoria. O uso de espaços de leitura e escrita potencializa experiências – coletivas</p><p>e individuais – com a linguagem. Faria e Salles (2012) sinalizam como o uso de salas de</p><p>atividades são úteis, pois organiza-se um lugar com o qual os estudantes interagem,</p><p>principalmente por terem fácil acesso ao conteúdo. Assim, eles passam a ter contato com</p><p>a cultura escrita por meio das percepções lúdicas que vão sendo construídas/transmitidas</p><p>na IE (Brandão; Rosa, 2021). Assim, mesmo não dominando o código escrito, essa criança</p><p>pode tentar reproduzir a história, imitando o narrador – muito similar a quando uma</p><p>criança participa da narração de um conto de fadas; ou quando imita personagens em</p><p>brincadeiras como “Meus pintinhos, venham cá”.</p><p>Aqui, temos o uso de uma análise teórica da prática, já que, ao se criar um espaço de</p><p>leitura, ele passa a ser visto como um brinquedo com regras próprias. Bolas são quicadas,</p><p>chutadas, lançadas, roladas. Livros são manuseados com cuidado, pois rasgam.</p><p>Poderíamos apontar várias características do espaço de leitura, mas recomendamos a leitura</p><p>do texto “Literatura infantil”, Unidade 4, no trecho “Fisiologia da biblioteca infantil”. Nele,</p><p>aponta-se o uso de estratégias pedagógicas para abordar a leitura na EI, com diferentes tipos</p><p>de materiais. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1yJ27HOPj0_7fivNI7NzkouUrau</p><p>hf9771/view?usp=sharing.</p><p>Além disso, por meio dos encontros, os professores compartilham experiências, de modo</p><p>que alguns, mais experientes, indicam caminhos. Além disso, a bibliografia compartilhada</p><p>pode/deve dialogar com o cotidiano.</p><p>Estamos, obviamente, diante de uma situação ampla, a qual abrange diferentes situações.</p><p>Você pode, por exemplo, utilizar esse modelo, considerando a percepção de uma situação,</p><p>56</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>a problematização inicial, a divisão em etapas para a resolução, um sistema de feedback; e a</p><p>constante implementação das observações.</p><p>Esse modelo, embora inicial, pode ser utilizado em diferentes situações, principalmente</p><p>por gestores que procuram formas de capacitar seus docentes, tendo em vista a</p><p>necessidade local. Pode, inclusive, ser aproveitado em outros ciclos, mas isso abordaremos</p><p>nos próximos capítulos.</p><p>Bons estudos!</p><p>Vimos neste capítulo:</p><p>» O ensino da língua portuguesa na Educação Infantil.</p><p>» O estudo da legislação educacional direcionada à Educação Infantil.</p><p>» O que e como ensinar na língua portuguesa na Educação Infantil.</p><p>» Proposta de formação continuada na Educação Infantil.</p><p>57</p><p>Introdução do Capítulo</p><p>Quando nos referimos aos anos iniciais do Ensino Fundamental – Fundamental I – é comum</p><p>associarmos esse momento ao da formalização da educação. Assim, tem-se a percepção de</p><p>que é o momento no qual o estudante adentra em provas, testes, avaliações; o momento da</p><p>“decoreba”, das listas de exercícios e dos exercícios para casa.</p><p>Porém, a abordagem que foi sendo estabelecida migrou com o passar do tempo, de modo</p><p>que elementos que já eram apresentados no Ensino Infantil, têm uma continuidade no</p><p>Fundamental. Ou seria o contrário?</p><p>De fato, falamos anteriormente da curricularização da Educação Infantil. Observamos o</p><p>que era esse fenômeno, principalmente no âmbito de elementos que, originalmente, eram</p><p>atribuídos ao Ensino Fundamental, e que passaram a “invadir” ciclos escolares anteriores.</p><p>Abordar o ensino da língua, em uma mescla entre norma e variedade, entre uso normativo e</p><p>variedades orais, é uma das premissas do que hoje se tornou o ensino da língua portuguesa</p><p>nos anos finais do Ensino Fundamental. Isso abre margem para uma dupla discussão: o que</p><p>prevê a legislação educacional vigente; e como ela indica orientações para um ensino da</p><p>língua que englobe normas gramaticais em consonância com o uso normativo da língua.</p><p>Objetivos</p><p>» Resgatar a legislação educacional sobre o ensino da língua nos anos iniciais do</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>» Aprofundar as premissas do que deve ser ensinado em sala de aula.</p><p>» Resgatar experiências pedagógicas à luz da crítica educacional.</p><p>» Trazer propostas de educação continuada.</p><p>3</p><p>CAPÍTULO</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E</p><p>FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA</p><p>PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO</p><p>EnSInO FunDAMEntAL</p><p>58</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>3.1 Políticas públicas e legislações para o ensino da língua</p><p>portuguesa</p><p>A Educação Básica, conforme a legislação vigente, é dividida em ciclos, a saber: Ensino</p><p>Fundamental e Médio; aquele, por sinal, é dividido em Ensino Fundamental I e II.</p><p>Abordamos, no capítulo anterior, a legislação educacional que trata do trabalho com a</p><p>língua e o texto na Educação Infantil. Sinalizando algumas especificidades, parte da mesma</p><p>legislação é utilizada no Ensino Fundamental.</p><p>A LDB já admitia os nove anos do Ensino Fundamental, o que, por definição, passa a ocupar</p><p>parte do tempo que, antes, era direcionado às creches – pois, ao invés de se iniciar aos sete</p><p>anos, o estudante adentra no espaço escolar aos 6. Além disso, o PNE, aprovado em 2001,</p><p>assumiu como missão esse período escolar.</p><p>Leia o seguinte texto produzido pela Secretaria de Educação Básica: “Ensino Fundamental</p><p>de nove anos: perguntas mais frequentes e respostas da Secretaria de Educação Básica (SEB/</p><p>MEC)”. O texto apresenta, entre diferentes questionamentos, toda uma legislação educacional</p><p>que delimita, especifica e, principalmente, avalia a permanência da criança no Ensino</p><p>Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensfund9_</p><p>perfreq.pdf.</p><p>Embora esse momento inicial seja direcionado à alfabetização, não deve restringir o processo</p><p>de aprendizagem do estudante. Pelo fato de a linguagem escrita ser um direito e isso ocorrer</p><p>no decorrer do período letivo, é necessário conjuntar o desenvolvimento dessa competência</p><p>com outros saberes (Ferreiro, 2017). Assim, essa expansão dos anos iniciais – o antigo</p><p>“Primário” – de quatro para cinco anos visa tanto a ampliar a possibilidade de alfabetização,</p><p>como a promover uma relação interdisciplinar entre as capacidades de leitura, escrita e</p><p>demais saberes.</p><p>A reestruturação do ensino da língua portuguesa no Ensino Fundamental tem como ponto</p><p>de partida a Lei n. 9.394, de 1996, a qual, entre várias novidades, aborda a relação entre</p><p>língua e inclusão.</p><p>Abordamos isso no Capítulo 1, ao tratar da questão de língua portuguesa como N2. Essa</p><p>“brecha”, embora muito inicial, foi sinalizada pela LDB, e hoje é a premissa para políticas</p><p>públicas de ensino bilíngue considerando línguas como Libras e Braile.</p><p>Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Língua Portuguesa</p><p>(2010), o que delimita como ensino da língua envolve levar o estudante a desenvolver o</p><p>59</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>amadurecimento da competência linguística em diferentes segmentos, como o uso discursivo</p><p>e cognitivo, o domínio da relação linguístico-simbólica, de modo que o estudo da língua</p><p>favorece o desenvolvimento de uma consciência cidadã. Dessa forma, cabe à escola o</p><p>desenvolvimento de um projeto cidadão por meio do acesso pleno à alfabetização.</p><p>Além disso, tão díspare seja o domínio linguístico individual de cada estudante, maior é a</p><p>responsabilidade da instituição de ensino. E embora o 1º e 2º anos do Ensino Fundamental</p><p>tenham uma ênfase maior na alfabetização, o projeto de um Ensino Fundamental pleno</p><p>engloba a necessidade do estudante, progressivamente, ser capaz de identificar, interagir e</p><p>produzir diferentes textos que circulam nos mais diversos espaços sociais.</p><p>Dessa maneira, os PCNs caracterizam a área da língua portuguesa da seguinte maneira:</p><p>Figura 15. Os PCns e a área de língua portuguesa.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2010).</p><p>Dessa maneira, ao abordar o que deve vir a ser o</p><p>conjunto de objetivos gerais do ensino da</p><p>língua portuguesa no Ensino Fundamental, temos:</p><p>Figura 16. Objetivos gerais dos PCns para o Ensino da língua portuguesa no Ensino Fundamental.</p><p>Amadurecer o uso linguístico, de modo a manipular a língua, de forma coesa e coerente, nas modalidades</p><p>oral e escrita, em diferentes contextos comunicativos e variados interlocutores.</p><p>Transitar por diferentes registros linguísticos, considerando as variadas situações comunicativas.</p><p>Entender a existência das variedades linguísticas da língua portuguesa, bem como respeitar os princípios que</p><p>as originam.</p><p>Ser competente na interpretação de textos nas modalidades oral e escrita.</p><p>Aprofundar as habilidades de leitura, de modo a perceber como isso influencia na autonomia do indivíduo.</p><p>Desenvolver a linguagem em prol de um processo autônomo e protagonístico de aprendizagem.</p><p>Pensar a linguagem como forma de interação sociocultural, bem como instrumento de interação.</p><p>Desenvolver discursos de forma a transmitir maneira coesa e coerente seus saberes.</p><p>Aprofundar o conhecimento da língua e seu caráter ideológico, bem como forma de transmitir percepções de</p><p>mundo.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2010).</p><p>60</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>Ao sinalizar esse diálogo entre as legislações educacionais, podemos abordar, por exemplo,</p><p>como a LDB, no seu art. 26 (BRASIL, 1996), enfatiza a relação entre ensino da língua e</p><p>forma de expandir seu conhecimento do mundo. Nesse ponto, a alfabetização deixa de</p><p>estar limitada ao domínio do texto escrito, e passa a abordar a forma como os estudantes</p><p>atingem/desenvolvem as competências linguísticas necessárias à sua formação enquanto</p><p>cidadão.</p><p>Podemos, inclusive, sinalizar como, segundo a BNCC (2018), já espera que o estudante tenha</p><p>atingido a capacidade de leitura no terceiro ano do Ensino Fundamental I, com relativa</p><p>fluência.</p><p>Tendo como base a orientação dada pelos PCNs de Língua Portuguesa, esse ensino deve</p><p>permitir que o indivíduo amplie o seu domínio discursivo em diferentes situações de</p><p>comunicação, possibilitando a ele a participação plena na sociedade (Brasil, 2010).</p><p>Dessa maneira, podemos observar uma evolução à medida que os PCNs buscam fugir</p><p>do ensino da língua com base na gramatização – presente em legislações educacionais</p><p>anteriores – e apontando para o domínio discursivo do sujeito que desenvolve competências</p><p>comunicativas em prol de sua inserção na sociedade.</p><p>Exemplo disso era como a LDB de 1971 dava maior ênfase ao ensino da língua por meio da</p><p>gramatização, algo que foi revisto na LDB de 1996.</p><p>Já no caso da BNCC (Brasil, 2018), é enfatizada uma continuidade com relação a um conjunto</p><p>de saberes abordados na Educação Infantil. Há um aprofundamento do conhecimento das</p><p>capacidades interdiscursivas; a alfabetização e o letramento, bem como o uso de estratégias</p><p>graduais de produção de gêneros textuais.</p><p>Assim, as práticas de contato com o texto já apresentadas na Educação Infantil e</p><p>constantes na sua vida adulta, serão aprofundadas, complexificadas e intensificadas,</p><p>considerando formas mais complexas de comunicação. Outro ponto, considerando a</p><p>prática do letramento, é o uso de textos plurissignificativos, e como esses auxiliam no</p><p>desenvolvimento do estudante, em diferentes contextos formativos.</p><p>61</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>Figura 17. Eixos do Ensino de língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2018).</p><p>Numa abordagem multidisciplinar, a BNCC, ao aprofundar o ensino da língua portuguesa nos</p><p>anos iniciais, aborda como a criança tem o direito de se expressar. Assim, assume-se o texto</p><p>como o elemento principal de uma proposta de trabalho, de modo que o indivíduo possa</p><p>desenvolver capacidades discursivas para aprender a manipular o texto – oral, escrito; formal,</p><p>informal – e, com isso, desenvolver as diferentes habilidades associadas à linguagem, como</p><p>escrita, leitura e produção textual em multimeios.</p><p>3.2 Conteúdos e metodologias para aprender e ensinar a</p><p>língua portuguesa</p><p>Embora LDB, PCNs, BNCC e vasta legislação educacional abordem o que deve ser trabalhado</p><p>nos anos iniciais do Ensino Fundamental, há uma discussão sobre o “como”. Isso porque,</p><p>devido ao fato de existir diferentes tipos de currículos escolares (real, oculto formal)</p><p>associados às teorias do currículo escolar, a exemplo das teorias tradicionais, críticas e</p><p>pós-críticas. Isso influencia diretamente a forma como dado conteúdo previso está sendo</p><p>ministrado.</p><p>Um currículo, segundo a BNCC (2018), é a documentação responsável por orientar os</p><p>processos voltados para o ensino e a aprendizagem em um ambiente escolar. Ocorre que a</p><p>estrutura curricular das instituições pode gerar um projeto curricular excessivamente formal.</p><p>62</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>Tomamos como exemplo a seguinte situação: no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, muitas</p><p>estruturas programáticas abordam o conhecimento do alfabeto, princípios da pontuação,</p><p>sons das letras, separação de sílabas, contato com textos adequados ao nível de competência</p><p>linguística do estudante, letras que produzem sons diferentes (como o X), uso do dicionário,</p><p>relações entre palavras masculinas e femininas. Embora ele comece a estudar concepções</p><p>iniciais de classes gramaticais (como substantivos, adjetivos e, até, verbos), começará a ter um</p><p>aprofundamento no 3º ano sobre esses assuntos, visto que a ênfase aqui é mais a capacidade</p><p>de leitura do que a decomposição linguístico-gramatical.</p><p>Não ignoramos, obviamente, colégios com propostas curriculares que destoam disso, nos quais</p><p>há uma antecipação desse processo. Todavia, a BNCC, na habilidade EF03LP08 aborda, na</p><p>prática didático-pedagógica do 3º ano do EFI, o trabalho com substantivos.</p><p>Observe que todo esse conteúdo, embora possa ser trabalhado de forma crítica, tem uma</p><p>tendência a ser trabalhado de forma tradicional, seguindo a premissa de uma pedagogia</p><p>bancária (Freire, 1987).</p><p>Embora tenhamos instituições que abordam um conteúdo mais misto, é muito mais presente</p><p>o estudo com substantivo, adjetivo e verbos nesse período, e podemos exemplificar isso por</p><p>meio da frase abaixo:</p><p>Observe como temos uma estrutura frasal verbal simples: “Ana” (substantivo) “pegou” (verbo)</p><p>e “roxo” (adjetivo). Nesse primeiro momento, tendo como ênfase o domínio discursivo e o</p><p>desenvolvimento textual, muito da produção nos anos iniciais dará mais ênfase a formas de</p><p>ensino com base nessa estrutura, a exemplo da frase.</p><p>Todavia, é possível observar, na atualidade, instituições de ensino que, em uma visão</p><p>“carreirista”, dão uma ênfase maior ao ensino da língua com base excessiva na gramatização,</p><p>no qual se confunde o ensino da língua portuguesa com o da gramática (Geraldi, 1996).</p><p>Devemos lembrar que a legislação educacional, mesmo a BNCC, embora aborde as regras</p><p>gramaticais, ainda assim evita a excessiva gramatização, Exemplo disso é como há o uso da</p><p>habilidade EF15LP02 da BNCC (Brasil, 2018) como forma de abordar a expressão do indivíduo,</p><p>os sentimentos e contextos comunicativos, tendo em vista o uso de interjeições.</p><p>63</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>Desde meados do século XX, mesmo com as políticas educacionais vigentes, o ensino da</p><p>língua portuguesa é centrado no domínio da leitura e da escrita pelos estudantes, com</p><p>conflitos (e confrontos) em diferentes momentos com um ensino voltado mais para o</p><p>domínio da norma culta.</p><p>Ocorre, dessa forma, que o que avalia a evolução dos estudantes, nesses parâmetros, é</p><p>a capacidade de exercer o domínio da língua com base nas regras normativas. Assim,</p><p>deparamo-nos com dois dos maiores problemas dos anos finais</p><p>para o profissional de</p><p>educação: o primeiro, na primeira série (ou, também, nas duas primeiras), pelo problema</p><p>associado à prática de alfabetização; e na quinta, em detrimento do déficit de aprendizagem,</p><p>o que leva, muitas vezes, o estudante a terminar esse ciclo institucionalmente, mas não</p><p>intelectualmente: muitos estudantes adentram, dessa maneira, no Ensino Fundamental II</p><p>com sério prejuízo na capacidade de leitura.</p><p>O ensino da língua por uma perspectiva gramatical parece adequado a muitos profissionais</p><p>de ensino, pois sempre se considerou a escola como o espaço por excelência de domínio da</p><p>norma culta, além da proposta de desenvolvimento da leitura.</p><p>As primeiras mudanças ocorrem nos anos 1980 (Brasil, 1998), quando pesquisas associadas</p><p>ao campo da linguística, que se desenvolviam paralelas à tradição dos estudos normativos e</p><p>filológicos, começaram a abordar conceitos como variação linguística, ampliando espaços</p><p>como o da psicologia da aprendizagem e da educação, enfatizando a aquisição da escrita.</p><p>Nesse momento, a escola caminha gradativamente para o estudo do domínio da língua</p><p>materna. Nesse ponto, os conteúdos e as metodologias para o ensino da língua passaram a</p><p>abordar determinados conteúdos, como:</p><p>Figura 18. Propostas de metodologias para o ensino da língua.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>Assim, dois pontos são essenciais para se aprofundar o ensino da língua portuguesa nos anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental: o ensino da gramática e o conceito de erro.</p><p>Segundo Possenti (1996), a língua pressupõe a gramática, não o contrário. Assim, as normas</p><p>gramaticais buscam explicar o fenômeno linguístico, mas elas são uma percepção dela. Em</p><p>outras palavras: não se transmite a língua, vive-a.</p><p>64</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>Figura 19. Elementos do fenômeno linguístico.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>Outro ponto é que todo indivíduo já passa a frequentar o espaço escolar detentor de uma</p><p>gramática internalizada, associada à sua língua materna. No espaço escolar, ela passa a ter</p><p>contato com outras gramáticas, a descritiva e a normativa. Nelas, descrevem-se os fenômenos</p><p>da língua, e as normas que regem a variedade-padrão do idioma.</p><p>Porém, a legislação educacional – como já apontamos, PCNs, BNCC e outros – abordam</p><p>que a língua não se limita a decorar regras, mas compreender os elementos do fenômeno</p><p>linguístico. Dessa maneira, o estudante no espaço escolar passa a entender o processo</p><p>comunicativo em sua amplitude, de modo a entender o funcionamento dos elementos da</p><p>comunicação, nas premissas de Jakobson (2010) .</p><p>Figura 20. Elementos da comunicação.</p><p>Fonte: adaptada de Jakobson (2010).</p><p>O sentido que a figura produz tem exatamente esse sentido: os elementos da comunicação</p><p>unem para produzir um todo. Sem um deles, não temos esse todo. Vamos analisá-los:</p><p>65</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>tabela 6. Elementos da comunicação.</p><p>Emissor: o emissor da mensagem, o</p><p>produtor do sentido.</p><p>Mensagem: o que é enviado, produzido.</p><p>Receptor: quem recebe a mensagem, o</p><p>sentido.</p><p>Contexto (referente): o assunto da mensagem.</p><p>Canal: o meio de transmissão: um e-mail,</p><p>um livro, um outdoor. . .</p><p>Código: os sinais de comunicação para a transmissão da mensagem.</p><p>Observe que podem ser verbais, como a língua portuguesa; ou</p><p>visuais, como as cores da bandeira de determinado país.</p><p>Fonte: adaptada de Jakobson (2010).</p><p>Para o pesquisador, um desses elementos da comunicação está direcionado com base em</p><p>uma função, e que, por isso, o sentido do texto é construído na relação com interlocutores.</p><p>Já o conceito de erro está diretamente associado ao princípio da formalidade textual. Embora</p><p>o espaço sociocultural do indivíduo delimite o seu conteúdo formacional, as construções</p><p>orais não necessariamente seguem o mesmo padrão das construções normativas.</p><p>Assim, e de modo a não ir na contramão do que apontamos, é necessário, para além de um</p><p>ensino excessivamente gramaticalizado, abordar o conceito de erro na língua, numa relação</p><p>de registro.</p><p>O conceito de erro está associado ao uso do registro linguístico (Fiorin; Platão, 2016), ou seja, a</p><p>capacidade do indivíduo de se comunicar em dado contexto. Uma vez que o ensino da língua</p><p>portuguesa deve ir além do uso das normas, mas dessa percepção, torna-se fundamental em</p><p>prol do desenvolvimento das competências linguísticas, o uso do que chamamos de “efeitos</p><p>de sentido”, ora positivos, ora negativos.</p><p>É possível chamar um efeito de sentido de positivo? Se considerarmos que o fenômeno da</p><p>linguagem é intencional, então pode-se dizer que o sujeito pretende que seu discurso seja</p><p>compreendido. Porém, como diz um velho ditado, «da mesma maneira que um raio sempre</p><p>encontra seu caminho até o chão, a mente encontra seu caminho de expressão».</p><p>Assim, a dificuldade de se expressar de forma clara envolve a capacidade de organização</p><p>sintática que o indivíduo tem – sua gramática internalizada – e a forma como essa</p><p>organização de ideias se manifesta por meio do seu registro linguístico.</p><p>Um exemplo disso está nos vícios de linguagem: Veja, por exemplo, o vício que chamamos de</p><p>“Tautologia”:</p><p>A frase é sintaticamente correta, mas semanticamente incoerente – afinal, uma poça só pode</p><p>ser no chão. Se fosse no teto, seria uma goteira.</p><p>66</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>Nesse caso, o que configura um vício de linguagem envolve essa incoerência na comunicação.</p><p>Há, também, uma forma coerente e organizada de transmitir sentido por meio da criação de</p><p>imagens verbais. Leia o trecho a seguir como exemplo:</p><p>“Eu nasci há dez mil anos atrás”.</p><p>Observe que, além da concordância verbal, o indivíduo produz sentido pela imagem que</p><p>resgata, uma hipérbole, forma exagerada de transmitir conteúdo.</p><p>Porém, cabe sinalizar que, em muitas situações, um vício de linguagem, um exemplo típico</p><p>de desvio da norma-padrão, pode ser usado como forma de subverter a norma em situações</p><p>formais.</p><p>Veja o exemplo a seguir:</p><p>Você, com certeza, já escutou esse termo em alguma situação. E sim, trata-se de um vício</p><p>de linguagem, uma tautologia, uma repetição desnecessária – todo elo é de ligação –,</p><p>porém, é uma construção frasal muito comum na linguagem oral, e está associado a como</p><p>determinados sentidos vão desaparecendo da linguagem oral. Em outras palavras: se o</p><p>léxico é o dicionário sociocultural de uma população, carregando todos os sentidos possíveis</p><p>existentes na língua, então há sentidos que se perdem com o tempo, ou deixam de ser</p><p>perceptíveis. Assim, na linguagem oral, “esquece-se” que “elo” já carrega o sentido de “ligação”.</p><p>Observe que estamos fazendo uma oposição entre uso formal e coloquial da língua. Porém,</p><p>abordamos como o ensino da língua portuguesa, em sala de aula, também deve considerar</p><p>que o idioma está em constante movimento. Um exemplo muito claro disso é como a</p><p>expressão “ele se suicidou” é apontada como erro. Com o tempo, passou a ser analisada por</p><p>diferentes gramáticos, de modo a apontar como o morfema “sui” (com o sentido de, do latim,</p><p>“a si mesmo”) aceita a presença do termo reflexivo “se”. Ocorre aqui o uso da partícula “se”</p><p>em um verbo reflexivo; todavia, um verbo transitivo, o qual exige um complemento, nesse</p><p>caso específico. Rocha Lima (2010, p. 391), por exemplo, defende que isso ocorre pelo fato de</p><p>o pronome átono, em algumas situações, ser parte integrante do verbo, como “apiedar-se,</p><p>arrepender-se”, os chamados verbos pronominais.</p><p>Não temos a intenção de nos debruçar em uma dezena de gramáticos que corroborariam o</p><p>que acabamos de apontar. Mas gostaríamos de sinalizar que, mesmo no meio acadêmico, há</p><p>divergência sobre “o que pode e o que não pode na língua”. Qual a solução? Auxiliar o estudante</p><p>67</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA</p><p>O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>a entender a diferença entre licença poética, que está no campo da produção artística; e erro de</p><p>registro, que engloba a capacidade do indivíduo de usar a norma adequada de acordo com o</p><p>contexto comunicativo.</p><p>3.3 Práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua</p><p>portuguesa – parte 1</p><p>Entre o que delimitamos no campo da experiência, diferentes profissionais abordam a</p><p>questão do estágio supervisionado como ponto essencial de aprendizagem para a prática</p><p>de ensino. Embora haja discordância sobre a sua duração, a ponto de diferentes instituições</p><p>de ensino superior estabelecerem uma carga horária diferenciada, na prática, o que se</p><p>determina em comum é o contato de professores com outros professores.</p><p>Observe como essa prática agrega dois elementos presentes na essência do ato de</p><p>aprendizagem: Alexandre da Macedônia foi educado por Aristóteles, e este foi aluno de</p><p>Platão; os monges copistas estavam inseridos no ambiente de mosteiros medievais, estes,</p><p>administrados por uma forte intelectualidade eclesiástica; e desde a origem da formação</p><p>das universidades, a intelectualidade presente era a forma de criação da futura. A figura do</p><p>sábio e seu aprendiz sempre esteve presente em diferentes profissões, e isso é resgatado nos</p><p>programas de estágios.</p><p>Como aponta o Parecer 21/2001 do CNE:</p><p>tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência,</p><p>alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do</p><p>mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. [...] o estágio supõe</p><p>uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido</p><p>em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário [...] é o</p><p>momento de efetivar um processo de ensino/aprendizagem que, tornar-</p><p>se-á concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário.</p><p>(Brasil, 2001, p. 16).</p><p>Já no art. 82 da LDB, há a delimitação para que os sistemas de ensino criem normas para</p><p>que o estágio seja realizado em sua jurisdição. A Lei n. 11.799/2008 aprofunda esse ponto,</p><p>delimitando que é necessário, acima de tudo, ser um estudante. Já o art. 61 da LDB enfatiza</p><p>os estágios como prática pré-profissional, considerando situações reais de ensino, ou seja, a</p><p>teoria em movimento.</p><p>68</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>Vale lembrar que o estágio não obrigatório também exige que você seja um estudante, mesmo</p><p>que seja uma atuação fora da sala de aula, a exemplo de estudantes de Letras e Pedagogia que</p><p>fazem estágio em empresas de orientação educacional.</p><p>Considere uma situação na qual você está em sala de aula, passando pela sua primeira</p><p>experiência. Semestres estudando teorias linguísticas, propostas pedagógicas, teorias</p><p>educacionais, mas se depara com um pressuposto diferente: a regência.</p><p>Figura 21. Prática de regência.</p><p>Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/1237486.</p><p>O estudante deve compreender o estágio como uma janela de possibilidades, de modo</p><p>a antever etapas. Aqui, o estudante migra do “o que”, “por que” e “para quem” e segue</p><p>diretamente para o “como”, no qual ele confronta o conhecimento teórico à luz da realidade</p><p>dos bancos escolares.</p><p>Um dos maiores problemas entre anos iniciais do Ensino Fundamental, é o fato de que</p><p>muitos estudantes não conhecem o alfabeto já que, em termos, não frequentaram os anos</p><p>finais da Educação Infantil – 4º e 5º anos, ou pré-1 e pré-2. Soma-se a isso a indisciplina</p><p>dos estudantes, o que atrapalha a prática da regência.</p><p>Isso aponta como a prática de ensino da língua portuguesa no Ensino Fundamental</p><p>I não está limitada ao currículo formal da Educação Básica: é necessário abordar a</p><p>contextualização do elemento lúdico, considerando tanto estudantes do 1º ano –</p><p>em idade escolar próxima à da Educação Infantil – quanto do 5º – esses, embora mais</p><p>acostumados, apresentam outros questionamentos, como o confronto com diferentes</p><p>tipos de produção textual.</p><p>69</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>Dessa forma, e considerando o caráter do ensino da língua como forma de aprofundar</p><p>o domínio da linguagem, é fundamental que o docente não se prenda ao uso estrito das</p><p>normas. Assim, vamos analisar uma experiência hipotética: o trabalho com gêneros textuais.</p><p>Nossa professora (a chamaremos de Samanta) optou por trabalhar om contos de</p><p>fadas com os estudantes. Porém, ela não pode só colocá-los em suas carteiras e pedir</p><p>que façam a leitura: é necessário que o texto não seja resumido a palavras para serem</p><p>decoradas. Samanta, por sua vez, antecipou isso e trouxe um conto que muitos estudantes</p><p>provavelmente já conheciam, os 3 porquinhos. Durante a leitura, muitos estudantes</p><p>participaram da contação da história – uma forma de apropriação do texto – corrigindo a</p><p>narrativa quando Samanta, intencionalmente, contava algo que era diferente do que eles</p><p>conheciam.</p><p>Observe como essa prática didática ainda não aborda a composição criativa, do contrário,</p><p>Samanta teria direcionado a atividade para que os estudantes reinventassem trechos da</p><p>história.</p><p>Nas propostas de alfabetização e letramento de Soares (2012), essa prática é direcionada à</p><p>capacidade prática de composição, na qual o estudante resgata uma hierarquia textual em</p><p>sala de aula, passando a entender que um texto é planejado e construído. Dessa forma, para</p><p>seguir o planejamento didático montado, Samanta orienta os estudantes que desenhem</p><p>algum personagem importante da história. Algumas crianças desenharam o lobo; outros,</p><p>uma das três casas dos três porquinhos; outro estudante desenhou um porquinho correndo</p><p>de uma casa para outra.</p><p>Vamos analisar essa atividade: segundo Vygotsky, o ato de desenhar contribui</p><p>excepcionalmente para o desenvolvimento da escrita (1991), afinal, o desenho é, assim</p><p>como a escrita, uma linguagem gráfica. O pesquisador também aborda como, para a</p><p>criança, brincar é colocar a imaginação em movimento, dar-lhe corporeidade (Vygotsky,</p><p>2009). Quando a criança desenha a história, ela resgata elementos do texto verbal e o traz</p><p>para o mundo físico, de modo que passa a identificar uma série de elementos textuais</p><p>na figura (“aquele é o segundo irmão, que abrigou o primeiro irmão, o qual teve a casa</p><p>derrubada pelo lobo...). Outro ponto é como as imagens resgatam toda uma narrativa verbo-</p><p>visual, e auxiliam os estudantes a encadear a ordem dos eventos. E, por fim, a prática de</p><p>escrita. O exercício da pintura está associado a como os estudantes reforçam a prática da</p><p>escrita, e o desenvolvem ao produzir pequenos textos. Por sinal, Samanta pediu que os</p><p>estudantes criassem pequenas frases associadas aos desenhos, e estes serviram como uma</p><p>espécie de “aquecimento” para a prática de escrita.</p><p>70</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>Figura 22. Desenho como reforço à escrita.</p><p>Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/1534831.</p><p>Samanta observou como alguns alunos apresentaram as seguintes dificuldades:</p><p>entendimento da narrativa; escrita dos textos; padronização das letras. Porém, com sua</p><p>intervenção, cada estudante foi capaz de produzir um desenho sobre a história, e inserindo</p><p>neste uma pequena frase nominal – ou seja, uma frase sem verbo – contendo uma estrutura</p><p>“artigo + substantivo + adjetivo”: “o lobo mau”, “primeiro irmão”, “porquinho preguiçoso”, “a</p><p>casa de palha”, etc.</p><p>Alguns alunos apresentaram pequenas dificuldades para desenhar a historinha contada</p><p>pela professora, mas, com o auxílio da docente, todos os aprendizes desenharam a</p><p>historinha em uma folha de sulfite, conforme solicitado, inserindo no desenho o nome</p><p>de cada personagem da história e colado no caderno, para a elaboração das frases. Isso</p><p>ocorre porque a interação entre professor e estudante, entre “eu” e “outro”, possibilita que o</p><p>estudante,</p><p>língua e sua capacidade de variação, bem como o</p><p>uso normativo da linguagem influencia a sociedade brasileira.</p><p>Isso torna necessário, por fim, abordar um ponto em que a língua nacional nem sempre é</p><p>utilizada como língua materna, considerando os brasileiros que a têm como segunda língua,</p><p>como os surdos que vivem no território nacional.</p><p>Objetivos</p><p>» Apresentar a origem da língua portuguesa.</p><p>» Descrever a expansão da língua pelo mundo.</p><p>» Diferenciar língua portuguesa nas modalidades falada e escrita.</p><p>» Abordar o Português como segunda língua (L2).</p><p>1</p><p>CAPÍTULO</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E</p><p>LInguAgEM nO BRASIL</p><p>10</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>1.1 A origem da língua portuguesa</p><p>Cantiga da Ribeirinha, 1189 ou 1198, Paio Soares de Taveirós</p><p>No mundo nom m’ei parella</p><p>mentre me por como me vay,</p><p>ca ja moiro por vos e ay!</p><p>Mia señor, branca e vermella,</p><p>queredes que vus retraya</p><p>quando vus eu vi en saya.</p><p>Mao dia me levantey,</p><p>que vus enton nom vi fea!</p><p>E, mia señor, des aquella</p><p>i me foy a mi muy mal, ai!</p><p>E vus, filla de don Pay</p><p>Moniz, e ben vos semella</p><p>d’aver eu por vos guarvaya,</p><p>pois eu, mia señor, d’alfaya</p><p>nunca de vos ouve nen ey</p><p>valia d’ũa correa</p><p>(Gonçalves; Ramos, 1983, p.12).</p><p>Camões é mais famoso, mas em algum momento você já leu a “Cantiga da Ribeirinha”, de</p><p>modo acidental, ou na estrutura do Ensino Médio. Ela é uma marca significativa daquilo que</p><p>chamamos de “Português Arcaico”. Se você já teve contato com os estudos sobre a evolução</p><p>da língua, sabe que esse tipo de texto não pode ser apontado como o seu início; todavia, é um</p><p>exemplo de um registro muito antigo. Por “registro”, remetemos ao que chega até nós, a forma</p><p>como nossos ancestrais utilizaram formas alternativas da memória – no caso, a escrita – para</p><p>marcar sua passagem pelo nosso mundo.</p><p>Mas o registro de uma língua – sua memória – não se dá apenas pela sua variedade escrita,</p><p>mas também pelas orais. Dessa maneira, para abordarmos brevemente a história da língua,</p><p>11</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>precisamos ter em mente alguns pontos, como o seu processo de evolução. No seu sentido</p><p>stricto, evolução é “seguir adiante”, “ir em frente”. Pense, por exemplo, num animal que,</p><p>por determinados motivos, é incapaz de deixar descendentes: trata-se de uma involução.</p><p>Podemos usar isso como uma metáfora para a língua, pois ela vai passando por um processo</p><p>contínuo de evoluções, adaptando-se no tempo e no espaço, de acordo com a necessidade.</p><p>Quando uma língua não se adapta, não se transforma, não é mais utilizada pelos falantes,</p><p>deparamo-nos com uma língua morta. Pense no francês: a variedade linguística do latim</p><p>falado no território da Frankia, usado mais por determinados grupos do que pela população,</p><p>a qual, em grande parte, se comunicava em línguas germânicas e célticas. Foram necessários</p><p>séculos para que o latim se adaptasse e se adequasse aos elementos locais, sendo incorporado</p><p>pela população e dando origem ao francês.</p><p>A língua portuguesa segue a mesma lógica. Embora Camões, com orgulho, tenha afirmado</p><p>que o português é o latim com quase nenhuma corruptela, Bechara prevê que nosso idioma</p><p>materno configura uma “continuação ininterrupta, no tempo e no espaço, do latim levado</p><p>à Península Ibérica pela expansão do Império Romano [...], particularmente no processo de</p><p>romanização dos povos do oeste e noroeste (lusitanos e galaicos)” (2009, p. 1).</p><p>É por isso que Pedro Melo fala que o latim está vivo, numa modalidade lato sensu (2013, p. 69),</p><p>como elemento constitutivo da língua. Devemos apontar o seguinte: apesar do resgate dos</p><p>clássicos greco-latinos no período que viria a ser chamado como Humanismo (Saraiva; Lopes,</p><p>1996), esse latim é trazido, em um primeiro momento, pela população mais “comum”, ou</p><p>seja: soldados, comerciantes e colonos. Essa modalidade, o dito “latim vulgar”, que viria a se</p><p>mesclar com as línguas da Península Ibérica, dando origem a uma série de línguas neolatinas.</p><p>Curiosamente, o latim não é, de fato, uma língua plenamente morta, pelo menos em duas</p><p>situações: no Vaticano, onde é língua oficial, e novos verbetes continuam sendo criados; e na</p><p>nomenclatura científica, influenciada pela vertente escrita do latim, o chamado “latim clássico”.</p><p>Aliás, uma segunda curiosidade: a língua portuguesa, nosso objeto de estudo, receberá</p><p>constantes inserções do latim, do grego e de outras línguas com o passar do tempo, seja por</p><p>empréstimos linguísticos, estrangeirismos e tentativas artificiais de torná-lo mais sofisticado.</p><p>Dito isso, não se tem um idioma “finito”, mas em constante evolução.</p><p>O latim “desembarca” na Península Ibérica em 218 a.C, em detrimento de guerras entre</p><p>Roma e a cidade-Estado de Cartago, no norte da África. Em 197 d.C., derrotam Cartago,</p><p>posteriormente decretando a região como província romana.</p><p>Expansão cultural é uma forma de manutenção de poder. As línguas mais faladas do mundo,</p><p>hoje, não o são por mero acaso: o Português é a sexta, em detrimento da expansão portuguesa</p><p>no período colonial e, na atualidade, de uma das maiores economias globais, como o Brasil,</p><p>12</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>tê-la como idioma oficial. Para uma comparação mais explícita, analise a expansão da</p><p>língua chinesa no mundo: muito centrada na Ásia como língua franca, mas expandindo-se</p><p>gradativamente em detrimento do poderio econômico da China, na atualidade.</p><p>Assim, esse latim vulgar dá origem a uma variedade diacrônica conhecida como língua</p><p>portuguesa (Garcia, 2000, p. 18), associada ao processo de romanização, da implementação</p><p>da cultura latina na Península Ibérica. Porém, as línguas dos povos locais também passam</p><p>a influenciar o latim. Hoje, temos as gramáticas normativas que são a base de toda uma</p><p>documentação oficial que busca “estabilizar” o idioma falado. No passado, a manutenção</p><p>da língua latina não era tão firme quanto podemos conceber: manifestava-se por meio do</p><p>exército romano, colônias civis e militares, corpo administrativo e presença de obras públicas</p><p>(Bassetto, 2005, p. 103). E essa diferenciação progride com acontecimentos históricos, entre</p><p>eles, a queda do Império Romano do Ocidente, em 476.d.C.</p><p>Como parte de um processo migratório, povos germânicos – também chamados de “povos</p><p>bárbaros” – adentram na Península Ibérica, como os visigodos e os suevos. Aqueles, por assim</p><p>dizer, podem ser apontados como os que deixaram maior influência: ao chegarem à Península</p><p>Ibérica, já estavam “romanizados”: expressavam-se em latim vulgar; adotavam costumes</p><p>romanos; e professavam a fé cristã, associada à cultura romana, à época (Othero, 2000, p. 18).</p><p>Há um “DNA” desses povos na evolução da língua. Em geral, uma marca constante está</p><p>presente nos nomes próprios, como “Rodrigo”, “Afonso” e “Fernando”; nomes associados</p><p>à guerra, como “arauto”, “marechal” e “dardo”; e “feudo” e “embaixada”, que são nomes de</p><p>instituições políticas.</p><p>Outra onda migratória, então, toma conta da Península Ibérica: a invasão muçulmana.</p><p>Usamos aqui o termo “invasão muçulmana” para delimitar os povos que estavam unidos no</p><p>momento da invasão, em sua maioria, berberes. Embora a língua árabe fosse a língua oficial do</p><p>Islam, não se tratava de grupos étnicos da Península Arábica; além disso, o termo “maometano”,</p><p>encontrado em alguns textos, também é incorreto, pois não se veem como seguidores de</p><p>Maomé, mas do Alcorão, seu livro sagrado (Saraiva, 1987).</p><p>A invasão árabe desfragmenta o reino dos visigodos, os quais passam a se alocar no norte da</p><p>Península Ibérica, na região as Astúrias (Spina, 2008). No decorrer dos oito séculos seguintes,</p><p>foram estabelecidas relações ora de confronto, ora de comércio e trocas culturais. E, nesse</p><p>processo de negociações, houve trocas culturais entre os povos, o que viria a influenciar na</p><p>formação da língua na região.</p><p>13</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>Exemplo disso é a palavra “al-qutum”, com variações como “alqutún”. Por meio de um longo</p><p>processo de</p><p>como se em um diálogo constante, produza uma narrativa a partir da mediação</p><p>da professora (Bosco, 2005).</p><p>Cabe sinalizar que, para essas crianças, letras são formas de desenho. Assim, Samanta</p><p>tem, em um quadro, letras de formas coloridas feitas em EVA, de modo que os estudantes</p><p>podem usar isso como referência. Bosco (2005) aborda esse elemento de aproximação entre</p><p>alfabetização e característica lúdica. Isso aproxima um processo de ensino-aprendizagem</p><p>lúdica em prol da alfabetização.</p><p>O professor, pela sua aptidão, pode contribuir para que o estudante se torne um leitor</p><p>ativo, migrando de uma prática passiva de leitura/ouvir o texto (que, para o estudante,</p><p>mesmo quando alguém lê de um livro é uma prática oral) para um processo de criação: os</p><p>estudantes de Samanta criam a história por meio dos desenhos; e em seguida, participam da</p><p>71</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>sua composição por meio de pequenas frases. Assim, gradativamente, o ensino de gêneros</p><p>textuais em sala de aula, nas aulas de língua portuguesa, pode ser direcionado para o ensino</p><p>de usos discursivos do idioma.</p><p>Analisou-se que a docente promoveu a participação dos alunos de forma construtiva,</p><p>sendo que todos os educandos participaram de forma ativa nas atividades propostas</p><p>pela educadora. A interação entre os aprendizes e a professora foi amigável, sendo muito</p><p>satisfatório para o ensino-aprendizagem e para o entrosamento da turma em geral.</p><p>Você pode ter observado que esse exemplo didático em muito se aproxima do abordado no</p><p>capítulo anterior, sobre parlendas: aqui, o estudante tem contato com a literatura infantil,</p><p>de modo a resgatar textos populares, abordando valores; assim, utilizar esse tipo de leitura</p><p>para alfabetizar crianças é ferramenta pedagógica muito útil nesse momento inicial de</p><p>escolarização. Leia “Literatura infantil”, unidade 3, subtópico “Responsabilidade da escola e do</p><p>professor na formação do leitor” Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1yJ27HOPj0_7</p><p>fivNI7NzkouUrauhf9771/view?usp=sharing.</p><p>Conforme Bezerra (2002), essas narrativas curtas, a exemplo do conto de fadas trabalhado,</p><p>utiliza o ritmo, a exploração sonora e motora, e aprofunda elementos do contexto</p><p>sociocultural e linguístico do estudante, de modo que o aprendizado da língua ocorre de</p><p>maneira divertida e interativa.</p><p>Além disso, ao analisar a prática de Samanta – que, por sinal, é o contexto de qualquer</p><p>professor que irá trabalhar o ensino da língua em sala de aula no Ensino Fundamental I</p><p>–,abordamos como a criança pode aprender a construir as primeiras letras, inclusive, pela</p><p>mescla de elementos da cultura oral – como a escrita rimada – e pela transição de espaços,</p><p>como a associação entre texto escrito e brincadeiras. Assim, o uso de contos de fadas – seja</p><p>pelo campo da produção textual, seja por um primeiro momento de análise dos elementos</p><p>textuais, propicia situações lúdicas no decorrer dos anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>3.4 A formação inicial e continuada do docente para o</p><p>ensino da língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino</p><p>Fundamental</p><p>A LDB delimita, como um de seus objetivos, auxiliar na formação continuada do</p><p>educando, e isso acontece, especificamente, por meio da figura do educador. Afinal, os</p><p>constantes investimentos nesse campo são aplicados/direcionados para o proveito do</p><p>educando. É por isso que a Educação Superior é voltada para desenvolver no (futuro)</p><p>docente um espírito crítico, bem como uma percepção da sociedade de maneira ampla</p><p>72</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>e, principalmente, como o ensino de língua portuguesa – e disciplinas correlacionadas –</p><p>pode auxiliar na formação cidadã.</p><p>Porém, como formar o docente, muitas vezes disperso entre entes escolares e uma carga</p><p>horária fragmentada; ou, em vários casos, trabalhando 40 horas semanais?</p><p>Gostaríamos, neste último subcapítulo, de abordar um pouco sobre como o Estado brasileiro</p><p>trabalha com propostas governamentais para a formação continuada, considerando a</p><p>disponibilidade de carga horária que todos nós, atuais e futuros docentes, dispomos. Esse</p><p>investimento, na atualidade, tem sido aplicado por meio da EaD.</p><p>De modo a direcionar o que gostaríamos de abordar, vamos elencar um projeto</p><p>governamental específico, o “Compromisso Nacional Criança Alfabetizada”, centrado no</p><p>desenvolvimento e aplicação de uma série de estratégias voltadas para a educação no Ensino</p><p>Fundamental I. Tem como política principal a formação de docentes alfabetizadores.</p><p>Inclusive, a plataforma Avamec foi construída seguindo essa proposta de capacitação. Assim, o</p><p>governo direciona toda uma capacitação para a Educação Básica – entre outras, no campo da</p><p>língua e da linguagem – de forma remota, interativa e gratuita, atentando tanto à rede pública</p><p>quanto à privada.</p><p>Figura 23. Propostas do Compromisso nacional Criança Alfabetizada.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2021).</p><p>Imagine-se na seguinte situação: você, coordenador pedagógico – formado em Letras</p><p>ou Pedagogia –, e que precisa auxiliar seus professores a desenvolverem uma gama de</p><p>habilidades, considerando o momento atual no qual os estudantes têm maior contato com o</p><p>texto por meio da leitura digital ou de textos multissemióticos, como stories e shorts.</p><p>73</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>Como você pode, então, colocar em prática essas propostas de alfabetização?</p><p>Sgroglia (2020) já sinaliza como a capacitação continuada pode ser estruturada por meio</p><p>das experiências do cotidiano, e ser planejada considerando o espaço docente. Assim, a</p><p>capacitação passa a ser direcionada para as necessidades internas da comunicação escolar</p><p>(Imbernón, 2010).</p><p>É necessária, dessa maneira, a realização de encontros periódicos para pensar esses</p><p>problemas que encontramos no espaço escolar. Além disso, pode-se correlacionar a prática e</p><p>a teoria, sem que uma se torne mecânica, e a outra, vazia, sem significado para o discente.</p><p>É necessário correlacionar teoria com a prática, sem que uma se torne vazia, e a outra,</p><p>mecânica, não significativa para o estudante.</p><p>Podemos, é claro, abordar um ponto fundamental: qual a capacitação, e para qual discente?</p><p>Muitos professores realizam cursos de formação midiática, de letramento (incluindo o</p><p>digital), mas em grande parte, o que eles aprendem não necessariamente se aplica ao seu</p><p>corpo estudantil. Dessa maneira, torna-se necessário que essa formação continuada esteja</p><p>em constante diálogo com o que se busca desenvolver na instituição e, principalmente,</p><p>atrelada às reais necessidades do corpo estudantil.</p><p>Vale a pena pesquisar o que instituições escolares estão realizando. Há colégios que realizam</p><p>projetos de pesquisa e seminários no campo da produção didático-pedagógica, em muitos</p><p>casos, inserindo os estudantes nesse meio.</p><p>Cabe ao gestor escolar propiciar esses espaços formativos. Todavia, isso pode ser uma</p><p>iniciativa dos próprios docentes, reunindo-se e apresentando propostas lúdicas, seja</p><p>por meio de seminários, trocas de experiências e momentos de análise do desempenho</p><p>escolar. Afinal, é necessário repensar o momento de encontro entre os professores, não o</p><p>limitando aos conselhos de classe, de modo a torná-lo algo mais lúdico e proveitoso para o</p><p>desenvolvimento do docente.</p><p>Por meio dos encontros, os professores compartilham experiências, de modo que alguns,</p><p>mais experientes, indicam caminhos. Além disso, as leituras agregadas – suas experiências</p><p>formais adquiridas por meio de livros, cursos etc. – podem enriquecer o corpo docente</p><p>como um todo.</p><p>Assim, ao finalizarmos esta aula, apontamos alguns temas que podem ser abordados em sala</p><p>de aula, principalmente no campo do ensino da língua e da linguagem.</p><p>» Educação e futuro: uma abordagem sobre como a educação se adéqua</p><p>ao perfil dos</p><p>estudantes.</p><p>74</p><p>CAPÍTULO 3 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL</p><p>» Tecnologias Educacionais: que tal o uso de TIcs e outros recursos para trabalhar a</p><p>produção de gêneros textuais, como microtextos?</p><p>» Criatividade e protagonismo: incentivar os estudantes a analisarem os textos com</p><p>base em suas intuições, ou seja, sua gramática internalizada.</p><p>» Competência ledora: levar os estudantes a irem além da decomposição gramatical</p><p>na leitura do texto, mas a forma como compreendem os elementos da narrativa ali</p><p>apresentados.</p><p>» Texto e empatia: o que acha de abordar a leitura numa relação dialógica, analisando</p><p>a recepção do texto por diferentes tipos de estudantes?</p><p>» Pensar a gramática por meio de metodologias ativas: procure trabalhar formas</p><p>de fazer o texto se tornar significativo para o estudante, de modo a incentivar o seu</p><p>protagonismo.</p><p>Observe como esses temas podem ser contextualizados em relação a projetos como o</p><p>“Compromisso Nacional Criança Alfabetizada”. Dessa maneira, um projeto de capacitação</p><p>continuada pode ser algo além cursos teóricos muito sofisticados, mas cujo professor tem</p><p>dificuldades de implementá-lo em seus respectivos contextos:</p><p>Figura 24. Formação voltada para o estudante.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>Assim, temos uma sugestão de formação continuada que busca ir além do “certificado que</p><p>fica na estante”: é direcionado, em conjunto com a instituição de ensino, em uma atividade</p><p>prática. Dessa forma, criamos situações nas quais o professor, em diálogo com sua instituição</p><p>de ensino, pode direcionar dada capacitação para seu contexto. Um exemplo muito simples</p><p>seria um curso voltado para o uso de metodologias ativas, mas cuja escola é localizada em</p><p>75</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nOS AnOS InICIAIS DO EnSInO FunDAMEntAL • CAPÍTULO 3</p><p>uma região carente. Uma solução prática seria realizar uma rotação por estações (Moran;</p><p>Bacich, 2018) dentro da biblioteca, de modo que os estudantes formem pequenos grupos de</p><p>discussão sobre determinada obra, com uma temática em comum, mas, ao mesmo tempo,</p><p>diferenciado para cada grupo.</p><p>Bons estudos!</p><p>O que vimos neste Capítulo:</p><p>» As políticas públicas para o Ensino de LP no Ensino Fundamental I.</p><p>» Estudos sobre os componentes curriculares do Ensino Fundamental I.</p><p>» Trocas de experiências voltadas para o ensino da Língua Portuguesa.</p><p>» Análise de uma proposta de capacitação continuada.</p><p>76</p><p>Introdução do Capítulo</p><p>No capítulo anterior, discutimos a legislação educacional que regula o ensino da língua e do</p><p>texto nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa legislação é apoiada por um conjunto</p><p>robusto de normas e diretrizes que garantem sua aplicação eficaz. Além disso, exploramos</p><p>como essas mesmas leis impactam a Educação Infantil, um processo que denominamos de</p><p>curricularização da Educação Infantil. Esse processo envolve a adaptação das diretrizes</p><p>curriculares para atender às necessidades específicas das crianças em seus primeiros anos de</p><p>aprendizado, garantindo uma base sólida para seu desenvolvimento educacional.</p><p>A partir desse ponto, abordaremos várias questões relacionadas à educação de jovens</p><p>e adultos (EJA). A EJA é uma modalidade de ensino que visa oferecer oportunidades</p><p>educacionais para aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade</p><p>apropriada. Vamos discutir como a legislação atual apoia esse tipo de ensino, os métodos</p><p>usados para envolver alunos adultos e as dificuldades enfrentadas por educadores e alunos</p><p>nesse contexto. Além disso, examinaremos as políticas públicas destinadas a melhorar</p><p>a qualidade e a acessibilidade da EJA, enfatizando seu papel na inclusão social e no</p><p>crescimento pessoal e profissional.</p><p>Objetivos</p><p>» Introduzir a legislação educacional que dá suporte à EJA, com ênfase no ensino da</p><p>Língua Portuguesa.</p><p>» Observar as particularidades do estudante da EJA.</p><p>» Expor propostas para o desenvolvimento de projetos.</p><p>» Trazer propostas de educação continuada.</p><p>4</p><p>CAPÍTULO</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E</p><p>FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA</p><p>PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE</p><p>JOvEnS E ADuLtOS</p><p>77</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>4.1 Políticas públicas e legislações para o ensino da língua</p><p>portuguesa</p><p>A Educação Básica é fundamental para definir e organizar o sistema educacional do Brasil.</p><p>Um marco legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelece os princípios</p><p>fundamentais e as metas que orientam a educação no Brasil. A fim de garantir que todos</p><p>os cidadãos tenham acesso ao direito à educação, essa lei especifica as responsabilidades</p><p>de cada nível de governo, desde o federal até o municipal. A LDB tem um impacto direto</p><p>na organização dos currículos escolares, na formação e capacitação dos professores e na</p><p>administração das instituições de ensino, garantindo que todos recebam uma educação de</p><p>alta qualidade e justa.</p><p>Além disso, a LDB ajuda a integrar vários níveis e modalidades de ensino, desde a</p><p>Educação Infantil até o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Um sistema</p><p>educacional que atenda às necessidades de todos os alunos, independentemente de</p><p>idade ou condição social, requer essa integração. Por exemplo, a LDB orienta a formação</p><p>docente para garantir que os professores estejam preparados para lidar com os desafios</p><p>do ensino moderno usando metodologias inovadoras e inclusivas.</p><p>Figura 25. O Ministério da Educação e a legislação educacional.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/agenciasenado/16271551659.</p><p>A LDB, que estabelece diretrizes para a gestão democrática e participativa das escolas,</p><p>também tem um grande impacto na administração escolar. A comunidade escolar, que</p><p>78</p><p>CAPÍTULO 4 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS</p><p>inclui pais, alunos, professores e gestores, deve participar das decisões importantes. A LDB</p><p>apoia os conselhos escolares e outras formas de participação comunitária para promover</p><p>a transparência e a responsabilidade no gerenciamento das instituições de ensino. Dessa</p><p>maneira, temos uma legislação que não apenas estabelece os padrões legais para a educação</p><p>no Brasil, mas também fomenta uma cultura de cooperação e envolvimento em todo o</p><p>sistema educacional inclusivo.</p><p>A LDB também fornece diretrizes fundamentais para a construção dos currículos escolares,</p><p>garantindo que sejam abrangentes e inclusivos, levando em consideração uma ampla gama</p><p>de áreas do conhecimento. Essa abordagem visa fornecer aos alunos uma formação completa,</p><p>capacitando-os para ingressar no mercado de trabalho e exercer plenamente sua cidadania. A</p><p>legislação exige que os currículos sejam adaptados às realidades locais para que as diferentes</p><p>culturas regionais sejam incorporadas e valorizadas.</p><p>Vamos continuar com nossas observações sobre a importância da LDB para o planejamento</p><p>dos diferentes ciclos educacionais: ela estabelece padrões claros sobre a formação dos</p><p>professores. A LDB estabelece os requisitos mínimos de treinamento inicial e contínuo para</p><p>educadores, preparando-os para lidar com as dificuldades do ensino. Isso inclui a necessidade</p><p>de programas de desenvolvimento profissional e cursos de licenciatura, que são essenciais</p><p>para melhorar as práticas pedagógicas e garantir a qualidade do ensino.</p><p>Além disso, a legislação da Educação Básica garante que a educação receba o financiamento</p><p>adequado, conforme determinado pela Constituição Federal. Para garantir que todos os</p><p>alunos tenham acesso a uma educação de alta qualidade, esses financiamentos são essenciais</p><p>para a implementação de programas educacionais de alta qualidade e para a manutenção da</p><p>infraestrutura escolar.</p><p>Essas considerações são essenciais para entender a Educação de Jovens e Adultos (EJA).</p><p>A teoria da Educação Básica considera</p><p>que a idade do aluno é um fator determinante. O</p><p>documento “Panorama da distorção idade-série no Brasil” projeta a organização idade-ano</p><p>escolar da seguinte forma:</p><p>79</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>Figura 26. Correlação entre idade e ano escolar.</p><p>Fonte: Unicef (2018).</p><p>Existe um programa conhecido como EJA para alunos que não terminaram a Educação Básica</p><p>na idade adequada ou quando há uma defasagem de pelo menos dois anos entre a série e</p><p>a idade. Esse programa permite que os alunos retomem e concluam seus estudos, obtendo</p><p>os certificados necessários do ensino fundamental e médio. A EJA também oferece mais</p><p>flexibilidade no currículo, o que o torna mais adequado às necessidades dos alunos.</p><p>No âmbito do ensino da língua portuguesa, a EJA desempenha papel crucial no</p><p>desenvolvimento de iniciativas educacionais para combater o analfabetismo no Brasil. Isso</p><p>é essencial, pois possibilita, entre outras coisas, o exercício pleno da cidadania. Por meio do</p><p>EJA, os alunos têm a oportunidade de adquirir habilidades de leitura e escrita, fundamentais</p><p>para sua inclusão social e profissional.</p><p>80</p><p>CAPÍTULO 4 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS</p><p>Diversas legislações têm abordado direta e indiretamente o desenvolvimento de</p><p>projetos educacionais destinados a estudantes fora da faixa etária escolar regular. Essas</p><p>leis reconhecem a importância de oferecer opções educacionais aos alunos que não</p><p>conseguiram concluir seus estudos no tempo previsto por vários motivos.</p><p>Vamos apontar aqui algumas das principais:</p><p>» Constituição Federal de 1988: define o direito universal à educação, incluindo</p><p>aqueles alunos que não tiveram a oportunidade de acesso na idade apropriada.</p><p>Esse princípio garante que a educação é um direito fundamental para todos,</p><p>independentemente da idade.</p><p>» Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB): estabelece o conceito de oferecer</p><p>uma educação regular a jovens e adultos. Essa lei estabelece a base para programas</p><p>educacionais que promovem a inclusão educacional e atendem a diferentes faixas</p><p>etárias.</p><p>» Lei n. 10.880/2004: oferece apoio à educação de jovens e adultos (EJA), criando o</p><p>Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA). O objetivo desse programa é</p><p>fornecer recursos e apoio para que a EJA seja implementada com sucesso.</p><p>» Resolução n. 3/2010 do CNE/CEB: cria diretrizes operacionais para a EJA, como</p><p>definir a idade mínima para ingresso. Essas diretrizes são essenciais para uniformizar</p><p>e estabelecer padrões para a implementação da EJA em todo o País.</p><p>» Lei n. 12.513/2011: estabelece medidas adicionais para melhorar a educação de</p><p>jovens e adultos, complementando as diretrizes já existentes e incentivando a</p><p>continuidade dos estudos para aqueles que não puderam concluir a Educação Básica</p><p>na idade regular.</p><p>» Resolução n. 1/2021 do CNE/CEB: estabelece que as diretrizes operacionais da EJA</p><p>devem ser alinhadas com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Política</p><p>Nacional de Alfabetização (PNA). Essa resolução tem como objetivo garantir que</p><p>a EJA esteja em consonância com as políticas educacionais nacionais, promovendo</p><p>uma educação de qualidade para todos.</p><p>Esses dispositivos legais fornecem a base para uma variedade de programas educacionais que</p><p>são projetados para atender às necessidades únicas desse grupo de alunos. Os Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais (PCNs) também desempenham papel importante na abordagem</p><p>das particularidades da Educação de Jovens e Adultos (EJA), enfatizando a importância da</p><p>adaptação do currículo. Esse ajuste é baseado nos conhecimentos e experiências de vida dos</p><p>alunos para garantir que a educação seja relevante e acessível para todos. Os PCNs cuidam</p><p>da EJA para garantir que a qualidade da educação seja mantida nesse ambiente específico.</p><p>81</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>Para isso, uma adaptação curricular abrangente é feita com o objetivo de combinar o</p><p>conhecimento dos alunos anteriores com o conteúdo novo. Ao usar essa abordagem, os</p><p>alunos reconhecem e aproveitam suas experiências anteriores como parte importante do</p><p>processo educativo, o que os motiva a continuar seus estudos. No campo do Ensino da Língua</p><p>Portuguesa, os PCNs, temos a seguinte abordagem:</p><p>Figura 27. Abordagem dos PCns na EJA.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2010).</p><p>Essa abordagem pode ser analisada da seguinte maneira:</p><p>» Flexibilização do currículo: a educação linguística deve incentivar a adaptação</p><p>dos métodos e dos conteúdos das disciplinas para atender às necessidades dos</p><p>alunos adultos. Isso significa levar em consideração seus conhecimentos anteriores,</p><p>experiências de vida e necessidades específicas, o que resulta em um ambiente de</p><p>aprendizagem mais inclusivo e produtivo. A flexibilidade do currículo deve permitir</p><p>que os alunos adultos se sintam valorizados e motivados, tornando o conteúdo mais</p><p>prático e significativo.</p><p>» Inclusão social: o ensino da língua deve ajudar as pessoas a se emanciparem,</p><p>conectando o aprendizado aos diversos contextos em que vivem. O ensino de língua</p><p>não deve apenas fornecer informações, mas também capacitar os alunos a usarem a</p><p>língua para se integrar socialmente e participar ativamente da comunidade. O ensino</p><p>da língua promove a inclusão social e o fortalecimento da cidadania.</p><p>» Formação plena: os planos de ensino de língua devem se concentrar no</p><p>desenvolvimento completo das habilidades de leitura e escrita, considerando</p><p>como essas habilidades podem ajudar as pessoas a crescerem pessoal e</p><p>profissionalmente. O ensino de linguagem deve estimular a criatividade, a reflexão</p><p>crítica e a capacidade de comunicação eficaz, além de ensinar apenas regras</p><p>gramaticais. Assim, a formação plena ajuda a formar pessoas mais preparadas para</p><p>enfrentar os problemas da vida contemporânea.</p><p>Observar que o objetivo do ensino de línguas na EJA é estabelecer uma conexão entre</p><p>a aquisição de conhecimentos linguísticos e a capacidade de exercer plenamente a</p><p>cidadania. Esse método não visa apenas fornecer informações, mas também ensinar os</p><p>alunos a usarem a língua como ferramenta para se envolverem de forma ativa na sociedade</p><p>(Soares, 2012), promovendo a igualdade de oportunidades e a inclusão.</p><p>82</p><p>CAPÍTULO 4 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS</p><p>Figura 28. EJA e inclusão.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/agenciabrasilia/48080026437.</p><p>Como mencionado anteriormente, outras leis têm impacto nessas propostas pedagógicas.</p><p>Por exemplo, embora a BNCC não tenha um plano específico para a alfabetização de</p><p>adultos, ela define diretrizes para a EJA de acordo com a Política Nacional de Alfabetização</p><p>(PNA). A BNCC apoia uma abordagem que considera a leitura e a escrita práticas sociais</p><p>e incentiva os alunos a participarem de atividades que os levam a pensar sobre o sistema</p><p>linguístico em que estão inseridos, reconhecendo-o como uma parte importante da</p><p>manutenção sociocultural (Brasil, 2018).</p><p>Note como essa sugestão cria um diálogo entre o ensino da língua e seu contexto. Assim,</p><p>embora a BNCC seja uma “base comum”, ela permite a flexibilidade para o ensino da</p><p>língua com base na variedade diatópica, permitindo o desenvolvimento de propostas</p><p>de alfabetização que considerem o contexto comunicacional do indivíduo, tornando o</p><p>aprendizado mais relevante e eficaz.</p><p>De forma semelhante, a Resolução n. 1/2021 do CNE/CEB incluem diretrizes operacionais</p><p>para a EJA, como a necessidade de 150 horas de carga horária mínima para os componentes</p><p>curriculares de alfabetização (Brasil, 2021). Além de oferecer uma base formativa mais</p><p>ampla para os adultos aprendentes, essa resolução visa alinhar as práticas pedagógicas</p><p>com as tendências educacionais contemporâneas, garantindo que o ensino seja adequado</p><p>e</p><p>relevante para as necessidades atuais.</p><p>A discussão sobre o conteúdo e os métodos voltados para o ensino da língua portuguesa na</p><p>Educação de Jovens e Adultos (EJA) é fundamental, considerando a legislação atual, que vai</p><p>além dos exemplos aqui mencionados. Esse método é essencial para garantir que os alunos</p><p>dessa modalidade de ensino recebam uma educação de alta qualidade que atenda às suas</p><p>necessidades únicas.</p><p>83</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>Figura 29. EJA e exercício da cidadania.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/agenciabrasilia/35193434521.</p><p>A legislação em vigor garante que a abordagem do ensino da língua portuguesa nas propostas</p><p>educacionais seja contextualizada e significativa. De acordo com essas diretrizes, os alunos</p><p>podem obter um aprendizado mais eficaz e relevante usando métodos de ensino que levam</p><p>em consideração o conhecimento e as experiências anteriores dos alunos.</p><p>Portanto, ao abordar o ensino de português na EJA, é fundamental levar em consideração</p><p>tanto as diretrizes legais quanto as necessidades únicas dos alunos. Isso garante que as</p><p>metodologias e os conteúdos sejam adequados e eficazes. Assim, é possível fornecer uma</p><p>educação de alta qualidade que seja inclusiva e que auxilie o desenvolvimento completo dos</p><p>alunos e o exercício da cidadania.</p><p>4.2 Conteúdos e metodologias para aprender e ensinar a</p><p>língua portuguesa</p><p>A educação de adultos é um processo crucial que transcende o simples ato de aprender a ler</p><p>e escrever. Trata-se de uma ferramenta poderosa de capacitação, que permite aos indivíduos</p><p>se envolverem de forma ativa na sociedade e tomarem decisões informadas sobre suas</p><p>vidas. No Brasil, onde a desigualdade social é uma questão urgente, a alfabetização de</p><p>adultos ganha uma relevância ainda maior.</p><p>Assegurar que todos os cidadãos tenham acesso às habilidades básicas de leitura e escrita é</p><p>essencial para o pleno exercício da cidadania. A habilidade de ler e escrever abre portas para</p><p>oportunidades de emprego, facilita o acesso a informações vitais e promove a participação na</p><p>vida pública. Além disso, a alfabetização contribui significativamente para o desenvolvimento</p><p>pessoal, elevando a autoestima e a confiança dos indivíduos.</p><p>84</p><p>CAPÍTULO 4 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS</p><p>Figura 30. EJA, políticas públicas e justiça social.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/agenciabrasilia/48079956983/in/photostream/.</p><p>Além de melhorar as perspectivas de emprego, a alfabetização de adultos também tem</p><p>impacto positivo na saúde. Indivíduos alfabetizados têm mais facilidade para compreender</p><p>informações médicas, seguir prescrições e adotar hábitos de vida saudáveis. Dessa forma, a</p><p>alfabetização contribui para a melhoria da qualidade de vida e bem-estar geral da população.</p><p>No Brasil, diversas ações e projetos têm sido desenvolvidos para incentivar a alfabetização</p><p>de jovens e adultos. Esses projetos não se limitam a ensinar a ler e escrever, mas também</p><p>buscam equipar as pessoas com o conhecimento e as competências essenciais para enfrentar</p><p>os desafios do mundo contemporâneo. Isso abrange desde o uso de tecnologias até a</p><p>compreensão de temas relacionados à saúde e à participação ativa na economia.</p><p>Essas iniciativas são fundamentais para garantir que todos tenham acesso às ferramentas</p><p>necessárias para uma vida plena e produtiva. A alfabetização vai além do simples ato de</p><p>decifrar palavras; ela abre portas para novas oportunidades e permite que os indivíduos</p><p>se integrem melhor na sociedade. Além disso, a capacidade de ler e escrever é crucial para o</p><p>desenvolvimento pessoal e profissional, proporcionando maior autonomia e confiança.</p><p>Os programas de alfabetização também têm impacto significativo na comunidade</p><p>como um todo. Pessoas alfabetizadas podem contribuir de maneira mais efetiva para</p><p>o desenvolvimento local, seja por meio da participação em atividades comunitárias ou</p><p>do apoio à educação de seus filhos. Em um país com grandes desigualdades sociais, essas</p><p>iniciativas são essenciais para promover a justiça e a igualdade.</p><p>Além disso, a alfabetização de adultos tem efeitos positivos na saúde pública. Indivíduos</p><p>alfabetizados têm mais facilidade para entender informações médicas, seguir tratamentos</p><p>e adotar hábitos de vida saudáveis. Dessa forma, a alfabetização contribui não apenas para</p><p>o bem-estar individual, mas também para a melhoria da qualidade de vida da população</p><p>em geral.</p><p>85</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>Figura 31. Acesso à educação → propostas de qualidade de vida.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/agenciabrasilia/48079955988.</p><p>Apesar dos esforços realizados, ainda existem muitos obstáculos a serem enfrentados.</p><p>Muitos adultos no Brasil ainda não sabem ler ou escrever, ou possuem níveis muito baixos</p><p>de alfabetização (BRASIL, 2019). Essa situação é especialmente comum em áreas rurais e</p><p>entre populações marginalizadas. Portanto, é essencial que as iniciativas de alfabetização</p><p>sejam ampliadas e direcionadas especificamente para esses grupos, a fim de reduzir essas</p><p>disparidades.</p><p>A alfabetização de adultos é fundamental tanto para os direitos humanos quanto para o</p><p>desenvolvimento social. No Brasil, mesmo com os desafios existentes, há um compromisso</p><p>contínuo com a promoção da alfabetização de jovens e adultos. Com ações persistentes e</p><p>bem direcionadas, é possível garantir que todos os cidadãos adquiram as habilidades de</p><p>leitura e escrita necessárias para uma participação plena na sociedade, contribuindo para o</p><p>desenvolvimento do País.</p><p>Entre os programas existentes, destaca-se a Política Nacional de Alfabetização (PNA), lançada</p><p>pelo governo brasileiro em 2019. Esse programa é uma iniciativa importante para combater o</p><p>analfabetismo e promover a educação em todas as idades. Ele demonstra o compromisso do</p><p>governo em garantir que todos os cidadãos tenham acesso à Educação Básica de qualidade,</p><p>proporcionando oportunidades iguais para todos e promovendo a inclusão social.</p><p>A PNA é mais do que apenas um programa de alfabetização. Ela é uma estratégia abrangente</p><p>que visa melhorar a qualidade da educação em todo o País. O programa inclui uma variedade</p><p>de iniciativas, desde a formação de professores até a implementação de novos métodos de</p><p>ensino e aprendizagem.</p><p>86</p><p>CAPÍTULO 4 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS</p><p>Figura 32. Metas da PnA.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2019).</p><p>A Política Nacional de Alfabetização (PNA) e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) são</p><p>programas governamentais brasileiros que se complementam. A PNA melhora a alfabetização,</p><p>facilitando a transição para a EJA. Ambos visam à inclusão social e à cidadania por meio da</p><p>educação, colaborando mutuamente para alcançar esses objetivos.</p><p>Um projeto adicional que busca fortalecer a educação de jovens e adultos é o Programa Brasil</p><p>Alfabetizado (PBA). Esse programa tem como objetivo ensinar a ler e a escrever aqueles que</p><p>não tiveram a oportunidade de estudar na idade escolar, começando a partir dos 15 anos.</p><p>A iniciativa visa proporcionar habilidades básicas de leitura e escrita para jovens e adultos,</p><p>permitindo-lhes melhor integração na sociedade e no mercado de trabalho. O foco é atender</p><p>àqueles que, por diversos motivos, não puderam frequentar a escola na idade apropriada.</p><p>Além de promover a alfabetização, o programa também busca incentivar a continuidade dos</p><p>estudos, oferecendo suporte e recursos para que os participantes possam avançar em sua</p><p>educação. Dessa forma, contribui para a inclusão social e o desenvolvimento pessoal dos</p><p>indivíduos.</p><p>O PBA é uma resposta às necessidades educacionais de uma parcela significativa da</p><p>população, oferecendo uma segunda chance para aqueles que desejam aprender e progredir.</p><p>Por meio de métodos adaptados e flexíveis, o programa adapta-se às realidades e desafios</p><p>enfrentados pelos alunos.</p><p>Criado em 2003, ele agregou uma série de propostas, e conquistas:</p><p>87</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>Figura 33. PBA.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2014).</p><p>Essas conquistas demonstram o compromisso do PBA em promover a alfabetização e a</p><p>educação contínua no Brasil.</p><p>Existem programas adicionais que complementam os projetos de alfabetização já em</p><p>andamento:</p><p>» Projeto Mova-Brasil: focado na inclusão social e no direito à educação, visa reduzir o</p><p>analfabetismo, gerar emprego e renda, e apoiar a criação de políticas públicas para a</p><p>Educação de Jovens e Adultos (EJA). Baseia-se na “Leitura do Mundo” do aluno, mapeando</p><p>situações relevantes de seu contexto para orientar a escolha dos conteúdos. Também</p><p>promove a formação contínua de coordenadores e estabelece parcerias com instituições</p><p>locais para oferecer espaços de formação.</p><p>» Pacto EJA: o Pacto Nacional pela Superação do Analfabetismo e Qualificação na Educação</p><p>de Jovens e Adultos é uma iniciativa governamental que busca combater o analfabetismo e</p><p>melhorar a educação de jovens e adultos. Pretende aumentar as matrículas na EJA, integrar</p><p>a EJA à educação profissional e retomar o Programa Brasil Alfabetizado. Além disso, oferece</p><p>bolsas para educadores populares. Essas ações visam não apenas erradicar o analfabetismo,</p><p>mas também garantir uma educação de qualidade para todos.</p><p>4.3 Práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua</p><p>portuguesa – parte 2</p><p>As legislações educacionais, políticas pedagógicas e planos de ensino têm como objetivo</p><p>principal favorecer o estudante, especialmente no contexto da Educação de Jovens e Adultos</p><p>88</p><p>CAPÍTULO 4 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS</p><p>(EJA). Entre as práticas mais significativas elaboradas pelo governo para o processo de</p><p>alfabetização de jovens e adultos, destaca-se o “Manual do Alfabetizador” (Brasil, 2022), parte</p><p>integrante do projeto “Brasil Alfabetizado”.</p><p>Podemos apresentá-los brevemente por meio das seguintes características:</p><p>tabela 7. Projeto Brasil Alfabetizado e o Manual do Alfabetizador.</p><p>Manual do</p><p>Alfabetizador</p><p>Produzido pelo MEC: o manual é um material essencial publicado pelo Ministério da Educação</p><p>(MEC) para embasar as práticas do EJA.</p><p>Instrumentalização de docentes: ele oferece suporte aos professores que trabalham com a</p><p>alfabetização de jovens e adultos, fornecendo instruções práticas e orientações para monitorar o</p><p>progresso dos alunos.</p><p>Abordagem Sociocultural: o manual integra atividades e práticas regulares que visam incorporar</p><p>propostas de escrita e leitura no contexto sociocultural dos estudantes.</p><p>Projeto “Brasil</p><p>Alfabetizado”</p><p>Criação em 2003: o projeto foi criado com o objetivo de alfabetizar jovens e adultos que estão fora</p><p>das redes de ensino regulares.</p><p>Guia para Professores: integra um conjunto de materiais desenvolvidos para revitalizar o projeto,</p><p>oferecendo um guia prático para os professores.</p><p>Foco em Áreas Vulneráveis: O principal objetivo é alcançar os analfabetos em áreas mais</p><p>vulneráveis, promovendo a inclusão educacional.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2022).</p><p>Essas iniciativas são fundamentais para promover a alfabetização e a inclusão social,</p><p>garantindo que todos tenham acesso à educação de qualidade.</p><p>O “Manual de Avaliação e Monitoramento” e o “Manual do Aluno” são conteúdos</p><p>adicionais fornecidos pelo “Brasil Alfabetizado”, que visam aumentar a alfabetização de</p><p>jovens e adultos por meio de atividades organizadas. Todos estão incluídos na “Biblioteca</p><p>da Alfabetização”, um espaço do PNA destinado a reunir literatura desenvolvida para o</p><p>desenvolvimento de projetos educacionais e ajudar os alfabetizadores. Existe uma biblioteca</p><p>de alfabetização disponível em: https://alfabetizacao.mec.gov.br/politica-nacional-de-</p><p>alfabetizacao-2/biblioteca-da-alfabetizacao.</p><p>Integrado ao “Programa de Capacitação de Alfabetizadores de Jovens e Adultos”, o manual tem</p><p>como objetivo principal preparar educadores para enfrentar o desafio do analfabetismo no</p><p>Brasil. O programa é estruturado em quatro pilares fundamentais:</p><p>» um currículo simplificado que facilita o aprendizado;</p><p>» materiais didáticos adequados às necessidades dos alunos;</p><p>» formação contínua dos educadores;</p><p>» avaliações regulares para monitorar o progresso dos estudantes.</p><p>É importante destacar que essa iniciativa é direcionada a alfabetizadores voluntários, sendo</p><p>uma proposta governamental que depende significativamente do apoio da sociedade civil.</p><p>89</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>A necessidade de espaços para a realização de oficinas é um dos desafios enfrentados, e por</p><p>isso, o conteúdo do manual é adaptado para ser utilizado não apenas em salas de aula, mas</p><p>também em ambientes de educação não formal, como ONGs e projetos comunitários.</p><p>Ao analisarmos esse conteúdo, podemos observar que suas práticas e fazeres são estruturados</p><p>na seguinte maneira:</p><p>Figura 34. Propostas do “Manual do Alfabetizador”.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2022).</p><p>Outro ponto essencial engloba a metodologia utilizada no manual, que é a abordagem</p><p>fonética. Ela é pensada considerando as particularidades desse tipo de estudante.</p><p>Podemos destacar os seguintes benefícios dessa abordagem educacional: O “Manual do</p><p>Alfabetizador” usa a abordagem fonética para ajudar jovens e adultos a aprenderem a ler e</p><p>escrever por várias razões importantes:</p><p>Figura 35. vantagens da abordagem fonética.</p><p>• • •</p><p>•</p><p>• •</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2022).</p><p>90</p><p>CAPÍTULO 4 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS</p><p>Os pontos mencionados demonstram, de acordo com o manual, a eficácia estratégica da</p><p>abordagem fonética na alfabetização de jovens e adultos.</p><p>4.4 A formação inicial e continuada do docente para o</p><p>ensino da língua portuguesa na EJA</p><p>Os professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) necessitam de formação contínua. As</p><p>competências a serem aprimoradas devem considerar o perfil dos alunos, que geralmente</p><p>estão fora da faixa etária convencional para o ciclo escolar. No que diz respeito a esse assunto,</p><p>aqui estão algumas ideias de formação contínua que podem ser usadas nas escolas. Seja você</p><p>um pedagogo, especialista em Letras, coordenador escolar ou responsável pela proposta</p><p>pedagógica, é fundamental que você adquira uma ampla gama de conhecimentos e práticas,</p><p>abrangendo tanto o ambiente escolar interno quanto externo, para que essas propostas de</p><p>formação contínua sejam desenvolvidas e implementadas com sucesso.</p><p>Como resultado, apresentamos uma perspectiva sobre os conhecimentos e práticas que</p><p>estariam envolvidos na BNCC. De acordo com Vieira (2022), podemos listá-los como segue:</p><p>Figura 36. Práticas e saberes para a EJA à luz da BnCC.</p><p>Fonte: adaptada de Brasil (2018) e Vieira (2022).</p><p>Vamos analisar com maior atenção essas propostas:</p><p>» Compreensão: para que a BNCC seja bem usada, os educadores precisam ter uma</p><p>compreensão profunda das habilidades e competências necessárias. Isso envolve</p><p>não apenas ter conhecimento das diretrizes, mas também saber como aplicá-las para</p><p>ajudar os alunos a aprenderem.</p><p>» Conhecimento: para criar propostas pedagógicas que atendam às necessidades dos</p><p>estudantes da EJA, é fundamental conhecer o perfil desses alunos. Isso requer uma</p><p>compreensão de suas experiências pessoais, dificuldades e motivações para construir</p><p>um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e eficaz.</p><p>91</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>» Protagonismo: os educadores devem ser capacitados a usar metodologias ativas</p><p>que envolvam os alunos da EJA de maneira significativa</p><p>durante sua formação.</p><p>Os professores devem incentivar os alunos a serem protagonistas de seu próprio</p><p>aprendizado, promovendo uma participação ativa e crítica em vez de simplesmente</p><p>transmitir informações.</p><p>» Autorreflexão: os professores devem ser capacitados além da teoria e do</p><p>desenvolvimento de novas habilidades. Os educadores devem ser incentivados a</p><p>refletir sobre suas práticas e a ressignificar o papel que desempenham no ambiente</p><p>escolar, sempre tentando melhorar e inovar.</p><p>» Desenvolvimento próprio e multissignificativo: o crescimento profissional dos</p><p>professores deve beneficiar não apenas os próprios alunos, mas também o ambiente</p><p>escolar como um todo. A formação contínua deve ajudar a aprimorar as práticas</p><p>pedagógicas e melhorar o ensino e a aprendizagem.</p><p>» Percepção cultural: um conhecimento profundo da cultura escolar e de como</p><p>ela se relaciona com a comunidade é necessário para desenvolver propostas</p><p>de desenvolvimento que funcionem. Ao entender essas dinâmicas, é mais fácil</p><p>desenvolver planos que incentivem a cooperação e a integração entre todos os que</p><p>participam do processo educativo.</p><p>Tendo essas informações, é possível desenvolver, inicialmente, as seguintes atividades de</p><p>capacitação:</p><p>» workshop de didática;</p><p>» estudo de caso;</p><p>» simulação de aula.</p><p>Nos capítulos anteriores já abordamos o uso de formas diferenciadas de capacitação, a</p><p>exemplo das metodologias ativas. E, nos próximos, vamos nos deter a aprofundar ainda</p><p>mais as adequações didáticas para o ensino da Língua Portuguesa. Por ora, vamos nos</p><p>deter na metodologia conhecida como “simulação de aula”, como exemplo. Um ou mais</p><p>professores conduzirão uma aula simulada para seus colegas, que assumirão o papel de</p><p>estudantes da EJA nessa situação.</p><p>Esse método permite considerar os desejos dos alunos e a maneira como os professores os</p><p>entendem. Podemos imaginar um grupo de quatro pessoas: um é professor e os outros três</p><p>são alunos. Vamos discutir um tópico comum: como a relação entre a linguagem formal e</p><p>informal afeta a produção textual dos alunos.</p><p>92</p><p>CAPÍTULO 4 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS</p><p>O uso de registros informais em redações escolares foi o assunto em questão. A proposta do</p><p>curso evoluiu como segue:</p><p>» O professor começou destacando a existência de normas linguísticas e variações</p><p>no quadro. Ele deu uma explicação de como essas regras são essenciais para uma</p><p>comunicação bem-sucedida e como as diferenças podem afetar a maneira como os</p><p>indivíduos interpretam os textos.</p><p>» Em seguida, ele usou termos como “para” e “pra” para ilustrar como certas variações</p><p>linguísticas aparecem em textos formais. Ele enfatizou a importância de saber</p><p>quando e como aplicar essas variações para manter a formalidade necessária em</p><p>determinados contextos.</p><p>» O professor entregou recortes de jornal aos alunos para ilustrar esses pontos. Ele</p><p>os incentivou a encontrar erros nos textos e a usar o conhecimento que adquiriram</p><p>sobre padrões e variações linguísticas na prática. Os alunos aprenderam mais sobre</p><p>a importância de usar a linguagem adequada em várias situações graças a essa</p><p>atividade.</p><p>Vejamos quais são as opiniões e recomendações dos alunos em uma situação hipotética:</p><p>» O primeiro aluno sugeriu que o professor deveria usar mais o quadro e aproveitar</p><p>melhor o espaço disponível no primeiro tópico. Ele aconselhou o uso de recursos</p><p>visuais simples, como setas e gráficos, em vez de textos longos. Esses elementos</p><p>visuais são mais capazes de atrair a atenção dos alunos, particularmente aqueles</p><p>que trabalham e estudam à noite. Isso torna o aprendizado mais dinâmico e</p><p>emocionante.</p><p>» Os exemplos de “para” e “pra” foram apreciados pelo segundo aluno; no entanto, ele</p><p>observou que esses exemplos foram mais discutidos no quadro do que na explicação</p><p>verbal dos professores. Para ajudar os alunos a entenderem melhor como as variações</p><p>linguísticas podem ser usadas em diferentes contextos, ele sugeriu que os professores</p><p>incorporassem mais esses exemplos em suas falas.</p><p>» Os recortes de jornais foram uma atividade que o terceiro aluno gostou; no entanto,</p><p>ele destacou que o instrutor poderia ter usado os recursos digitais para tornar o</p><p>ensino mais dinâmico. Ele propôs que o uso de plataformas digitais e recursos</p><p>multimídia poderia melhorar a experiência de aprendizado, tornando as aulas mais</p><p>interativas e conectadas à tecnologia.</p><p>» Os três alunos concordaram que o professor poderia ter explorado outras</p><p>ferramentas, como o uso de celulares e exemplos de texto em várias plataformas,</p><p>como redes sociais. Além disso, eles sugeriram que fosse discutido como os corretores</p><p>93</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA PARA A EDuCAçãO DE JOvEnS E ADuLtOS • CAPÍTULO 4</p><p>de texto podem afetar a competência linguística dos alunos de forma positiva ou</p><p>negativa. Essa recomendação tem como objetivo tornar o aprendizado mais relevante</p><p>e conectado ao cotidiano dos alunos.</p><p>O objetivo dessa atividade é apresentar uma situação contextualizada de</p><p>ensino-aprendizagem usando métodos dinâmicos para ensinar português aos alunos da</p><p>EJA. Essa abordagem, embora inicialmente, permite que os alunos desenvolvam habilidades</p><p>didáticas essenciais para atender às necessidades específicas desse grupo de alunos. O</p><p>ensino se torna mais envolvente e eficaz ao usar exemplos práticos e recursos tecnológicos.</p><p>Até a próxima aula!</p><p>O que vimos neste Capítulo:</p><p>» A legislação atual envolve a EJA e as propostas de ensino de português para esse grupo de</p><p>alunos.</p><p>» Programas e políticas governamentais destinados a reduzir o analfabetismo entre adultos e</p><p>jovens.</p><p>» Ideias pedagógicas criadas pelos governos para capacitar educadores.</p><p>» Recomendações para a formação continuada de professores de português na EJA.</p><p>94</p><p>Introdução do Capítulo</p><p>No capítulo anterior, discutimos o ensino de língua portuguesa para a Educação de Jovens</p><p>e Adultos (EJA), destacando a importância de metodologias inclusivas e adaptadas às</p><p>necessidades desse público. Abordamos também a legislação específica que rege a EJA,</p><p>enfatizando os direitos educacionais garantidos por lei. Analisamos como essas normas</p><p>influenciam a prática pedagógica e a organização curricular, visando promover a equidade e</p><p>a inclusão social. Além disso, exploramos estratégias didáticas que facilitam a aprendizagem</p><p>significativa e contextualizada para os alunos da EJA.</p><p>Neste capítulo, abordaremos métodos didáticos e processos de ensino-aprendizagem do</p><p>Português, além das interações entre textos. Ao mostrar como os textos ajustam-se ao leitor</p><p>e ao contexto comunicativo, abordaremos a relevância dos gêneros textuais, discursivos e</p><p>multimodais. Também discutiremos a distinção entre fato e opinião e como esses elementos</p><p>se inter-relacionam na sociedade atual, em que os meios de comunicação são acessíveis a</p><p>todos.</p><p>Além disso, exploraremos os gêneros textuais escolares como ferramentas de ensino,</p><p>destacando suas estruturas e objetivos comunicativos específicos. Ao sublinhar a função</p><p>social dos textos, analisaremos métodos e técnicas para ensinar gêneros escritos e orais.</p><p>Finalmente, abordaremos o conceito de multiletramentos e como as tecnologias assistivas</p><p>auxiliam os alunos a se comunicarem em um mundo cada vez mais digital e diversificado.</p><p>Objetivos</p><p>» Discutir sobre metodologias inclusivas, legislação específica e estratégias didáticas</p><p>para aprendizagem significativa.</p><p>5</p><p>CAPÍTULO</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS:</p><p>DISPOSItIvOS</p><p>DIDátICO-MEtODOLÓgICOS</p><p>E PROCESSOS ESCOLARES DE</p><p>EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA</p><p>PORtuguESA</p><p>95</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>» Expor métodos de ensino do Português, interações entre textos e relevância dos</p><p>gêneros textuais.</p><p>» Explorar estruturas e objetivos comunicativos dos gêneros textuais escolares, função</p><p>social e técnicas de ensino.</p><p>» Abordar multiletramentos e tecnologias assistivas na comunicação em um mundo</p><p>digital e diversificado.</p><p>5.1 gêneros textuais, discursivos e multimodalidades</p><p>O texto engloba todo um caráter comunicativo, e sua necessidade de se adaptar ao leitor.</p><p>Aliás, por falar em leitor, é interessante considerar que há todo um espaço comunicativo</p><p>por meio do qual os sentidos são transmitidos, e os textos, detentores de determinadas</p><p>características, assumem formatos que favorecem essa transmissão (Bakhtin, 2003).</p><p>Quando você escreve ou lê? Com que finalidade? No cotidiano, nos envolvemos em variadas</p><p>situações nas quais a escrita e a leitura são necessárias. Nessas ocasiões, de acordo com o</p><p>objetivo que nos move, produzimos ou lemos textos que são tipológica e genealogicamente</p><p>diferentes. Isso ocorre por atenderem a determinado contexto comunicativo.</p><p>Os textos são utilizados em prol de determinadas funções: dissertar, descrever, narrar e</p><p>instruir. Porém, de acordo com a sua esfera de comunicação e sua função social, esses textos</p><p>assumem a forma de gêneros. Por exemplo, em um contexto no qual a história a ser contada</p><p>seja mais curta e transmitida de maneira oral, teremos o conto oral, um gênero textual oral</p><p>que deriva da tipologia narrativa (Marcuschi, 2002).</p><p>Anteriormente, abordamos a relação entre tipos e gêneros textuais, sobre como os gêneros</p><p>são a forma como os tipos se propagam. Mas podemos ir além, já que, para Bakhtin (2003),</p><p>a necessidade de construir enunciados gera uma forma de comunicação individual.</p><p>Todavia, até mesmo essa individualidade se manifesta por meio de um formato considerado</p><p>relativamente estável, ou seja, os gêneros.</p><p>A comunicação, portanto, não se limita apenas à transmissão de informações, mas envolve</p><p>a interação entre os interlocutores e o contexto em que estão inseridos. Cada gênero textual</p><p>possui características específicas que atendem às necessidades comunicativas de diferentes</p><p>situações. Por exemplo, um artigo científico segue uma estrutura rigorosa para apresentar</p><p>pesquisas e resultados de forma clara e objetiva, enquanto uma carta pessoal permite uma</p><p>expressão mais livre e subjetiva.</p><p>Além disso, a evolução dos gêneros textuais acompanha as mudanças sociais e tecnológicas.</p><p>Com o advento da internet, surgiram novos gêneros, como blogs e redes sociais, que</p><p>96</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>combinam elementos de diferentes tipos textuais para atender às demandas de comunicação</p><p>rápida e interativa. Esses novos gêneros refletem a dinâmica da comunicação contemporânea,</p><p>em que a velocidade e a multimodalidade são essenciais.</p><p>Figura 37. A atualização dos gêneros textuais.</p><p>Fonte: https://vectorportal.com/pt/vector/mensagem-de-texto/34871.</p><p>A adaptação dos textos aos seus contextos comunicativos também se reflete na escolha da</p><p>linguagem e do estilo. Em um ambiente formal, como um relatório empresarial, a linguagem</p><p>tende a ser mais técnica e impessoal. Já em um contexto informal, como uma conversa entre</p><p>amigos, a linguagem é mais coloquial e descontraída. Essa flexibilidade é fundamental para a</p><p>eficácia da comunicação.</p><p>Por fim, é importante destacar que a compreensão dos gêneros textuais e suas funções sociais</p><p>é essencial para a produção e interpretação de textos. Ao reconhecer as características de</p><p>cada gênero, podemos adequar nossa escrita e leitura às diferentes situações comunicativas,</p><p>garantindo que a mensagem seja transmitida de forma clara e eficaz.</p><p>Tabela 8. Tipos e gêneros textuais.</p><p>Tipologia Exemplos de gêneros que possuem predominantemente essas características tipológicas</p><p>Descrição Bula de remédio, lista de compras, lista de componentes de um produto, currículo etc.</p><p>Dissertação Dissertação, tese, monografia, palestra, verbete, relatório, carta de reclamação, ensaio, conferência,</p><p>entrevista etc.</p><p>Injunção Mensagem religiosa, livros de teor religioso, manuais, receitas médicas, receitas culinárias, textos de</p><p>orientação, manuais de montagem, manuais de cursos, regulamentações etc.</p><p>narração Romances, contos, fábulas, lendas, biografias, poesia épica, peças de teatro, novelas televisivas e</p><p>literárias, diário pessoal, reportagem etc.</p><p>Fonte: adaptada de Fiorin e Platão (2016).</p><p>Segundo Koch e Elias (2010), a diversidade linguística contribui para o aparecimento de</p><p>variados tipos de textos. Embora pesquisas de Bakhtin, Fiorin e outros explorem a conexão dos</p><p>gêneros por meio de suas esferas comunicativas, é importante notar que muitos gêneros orais</p><p>não são reconhecidos como tais pela maioria das pessoas.</p><p>97</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>Entendemos que o “conto” é uma narrativa breve. E a “fofoca”? Ela incorpora aspectos</p><p>narrativos e descritivos, sendo predominantemente narrativa devido à sua função</p><p>comunicativa. Por outro lado, a “mentira”, por envolver persuasão, contém elementos</p><p>argumentativos, narrativos e descritivos.</p><p>Os gêneros textuais emergem a partir dessas classificações. Assim, percebemos que não</p><p>existem os chamados “gêneros puros” por duas razões principais: primeiro, os gêneros</p><p>surgem e desaparecem conforme a necessidade de comunicação; segundo, embora sejam</p><p>consistentes durante seu período de uso, eles se transformam ao longo do tempo.</p><p>Portanto, é evidente que os gêneros textuais não são imutáveis. Eles se adaptam às demandas</p><p>comunicativas e, apesar de manterem certa estabilidade enquanto são utilizados, acabam se</p><p>modificando com o passar dos anos. Dessa forma, a ideia de “gêneros puros” é inviável, pois a</p><p>evolução e a mudança são inerentes à natureza dos gêneros textuais.</p><p>Podemos abordar, assim, alguns exemplos:</p><p>Figura 38. Gêneros digitais.</p><p>Fonte: adaptada de Bazerman (2005).</p><p>A influência da tecnologia na comunicação moderna também evidencia a evolução dos gêneros</p><p>textuais. Com o surgimento das redes sociais, novos gêneros como tuítes, posts e memes</p><p>combinam texto, imagem e vídeo para transmitir mensagens de maneira rápida e eficaz. Esses</p><p>formatos mostram como os gêneros textuais se adaptam às necessidades contemporâneas de</p><p>comunicação instantânea e síntese.</p><p>98</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>Podemos sinalizar, inclusive, como a globalização e o contato entre diferentes culturas</p><p>promovem a hibridização dos gêneros textuais. O gênero vlog (vídeo blog), por exemplo,</p><p>combina elementos de diários pessoais, documentários e programas de televisão,</p><p>criando um formato que atende às demandas de uma audiência global. Essa mistura de</p><p>características de diferentes gêneros enriquece a comunicação e permite a criação de novos</p><p>formatos (Bakhtin, 2003).</p><p>A educação desempenha papel crucial na evolução dos gêneros textuais. À medida que novas</p><p>formas de comunicação são incorporadas ao currículo escolar, os estudantes aprendem a</p><p>navegar e a produzir textos em diversos gêneros. Isso não apenas amplia suas habilidades</p><p>comunicativas, mas também os prepara para interagir de maneira eficaz em um mundo em</p><p>constante mudança (Fiorin, 2006).</p><p>Os gêneros textuais, portanto, são reflexos das práticas sociais e culturais de uma época.</p><p>Eles não apenas atendem às necessidades de comunicação, mas também moldam a forma</p><p>como as pessoas interagem e compartilham informações. A compreensão dessa dinâmica é</p><p>essencial para a produção e interpretação eficazes de textos em diferentes contextos (Koch;</p><p>Elias, 2010).</p><p>Em suma, a diversidade e a evolução dos gêneros textuais são testemunhos da adaptabilidade</p><p>e criatividade humanas. Ao reconhecer a natureza mutável dos gêneros, podemos melhor</p><p>apreciar a riqueza da comunicação e a complexidade das interações sociais. Dessa forma,</p><p>continuamos a explorar e a expandir os limites do que é possível na comunicação humana</p><p>(Bakhtin, 2003).</p><p>5.2 gêneros escolares como objeto de ensino de Língua</p><p>Portuguesa</p><p>Os tipos de textos usados nas escolas são formatos específicos criados para ajudar no</p><p>processo de ensino e aprendizado. Eles têm estruturas e objetivos comunicativos variados,</p><p>ajustados às demandas pedagógicas (Koch, 2002).</p><p>Eles não são gêneros novos, mas usos particulares. Por exemplo, quando o professor trabalha</p><p>com o gênero textual “biografia romanceada”, é comum, durante o período escolar, trabalhar</p><p>com recortes do texto.</p><p>Esses formatos textuais, desenvolvidos especialmente para o ambiente escolar,</p><p>desempenham papel fundamental na facilitação do aprendizado. Cada um possui uma</p><p>estrutura única e funções comunicativas próprias, cuidadosamente adaptadas para</p><p>atender às necessidades educacionais. Dessa forma, eles contribuem significativamente</p><p>para o desenvolvimento das habilidades dos estudantes, proporcionando uma base</p><p>99</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>sólida para a aquisição de conhecimento e a prática de diferentes formas de expressão</p><p>escrita. Além disso, esses textos são essenciais para a organização do conteúdo didático,</p><p>permitindo que professores e alunos interajam de maneira mais eficaz e produtiva durante</p><p>o processo educativo.</p><p>Assim, são utilizados recortes de textos maiores; ou textos que são adequados ao tempo de</p><p>uma aula.</p><p>Por acaso, é muito utilizado o formato crônica, conto, narrativa oral, fábulas e outras narrativas</p><p>curtas, por serem textos mais concisos que podem ser mais bem trabalhados no período do</p><p>tempo de aula.</p><p>A utilização de textos adaptados para o ambiente escolar permite que os alunos se</p><p>familiarizem com diferentes gêneros textuais de maneira gradual e contextualizada.</p><p>Por exemplo, ao trabalhar com uma “biografia romanceada”, os estudantes não apenas</p><p>aprendem sobre a vida de uma figura histórica, mas também desenvolvem habilidades de</p><p>leitura crítica e interpretação (Koch, 2002).</p><p>Por outro lado, a prática de utilizar recortes de textos maiores ou textos adequados ao</p><p>tempo de uma aula facilita a assimilação do conteúdo. Isso ocorre porque os alunos</p><p>conseguem focar em partes específicas do texto, o que torna o aprendizado mais gerenciável</p><p>e menos sobrecarregado. Dessa forma, a fragmentação dos textos pode ser vista como uma</p><p>estratégia pedagógica eficaz.</p><p>Figura 39. uso de gêneros textuais como estratégia de ensino da Língua Portuguesa.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/wwworks/5073552229.</p><p>100</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>Ademais, esses formatos textuais específicos são essenciais para a organização do conteúdo</p><p>didático. Eles permitem que os professores planejem suas aulas de maneira mais estruturada,</p><p>garantindo que todos os tópicos relevantes sejam abordados de forma clara e concisa. Isso</p><p>não só melhora a qualidade do ensino, mas também facilita a retenção de informações pelos</p><p>alunos.</p><p>Outro ponto importante é que esses textos adaptados ajudam a desenvolver diferentes</p><p>formas de expressão escrita nos estudantes. Ao serem expostos a uma variedade de gêneros</p><p>textuais, os alunos aprendem a adaptar seu estilo de escrita conforme o contexto e o</p><p>propósito comunicativo. Isso é fundamental para a formação de escritores competentes e</p><p>versáteis.</p><p>Portanto, a diversidade de textos utilizados nas escolas não só enriquece o processo de</p><p>ensino e aprendizado, mas também prepara os alunos para enfrentar diferentes situações</p><p>comunicativas fora do ambiente escolar. A familiaridade com diversos gêneros textuais</p><p>é uma habilidade valiosa que contribui para o sucesso acadêmico e profissional dos</p><p>estudantes.</p><p>Tome como base o exemplo a seguir:</p><p>Figura 40. gêneros textuais mais comuns usados no ambiente escolar.</p><p>Fonte: adaptada de Koch (2002).</p><p>Os textos podem ser classificados conforme seu tipo, mas essa classificação tipológica</p><p>não basta. É crucial também considerar o gênero dos textos, que se refere à sua função</p><p>sociocomunicativa, à finalidade dentro de um projeto de comunicação e ao contexto em que</p><p>circulam. Cada gênero textual possui características específicas que atendem a diferentes</p><p>propósitos comunicativos e situações de uso.</p><p>101</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>Torna-se fundamental reconhecer que os gêneros textuais são moldados pelas práticas</p><p>sociais e culturais de uma comunidade. Por exemplo, um artigo científico possui estrutura e</p><p>linguagem específicas que atendem às normas da comunidade acadêmica, enquanto uma</p><p>notícia jornalística segue padrões que facilitam a compreensão rápida pelo público em geral.</p><p>A função sociocomunicativa dos gêneros textuais implica que eles são dinâmicos e podem</p><p>evoluir conforme as necessidades e contextos sociais mudam. Um exemplo disso é o</p><p>surgimento de novos gêneros digitais, como blogs e tuítes, que refletem as transformações na</p><p>comunicação mediada pela tecnologia (Bakhtin, 2003).</p><p>Acrescenta-se a isso que a compreensão dos gêneros textuais é essencial para a produção</p><p>textual eficaz. Quando você, leitor, entende as características e finalidades de um gênero</p><p>específico, torna-se mais fácil produzir textos que atendam às expectativas do público-alvo e</p><p>do contexto comunicativo.</p><p>A análise dos gêneros textuais permite uma leitura mais crítica e consciente. Ao identificar</p><p>as características de um gênero, você pode avaliar melhor a intenção do autor e a eficácia</p><p>do texto em cumprir sua função comunicativa. Isso é particularmente útil em contextos</p><p>educacionais, em que a análise de diferentes gêneros pode enriquecer o aprendizado.</p><p>Logo, a classificação dos textos não deve se limitar apenas ao tipo, mas deve sempre</p><p>considerar o gênero e suas implicações sociocomunicativas. Essa abordagem mais abrangente</p><p>contribui para uma compreensão mais profunda e prática da linguagem em uso.</p><p>5.3 Metodologias e os procedimentos para o ensino dos</p><p>gêneros orais e escritos</p><p>Ensinar a função social dos gêneros textuais é um dos grandes desafios enfrentados pelos</p><p>professores de língua portuguesa. Eles precisam ajudar os alunos a compreenderem não</p><p>apenas a estrutura dos textos, mas também como e por que esses textos são utilizados em</p><p>diferentes contextos sociais (Silva; Castro Sá, 2017). Isso envolve explicar a importância dos</p><p>gêneros textuais na comunicação cotidiana e como eles facilitam a interação entre as pessoas.</p><p>Para que os alunos desenvolvam uma compreensão completa dos textos, é necessário que</p><p>eles aprendam a identificar e utilizar os diferentes gêneros textuais de maneira eficaz. Isso</p><p>inclui reconhecer a função de cada gênero, entender seu propósito comunicativo e saber em</p><p>que contextos ele é apropriado. Os professores desempenham papel crucial nesse processo,</p><p>guiando os estudantes na exploração das diversas formas de comunicação escrita e oral</p><p>(Miller, 2009).</p><p>102</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>Por isso, é essencial que os alunos compreendam que os gêneros textuais não são estáticos,</p><p>mas sim dinâmicos e contextualmente dependentes. Cada gênero textual evolui conforme</p><p>as necessidades sociais e comunicativas mudam, refletindo as transformações culturais e</p><p>tecnológicas da sociedade.</p><p>Por exemplo, a ascensão das mídias digitais criou gêneros textuais, como blogs, tuítes e posts</p><p>em redes sociais, que possuem características próprias e atendem a diferentes propósitos</p><p>comunicativos. Esses novos gêneros exigem dos alunos habilidades específicas para serem</p><p>compreendidos e utilizados de maneira eficaz.</p><p>Outro ponto a ser considerado, é como os professores devem incentivar os alunos a</p><p>analisarem criticamente os textos que encontram em seu cotidiano. Isso inclui identificar</p><p>a</p><p>intenção do autor, o público-alvo e o contexto de produção, elementos que são fundamentais</p><p>para a interpretação adequada de qualquer gênero textual.</p><p>Se você está acompanhando nossa linha de raciocínio, já deve ter entendido o ponto principal</p><p>que queremos abordar: a prática de produção textual deve ser constante e diversificada. Os</p><p>alunos devem ser incentivados a escrever em diferentes gêneros, experimentando com suas</p><p>estruturas e estilos, para desenvolver maior flexibilidade e competência comunicativa.</p><p>Por isso, a educação em gêneros textuais deve ser vista como um processo contínuo e</p><p>integrado ao ensino de língua. Os professores, ao guiarem os alunos nesse percurso,</p><p>contribuem para a formação de leitores e escritores críticos e proficientes.</p><p>Figura 41. Literatura oral.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/patsymelendi/10147628604.</p><p>Além disso, é importante que os alunos pratiquem a produção de textos em diferentes</p><p>gêneros, para que possam aplicar o conhecimento adquirido de forma prática. Essa prática</p><p>ajuda a consolidar a compreensão dos gêneros textuais e a desenvolver habilidades de</p><p>103</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>comunicação versáteis e eficazes. Portanto, o ensino dos gêneros textuais vai além da simples</p><p>identificação; envolve uma abordagem integrada que considera a função social e o contexto</p><p>de uso dos textos.</p><p>Tome como base os dois textos a seguir:</p><p>Texto I</p><p>Lavradores do Piauí vivem em cavernas</p><p>Cris Gutkoski</p><p>“Folha de S. Paulo” – 21/1/1996</p><p>Os lavradores que vivem na fronteira entre o Piauí e o Ceará encontraram uma forma</p><p>inusitada para fugir da insegurança de se viver sob o teto de uma palhoça. Foram buscar</p><p>abrigo em cavernas.</p><p>Nesta região do Brasil, há dezenas de famílias de pequenos agricultores morando sob rochas,</p><p>em grotas e cavidades insalubres das Serras da Ibiapaba e Grande.</p><p>As cavernas que servem de habitação em Pimenterias (265km a sudeste de Teresina) têm</p><p>variados formatos, a que os moradores se adaptaram segundo as necessidades e tamanho da</p><p>família.</p><p>Fonte: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/1996/1/21/brasil/27.html.</p><p>Texto II – Homens (e mulheres) das cavernas</p><p>Na fronteira árida entre o Piauí e o Ceará, viviam lavradores que, cansados da insegurança</p><p>de suas frágeis palhoças, buscaram refúgio nas cavernas das Serras da Ibiapaba e Grande.</p><p>Entre eles estava José, um homem de meia-idade, que liderou sua família para uma nova</p><p>vida sob as rochas.</p><p>José e sua esposa, Maria, encontraram uma caverna que parecia perfeita para suas</p><p>necessidades. Era espaçosa o suficiente para acomodar seus três filhos e tinha uma</p><p>pequena abertura que permitia a entrada de luz natural. Com o tempo, adaptaram o</p><p>espaço, criando divisões com pedras e madeira para garantir um mínimo de privacidade.</p><p>A vida nas cavernas não era fácil. A umidade e a falta de ventilação tornavam o ambiente</p><p>insalubre, mas José e sua família se adaptaram. Eles aprenderam a cultivar pequenas</p><p>hortas nas proximidades e a coletar água da chuva para suas necessidades diárias. As</p><p>crianças, embora inicialmente assustadas, logo transformaram as cavernas em um grande</p><p>playground, explorando cada canto e fenda.</p><p>104</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>Aos poucos, outras famílias seguiram o exemplo de José. Cada caverna tinha seu próprio</p><p>formato e características, e os moradores se adaptavam conforme suas necessidades e o</p><p>tamanho de suas famílias. A comunidade cresceu, e, apesar das dificuldades, encontraram</p><p>um senso de segurança e pertencimento que nunca haviam sentido antes.</p><p>Assim, nas profundezas das Serras da Ibiapaba e Grande, uma nova forma de vida floresceu,</p><p>onde a resiliência e a adaptação se tornaram as maiores riquezas daqueles lavradores.</p><p>Fonte: elaborado pelo autor (2024).</p><p>Temos aqui dois textos sobre o mesmo tema: o primeiro é uma crônica criada a partir da</p><p>notícia veiculada no jornal “Folha de S. Paulo”. Em ambos há narração. No entanto, um pode</p><p>ser classificado como literário e o outro como não literário. Podemos, então, organizar nossas</p><p>constatações da seguinte forma:</p><p>O segundo texto foi uma criação nossa, adaptado do texto original. Nele, configura-se</p><p>um exemplo de texto que os estudantes podem ter como base de trabalho. Observe, por</p><p>exemplo, que o gênero notícia foi expandido. Aqui, ele passou a utilizar, de forma mais ampla,</p><p>elementos da narrativa, como tempo, espaço, foco narrativo, personagem e narrador. Vamos</p><p>analisar como isso ocorreu:</p><p>tabela 9. Diferenças genológicas.</p><p>Literário</p><p>Homens (e mulheres) das cavernas</p><p>» texto ficcional, inspirado em eventos do cotidiano;</p><p>» Produção autoral;</p><p>» narrador indireto – conta uma história da qual não</p><p>tomou parte, em terceira pessoa.</p><p>Não literário</p><p>Lavradores do Piauí vivem em cavernas</p><p>» texto factual, transcrição de eventos reais;</p><p>» fonte jornalística;</p><p>» narração impessoal.</p><p>Fonte: elaborado pelo autor (2024).</p><p>Reescrever gêneros textuais é uma prática valiosa para o desenvolvimento da competência</p><p>linguística dos estudantes. Essa atividade envolve a compreensão profunda das</p><p>características e funções de diferentes tipos de textos, além de promover habilidades</p><p>essenciais de leitura, escrita e análise crítica (Bronckart, 1999).</p><p>Isso porque a prática de reescrever gêneros textuais permite que os estudantes se</p><p>familiarizem com diferentes contextos de uso da linguagem. Ao reescrever um texto, eles</p><p>precisam considerar o público-alvo, o propósito comunicativo e as convenções do gênero,</p><p>o que enriquece sua compreensão e habilidade de adaptação. Por outro lado, essa atividade</p><p>também estimula a criatividade dos alunos. Ao transformar um texto de um gênero para</p><p>outro, eles exercitam a capacidade de inovar e de pensar criticamente sobre as escolhas</p><p>linguísticas e estruturais que fazem. Isso contribui para uma maior flexibilidade na</p><p>produção textual.</p><p>105</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>A reescrita de gêneros textuais pode ser uma ferramenta poderosa para a reflexão</p><p>metalinguística. Os alunos são levados a analisar as características específicas de cada gênero</p><p>e a refletir sobre como essas características influenciam a interpretação e a produção de textos.</p><p>Essa reflexão é fundamental para o desenvolvimento de uma competência comunicativa</p><p>avançada.</p><p>É nesse – e em tantos outros – que os professores desempenham papel crucial nesse processo,</p><p>orientando os alunos e fornecendo feedback construtivo. A interação entre professor e</p><p>aluno durante a reescrita de textos promove um ambiente de aprendizagem colaborativo</p><p>e dinâmico, onde os estudantes se sentem encorajados a experimentar e a aprimorar suas</p><p>habilidades.</p><p>Com base nisso, faz todo sentido considerar como a reescrita de gêneros textuais não só</p><p>aprimora a competência linguística dos estudantes, mas também os prepara para enfrentar</p><p>os desafios comunicativos do mundo real. Ao dominar diferentes gêneros, eles se tornam</p><p>leitores e escritores mais versáteis e críticos.</p><p>Figura 42. vantagens da reescrita e releitura de gêneros textuais como atividade escolar.</p><p>●</p><p>•</p><p>•</p><p>•</p><p>•</p><p>•</p><p>Fonte: adaptado de Silva e Castro Sá (2017), Miller (2019) e Bronckart (1999).</p><p>106</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>5.4 Multiletramentos</p><p>O conceito de multiletramentos surgiu para responder às necessidades de uma sociedade</p><p>cada vez mais multicultural e digital. Ele se refere à habilidade de identificar, interpretar, criar</p><p>e comunicar significados por meio de diversas formas de comunicação, como visual, oral,</p><p>corporal, musical e escrita (Rojo, 2012). Essa abordagem vai além da alfabetização tradicional,</p><p>que se concentra apenas na leitura e escrita</p><p>de textos, incluindo também a interpretação e</p><p>criação de textos em formatos digitais, como vídeos, imagens, áudios e hipertextos.</p><p>Com essa proposta pedagógica, promove-se uma compreensão mais ampla e inclusiva</p><p>da comunicação. Em um mundo onde as interações ocorrem em múltiplas plataformas e</p><p>formatos, é essencial que os estudantes desenvolvam habilidades para navegar e interpretar</p><p>essas diversas formas de texto. Isso inclui desde a leitura de um artigo acadêmico até a</p><p>análise crítica de um vídeo no YouTube.</p><p>A integração dos multiletramentos no currículo escolar pode enriquecer significativamente o</p><p>processo de ensino-aprendizagem. Ao incorporar diferentes mídias e formatos de texto, os</p><p>professores podem criar aulas mais dinâmicas e envolventes, que atendam às necessidades</p><p>e interesses variados dos alunos. Isso não só facilita a aprendizagem, mas também torna o</p><p>processo mais prazeroso e significativo.</p><p>Deve haver o incentivo à colaboração e à interação entre os alunos. Ao trabalhar em projetos</p><p>que envolvem diferentes formas de comunicação, os estudantes aprendem a valorizar e</p><p>integrar as contribuições de seus colegas, desenvolvendo habilidades sociais e de trabalho</p><p>em equipe. Essa abordagem colaborativa é fundamental para preparar os alunos para o</p><p>mundo do trabalho, onde a capacidade de trabalhar em equipe e comunicar-se eficazmente é</p><p>altamente valorizada.</p><p>Ademais, tal prática pode ser uma ferramenta poderosa para a inclusão digital. Em uma</p><p>sociedade onde o acesso à informação e à tecnologia é desigual, é crucial que a escola ofereça</p><p>oportunidades para que todos os alunos desenvolvam competências digitais. Isso inclui não</p><p>apenas o uso de tecnologias, mas também a compreensão crítica de como essas tecnologias</p><p>influenciam a comunicação e a sociedade.</p><p>Um exemplo prático pode ser a criação de um projeto multimídia. Os alunos podem</p><p>ser divididos em grupos e cada grupo pode ser responsável por criar um conteúdo em</p><p>diferentes formatos, como um vídeo, um podcast, um infográfico e um artigo escrito.</p><p>Esse tipo de atividade não só desenvolve habilidades técnicas, mas também promove a</p><p>criatividade e a colaboração entre os alunos.</p><p>107</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>A inclusão de múltiplas linguagens e mídias no processo educacional visa promover uma</p><p>aprendizagem mais inclusiva e diversificada. O multiletramento reconhece a importância</p><p>de considerar a diversidade cultural e linguística presente na sociedade contemporânea,</p><p>permitindo que os alunos desenvolvam habilidades de leitura, interpretação e expressão</p><p>em diferentes contextos de comunicação (Soares, 2018). Dessa forma, os estudantes são</p><p>preparados para se comunicar de maneira eficaz em um mundo cada vez mais globalizado e</p><p>tecnologicamente avançado.</p><p>Além disso, o multiletramento incentiva o desenvolvimento do pensamento crítico e a</p><p>capacidade de resolver problemas. Ao transitar entre várias perspectivas e modos de pensar,</p><p>os alunos são estimulados a avaliar criticamente as informações que recebem e a criar</p><p>textos que sejam claros, eficazes e relevantes para o público-alvo. Essa abordagem também</p><p>promove a criatividade e a originalidade na produção de textos, contribuindo para uma</p><p>educação mais completa e significativa (Kleiman, 2019).</p><p>Por fim, a adaptação às novas tecnologias é essencial para o desenvolvimento do</p><p>multiletramento. Com o avanço da tecnologia e a globalização, é fundamental que os alunos</p><p>sejam capazes de se comunicar de forma eficaz e absorver informações por variados meios.</p><p>Essa metodologia prepara os estudantes para enfrentar os desafios do mundo moderno,</p><p>proporcionando-lhes as ferramentas necessárias para navegar em um ambiente de</p><p>comunicação cada vez mais complexo e diversificado (Coscarelli, 2020).</p><p>Figura 43. Adaptações tecnológicas.</p><p>Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/1280164.</p><p>Acrescenta-se a isso que a implementação dessa metodologia pode transformar a maneira</p><p>como os alunos interagem com o conhecimento. Ao integrar diferentes mídias e linguagens,</p><p>os educadores podem criar um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e envolvente,</p><p>que reflete a realidade multifacetada do mundo contemporâneo (Rojo, 2012). Dessa forma,</p><p>os estudantes não apenas absorvem informações, mas também aprendem a aplicá-las em</p><p>contextos variados.</p><p>108</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>Consequentemente, tal abordagem também promove a inclusão social. Ao valorizar a</p><p>diversidade cultural e linguística, a escola se torna um espaço mais acolhedor para todos</p><p>os alunos, independentemente de suas origens. Isso é particularmente importante em</p><p>sociedades multiculturais, onde a compreensão e o respeito pelas diferenças são essenciais</p><p>para a convivência harmoniosa (Soares, 2018).</p><p>Além do mais, a prática dos multiletramentos pode ser uma ferramenta poderosa para o</p><p>desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Ao trabalhar em projetos colaborativos</p><p>que envolvem diferentes formas de comunicação, os alunos aprendem a valorizar as</p><p>contribuições de seus colegas e a desenvolver empatia e respeito mútuo. Essas competências</p><p>são fundamentais para a formação de cidadãos conscientes e responsáveis (Kleiman, 2019).</p><p>A adaptação às novas tecnologias é um aspecto crucial dos multiletramentos. Em um mundo</p><p>cada vez mais digital, é essencial que os alunos sejam capazes de navegar e interpretar</p><p>informações em diversos formatos, desde textos escritos até vídeos e infográficos. Isso não</p><p>só amplia suas habilidades de comunicação, mas também os prepara para os desafios do</p><p>mercado de trabalho moderno (Coscarelli, 2020).</p><p>Para ilustrar, imagine uma aula onde os alunos são divididos em grupos para criar um</p><p>projeto multimídia sobre um tema específico. Cada grupo pode ser responsável por</p><p>produzir um vídeo, um podcast, um infográfico e um artigo escrito. Essa atividade não só</p><p>desenvolve habilidades técnicas, mas também promove a criatividade e a colaboração</p><p>entre os estudantes, tornando o aprendizado mais significativo e prazeroso.</p><p>Figura 44. vantagens do uso de tecnologias digitais em sala de aula.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>5.5 tecnologias assistivas para o ensino da Língua</p><p>Portuguesa</p><p>Tecnologias assistivas são recursos que auxiliam pessoas com deficiências a realizar atividades</p><p>que seriam difíceis ou impossíveis sem ajuda. Esses recursos podem incluir desde adaptações</p><p>109</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>simples, como lupas e aparelhos auditivos, até soluções mais avançadas, como softwares</p><p>de leitura de tela e cadeiras de rodas motorizadas. O principal objetivo dessas tecnologias é</p><p>fomentar a autonomia e a inclusão, permitindo que indivíduos com necessidades especiais</p><p>participem plenamente na sociedade (Souza, 2021).</p><p>É importante destacar que as tecnologias assistivas não apenas facilitam a vida diária</p><p>das pessoas com deficiência, mas também desempenham um papel crucial na educação</p><p>inclusiva. Por exemplo, softwares de leitura de tela permitem que alunos com deficiência</p><p>visual acessem materiais didáticos digitais, promovendo a igualdade de oportunidades no</p><p>ambiente escolar (Souza, 2021).</p><p>Ademais, a integração dessas tecnologias no ambiente de trabalho pode aumentar</p><p>significativamente a empregabilidade de pessoas com deficiência. Ferramentas como teclados</p><p>adaptados e dispositivos de entrada por voz possibilitam que indivíduos com limitações</p><p>motoras desempenhem funções que, de outra forma, seriam inacessíveis. Isso não só</p><p>beneficia os trabalhadores, mas também enriquece o ambiente de trabalho com diversidade e</p><p>inclusão (Souza, 2021).</p><p>Torna-se fundamental que os educadores estejam preparados para utilizar e ensinar o uso</p><p>dessas tecnologias. A formação continuada dos professores</p><p>evolução histórica, chegamos à palavra “algodão”, tomada de empréstimo pelos</p><p>hispânicos como “algodón”. Esse fenômeno de um artigo que se torna parte da palavra será</p><p>constante em parte do léxico regional, dando origem a palavras como “alfândega”, “alqueire”</p><p>e “almoxarife”. Há, também, casos em que esse “al” aparece por aglutinação, como “arroba”,</p><p>“açougue” etc. Como esse “al” é o artigo em árabe, temos palavras que o aglutinam como</p><p>parte dela – “alface”, por exemplo – e outras que a eliminaram durante o processo de evolução</p><p>histórica da língua, como “cotone”, em italiano; “cotton”, em inglês; e “coton”, em francês. Aliás,</p><p>é da evolução histórica dessa palavra no sistema linguístico de língua inglesa que deriva o que</p><p>chamamos de “cotonete” (Cunha, 2007).</p><p>Nesse ponto, temos um longo período de trocas entre o moçárabe – variedade árabe falada na</p><p>Península Ibérica – e o romance, ou seja, o latim vulgar utilizado na região. Todavia, por serem</p><p>línguas de famílias linguísticas díspares, a influência atual do árabe na língua portuguesa</p><p>manifesta-se mais no léxico (Serrão; Marques, 2000); além disso, em detrimento da existência</p><p>de um corredor de trocas interculturais que se conectava do Oriente Médio até a Península</p><p>Ibérica – devido ao fato de que, durante séculos, o Oriente Médio e o norte do continente</p><p>africano estiveram conectados por povos islamizados, muitas vezes submetidos à mesma</p><p>organização política, chamada de califado – foi constante a introdução, na Península Ibérica,</p><p>de culturas, alimentos e técnicas que não eram oriundos daquela região, o que influenciou,</p><p>também, na expansão cultural.</p><p>Com a consolidação das monarquias ibéricas, sua estruturação em coroas unificadas</p><p>– como de Aragão e Castela – e o declínio dos reinos islâmicos, territórios vão sendo</p><p>fundados. Quando D. Henrique de Borgonha auxiliou D. Afonso VI, rei de Leão de</p><p>Castela, recebeu como recompensa a mão de Teresa, sua filha; e o território do Condado</p><p>Portucalense, como dote. Seu filho, Afonso Henriques, continuou lutando contra os reinos</p><p>muçulmanos – e, muitas vezes, com os cristãos – e fundando Portugal, em 1139. A Língua</p><p>oficial daquela região, em muitos documentos, era o galego-português, com dialetos em</p><p>diferentes regiões; só em 1290 é que um decreto de D. Dinis – vulgo “Rei Trovador” – decreta</p><p>a língua portuguesa como idioma oficial.</p><p>Figura 1. universidade de Coimbra, fundada por D. Dinis.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/biblarte/50271533446.</p><p>14</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>Embora não seja o foco deste capítulo, o processo histórico da formação do Estado Português,</p><p>é fundamental o entendimento de um território no qual uma língua, gradativamente, vai</p><p>substituir documentos que, anteriormente, eram escritos em árabe, latim e galego. De fato,</p><p>o galego-português, na sua origem, era o galego falado na região do Condado Portucalense.</p><p>Como aponta Mattos e Silva, o que viria, futuramente, a diferenciar o galego do português,</p><p>seria uma variação dialetal em um período pré-moderno, no qual se detecta uma unidade</p><p>galego-portuguesa; e uma posterior, com distinção do diassistema português e galego (2006).</p><p>Estabelecido o Reino de Portugal, eventos político-históricos promoverão a consagração do</p><p>Português, a saber:</p><p>tabela 1. Consolidação da Língua Portuguesa.</p><p>1255 Lisboa instaurada como capital portuguesa (o dialeto galego-português, nortenho, transita para o sul</p><p>e se espalha pelas regiões meridionais).</p><p>1189/1198 Composição da dita primeira cantiga trovadoresca, “Cantiga da Ribeirinha”, de Paio Soares de taveirós</p><p>(reconhecimento do Português enquanto língua de cultura).</p><p>1288/1290 Fundação da universidade de Coimbra.</p><p>1536 Fernão de Oliveira lança a primeira “grammatica da lingoagem portuguesa”.</p><p>1540 João de Barros publica a “grammatica da língua portuguesa”.</p><p>1572 Camões publica “Os Lusíadas”.</p><p>Fonte: adaptada de Mattos e Silva (2006).</p><p>Há toda uma tradição que envolve a relação entre língua e literatura. Se, por um lado,</p><p>a língua é viva, é na literatura que temos um dos exemplos da sua cristalização, sua</p><p>potencialidade. É por isso que, ao se estudar a evolução da língua portuguesa, na modalidade</p><p>escrita, é comum o uso de marcos literários.</p><p>Exemplo disso é como as cantigas trovadorescas são uma marca do português arcaico</p><p>(também chamado de galego-português); a poesia palaciana, presente no “Cancioneiro</p><p>geral de Garcia Rezende”, um exemplo que delimita o português moderno, surgido no</p><p>século XVI e que permanece até os dias de hoje. Alguns procuram apresentar essa mesma</p><p>língua portuguesa moderna por meio de divisões socioculturais: o português de Camões</p><p>(seiscentista); o português barroco, de Antônio Vieira; as escolas árcades; o português</p><p>oitocentista; o português modernista de Fernando Pessoa, e assim por diante (Eagleton, 2010).</p><p>Conforme as gramáticas são produzidas, cria-se uma tradição de cristalizar a língua, por</p><p>meio das normas. Como apontava Saraiva (1996), muito da padronização dos vocábulos</p><p>em português que temos até hoje, deriva da publicação do “Cancioneiro geral”. Isso, e a</p><p>propagação de cartilhas que seria a base para um dialeto que iria sobrepujar os demais,</p><p>utilizado na literatura, nos documentos oficiais e nas instituições de ensino.</p><p>15</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>Figura 2. gramática da Língua Portuguesa.</p><p>Fonte: https://jenikirbyhistory.getarchive.net/media/grammatica-da-lingua-portuguesa-869426.</p><p>Bassetto (2005) toma isso como base para apontar como esse português, que já é a língua de</p><p>um Estado moderno, é uma variedade romântica do latim. E, por isso, não se distancia tanto o</p><p>português falado no Basil.</p><p>E, de fato, a diferença do português de Portugal e do português do Brasil, na variedade escrita,</p><p>manifesta-se mais no uso lexical. Pode-se apontar, nesse caso, o fenômeno da variação</p><p>linguística, como a variação diatópica – Brasil/Portugal – e diacrônica – as diversas incursões da</p><p>língua portuguesa no Brasil, em diferentes períodos históricos.</p><p>Um exemplo que mais pode ser visto é na fala cotidiana, por exemplo, o uso constante da</p><p>ênclise, no Brasil – “Me dá um pedaço de bolo” –, em detrimento da próclise, em Portugal</p><p>– “Dê-me um pedaço de bolo”. Isso decorre, por exemplo, de como as vogais átonas, em</p><p>Portugal, são quase apagadas na pronúncia, diferente no Brasil, onde pronunciamos</p><p>fortemente todas essas vogais.</p><p>Assista ao documentário “Língua: vidas em português”, que apresenta a língua portuguesa e</p><p>as marcas culturais mundo agora. Destaque especial para escritores como Mia Couto, José</p><p>Saramago e outros. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=eac5y7OqLPU.</p><p>16</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>1.1.1 A Língua Portuguesa e as comunidades transculturais</p><p>O português brasileiro, como você bem deve saber, não é unificado: temos o português</p><p>soteropolitano; o sertanejo; o ribeirinho; o capixaba; o sulista, e variedades que, todavia, não</p><p>constituem uma nova língua (Milani, 2022). Somos capazes de apontar essas diferenciações</p><p>no léxico, na representação semântica de ditados, bem como na pronúncia de certas palavras.</p><p>Todavia, ainda nos deparamos com formas diferentes e multiculturais de manifestação da</p><p>língua portuguesa.</p><p>Imagine, então, saber que não somos os únicos: nosso idioma não está limitado ao território</p><p>brasileiro e ao português, por isso é transnacional. Mas o que isso, de fato, significa?</p><p>A premissa de uma “transnacionalidade” envolveria uma cultura que estabelece relações</p><p>culturais, políticas e econômicas entre diferentes territórios. Não significa, necessariamente,</p><p>a ideia de uma cultura una: envolve a premissa de que há discursos hegemônicos que,</p><p>localmente, são sobrepujados por vozes antes silenciadas.</p><p>Historicamente, isso se manifestou, em um primeiro momento, com a ideia de que a língua</p><p>portuguesa “verdadeira” era a falada em Portugal. Séculos de comunicação, e é de meados do</p><p>século XX o surgimento das primeiras gramáticas em língua</p><p>deve incluir capacitação em</p><p>tecnologias assistivas, garantindo que eles possam apoiar efetivamente seus alunos. Dessa</p><p>maneira, a escola se torna um espaço verdadeiramente inclusivo, onde todos têm a chance de</p><p>aprender e se desenvolver plenamente (Souza, 2021).</p><p>Devemos, como docentes, promover uma profunda conscientização sobre a importância</p><p>das tecnologias assistivas, que devem ser promovidas em toda a sociedade. Campanhas</p><p>de sensibilização podem ajudar a reduzir o estigma associado à deficiência e destacar os</p><p>benefícios dessas tecnologias para a autonomia e a qualidade de vida das pessoas. Assim, a</p><p>inclusão se torna uma responsabilidade compartilhada por todos (Souza, 2021).</p><p>O que você acha de elencarmos um exemplo? Imagine um aluno com deficiência auditiva</p><p>utilizando um aparelho auditivo em sala de aula. Com esse recurso, ele pode participar</p><p>das atividades escolares de maneira mais ativa e integrada, interagindo com colegas e</p><p>professores sem barreiras. Esse exemplo prático demonstra como as tecnologias assistivas</p><p>podem transformar a experiência educacional e social de indivíduos com necessidades</p><p>especiais.</p><p>No contexto educacional, as tecnologias assistivas são essenciais para garantir que todos os</p><p>alunos tenham acesso igualitário ao aprendizado. Por exemplo, softwares de leitura de tela</p><p>auxiliam estudantes com deficiência visual a acessar materiais didáticos digitais, enquanto</p><p>dispositivos de amplificação sonora beneficiam aqueles com perda auditiva (Pereira, 2019).</p><p>110</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>Há outros recursos, como teclados adaptados e softwares de reconhecimento de voz, que</p><p>facilitam a escrita para alunos com dificuldades motoras. Essas ferramentas não apenas</p><p>melhoram o acesso ao conteúdo educacional, mas também promovem a independência e a</p><p>confiança dos estudantes, preparando-os melhor para o futuro.</p><p>Além disso, é essencial considerar como as tecnologias assistivas podem ser integradas</p><p>em diferentes disciplinas escolares. Por exemplo, em aulas de matemática, softwares de</p><p>reconhecimento de voz podem permitir que alunos com dificuldades motoras resolvam</p><p>problemas complexos verbalmente, sem a necessidade de escrever. Isso não só facilita o</p><p>aprendizado, mas também promove a participação ativa desses estudantes (Souza, 2021).</p><p>Por outro lado, em disciplinas de ciências, lupas eletrônicas podem ser utilizadas para que</p><p>alunos com baixa visão possam observar detalhes em experimentos laboratoriais. Dessa</p><p>forma, todos os alunos têm a oportunidade de explorar e aprender de maneira equitativa. A</p><p>inclusão dessas tecnologias no currículo escolar é fundamental para garantir que nenhum</p><p>aluno seja deixado para trás (Souza, 2021).</p><p>É importante que os professores recebam treinamento adequado para utilizar essas</p><p>ferramentas de forma eficaz. A formação continuada deve incluir módulos específicos sobre</p><p>tecnologias assistivas, permitindo que os educadores se sintam confiantes e preparados para</p><p>apoiar seus alunos. Assim, a escola se torna um ambiente mais inclusivo e acolhedor para</p><p>todos (Souza, 2021).</p><p>Por isso, a colaboração entre professores, pais e especialistas em tecnologia assistiva é</p><p>crucial para o sucesso desses alunos. Reuniões regulares podem ajudar a identificar as</p><p>necessidades específicas de cada estudante e ajustar as ferramentas utilizadas conforme</p><p>necessário. Esse trabalho em equipe garante que as soluções adotadas sejam as mais</p><p>adequadas para cada situação (Souza, 2021).</p><p>Por exemplo: imagine um aluno com dislexia utilizando um software de leitura de texto em</p><p>voz alta durante a aula de literatura. Com essa ferramenta, ele pode acompanhar a leitura</p><p>dos colegas e participar das discussões sobre o livro, sem se sentir excluído. Esse exemplo</p><p>prático demonstra como as tecnologias assistivas podem transformar a experiência</p><p>educacional e social de indivíduos com necessidades especiais.</p><p>Indicamos aqui alguns exemplos de como utilizar tecnologias para o ensino da língua em sala</p><p>de aula:</p><p>tabela 10. tecnologias assistivas.</p><p>Formas de ensinar Gênero textual Tecnologia assistiva</p><p>Produção de vídeos</p><p>narrativos narrativa Software de edição de vídeo com legendas automáticas e</p><p>narração por síntese de voz.</p><p>Blogs e podcasts</p><p>Artigos de opinião e</p><p>entrevistas</p><p>Plataformas de blog com leitores de tela e aplicativos de</p><p>podcast com transcrição automática.</p><p>111</p><p>RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA • CAPÍTULO 5</p><p>Formas de ensinar Gênero textual Tecnologia assistiva</p><p>E-books interativos Contos e crônicas E-books com áudio integrado e opções de ajuste de fonte e</p><p>contraste.</p><p>WebQuests Relatórios e resenhas Ferramentas de pesquisa on-line com suporte a leitura em</p><p>voz alta e dicionários visuais.</p><p>Redes sociais educativas Postagens e comentários Aplicativos de redes feedback sociais com suporte a</p><p>comandos de voz e auditivo.</p><p>Aplicativos de escrita</p><p>colaborativa</p><p>textos argumentativos e</p><p>colaborativos</p><p>Plataformas de escrita colaborativa com correção ortográfica</p><p>automática e sugestões de palavras.</p><p>Jogos educativos Instruções e diálogos Jogos com narração e feedback auditivo para auxiliar na</p><p>compreensão e interação.</p><p>Plataformas de leitura</p><p>digital Poesias e textos literários Aplicativos de leitura com opções de audiolivros e ajuste de</p><p>velocidade de leitura.</p><p>Fonte: adaptada de Pereira (2019), Silva e Castro Sá (2017) e Souza (2021).</p><p>O uso de tecnologias assistivas no ensino da língua portuguesa é uma abordagem que visa</p><p>promover a inclusão e a acessibilidade no ambiente educacional. A Base Nacional Comum</p><p>Curricular e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional destacam a importância de</p><p>uma educação inclusiva, garantindo que todos os alunos, independentemente de suas</p><p>necessidades, tenham acesso ao aprendizado de qualidade. Os Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) também reforçam a</p><p>necessidade de práticas pedagógicas que atendam às diversidades presentes nas salas de aula.</p><p>As tecnologias assistivas são ferramentas essenciais para a inclusão de estudantes com</p><p>deficiência. Elas incluem desde softwares de leitura de tela até dispositivos de comunicação</p><p>alternativa, permitindo que alunos com diferentes necessidades possam participar ativamente</p><p>das atividades escolares. A BNCC enfatiza a importância de adaptar o currículo para atender às</p><p>necessidades específicas de cada aluno, promovendo a equidade e a inclusão.</p><p>Um exemplo prático do uso de tecnologias assistivas no ensino da língua portuguesa</p><p>é a utilização de softwares de leitura de tela para alunos com deficiência visual. Esses</p><p>programas permitem que os estudantes acessem textos digitais, facilitando a leitura</p><p>e a compreensão do conteúdo. Outro exemplo é o uso de aplicativos de comunicação</p><p>alternativa para alunos com dificuldades de fala, possibilitando a interação e a participação</p><p>nas atividades de sala de aula.</p><p>Além disso, a implementação de jogos educativos interativos pode ser uma estratégia</p><p>eficaz para engajar alunos com diferentes estilos de aprendizagem. Esses jogos podem ser</p><p>adaptados para atender às necessidades específicas de cada estudante, promovendo um</p><p>ambiente de aprendizado inclusivo e motivador. A LDB e os PCNs destacam a importância de</p><p>utilizar metodologias diversificadas para garantir a inclusão de todos os alunos no processo</p><p>educativo.</p><p>112</p><p>CAPÍTULO 5 • RELAçÕES EntRE OS tEXtOS: DISPOSItIvOS DIDátICO-MEtODOLÓgICOS E PROCESSOS ESCOLARES DE EnSInO-APREnDIzAgEM DA LÍnguA PORtuguESA</p><p>A formação continuada dos professores é fundamental para o sucesso da educação inclusiva.</p><p>Os docentes precisam estar preparados para utilizar as tecnologias assistivas de forma</p><p>eficaz, adaptando suas práticas pedagógicas para atender às necessidades dos alunos com</p><p>deficiência. E, cabe sinalizar, as DCNs enfatizam a importância da capacitação</p><p>docente para a</p><p>implementação de uma educação inclusiva de qualidade.</p><p>Outro exemplo prático é a utilização de plataformas de ensino online que oferecem recursos</p><p>de acessibilidade, como legendas e transcrições de vídeos. Essas ferramentas são essenciais</p><p>para garantir que todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência auditiva, possam</p><p>acessar o conteúdo de forma equitativa Esse conteúdo, por sinal, é abordado na BNCC e</p><p>na LDB, as quais reforçam a necessidade de utilizar tecnologias digitais para promover a</p><p>inclusão e a acessibilidade no ambiente educacional.</p><p>Em resumo, o uso de tecnologias assistivas no ensino da língua portuguesa é uma prática</p><p>essencial para promover a inclusão e a acessibilidade nas escolas. A BNCC, a LDB, os PCNs</p><p>e as DCNs destacam a importância de adaptar o currículo e as práticas pedagógicas para</p><p>atender às necessidades específicas de cada aluno, garantindo uma educação de qualidade</p><p>para todos.</p><p>O que vimos neste Capítulo:</p><p>» Tipos de textos e suas diferentes formas de apresentação.</p><p>» A aplicação de tipos de textos no ambiente escolar.</p><p>» Métodos de ensino da língua utilizando tipos de textos nas formas oral e escrita.</p><p>» Métodos de utilização de tecnologias assistivas para o ensino do Português.</p><p>113</p><p>Introdução do Capítulo</p><p>No sexto capítulo, discutiremos um componente essencial para nossa classe: a leitura. Como</p><p>essa prática, inicialmente um fenômeno, transformou-se em uma proposta de política pública</p><p>visando ao progresso das questões educacionais? Analisaremos algumas abordagens teóricas</p><p>sobre a prática da leitura e como ela é enfatizada no contexto brasileiro.</p><p>Além disso, dedicaremos um tempo significativo para discutir os principais desafios</p><p>enfrentados por gestores, coordenadores e professores que buscam incentivar seus alunos</p><p>a desenvolver o hábito da leitura. Também exploraremos como isso gera outro fenômeno: o</p><p>professor como leitor, capaz de influenciar seus alunos.</p><p>Adicionalmente, examinaremos estratégias e metodologias que podem ser implementadas</p><p>para fomentar a leitura nas escolas. Discutiremos a importância de criar um ambiente</p><p>propício à leitura, com bibliotecas bem equipadas e programas de incentivo à leitura,</p><p>e como essas iniciativas podem impactar positivamente o desempenho acadêmico e o</p><p>desenvolvimento pessoal dos estudantes.</p><p>Objetivos</p><p>» Entender o papel social da leitura.</p><p>» Compreender os mecanismos que (des)incentivam a leitura.</p><p>» Explorar o valor polissêmico do signo linguístico literário.</p><p>» Apresentar algumas técnicas de interpretação de textos.</p><p>6</p><p>CAPÍTULO</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO</p><p>tERRItÓRIO BRASILEIRO:</p><p>DESEnvOLvIMEntO DA</p><p>COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS</p><p>nA IntERPREtAçãO tEXtuAL E</p><p>ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>114</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>6.1 Concepções de leitura: perspectivas teóricas para o</p><p>ensino na escola e para a formação de leitoras e leitores</p><p>no Brasil</p><p>A palavra “leitura” geralmente nos remete a ler um livro, mas seu significado é mais amplo.</p><p>Segundo Zilberman (1984, p. 18), a leitura envolve a capacidade de extrair múltiplos sentidos</p><p>de um texto escrito, promovendo saberes quase infinitos. Ler não é apenas decodificar</p><p>palavras, mas compreender e interagir com o mundo ao nosso redor, tornando-se uma</p><p>ferramenta essencial para a construção de conhecimento e para a interação social.</p><p>A semiologia, ciência que estuda os signos, exemplifica como lemos o mundo. Em cursos</p><p>como Medicina e Marketing, a semiologia ensina a interpretar sinais do corpo e códigos.</p><p>Portanto, a leitura vai além da alfabetização; é um ato de criação de sentidos e interação</p><p>social, expandindo-se para diversas áreas do conhecimento e mostrando sua importância em</p><p>contextos variados.</p><p>Há um fetiche cultural em torno da leitura como mecanismo de ascensão intelectual. No</p><p>entanto, a leitura deve ser vista como uma prática cotidiana que envolve entretenimento,</p><p>pesquisa e revisão. A leitura tecnicista, focada em desenvolver proficiências, muitas vezes</p><p>ignora seu potencial emancipador. Alunos aprendem a ler para traduzir códigos do dia a dia,</p><p>mas isso não promove uma ruptura social nem acesso a novas culturas (Britto, 2003, p. 114).</p><p>Portanto, é crucial reconhecer a leitura como uma prática que vai além do tecnicismo.</p><p>Ler envolve várias práticas e estratégias. Textos informativos exigem seleção e</p><p>contextualização das informações, enquanto a leitura literária movimenta diferentes</p><p>faculdades psíquicas e amplia o repertório sociocultural dos leitores. Ler é produzir</p><p>conhecimento, estabelecendo relações de significado social e culturalmente (Darnton,</p><p>1992, p. 18). Assim, a leitura literária se destaca por sua capacidade de enriquecer o</p><p>entendimento do leitor sobre o mundo.</p><p>A leitura, portanto, é uma prática multifacetada que vai além da simples decodificação de</p><p>palavras. Ela envolve a interpretação de sinais e símbolos em diversos contextos, desde a</p><p>análise de um texto literário até a compreensão de sinais corporais em um exame médico.</p><p>Essa habilidade de ler o mundo ao nosso redor é essencial para a nossa interação social e para</p><p>a construção de conhecimento, consolidando-se como uma atividade fundamental para o</p><p>desenvolvimento humano.</p><p>Além disso, a leitura desempenha papel crucial na formação do pensamento crítico, pois ao</p><p>ler diferentes tipos de textos, os leitores são expostos a múltiplas perspectivas e ideias, o que</p><p>os ajuda a desenvolver a capacidade de questionar e analisar informações de maneira mais</p><p>profunda. Esse processo é fundamental para a emancipação intelectual e para a participação</p><p>ativa na sociedade.</p><p>115</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>A leitura também tem um valor intrínseco de entretenimento e prazer, uma vez que livros de</p><p>ficção, por exemplo, permitem que os leitores escapem para mundos imaginários, vivenciem</p><p>experiências diversas e desenvolvam empatia ao se colocarem no lugar dos personagens. Esse</p><p>aspecto lúdico da leitura é fundamental para o bem-estar emocional e para a criatividade.</p><p>Outro ponto importante é a leitura como ferramenta de pesquisa e revisão, pois em contextos</p><p>acadêmicos e profissionais, a leitura crítica de artigos, relatórios e outros documentos é</p><p>essencial para a atualização de conhecimentos e para a tomada de decisões informadas. A</p><p>habilidade de selecionar e contextualizar informações é vital para o sucesso em diversas áreas</p><p>do conhecimento.</p><p>Na sociedade de consumo, a leitura literária desenvolve capacidades imaginativas e valores.</p><p>A literatura no currículo escolar deve ir além da historiografia literária, incentivando a</p><p>leitura completa dos clássicos, pois permite ao indivíduo transcender os signos cotidianos e</p><p>atingir a plenitude da cidadania (Lajolo, 1993, p. 106).</p><p>Figura 45. Literatura e consumo.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/aticascipione/5506489926/.</p><p>A leitura literária instiga a pluralidade de representações e o princípio da comunidade.</p><p>Redes sociais permitem que leitores compartilhem suas experiências, tornando a leitura um</p><p>ato lúdico e prazeroso. Umberto Eco (2004) aborda o prazer intelectual da leitura ficcional,</p><p>que simboliza uma imagem do mundo. A interação duradoura entre leitor e texto amplia o</p><p>conhecimento real do mundo, transcendendo as limitações do ensino escolar.</p><p>A escola padroniza saberes, mas o texto literário transcende essas barreiras, permitindo</p><p>uma vivência singularizada. A obra de ficção desenvolve a capacidade de problematização</p><p>para enfrentar os grandes problemas da sociedade. A leitura literária, portanto, não</p><p>apenas enriquece o repertório cultural dos indivíduos, mas também promove a empatia e</p><p>a compreensão mútua. Ao se deparar com diferentes perspectivas e experiências de vida, o</p><p>116</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO</p><p>tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>leitor é levado a refletir sobre sua própria realidade e a questionar preconceitos e estereótipos,</p><p>sendo esse processo de reflexão crítica essencial para a formação de cidadãos conscientes e</p><p>engajados.</p><p>Além disso, a literatura tem o poder de transformar a visão de mundo dos leitores. Obras</p><p>literárias frequentemente abordam temas universais, como amor, perda, justiça e liberdade,</p><p>que ressoam profundamente com a experiência humana. Ao explorar essas temáticas, a</p><p>literatura oferece um espaço seguro para a exploração de emoções e ideias complexas,</p><p>contribuindo para o desenvolvimento emocional e intelectual dos leitores. A intertextualidade</p><p>(Kristeva, 2020), como mencionado anteriormente, é um aspecto fundamental da leitura</p><p>literária. Textos dialogam entre si, criando uma rede de significados que enriquece a</p><p>experiência de leitura, permitindo que os leitores façam conexões entre diferentes obras e</p><p>contextos, ampliando sua compreensão e apreciação da literatura.</p><p>No contexto educacional, é crucial que a leitura literária seja incentivada de maneira</p><p>significativa. Isso implica não apenas a leitura de clássicos, mas também a inclusão de obras</p><p>contemporâneas e de diferentes culturas, pois a diversidade literária enriquece o currículo</p><p>escolar e prepara os alunos para um mundo globalizado e multicultural.</p><p>Uma observação importante é que a leitura literária deve ser vista como uma prática contínua</p><p>e prazerosa, e não apenas como uma obrigação escolar. Incentivar a leitura por prazer pode</p><p>transformar a relação dos alunos com os livros e promover um hábito de leitura duradouro. A</p><p>literatura tem o poder de abrir portas para novos mundos e perspectivas, e é essencial que essa</p><p>riqueza seja acessível a todos.</p><p>A leitura, além de ser uma ferramenta de conhecimento, é um meio de transformação</p><p>pessoal e social. Quando você lê, não apenas adquire informações, mas também desenvolve</p><p>empatia e compreensão sobre diferentes perspectivas e culturas, o que é essencial em um</p><p>mundo cada vez mais globalizado, onde a capacidade de entender e respeitar a diversidade</p><p>é fundamental.</p><p>A prática da leitura também estimula a criatividade e a imaginação. Ao se envolver com</p><p>narrativas ficcionais, você é levado a mundos diferentes, onde pode explorar novas ideias e</p><p>conceitos, enriquecendo seu repertório cultural e aprimorando suas habilidades de resolução</p><p>de problemas e pensamento crítico.</p><p>Além disso, a leitura tem papel crucial na formação de cidadãos críticos e conscientes.</p><p>Ao ler sobre diferentes temas e questões sociais, você se torna mais informado e capaz de</p><p>participar ativamente em debates e discussões, o que é vital para a construção de uma</p><p>sociedade mais justa e democrática, onde todos têm voz e vez.</p><p>117</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>A leitura também é uma forma de lazer e entretenimento. Livros de ficção, poesia e até</p><p>mesmo quadrinhos oferecem uma fuga do cotidiano e proporcionam momentos de prazer</p><p>e relaxamento, sendo esse aspecto lúdico da leitura importante para o bem-estar mental</p><p>e emocional, ajudando a reduzir o estresse e a ansiedade. No contexto educacional, a</p><p>leitura deve ser incentivada desde cedo. Crianças que têm acesso a livros e são estimuladas</p><p>a ler desenvolvem melhor suas habilidades linguísticas e cognitivas, o que tem um impacto</p><p>positivo em seu desempenho acadêmico e em sua capacidade de aprender ao longo da vida.</p><p>A tecnologia também tem papel importante na promoção da leitura. E-books, audiolivros e</p><p>plataformas digitais tornam os livros mais acessíveis e diversificados, o que é especialmente</p><p>relevante em um mundo onde o acesso à informação é cada vez mais mediado por</p><p>dispositivos digitais. No entanto, é importante lembrar que a leitura digital não deve</p><p>substituir a leitura tradicional. Cada formato tem suas vantagens e pode complementar o</p><p>outro, sendo importante que você encontre o tipo de leitura que mais lhe agrada e que se</p><p>encaixe em sua rotina.</p><p>A leitura, seja ela tradicional ou digital, desempenha papel crucial no desenvolvimento</p><p>integral dos estudantes. Além de aprimorar as habilidades linguísticas e cognitivas, a</p><p>leitura estimula a criatividade e a imaginação. Crianças que leem regularmente tendem</p><p>a ter um vocabulário mais rico e melhor compreensão de textos complexos, o que facilita o</p><p>aprendizado em diversas áreas do conhecimento.</p><p>A integração da tecnologia no processo de leitura oferece inúmeras vantagens, pois e-books e</p><p>audiolivros são ferramentas valiosas para tornar a leitura mais acessível, especialmente para</p><p>pessoas com deficiências visuais ou dificuldades de leitura. Além disso, as plataformas digitais</p><p>permitem o acesso a uma vasta gama de títulos, muitas vezes de forma gratuita ou a baixo</p><p>custo, democratizando o acesso à literatura.</p><p>No entanto, é fundamental que a leitura digital seja utilizada de maneira complementar</p><p>à leitura tradicional, visto que o manuseio de livros físicos proporciona uma experiência</p><p>sensorial única, especialmente importante para crianças em fase de desenvolvimento.</p><p>Além disso, a leitura em papel pode ajudar a reduzir a fadiga ocular associada ao uso</p><p>prolongado de dispositivos eletrônicos.</p><p>Para que a leitura seja efetivamente incentivada, é necessário que pais, educadores e</p><p>instituições de ensino trabalhem em conjunto. Programas de incentivo à leitura, como</p><p>bibliotecas escolares bem equipadas e projetos de leitura comunitária, são essenciais para</p><p>criar um ambiente propício ao desenvolvimento do hábito de ler. A participação ativa dos</p><p>pais, lendo com seus filhos e discutindo os livros, também é crucial para fomentar o amor</p><p>pela leitura desde cedo.</p><p>118</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>Uma observação importante é que a legislação educacional brasileira, como a Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), enfatiza a importância da leitura no processo</p><p>educativo, estabelecendo que a educação deve promover o desenvolvimento pleno do</p><p>aluno, o que inclui a formação de leitores críticos e competentes. Portanto, é essencial que</p><p>as políticas educacionais continuem a apoiar iniciativas que incentivem a leitura, tanto</p><p>tradicional quanto digital, como meio de garantir uma educação de qualidade para todos.</p><p>A leitura em grupo, como clubes de leitura, também pode ser uma experiência</p><p>enriquecedora, pois compartilhar suas impressões e discutir livros com outras pessoas</p><p>amplia sua compreensão e oferece novas perspectivas. Além disso, fortalece os laços sociais</p><p>e cria um senso de comunidade. Por fim, a leitura é uma prática que deve ser cultivada ao</p><p>longo da vida, pois não importa a idade, sempre há algo novo a ser descoberto e aprendido.</p><p>Portanto, faça da leitura um hábito diário e permita-se explorar os infinitos mundos que os</p><p>livros têm a oferecer.</p><p>Figura 46. Clube de leitura.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/massgovernor/16982469949.</p><p>Em resumo, a leitura é uma atividade multifacetada que vai além da simples decodificação de</p><p>palavras, sendo uma ferramenta poderosa de aprendizado, transformação e entretenimento.</p><p>Ao incorporar a leitura em sua vida, você não só enriquece seu conhecimento, mas também se</p><p>torna uma pessoa mais empática, criativa e consciente.</p><p>6.2 Práticas de leitura e produção de sentidos: o trabalho</p><p>em sala de aula</p><p>A leitura é essencial no processo educativo, pois facilita a construção de significados e o</p><p>desenvolvimento do pensamento crítico. Em sala de aula, a leitura deve ir além da simples</p><p>decodificação de palavras, envolvendo a interpretação e a análise dos textos, permitindo</p><p>119</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA</p><p>COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>que os alunos relacionem o conteúdo lido com suas próprias experiências e conhecimentos</p><p>prévios, enriquecendo o aprendizado (Silva, 2018).</p><p>Para que a leitura seja significativa, é crucial que o professor utilize estratégias que promovam</p><p>a interação dos alunos com o texto. Uma dessas estratégias é a leitura compartilhada, em</p><p>que o docente e os estudantes leem juntos, discutindo e refletindo sobre o conteúdo, o que</p><p>estimula a participação ativa dos alunos e facilita a compreensão dos textos (Solé, 2019).</p><p>Além disso, a escolha dos textos a serem trabalhados em sala de aula deve considerar a</p><p>diversidade de gêneros e temas. Textos literários, científicos, jornalísticos e multimodais</p><p>podem ser utilizados para abordar diferentes aspectos da leitura e da produção de sentidos,</p><p>contribuindo para o desenvolvimento de habilidades de leitura em diferentes contextos e</p><p>situações (Elias; Silva, 2017).</p><p>A produção de sentidos a partir da leitura também pode ser incentivada por meio de</p><p>atividades de escrita. Após a leitura de um texto, os alunos podem ser convidados a produzir</p><p>resenhas, resumos, críticas ou textos criativos, relacionando o conteúdo lido com suas</p><p>próprias ideias e opiniões, o que ajuda a consolidar a compreensão e a interpretação dos</p><p>textos (Silva, 2018).</p><p>A leitura compartilhada, além de promover a interação entre alunos e professores,</p><p>pode ser complementada por outras estratégias pedagógicas. Uma dessas estratégias é</p><p>a leitura dramatizada, em que os alunos interpretam personagens e cenas de um texto</p><p>literário, tornando a leitura mais dinâmica e envolvente, além de ajudar os estudantes a</p><p>compreenderem melhor os sentimentos e motivações dos personagens, enriquecendo sua</p><p>interpretação do texto (Silva, 2018).</p><p>Outra abordagem eficaz é a utilização de projetos interdisciplinares que integrem a leitura</p><p>com outras áreas do conhecimento. Por exemplo, após a leitura de um texto histórico, os</p><p>alunos podem ser incentivados a pesquisar mais sobre o período em questão e apresentar</p><p>seus achados em forma de seminários ou exposições, promovendo uma aprendizagem mais</p><p>significativa e contextualizada (Elias; Silva, 2017).</p><p>A tecnologia também pode ser uma aliada poderosa na promoção da leitura, pois ferramentas</p><p>digitais, como blogs e fóruns de discussão, permitem que os alunos compartilhem suas</p><p>opiniões e discutam os textos lidos com colegas de diferentes turmas ou até mesmo de outras</p><p>escolas. Além disso, aplicativos de leitura interativa podem tornar o processo de leitura mais</p><p>atraente, especialmente para os alunos mais jovens (Solé, 2019).</p><p>A legislação educacional brasileira, especialmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (LDB), reforça a importância de práticas pedagógicas que promovam a leitura e a</p><p>interpretação de textos, estabelecendo que a educação deve visar ao pleno desenvolvimento</p><p>120</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>do aluno, incluindo a formação de leitores críticos e competentes. Portanto, é essencial que</p><p>as políticas educacionais incentivem a adoção de estratégias diversificadas de leitura, como a</p><p>leitura compartilhada e a utilização de tecnologias, para garantir uma educação de qualidade e</p><p>inclusiva para todos os estudantes (Brasil, 1996).</p><p>Um exemplo prático dessa abordagem é a utilização de projetos de leitura em sala de</p><p>aula, onde os alunos escolhem um livro para ler e, ao longo do semestre, realizam diversas</p><p>atividades relacionadas à obra, como debates, apresentações e produções textuais. Esse tipo</p><p>de projeto promove a autonomia dos estudantes e estimula o gosto pela leitura (Solé, 2019).</p><p>As tecnologias digitais podem enriquecer as práticas de leitura em sala de aula, permitindo</p><p>que os alunos compartilhem suas leituras e discutam sobre os textos com colegas e</p><p>professores, ou até mesmo estudantes de outras escolas, por meio de ferramentas como blogs,</p><p>fóruns e redes sociais. Além disso, aplicativos de leitura interativa podem tornar o processo</p><p>de leitura mais atraente, especialmente para os alunos mais jovens (Solé, 2019). Essas</p><p>plataformas digitais ampliam o espaço de interação e troca de ideias, tornando a leitura uma</p><p>atividade mais colaborativa (Silva, 2018).</p><p>Figura 47. Conhecer o gosto dos estudantes.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/holtsman/4599750201.</p><p>Para que as práticas de leitura sejam efetivas, é importante que o professor conheça bem os</p><p>interesses e as necessidades dos alunos, selecionando textos e atividades que sejam relevantes</p><p>e motivadores para os estudantes, aumentando o engajamento e a participação nas aulas</p><p>(Solé, 2019). Nesse ponto, é fundamental que os professores recebam formação continuada</p><p>e tenham acesso a recursos didáticos atualizados. Workshops, cursos de capacitação e grupos</p><p>de estudo são algumas das formas de manter os educadores atualizados sobre as melhores</p><p>práticas pedagógicas. A colaboração entre professores também é essencial para a troca de</p><p>experiências e a construção de um ambiente de aprendizagem colaborativo (Silva, 2018).</p><p>121</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>A avaliação das práticas de leitura deve ser diversificada, contemplando diferentes formas</p><p>de expressão dos alunos. Além das provas tradicionais, podem ser utilizados portfólios,</p><p>diários de leitura e apresentações orais, permitindo que os estudantes demonstrem suas</p><p>habilidades de leitura e interpretação de maneiras variadas (Elias; Silva, 2017). A formação</p><p>continuada dos professores é crucial para o sucesso das práticas de leitura em sala de aula.</p><p>Cursos, workshops e grupos de estudo podem proporcionar aos docentes novas estratégias</p><p>e metodologias para trabalhar a leitura de forma mais eficaz e significativa (Silva, 2018).</p><p>O que realmente ensinamos ao ensinar literatura? Muitos professores evitam essa disciplina</p><p>devido à falta de didática, desinteresse dos alunos ou menor carga horária, e precisamos</p><p>buscar respostas para essas questões, especialmente no ensino médio.</p><p>Primeiramente, é possível “ensinar” literatura? Ensinamos sobre períodos literários,</p><p>estéticas, épocas culturais e estilos, mas qual é a base utilizada? Textos literários, resumos,</p><p>história dos períodos, biografias dos autores, grandes eventos? Influenciados por diversas</p><p>teorias, abordamos o texto literário por vieses linguísticos, antropológicos, sociológicos e</p><p>filosóficos, mas raramente analisamos o texto em si, sua estrutura e sentido implícito. Com</p><p>o advento dos saberes transdisciplinares, o texto literário se torna complemento de outra</p><p>coisa. Ensinamos José de Alencar como complemento da chegada da família Real ao Brasil e</p><p>Tomás Antônio Gonzaga como fruto da Inconfidência Mineira, e qualquer livro de literatura</p><p>possui mais referências aos movimentos culturais do que à análise do texto.</p><p>A historiografia literária reflete-se na Educação Básica, centrando-se numa progressão</p><p>cronológica de obras do cânone brasileiro e português. O livro didático pouco faz para</p><p>superar essa perspectiva, com marcas do positivismo do século XIX, que agregava uma</p><p>visão das ciências exatas aos livros em geral, acrescido de uma visão materialista (Candido,</p><p>1974). A aula resume-se, salvo exceções, à leitura oral de fragmentos, seguida de perguntas. O</p><p>professor copia trechos do livro no quadro, responde às questões e, para muitos alunos, isso</p><p>é considerado um exemplo de excelência. Em alguns casos, é passada uma pesquisa que os</p><p>alunos copiam da internet, sem aprofundamento e reflexão.</p><p>O que se ensina na aula de literatura, além de história da literatura? A aula de literatura</p><p>torna-se um mimetismo, repetindo o que já está dado. Não se analisam os textos para</p><p>atingir conclusões, mas para explicar a</p><p>história dos movimentos literários, apresentar dados,</p><p>momentos e influências, e as interpretações são limitadas pelas leituras de grandes críticos e</p><p>teóricos da literatura.</p><p>Nos últimos anos, as secretarias de educação fornecem materiais complementares, como</p><p>fotos, filmes e atividades paradidáticas, e isso gera um ciclo vicioso que incentiva os alunos</p><p>a procurarem interpretações de terceiros. Mesmo o professor mais empolgado se vê preso a</p><p>uma cultura escolar que adapta a novidade aos contextos existentes, transformando a aula de</p><p>122</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>literatura numa versão da gramática normativa. Temos alunos que aprendem a teorizar sobre</p><p>livros que nunca leram, criticar autores que desconhecem e decorar escolas literárias que</p><p>conhecem (Verrier, 2007).</p><p>Para superar essas limitações, é essencial que a aula de literatura se transforme em um espaço</p><p>de análise crítica e interpretação pessoal. Os alunos devem ser incentivados a ler as obras na</p><p>íntegra e a desenvolver suas próprias interpretações, baseadas em evidências textuais. Isso</p><p>pode ser feito por meio de debates, grupos de discussão e atividades que promovam a reflexão</p><p>crítica. Além disso, a inclusão de diferentes gêneros literários e autores contemporâneos pode</p><p>enriquecer o currículo e torná-lo mais relevante para os estudantes (Candido, 1974). Dessa</p><p>forma, os educadores estarão mais preparados para enfrentar os desafios da sala de aula e</p><p>para promover uma educação literária mais dinâmica e significativa (Verrier, 2007).</p><p>Em síntese, a transformação da aula de literatura passa pela adoção de práticas pedagógicas</p><p>que promovam a leitura crítica e a interpretação pessoal, além da formação continuada dos</p><p>professores e da utilização de tecnologias digitais. Essas estratégias estão alinhadas com a Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC), que enfatiza a importância de desenvolver nos alunos</p><p>competências de leitura e interpretação, bem como a capacidade de analisar criticamente</p><p>diferentes tipos de textos. A BNCC também destaca a necessidade de integrar as tecnologias</p><p>digitais ao processo de ensino-aprendizagem, tornando a educação mais inclusiva e relevante</p><p>para os estudantes do século XXI (Brasil, 2018).</p><p>Nas práticas educacionais contemporâneas, uma reconfiguração tem atingido os manuais</p><p>acadêmicos e determinações do Ministério da Educação. A leitura literária deve transcender</p><p>a visão de ser mero complemento para a aplicação de teorias pedagógicas, tendo o texto e a</p><p>formação do indivíduo como fim.</p><p>6.3 Metodologias e os procedimentos para o ensino dos</p><p>gêneros orais e escritos</p><p>A leitura, no Brasil, enfrenta desafios significativos, refletindo-se na educação e na sociedade.</p><p>A desigualdade socioeconômica é um dos principais obstáculos, afetando diretamente o</p><p>acesso aos recursos educacionais. Estudantes de baixa renda frequentemente não têm acesso</p><p>a livros e materiais de qualidade, prejudicando seu desenvolvimento cognitivo e acadêmico.</p><p>Outro problema recorrente é a falta de infraestrutura nas escolas públicas, pois muitas</p><p>instituições carecem de bibliotecas adequadas e espaços de leitura, limitando as</p><p>oportunidades dos alunos para desenvolverem o hábito da leitura. Sem um ambiente</p><p>propício, a motivação para ler diminui (Silva, 2023). A formação dos professores também é</p><p>123</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>crucial, visto que muitos educadores não recebem treinamento adequado para incentivar a</p><p>leitura e desenvolver estratégias eficazes de ensino. A capacitação contínua dos professores</p><p>é essencial para que possam atuar como mediadores de leitura e inspirar seus alunos</p><p>(Oliveira, 2022).</p><p>A influência da tecnologia não pode ser ignorada, embora a internet ofereça acesso a uma</p><p>vasta quantidade de informações, muitos jovens não sabem como utilizá-la de forma</p><p>produtiva para aprimorar suas habilidades de leitura. A falta de orientação adequada pode</p><p>levar ao uso superficial dos recursos digitais (Santos, 2021).</p><p>A cultura também influencia a leitura, pois, no Brasil, a valorização da leitura ainda é limitada</p><p>em muitas famílias. A ausência de um ambiente familiar que incentive a leitura desde a</p><p>infância pode resultar em adultos com baixa competência leitora. É fundamental que os pais</p><p>sejam incentivados a ler para seus filhos e com eles.</p><p>A desmotivação dos alunos é outro desafio persistente, já que muitos estudantes não veem a</p><p>leitura como uma atividade prazerosa ou relevante para suas vidas. Isso pode ser atribuído,</p><p>em parte, à falta de diversidade nos materiais de leitura oferecidos nas escolas. Livros que</p><p>reflitam a realidade e os interesses dos alunos podem aumentar o engajamento e a motivação</p><p>para ler (Silva, 2023).</p><p>Para enfrentar esses desafios, é necessário implementar políticas públicas que promovam a</p><p>equidade no acesso aos recursos educacionais. Investimentos em infraestrutura escolar, como</p><p>a construção de bibliotecas e espaços de leitura, são fundamentais. Além disso, programas</p><p>de distribuição de livros e materiais didáticos de qualidade para estudantes de baixa renda</p><p>podem contribuir significativamente para a redução das desigualdades socioeconômicas.</p><p>A formação continuada dos professores deve ser uma prioridade, oferecendo cursos de</p><p>capacitação e workshops que abordem metodologias inovadoras de ensino da leitura</p><p>pode transformar a prática pedagógica. Professores bem preparados são capazes de criar</p><p>estratégias que incentivem a leitura e desenvolvam o pensamento crítico dos alunos. A troca</p><p>de experiências entre educadores também pode ser uma ferramenta valiosa para a melhoria</p><p>do ensino (Oliveira, 2022).</p><p>A integração da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem deve ser feita de maneira</p><p>consciente e orientada, sendo essencial que os alunos sejam ensinados a utilizar a internet</p><p>e outros recursos digitais de forma produtiva, para aprimorar suas habilidades de leitura e</p><p>pesquisa. Projetos que incentivem a leitura digital e o uso de plataformas interativas podem</p><p>tornar o aprendizado mais dinâmico e atrativo para os jovens (Santos, 2021).</p><p>124</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>A superação dos desafios relacionados à leitura no Brasil passa pela implementação de políticas</p><p>públicas que promovam a equidade, bem como pela formação continuada dos professores</p><p>e pela integração consciente da tecnologia no ensino. Essas ações estão alinhadas com a</p><p>Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(LDB), que enfatizam a importância de desenvolver competências de leitura e interpretação,</p><p>além de promover a inclusão digital. Uma proposta prática seria a criação de um programa</p><p>nacional de bibliotecas escolares, que garantisse a todas as escolas públicas acesso a um acervo</p><p>diversificado e atualizado de livros e materiais de leitura (Brasil, 2018).</p><p>A falta de políticas públicas eficazes também contribui para a perpetuação desses</p><p>desafios, pois, embora existam programas de incentivo à leitura, muitos deles não são</p><p>implementados de forma consistente ou abrangente. A criação de políticas públicas</p><p>que promovam a leitura de maneira contínua e integrada é essencial para superar esses</p><p>obstáculos (Oliveira, 2022). A baixa qualidade dos materiais didáticos é outro problema,</p><p>já que muitos livros didáticos utilizados nas escolas públicas são desatualizados ou</p><p>inadequados para o desenvolvimento das habilidades de leitura dos alunos. A revisão e a</p><p>atualização constante desses materiais são necessárias para garantir que atendam às</p><p>necessidades educacionais</p><p>atuais.</p><p>Nesse ponto, podemos indicar outros problemas que afetam o desenvolvimento da prática de</p><p>leitura entre os indivíduos logo nos anos iniciais do período escolar:</p><p>» A falta de tempo é uma barreira comum mencionada por muitos brasileiros, pois, em</p><p>um mundo cada vez mais acelerado, encontrar tempo para ler pode ser um desafio.</p><p>No entanto, é importante que as escolas e as famílias incentivem a leitura como uma</p><p>atividade diária e prazerosa, mesmo que por curtos períodos. A leitura crítica é uma</p><p>habilidade essencial que muitos estudantes brasileiros ainda não dominam, sendo</p><p>a capacidade de analisar e interpretar textos de forma crítica fundamental para o</p><p>desenvolvimento acadêmico e profissional. Programas de leitura que incentivem a</p><p>reflexão crítica podem ajudar a melhorar essa competência (Santos, 2021).</p><p>» A influência da mídia também desempenha papel importante, já que programas de</p><p>televisão e redes sociais muitas vezes competem com a leitura pelo tempo e atenção</p><p>dos jovens. Promover a leitura como uma atividade tão interessante quanto outras</p><p>formas de entretenimento pode ajudar a equilibrar essa balança.</p><p>» A falta de continuidade nos programas de incentivo à leitura é um problema</p><p>recorrente, pois muitos projetos são iniciados, mas não são mantidos em longo</p><p>prazo, o que impede a criação de um hábito de leitura sólido entre os estudantes. A</p><p>sustentabilidade desses programas é crucial para seu sucesso (Oliveira, 2022).</p><p>125</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>» A falta de bibliotecas comunitárias é outro desafio, pois muitas comunidades</p><p>brasileiras não têm acesso a bibliotecas públicas, o que limita as oportunidades de</p><p>leitura para seus moradores. Investir na construção e manutenção de bibliotecas</p><p>comunitárias pode ampliar o acesso à leitura (Silva, 2023).</p><p>Para garantir a sustentabilidade dos programas de incentivo à leitura, é essencial que haja</p><p>um planejamento estratégico e a alocação de recursos em longo prazo. A criação de políticas</p><p>públicas que assegurem a continuidade desses projetos pode fazer a diferença na formação</p><p>de leitores assíduos. Além disso, parcerias com organizações não governamentais e empresas</p><p>privadas podem fornecer o suporte financeiro e logístico necessário para manter esses</p><p>programas ativos (Oliveira, 2022).</p><p>A leitura em voz alta é uma prática que pode beneficiar tanto crianças quanto adultos, no</p><p>entanto, essa prática ainda não é amplamente adotada nas escolas brasileiras. Incentivar</p><p>a leitura em voz alta pode melhorar a fluência e a compreensão leitora (Santos, 2021).</p><p>A prática da leitura em voz alta deve ser incorporada ao currículo escolar de forma</p><p>sistemática, e professores podem ser treinados para utilizar essa técnica como uma</p><p>ferramenta pedagógica, promovendo sessões de leitura em voz alta regularmente. Essa</p><p>prática não só melhora a fluência e a compreensão leitora, mas também fortalece o vínculo</p><p>entre alunos e professores, criando um ambiente de aprendizado mais colaborativo e</p><p>engajador (Santos, 2021).</p><p>Investir na construção e manutenção de bibliotecas comunitárias é uma medida crucial</p><p>para ampliar o acesso à leitura, pois essas bibliotecas podem servir como centros culturais,</p><p>oferecendo não apenas livros, mas também atividades de incentivo à leitura, como clubes do</p><p>livro e oficinas literárias. A participação da comunidade na gestão dessas bibliotecas pode</p><p>garantir que elas atendam às necessidades locais e se tornem um ponto de encontro para</p><p>leitores de todas as idades (Silva, 2023).</p><p>Em síntese, a continuidade dos programas de incentivo à leitura, a prática da leitura em</p><p>voz alta e a construção de bibliotecas comunitárias são estratégias fundamentais para</p><p>promover a leitura no Brasil. Essas ações podem ser aprofundadas no artigo “Políticas</p><p>públicas para o livro, leitura e biblioteca”. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ci/a/</p><p>bzwPCxGPDnyNmcLr8yt7kDH/”. A implementação dessas medidas pode transformar a relação</p><p>dos brasileiros com a leitura, contribuindo para uma sociedade mais educada e informada.</p><p>A leitura digital tem se consolidado como uma tendência crescente no mundo</p><p>contemporâneo, impulsionada pelo avanço das tecnologias e pela facilidade de acesso a</p><p>dispositivos eletrônicos. No entanto, essa modalidade de leitura ainda enfrenta resistência</p><p>significativa por parte de muitos leitores, que preferem a experiência tátil e visual</p><p>126</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>proporcionada pelos livros físicos. A adaptação aos e-books pode ser desafiadora para alguns,</p><p>devido à falta de familiaridade com a tecnologia ou à preferência pessoal por folhear páginas</p><p>de papel. Apesar dessas barreiras, a leitura digital apresenta vantagens inegáveis, como a</p><p>praticidade e a possibilidade de acessar uma vasta gama de títulos instantaneamente, o que é</p><p>especialmente benéfico para pessoas que vivem em áreas remotas, onde o acesso a livrarias e</p><p>bibliotecas é limitado (Oliveira, 2022).</p><p>Figura 48. Leitura e novas tecnologias.</p><p>Fonte: https://pxhere.com/pt/photo/1676166.</p><p>Além disso, a leitura digital pode contribuir significativamente para a democratização do</p><p>acesso à informação e ao conhecimento. Em regiões onde a infraestrutura de distribuição</p><p>de livros físicos é precária, os e-books oferecem uma solução prática e econômica. A</p><p>digitalização de acervos permite que obras raras e importantes estejam disponíveis para um</p><p>público mais amplo, superando barreiras geográficas e econômicas. Dessa forma, a leitura</p><p>digital não apenas amplia o acesso, mas também promove a inclusão social e educacional,</p><p>ao tornar o conhecimento mais acessível a todos (Oliveira, 2022).</p><p>Para que a leitura digital seja mais amplamente aceita, é fundamental que haja um esforço</p><p>conjunto na formação de professores, capacitando-os para utilizar e promover essa tecnologia</p><p>de maneira eficaz. A integração de e-books e outras ferramentas digitais no ambiente</p><p>educacional pode enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais dinâmico</p><p>e acessível. Professores bem preparados podem ajudar a desmistificar a leitura digital,</p><p>mostrando aos alunos suas vantagens e incentivando o uso de recursos tecnológicos para a</p><p>leitura. Assim, a resistência inicial pode ser superada, e a leitura digital pode se tornar uma</p><p>prática comum e apreciada por um número maior de pessoas (Oliveira, 2022).</p><p>6.4 A formação do professor leitor</p><p>A formação de professores leitores é vital para criar uma cultura de leitura nas escolas, pois</p><p>educadores podem influenciar os hábitos de leitura dos alunos por meio de sua própria</p><p>prática e exemplo. Para inspirar os estudantes, é essencial que os professores sejam leitores</p><p>dedicados, incorporando atividades que estimulem o gosto pela leitura (Miranda, J., 2021).</p><p>127</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>Um desafio na formação de professores leitores é a falta de tempo, devido à carga horária e</p><p>responsabilidades administrativas. Silva J. (2016) sugere integrar a leitura ao cotidiano escolar</p><p>por meio de projetos interdisciplinares, como a criação de clubes de leitura nas escolas, onde</p><p>professores e alunos discutem obras literárias, fortalecendo os laços na comunidade escolar.</p><p>Leituras compartilhadas em sala de aula, com professores lendo trechos de livros em voz alta,</p><p>também promovem debates e reflexões, desenvolvendo a interpretação crítica dos textos.</p><p>A formação de professores leitores deve incluir a atualização constante sobre novas obras e</p><p>autores. Participar de feiras literárias e eventos culturais mantém os educadores informados e</p><p>motivados, além de enriquecer as práticas pedagógicas através da troca de experiências</p><p>com</p><p>outros profissionais. Professores leitores estão mais aptos a selecionar obras que abordem</p><p>temas diversos, promovendo a empatia e o respeito às diferenças, essenciais para a formação</p><p>de cidadãos conscientes e críticos.</p><p>A falta de recursos e acesso a materiais de qualidade é um obstáculo significativo, e políticas</p><p>públicas devem investir na criação de bibliotecas escolares bem equipadas. A formação</p><p>inicial dos professores também precisa ser repensada, com cursos de pedagogia incluindo</p><p>disciplinas específicas sobre práticas de leitura e literatura, garantindo que futuros</p><p>educadores estejam preparados para atuar como mediadores de leitura.</p><p>Para fortalecer a formação de professores leitores, é fundamental que as instituições de ensino</p><p>superior ofereçam cursos de capacitação contínua, abordando não apenas a leitura de obras</p><p>literárias, mas também técnicas de mediação de leitura e estratégias para engajar os alunos.</p><p>Além disso, a criação de redes de apoio entre professores pode facilitar a troca de experiências</p><p>e a disseminação de boas práticas, promovendo um ambiente colaborativo e enriquecedor</p><p>(Miranda, C., 2021).</p><p>Outro aspecto crucial é a integração da tecnologia no processo de formação de professores</p><p>leitores. Plataformas digitais podem ser utilizadas para disponibilizar uma vasta gama de</p><p>recursos literários e didáticos, facilitando o acesso a materiais atualizados e diversificados.</p><p>Ferramentas como e-books, audiolivros e aplicativos de leitura podem complementar as</p><p>práticas tradicionais, tornando a leitura mais acessível e atraente para os educadores e,</p><p>consequentemente, para os alunos (Silva, L., 2016).</p><p>A promoção de eventos literários dentro das escolas, como semanas de leitura e encontros</p><p>com autores, também pode incentivar a formação de professores leitores. Esses eventos</p><p>proporcionam momentos de interação e reflexão sobre a importância da leitura, além de</p><p>aproximar os educadores das novas tendências literárias. A participação ativa dos professores</p><p>nesses eventos demonstra aos alunos o valor da leitura, reforçando a ideia de que a leitura é</p><p>uma atividade prazerosa e enriquecedora (Miranda, J., 2021).</p><p>128</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>Em síntese, a formação de professores leitores é um processo contínuo que requer</p><p>investimento em capacitação, integração tecnológica e promoção de eventos literários.</p><p>Essas ações são essenciais para criar uma cultura de leitura nas escolas e inspirar os alunos</p><p>a se tornarem leitores assíduos. Para explorar mais esse tema, leia o artigo “A formação de</p><p>professores leitores: desafios e perspectivas”. Disponível em: https://seer.sis.puc-campinas.edu.</p><p>br/reveducacao/article/view/3636/2456/11970.</p><p>Professores leitores despertam o interesse dos alunos por diferentes áreas do conhecimento,</p><p>promovendo uma aprendizagem significativa e prazerosa. Para isso, é necessário acesso</p><p>a formações continuadas que abordem a leitura de maneira prática e teórica, como grupos</p><p>de estudo e cursos de extensão, que são estratégias eficazes. Além disso, o incentivo à leitura</p><p>digital é crucial, pois professores familiarizados com novas plataformas de leitura ampliam o</p><p>acesso e tornam a leitura mais atrativa para os alunos.</p><p>A leitura crítica é fundamental para a formação de leitores autônomos e reflexivos, pois</p><p>professores leitores devem ser capazes de analisar e interpretar textos de maneira crítica,</p><p>promovendo essa habilidade entre os alunos. Além disso, a diversidade cultural também</p><p>deve ser considerada, selecionando obras que representem diferentes culturas e realidades,</p><p>enriquecendo o repertório dos alunos e promovendo a inclusão. Para alcançar esses objetivos,</p><p>é essencial que os professores tenham acesso a formações continuadas que abordem a leitura</p><p>de maneira prática e teórica. Grupos de estudo e cursos de extensão são estratégias eficazes,</p><p>pois incentivam a leitura digital e familiarizam os professores com novas plataformas de</p><p>leitura, ampliando o acesso e tornando a leitura mais atrativa para os alunos.</p><p>A formação de professores leitores é um processo contínuo. A leitura deve ser vista como uma</p><p>prática constante e prazerosa, enriquecendo tanto a vida pessoal quanto a profissional dos</p><p>educadores. O educador deve reconhecer seu papel como formador de leitores, ajudando a</p><p>suprir as necessidades essenciais que surgem durante o processo formativo, e é crucial que</p><p>os professores participem ativamente no desenvolvimento do gosto pela leitura, juntamente</p><p>com as instituições educacionais.</p><p>Fanny Abramovich, escritora e pedagoga, destaca a importância de capacitar leitores atentos</p><p>e críticos, capazes de entender e apreciar a literatura. Segundo Abramovich (1995), a escola</p><p>deve ensinar a gostar e criticar textos literários, pois a literatura é arte e prazer. Quando essas</p><p>práticas são negligenciadas, o processo de formação do leitor é prejudicado. Abramovich</p><p>(1995) defende que a literatura e a escola compartilham o espaço de formação, onde a</p><p>escola educa com fatos e registros, e o texto ficcional instiga questionamentos e reflexões. A</p><p>literatura, mesmo sendo diferente do meio social, consegue se integrar ao leitor, abordando</p><p>grandes questões e promovendo autorreflexão.</p><p>129</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>A escola também ajuda o aluno a interpretar o mundo por meio dos conteúdos</p><p>programáticos, e a literatura, por sua vez, permite uma interação mais ativa com mundos</p><p>ficcionais, como nas obras de Julio Verne e Arthur Conan Doyle, que exploram os limites da</p><p>realidade e da percepção. O texto literário desenvolve a capacidade de subverter a realidade e</p><p>repensá-la.</p><p>A classificação de uma obra literária como boa ou ruim segue critérios semelhantes aos de</p><p>qualquer arte, e o valor de uma obra está em proporcionar uma nova percepção da realidade,</p><p>permitindo ao leitor compreender melhor o mundo. A interação entre leitor e obra é um</p><p>processo cognitivo que amplia o horizonte sociocultural do leitor. A leitura é um fenômeno</p><p>que envolve a compreensão do mundo real por meio do imaginário, e a obra literária não se</p><p>limita ao conteúdo escrito, mas à capacidade do leitor de assimilar a realidade criada. A leitura</p><p>só se concretiza quando há uma interpretação completa entre o mundo ficcional e o real.</p><p>Figura 49. A atuação do docente na formação de leitores críticos.</p><p>Fonte https://www.flickr.com/photos/wwworks/6233339252.</p><p>A formação de leitores críticos e atentos, como destaca Abramovich (1995), é um processo que</p><p>deve ser contínuo e integrado ao cotidiano escolar. Para isso, é essencial que os educadores</p><p>estejam preparados para mediar a leitura de forma eficaz, incentivando os alunos a</p><p>questionar e refletir sobre os textos. A literatura, ao abordar questões universais e promover</p><p>a autorreflexão, torna-se uma ferramenta poderosa na formação de cidadãos críticos e</p><p>conscientes.</p><p>Além disso, a integração de práticas interdisciplinares pode enriquecer o processo de leitura,</p><p>pois projetos que envolvem diferentes áreas do conhecimento, como História, Ciências e</p><p>Artes, permitem que os alunos façam conexões entre os textos literários e o mundo real. Essa</p><p>abordagem não apenas torna a leitura mais significativa, mas também amplia o horizonte</p><p>cultural e cognitivo dos estudantes (Silva, J., 2016).</p><p>130</p><p>CAPÍTULO 6 •</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>A utilização de metodologias ativas na educação, como a aprendizagem baseada em</p><p>projetos e a sala de aula invertida, pode potencializar o engajamento dos alunos com</p><p>a leitura, colocando o aluno no centro do processo de aprendizagem e incentivando</p><p>a participação ativa e a colaboração. Ao trabalhar</p><p>em projetos literários, os alunos</p><p>desenvolvem habilidades de pesquisa, análise crítica e comunicação, essenciais para a</p><p>formação de leitores proficientes.</p><p>Uma proposta prática para implementar essas ideias é a criação de um projeto de leitura</p><p>colaborativa, em que os alunos, divididos em grupos, escolhem uma obra literária para ler</p><p>e discutir. Cada grupo pode criar apresentações, debates e atividades relacionadas ao livro,</p><p>promovendo uma troca rica de ideias e interpretações. Para mais detalhes sobre metodologias</p><p>ativas na educação, consulte o artigo “Formação de professores: metodologias ativas</p><p>envolvendo teoria e prática”. Disponível em: https://recima21.com.br/index.php/recima21/</p><p>article/view/3043.</p><p>Os textos escolares geralmente incluem recortes de livros, principalmente infantojuvenis, e</p><p>são utilizados para exercícios textuais. No entanto, muitas vezes, esses textos são usados de</p><p>forma utilitarista, sem contextualização, o que prejudica a formação do leitor. Exemplos</p><p>incluem trechos de obras literárias usados apenas para exercícios gramaticais, sem promover</p><p>a reflexão sobre a temática ou a estilística.</p><p>A literatura nos manuais didáticos é frequentemente prejudicada pelo sistema educacional,</p><p>que substitui o prazer do texto pela sua castração. Kleiman (2004) critica a simplificação dos</p><p>textos e o descaso durante o período letivo, que contribuem para a não formação do futuro</p><p>leitor. A leitura é uma ação individual que envolve a interação de conhecimentos na mente do</p><p>leitor, e a escola deve auxiliar na interpretação da plurissignificação textual, literária ou não.</p><p>Iniciativas para o melhor uso do texto literário são necessárias, pois literatura e escola</p><p>compartilham interesses e, às vezes, entram em conflito. Se há exceções para todas as regras,</p><p>diversas iniciativas são promovidas para otimizar o uso do texto literário. Literatura e escola,</p><p>embora compartilhem interesses, frequentemente entram em conflito, como menciona Lia</p><p>Luft em sua crônica:</p><p>a escola era terrível, seria melhor se ficássemos em casa, no quintal, lendo.</p><p>Mas era divertido quando brincávamos com os vocábulos: na biblioteca havia</p><p>livros, e as palavras eram como doces infinitos que a gente guardava por um</p><p>instante antes de se deliciar... mas às vezes jogávamos na cara dos outros essas</p><p>descobertas, de propósito, cuspindo (Luft, 2004, p.52).</p><p>Perceba como a crônica, que nas mãos de Luft se transforma em uma crônica literária, cria</p><p>um jogo lúdico entre verdade e falsidade. A autora revela uma relação ambígua com a leitura</p><p>131</p><p>• CAPÍTULO 6</p><p>A FORMAçãO DO LEItOR nO tERRItÓRIO BRASILEIRO: DESEnvOLvIMEntO DA COMPEtÊnCIA LEItORA E DESAFIOS nA</p><p>IntERPREtAçãO tEXtuAL E ESCRItA nA COntEMPORAnEIDADE</p><p>na escola, expressando tanto prazer quanto aversão, o que nos leva a questionar quais eram</p><p>os livros que ela lia durante sua formação escolar. Seriam esses livros didáticos, muitas vezes</p><p>considerados obrigatórios e pouco inspiradores, ou seriam obras literárias que, por algum</p><p>motivo, não despertavam seu interesse? A reflexão de Luft nos convida a pensar sobre a</p><p>complexidade da experiência de leitura na escola e como ela pode moldar nossa relação com</p><p>a literatura ao longo da vida.</p><p>O ensino da literatura deve focar na formação do leitor, proporcionando uma experiência</p><p>única com o texto literário, pois a literatura se associa à leitura, que deve ser vista como uma</p><p>atividade que promove a reflexão sobre a rotina e a incorporação de novas experiências.</p><p>A responsabilidade da escola é auxiliar na prática de interpretação dos textos, sem limitar</p><p>suas possibilidades semânticas. O livro deve ser abordado de maneira que o leitor possa</p><p>desenvolver sua capacidade criativa por meio de suas escolhas intertextuais e paratextuais.</p><p>A leitura deve emancipar o indivíduo, considerando todas as suas potencialidades. A</p><p>literatura infantojuvenil e a literatura geral devem ser vistas sem hierarquias de valor, pois</p><p>a acessibilidade à obra literária é ampla, e a leitura pode ocorrer em diversos formatos,</p><p>incluindo digitais. A escolha dos métodos de ensino deve favorecer o ato de pensar e</p><p>construir, permitindo que o aluno seja protagonista de sua fala e escrita. A leitura deve ser</p><p>uma prática que promove a reflexão e a construção do conhecimento.</p><p>O que vimos neste capítulo:</p><p>» A importância social da leitura e seu impacto na formação do indivíduo e da sociedade.</p><p>» Os fatores que promovem ou desencorajam o hábito da leitura, identificando barreiras e</p><p>incentivos.</p><p>» A multiplicidade de significados presentes no signo linguístico literário, valorizando sua</p><p>riqueza interpretativa.</p><p>» Apresentação de discussão de diversas técnicas de interpretação de textos, facilitando a</p><p>compreensão e a análise crítica.</p><p>132</p><p>Referências</p><p>ABDALLA, M. A formação de professores leitores: desafios e perspectivas. Rev. educ. PUC-Camp., Campinas,</p><p>22(2):171-190, maio/ago., 2017. Disponível em: https://seer.sis.puc-campinas.edu.br/reveducacao/article/</p><p>view/3636/2456/11970. Acesso em: 27 ago. 2024.</p><p>ABRAMOVICH, F. A formação de leitores críticos. 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Lei n. 14.191, de 3 de agosto de 2021. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes</p><p>e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/L14191.htm. Acesso em: 2 set. 2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras</p><p>providências. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso</p><p>em: 29 ago. 2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as</p><p>diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras</p><p>providências. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/cciviL_03/////_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm.</p><p>Acesso em: 1º set. 2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico</p><p>e Emprego (Pronatec); altera as Leis n. 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-</p><p>Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), n. 8.212, de 24 de julho de</p><p>1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui Plano de Custeio, n. 10.260, de 12 de julho de</p><p>2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e n. 11.129, de 30 de junho de</p><p>2005, que institui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem); e dá outras providências. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm. Acesso em: 17 jul. 2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 10.880, de 9 de junho de 2004. Institui o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do</p><p>Escolar - PNATE e o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e</p><p>Adultos, dispõe sobre o repasse de recursos financeiros do Programa Brasil Alfabetizado, altera o art. 4º da</p><p>Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e dá outras providências. Disponível em: https://legis.senado.leg.br/</p><p>norma/552756#:~:text=Institui o Programa Nacional de,Brasil Alfabetizado%2C altera o art. Acesso em: 12 jul. 2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, 25 abr. 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/</p><p>l10436.htm. Acesso em: 12 maio 2024.</p><p>BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. [Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional]. 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A leitura digital</p><p>portuguesa no Brasil, como forma</p><p>de estabelecer uma descolonização da língua falada no Brasil.</p><p>Essas variedades linguísticas – em seu caráter transnacional – possibilitam o conhecimento de</p><p>realidades culturais que não se limitam a uma padronização hegemônica da língua.</p><p>Historicamente, temos países que foram ex-colônias e territórios portugueses: Brasil, Angola,</p><p>Moçambique, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde e Timor Leste; e os territórios</p><p>de Goa e Macau. Esses espaços são transpassados por contextos socioculturais formativos</p><p>que possibilitam uma confluências que, se por um lado, os distanciam enquanto culturas</p><p>distintas, por outro, os aproximam. Além da colonização portuguesa, pode-se salientar, como</p><p>um dos principais motivos, o fato de que a língua portuguesa é o veículo de comunicação</p><p>comum, por meio do qual esses países podem reafirmar diferentes laços. Como aponta o</p><p>escritor Mia Couto, esse compartilhamento, esse modo de falar português, era o que mais</p><p>aproximava esses países, pois, assim, “partilhavam aquilo que nessa língua surgia como</p><p>elemento distintivo do português de Portugal” (Couto, 2005, p. 105).</p><p>Ensinar a língua portuguesa não se resume a trabalhar suas particularidades gramaticais: é</p><p>necessário abordar seu caráter cultural e, principalmente, como língua transnacional. Afinal,</p><p>há indivíduos das mais diferentes culturas que se manifestam em língua portuguesa.</p><p>Por exemplo: quando surgiram os primeiros estudos das literaturas africanas de língua</p><p>portuguesa, em muitos livros elas eram registradas como “Literaturas africanas de expressão</p><p>17</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>portuguesa”(Trindade Jr., 2019, p. 155). A expressão, pelo perdão do trocadilho, não poderia</p><p>estar mais equivocada, pois ela não representava uma cultura ou identidade portuguesa, mas</p><p>apropriações das culturas locais no que, na época, convencionou-se chamar de “territórios</p><p>ultramarinos”.</p><p>Por assim dizer, também era comum a expressão “Literaturas ultramarinas” e “Literaturas</p><p>portuguesas do além-mar”.</p><p>É um exemplo de uma visão colonial da língua, da ideia de que há uma perspectiva superior,</p><p>que direciona as suas regras; e as demais, subalternas. Há diferentes termos/conceitos que</p><p>buscam explicar essa premissa: domínio, hegemonia, margem e periferia. Porém, para</p><p>aprofundarmos essa noção de que a língua portuguesa está associada a comunidades</p><p>transnacionais, precisamos falar brevemente sobre um conceito chamado “decolonialidade”.</p><p>Rita Segato, em “Crítica da colonialidade em oito ensaios” (2021), aponta para a</p><p>necessidade de uma linha de pensamento que se contraponha a um pensamento</p><p>importado, estrangeiro, eurocêntrico. De fato, a abordagem dela sinaliza como há</p><p>toda uma tradição da crítica acadêmica produzida com base em autores que não estão</p><p>associados ao contexto latino-americano. Assim, a pesquisadora traz a crítica sobre a</p><p>necessidade de uma decolonialidade acadêmica, na qual procuramos abordar nosso</p><p>contexto cultural com base em teorias críticas que façam sentido à nossa realidade.</p><p>Figura 3. Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP).</p><p>Fonte: https://news.un.org/pt/story/2016/11/1569371.</p><p>Essa visão, para a autora, afeta diretamente a forma como abordamos a língua. Ao se analisar</p><p>um idioma como o Português, é preciso observar as particularidades locais, não globais.</p><p>Porém, a pesquisadora aborda que, para a maior parte da população, o conceito de línguas</p><p>diferencia idiomas como português, espanhol e inglês; mas não aborda, por exemplo,</p><p>18</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>características como o português de Timor Leste; o espanhol do Uruguai, ou o Inglês indiano.</p><p>Para ela, decolonizar a língua seria, então, decolonizá-la enquanto norma. É necessário que</p><p>venhamos a questionar a percepção do que chamamos de “Língua Portuguesa”, como se ela</p><p>transmitisse uma única coisa no mundo inteiro.</p><p>A pesquisadora frequentemente compara a Academia Brasileira de Letras (ABL) ao conceito</p><p>foucaultiano de uma instituição normativa, que estabelece uma ordem baseada em uma</p><p>longa tradição.</p><p>Trouxemos Segato brevemente para nossa aula para introduzirmos o seguinte: a necessidade</p><p>de se pensar a língua fora do conceito de homogeneidade. Mesmo com o Novo Acordo</p><p>Ortográfico, não há, de fato, uma “identidade lusófona”, a premissa de uma identidade em</p><p>comum que conecta os falantes da língua portuguesa. O que há, de fato, são identidades</p><p>culturais em português. E o Brasil contempla uma dessas, uma das possibilidades da</p><p>língua. Resgataremos a pesquisadora em outro momento do Livro Didático, mas, para isso,</p><p>precisamos analisar, inicialmente, as características estruturais e funcionais da Língua</p><p>Portuguesa, nas suas modalidades oral e escrita.</p><p>1.2 Características estruturais e funcionais entre as</p><p>modalidades oral e escrita da Língua Portuguesa</p><p>Nesse ponto, vamos estudar a língua com base em um contexto mais próximo de nossa</p><p>realidade: a diferenciação entre as modalidades oral e escrita da língua portuguesa.</p><p>A estrutura morfossintática é inerente à língua, em suas modalidades. A sintaxe adéqua os</p><p>morfemas, e eles se adaptam ao contexto sintático. Observe, por exemplo, como na frase “A</p><p>gente vai fazer isso tudo”, temos uma concordância entre a palavra “gente”, que tem caráter</p><p>coletivo; e o verbo “ir”, no plural, pelo entendimento do falante (e da norma) de que estamos</p><p>diante de um substantivo singular.</p><p>Nesse processo de criação de sentido, o sistema mórfico linguístico do português pode ser</p><p>dividido na categorias gramatical e lexical.</p><p>Tabela 2. Sistema mórfico da Língua Portuguesa.</p><p>Morfologia lexical (de sentido completo) trata da origem, formação das palavras, famílias das palavras etc.</p><p>Morfologia gramatical (de sentido restrito) Trata da classificação das palavras, categorias gramaticais,</p><p>paradigmas flexionais etc.</p><p>Fonte: adaptada de Luft (2008).</p><p>19</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>Quando falamos em sintaxe, estamos nos referindo à constituição dos enunciados frasais</p><p>– orais e escritos –, o que envolve a ordem dos elementos textuais, a concordância etc. Em</p><p>suma: a função de cada termo dentro de uma construção textual. Todavia, estamos nos</p><p>referindo a uma representação oral/verbal. Embora Libras use como base o universo lexical</p><p>dos falantes de língua portuguesa no Brasil, ele utiliza uma sintaxe própria, espacial.</p><p>A língua portuguesa – referimo-nos aqui à suas modalidades oral e escrita – englobam o</p><p>que chamamos de prática social (Marcuschi, 2001), visto que a língua é estudada no seu uso</p><p>cotidiano.</p><p>E isso levanta outra questão: e o estudo das línguas mortas? Ou o texto literário, aquela</p><p>variedade linguística pode ser estudada como uma prática social? A resposta é: sim. Todavia,</p><p>é necessário entender o espaço de uso daquela variedade discursiva. O latim, durante boa</p><p>parte da idade média, tinha uma função ora eclesiástica, ora científica. Já o texto literário</p><p>é uma manifestação discursiva associada a diferentes grupos, de acordo com o momento:</p><p>elite intelectual, cultura hegemônica e, até, espaço de manifestação discursiva de grupos</p><p>silenciados.</p><p>Todavia, essa prática deve ser entendida como variável, considerando os tipos de gêneros</p><p>(orais e escritos) usados em diferentes situações comunicativas, por exemplo, o post de rede</p><p>social, a entrevista jornalística, alguém cantando enquanto anda, o bate-papo dos amigos,</p><p>o programa televisivo de fofoca, o podcast... são possibilidades comunicativas por meio dos</p><p>quais a língua se manifesta.</p><p>Não se limite a pensar nisso “apenas” como profissional da educação. Letrólogo, pedagogo,</p><p>revisor, advogado, jornalista... é importante entender isso enquanto pessoa atuante no</p><p>uso profissional da língua. Para trabalharmos o uso da língua dentro e fora da sala de aula,</p><p>devemos entender esse viés, essa tentativa de nos tornarmos poliglotas na língua portuguesa,</p><p>entendermos seu potencial em diferentes contextos comunicativos.</p><p>A escrita</p><p>e suas implicações. Revista de Educação e Tecnologia, v. 10, n. 2, pp. 45-58, 2022.</p><p>Disponível em: https://www.revistaeducacaoetecnologia.com.br/2022/02/aleitura-digital-e-suas-implicacoes.</p><p>Acesso em: 20 ago. 2024.</p><p>OLIVEIRA, M. Formação continuada de professores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora Educação, 2022.</p><p>ONU. GUIA AGENDA 2030. Disponível em: https://www.guiaagenda2030.org/. Acesso em: 17 maio 2024.</p><p>OTHERO, G. A. Introdução ao português histórico. São Leopoldo: Edições Cooprac, 2000.</p><p>PEREIRA, L. M. Tecnologia assistiva e inclusão escolar: práticas e desafios. São Paulo: Editora Educação, 2019.</p><p>POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. 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Disponível em: https://www.flickr.com/photos/agenciabrasilia/48079956983/in/photostream/. Acesso</p><p>em: 28 jul. 2024.</p><p>FLICKR. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/agenciabrasilia/48079955988.</p><p>Acesso em: 28 jul. 2024.</p><p>VECTORPORTAL. Disponível em: https://vectorportal.com/pt/vector/mensagem-de-texto/34871. Acesso em: 15</p><p>ago. 2024.</p><p>FLICKR. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/wwworks/5073552229. Acesso em: 15 ago. 2024.</p><p>FLICKR. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/patsymelendi/10147628604. Acesso em: 15 ago. 2024.</p><p>PXHERE. Disponível em: https://pxhere.com/pt/photo/1280164. Acesso em: 15 ago. 2024.</p><p>FLICKR. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/aticascipione/5506489926/. Acesso em: 15 ago. 2024.</p><p>FLICKR. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/massgovernor/16982469949. Acesso em: 15 ago. 2024.</p><p>FLICKR. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/holtsman/4599750201. Acesso em: 15 ago. 2024.</p><p>PXHERE. Disponível em: https://pxhere.com/pt/photo/1676166. Acesso em: 15 ago. 2024.</p><p>FLICKR. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/wwworks/6233339252. Acesso em: 15 ago. 2024.</p><p>_Hlk167043133</p><p>_Hlk176190806</p><p>_Hlk176190866</p><p>_Hlk176191578</p><p>OLE_LINK36</p><p>OLE_LINK37</p><p>_Hlk173684334</p><p>_Hlk171273395</p><p>_Hlk176294295</p><p>_Hlk176295574</p><p>_Hlk175573651</p><p>_Hlk175511771</p><p>Organização do Livro Didático</p><p>Introdução</p><p>Capítulo</p><p>Concepções de língua e linguagem no Brasil</p><p>Capítulo</p><p>Conteúdos, práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua portuguesa na Educação Infantil</p><p>Capítulo</p><p>Conteúdos, práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental</p><p>Capítulo</p><p>Conteúdos, práticas, saberes e fazeres para o ensino da língua portuguesa para a Educação de Jovens e Adultos</p><p>Capítulo</p><p>Relações entre os textos: dispositivos</p><p>didático-metodológicos e processos escolares de ensino-aprendizagem da língua portuguesa</p><p>Capítulo</p><p>A formação do leitor no território brasileiro: desenvolvimento da competência leitora e desafios na interpretação textual e escrita na contemporaneidade</p><p>Referências</p><p>influenciou a sociedade como um todo. Para fins de comparação, lembrem do</p><p>que falamos sobre o “Cancioneiro geral de Garcia Rezende”, o qual marca o nascimento do</p><p>Português Moderno (Saraiva, 1996), uma variedade da língua que procura eliminar elementos</p><p>da oralidade. Esse cancioneiro reunia a poesia palaciana de determinada intelectualidade</p><p>da época, por exemplo, Sá de Miranda, o principal introdutor do humanismo na cultura</p><p>portuguesa. Esse cancioneiro trará uma variedade formal da língua que servirá de referência</p><p>tanto para escritores, como para delimitar, inclusive, os usos orais do idioma.</p><p>É necessário cautela ao abordar a variedade escrita da língua como uma representação da</p><p>fala; de igual forma, o profissional da língua deve ter em mente a tensa relação entre texto</p><p>20</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>oral x texto escrito. O motivo? Estamos diante de manifestações do fenômeno linguístico.</p><p>Se o texto oral agrega elementos como o contexto e a entonação, o escrito, se por um lado</p><p>apresenta concisão e clareza, ironicamente necessita de maior detalhamento para transmitir,</p><p>em algumas situações, dadas ideias.</p><p>Exemplificamos isso por meio do seguinte texto, na modalidade escrita:</p><p>“Rodrigo, VENHA aqui, por</p><p>O que justifica o “VENHA” em caixa alta? Nosso emissor deixou o Caps Lock ativo</p><p>acidentalmente? Ou ele queria enfatizar uma ordem? Muitos diriam que ele está gritando...</p><p>Em todo caso, os diferentes textos possuem condições de manifestação própria. Sabemos</p><p>quando alguém fala gritando. Mas sem indicativos, não podemos dizer, na modalidade</p><p>escrita, o estado emocional da pessoa. Todavia, não estamos diante de dois sistemas</p><p>linguísticos opostos, mas, reiterando, possibilidades do idioma, os quais apresentam suas</p><p>próprias variações, usos e contextos.</p><p>tabela 3. Fala x escrita.</p><p>Fala Escrita</p><p>Interlocutores, em geral, ocupam o mesmo espaço físico. Interação não limitada pelo tempo e espaço.</p><p>O texto oral é aplicado durante o seu planejamento. O texto escrito é planejado antes da sua leitura.</p><p>Relação mais dinâmica entre interlocutores A interação não é simultânea.</p><p>Adaptação do discurso, considerando outros interlocutores texto pode ser revisto após as leituras iniciais.</p><p>Fonte: elaborada pelo autor (2024).</p><p>Observe como isso não é uma máxima: quando você está em uma ligação, está no mesmo</p><p>tempo que seu interlocutor, mas não no espaço; e se você utiliza aplicativos de mensagens,</p><p>releia o texto que escreveu, e note como ele, naquele momento coloquial, está cheio de</p><p>pausas, repetições e marcas da oralidade, pois trabalha com uma temporalidade diferente,</p><p>não está sendo previamente planejado, mas escrito de forma quase espontânea, como a fala.</p><p>A produção textual na contemporaneidade digital é desafiadora. Temos a necessidade de falar,</p><p>ou melhor, escrever. Mas não vivemos na época de Eça de Queiroz, que reescreveu duas vezes</p><p>“O crime do padre Amaro”, e a edição que chega até nós, é da última versão. Na atualidade, vale</p><p>a expressão “o print é eterno”, de modo que aquilo que é perpetuado não é nosso comentário</p><p>mais sofisticado, mas sim o post mais polêmico.</p><p>21</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>1.2.1 variações linguísticas e o ensino da língua portuguesa no Brasil</p><p>O trabalho com a modalidade normativa no ensino da língua depara-se com o seguinte</p><p>problema: temos um indivíduo, estudante, o qual, na melhor das hipóteses – em um sistema</p><p>de ensino integral – passa 10 horas em sala de aula, durante 12 anos de Educação Básica.</p><p>Todavia, é um indivíduo que se manifesta, majoritariamente, por meio de uma variação</p><p>linguística informal ou, no máximo, faz um uso informal do português normativo.</p><p>Embora isso seja um ponto a ser aprofundado na aplicação da Base Nacional Comum</p><p>Curricular (BNCC), é essencial essa discussão, sobre como a língua portuguesa varia.</p><p>Variações regionais, situacionais, socioculturais... não temos uma unicidade linguística</p><p>plena, não na modalidade falada. Todavia, há uma padronização da língua por meio da sua</p><p>variedade escrita, o que é a base do que chamamos de variedade de prestígio, a norma culta.</p><p>Cabe abordar o fenômeno da diamese (Ilari; Basso, 2014), por meio do qual determinada</p><p>variedade linguística é propagada pelo meio de comunicação. No Brasil, a norma culta está</p><p>presente nos documentos oficiais, nos meios de comunicação, na literatura e, principalmente,</p><p>nos livros didáticos.</p><p>Porém, como já nos sinaliza Barthes (1987), “texto é mundo”. Ele nem sempre terá o mesmo</p><p>formato. Tome como exemplo um estudante dos anos finais do Ensino Fundamental: a</p><p>apropriação que ele faz da língua está à mercê de diferentes fatores, situações, contextos.</p><p>É a língua que utiliza em casa, na escola, com os amigos; a língua que usa para manifestar</p><p>gostos, sentimentos, crenças; é a língua utilizada tanto durante as provas bimestrais quanto</p><p>em uma postagem nas redes sociais.</p><p>Analisando o estudante enquanto sujeito falante, deparamo-nos com a língua em diferentes</p><p>variações: algumas acidentais, outras situacionais. O indivíduo, muitas vezes, faz escolhas,</p><p>opta pela forma como se manifesta e, gradativamente, aprende a ajustar o seu registro</p><p>linguístico (Ferreiro, 2017).</p><p>Esse é um dos grandes paradigmas do processo de língua portuguesa: se, por um lado,</p><p>temos bases, parâmetros e vasta legislação educacional que aponta atividades que</p><p>podem ser desenvolvidas em sala de aula para o melhor ensino da língua; por outro, há</p><p>uma cristalização do potencial linguístico, de modo que ela passa a ser modelada por</p><p>meio de toda uma legislação. Assim, corre-se o risco, no ensino da língua, de se ignorar</p><p>a heterogeneidade linguística, como se a norma culta detivesse uma universalidade que</p><p>abordasse todo o potencial do idioma (Camara Jr., 2001).</p><p>Essa concepção da busca por uma homogeneidade linguística existe desde os primórdios</p><p>do registro escrito da língua. Um exemplo disso é a recolha das cantigas nos cancioneiros</p><p>22</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>(como o “Cancioneiro da ajuda”), como forma de registrar o uso linguístico e que,</p><p>posteriormente, serviria como base para as poesias palacianas, publicadas no já citado</p><p>“Cancioneiro geral”.</p><p>Assim, essa tentativa de homogeneização – tentativas, na verdade – muitas vezes ignora</p><p>evoluções paralelas, utilizando a escola como instrumento perpetuador – ou seja, a instituição</p><p>de ensino passa a ser utilizada mais como um meio de comunicação.</p><p>Essa não é uma premissa nova. Outros intelectuais, como Bourdieu, Gramsci e Foucault já</p><p>abordavam a ideia de uma relação hegemônica, de um discurso que se propaga acima de todos</p><p>os outros. Nesse tipo de situação, a norma culta é propagada como a variedade de prestígio,</p><p>como a chamamos, pois é o “uso vencedor” da língua. Presente nos documentos públicos,</p><p>perpetuado pelas classes letradas, e propagada como o instrumento de ascensão social.</p><p>Professores dos anos iniciais, quando trabalham o letramento com seus estudantes, deparam-</p><p>se com essa questão, de que, por um lado, buscam apresentar propostas de variação linguística;</p><p>por outro, precisam seguir propostas curriculares que dão cada vez mais ênfase a um uso</p><p>homogêneo da língua. Provavelmente você discordaria disso, e deve se lembrar de situações</p><p>nas quais isso não aconteceu do jeito que aqui abordamos. Mas precisamos sinalizar, só para</p><p>fins de exemplo, como, no Brasil, a ascenção a colégios, centros educacionais e instituições</p><p>superiores de prestígio tem como um de seus principais gargalos a produção textual, na</p><p>modalidade normativa da língua. Dito isso, resgatamos Gramsci (1991, p. 37) quando ele</p><p>aponta que “toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica”. Nosso</p><p>patrono da educação faz uma releitura dessa afirmação, considerando o contexto sociocultural</p><p>brasileiro, sobre a relação entre sistema educacional e manutenção do status quo (1987).</p><p>Em contrapartida, é necessário abordar o ensino da língua, no Brasil, não de forma estanque,</p><p>mas passando por constante renovação, considerando o potencial das variedades linguísticas.</p><p>Isso estabelece um diálogo com a própria dinâmica dos gêneros textuais, ao repensar a</p><p>produção textual em movimento, com textos que dialogam com seu contexto de produção</p><p>(Bortoni-Ricardo, 2014), resgatando, no ensino da língua, a relação entre língua, linguagem,</p><p>contexto sociocomunicativo e a pessoa do discurso, o falante.</p><p>1.2.2 variedades padrão e não padrão, preconceitos linguísticos e</p><p>variedades do português falado</p><p>Fianalizaremos este subcapítulo abordando o uso linguístico em sala de aula. Quando</p><p>trabalhamos o domínio do código, é inevitável nos depararmos com variedades “não padrão”</p><p>da língua.</p><p>Toda a ideia de “não padrão” envolve um uso não normativo, que se distancia do uso da</p><p>norma culta. Como aponta Magda Soares (2012), o texto, enquanto produção discursiva,</p><p>dialoga com os conhecimentos prévios dos interlocutores, e cabe ao ambiente escolar</p><p>aproveitar as possibilidades de leitura inerentes a essa prática.</p><p>23</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>Solange Carvalho, é bom lembrar, aponta como há uma retroalimentação desse preconceito</p><p>por parte dos próprios falantes. Talvez seja exagerado dizer que, quando crianças brincam,</p><p>chamam de “bebê” aquela outra que ainda não fala direito. Mas o português-padrão,</p><p>embora se tenha questionamento sobre seu uso, não tem sua usabilidade negada. Os</p><p>acadêmicos que tecem críticas ferozes em relação ao português culto, fazem uso dele para</p><p>questioná-lo, e isso por si demonstra o uso da língua como mecanismo de estratificação</p><p>social. Todavia, não se deve ignorar que a norma culta, que em sua concepção busca se</p><p>apresentar como a variedade de prestígio, também varia (Carvalho, 2018).</p><p>Figura 4. Norma culta como reflexo das relações cotidianas.</p><p>Fonte: https://www.pexels.com/pt-br/foto/garoto-menino-rapaz-filhos-8926460/.</p><p>Assim, é necessário pensar um ensino da língua portuguesa, no ambiente escolar,</p><p>contextualizado. Do contrário, estará à mercê de teorias e metodologias, mas longe do</p><p>contexto do falante, no caso, o estudante (Cagliari, 2009).</p><p>Podemos comparar o ensino da língua nos bancos escolares com sua abordagem em</p><p>determinados espaços acadêmicos. O embate entre gramáticos e linguistas não é recente.</p><p>Embora hoje existam gramáticas aplicadas que implementam teorias linguísticas, em</p><p>diferentes momentos, você, estudante, pode se deparar com situações em que o ensino</p><p>da língua privilegia mais o texto escrito e o estudo dos clássicos, ignorando a língua em</p><p>movimento, como se fosse uma corruptela da língua de Camões. Em suma, as teorias</p><p>linguísticas, gramaticais, semânticas etc., que encontramos nas IES e sua aplicação prática nas</p><p>escolas.</p><p>Cagliari (2009) vai um pouco mais além, e enfatiza que muito da prática docente, nos últimos</p><p>tempos, é deficitária, principalmente no âmbito do ensino da língua. Ele defende que não é</p><p>justo culpar única e exclusivamente o professor: os profissionais envolvidos com a educação,</p><p>como escolas preparatórias, ministérios e secretarias educacionais, coordenadores de</p><p>editoras e autores, bem como outros, são igualmente responsáveis, pois desconhecem tanto</p><p>práticas de ensino quanto elementos fundamentais da língua(!).</p><p>24</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>Nossa opinião? Preferimos não tocar nesse vespeiro – não agora, no primeiro capítulo. Mas</p><p>considerando que o ensino da língua no Brasil muito cedo tornou-se uma demanda de Estado</p><p>e carro-chefe de Governo, vai ser uma temática constante associada a toda uma tradição de</p><p>legislações educacionais. Mas nos é atrativo o posicionamento de Possenti (1996), para quem</p><p>o ensino da norma-padrão é fundamental; todavia, “desensinar” as variedades linguísticas</p><p>não é função da escola.</p><p>Podemos observar o ensino da língua de duas maneiras. O primeiro, é recorrendo aos</p><p>Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998), os quais apontam que, ao nos</p><p>depararmos com variedades entre o uso da língua falada e escrita, é necessário auxiliar o</p><p>estudante a transitar entre essas possibilidades, de modo a adequar seu registro linguístico às</p><p>situações que se apresentam. Dessa forma, deve-se fugir de uma noção dicotômica de erro,</p><p>mas abordar a noção de uso circunstancial da linguagem.</p><p>Outra, é nos deleitarmos com a poesia de Drummond, que denuncia como devemos ter</p><p>cuidado ao ensinar a língua, sobre o risco de estarmos, na verdade, “apagando” as outras</p><p>possibilidades da linguagem:</p><p>A linguagem</p><p>Na ponta da língua</p><p>Tão fácil de falar</p><p>E de entender.</p><p>A linguagem</p><p>Na superfície estrelada de letras,</p><p>Sabe lá o que ela quer dizer?</p><p>Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,</p><p>E vai desmatando</p><p>O amazonas de minha ignorância</p><p>Figuras de gramática, esquipáticas,</p><p>Atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.</p><p>Já esqueci a língua em que comia,</p><p>Em que pedia para ir lá fora,</p><p>Em que levava e dava pontapé,</p><p>A língua, breve língua entrecortada</p><p>Do namoro com a prima.</p><p>O português são dois; o outro, mistério.</p><p>(Andrade, 2017, p. 129)</p><p>25</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>1.3 O português como segunda língua (L2)</p><p>Professores que atuam na alfabetização já se depararam com uma situação que muitos não</p><p>experimentaram quando ocupavam os bancos escolares: o ensino da língua portuguesa para</p><p>aqueles que não a têm como língua materna. Além disso, imagine a seguinte situação: um</p><p>professor de educação física está ensinando futebol para estudantes cegos, mas sem a devida</p><p>adequação. Ocorre que, em muitas instituições e projetos educacionais vigentes, planeja-se a</p><p>aquisição da língua portuguesa escrita, por parte de crianças surdas, com base no ensino da</p><p>língua para crianças ouvintes (Quadros; Schmiedt, 2006).</p><p>Uma vez que Libras é uma língua espaço-visual, é a adequada para a alfabetização inicial</p><p>da criança. Porém, sem o devido respeito às singularidades do indivíduo, prejudica-se seu</p><p>desenvolvimento sociocultural (Vygotsky, 1991). Esse é o problema de se comparar indivíduos</p><p>surdos e ouvintes em termo de competência da língua portuguesa – o inverso também é</p><p>válido. Querer que o surdo interaja plenamente com o ouvinte, sem ter uma competência</p><p>avançada do idioma, é sentenciá-lo à exclusão social. Estamos diante de indivíduos que têm,</p><p>em sua origem, acesso às línguas maternas diferentes.</p><p>Há exceções. Temos o fenômeno dos Codas, filhos ouvintes de pais surdos. A professora e</p><p>pesquisadora Ronice Muller Quadros é um exemplo na área, sendo ouvinte e tendo libras como</p><p>sua língua materna. Conheça um pouco mais sobre a vida e a atuação no campo do ensino de</p><p>Libras no Brasil. Disponível em: https://ppglin.posgrad.ufsc.br/ronice-muller-de-quadros/.</p><p>Assim, há toda uma discussão didático-pedagógica sobre o ensino de língua portuguesa como</p><p>segunda língua, ou seja, L2.</p><p>É pacificado, pelo menos no campo educacional, que libras, além de ser a língua materna,</p><p>natural, é a língua fundamental para a alfabetização da criança surda; é a base para o seu</p><p>desenvolvimento, a compreensão de estruturas sintáticas e o desenvolvimento do sistema</p><p>linguístico (Karnopp, 2002). Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)</p><p>já previsse a necessidade de uma educação inclusiva adaptada às necessidades individuais</p><p>(BRASIL, 1996), é com a Lei n. 10.436/2002 que se institui o ensino de Libras como L1.</p><p>Vale a pena estudar um pouco a Lei n. 14.191/2021, que institui a educação bilíngue no Brasil.</p><p>É das iniciativas governamentais que segue uma série de movimentos buscando agregar</p><p>a inclusão dos surdos no território nacional. Na prática, ela modifica a LDB, separando a</p><p>educação de surdos do campo da educação inclusiva, e criando toda uma linha de propostas</p><p>governamentais autônomas. Em tese, isso significa que o investimento na educação de surdos,</p><p>no Brasil, passa a ter um orçamento autônomo, além de que suas iniciativas podem ser</p><p>desenvolvidas paralelas a outras associadas ao campo da educação inclusiva.</p><p>26</p><p>CAPÍTULO 1 •</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>Essa premissa não está limitada ao ambiente escolar. A falta de contato com formas de</p><p>linguagem pode gerar prejuízo à maturação intelectual do indivíduo. Porém, esse acesso à</p><p>linguagem depende do grau de interação do indivíduo, e isso só é agravado pelo fato de mais</p><p>de 90% das crianças surdas, no Brasil, serem filhos de pais ouvintes (Leibovici, 1997) que não</p><p>tem proficiência em libras.</p><p>Cabe sinalizar que se tomarmos como referência os anos 1990, cerca de 30 anos depois, esse</p><p>número não sofreu grande diferença. Pesquisadores como Lane (1992), Goldfeld (1997),</p><p>Freeman, Carbin e Boese (1999), Silva, Pereira e Zanoli (2007), Fernandes e Moreira (2014), entre</p><p>outros, chegam a esse mesmo resultado. O problema em si não é o fato de que, em sua maioria,</p><p>ouvintes terão contato com libras em detrimento de uma situação familiar. A grande questão</p><p>é que, em 2002, promulga-se a Lei n. 10.436, que reconhece Libras como uma língua oficial</p><p>brasileira mas, passados 22 anos, está mais associada a uma comunidade surda – o que engloba</p><p>surdos, familiares, profissionais da educação, médicos etc. – do que um conhecimento comum.</p><p>Para fins de comparação, a partir do Fundamental II, o currículo escolar obrigatoriamente</p><p>oferece uma língua estrangeira, e mesmo quando em muitas escolas é mais frequente essa</p><p>oferta ser de língua inglesa, o brasileiro que concluiu o ciclo escolar da Educação Básica</p><p>“arranha” algo de espanhol, a ponto de ser a língua mais escolhida – cerca de 66% – para a</p><p>realização do Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem (Mendes; Nunes, 2019).</p><p>Comparativamente, crianças surdas e ouvintes têm o mesmo nível de capacidade</p><p>cognitiva no respectivo período de aquisição da linguagem, considerando a língua falada</p><p>e libras (Quadros, 1997). Porém, as crianças surdas dependem do estímulo visual, o</p><p>input (Lima, 2010). Nesse caso, o âmbito familiar alimenta esse momento de absorção,</p><p>independentemente da língua, desde que haja um contexto comunicativo propício.</p><p>Historicamente, o surdo era visto como sujeito incapaz de aprender, e metodologias</p><p>pedagógicas foram sendo desenvolvidas. Embora não seja nossa ênfase abordar esse</p><p>assunto, cabe sinalizar que a partir da Declaração de Salamanca (1994), passou-se a pensar</p><p>a alfabetização voltada para o sujeito, pelo sujeito e com base em suas deficiências, o que</p><p>influenciou, por exemplo, na abordagem de uma educação bilíngue, a exemplo da Lei n.</p><p>10.436/2002, e do Decreto n. 5.626/2005.</p><p>Figura 5. Educação bilíngue.</p><p>Fonte: https://www.flickr.com/photos/agenciabrasilia/21717511991.</p><p>27</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>Assim, é necessário o desenvolvimento de metodologia diferenciada para esse ensino,</p><p>já que, para muitos, esse será o primeiro contato com a língua portuguesa. Por primeiro</p><p>contato, referimo-nos à modalidade formal. Não nos referimos às experiências isoladas de</p><p>alfabetização, ou práticas de oralismo no ambiente familiar.</p><p>Você já se deparou com algum estudante que, no 9º ano, tem pouquíssima prática de leitura?</p><p>Ou um do Ensino Médio que escreve como se estivesse digitando em um post? Bom, tenha isso</p><p>como referência ao trabalhar com estudantes surdos, pois eles NÃO TÊM proficiência suficiente</p><p>da língua falada para serem adequadamente alfabetizados. Eles não conseguem entender o</p><p>português como nós, ouvintes, o fazemos. Tente lembrar como foi fácil aprender o que é um</p><p>adjetivo ao entender que isso indica características dos indivíduos, em um mundo no qual é</p><p>comum as pessoas se tratarem por apelidos que indicam características físicas, por exemplo</p><p>(bolota, salsicha, loirinho etc.).</p><p>Além disso, muitas crianças não têm nenhum domínio linguístico estruturado, pelo motivo</p><p>que apresentamos que a maior parte dos surdos não tem, nos primeiros anos, contato com</p><p>uma “comunidade surda”, o que os faz perder o input linguístico que teriam com o contato</p><p>com libras. Já no caso da língua portuguesa como L2, é necessário analisar os fatores que</p><p>favoreçam essa mudança nas representações linguísticas na gramática internalizada que o</p><p>indivíduo possui, ou seja, o que constituiria um mecanismo de gatilho para ativar os inputs</p><p>de L2 (Klein, Martohardjono, 1999). Considerando que o input de libras é diferente do de</p><p>português, deve-se lembrar que, inicialmente, essas crianças, ao receberem um comando, o</p><p>visualizam em Libras, pensam em Libras e, só posteriormente, o traduzem para português na</p><p>modalidade escrita.</p><p>Segundo Strobel (2008, p. 6), compreende-se uma comunidade surda como o “conjunto de</p><p>sujeitos surdos que não habitam o mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais</p><p>como a cultura surda, usa a língua de sinais, têm costumes e interesses semelhantes, histórias e</p><p>tradições comuns e qualquer outro laço compartilhado”.</p><p>Assim, podemos enfatizar a necessidade de estratégias que aproveitem o input visual, como</p><p>qual o indivíduo já está acostumado. Em outras palavras, essa estratégia deve possibilitar</p><p>que o estudante surdo recepcione, no campo visual, um símbolo gráfico específico; e esse</p><p>mesmo o induza a recuperar visualmente um sinal visual em libras, possibilitando significar</p><p>a palavra escrita (Fernandes, 2003). Embora haja uma preponderância de línguas naturais no</p><p>campo oral-auditivo, o campo espaço-visual apresenta potencial para o desenvolvimento da</p><p>faculdade linguística dos indivíduos.</p><p>28</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>Tendo a escola como espaço formal para aprendizagem da L2, cabe à instituição respeitar a</p><p>singularidade dos indivíduos, propiciando seu pleno desenvolvimento social, cognitivo e</p><p>educacional.</p><p>O que você acha, então, de realizarmos uma atividade prática? Para a atividade a seguir, vamos</p><p>trabalhar o conceito de signo linguístico, de Saussure (2006).</p><p>Figura 6. Docente.</p><p>≠ ≠</p><p>Fonte: adaptada de https://www.pexels.com/pt-br/foto/escrita-escrevendo-redacao-escola-7092377/.</p><p>Observe que, na figura acima, trabalhamos a noção de variação linguística com os estudantes.</p><p>Aqui, um exemplo de signo linguístico (Saussure, 2006). Essa atividade tem como proposta</p><p>apresentar aos estudantes variações fonológicas e vocabulares no campo da escrita, com</p><p>ênfase na modalidade escrita, para o estudante surdo.</p><p>Na Figura 6, temos a divisão do signo linguístico em significado (o conceito) e o significante</p><p>(a imagem acústica, psíquica). Essa imagem acústica não é o sim em si, mas a impressão</p><p>psíquica do som. Assim, para o estudante surdo, essa impressão psíquica é visual.</p><p>Apresente num quadro essa sequência de imagens. Observe que, no caso da pessoa</p><p>escrevendo no quadro (o significado), as imagens são iguais. Mas seu nome (o significante),</p><p>não. Trabalhe com o estudante, com ênfase nos sinais de “igual” e “diferente”, de modo que ele</p><p>absorva como as imagens visuais, em português escrito, podem ser apresentadas de maneira</p><p>diferente.</p><p>Em seguida, peça para o estudante comentar o que ele entendeu da sequência, podendo ser</p><p>sinalizado (em libras) ou escrito.</p><p>Logo após, peça para que faça uma pesquisa com cada palavra, e peça para ele responder se</p><p>há diferenças específicas no uso de cada uma, podendo ser feito em libras ou escrito.</p><p>Por fim, peça um pequeno texto de duas a três frases, no qual ele utiliza duas das três palavras</p><p>indicadas.</p><p>29</p><p>COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL • CAPÍTULO 1</p><p>Observe que, nessa situação, temos atividades estruturadas, ordenadas e articuladas para</p><p>atingir um objetivo educacional, uma ação sistemática de ensino. Em suma, uma sequência</p><p>didática. Ao fazer essa organização, o docente pode implementar sua prática pedagógica</p><p>com atividades diversas, individuais ou coletivas, teóricas e/ou práticas. Afinal, a sequência</p><p>do que será executado enfatiza o trabalho com um conteúdo delimitado, a abordagem de um</p><p>conceito ou o trabalho com dado gênero textual, de modo a atingir uma ideia, um conceito,</p><p>uma competência (Barros-Mendes; Cunha; Teles, 2012).</p><p>Nessa atividade, a análise lexical possibilita</p><p>expandir, visualmente, a delimitação dos códigos</p><p>visuais, de modo que o estudante surdo com uma percepção mínima de sinais e relações com</p><p>o português escrito, pode desenvolver a competência linguística, abordando que um mesmo</p><p>sinal em libras também pode equivaler a palavras diferentes no português escrito.</p><p>Uma língua é uma expressão sociocultural (Quadros; Schmiedt, 2006). Um problema</p><p>comum entre muitos estudantes surdos, é o fato de não se interessarem pela escrita da</p><p>língua portuguesa, além da dificuldade de comunicação com os ouvintes. Ocorre, alinda,</p><p>que dependendo da região do país, libras é utilizada como “língua de instrução” (Quadros;</p><p>Schmiedt, 2006, p. 19), considerando o uso de uma gramática diferente.</p><p>Assim, é necessária a compreensão de que, gradativamente, Libras destaca-se como</p><p>mediadora do processo de aprendizagem, principalmente no acesso ao português escrito</p><p>(Silva, 2008). Dessa maneira, deparamo-nos com um grande desafio, o fato de que temos uma</p><p>parcela de estudantes cuja leitura de mundo é feita por intermédio de uma língua natural</p><p>espaço-visual.</p><p>Assim, tem-se a necessidade de uma perspectiva bilíngue durante o processo de aprendizado</p><p>do estudante surdo, uma vez que, para início de conversa, o processo de aprendizagem</p><p>da língua portuguesa – sua aquisição – pressupõe, anteriormente, o domínio de Libras, sua</p><p>língua natural (Quadros; Schmiedt, 2006). Porém, incorre no erro quem pensa que se trata</p><p>de um processo de transferência de saberes de L2 para L1, mas um processo de aquisição</p><p>paralela e de aprendizagem em cada idioma, considerando seus papéis e processos</p><p>socioculturais.</p><p>Assim, a exemplo da atividade apresentada, é fundamental que o docente se expresse</p><p>em libras sobre o significado da atividade, discutir sobre o texto e seu contexto,</p><p>incluindo elementos linguísticos ali presentes, o que oferece um grande potencial para o</p><p>desenvolvimento linguístico do estudante (Quadros; Schmiedt, 2006). O trabalho com L2</p><p>deve ter como premissa o uso da escrita e da leitura enquanto prática social, de modo que</p><p>esses estudantes possam construir o sentido tanto espaço-visual quanto escrito. Todavia, é</p><p>fundamental a competência em Libras para a aplicação de diferentes teorias pedagógicas</p><p>e práticas de ensino, de modo auxiliar o estudante no entendimento dos significados da</p><p>30</p><p>CAPÍTULO 1 • COnCEPçÕES DE LÍnguA E LInguAgEM nO BRASIL</p><p>Língua Portuguesa, contribuindo, assim, com a formação de um estudante autônomo, bem</p><p>como o amadurecimento de suas capacidades cognitivas e interação com o meio do qual faz</p><p>parte.</p><p>Embora tenhamos dado ênfase à questão do estudante cego, recomendamos a leitura</p><p>do texto a seguir, que apresenta legislações sobre a educação de cegos, bem como a</p><p>premissa do desenvolvimento de metodologias educacionais visando o ensino de Brasil</p><p>como L1. Disponível em: https://www.soleis.adv.br/braille.htm#LEI%20N%C2%BA%20</p><p>12.266/21.06.2010%20(Dia%20Nacional%20do%20Sistema%20Braille).</p><p>O que vimos neste capítulo?</p><p>» O processo de formação da Língua Portuguesa, das origens até a atualidade.</p><p>» A noção do português como língua transnacional.</p><p>» O fenômeno da variação linguística nas modalidades falada e escrita da língua.</p><p>» O ensino de português como segunda língua (L2).</p><p>31</p><p>Introdução do Capítulo</p><p>Pensar o ensino da língua na Educação Infantil esbarra em um velho problema: é possível o</p><p>uso de certas metodologias associadas ao espaço da educação formal?</p><p>Porém, nossa sociedade passa por transformações, principalmente quando as crianças</p><p>passam um tempo considerável no espaço escolar, e cada vez mais cedo. Cabe ao profissional</p><p>da educação pensar estratégias de apropriação do texto, em suas modalidades oral e escrita,</p><p>no ciclo da Educação Infantil.</p><p>Abordar a língua para além do espaço da memorização, do ensino formal, do ensino massivo</p><p>de regras, esse é o questionamento que se levanta enquanto as críticas sobre essa prática, na</p><p>Educação Infantil, são feitas. Todavia, há toda uma legislação educacional que defende essa</p><p>prática, ao passo que estabelece diretrizes, parâmetros e orientações, ora detalhadas, ora</p><p>pouco explícitas.</p><p>Isso torna necessário um embasamento sistemático da legislação vigente, e como ela</p><p>estabelece um diálogo com as teorias educacionais, bem como a prática cotidiana dos</p><p>profissionais que atuam nessa área.</p><p>Objetivos</p><p>» Apresentar brevemente a legislação educacional vigente.</p><p>» Correlacionar o ensino e a aprendizagem à luz das práticas vigentes.</p><p>» Analisar os processos de apropriação do código escrito na sala de aula.</p><p>» Apresentar propostas de educação continuada em prol do ensino da língua</p><p>portuguesa na Educação Infantil.</p><p>2</p><p>CAPÍTULO</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E</p><p>FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA</p><p>PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>32</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>2.1 Políticas públicas e legislações para o ensino da língua</p><p>portuguesa</p><p>A Lei n. 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nossa alma mater, já</p><p>sinaliza uma série de ações a serem desenvolvidas no âmbito da Educação Infantil. Não se</p><p>trata da única, pois há vasta legislação educacional sobre o tema.</p><p>Embora não seja nossa proposta uma abordagem ampla sobre as particularidades da</p><p>Educação Infantil, cabe sinalizar que abrange crianças com idade entre 0 e cinco anos.</p><p>Nesse momento formativo, privilegia-se formas de ensino que não se prendem ao</p><p>campo da educação formal, mas sim ao não formal, desde que isso propicie uma série</p><p>de experiências que venham a favorecer as seguintes etapas do desenvolvimento do</p><p>indivíduo: social, físico, cognitivo e emocional.</p><p>A LDB apresenta diretrizes e bases para a educação em todo o âmbito nacional, em diferentes</p><p>ciclos.</p><p>A LDB passou por atualizações, as quais não desconsideram os artigos anteriores, mas</p><p>apresentam acréscimos. A Lei n. 14.191/2021, por exemplo, dispõe sobre a modalidade de</p><p>educação bilíngue de surdos, e aborda o trabalho com a diversidade humana, linguística,</p><p>cultural e identitária das pessoas surdas. Inclui o Capítulo V-A, “Da educação bilíngue se</p><p>surdos”. A Lei n. 14.533/2023 que altera os arts. 4º e 26 da LDB, abordando a educação digital e</p><p>instituindo a Política Nacional de Educação Digital (PNED).</p><p>A LDB delimita princípios e diretrizes que devem ser observados na Educação Infantil, bem</p><p>como a define como etapa inicial da formação do indivíduo.</p><p>A Lei n. 12.796/2013 torna obrigatória a matrícula de crianças entre quatro e cinco anos</p><p>na Educação Infantil. E embora haja legislação que reforce isso – como o art. 53 do Estatuto</p><p>da Criança e do Adolescente, que fala em abandono intelectual –, uma criança não pode ser</p><p>impedida de ter a inscrição feita nos anos iniciais do Ensino Fundamental por não ter realizado</p><p>a Educação Infantil, e isso afeta de maneira significativa a formação dos indivíduos. Professores</p><p>do 1º ano, por exemplo, durante atividades de alfabetização, costumam se deparar com perfis</p><p>diferentes de estudantes, ora os que realizaram a pré-alfabetização na Educação Infantil, ora os</p><p>que não o fizeram.</p><p>O art. 21 da LDB define Educação Infantil como parte da Educação Básica. Todavia,</p><p>retomamos: é um perfil de estudante diferente. Os ciclos educacionais são divididos de modo</p><p>a considerar tanto o avanço do estudante, sua maturação intelectual e, incluindo, emocional.</p><p>Embora haja atividades de leitura em sala de aula desde os primeiros anos da Educação</p><p>33</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>Infantil, é nos anos iniciais que isso se concretiza em ações prévias de ensino de leitura –</p><p>como já apontado, isso inclui a legislação que torna obrigatório o ingresso na educação das</p><p>crianças com a faixa etária de quatro anos, considerando o os últimos anos da Educação</p><p>Infantil que abrangem a pré-alfabetização.</p><p>As principais legislações que regem a Educação Infantil são: a LDB (Brasil, 1996);</p><p>a Constituição</p><p>de 1988; o Plano Nacional de Educação (2014); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a</p><p>Educação Infantil (2010); e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Embora encontremos</p><p>outras, as principais discussões sobre o direito da criança no âmbito da Educação Infantil</p><p>tendem a abordar essas apresentadas.</p><p>Porém, você deve estar se perguntando: como se define o ensino da língua portuguesa na</p><p>Educação Infantil? O que seria uma estrutura curricular adequada ao ensino do idioma?</p><p>Devemos ensinar sujeito e predicado às crianças no início do seu processo de maturação?</p><p>A LDB aborda a premissa da organização curricular para a Educação Infantil, enfatizando</p><p>propostas pedagógicas específicas, considerando a faixa etária do estudante. Além disso,</p><p>considera que não deve haver uma formalização desse processo educativo. Há previsão</p><p>de proposta pedagógica que atenda às necessidades da criança de acordo com sua faixa</p><p>etária, de modo a abordar elementos associados à Educação Infantil, como a brincadeira,</p><p>expressão artística e, entre outros aspectos, a linguagem oral e escrita.</p><p>É porque, em suas delimitações, a LDB estabelece a qualificação profissional como elemento</p><p>fundamental ao professor da Educação Infantil, o que inclui que ele realize capacitações</p><p>específicas no nível superior, além de contar com profissionais de suporte.</p><p>Figura 7. Atuação na Educação Infantil.</p><p>Fonte: https://www.rawpixel.com/image/8708691/photo-image-public-domain-person-kids.</p><p>34</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>A LDB já previa, em sua origem, a participação da comunidade escolar – o que engloba a</p><p>família do estudante, bem como uma maior integração entre Educação Infantil e Ensino</p><p>Fundamental, a realização continuada de processos avaliativos do sistema educacional e a</p><p>gestão de todas essas etapas.</p><p>Apesar de a LDB ser a lei geral que norteia as diretrizes para a Educação no Brasil,</p><p>assim como ocorre em outros ciclos, na Educação Infantil há legislação específica</p><p>complementar que auxilia na aplicação das normas que garantem a sua manutenção,</p><p>como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação Infantil, resoluções e</p><p>portarias específicas.</p><p>Por exemplo: No “Título V – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino”,</p><p>“Capítulo II – Da Educação Básica”, “Seção I – Das Disposições Gerais” da LDB, temos o</p><p>seguinte:</p><p>Art. 26. Os currículos da educação infantil [...] devem ter uma base</p><p>nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em</p><p>cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas</p><p>características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos</p><p>educandos.</p><p>§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente,</p><p>o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo</p><p>físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.</p><p>(Brasil, 1996)</p><p>A LDB, então, prevê o ensino da língua portuguesa na Educação Infantil.</p><p>Porém, a LDB não é ampla nesse ponto, pois ela prevê, mas não delimita especificamente</p><p>o que estamos chamando de “ensino da língua portuguesa na Educação Infantil”. Assim,</p><p>torna-se necessário acessar legislação complementar que aborda o conteúdo. Por exemplo,</p><p>temos a Lei n. 14.407/2022, que abrange a alfabetização como um objetivo fundamental da</p><p>Educação Básica – o que inclui a Educação Infantil; e, também, a BNCC (Brasil, 2018), que</p><p>tem como uma de suas bases para o desenvolvimento do indivíduo a leitura.</p><p>Nos parâmetros da BNCC, a leitura é sinalizada como uma ferramenta que atinge as</p><p>demais áreas de conhecimento, sendo ela uma das bases essenciais para a progressão</p><p>escolar. Ao aprofundar a discussão sobre o ensino da língua na Educação Infantil, a</p><p>legislação vigente associa a competência ledora ao estímulo da imaginação, da criatividade</p><p>– elementos muito associados ao espaço do lúdico na Educação Infantil – e da maturação</p><p>da capacidade linguística.</p><p>35</p><p>COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL • CAPÍTULO 2</p><p>Em consonância com isso, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) no âmbito da</p><p>Educação Infantil, produzidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) – que orientam a</p><p>criação de propostas curriculares, organização de conteúdos; estabelecimento de premissas</p><p>pedagógicas, objetivos educacionais e, principalmente, as competências que se pretende</p><p>atingir nesse ciclo educacional (Brasil, 2010).</p><p>Gostaríamos de sinalizar – e isso nos será deveras útil nos próximos subcapítulos – a visão</p><p>dessas DCNs sobre o trabalho com a língua em sala de aula:</p><p>11. Práticas Pedagógicas da Educação Infantil</p><p>Eixos do currículo:</p><p>As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação</p><p>Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e</p><p>Garantir experiências que:</p><p>[...]</p><p>- Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo</p><p>domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,</p><p>plástica, dramática e musical;</p><p>[...]</p><p>- Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e</p><p>interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e</p><p>gêneros textuais orais e escritos. (Brasil, 2010, itálico do autor; grifos nossos).</p><p>Esse é um ponto muito relevante para a legislação que aborda o ensino da língua portuguesa</p><p>na Educação Infantil. E, embora haja outras sobre o tema, esse ponto é significativo na</p><p>medida em que não desassocia a prática de leitura, o domínio da linguagem, das experiências</p><p>lúdicas e sociointerativas inerentes à Educação Infantil.</p><p>Outro documento que estabelece diálogo com a legislação vigente é a Base Nacional</p><p>Comum Curricular (BNCC), a qual delimita normas sobre o currículo escolar. Nesse ponto</p><p>está a sua principal diferença: ao contrário de outros documentos – como as DCNs –, a</p><p>BNCC equivale a uma lei – tem força de – e é mais direcionada, específica e objetiva na sua</p><p>redação. Isso porque ela aborda os objetivos de aprendizagem – a serem atingidos – para</p><p>cada ano escolar. Assim, cria-se uma proposta de equidade de aprendizagem, de material</p><p>didático e de direcionamento didático-pedagógico. Em outras palavras, delimita-se uma</p><p>equidade no que se pretende atingir, no que utilizar, e em como ensinar para o País como</p><p>um todo.</p><p>36</p><p>CAPÍTULO 2 • COntEÚDOS, PRátICAS, SABERES E FAzERES PARA O EnSInO DA LÍnguA PORtuguESA nA EDuCAçãO InFAntIL</p><p>Por exemplo, entre os direitos de aprendizagem, a BNCC aponta que a criança tem o direito</p><p>de se “expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,</p><p>sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de</p><p>diferentes linguagens” (Brasil, 2018, s/p). Nesse ponto, aborda em campos de interação, como</p><p>“o eu, o outro e o nós”; e “escuta, fala, pensamento e imaginação”, considerando processos de</p><p>interação e manifestação do indivíduo.</p><p>Se tomarmos como exemplo a divisão de grupos por faixa etária presente na BNCC, e</p><p>analisarmos a Pré-escola, podemos encontrar os seguintes pontos:</p><p>tabela 4. A BnCC e o ensino da língua na Educação Infantil.</p><p>Campo de experiências “o eu, o outro e o nós”</p><p>EI03EO04 Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos.</p><p>Campo de experiências “escuta, fala, pensamento e imaginação”</p><p>Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)</p><p>EI01EF02 Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.</p><p>EI01EF03 Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de</p><p>leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas).</p><p>EI01EF04 Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor.</p><p>EI01EF05 Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.</p><p>EI01EF08 Participar de situações</p>