AULA-08-RELAÇÕES-INTERPESSOAIS-SOCIAIS-E-EMOCIONAIS-1

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RELAÇÕES INTERPESSOAIS, 
SOCIAIS E EMOCIONAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Olá! 
Nesta aula, você vai estudar o conflito inerente às relações humanas, e o 
clima escolar sendo necessário desenvolver nos alunos mais do que a relação 
causa-consequência; é importante que os estudantes aprendam a entender e 
respeitar o outro como a si mesmo. 
A formação escolar para o século XXI não se dá somente por meio da 
aprendizagem dos conteúdos. Atualmente, o processo de escolarização deve 
prever o desenvolvimento de habilidades e competências relacionais e 
interpessoais, que possibilitam ao ser humano conviver com o próximo. 
 Bons estudos! 
 
AULA 8 –GESTÃO DE 
CONFLITOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia, 
entenderá como ela alcançou o seu estatuto de cientificidade. Além disso, terá a 
oportunidade de conhecer as três grandes doutrinas da psicologia, behaviorismo, 
psicanálise e Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo. 
▪ Compreender o conceito de psicologia 
▪ Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
▪ Conhecer as áreas de atuação do psicólogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Após os estudos realizados nesta Unidade de Aprendizagem, você será 
capaz de: 
• Compreender como se configura o clima e cultura escolar. 
• Identificar e gerir os conflitos no cotidiano escolar. 
• Formular ações de enfrentamento aos conflitos na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 GESTÃO DE CONFLITOS: CLIMA E CULTURA ESCOLAR 
Um dos grandes desafios da escola moderna é a gestão de um espaço em que 
diferentes culturas coexistam e Segundo Moreira e Candau (2003), o que caracteriza 
o universo escolar é a relação entre as diversas culturas, atravessada por tensões e 
conflitos. Cada pessoa que convive no universo escolar tem papéis distintos dentro 
da organização, além de diferentes experiências e pontos de vista. Por conseguinte, 
as relações de cada sujeito dentro do espaço coletivo contribuem para a construção 
da cultura singular de cada instituição de ensino. 
Condições geográficos, sociais, econômicos, mitos, crenças, valores e 
preconceitos, entre outros elementos, interferem e fazem parte da cultura da escola. 
Indivíduos simultaneamente influenciam e são influenciados pelo ambiente. Deste 
modo, as intensas, ativas e singulares relações formam a cultura escolar (MOREIRA; 
CANDAU, 2003). 
A partir dessa noção, é possível concluir que cada escola representa uma 
unidade distinta e específica. Mesmo tendo aspectos e características em comum com 
outras, cada escola é singular e tem a sua própria cultura, os seus valores, o seu modo 
de ser e de agir, construído ao longo dos tempos e por todos os que atuam nela. 
A cultura gera estabilidade para o ambiente escolar. Cada escola desenvolve a 
sua identidade, que se revela em seus documentos organizadores, como o projeto 
político-pedagógico, o regimento interno e os planos escolares. Além do mais, essa 
identidade pode se revelar por meio das ações das pessoas, que nem sempre se 
fundamentam no que é proposto pelos documentos. Os conceitos de cultura e clima 
escolar se permeiam e se relacionam, não sendo possível separá-los (MOREIRA; 
CANDAU, 2003). 
 Quando se fala em clima escolar, estão em jogo as percepções que os 
diferentes sujeitos têm das relações e experiências que ocorrem na escola. Isso 
envolve vários fatores, desde a infraestrutura física e administrativa até as normas, os 
valores e os objetivos de cada instituição. Reflita o seguinte: 
O clima corresponde às percepções dos docentes, discentes, equipe gestora, 
funcionários e famílias, a partir de um contexto real comum, portanto, 
constitui-se por avaliações subjetivas. Refere-se à atmosfera psicossocial de 
uma escola, sendo que cada uma possui o seu clima próprio. Ele influencia a 
dinâmica escolar e, por sua vez, é influenciado por ela e, desse modo, 
interfere na qualidade de vida e na qualidade do processo de ensino e de 
aprendizagem (VINHA; MORAIS; MORO, 2017, documento on-line). 
 
 
O clima pode ser sentido de diversas formas. O gestor precisa estar atento a 
diferentes indicadores dentro da escola. Exemplificando, se uma escola apresenta 
muitas grades e trancas, se as portas estão sempre fechadas, se o atendimento ao 
público é protocolar e se nas salas de aula o silêncio é extremo, é possível 
desenvolver determinada percepção desse espaço (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
Já se dada escola tem um ambiente acolhedor e assertivo, poucas grades e 
portas, além de salas de aula com alunos e professores trabalhando conjuntamente, 
a percepção é outra. O clima escolar é uma identidade coletiva e está relacionado 
com a eficácia geral da escola. Um bom clima impacta positivamente os resultados 
educacionais. Por outro lado, o clima negativo é um fator de risco, impacta 
negativamente a qualidade de vida escolar e, consequentemente, os resultados de 
alunos e professores. Além disso, gera insegurança, incerteza e medo, colaborando 
para o surgimento de problemas de natureza comportamental, como a indisciplina, a 
violência e o bullying (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
O clima escolar pode ser organizado em dimensões, o que facilita a sua 
compreensão, bem como a observação e a intervenção. Há diferentes formas de 
organizar essas dimensões, o que depende do pesquisador responsável. Cunha e 
Costa (2009) organizam o clima em cinco dimensões que se relacionam entre si: clima 
relacional, clima educativo, clima de segurança, clima de justiça e clima de 
pertencimento. 
Nessa perspectiva, o clima relacional diz respeito ao relacionamento entre as 
pessoas que integram a escola e a sua comunidade. Por sua vez, o clima educativo 
está atrelado ao desenvolvimento e à aprendizagem. Já o clima de segurança está 
vinculado à confiança e à ordem estabelecida na escola. O clima de justiça está ligado 
à transparência, à equidade, aos direitos e aos deveres. O clima de pertencimento se 
constitui por meio de todas as dimensões indicadas. Vinha, Morais e Moro (2017) 
organizaram o estudo do clima escolar em oito dimensões que se inter-relacionam, a 
saber: 
• as relações com o ensino e com a aprendizagem; 
• as relações sociais e os conflitos na escola; 
• as regras, as sanções e a segurança na escola; 
• as situações de intimidação entre alunos (somente para estudantes); 
• a família, a escola e a comunidade; 
 
 
• a infraestrutura e a rede física da escola; 
• as relações com o trabalho; 
• a gestão e a participação. 
 
É de fundamental importância refletir sobre o cotidiano de uma escola, 
verificando se as relações interpessoais são extremamente hierarquizadas, se as 
regras são impostas, se há predomínio e valorização de uma cultura em detrimento 
de outras, se há indícios de discriminações e preconceitos, se a participação é 
precária ou seletiva, se há diálogo, se os problemas são tratados de forma velada, se 
o clima tende a ser negativo e se os reflexos de um clima negativo levam a situações 
de violência (física e simbólica, com incivilidades e até agressões) (VINHA; MORAIS; 
MORO, 2017). 
Também é importante questionar se há bullying, evasão escolar, pouco 
envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, assim como se os resultados 
ficam aquém do projetado. Pessoas de qualquer faixa etária que frequentam 
diariamente um ambiente com clima ruim sofrem influências que se refletem no modo 
como convivem umas com as outras. Além disso, há reflexos na aprendizagem e 
principalmente na construção da identidade individual (VINHA; MORAIS; MORO, 
2017). 
Diante desse contexto, você pode notar que o clima da escola interfere 
diretamente na qualidade de vida das pessoas. Assim, o clima negativo é um fator de 
risco para o surgimento de diferentes tipos de violência. Contudo, é possível 
desenvolver um clima escolar positivo,e a literatura indica alguns princípios 
essenciais para que as escolas sigam por essa trilha. 
Um dos pressupostos de um clima positivo é a participação real das pessoas, 
mediada por princípios democráticos. Ou seja, é necessário valorizar a escuta, o 
diálogo, o protagonismo e a ousadia para a efetiva transformação, com vistas ao 
desenvolvimento intelectual, social, emocional e ético dos alunos. Portanto, é 
fundamental desenvolver os pilares da educação, pois é necessário aprender a 
conviver e a ser. Para tanto, é importante responder a uma questão essencial: para 
que serve a escola? Na contemporaneidade, a diversidade que existe na escola pode 
ser a promotora de riqueza nas relações, impulsionando a reflexão (individual e 
coletiva), a empatia e o autoconhecimento (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
 
 
Dessa forma, a construção de um clima escolar favorável não está alicerçada 
na adaptação do aluno às regras da escola, mas na organização conjunta de normas 
que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes. Na ação 
cotidiana, é importante que o gestor, a principal liderança da escola, entenda que as 
diferenças de percepções entre os grupos que convivem no ambiente escolar são 
pontos de partida para o desenvolvimento de diálogos efetivos e construtivos. 
Isso tudo é fundamental para um clima escolar positivo. Tal clima fomenta o 
ensino e a aprendizagem. Se ele existe, as pessoas atuam de forma motivada e eficaz, 
buscando metodologias que promovam a aprendizagem de todos os alunos. Vinha, 
Morais e Moro (2017) listam algumas características das escolas com clima positivo. 
A saber: 
• bons relacionamentos interpessoais; 
• senso de comunidade, por meio do qual se estabelecem relações de 
confiança, cooperação e respeito mútuo; 
• ambientes de aprendizagem com decisões compartilhadas, ou seja, as 
aprendizagens se dão de maneira colaborativa; 
• espaços de participação real e efetiva, o que faz com que todos se 
sintam pertencentes à escola; 
• senso de justiça, segundo o qual todos compreendem que as regras são 
necessárias e devem ser obedecidas, e que as sanções, caso sejam 
aplicadas, serão justas; 
• indivíduos que se sentem seguros, apoiados, engajados e desafiados de 
maneira respeitosa. 
 Identificando o conflito na escola 
A palavra “conflito” remete a situações negativas, desestabilização, brigas e 
confrontos. Aliás, os dicionários mais tradicionais induzem esse entendimento, pois, 
ao definirem o termo “conflito”, remetem à ausência de entendimento, à oposição 
violenta entre duas ou mais partes, a um encontro violento entre dois ou mais corpos 
que se opõe ou divergem. 
Esse conceito de conflito tem em sua origem uma visão de mundo 
monocultural. Nesse sentido, o que diverge dessa concepção de mundo precisa ser 
 
 
extirpado e/ou corrigido. Contudo, o gestor escolar deve desconstruir esses 
preconceitos e práticas, pois, para início de conversa, o conflito nem sempre é 
negativo. Por isso, é relevante ultrapassar o conceito tradicional de conflito e entendê-
lo como um processo de inclusão em que diferentes olhares, pontos de vista e 
posicionamentos são considerados para a adoção de ações adequadas e positivas, 
capazes de solucionar problemas (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
Os conflitos fazem parte das relações humanas, assim sendo a escola precisa 
identificá-los para solucioná-los de forma pacífica. É por isso que a gestão da escola 
deve estar atenta, pois as ações têm de ser pautadas em um processo educativo, 
restaurativo e inclusivo. Essa é a essência da escola, ou seja, ela é um ambiente que 
privilegia a formação da pessoa humana. 
É importante você entender que há diferentes situações que colocam em risco 
o clima escolar: a violência, a transgressão e a incivilidade. No caso da violência, há 
uso de ameaça ou força no cometimento de delitos. Já a transgressão consiste em 
comportamentos contrários aos previamente estabelecidos, o que pode ser refletido 
em não participação nas atividades escolares e no absenteísmo, por exemplo e a 
incivilidade implica comportamentos prejudiciais à convivência no espaço escolar, pois 
envolve falta de respeito, grosserias e desordens. 
As atitudes de incivilidade perturbam o ambiente acolhedor, sendo muito 
comuns nas escolas. Elas são atitudes contrárias às boas maneiras e atrapalham o 
convívio coletivo. Portanto, nenhuma dessas situações estimula o estabelecimento de 
um clima de confiança e segurança. O conceito de violência é complexo, pois abrange 
desde pequenas incivilidades até agressões físicas graves. No contexto escolar, é 
possível identificar três tipos de violência: a violência na escola, a violência à escola e 
a violência da escola. Naturalmente, a violência não é algo aleatório; ela é construída 
socialmente no contexto das diferentes relações (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
A violência na escola se constitui em situações externas, como brigas que 
ocorrem fora do espaço escolar, mas é levada para dentro desse espaço. Já a 
violência à escola ocorre quando há depreciação ou agressão às dependências físicas 
da instituição ou aos seus representantes. Portanto, a violência na escola é a que 
exige mais atenção do gestor, pois pode ocorrer de forma velada e silenciosa. Nesse 
tipo de violência, as vítimas são os alunos. 
Há muitas situações cristalizadas de violência da escola; tais situações acabam 
 
 
fazendo parte da rotina e perpetuam a exclusão, a discriminação e o assédio, por 
exemplo. Ainda é comum que situações de agressão entre os alunos sejam tratadas 
como corriqueiras ou “coisas da idade”. Nesse cenário, somente agressões de alunos 
aos adultos que atuam no contexto escolar são consideradas relevantes (VINHA; 
MORAIS; MORO, 2017). 
Entretanto as pequenas situações do cotidiano que não são resolvidas podem 
se tornar casos graves de violência. Isso tudo atinge a escola de diversas formas. As 
vítimas de violência podem, por exemplo, desenvolver sentimento de injustiça, 
desrespeito, submissão e conformismo. O fato de terem os seus direitos 
sistematicamente violados pode ocasionar mais situações de indisciplina, violência e 
bullying. Nesse sentido, fica clara a importância do clima para o desenvolvimento da 
identidade, da socialização e da formação das pessoas, em especial dos estudantes. 
Assim, duas perguntas são necessárias ao gestor escolar: que projeto político-
pedagógico a escola está pondo em prática? O que consta nos documentos escolares 
reflete o que está sendo praticado? O diálogo com os diferentes segmentos da 
comunidade escolar (estudantes, professores, funcionários, pais e/ou responsáveis e 
gestores) na busca de consensos coletivos para o bom convívio social é urgente. Além 
disso, é essencial considerar a relevância das habilidades socioemocionais para o 
desenvolvimento humano. No contexto atual, o gestor precisa antever as situações e 
se preparar para lidar com os desafios complexos do cotidiano. 
Para além do desenvolvimento de competências cognitivas, ou seja, para além 
do estudo dos conteúdos escolares desenvolvidos pelo professor juntamente aos 
estudantes, há outras competências essenciais: as competências socioemocionais. 
Em outras palavras, é importante que o estudante conheça a si mesmo e aos outros 
para participar da vida em sociedade. Segundo a Conferência de Jomtien, realizada 
em 1990: 
Estas necessidades dizem respeito quer aos instrumentos essenciais de 
aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo matemático, resolução 
de problemas), quer aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimento, 
aptidões, valores, atitudes), de que o ser humano precisa para sobreviver, 
desenvolver as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar 
plenamente do desenvolvimento, melhorar a sua qualidade de vida, tomar 
decisões esclarecidas e continuar a aprender (DELORS et al., 2010, 
documento on-line). 
A escola,constituída e pensada por adultos, precisa entender que a violência 
 
 
não deixará de existir por meio da inclusão de uns e da exclusão de outros. Além 
disso, a escola pode contribuir no combate às desigualdades que afligem diversas 
minorias, como mulheres, populações rurais, populações marginalizadas 
(prejudicadas econômica e socialmente) e populações desprezadas ou 
desprestigiadas em decorrência de sua raça ou etnia. 
O princípio da equidade é a mola propulsora que permeia e baliza as práticas 
de quem trabalha na escola multicultural e plural do século XXI. A mediação dos 
conflitos deve ser processual e mobilizar todos os funcionários da escola, que 
precisam estar engajados, motivados e envolvidos para o fortalecimento da cultura de 
paz. Os profissionais da escola precisam ser mediadores de conflitos, entendendo que 
as ações devem ser pautadas por um processo de transformação. Por isso, é 
importante saber se colocar no lugar do outro, saber ouvir e identificar os valores do 
outro — sempre por meio de diálogos coerentes e respeitando as diferenças (VINHA; 
MORAIS; MORO, 2017). 
Em especial, o gestor pode atuar na elaboração de um projeto político-
pedagógico favorável à valorização de uma cultura e de um clima propícios ao 
desenvolvimento e à aprendizagem. A liderança do gestor é um divisor de águas 
nesse processo, pois pode desenvolver tanto a formação dos profissionais no 
ambiente de trabalho, por meio de reuniões pedagógicas e participações em 
conselhos escolares e colegiados, quanto estimulá-los na busca de formação 
acadêmica. 
 O Bullying como forma de violência 
O bullying é um problema grave que afeta milhões de pessoas. Normalmente, 
é decorrente de situações que não se apresentam de forma clara e objetiva; por isso, 
é necessário observar atentamente os indícios. A gravidade das situações, contudo, 
deve ser considerada (TOGNETTA; VINHA, 2011). 
Resumidamente, o bullying é uma forma de violência explícita ou tácita que 
ocorre na escola, de forma sistemática e contínua, em situações de agressão ou 
humilhação a outra pessoa, o que a impede de construir relações de confiança e de 
companheirismo e favorece o medo e a exclusão. As pessoas que sofrem bullying 
sentem-se intimidadas, angustiadas e sofrem física, psicológica e socialmente. Além 
 
 
de envolver agressão física e moral, o bullying pode ocorrer por meio de insultos, 
boatos, ferimentos físicos ou emocionais. 
Também é possível praticar bullying ignorando alguém em decorrência de 
atributos físicos, situação social, orientação de gênero, etc. É plausível associar o 
bullying inclusive às ações de conflito que foram negligenciadas ou não observadas 
na escola. Apesar disso, os profissionais da escola não estão plenamente atentos a 
esse tipo grave de intimidação, pois, em tese, ele não os atinge diretamente. Assim, 
o foco ainda está voltado para as formas de indisciplina dos estudantes que interferem 
no trabalho dos professores, ou ainda para o desinteresse dos alunos em estudar os 
conteúdos escolares (TOGNETTA; VINHA, 2011). 
Observa-se, precariamente, somente a ponta do iceberg. Nesse contexto, é 
importante que o gestor escolar e os educadores em geral reflitam e aprofundem os 
seus conhecimentos, revisitando as suas práticas. Entenda o que apontam Tognetta 
e Vinha (2011, documento on-line): 
Mas há um dado instigante: ainda que tenham todas essas condições 
favoráveis a serem personagens dessa problemática, por que nem todos os 
que são submetidos a essas condições (tanto na escola como no seio da 
família) se tornam autores ou alvos de bullying? Como resposta a essa 
intrigante pergunta, podemos afirmar que há um “lugar” onde são 
equacionadas todas essas explicações (sociais, culturais, biológicas...): na 
identidade. Em outras palavras, não é o contexto que determina tais condutas 
agressivas, assim como não é a genética a grande vilã dessa história, e sim 
como esses meninos e meninas se veem diante desse meio e constroem 
suas personalidades integrando tudo aquilo que foram valorizando durante 
suas vidas, podendo, assim, tornarem- -se resilientes. Como se veem e 
querem ser vistos, portanto, pode nos levar a explicar o porquê de se 
comportarem como vítimas e agressores. 
Uma das modalidades do bullying é o cyberbullying, que ocorre quando a 
agressão e a intimidação são realizadas com o uso de ferramentas da tecnologia. Isso 
se dá por meio de mensagens de texto cruéis, divulgação de boatos, imagens ou 
vídeos constrangedores. Os efeitos do cyberbullying são devastadores e invasivos, 
pois as publicações proliferam de forma viral, sendo bastante difícil detê-las ou 
denunciá-las. 
 Enfrentamento dos conflitos escolares 
Uma das técnicas para o bom funcionamento da escola é o planejamento. Sem 
planejamento, há sobreposições de ações e desordenamento. Assim, o gestor deixa 
 
 
de ser o líder que motiva, engaja, estimula, acompanha e avalia para ser o “bombeiro”, 
que age em decorrência de urgências. 
O desarranjo de um ambiente e os planejamentos inadequados se refletem 
diretamente no clima da escola, pois sensações de injustiça, insegurança e 
desrespeito passam a fazer parte do cotidiano de estudantes, professores e 
funcionários (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
A desorganização pode promover também diferentes tipos de ambientes: 
autoritário, omisso ou ainda incongruente. Todos esses ambientes são contrários a 
qualquer clima positivo, pois envolvem a submissão, o medo, o conformismo e até a 
revolta. Uma escola realmente comprometida com o desenvolvimento integral dos 
estudantes organiza comunidades de aprendizagem que envolvem, além da equipe 
profissional e técnica, os pais e os estudantes. Assim, é possível partilhar os 
resultados das avaliações, dialogar sobre os problemas e construir juntos 
encaminhamentos assertivos para ações de superação. 
A mediação de conflitos faz parte da ação de todos os profissionais que 
compõem a escola. Para contornar situações de transgressões e indisciplina, são 
necessários processos de transformação. Mudar hábitos e atitudes não é nada fácil; 
exige determinação, disciplina, conhecimento e apoio. É importante saber se colocar 
no lugar do outro, saber ouvir e identificar os valores alheios, sempre por meio de 
diálogos coerentes e respeitando as diferenças (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). Veja 
alguns comportamentos essenciais para a mediação de conflitos: 
• agir de forma proativa e preventiva, buscando práticas colaborativas e 
restaurativas; 
• ter atitudes fundamentadas por princípios éticos e democráticos; 
• articular-se com a equipe escolar, com pais e responsáveis; 
• desenvolver práticas colaborativas, trabalhar em equipe e desenvolver 
parcerias; 
• mobilizar e engajar os estudantes, incentivar associações e o 
desenvolvimento do protagonismo juvenil, incluindo o grêmio estudantil; 
• conhecer e se articular com a rede de proteção social e de direitos, as 
instituições culturais, sociais, de saúde, educativas e religiosas da área 
territorial da escola; 
• observar sem julgar e ouvir. 
 
 
 
Casos de incivilidades, que são muito comuns no cotidiano escolar, é 
recomendável primeiramente entendê-las para poder lidar com elas. Segundo a 
literatura, ignorar as incivilidades não é positivo. Nesse sentido, boas intervenções 
passam por situações planejadas de conversas com a turma, discutindo os problemas 
gerados para a coletividade. É importante que a situação seja tratada de forma 
impessoal, sem identificar ou condenar ninguém, dando espaço para que os 
estudantes se posicionem e se expressem e propiciando a elaboração conjunta de 
normas de convivência (VINHA; MORAIS; MORO, 2017). 
As incivilidades podem ter a sua incidência diminuída por meio de aulas em que 
são utilizadas metodologias ativas. Tais metodologias são estimulantes e 
desafiadoras, de modo que contribuem para a melhoria da situação. Práticas 
preventivasajudam na manutenção de um bom clima na escola. Tais práticas 
precisam ser conhecidas pelo gestor escolar, que mobilizará, incentivará e propiciará 
condições para o seu desenvolvimento. 
Entre essas práticas, destaca-se a construção das habilidades 
socioemocionais. Afinal, o desenvolvimento exclusivo de competências cognitivas na 
escola não proporciona aos estudantes o seu desenvolvimento integral, tampouco a 
formação das competências necessárias para a constituição do cidadão apto a viver 
na sociedade atual. Na escola, em síntese, o aluno deve aprender a conhecer, a fazer 
e a conviver. 
São esses pilares que fundamentam as competências socioemocionais que a 
escola precisa desenvolver junto aos alunos. O desenvolvimento de competências 
socioemocionais no processo de escolarização implica a ação planejada do professor 
para a realização de vivências práticas, lúdicas, interativas e estimulantes. 
Para promover as habilidades socioemocionais dos alunos, o professor 
também precisa vivenciar esse processo, se preparar, cabendo então a ação do gestor 
escolar. Segundo Vinha, Morais e Moro (2017), é necessário e possível melhorar o 
clima escolar. Para tanto, o gestor precisa estimular e desenvolver: 
• ações sistêmicas e coordenadas; 
• valores, por meio de definições coletivas registradas no projeto político- 
-pedagógico, que precisa ser compartilhado e vivenciado pelas pessoas 
da e na escola; 
 
 
• trabalho em equipe, participação e diálogo; 
• espírito de comunidade e prática equivalente; 
• engajamento moral e empenho na resolução de problemas; 
• expectativas consistentes em relação ao comportamento e à 
aprendizagem dos estudantes; 
• relações sociais que incorporam o cuidado; 
• ambiente de cuidado e confiança; 
• atividades elaboradas para nutrir interações sociais significativas entre 
os membros, ligando-os às tradições e valores da escola. 
 
Por fim, o gestor precisa conhecer e monitorar o clima da escola para além de 
sua observação e de suas impressões, ele deve acolher os olhares e as impressões 
dos diferentes segmentos e ouvir as pessoas no espaço escolar (VINHA; MORAIS; 
MORO, 2017). 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
CUNHA, M. B.; COSTA, M. O clima escolar de escolas de alto e baixo prestígio. In: 
Reunião da associação nacional de pós graduação e pesquisa em educação: 
sociendade, cultura e educação, 32., 2009, Caxambu. Anais [...]. Minas Gerais: 
Anped, 2009. 
 
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir, relatório para a UNESCO da 
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Brasília: UNESCO, 2010. 
 
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindo 
caminhos. Revista Brasileira de Educação, [s. l.], n. 23, p. 156-168, maio/jul. 2003. 
 
TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Estamos em conflito, eu comigo e com você: uma 
reflexão sobre o bullying e suas causas afetivas. In: CUNHA, J. L.; DANI, L. S. C. 
(org.). Escola, conflitos e violências. Santa Maria: Editora da UFSM, 2011. 
 
VINHA, T. P.; MORAIS, A.; MORO, A. (coord.). Manual de orientação para a 
aplicação dos questionários que avaliam o clima escolar. Campinas: 
FE/UNICAMP, 2017