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<p>AULA 1</p><p>DIFICULDADES COMUNS DE</p><p>APRENDIZAGEM E PROBLEMAS</p><p>DE “ENSINAGEM”</p><p>Profª Elayne Thays de Lara Sena</p><p>2</p><p>TEMA 1 – A TEORIA DA NEURODIVERSIDADE</p><p>A neurodiversidade, termo que está em uso nos dias atuais, tem uma</p><p>significância ampla, pois trata do desenvolvimento neurobiológico atípico de</p><p>alguns sujeitos. Assim, pode-se dizer que, se uma pessoa apresenta</p><p>características de funcionamento cerebral diferenciadas do que se aceita como</p><p>padrão, ela pode ser considerada como neurodivergente (O que, 2018).</p><p>A conceituação do termo surgiu com a socióloga australiana Judy Singer,</p><p>autista, em sua monografia de licenciatura em Sociologia, elaborada entre 1996 a</p><p>1998 (Singer, 1998 citada por Craft, [201-]). De início, o termo foi utilizado ao tratar</p><p>do espectro autista; porém, ao se popularizar, veio a abranger as demais</p><p>divergências neurobiológicas.</p><p>A autora, em sua pesquisa – cujo título, em português, seria Por que você</p><p>não pode ser normal uma vez na sua vida? (Singer, 1998 citada por Craft, [201-],</p><p>tradução nossa) –, trata do autismo de forma a descaracterizá-lo como doença e</p><p>apresentá-lo como característica individual de determinados sujeitos.</p><p>Nessa empreitada, Singer (1998 citada por Craft, [201-]) afirma que o</p><p>autismo é uma nova categoria da raça humana e seu trabalho veio quebrar</p><p>paradigmas, inclusive sobre uma antiga afirmação da psicanálise que atribuía às</p><p>mães a culpa pelo transtorno ocorrido nos filhos, como levantado por Kanner,</p><p>psiquiatra norte-americano, que fez pesquisas a respeito do autismo em meados</p><p>de 1971 e nelas teceu analogias e sugeriu a frieza dos pais, em especial da mãe,</p><p>como causa do autismo (Sampaio; Freitas, 2014, p. 164).</p><p>Nesse aspecto, percebe-se que a ideia da neurodiversidade traz consigo</p><p>um novo olhar para esse assunto que, por muito tempo, aterrorizou pessoas</p><p>neurodivergentes e seus familiares, que entendiam a diversidade neurobiológica</p><p>como doença. Reforçando esse pensamento, entende-se que a neurociência</p><p>aplicada ao tema possibilitou que pais deixassem de ser responsabilizados pelos</p><p>destinos subjetivos de seus filhos (Dolnick, 1998 citado por Ortega, 2008).</p><p>Samantha Craft ([201-]), em seu site Spectrum Suite, afirma que o termo</p><p>se difundiu por conta do escritor norte-americano Harvey Blume, em uma</p><p>publicação da revista The Atlantic, em 1998, em que Blume teria afirmado que:</p><p>A neurodiversidade pode ser tão crucial para a raça humana quanto a</p><p>biodiversidade é para a vida em geral. Quem pode dizer que forma de</p><p>fiação será melhor em um dado momento? A cibernética e a cultura de</p><p>computação, por exemplo, podem favorecer uma mentalidade um pouco</p><p>autista. (Craft, [201-], tradução nossa)</p><p>3</p><p>Dessa perspectiva, fica claro que a neurodiversidade vem apregoar a ideia</p><p>de que as chamadas diferenças são inerentes a todos os seres, em sua</p><p>humanidade, e independem de sua condição neurobiológica, uma vez que cada</p><p>um apresenta uma especificidade peculiar.</p><p>Assim sendo, vale frisar que a teoria da neurodiversidade aparece no</p><p>cenário atual com a ideia de romper com a caracterização da neurodivergência</p><p>como doença. Entender que ela trata de indivíduos em condições neurobiológicas</p><p>diversas como autismo, dislexia, hiperatividade e déficit de atenção, entre outras,</p><p>é buscar compreender a verdadeira concepção da biodiversidade humana e sua</p><p>expressão no meio social não como manifestação de uma doença, mas como</p><p>especificidade justo da biodiversidade humana (Oliveira, 2016).</p><p>Vale ressaltar que o sujeito neurodivergente não foge ao padrão da</p><p>normalidade e sim tem características próprias, sendo, nesse caso, neuroatípico.</p><p>Ou seja: ele não se enquadra no perfil neurológico típico, considerado pela</p><p>sociedade como padrão, não significando que isso não possa ser normal, pois</p><p>hoje se entende que esse fato é normal para aqueles que assim o são.</p><p>TEMA 2 – CURA OU ACEITAÇÃO?</p><p>Por muito tempo, se concebeu a ideia de que as diferenças neurobiológicas</p><p>eram doenças que necessitavam de uma cura. Nos dias atuais, porém, os</p><p>indivíduos engajados no movimento da neurodiversidade labutam arduamente</p><p>para mostrar à sociedade que a neuroatipia nada tem a ver com doença, pois, se</p><p>assim o fosse, a neurotipia assim deveria ser encarada. Eles afirmam que a</p><p>neurocultura incorpora essa ideia como identidade social do sujeito (Ortega,</p><p>2008).</p><p>Ortega (2008) afirma ainda que é importante entender que aquele</p><p>movimento se dedica a dar ênfase à neurological wiring (conexão neurológica);</p><p>tenciona, assim, mostrar que o caso da neuroatipia nada mais é do que uma</p><p>diversidade da raça humana e que deve ser respeitada como tantas outras</p><p>condições humanas já aceitas (raciais, religiosas, culturais, sexuais, entre outras).</p><p>Se a sociedade se empenhar para buscar uma cura para algo inerente à formação</p><p>biológica do sujeito, estará buscando alterar uma especificidade de algumas</p><p>pessoas. É preciso compreender que esse deve ser visto com um olhar histórico</p><p>e sociocultural, na expansão da neurocultura, que venha a desmitificar a ideia de</p><p>doença (Ortega, 2008).</p><p>4</p><p>Nessa perspectiva, se entende que a neurodiversidade, de forma</p><p>abrangente, vai além do autismo, passa a ser entendida como cultura e</p><p>diversidade do maravilhoso cérebro humano. Os defensores da neurodiversidade</p><p>acreditam que buscar cura, de forma a estabelecer terapias para a</p><p>neurodivergência, torna-se um atentado contra a diversidade do cérebro humano.</p><p>Liliane Melo (2017), em sua matéria a respeito da neurodiversidade, fala de</p><p>entrevista, sobre autismo, feita por Michael Mcwartters com o jornalista e</p><p>psicólogo americano Steve Silberman, autor do livro Neurotribes: the legacy of</p><p>austim and the future of neurodiversity (em português, O legado do autismo e o</p><p>futuro da neurodiversidade), que foi escrito com o incentivo do neurologista Oliver</p><p>Sacks e conta, pela primeira vez, mais de 80 anos da história do autismo. O</p><p>processo de produção do livro, que tinha previsão para ser escrito em 18 meses,</p><p>levou 5 anos. O livro trata o autismo não apenas em um contexto clínico ou de</p><p>autoajuda, mas em um contexto de justiça social (Melo, 2017).</p><p>Silberman (2016 citado por Melo, 2017) indaga:</p><p>Por que a comunidade de mentes humanas seria menos diversificada do</p><p>que, digamos, uma floresta tropical? Fazemos parte do mundo natural,</p><p>e a natureza prospera experimentando, promovendo o desenvolvimento</p><p>de muitos tipos diferentes de indivíduos. Em uma floresta tropical, essa</p><p>variedade selvagem e diferenças tornam as comunidades de plantas e</p><p>animais mais resistentes diante das mudanças. À medida que</p><p>enfrentamos os desafios do século XXI – que incluem um clima global</p><p>em rápida mudança! – precisamos de muitos tipos diferentes de mentes</p><p>trabalhando juntas.</p><p>Dessa forma, se percebe a importância de mudar o olhar quanto às</p><p>diferenças e também às possiblidades de desenvolvimento humano, valorizando</p><p>as chances de aprendizado, de alcance de experiências e de vivências</p><p>particulares de cada ser humano.</p><p>TEMA 3 – A APRENDIZAGEM E A NEURODIVERSIDADE</p><p>A aprendizagem é um assunto amplo, que faz com que muitos estudiosos</p><p>tenham investido seu tempo e pesquisas na busca de achar o melhor caminho</p><p>para que ela se desenvolva de forma satisfatória. Definir o processo de</p><p>aprendizagem de maneira simples é dizer que esse processo compreende a</p><p>maneira de como as pessoas adquirem novos conhecimentos, de modo que se</p><p>transformem, evoluam e desenvolvam. A esfera da aprendizagem é ampla e hoje</p><p>tem novos significados, uma vez que os aprendizes são parte desse processo</p><p>contínuo e infinito.</p><p>5</p><p>Desde muito cedo, a aprendizagem se mostra parte integral da vida do ser</p><p>humano e o investimento escolar nessa esfera teria melhores resultados se o</p><p>conhecimento, por parte dos que ensinam, fosse maior (Bransford; Brow; Cocking,</p><p>2007). Contudo, em um olhar científico, aprender é um processo complexo que</p><p>envolve o todo do ser</p><p>para designar a perda de contato com a realidade, do que</p><p>decorria grande dificuldade ou impossibilidade na comunicação”. Posteriormente,</p><p>12</p><p>em 1943, Kanner fez algumas descobertas acerca do distúrbio realizando estudos</p><p>com crianças que apresentavam inabilidade de relacionamento social,</p><p>dificuldades com a linguagem e repetições excessivas. O autor também levantou</p><p>a hipótese primária de que o autismo se devia ao comportamento frio dos pais</p><p>para com seus filhos, destacando a responsabilidade, principalmente da mãe,</p><p>pensamento este que foi logo descartado por não ser correto (Vargas, 2014).</p><p>A psicanalista e psiquiatra Margareth Mahler atribuiu a ocorrência de</p><p>autismo à psicose simbiótica causada pelo mau relacionamento da criança com a</p><p>mãe (Vargas, 2014).</p><p>Com o passar do tempo e com incansáveis estudos, a hipótese de psicose</p><p>deixou de ser considerada, e, nessa perspectiva, Ritvo foi um dos primeiros a</p><p>contrariar a conceitualização, relacionando o autismo ao déficit cognitivo,</p><p>causador de distúrbios de desenvolvimento (Facion, 2005).</p><p>Algum tempo depois, a psiquiatra Lorna Wing2 deu sua contribuição para</p><p>os estudos acerca do autismo quanto formulou uma teoria argumentando que os</p><p>sujeitos autistas apresentam dificuldades e desordens específicas em três áreas,</p><p>sendo elas: “Imaginação, socialização e comunicação, o que ficou conhecido</p><p>como a Tríade de Wing” (Vargas, 2014, p. 163).</p><p>O autismo passou a ser visto, então, desde outras perspectivas, sendo</p><p>levantada a hipótese de estar relaciono à teoria da mente,3 com base na</p><p>dificuldade de atribuir estados mentais aos demais. Logo, Wimmer e Perner,</p><p>refutam essa ideia por perceberem que sujeitos com autismo não contam com a</p><p>teoria da mente, uma vez que a metarrepresentação4 é deficitária e as interações</p><p>humanas, desfavorecidas (Vargas, 2014).</p><p>5.1 Autismo e suas características</p><p>Com base na tríade comunicação, sociabilização e comportamento, o</p><p>autismo pode ser considerado um transtorno de neurodesenvolvimento que afeta</p><p>o desenvolvimento do sujeito, sendo marcado por comportamentos repetitivos e</p><p>estereotipados e dificuldades nos relacionamentos e interações (Olivier, 2011).</p><p>2 A contribuição da psiquiatra inglesa Lorna Wing foi fundamental para o conhecimento e o</p><p>tratamento de pessoas com autismo. Ela foi a primeira a utilizar, em 1981, a expressão</p><p>síndrome de Asperger (L’Osservatore Romano, 2014).</p><p>3 A teoria da mente envolve a habilidade de atribuir estados mentais – crenças, intenções, desejos,</p><p>conhecimentos etc. – a si próprio e aos outros, e compreender que os outros possuem crenças,</p><p>desejos e intenções que são distintas da sua própria (Teixeira, 2015).</p><p>4 Metarrepresentação: processo de refletir sobre representações de estados mentais (Facion,</p><p>2005, p. 29).</p><p>13</p><p>O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-5,</p><p>American Psychiatric Association, 2014) propôs agregar as categorias – autismo,</p><p>síndrome de Asperger, transtorno desintegrativo e transtorno global do</p><p>desenvolvimento – em uma única categoria: transtornos do espectro autista</p><p>(TEA).</p><p>Os TEA assim agrupados se caracterizam por dois grupos sintomáticos</p><p>característicos: o de “déficits clinicamente significativos e persistentes na</p><p>comunicação social e nas interações sociais e o padrão de comportamentos</p><p>repetitivos e estereotipados” (Muszkat, 2014, p. 182).</p><p>Para se compreender com mais clareza o que ocorre na tríade é</p><p>interessante observar de forma sintetizada como ela se dá segundo a visão de</p><p>Olivier (2011):</p><p> comunicação: falha na dificuldade qualitativa de utilizar os aspectos da</p><p>comunicação verbal e não verbal e de fluência, incluindo aspectos gestuais,</p><p>com possibilidade de variações diversas;</p><p> sociabilização: incapacidade que o autista apresenta de diferenciar</p><p>pessoas e coisas que o cercam, de entender emoções e sentimentos,</p><p>retribuir a gestos e compartilhar gostos;</p><p> comportamento (imaginação): demonstra “inflexibilidade, estendendo-se</p><p>às várias áreas do pensamento, da linguagem e do comportamento do</p><p>autista podendo apresentar comportamentos obsessivos e ritualísticos”</p><p>(Olivier, 2011, p. 114).</p><p>Mediante a apresentação dessas características, percebe-se um</p><p>comportamento frio e mecânico com total falta de empatia social e emocional.</p><p>5.2 Importância do diagnóstico</p><p>O diagnóstico é clínico, e é bem importante que seja efetivado</p><p>precocemente. O Dr. Clay Brites5 afirma que quanto antes se conseguir</p><p>diagnosticar o autismo, melhores serão os resultados obtidos devido à intervenção</p><p>e aos tratamentos administrados corretamente, que podem garantir qualidade de</p><p>vida à criança e à sua família. Segundo ele, “60% das crianças apresentam sinais</p><p>do Transtorno ao nascer”. O diagnóstico deve, sem dúvidas, ser realizado por um</p><p>5 Médico pediatra e neurologista infantil, fundador do Instituto NeuroSaber.</p><p><http://entendendoautismo.com.br/pergunta/por-que-e-importante-saber-reconhecer-os-sinais-e-</p><p>sintomas-precoces-do-autismo/>.</p><p>14</p><p>especialista, mas existem indicadores que ajudam a família a perceber sinais para</p><p>que possam ir em busca do diagnóstico.</p><p>O Dr. Brites diz que o comportamento da criança ou do bebê demonstra</p><p>sinais de desenvolvimento diferenciados, como: “não se reconhece pelo nome,</p><p>prefere ficar sozinha, se mostra apática e sem interação com outras pessoas”.</p><p>Dentre os sintomas mais aparentes, o doutor afirma ainda que a criança</p><p>“apresenta movimentos repetitivos, separam objetos por cor e tamanho e utiliza</p><p>de adultos para conseguir o que deseja como instrumentos, sem manifestação</p><p>verbal” (NeuroSaber, S.d.). Mesmo com os incansáveis estudos a respeito do</p><p>autismo, não existe uma causa dada como certa, e o diagnóstico deve ser feito</p><p>cautelosamente, com base na observação de um conjunto de sintomas, uma vez</p><p>que não existem exames clínicos que possam diagnosticar o autismo.</p><p>De acordo com Vargas (2014, p. 170), o DSM-5 destaca que a criança pode</p><p>ser diagnosticada como autista segundo os critérios apresentados no quadro a</p><p>seguir:</p><p>15</p><p>Quadro 1 – Critérios diagnósticos para 299.00 Transtorno Autista</p><p>16</p><p>Fonte: DSM-IV-TR.</p><p>Vale salientar que, como mencionado anteriormente, por se tratar de uma</p><p>desordem neurológica em que não há possibilidade de detecção com exames</p><p>clínicos isolados, deve-se realizar uma investigação global da criança. Dessa</p><p>forma, segundo Facion (2005, citado por Vargas, 2014, p. 175), “por isso</p><p>entendemos ser necessário realizar uma série de exames, avaliações e análises</p><p>com fins de compilar um número suficiente de informações que permeia esboçar</p><p>mais seguramente este quadro clínico”. Assim, com base nas investigações</p><p>precisas e no diagnóstico precoce, pode-se estabelecer procedimentos e</p><p>intervenções para os quais estão disponíveis algumas metodologias aplicadas, o</p><p>que vem a contribuir para um avanço no desenvolvimento da criança autista.</p><p>Dentre muitas das possibilidades de intervenção, Vargas (2014, p. 176-</p><p>177) destaca:</p><p> tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos</p><p>da comunicação (TAECCH): trabalha-se com o perfil psicoeducacional</p><p>revisado (PEP-R), considerando-se as dificuldades e os pontos fortes para</p><p>17</p><p>se aplicar a intervenção. Vale ressaltar que se trata de uma metodologia</p><p>individualizada;</p><p> análise aplicada do comportamento (ABA): esse método trabalha pautado</p><p>na análise do comportamento, buscando, por meio do método da repetição,</p><p>ensinar habilidades para a criança que ela não apresenta. Vale salientar</p><p>que esse método recebe fortes críticas por parecer robotizar a criança em</p><p>tratamento;</p><p> sistema de comunicação por meio da troca de figuras (PECS): esse</p><p>procedimento é centrado no desenvolvimento da comunicação, levando o</p><p>sujeito a perceber a necessidade e a importância</p><p>de se comunicar. Parece</p><p>ser um caminho de fácil aplicação e que assegura bons resultados se bem</p><p>trabalhado;</p><p> método desenvolvido pelo Autism Treatment Center of America (Son-</p><p>Rise®): esse processo se baseia em primeira estância no positivismo que</p><p>permeia a aceitação da pessoa trabalhando a possibilidade da</p><p>neurodiversidade, pautada na individualidade de cada sujeito, respeitando</p><p>o tempo de cada um. Esse método se utiliza de atividades divertidas e</p><p>motivadoras.</p><p>Muitas são as possibilidades de tratamento, desde as citadas anteriormente</p><p>até aquelas que envolvem equipes multidisciplinares. A complexidade do trabalho</p><p>é visível, porém, todo esforço é valido na busca de metodologias que favoreçam</p><p>o desenvolvimento das pessoas autistas de forma global com variadas</p><p>alternativas de estimulação baseadas nas habilidades apresentadas pelo sujeito.</p><p>5.3 Transtorno de Asperger</p><p>Na investigação dos transtornos possíveis, deve-se destacar a síndrome</p><p>(ou transtorno) de Asperger, que quase sempre é confundido com o autismo por</p><p>apresentar características semelhantes.</p><p>Observando crianças que apresentavam divergências comportamentais no</p><p>que tange à interação social, o pediatra austríaco Hans Asperger, em Viena, no</p><p>ano de 1944, percebeu que essas crianças apresentavam certas inabilidades</p><p>parecidas com as descritas por Kanner (Vargas, 2014).</p><p>Vargas (2014) se refere ao transtorno de Asperger afirmando que:</p><p>O transtorno de Asperger se diferencia do autismo essencialmente pelo</p><p>fato de que não se acompanha de retardo ou deficiência de linguagem</p><p>18</p><p>ou do desenvolvimento cognitivo. A diferença fundamental entre um</p><p>indivíduo com autismo de alto funcionamento e um indivíduo com</p><p>transtorno de Asperger é que o autismo possui QI executivo maior que o</p><p>verbal e atraso na aquisição da linguagem. Na prática clínica, a distinção</p><p>fará pouca diferença, porque o tratamento é basicamente o mesmo</p><p>(Vargas, 2014, p. 164).</p><p>Esse fator mostra que existem diferenças, uma vez que a síndrome de</p><p>Asperger diferencia-se do autismo pela contradição existente na tríade</p><p>(comunicação, interação social e imaginação) caraterística no autismo. Dessa</p><p>forma, pode-se dizer que a síndrome de Asperger é uma variante com</p><p>características próprias, apresentando sintomas principais relacionados à</p><p>linguagem, à boa fluência verbal, embora, de maneira “formal e repetitiva, a voz</p><p>tende a ser monologa e sem emoção e os diálogos giram em torno do ego”</p><p>(Olivier, 2011, p. 124).</p><p>Quanto à aprendizagem e à cognição, são muito abaixo do normal na</p><p>habilidade verbal, porém são acima da média no desempenho de outras</p><p>habilidades. Apesar de nesse quesito se assemelhar ao do autismo, o portador de</p><p>Asperger pode “apresentar dislexia e problemas de escrita, discalculia” ou</p><p>“dificuldades matemáticas, falta de bom senso, preferência pelo pensamento</p><p>concreto em detrimento do abstrato” (Olivier, 2011, p. 125).</p><p>Em termos de comportamento, mostra-se socialmente atento com</p><p>aceitação de pessoas, embora sem muita integração. Pode ainda mostrar quadros</p><p>de “depressão e desordem bipolar” (Olivier, 2011, p. 125).</p><p>Pode-se traçar diferenças entre as duas possibilidades de transtornos,</p><p>sabendo ainda que há uma linhagem de estudos que acredita que Asperger seja</p><p>de ordem hereditária, sendo que hereditariedade no autismo não é um fator</p><p>relevante.</p><p>Dentre os tratamentos mais usuais, sugere-se a terapia cognitiva</p><p>comportamental (TCC), que pode surtir bons resultados e garantir uma vida</p><p>tranquila e normal para os que se enquadram nas características dessa síndrome.</p><p>19</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, G. S. S. Dislexia: o grande desafio em sala de aula. Revista Eletrônica</p><p>de Divulgação Científica da Faculdade Dom Domênico, out. 2009. Disponível</p><p>em: <http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-</p><p>content/uploads/2014/07/DISLEXIA-O-GRANDE-DESAFIO-EM-SALA-DE-</p><p>AULA.pdf>. Acesso em: 13 set. 2019.</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico</p><p>de transtornos mentais: DSM-5. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento et</p><p>al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.</p><p>ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DO AUTISTA (AMA). Disponível em:</p><p><http://www.ama.org.br>. Acesso em: 13 set. 2019.</p><p>A COMUNICAÇÃO pré-verbal. Soraia, Vanessa e Patricia, 9 jan. 2010.</p><p>Disponível em: <https://adl-psv-leb2b.blogs.sapo.pt/1610.html>. Acesso em: 13</p><p>set. 2019.</p><p>DISTÚRBIOS de linguagem e transtornos de aprendizagem. Dra. Elisabete</p><p>Giusti, S.d. Disponível em: <http://www.atrasonafala.com.br/disturbios-de-</p><p>linguagem-transtornos-de-aprendizagem.html>. Acesso em: 13 set. 2019.</p><p>FACION, J. R. Transtornos do desenvolvimento e do comportamento.</p><p>Curitiba: Ibpex, 2005.</p><p>MORREU Lorna Wing pioneira nos estudos do autismo. L’Osservatore Romano,</p><p>1º set. 2014. Disponível em: <http://www.osservatoreromano.va/pt/news/morreu-</p><p>lorna-wing-pioneira-nos-estudos-sobre-o-aut>. Acesso em: 13 set. 2019.</p><p>OLIVIER, L. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de Janeiro:</p><p>Wak, 2011.</p><p>A PRONTIDÃO para aprender. Portal da Educação, S.d. Disponível em:</p><p><https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-prontidao-</p><p>para-aprender/17109>. Acesso em 13 set. 2019.</p><p>O QUE É teoria da mente? Hélio Teixeira, 9 nov. 2015. Disponível em:</p><p><http://www.helioteixeira.org/ciencias-da-aprendizagem/o-que-e-teoria-da-</p><p>mente/>. Acesso em: 13 set. 2019.</p><p>http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/DISLEXIA-O-GRANDE-DESAFIO-EM-SALA-DE-AULA.pdf</p><p>http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/DISLEXIA-O-GRANDE-DESAFIO-EM-SALA-DE-AULA.pdf</p><p>http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/07/DISLEXIA-O-GRANDE-DESAFIO-EM-SALA-DE-AULA.pdf</p><p>20</p><p>ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. (Org.). Transtornos da</p><p>aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2016.</p><p>RUSSO, R. M. T. Neuropsicopedagogia clínica: introdução, conceitos, teoria e</p><p>prática. Curitiba: Juruá, 2015.</p><p>SAMPAIO, S.; FREITAS I. B. Transtornos e dificuldades de aprendizagem:</p><p>entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de</p><p>Janeiro: Wak, 2014.</p><p>SÍNDROME, transtorno, doença e distúrbio: qual a diferença? Centro de</p><p>Atendimento Neurológico, Psicológico e Psiquiátrico (CANPP), S.d.</p><p>Disponível em: <https://canpp.com.br/sindrome-transtorno-doenca-e-disturbio-</p><p>qual-a-diferenca/>. Acesso em: 13 set. 2019.</p><p>SMITH, C; STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A-Z: guia completo</p><p>para educadores e pais. Porto Alegre: Penso, 2012.</p><p>AULA 4</p><p>DIFICULDADES COMUNS DE</p><p>APRENDIZAGEM E PROBLEMAS</p><p>DE “ENSINAGEM”</p><p>Profª Elayne Thays de Lara Sena</p><p>2</p><p>TEMA 1 – DESAFIOS DA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA</p><p>Para se compreender os desafios advindos da aprendizagem de</p><p>matemática é interessante saber que esta se desenvolve, na perspectiva</p><p>piagetiana, “a partir das funções cerebrais, como memória de curto e longo prazo,</p><p>orientação espacial e raciocínio”, segundo Bastos (2016, p. 178). Porém, existem</p><p>pesquisas que afirmam que a habilidade de quantificar e lidar com números são</p><p>peculiaridade do ser humano. Porém, desenvolver essa propensão parece não se</p><p>tratar de algo interessante para muitos ou, ainda, os que já passaram pelos anos</p><p>de escolarização em sua grande maioria não têm apresso pela matemática.</p><p>Embora seja parte do dia a dia dos seres humanos, imprescindível para</p><p>múltiplas atividades, ela é também a grande vilã de muitos que se deram conta da</p><p>possibilidade de desenvolver essas habilidades de forma tradicionalmente</p><p>rigorosa e sem conexão com sua utilização diária, sendo reduzida a incansáveis</p><p>cálculos.</p><p>De acordo com o PISA, O Brasil caiu no ranking mundial de educação</p><p>mundial de educação em ciências, leitura e matemática, conforme prova feita em</p><p>70 países, “ficando na 66ª colocação em Matemática, sendo a área onde o Brasil</p><p>tem a pontuação mais baixa nas cinco últimas edições do programa”,</p><p>afirma</p><p>Moreno (2016). Esses dados assustam e permitem uma reflexão acerca de</p><p>identificar problemas acerca do processo ensino-aprendizagem e de se utilizar de</p><p>verificadores para procurar conter esse problema de esfera social. Dentro da</p><p>abrangência dos conteúdos avaliados no PISA como quantidade, dados, relações,</p><p>espaço e forma, que são considerados como capacidades fundamentais, é</p><p>necessário que sejam repensadas as estratégias de ensino e o que produz</p><p>compreensão diferenciada para que alunos nos dias atuais compreendam de</p><p>forma contextualizada o ensina da Matemática. Os estudantes brasileiros,</p><p>segundo o Inep, precisam associar a matemática às atividades cotidianas que</p><p>desenvolvem, fato que facilita o processo ensino aprendizagem (Moreno, 2016).</p><p>Nessa perspectiva, vale repensar sobre o gostar da matemática, os</p><p>métodos e as possíveis dificuldades que vão além do processo, além do querer</p><p>aprender uma vez que o processo aprendizagem está relacionada à ensinagem e</p><p>vice-versa e que ocorrem de forma contínua. Assim, buscar compreender o papel</p><p>da matemática no mundo moderno, conforme o Inep (2012) “é envolver-se com a</p><p>matemática com o objetivo de atender às necessidades do indivíduo no</p><p>3</p><p>cumprimento de seu papel de cidadão consciente, crítico e construtivo”. Para</p><p>tanto, há uma necessidade se compreender que o estudo da matemática é algo a</p><p>ser repensado em suas práticas, e que deve fornecer ao educando(a) a</p><p>possibilidade de saber “lidar com novas situações” e resolvê-las de forma clara e</p><p>desfragmentada (Soares, 2003, p. 112).</p><p>Diante desse entendimento sabe-se que dificuldades podem ser</p><p>percebidas no processo, sendo variadas as possibilidades que vêm dificultando o</p><p>aprendizado e cada dia mais retendo alunos. Nesse processo de retenção e com</p><p>o passar do tempo, se percebe que estes perdem o estímulo pelo estudo, uma</p><p>vez que se sentem incapazes de prosseguir por se sentir impossibilitados a</p><p>aprender, criando barreiras no processo. Por vezes, essas dificuldades não são</p><p>avaliadas com clareza, passando despercebidas por parte da família e da escola</p><p>e confundidas com falta de interesse. É certo que nos dias atuais os conceitos</p><p>relacionados às dificuldades e aos transtornos têm se difundido, porém, ainda é</p><p>necessário que sejam observados com cuidado e encaminhados para análise do</p><p>profissional de área, a fim de auxiliar no processo ensino-aprendizagem, na busca</p><p>de sucesso educacional. Partindo desse panorama, e do foco deste estudo, cabe</p><p>uma reflexão acerca das dificuldades que cercam a aprendizagem da matemática.</p><p>TEMA 2 – DISCALCULIA</p><p>Dentro do estudo das dificuldades matemáticas está a discalculia, que</p><p>precisa ser diferenciada da simples dificuldade no aprendizado. Segundo Bastos</p><p>(2016, p. 176), a discalculia “é uma alteração específica em aritmética, não</p><p>atribuível exclusivamente a um retardo mental global ou à escolarização</p><p>inadequada”. Shalev define:</p><p>[…] a discalculia do desenvolvimento como um transtorno específico que</p><p>afeta a aquisição normal das habilidades aritméticas. As evidências</p><p>genéticas, neurobiológicas e epidemiológicas indicam que a discalculia,</p><p>como outros distúrbios de aprendizagem, tem bases cerebrais;</p><p>entretanto, o ensino inadequado e as privações ambientais podem estar</p><p>envolvidas na sua etiologia. (Shalev, citado por Bastos, 2016, p. 176)</p><p>Dessa forma, faz-se necessário distinguir distúrbio neurológico (com base</p><p>em diversas causas) de dificuldade de aprendizagem proporcionada pela falha no</p><p>processo de ensino.</p><p>Vale salientar que discalculia, do ponto de vista neurológico é inabilidade</p><p>de lidar com números, fazendo com que a pessoa faça confusão nos conceitos de</p><p>4</p><p>forma geral e nas operações matemáticas. Dessa forma, é de suma importância</p><p>um encaminhamento aos profissionais de área para que possam diagnosticar as</p><p>possíveis causas do distúrbio, se biológicas ou falhas no processo de ensinagem,</p><p>para que o encaminhamento correto possa ser aplicado (Olivier, 2011).</p><p>Do ponto de vista neurológico, que trata do nível de desenvolvimento, em</p><p>que a discalculia é percebida como transtorno, Garcia, citado por Silva (2014), diz</p><p>que:</p><p>Discalculia ou Discalculia do desenvolvimento trata-se de um transtorno</p><p>estrutural da maturação das habilidades matemáticas […], se manifesta</p><p>pela quantidade de erros variados na compreensão de números,</p><p>habilidades de contagem, habilidades computacionais e solução de</p><p>problemas verbais. (Garcia, citado por Silva, 2014, p. 69)</p><p>Assim sendo, a investigação deve ser realizada a fim de que se possa</p><p>praticar o encaminhamento adequado, incluindo alunos(as) no processo de</p><p>ensino, com um encaminhamento que venha proporcionar a estimulação</p><p>processual flexibilizando a aprendizagem. Parece estranho afirmar que a</p><p>aprendizagem deve ocorrer, uma vez que o transtorno seja comprovado. Mas o</p><p>DMS-5 (American Psychiatric Association, 2014) permite entender que a</p><p>aprendizagem ocorre, porém, não com a mesma fluência em que ocorre em</p><p>alunos(as) que não apresentam o distúrbio. Nessa perspectiva, Silva (2014)</p><p>afirma que:</p><p>[...] o processo de aprendizagem da Matemática ocorre em todos, no</p><p>entanto, no sujeito acometido pela discalculia, a mesma ocorre de</p><p>maneira lenta, havendo assim discrepância considerável entre a idade</p><p>cronológica e a idade mental do mesmo, o que, na visão da grande</p><p>maioria dos educadores, se configura como um dos grandes entraves</p><p>para a inclusão no contexto da sala de aula [...]. (Silva, 2014, p. 71)</p><p>Essa incapacidade ou pouca habilidade para cálculos e pensamento lógico</p><p>gera a necessidade de se executar um trabalho ressignificando que vise buscar</p><p>diminuir as disparidades entre os alunos(as). “Tais exigências já se encontram</p><p>amparadas pela lei que rege o ensino brasileiro (LDB n. 9.394/1996) ” e em seu</p><p>texto deixam claro que “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com</p><p>necessidades especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e</p><p>organização específica, para atender às suas necessidades” (Brasil, 2010). Dessa</p><p>forma, vale repensar sobre como está ocorrendo o processo ensino-</p><p>aprendizagem em todas as esferas possíveis que compreendam uma educação</p><p>de qualidade e inclusiva, levando em conta as características de cada aprendente.</p><p>Sob essa visão é necessário entender que o ensinar e o aprender são</p><p>5</p><p>dissociáveis, ideia reforçada por Freire, quando sugere que “não há docência sem</p><p>discência” (Freire, 1996, p. 12). Assim sendo, ambos devem ser desprovidos de</p><p>qualquer tipo de resistência quanto às diferenças. O educador deve estar</p><p>consciente de sua missão, valorizar o educando e compreender que deve</p><p>proporcionar aos sujeitos diversos, múltiplas maneiras de aprender, estimulando</p><p>suas habilidades e despertando nestes o desejo pelo aprendizado, permitindo que</p><p>eles percebam que são capazes de aprender, mesmo em meio às dificuldades</p><p>apresentadas.</p><p>2.1 Tipos de discalculia</p><p>Já se sabe que a discalculia traz consigo necessidades que merecem</p><p>atenção e se deve buscar meios possíveis para que a dificuldade seja sanada, de</p><p>modo a permitir ao aluno aprender de forma significativa numa perspectiva cidadã.</p><p>Por esse motivo, é necessário que se compreenda as formas que a discalculia se</p><p>apresenta.</p><p>Conforme Kocs, citado por Garcia (1998), a discalculia pode ser:</p><p>1. Verbal: quando se perceba dificuldades de nomear quantidades</p><p>matemáticas.</p><p>2. Practognóstica: em que se percebe dificuldades para enumerar,</p><p>comparar, manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.</p><p>3. Léxica: manifesta dificuldade com a leitura de símbolos matemáticos.</p><p>4. Gráfica: manifesta dificuldade na escrita de símbolos matemáticos.</p><p>5. Ideognóstica: apresenta dificuldade com compreensão de conceitos e</p><p>operações mentais.</p><p>6. Operacional: demonstra dificuldade na execução de operações e cálculos</p><p>numéricos.</p><p>Dentro dessa perspectiva colocada pelo autor, percebe-se que pode haver</p><p>uma</p><p>multiplicidade de possibilidades dentro da discalculia, a qual pode dificultar o</p><p>diagnóstico atrasando todo o processo. Essas variantes prognósticas podem levar</p><p>a uma confusão no momento de avaliar e, assim, a discalculia por vezes tem</p><p>evidenciação tardia.</p><p>6</p><p>TEMA 3 – DESAFIOS DO CÁLCULO</p><p>O mau rendimento em relação aos cálculos (discalculia), situação que não</p><p>é incomum no meio escolar, ainda é objeto de estudos que venham configurar</p><p>com clareza o acontecimento.</p><p>Conforme Bastos (2016), é grande a diversidade de propostas de</p><p>estudiosos na área; todavia, o autor propõe uma classificação conforme a imagem</p><p>a seguir.</p><p>Figura 1 – Causas de mau rendimento em matemática</p><p>Fonte: Bastos (2016, p. 181).</p><p>Dentro dessa perspectiva, percebe- se que as causas podem estar</p><p>relacionadas a fatores neurológicos e não neurológicos.</p><p>Em se tratando de fatores não neurológicos, é perceptível que o meio no</p><p>qual o aluno está inserido influencia grandemente seu desenvolvimento. Dentre</p><p>os fatores que se desencadeiam na escola, o agente principal pode ser o docente</p><p>e suas práticas. Um ambiente harmonioso é, sem dúvidas, favorável ao quesito</p><p>ensino-aprendizagem. O professor(a) que entende que seu papel é o de facilitar</p><p>o processo obtém êxito e cria uma esfera que desperta interesse pelo aprender.</p><p>Contudo, existe um conjunto de fatores que compreende também o meio social</p><p>em que o aluno está incluído, que devem ser levados em conta. Falta de</p><p>7</p><p>condições e cuidados básicos implicam um rebaixamento quanto à aprendizagem</p><p>(Gomes, 2018).</p><p>Somando-se a esses fatores, ainda deve ser levada em conta a “ansiedade</p><p>matemática”, que é percebida no aparecimento de um singular nervosismo diante</p><p>do contato com muitos números.</p><p>Conforme Ilhéu (2019), essa situação pode ser considerada um distúrbio</p><p>que se manifesta diante da “competitividade” e de situações em que o estudante</p><p>é posto à prova, embora sua origem esteja vinculada às operações básicas que</p><p>não foram devidamente desenvolvidas, o que dificulta o aprendizado e,</p><p>consequentemente, cria estigmas quanto à matemática de uma forma geral.</p><p>Dentre os desafios do cálculo, que compreende os fatores neurológicos, há</p><p>de se destacar os distúrbios primários como objeto de estudo. A discalculia do</p><p>desenvolvimento, assunto que já foi tratado anteriormente, mas que merece ser</p><p>retomado conceitualmente, trata-se, segundo Bastos (2016, p. 181), da</p><p>“dificuldade em aprender matemática, com falhas para adquirir adequada</p><p>proficiência nesse domínio cognitivo, a despeito de inteligência normal,</p><p>oportunidade escolar, estabilidade emocional e necessidade de motivação”,</p><p>percebendo-se estar ligada a aquisição da habilidade.</p><p>A acalculia, “que significa a perda da capacidade de executar cálculos e</p><p>desenvolver o raciocínio aritmético” (Bastos, 2016, p. 181), ocorre por conta de</p><p>algum tipo de lesão sofrida pelo sujeito e pode apresentar sintomas como (Pereira,</p><p>2018):</p><p>• dificuldade em contar de trás para a frente;</p><p>• dificuldade em saber quantas semanas existem num ano;</p><p>• dificuldade em ler e escrever números com diferentes níveis de</p><p>complexidade;</p><p>• dificuldade em comparar números, de forma a saber qual é maior ou menor;</p><p>• dificuldade em interpretar sinais matemáticos;</p><p>• dificuldade em alinhar números em colunas;</p><p>• dificuldades significativas na transcrição entre números escritos em forma</p><p>de palavras e escritos em forma numérica.</p><p>A acalculia, conforme Bastos (2016), compreende três subtipos a se</p><p>considerar: alexia e agrafia para números (comprometimento do hemisfério</p><p>cerebral esquerdo), em que o sujeito demonstra comprometimento na leitura e na</p><p>escrita quantitativa; acalculia espacial (comprometimento do hemisfério cerebral</p><p>8</p><p>direito), em que o sujeito demonstra comprometimento espacial, não conseguindo</p><p>posicionar os números para executar cálculos; e anaritmetia (comprometimento</p><p>de ambos os hemisférios cerebrais), que implica a incapacidade matemática.</p><p>Com base nesse panorama, percebe-se a importância da observação e do</p><p>encaminhamento para que o educando possa ser auxiliado no processo</p><p>educacional a fim de se cumprir o papel social da escola, que é promover a</p><p>inclusão do aluno(a) portador de deficiência, síndrome, transtorno ou dificuldade,</p><p>defendendo os direitos do aprendente e promovendo a tão almejada educação</p><p>cidadã.</p><p>TEMA 4 – AS DIFICULDADES E A ESCOLA</p><p>Dentro do ambiente escolar se vivencia novas experiências a todo instante.</p><p>É nele também que os alunos ressignificam suas vivências a partir de novas</p><p>experiências e novos aprendizados. Dessa forma, é interessante que a escola</p><p>busque viabilizar meios de permitir a inclusão de uma forma global do aluno que</p><p>apresenta dificuldades no aprendizado.</p><p>Relacionado com o transtorno neurobiológico que provoca uma desordem</p><p>no desenvolvimento das habilidades numéricas, em que o aprendente, em função</p><p>disso, não consegue realizar cálculos matemáticos, toda atenção por parte do</p><p>professor é necessária. Perceber o comportamento de tais alunos(as) é de suma</p><p>importância, uma vez que estes dão sinais claros de suas dificuldades. A apatia</p><p>faz parte do processo e, consequentemente, percebe-se que esse aluno não</p><p>consegue alcançar os objetivos preestabelecidos. O fato de não conseguir</p><p>quantificar e relacionar as situações e as operações matemáticas, desde as mais</p><p>básicas às mais elaboradas, e não apresentar orientação espacial, dentre outras,</p><p>são algumas das dificuldades que a discalculia apresenta e que, se observadas</p><p>criteriosamente, podem ser trabalhadas com intervenções significativas, a fim de</p><p>auxiliar o estudante (Noé, s.d.).</p><p>Nos dias atuais, muito mais que em tempos remotos, ser observador deve</p><p>ser uma das características do profissional da educação.</p><p>Barreto (2015) afirma que:</p><p>É o professor o único profissional que forma a base e modela</p><p>importantes características em todos os diferentes profissionais em sua</p><p>sociedade, que, por sua vez, depois de formados, ao atuarem e</p><p>conviverem com seus pares determinam o futuro que desejam e as</p><p>modificações que julguem necessárias. (Barreto, 2014, p. 12)</p><p>9</p><p>Dessa forma, percebe-se claramente a necessidade de o professor(a) ter</p><p>consciência de sua importância e de como sua ação e intervenção pode influenciar</p><p>o futuro de seu aluno(a).</p><p>Assim, observar alunos que não conseguem realizar as atividades</p><p>propostas e não se mostram participativos é um verificador que deve ser levado</p><p>em conta evitando a exclusão.</p><p>O contato aproximado do professor(a) sem dúvidas favorece a</p><p>aprendizagem e serve de apoio aos alunos(as) de forma geral e principalmente</p><p>diante de quadros de dificuldades. Não obstante a isso, estabelecer uma ponte de</p><p>ligação com a família é fundamental num trabalho conjunto para benefício do</p><p>aprendente. A escola deve buscar meios de interagir com o aluno com dificuldades</p><p>e proporcionar ao educador meios de trabalhar com as possíveis dificuldades do</p><p>educando.</p><p>Nos dias atuais é de suma importância utilizar-se da neurociência para</p><p>alavancar a educação e ainda mais como meio contribuinte para trabalhar as</p><p>dificuldades manifestas nos alunos. Entender que ela esclarece fatos acerca da</p><p>cognição e das vias de conhecimento cerebral e seu funcionamento é perceber</p><p>que a neurociência só vem reforçar as ideias de teóricos do passado, e permitir</p><p>perceber como o cérebro aprende. Assim sendo, percebe-se que se trata de uma</p><p>ferramenta indispensável para o educador.</p><p>Há uma necessidade vigente de ter em mente que a educação conta</p><p>sobremaneira com a “emoção” e que esta interfere nos processos, sendo</p><p>“fundamental para a aprendizagem” (Salla, 2012). Dessa maneira, é notável a</p><p>importância da ferramenta, que acaba por ser indispensável para o educador.</p><p>Nessa perspectiva, sabe-se que o educador que busca uma educação</p><p>voltada à cidadania deve repensar suas práticas, utilizar-se de todos os meios</p><p>possíveis</p><p>e se manter atualizado sobre as novas possibilidades e metodologias</p><p>para construir uma educação eficaz. Focar o aluno e estimulá-lo a ser participativo</p><p>faz da escola um ambiente de construção do saber. Ressignificar a educação é a</p><p>maior necessidade atual para se transpor as dificuldades e se consolidar os</p><p>objetivos traçados.</p><p>TEMA 5 – PRÁTICAS DOCENTES</p><p>Não é novidade que o professor(a) é um agente de mudança, que influencia</p><p>sobremaneira a sociedade de forma geral, pois é um formador de opiniões que</p><p>10</p><p>multiplica saberes em todos os níveis da vida do educando. O docente tem a</p><p>sublime missão de ressignificar a educação, trazendo em pauta práticas</p><p>colaborativas que tencionem promover integração entre os estudantes. Interagir</p><p>com o grupo é vital, promover a interdisciplinaridade no compartilhamento das</p><p>práticas é essencial. Utilizar-se de todas as possiblidades, inclusive da</p><p>neurociência, como ferramenta auxiliadora pode alavancar o processo. Claro que</p><p>este estudo não tem o interesse de estabelecer uma postura para o professor,</p><p>mas sim sugerir caminhos possíveis para a consolidação de uma educação</p><p>inovadora e inclusiva.</p><p>É relevante buscar se apropriar de novos saberes e pesquisas que estão</p><p>disponíveis para todo aquele que busca uma educação eficaz. Faz-se necessário</p><p>compreender que o estudado hoje depende dos esforços de ontem, e que num</p><p>movimento cíclico a educação se faz e refaz perpassando as gerações por meio</p><p>dos conhecimentos e das vivências adquiridos ao longo do tempo.</p><p>De acordo com Barreto (2014, p. 57), “podemos considerar que o</p><p>conhecimento e principalmente o uso destes saberes, tanto no ambiente escolar</p><p>quanto na sociedade em geral, é fundamental para determinar a transmissão da</p><p>cultura para as próximas gerações”. O autor afirma, ainda, que esse fator implica</p><p>a “qualidade de vida futura de nossa sociedade”. Assim, percebe-se que a</p><p>educação tem um poder transformador e o docente é quem proporciona essa</p><p>dinâmica com suas práticas inventivas e novas metodologias adaptadas à</p><p>realidade de seus educandos. Explorar as capacidades dentro das dificuldades</p><p>dos educandos, despertando novas habilidades, é fundamental. Parece uma</p><p>afirmação paradigmática, porém é nessa ótica que as mudanças ocorrem, uma</p><p>vez que na possível inabilidade possa aparecer uma nova forma de aprender.</p><p>5.1 Possiblidades na ação docente</p><p>Dentre a gama de possibilidades para estimulação do aluno(a) com</p><p>dificuldades, utilizar-se de jogos pode ser um meio que privilegie</p><p>significativamente a educação, uma vez que nos jogos são descobertas</p><p>possibilidades de compreensão, raciocínio e capacidade de resolução de</p><p>problemas. Os jogos, com direcionamento, ampliam as possiblidades de</p><p>compreensão, inclusive de alunos com dificuldades, pois permitem eles</p><p>vivenciarem novas experiências enquanto jogam. Conforme Castanho (2013),</p><p>“ensinar passou a ser compreendido como criar condições adequadas a esse</p><p>11</p><p>processo e à realização de intervenções com vistas a possibilidade de avanços”.</p><p>Com isso, percebe-se que os jogos são fortes aliados da educação, uma vez que</p><p>estão ligados às mais remotas experiências humanas. Utilizar jogos é, sem</p><p>dúvidas, uma obtenção de novos conhecimentos e, sendo assim, promove o</p><p>encontro com novos saberes e novas experiências. Defender a ideia da utilização</p><p>dos jogos, da ludicidade, é saber sua eficácia e a consolidação e entender que</p><p>não se trata somente de uma oportunidade coadjuvante do aprendizado e sim de</p><p>um direito do aluno(a) (Ortiz, 2005). Percebe-se então que o aprender está vestido</p><p>de diversão, e o docente responsável pelo processo se utiliza desse momento que</p><p>favorece seu objetivo maior: ensinar.</p><p>Intencionar o educar é poder se utilizar de métodos diversificados enquanto</p><p>se ensina, com objetivo traçado. Nessa ótica, os jogos “se transformam em</p><p>contextos de aprendizagem” (Castanho, 2013).</p><p>Utilizar-se de novas ferramentas, novas pesquisas, novas metodologias é</p><p>fundamental para se transpor barreiras na educação, desde que o professor saiba</p><p>estabelecer seus objetivos e suas metas educacionais no contexto de um ensino</p><p>eficaz que possua dificuldades ou não, mas que valorize o sujeito sempre.</p><p>12</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico</p><p>de transtornos mentais [recurso eletrônico]: DSM-5. Tradução de Maria Inês</p><p>Corrêa Nascimento et al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.</p><p>BARRETO, F. C. Estratégias docentes eficazes: quando a neurociência, as</p><p>teorias de aprendizagem e a prática do professor se complementam. Rio de</p><p>Janeiro: Flavio Chame Barreto, 2014.</p><p>BASTOS, J. A. Matemática: distúrbios específicos e dificuldades. In: ROTTA, N.</p><p>T; OHLWEILER, L; RIESGO, R. dos S. (Org.). Transtornos da aprendizagem:</p><p>abordagem neurológica e multidisciplinar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016.</p><p>BRASIL. LDB: Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de</p><p>20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação</p><p>nacional. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados,</p><p>Coordenação, 2010.</p><p>CASTANHO, A. F. A. O jogo e seu lugar na aprendizagem da matam ética. Nova</p><p>Escola, 1 mar. 2013. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1784/o-</p><p>jogo-e-seu-lugar-na-aprendizagem-da-matematica>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.</p><p>São Paulo: Paz e Terra, 1996.</p><p>GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagens: linguagem, leitura,</p><p>escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.</p><p>GOMES, M. M. Fatores que facilitam e dificultam a aprendizagem. Educação</p><p>Pública, jul. 2018. Disponível em:</p><p><https://educacaopublica.cederj.edu.br/artigos/18/14/fatores-que-facilitam-e-</p><p>dificultam-a-aprendizagem>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>ILHÉU, T. O que é ansiedade matemática e como pais e professores podem</p><p>causa-la. Guia do Estudante, 2019. Disponível em:</p><p><https://guiadoestudante.abril.com.br/atualidades/o-que-e-ansiedade-</p><p>matematica-e-como-pais-e-professores-podem-causa-la/>. Acesso em: 31 out.</p><p>2019.</p><p>INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.</p><p>Letramento Matemático. Inep, 2012. Disponível em:</p><p>13</p><p><https://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa/2010/letramento_mate</p><p>matico.pdf >. Acesso em 31 out. 2019.</p><p>MORENO. C. Brasil cai em ranking mundial de educação em ciências, leitura e</p><p>matemática. G1 Educação, 2016. Disponível em:</p><p><https://g1.globo.com/educacao/noticia/brasil-cai-em-ranking-mundial-de-</p><p>educacao-em-ciencias-leitura-e-matematica.ghtml>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>NOÉ, M. Lidando com a discalculia. Canal do educador – Brasil Escola, s.d.</p><p>Disponível: <https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/lidando-</p><p>com-discalculia.htm>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>OLIVIER, L. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de Janeiro:</p><p>Wak, 2011.</p><p>ORTIZ, J. P. Aproximação teórica à realidade do jogo. In: MÚRCIA, J. A. M. et al.</p><p>Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Artmed, 2005.</p><p>PEREIRA, C. Acalculia. Educamais, 2018. Disponível em:</p><p><https://educamais.com/acalculia/>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>SALLA, F. Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem. Nova</p><p>Escola, 2012. Disponível em:</p><p><https://novaescola.org.br/conteudo/217/neurociencia-aprendizagem>. Acesso</p><p>em: 31 out. 2019.</p><p>SILVA, M. V. da. As dificuldades de aprendizagem da matemática e a sua relação</p><p>com a matofobia [manuscrito], 2014.</p><p>SOARES, M. Letramento e escolarização. In. RIBEIRO, V. M. (Org.). Letramento</p><p>do Brasil. São Paulo: Global, 2003.</p><p>AULA 5</p><p>DIFICULDADES COMUNS DE</p><p>APRENDIZAGEM E PROBLEMAS</p><p>DE “ENSINAGEM”</p><p>Profª Elayne Thays de Lara Sena</p><p>2</p><p>TEMA 1 – PROCESSOS ATENCIONAIS</p><p>A atenção é um dos fatores importantes para o desenvolvimento</p><p>de</p><p>variadas atividades que fazem uso dos processos perceptivos. As pessoas estão</p><p>expostas a estímulos, a todo momento se utilizando da atenção para a</p><p>compreensão dos acontecimentos.</p><p>Compreender como a atenção ocorre ou não tem sido alvo de pesquisas</p><p>dentro de vários campos de estudo, inclusive da neurociência. Dessa forma, é</p><p>fundamental para o desenvolvimento deste estudo compreender como ocorrem</p><p>os processos atencionais e as possíveis dificuldades que alguns sujeitos</p><p>apresentam.</p><p>Conforme Brandão (1995 citado por Lima, 2005):</p><p>A atenção pode ser definida como a capacidade do indivíduo responder</p><p>predominantemente os estímulos que lhe são significativos em</p><p>detrimento de outros. Nesse processo, o sistema nervos é capaz de</p><p>manter um contato seletivo com as informações que chegam através dos</p><p>órgãos sensoriais, dirigindo a atenção para aqueles que são</p><p>comportamentalmente relevantes e garantindo uma interação eficaz</p><p>como meio.</p><p>Assim sendo, entende-se que a atenção está relacionada ao desejo</p><p>seletivo do sujeito de fixar seu interesse em determinado assunto ou</p><p>acontecimento, minorando as interferências distratoras para processar os</p><p>estímulos em foco. A atenção se fixa às informações essenciais, tendo em vista</p><p>os estímulos que parecem não ser de grande importância no momento (Lima,</p><p>2005).</p><p>Corroborando essa ideia, Cosenza e Guerra (2011, p. 41) afirmam que:</p><p>Boa parte dessa informação não chega a ser processada, não porque</p><p>não só porque é desnecessária e seria pouco econômico cuidar dela,</p><p>mas também porque nosso cérebro, apesar de constituído por bilhões</p><p>de células interligadas por trilhões de sinapses, não tem a capacidade</p><p>de examinar tudo ao mesmo tempo.</p><p>Dessa perspectiva, entende-se que ocorre uma regulação no sistema</p><p>nervoso no processo de modo a focar a atenção que permite que o indivíduo</p><p>consiga direcionar a atenção a certos estímulos e ignorar outros.</p><p>Os processos atencionais estão vinculados a fatores de vigilância, que são</p><p>comandados por neurotransmissores produzidos pelos neurônios, sendo a</p><p>noradrenalina, que atua na regulação do estado de alerta, o principal deles.</p><p>Assim, ocorrem alterações no estado de alerta, que interferem nos processos</p><p>cognitivos atencionais que ocorre dentro dos processos de vigília do cérebro.</p><p>3</p><p>Estes podem variar “deste o sono profundo ao pleno despertar” ao extremo estado</p><p>de alerta (Cosenza; Guerra, 2011, p. 43-44). Com isso, fica claro que é preciso</p><p>equilíbrio nesses estados cerebrais para que a atenção se mantenha ajustada,</p><p>dentro dos aspectos sensoriais, para a realização determinados para ações.</p><p>Lima (2011, p. 115) apresenta um esquema que mostra os mecanismos</p><p>atencionais e suas divisões de processamento cerebral:</p><p>Figura 1 – Mecanismos atencionais</p><p>Fonte: Lima, 2011, p. 115.</p><p>Assim se compreende a seletividade do processo atencional, segundo a</p><p>correlação atenção/foco. Lima (2011, p. 116) se utiliza de um exemplo ao se</p><p>reportar à figura anterior, afirmando que “isto visualmente evidente na dicotomia</p><p>da figura em que uma imagem é selecionada como foco atencional e o restante</p><p>submergido ao fundo”.</p><p>Não obstante a seletividade, são inúmeros os fatores que podem influenciar</p><p>na atenção, que vão desde emocional às circunstâncias variadas nas quais o</p><p>sujeito se encontra envolvido.</p><p>Conforme Dalgalarrondo (2000, citado por Lima, 2011, p. 116), a atenção</p><p>pode ser dividida em voluntária, que envolve a “seleção ativa e deliberada do</p><p>indivíduo em uma determinada atividade, sempre ligada à motivação e interesse”</p><p>4</p><p>e involuntária ou reflexa, que “é suscitada pelas características dos estímulos, ou</p><p>seja, ocorre diante de eventos inesperados no ambiente e o indivíduo não é</p><p>agente de escolha da sua atenção”.</p><p>Percebe-se que, em relação à atenção voluntária, são levados em conta</p><p>fatores internos e escolha pessoal do sujeito. Já a atenção involuntária ou reflexa</p><p>está focada em estímulos periféricos.</p><p>De acordo com Cosenza e Guerra (2011, p. 44):</p><p>Uma situação costuma ser muito usada como modelo do funcionamento</p><p>da atenção é aquela em que, em uma reunião social, escutamos nosso</p><p>nome sendo pronunciado em uma roda de conversação próxima de onde</p><p>estamos. Neste caso, somos capazes de desviar o foco da atenção, e</p><p>usualmente iremos dirigi-lo de forma a escutar melhor o que está sendo</p><p>falado naquele grupo.</p><p>Dessa forma, percebe-se a dinâmica de circuitos atencionais para que se</p><p>processe a atenção em seus mais variados aspectos, indicando a ocorrência de</p><p>dois circuitos reguladores, a saber: o circuito orientador e o circuito executivo.</p><p>O circuito orientador proporciona a mudança de foco atencional de uma</p><p>determinada situação para outra, com base num estímulo seletivo, já o circuito</p><p>executivo proporciona o foco atencional de maneira contínua e regulada, livre de</p><p>estímulos interferentes concorrentes. O circuito executivo está intimamente ligado</p><p>às funções executivas do cérebro, em especial a autorregulação, fator esse que</p><p>influencia de forma significativa a aprendizagem consciente, uma vez que se</p><p>percebe sua importante ligação com os processos cognitivos e emocionais</p><p>(Cosenza; Guerra, 2011).</p><p>TEMA 2 – ATENÇÃO E O APRENDIZADO</p><p>Não é novidade que as pessoas vivem expostas a uma rede de estímulos</p><p>em seu cotidiano, que visam chamar a atenção das mais variadas maneiras e para</p><p>as mais diversas finalidades. Assim, é interessante pensar que a demanda</p><p>atencional é grande, pois se sabe que o nível de atenção depositada é que vai</p><p>determinar o nível de competência para a execução de determinado projeto,</p><p>garantindo o sucesso ou não da atividade executada (Goleman, 2013).</p><p>É interessante salientar que a atenção depende de alguns fatores para</p><p>ocorrer de forma satisfatória:</p><p>Todos nós sabemos que nossa habilidade de focar a atenção depende</p><p>do tempo de sono que tivemos, do estresse ao qual estamos submetidos</p><p>e de outros fatores. E os benefícios da atenção focada são tão óbvios</p><p>5</p><p>quanto os efeitos prejudiciais dos distúrbios da atenção. (Wallace, 2018,</p><p>p. 9)</p><p>Dessa forma, procurar manter o equilíbrio contribui de maneira significativa</p><p>para o desenvolvimento e manutenção da atenção, pois é através dela que as</p><p>pessoas conseguem êxito na execução de suas atividades e tarefas diárias.</p><p>Para ilustrar a atenção, Goleman (2013, p. 12) diz que ela funciona como</p><p>um “músculo, que pouco utilizado definha e bem utilizada, melhora e se expande”.</p><p>Assim, a manutenção da atenção depende de um treinamento baseado em três</p><p>tipos de foco: interno, que alinha intuição, valores e decisões, foco no outro que</p><p>permite a interação com os demais sujeitos e foco externo, que permite a interação</p><p>com o mundo, fatores estes determinantes nas experiências vivenciadas pelas</p><p>pessoas.</p><p>Nos dias atuais, percebe-se que o desenvolvimento da atenção sofre um</p><p>grande prejuízo por conta do mundo digital que envolve as crianças e jovens. Os</p><p>nativos digitais se privam, na maioria das vezes, do contato puramente humano,</p><p>e este fato acarreta prejuízo neurológico, uma vez que interrompe as conexões</p><p>socioemocionais necessárias para se moldar o circuito cerebral e consolidar o</p><p>aprendizado, tendo como possíveis resultados sérios déficits atencionais. Dessa</p><p>forma, o contexto dos dias atuais apresenta um grande número de estudantes que</p><p>demonstram incapacidade de dominar a interpretação de um simples texto,</p><p>dificuldades de expressão e comunicação, privação da criatividade e se mostram</p><p>sem habilidades de realizar uma simples leitura do outro (Goleman, 2013).</p><p>É claro que o desenvolvimento tecnológico traz consigo seus benefícios,</p><p>isso é inquestionável, uma vez que o mundo digital desenvolve outras habilidades</p><p>cognitivas nos sujeitos, todavia é notável que se perde quando da dificuldade no</p><p>trato com as emoções essenciais e as habilidades socioemocionais não são bem</p><p>desenvolvidas, principalmente nos dias atuais</p><p>em que a sociedade necessita de</p><p>pessoas equilibradas e prontas para viver a coletividade.</p><p>Goleman (2013, p. 14) exemplifica esse contexto quando relata que:</p><p>Uma professora da oitava série me contou que, por muitos anos, ela fez</p><p>turmas sucessivas de alunos lerem o mesmo livro: Mitologia, de Edith</p><p>Hamilton. Seus alunos adoravam o livro — até mais ou menos cinco</p><p>anos atrás. “Comecei a ler que as crianças não estavam tão</p><p>empolgadas, e nem mesmo os grupos com alto desempenho</p><p>conseguiam se envolver”, ela me falou. “Eles dizem que a leitura é difícil</p><p>demais, que as frases são complicadas demais, que é preciso muito</p><p>tempo para se ler uma página.”</p><p>6</p><p>Dessa forma, parece que a linguagem virtual, que não necessita de um</p><p>vocabulário muito rico para se processar, tem influenciado a aprendizagem e a</p><p>demanda atencional dos estudantes. Os estudantes hodiernos acabam por achar</p><p>desnecessária a busca pela leitura por não conseguirem prestar a atenção por</p><p>muito tempo, perdendo a capacidade de selecionar o que realmente é importante,</p><p>demonstrando uma disparidade quanto á atribuição de valor pessoa/rede social.</p><p>Goleman (2013, p. 15) afirma:</p><p>Uma relação empática exige atenção conjunta - foco mútuo. A</p><p>necessidade de fazermos um esforço para termos esse tipo de momento</p><p>humano nunca foi maior, levando em consideração o oceano de</p><p>distrações que todos enfrentamos diariamente.</p><p>Referente a esse fato, Goleman (2013) diz que está ocorrendo uma</p><p>exaustão da atenção e que, como previsto por Herbert Simon, o mundo está se</p><p>tornando rico em informação, porém que empobrece a atenção.</p><p>Manter o foco e atenção e saber utilizá-lo de forma seletiva, transferindo-o</p><p>de uma coisa para outra quando necessário, é imprescindível para uma vida</p><p>equilibrada. Disso depende o bloqueio neural contra distratores e, uma vez que</p><p>se tem a habilidade de manter a atenção focada, o aprendizado ocorre de forma</p><p>significativa e cria novas conexões neurais.</p><p>Goleman (2013, p. 24) afirma que:</p><p>Quando nossa mente divaga, nosso cérebro ativa uma porção de</p><p>circuitos neurais que murmuram sobre coisas que não têm nada a ver</p><p>com o que estamos tentando aprender. Sem foco, nenhuma lembrança</p><p>clara do que estamos aprendendo fica armazenada.</p><p>Assim, o aprendizado concreto depende do foco atencional dispensado a</p><p>ele, contudo Callegaro, Damásio (2011, citado por Silva, 2019, p. 134) afirma que</p><p>“focamos nossa atenção, avaliamos (julgamos), aprendemos, memorizamos,</p><p>recordamos e decidimos de forma não consciente”.</p><p>Dessa forma, é importante pensar pela perspectiva da inteligência</p><p>emocional que vincula o processo aos relacionamentos interpessoais</p><p>equilibrados, envolvendo professores, alunos(as) e famílias, uma vez que as</p><p>conexões espelhadas, marcadas pelos neurônios espelho, expressas nos</p><p>relacionamentos são significativas para o aprendizado.</p><p>Silva (2019, p. 90) propõe que:</p><p>Os estímulos educacionais que recebemos têm valor ou significado</p><p>suficiente (por exemplo, geram prazer?) para que prestemos atenção a</p><p>eles e ainda os guardemos na memória? Motivam ao exercício, à prática</p><p>7</p><p>que vai consolidar a aprendizagem? E quanto a qualidade das relações</p><p>interpessoais, o clima afetivo do ambiente escolar é favorável ao</p><p>aprendizado, inspira confiança, sem medo? Professores (as) são</p><p>otimistas, cativam para o melhor? Estimulam autoestima? Favorecem</p><p>tomar boas decisões? Essas questões são diretamente relacionadas ao</p><p>processo de ensino-aprendizagem e a resposta para cada uma delas</p><p>passa pela emoção!</p><p>Dessa forma, percebe-se que manter a atenção e aprender dependem de</p><p>uma demanda emocional e motivacional significativas. Assim, fortalecer os laços</p><p>de confiança entre professor(a) e aluno(a) numa relação amigável garante o bom</p><p>andamento do processo, culminando num aprendizado consolidado (Silva, 2019).</p><p>Cosenza e Guerra (2011, p. 84) afirmam que:</p><p>Por tudo isso, as emoções precisam ser consideradas nos processos</p><p>educacionais. Logo, é importante que o ambiente escolar seja planejado</p><p>de forma a mobilizar as emoções positivas (entusiasmo, curiosidade,</p><p>envolvimento, desafio), para que não perturbem a aprendizagem.</p><p>Dessa forma, compreende-se que trabalhar habilidades socioemocionais</p><p>entre professores e alunos(as) é muito importante para se desenvolverem as</p><p>capacidades atencionais e o aprendizado.</p><p>TEMA 3 – DIFICULDADES ATENCIONAIS</p><p>As dificuldades, de forma geral, em relação à aprendizagem, são</p><p>preocupantes e talvez o maior desafio de educadores(as) de todos os tempos. Já</p><p>se sabe que muitas são as causas das possíveis dificuldades que vão desde</p><p>problemas cognitivos, ambientais, emocionais, adaptativos até questões</p><p>puramente culturais, relacionados à família do estudante.</p><p>Alunos que se apresentam padrões da normalidade em relação às funções</p><p>cognitivas, quando qualquer tipo de mudança ou instabilidade que faça com que</p><p>o estudante saia do que para ele é considerado como rotina, ativam bases neurais</p><p>que visam estabelecer um equilíbrio ao contexto em que o indivíduo se encontra</p><p>no momento, fazendo com que atenção, que é totalmente seletiva e se norteia</p><p>pela emoção, fique comprometida, desviando no momento do foco da</p><p>aprendizagem (Cosenza; Guerra, 2011).</p><p>Crianças e adolescentes saudáveis, com funções cognitivas</p><p>preservadas, podem apresentar baixo desempenho escolar devido a</p><p>estratégias pedagógicas inadequadas, como aulas muito extensas,</p><p>conteúdos não contextualizados e pouco significativos para o aluno,</p><p>professores pouco qualificados ou desmotivados ou ainda pela falta de</p><p>incentivo ou estimulação pelos pais. Fatores socieconômicos como</p><p>ausência de condições para adquirir material didático, restrições do</p><p>acesso a livros, jornais e outros meios de informação, falta de ambiente</p><p>8</p><p>e rotina para estudo em casa podem contribuir para um aprendizado que</p><p>não reflete o potencial do aprendiz. Nesses casos, eles não têm acesso</p><p>às experiências sensoriais, motoras e sociais que são fundamentais para</p><p>o adequado funcionamento e para a reorganização de seu sistema</p><p>nervoso. (Cosenza; Guerra, 2011, p. 131)</p><p>Dessa forma, compreende-se que muitas podem ser as causas que</p><p>dificultam o desenvolvimento do estudante e prejudicam a capacidade em manter</p><p>seu foco atencional e voltá-lo à aprendizagem.</p><p>3.1 DDA – Distúrbio de déficit de atenção</p><p>O DDA, que se caracteriza por um distúrbio de déficit de atenção, resultante</p><p>de uma disfunção neurológica, impede o sujeito de se concentrar, demonstrando</p><p>distração, impulsividade, com fraca supervisão interna, desorganização, falta de</p><p>previsão e possível hiperatividade, não sendo uma prevalência, podendo ocorrer</p><p>somente em 50% dos casos, fator que os diferencia dos TDAHs, resultando em</p><p>dificuldades de aprendizagem (Amen, 2005).</p><p>Os indivíduos que, classificados como DDA, apresentam um restrito campo</p><p>de ação atencional, quando pressionados pioram o quadro. Assim, para que</p><p>consigam prestar atenção, é necessária muita estimulação para que possam</p><p>focar. É importante destacar que eles conseguem manter seu foco atencional em</p><p>coisas que lhes despertem muito interesse (Amen, 2005).</p><p>Vale aqui ressaltar um contraponto na classificação do DDA. Na visão da</p><p>Dr. Lou de Olivier (2011), o DDA não se enquadra num caso neurológico, inclusive</p><p>nomeado por ela como desordem de déficit de atenção. Olivier (2011), em virtude</p><p>de suas pesquisas e atendimentos, acredita que o DDA é um caso típico de</p><p>desatenção, não vinculado a problemas de origem neurobiológica. Ela afirma que</p><p>os indivíduos assim classificados não apresentam QI baixo, somente baixo</p><p>desempenho escolar, devido à falta de atenção que pode ser corrigido com</p><p>práticas que valorizem o sujeito. Ela acredita que o DDA se distingue de TDAH,</p><p>não só pela nomenclatura, mas sim pelas características distintas e que o DDA é</p><p>observado pelo olhar da psicopedagogia, enquanto que o TDAH é observado pela</p><p>Psiquiatria (Olivier, 2011).</p><p>Se</p><p>de ordem neurológica ou não, cabe refletir que, em função de suas</p><p>características, os DDAs muitas vezes se colocam em situações desastrosas pela</p><p>falta de tato que apresentam, em função de sua desorganização mental, causada</p><p>pelo distúrbio, gerando conflitos e descontrole emocional, sendo característico</p><p>9</p><p>não conseguir concluir intentos, muitas vezes mal elaborados em função da</p><p>constante distração. Todo esse quadro causa uma depreciação pessoal, que,</p><p>quando relacionada à aprendizagem, é sem dúvida prejudicial.</p><p>3.1.1 Acompanhamento para o DDA</p><p>Ao acompanhar os comportamentos dos alunos com DDA, percebe-se que</p><p>as formas de auxiliá-los são simples. Medidas profissionais e tratativas são o</p><p>caminho para que possam se desenvolver suas habilidades atencionais e</p><p>consolidar a aprendizagem. A orientação às famílias e professores(as) no trato</p><p>com o DDA é de suma importância, bem como o acompanhamento</p><p>psicopedagógico para que práticas alternativas possam ser realizadas (Olivier,</p><p>2011).</p><p>Dentre as medidas estão o acompanhamento mais próximo ao aluno(a),</p><p>permitindo que compreenda a importância do aprender, através do incentivo e</p><p>atividades que despertem interesse e criatividade. Ensinar a criança ou</p><p>adolescente que ele necessita seguir algumas regras básicas, como horário para</p><p>dormir, alimentar-se, estudar e brincar também é importante, mas, acima de tudo,</p><p>investir no incentivo a autoestima, afirmando que ele(a) é capaz de realizar tarefas</p><p>e ao menor avanço responder com elogios (Olivier, 2011).</p><p>3.2 TDAH – Transtorno de déficit de atenção</p><p>Dentre as possibilidades de dificuldades atencionais, encontra-se o TDAH</p><p>(transtorno de déficit de atenção), que afeta um grande números de pessoas nos</p><p>dias atuais. De ordem neurobiológica, está relacionado ao contexto</p><p>neuroemocional do sujeito e parece ter características genéticas de</p><p>desenvolvimento (Olivier, 2011).</p><p>Silva (2019, p. 134) afirma que:</p><p>Aspectos genéticos estão envolvidos na sua etiologia, observando-se</p><p>que vários genes parecem interagir para produção do fenótipo. Também</p><p>fatores ambientais, como a exposição ao álcool ou a nicotina durante a</p><p>gestação ou ainda a contaminação por substâncias tóxicas, têm sido</p><p>relacionadas ao suposto transtorno, bem como o peso abaixo da média</p><p>no nascimento.</p><p>Dessa forma, percebe-se que ocorre uma alteração multifatorial, que</p><p>implica o pleno desenvolvimento morfológico cerebral, comprometendo as</p><p>funções executivas, atencionais e emocional do sujeito (Cosenza; Guerra, 2011).</p><p>10</p><p>O distúrbio apresenta um conjunto de sintomas característicos baseados</p><p>na desatenção, hiperatividade, impulsividade, contudo o estudo acerca do TDAH</p><p>é diversificado e as opiniões são variantes em relação ao diagnóstico.</p><p>Santana e Signor (2016 citado por Silva, 2019) afirma que:</p><p>A dificuldade de encontrar um “marcador biológico” para o TDAH reside</p><p>no fato de que a criança “perfil TDAH” não é desatenta e/ ou hiperativa</p><p>e ponto. Há uma imensa heterogeneidade manifestada em</p><p>comportamentos e atitudes que se diferenciam a depender de uma série</p><p>de fatores, sobretudo os interacionais e contextuais. Dito de outro modo:</p><p>se uma criança é, por exemplo, incrivelmente atenta a jogos eletrônicos,</p><p>como supor que uma imagem do cérebro possa demonstrar que ela não</p><p>se atenta apenas na hora de fazer a lição de casa? Acreditamos, desse</p><p>modo, que não se trata de desatenção, mas de deslocamento do foco</p><p>atentivo. Se houvesse uma “homogeneidade” nas atitudes, ou seja, se a</p><p>criança fosse sempre desatenta ou sempre hiperativa, suporíamos que</p><p>esse “comportamento atípico” poderia imprimir seus efeitos no cérebro</p><p>ou até mesmo ser consequência de uma alteração cerebral.</p><p>Dessa forma, percebe-se que deve haver cautela e resignação ao se</p><p>diagnosticar o distúrbio pela amplitude de fatores envolvidos.</p><p>Olivier (2011, p. 80) destaca que as predominâncias e variações podem ser</p><p>classificas em subtipos:</p><p>a. Combinado: quando os sintomas igualam-se em desatenção, hiperatividade</p><p>e impulsividade;</p><p>b. Desatento: quando os sintomas pendem para a desatenção, variando</p><p>desde simples desatenção até grande alienação. Nesse caso, o indivíduo</p><p>apresenta-se quase sempre ausente, parecendo não entender o que está</p><p>ocorrendo ou o que está sendo questionado. Chega a afirmar que presta a</p><p>atenção, porém não apresenta resultado satisfatório;</p><p>c. Hiperativo – Impulsivo: quando os sintomas aliam-se à hiperatividade –</p><p>impulsividade. O indivíduo, nesse caso, mostra-se precipitado, sem</p><p>raciocinar antes, frente aos questionamentos, precipitando-se em suas</p><p>respostas, sem avaliar com clareza o que fala. Não espera sua vez para</p><p>falar e não mede as consequências das situações nas quais se envolve.</p><p>Com base nessas reflexões, vale pensar em como atender alunos que se</p><p>enquadram nessas características para lhes oferecer a oportunidade de</p><p>aprendizado.</p><p>Silva (2019, p. 137) assegura que:</p><p>O TDAH parece incluir comportamentos comuns na infância, porém de</p><p>forma mais intensa e que não se modifica com as intervenções dos</p><p>educadores. Desatenção, atividade excessiva e/ou comportamento</p><p>11</p><p>emocional impulsivo estão presentes nas crianças, dificultando-lhes o</p><p>aprendizado desde o começo da vida acadêmica, trazendo-lhe rejeição</p><p>e incertezas quanto a sua capacidade cognitiva, o que costuma lhes</p><p>reduzir a autoestima, dificultando ainda mais o processo.</p><p>Por essa perspectiva, percebe-se que, assim como mencionado</p><p>anteriormente acerca dos DDAs, deve haver um trabalho conjunto entre escola e</p><p>família, para o tratamento dos TDAHs, na intenção de os incentivar a compreender</p><p>a necessidade de seguir regras e manter o equilíbrio comportamental e social,</p><p>buscando estabelecer conexões através das habilidades socioemocionais.</p><p>O ambiente escolar, por sua vez, deve buscar desenvolver estratégias para</p><p>que o aluno(a) se sinta participante de sua educação, que, segundo Silva (2019),</p><p>precisa “produzir o crescimento e harmonia emocional, consolidando da</p><p>personalidade e da aprendizagem, o que só é possível a partir de experiências</p><p>gratificantes, que intensifique as emoções positivas e de pertencimento”.</p><p>TEMA 4 – INDISCIPLINA</p><p>Na escola dos dias atuais, muito mais que em tempos remotos, percebe-se</p><p>que as questões de indisciplina percebidas no meio dos alunos têm acarretado</p><p>sérios problemas, requerendo da escola uma nova postura.</p><p>Para se compreender o que está ocorrendo, é necessário que se pense no</p><p>contexto familiar em que os alunos de hoje se encontram, pois se sabe que os</p><p>comportamentos das crianças são reflexos do que percebem e vivenciam dentro</p><p>de casa. Entendendo esse fato, fica mais fácil perceber que certas condutas são</p><p>norteadas pela falsa “independência” que os pais têm delegado aos filhos. As</p><p>crianças de hoje, em sua grande maioria, estão à mercê de seus próprios</p><p>cuidados, pela falta de tempo dos pais que se culpam por isso, negando-se a dizer</p><p>os nãos necessários para a modulação do caráter. Esse fato oportuniza às</p><p>crianças acreditar que não devem ser submissas à autoridade de adultos. Dentro</p><p>desse contexto, percebe-se que “as crianças de hoje em dia não tem limites, não</p><p>reconhecem a autoridade, não respeitam as regras, a responsabilidade por isso é</p><p>dos pais, que teriam se tornado muitos permissivos” (Aquino, 2003, p. 7).</p><p>Dessa forma, as crianças reproduzem na escola os comportamentos</p><p>permitidos em casa. A falta que os pais não percebem causar em seus filhos</p><p>causa baixa estima e carência afetiva, pois não há socialização familiar. O</p><p>desequilíbrio causado por esse contexto não se detém em parâmetros</p><p>12</p><p>socioculturais ou econômicos, mas na inexistência de relacionamentos seguros</p><p>dentro do ambiente familiar (Aquino, 2003).</p><p>Dessa forma, o ambiente escolar é que sofre o maior reflexo de toda essa</p><p>esfera de desencontros e desequilíbrios familiares demonstrado na indisciplina e</p><p>incapacidade de conviver de forma</p><p>equilibrada com seus iguais, comprometendo</p><p>o processo ensino-aprendizagem.</p><p>O professor se encontra em uma posição reflexiva de suas práticas</p><p>docentes, uma vez que se utilizar de autoritarismo se torna um canal não</p><p>producente. Assumir uma postura firme é, sem dúvidas, um passo para gerar</p><p>disciplina, porém utilizando-se de ações participativas para que possa plantar em</p><p>seus alunos(as) valores que estes desconhecem, baseados no respeito e na</p><p>igualdade a fim de que compreendam que a coletividade deve ser levada em</p><p>conta.</p><p>O professor que tem ciência de sua capacidade de influenciar seus</p><p>alunos(as) tem uma grande vantagem a seu favor, buscando instigar aqueles que</p><p>estão à sua mercê, despertando sua criatividade e criticidade, canalizando toda a</p><p>energia utilizada na indisciplina para algo construtivo. Buscar desenvolver as</p><p>habilidades socioemocionais é de suma importância, uma vez que, em função da</p><p>falta dos pais, as crianças de hoje necessitam ser observadas por essa</p><p>perspectiva. Dessa forma, é possível chamar a atenção de alunos(as)</p><p>indisciplinados, de uma forma convidativa, inserindo-os(as) no processo para que</p><p>percebam que são construtores conjuntos da educação.</p><p>TEMA 5 – MINDFULNESS</p><p>O termo mindfulness diz respeito a uma prática que trabalha a regulação</p><p>da atenção para melhor se perceberem os sentidos sensoriais, as sensações</p><p>corporais e os estados mentais (Silva, 2019).</p><p>Cosenza (2018) afirma que:</p><p>Em termos operacionais, mindfulness tem sido definida como a</p><p>consciência do momento presente, quando fixamos nele nossa atenção</p><p>voluntária, suspendendo qualquer julgamento sobre o que aparece em</p><p>nosso fluxo de consciência e deixando fluir as experiências ao longo do</p><p>tempo. Ou seja, como o momento presente é fugaz, mantemos a</p><p>atenção plena na sequência de momentos presentes, da maneira como</p><p>eles se apresentam à nossa consciência.</p><p>A essência da natureza humana, em seus comportamentos mentais, vive</p><p>em constantes processos de avaliação, diante das situações vivenciadas num</p><p>13</p><p>mundo cheio de estímulos, para melhor se adaptar às mudanças repentinas às</p><p>quais estão expostas. Dessa forma, buscar a prática do mindfullness, na tentativa</p><p>de alcançar equilíbrio, é um desafio que garante controle emocional e cognitivo,</p><p>reduzindo uma variedade de comportamentos estressantes causados pelo mundo</p><p>atual (Silva, 2019).</p><p>As práticas do mindfulness são baseadas na meditação, que se utiliza de</p><p>técnicas para treinar a atenção, muito utilizadas em tradições espirituais orientais.</p><p>Vale ressaltar que a proposta atual nada tem a ver com religiosidade e sim com o</p><p>intuito científico de promover um funcionamento cerebral maximizado a fim de</p><p>produzir modificações em seu funcionamento, a favor do equilíbrio dos indivíduos</p><p>que o praticam, potencializando a atenção e o foco (Cosenza, 2018):</p><p>Na verdade, na meditação procura-se dirigir e manter o foco da atenção</p><p>consciente em um objeto, que pode ser interno – como pensamentos,</p><p>emoções e estados corporais – ou externo, como estímulos sonoros ou</p><p>visuais. Ao mesmo tempo, é importante manter o estado de alerta (não</p><p>sonolência) e o relaxamento corporal. O objeto da atenção pode ser</p><p>variado, mas é muito frequente que ele seja a própria respiração. A</p><p>atenção mantida na respiração traz o fluxo da consciência para o</p><p>momento presente e dificulta a divagação mental, essa tendência natural</p><p>que tem a nossa mente de devanear, lembrando-se ou fazendo</p><p>planejamentos todo o tempo em que não estamos engajados em uma</p><p>tarefa que exige esforço intelectual. A divagação mental é o principal</p><p>obstáculo a ser contornado por quem está empenhado em meditar.</p><p>Nessa perspectiva, reportar essas práticas ao ambiente escolar traz</p><p>consigo benefícios significativos, uma vez que ajuda os estudantes a manter o</p><p>foco e o equilíbrio pelo autoconhecimento, pois promove mudança nas reações</p><p>emocionais, uma vez que conseguem controlar sua impulsividade.</p><p>Conforme Marti, Garcia-Campayo e Demarzo (2016, citado por Silva, 2019,</p><p>p. 116): “incluem melhoras nos seguintes aspectos: na memória de trabalho,</p><p>atenção, competências acadêmicas, habilidades sociais, regulação das emoções,</p><p>autoestima, estado de ânimo e redução da ansiedade, do estresse e da fadiga”.</p><p>As respostas são positivas, acabando por desenvolver a inteligência</p><p>emocional, imprescindível nos dias atuais. Dessa forma, percebe-se que a prática</p><p>do mindfulness atua diretamente nas funções executivas do cérebro, promovendo</p><p>equilibração (Cosenza, 2018).</p><p>Permitir que os alunos(as) aprendam a desenvolver a atenção plena, a</p><p>habilidade de focar, ignorando os distratores, e a desenvolver o autoconhecimento</p><p>tem sua relevância no processo educacional, pois isso contribui para o</p><p>desempenho escolar.</p><p>14</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMEN, D. G. Transforme seu cérebro, transforme sua vida. São Paulo:</p><p>Mercuryo, 2005.</p><p>AQUINO, J. G. Indisciplina o contraponto das escolas democráticas. São</p><p>Paulo: Moderna, 2003.</p><p>COSENZA, R. Práticas de mindfulness no ambiente escolar pode trazer</p><p>benefícios a alunos e professores. Revista Educação. n. 246, jan. 2018.</p><p>Disponível em: <https://www.revistaeducacao.com.br/pratica-de-mindfulness-no-</p><p>ambiente-escolar-pode-trazer-beneficios-a-alunos-e-professores/>. Acesso em: 4</p><p>nov. 2019.</p><p>COSENZA, R. M. GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro</p><p>aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.</p><p>GOLEMAN, D. Foco: a atenção e seu papel fundamental para o sucesso.</p><p>Tradução de Cássia Zanon. Rio de Janeiro: Objetiva, 2013.</p><p>LIMA, R. F. Compreendendo os mecanismos atencionais. Ciência e cognição, v.</p><p>6, p. 113-122, nov. 2005. Disponível em: <http://www.cieniaecognição.org>.</p><p>Acesso em: 4 nov. 2019.</p><p>OLIVIER, L. de. Psicopedagogia e arteterapia: teoria e prática na aplicação em</p><p>clínicas e escolas. Rio de Janeiro: Wak, 2011.</p><p>SILVA, F. E. Neurociência e aprendizagem: uma aventura por trilhas da</p><p>neuroeducação. Curitiba: InterSaberes, 2019.</p><p>WALLACE, B. A. A revolução da atenção: revelando o poder da mente focada.</p><p>Tradução de Jeanne Pilli. Petrópolis/RJ: Vozes, 2018.</p><p>http://www.cieniaecognição.org/</p><p>AULA 6</p><p>DIFICULDADES COMUNS DE</p><p>APRENDIZAGEM E PROBLEMAS</p><p>DE “ENSINAGEM”</p><p>Profª Elayne Thays de Lara Sena</p><p>2</p><p>TEMA 1 – REFLEXÕES SOBRE O CONSUMO DE MEDICAMENTOS</p><p>Refletir sobre o consumo de medicamentos permite concluir que muitas</p><p>pessoas fazem uso de medicamentos no seu dia a dia, sendo grande parte deles</p><p>de uso contínuo, devido a disfunções orgânicas. Muitas vezes, falta informação</p><p>sobre as medicações consumidas e sua eficácia. O que realmente causa espanto</p><p>é que muitas pessoas utilizam muitos medicamentos, de forma inadequada</p><p>(Brasil, 2019).</p><p>No Brasil, esse é um assunto que assusta, pelos altos índices que o país</p><p>apresenta de consumo de remédios, estando classificado como sexto colocado</p><p>no mundo nesse tipo de consumo.</p><p>O uso de remédios que alteram a química cerebral cresce a galope. O</p><p>Rivotril foi o medicamento mais prescrito no Brasil entre 2013 e 2014. As</p><p>vendas de clonazepam, o princípio ativo do calmante, aumentaram 73%</p><p>nos últimos nove anos e as de antidepressivos subiram 44% em cinco</p><p>anos. A alta nas vendas de um estimulante tarja preta, o metilfenidato,</p><p>mais conhecido pelo nome comercial Ritalina, chegou a 775% entre</p><p>2003 e 2012 (Kedouk, 2016, p. 17).</p><p>Fica claro, nesse viés, que as pessoas estão cada vez mais sendo reféns</p><p>de ação medicamentosa para viver, achando que, com isso, podem sanar seus</p><p>problemas, quando, na realidade, estão é criando outros.</p><p>Silva (2019, p. 140) afirma que:</p><p>A medicalização é um movimento político, social e econômico que tem</p><p>produzido essa epidemia de diagnósticos e gerado também uma</p><p>epidemia de tratamentos, que nem sempre fazem bem a saúde,</p><p>principalmente aqueles que não seriam necessários. Quem ganha com</p><p>isso é a indústria farmacêutica a qual investe</p><p>na divulgação da falsa</p><p>perspectiva sobre doença e doença mental, na qual a psicofarmacologia</p><p>resolve todos os problemas humanos, incluindo aqueles ligados ao</p><p>comportamento (Silva, 2019, p. 140).</p><p>Com isso, se percebe que existem interesses econômicos, por trás dessa</p><p>prática, trabalhando no incentivo da medicalização, na maioria das vezes</p><p>desnecessária, mas que oferece benefícios a uma pequena parcela da população.</p><p>Sabe-se que a indústria farmacêutica tem todas as informações possíveis</p><p>sobre cada sujeito/cliente e seu perfil, que inclui desde diagnóstico a</p><p>características que configuram cada paciente, permitindo que a disputa comercial,</p><p>em cima dos diagnósticos, seja alavancada. De forma enganosa ou não, o certo</p><p>é que a indústria farmacêutica tem acesso a muitas informações sobre o paciente,</p><p>por meio de cadastros e promessas de descontos ou situações que convençam o</p><p>3</p><p>cliente a fornecer seus dados, permitindo, com isso, que ela tire proveito dessa</p><p>situação (Kedouk, 2016).</p><p>Com isso, aparece uma dúvida: a indústria farmacêutica tem realmente</p><p>interesse na manutenção da saúde da população? A resposta fica a cargo de cada</p><p>um, que tem a total liberdade de reflexão em relação à maneira como a</p><p>medicalização está sendo realizada e de observação da conduta de seus médicos</p><p>particulares, ao prescrever um medicamento, e dos materiais de propaganda de</p><p>que ele possa dispor em seu consultório.</p><p>Kedouk (2016) afirma que “[...] nove das dez maiores farmacêuticas do</p><p>mundo gastam mais em marketing do que em pesquisa”, sendo que “[...] a maior</p><p>parte delas coloca quase o dobro de dinheiro em ações para divulgar os remédios</p><p>do que para desenvolvê-los”, deixando visível sua real preocupação.</p><p>Diante desse panorama, vale a reflexão de que a problemática vai além da</p><p>lucrativa e desenfreada comercialização. Para que a negociação exista, é preciso</p><p>que alguém sinta a necessidade de adquirir algo e, no caso de uma medicação,</p><p>o(a) paciente, receba a orientação médica responsável, para tal ação. Dessa</p><p>forma, o paciente, crente de que a utilização do remédio prescrito pelo médico é</p><p>imprescindível, sai em busca desse medicamento sem muito se questionar a</p><p>respeito.</p><p>A falta de informação, por parte dos pacientes, faz com que acabem</p><p>buscando a medicação em excesso, sem questionar sua real necessidade ou</p><p>ainda maneiras alternativas de solucionar o problema. Percebe-se, nesse cenário,</p><p>quão grande é a responsabilidade dos profissionais de saúde, pois pessoas são</p><p>geridas pelo seu saber, muitas vezes desconfigurado devido a interesses</p><p>comerciais, em todos os mais amplos sentidos da expressão.</p><p>No Brasil, existem situações que causam preocupação, no quesito</p><p>despreparo, por parte dos profissionais de saúde. “Hoje, temos mais médicos mal</p><p>formados do que antes, porque os critérios de abertura de novos cursos no país</p><p>muitas vezes atendem a interesses comerciais, e não à qualidade do ensino”</p><p>(Aranha, 2016, citado por Kedouk, 2016, p. 21). Dessa forma, se percebe certa</p><p>negligência quando se trata de indicar medicações. Algumas farmácias tiram</p><p>proveito dessa situação, com seus favores oferecidos a profissionais sem cautela</p><p>e responsabilidade com seus pacientes. Apesar de essa não ser uma atitude</p><p>generalizada, é algo que ocorre, por parte de algumas empresas.</p><p>Com base nesse fato, Kedouk (2016, p. 22) diz que:</p><p>4</p><p>As estratégias de marketing ganham espaço porque entram no vácuo da</p><p>falta de conhecimento. Todos os anos, o Cremesp faz um exame para</p><p>avaliar recém-formados em Medicina no Estado de São Paulo. A</p><p>participação e a nota na prova não impedem o exercício da atividade.</p><p>Ela funciona como diagnóstico da qualidade das faculdades de São</p><p>Paulo, onde estão muitas das melhores do País. Portanto, serve</p><p>indiretamente como termômetro nacional. E os resultados mostram que</p><p>o ensino médico está na UTI. [...] Médicos despreparados tendem a</p><p>prescrever abusivamente, ter visão menos crítica diante das informações</p><p>que recebem e fazer diagnósticos errados. Principalmente durante</p><p>poucos minutos de consulta. Tudo isso junto reduz muitos médicos a</p><p>meros carimbadores de receita.</p><p>Dessa forma, é preocupante pensar de que forma a medicalização está</p><p>sendo ministrada. Assim, cabe o questionamento: com que visão médicos fazem</p><p>suas avaliações e seus diagnósticos, diante de queixas apresentadas por</p><p>pacientes?</p><p>Se tratar de patologias, as quais, na maioria das vezes, se apresentam bem</p><p>sinalizadas quanto a suas causas, desenvolvimento e possíveis consequências,</p><p>já está em xeque, o que dizer quando se falar de transtornos neurobiológicos, que</p><p>podem variar de paciente para paciente? O que pensar em relação aos</p><p>transtornos e déficits que, muitas vezes, são observados de forma inconsequente,</p><p>sem muita atenção, numa consulta de 15 minutos em que o paciente já sai com</p><p>laudo e com medicação prescrita, do consultório?</p><p>Muito se tem a reavaliar a questão dos medicamentos e de sua</p><p>aplicabilidade. Sequelas irreversíveis podem estar à beira de acontecer e vidas</p><p>inteiras podem ser marcadas por falta de responsabilidade de profissionais</p><p>omissos e puramente “comercializadores” de receitas e diagnósticos falhos.</p><p>TEMA 2 – PATOLOGIAS: PROBLEMAS SOCIAIS OU EDUCACIONAIS?</p><p>Com relação à biologia humana e à evolução de pesquisas relacionadas</p><p>aos comportamentos humanos, se percebe que nunca se buscou explicações</p><p>e/ou aceitações para tais divergências comportamentais como nos dias atuais.</p><p>Dessa forma, procurar a causa e o porquê de variações ocorrerem é hoje o cenário</p><p>de grandes discussões por parte de estudiosos hodiernos (Guarido, 2010, p. 37).</p><p>Tempos contemporâneos onde o discurso social está povoado dos</p><p>enunciados da ciência, de um cientificismo que informa sobre as novas</p><p>descobertas científicas, as novas técnicas desenvolvidas e seus</p><p>possíveis efeitos nas condições da vida humana. No caso da medicina,</p><p>tomada aqui como representante do discurso científico, da medicina</p><p>apoiada na Biologia, seu esforço tem sido o de elucidar o que é próprio</p><p>do humano, considerando suas bases neurofisiológicas e seus</p><p>determinismos genéticos. As pesquisas sobre a ação dos</p><p>neurotransmissores e sua participação no funcionamento cerebral,</p><p>5</p><p>permitiram a construção de hipóteses causais da ação destes</p><p>neurotransmissores nas variações de conduta, humor e pensamento dos</p><p>seres humanos. O mapeamento do código genético humano também</p><p>tem como um de seus pressupostos a possibilidade de encontrar, na</p><p>sequenciação e identificação genética, os determinantes de tendências</p><p>de comportamento e formação de nossa personalidade.</p><p>Na desenfreada tentativa de conter ocasionais desajustes percebidos nos</p><p>relacionamentos coletivos de crianças e adolescentes, escola e família acabam</p><p>por aceitar, sem questionar, diagnósticos, por vezes, incorretos, que justifiquem</p><p>tais problemas. É válido lembrar que existem inúmeros fatores a se considerar,</p><p>como problemas sociais e culturais, que são marcadores significativos de</p><p>comportamento (Bolsoni-Silva; Prette, 2003).</p><p>O cenário que envolve a esfera educacional em que o Brasil se encontra é</p><p>alvo de muitos questionamentos, principalmente pelo grande número, percebido</p><p>nos dias atuais, de crianças e adolescentes que apresentam alguma dificuldade</p><p>de comportamento social, bem como de aprendizagem, em sua maioria não</p><p>compreendidas e encaradas de forma equivocada. Acreditar em um diagnóstico</p><p>patológico sem levar em conta o contexto social e o frágil sistema de ensino</p><p>vigente na nação é sem dúvidas uma ação irresponsável.</p><p>Conforme Angelucci e Souza (2010), do Conselho Regional de Psicologia</p><p>de São Paulo:</p><p>Ao invés das dificuldades do alunado serem compreendidas e</p><p>fornecerem elementos para a melhoria do ensino, a classificação das</p><p>mesmas como doenças dos alunos tende a estigmatizá-los e não</p><p>contribui para o aperfeiçoamento das condições da educação, conforme</p><p>apontam diversas pesquisas na área.</p><p>Nos</p><p>humano, sendo que a interação social e cultural tem uma</p><p>ação transformadora no processo cognitivo daquele que aprende, quando as</p><p>comunicações e a troca de experiências são internalizadas e transformadas em</p><p>conhecimento.</p><p>Com isso, para alunos que estão na escola e, portanto, habituados a essa</p><p>forma convencional de aprender e em franco desenvolvimento de suas</p><p>capacidades acadêmicas, tudo parece ser normal; porém, pensar que existem</p><p>diversidades em termos de aprendizagem é fundamental para que se efetivem a</p><p>educação e o processo ensino-aprendizagem (Instituto Inclusão Brasil, 2015, p.</p><p>4). Muitas vezes, as dificuldades aparecem pelo motivo de a configuração do</p><p>modo como se dá a aprendizagem ser diferenciada, de pessoa para pessoa. As</p><p>propostas e os métodos utilizados pelos currículos vigentes acabam por não</p><p>atender a uma comunidade que necessita de um trabalho focado em suas</p><p>particularidades.</p><p>É nessa perspectiva de valorizar as diferenças que deve haver esforços</p><p>para se compreender a neurodiversidade e que há sujeitos com características</p><p>peculiares, formatos cognitivos próprios, particularidades. Dessa forma, é</p><p>importante usufruir da neuroaprendizagem cognitiva no processo ensino-</p><p>aprendizagem para não ocorrer uma indevida exposição de indivíduos dessa</p><p>classe e seus familiares.</p><p>Entender a neuroaprendizagem é compreender que a aprendizagem é mais</p><p>do que aprender a realizar as quatro operações, a reconhecer letras e a juntá-las,</p><p>a assimilar conteúdos; aprender é buscar estratégias para se manter no meio</p><p>(Chaves, 2017). Dessa perspectiva, ensinar é, por parte do(a) professor(a), ter a</p><p>capacidade de planejar, criar meios e lidar com as diferenças, sabendo que esse</p><p>processo envolve não apenas o contexto pedagógico, mas também todo o</p><p>processo emocional no qual o aluno está envolvido, pois deve haver esforços para</p><p>se criar um ambiente harmonioso, de igualdade, onde prevaleça o respeito à</p><p>diversidade. Nesse sentido, devem ser enfocadas estratégias que contemplem as</p><p>necessidades de cada aluno. Cabe refletir sobre a neurodiversidade e como ela</p><p>deve ser encarada em relação ao processo de aprendizagem.</p><p>6</p><p>TEMA 4 – A NEURODIVERSIDADE E A INCLUSÃO SOCIAL</p><p>Ter em mente o conceito de neurodiversidade bem esclarecido, saber</p><p>respeitar as diferenças neurológicas e as particularidades de cada um fazem-se</p><p>necessário para a prática da cidadania. Com base nessa ideia, é importante</p><p>salientar que os indivíduos neurodivergentes não são desprovidos de inteligência,</p><p>mas têm habilidades que se diferenciam das dos demais, o que não significa dizer</p><p>que não são capacitados para desenvolver atividades como qualquer outro</p><p>indivíduo as desenvolve, no convívio social. Por esse motivo, trabalhar a inclusão</p><p>social de indivíduos neurodivergentes é algo importantíssimo para que barreiras</p><p>sejam transpostas, quanto às diferenças.</p><p>Segundo o Relatório nacional de indicadores de autismo de 2015 (A.J.</p><p>Drexel Autism Institute citado por Fazenda, 2019), 37% dos jovens adultos com</p><p>autismo, entre 18 a 25 anos, nunca conseguiram um emprego depois que saíram</p><p>do ensino médio. Não obstante isso, por sua vez, conforme relatório de 2015 do</p><p>Center for Disease Control and Prevention (CDC, 2015 citado por Fazenda, 2019),</p><p>“o número total de americanos – adultos e crianças – com TDAH [transtorno do</p><p>déficit de atenção com hiperatividade] continua a subir a cada ano: [com</p><p>crescimento] de 7,8% em 2003 para 9,5% em 2007 e 11% em 2011” (Fazenda,</p><p>2019).</p><p>Com base nesses dados, fica perceptível a importância de diagnosticar a</p><p>neurodivergência o quanto antes para que ela possa ser trabalhada, incluída e</p><p>aceita no meio social, tanto no período escolar como após ele. Vale salientar</p><p>também que não só os profissionais da educação, mas toda a sociedade, de uma</p><p>forma geral, deve ter o cuidado de estar preparada para lidar com a</p><p>neurodivergência, para que não venha a agir de forma excludente, uma vez que</p><p>todos devem primar por exercer a cidadania em todos os seus aspectos.</p><p>A cada dia, a neurodiversidade está sendo mais conhecida e comentada</p><p>no mundo e, com isso, sendo mais respeitada. Na Irlanda, cresce o número de</p><p>empresas que percebem a importância dessa inclusão como um benefício</p><p>fundamental e “Áreas como TI e análise de dados podem ser excelentes para</p><p>colaboradores neurodiversos se desenvolverem, e as pessoas com autismo</p><p>geralmente se destacam em áreas como teste de software e segurança</p><p>cibernética”, destaca Fazenda (2019). Funcionários neurodiversos podem se</p><p>mostrar mais comprometidos em suas atribuições, o que reforça a importância da</p><p>7</p><p>inclusão social, ficando claro que esta produz resultados importantes para a</p><p>sociedade.</p><p>Uma pesquisa feita em 2016 pelo National Institute of Economic and</p><p>Reserch (NIESR) alerta que quando uma empresa adota políticas e</p><p>práticas que ajudam as pessoas com essas condições a trabalhar e</p><p>crescer dentro do ambiente de trabalho, consegue alcançar melhores</p><p>resultados, a alta performance da equipe e ainda contribui para bons</p><p>índices de saúde organizacional. (Fazenda, 2019)</p><p>Entender a neurodiversidade é reconhecer a beleza das diferenças da raça</p><p>humana e, com isso, minimizar o sofrimento e o constrangimento daquele que,</p><p>por algum motivo, é singular.</p><p>Débora Brandão, em sua matéria para o LinkedIn, afirma que “perde a</p><p>empresa, que não contrata um profissional capacitado ao que se propõe; perdem</p><p>os autistas, que ficam fora do mercado de trabalho (o índice de desemprego entre</p><p>autistas é assustadoramente alto); perde a sociedade, com a falta de inclusão e</p><p>diversidade”. Assim sendo pode – se dizer que as pessoas perdem a humanidade</p><p>quando desumanizam os seres humanos, quando não respeitam suas diferenças.</p><p>Brandão (2019) afirma que:</p><p>A aceitação da Neurodiversidade consiste no entendimento de que há</p><p>diferenças neurológicas - como autismo e TDAH - e que elas são apenas</p><p>uma variação normal e natural no genoma humano, não precisando ser</p><p>curadas, apenas acolhidas e respeitadas - não é porque um jogo de PS4</p><p>não funciona em um XBOX que ele está estragado, certo?</p><p>Com isso, fica claro que a neurodivergência não pode ser vista como</p><p>sinônimo de incapacidade, mas sim deve ser encarada como habilidades</p><p>desenvolvidas de forma atípica, o que pode abrir caminhos para outras formas de</p><p>olhar e atingir um mesmo resultado. Dessa perspectiva, entende-se que conhecer</p><p>e aceitar as habilidades do neurodivergente é ser agente de inclusão.</p><p>TEMA 5 – OS NEURODIVERGENTES E SUA ADAPTAÇÃO À SOCIEDADE</p><p>A sociedade, de forma geral, se transforma, com o passar dos tempos. A</p><p>forma de pensar e ver as situações também muda, uma vez que as pessoas</p><p>buscam ter mais conhecimento. Assim sendo, o conhecimento é um agente</p><p>modificador de conceitos e parâmetros preestabelecidos considerados como</p><p>padrões, que passam a ser vistos por outro ângulo. Nessa perspectiva se encaixa</p><p>o entendimento da neurodivergência, que abrange características e habilidades</p><p>diferenciadas para se chegar a um mesmo objetivo. Logo, quando se tratam de</p><p>8</p><p>diferentes formas de se comportar, de ver o mundo, de se comunicar, de aprender</p><p>e de ensinar, as peculiaridades devem ser levadas em consideração.</p><p>Para um neurodivergente, estar inserido na sociedade e se adaptar aos</p><p>padrões que ela apresenta pode ser uma tarefa bem complicada. Imaginar como</p><p>as características dos lugares, como as luzes, os sons, os cheiros e os</p><p>comportamentos, afetam diretamente os neurodivergentes, que em sua maioria</p><p>necessitam de flexibilidade para desenvolver suas atividades, pois seus cérebros</p><p>se comportam de forma diferente, é uma difícil, mas necessária tarefa.</p><p>Com relação às dificuldades enfrentadas por neuroatípicos, Shayla Love</p><p>(2019) descreve, em matéria na Vice, uma situação vivenciada por uma</p><p>neurodivergente, mais especificamente uma autista de 29 anos, que relatou ser</p><p>demitida de uma empresa por não se encaixar</p><p>dias atuais, perceber alguma agitação nos(as) alunos(as) está se</p><p>tornando sinônimo de doença, fato esse que preocupa, pelos acontecimentos</p><p>posteriores às falsas evidências. Conforme Andersen (2013):</p><p>Então, se a criança apresenta sintoma de inquietação exagerada,</p><p>chamemos de inquietação exagerada, mas nunca de hiperatividade. Não</p><p>é da nossa competência, como educadores e pais, a elaboração de</p><p>algum tipo de diagnóstico! A não ser que sejamos médicos dessa área</p><p>de atuação. Temos, sim, a obrigação de observar, analisar e pesquisar</p><p>se a inquietação exagerada está na nossa área de atuação, e é</p><p>exatamente aí que está um dos maiores problemas da educação atual:</p><p>todos querendo “livrar-se da sua responsabilidade”, transferindo o</p><p>problema para a área médica.</p><p>Dessa forma, se percebe o quão grande é a responsabilidade do educador,</p><p>quando entende que o aprendizado não está ocorrendo de forma eficaz: ele deve</p><p>ser razoável, em suas práticas, para perceber a causa de tais dificuldades.</p><p>6</p><p>Vale a reflexão, nessa perspectiva, de o que é doença, o que é falha</p><p>processual na educação e o que o meio em que o aluno se encontra inserido lhe</p><p>oferece, garantindo condições para que o aprendizado se processe</p><p>satisfatoriamente.</p><p>Andersen (2013) destaca seis fatores que devem ser analisados, no que</p><p>diz respeito às inquietações dos(as) alunos(as), antes do seu encaminhamento a</p><p>um profissional de saúde, que são:</p><p>1. alimentação inadequada;</p><p>2. falta de proteção probiótica;</p><p>3. educação equivocada;</p><p>4. trauma emocional;</p><p>5. rotina estressante;</p><p>6. exposição exagerada ao computador, videogame ou televisão.</p><p>Sendo observadores e conhecedores da vivência de seus(uas) alunos(as),</p><p>os(as) professores(as) têm maiores chances de sucesso em suas avaliações.</p><p>Nessa perspectiva, tanto pais quanto professores(as) devem estar cientes de sua</p><p>reponsabilidade e da necessidade de “[...] dedicação, atenção, paciência e</p><p>perseverança, para permitir uma permanente análise das alterações</p><p>comportamentais e cognitivas que estiverem ocorrendo, para que sejam tomadas</p><p>as decisões adequadas” (Andersen, 2013).</p><p>Conforme Queiroz ([201-]):</p><p>O livro Saúde & Educação, de Jairo Werner (2005) o desenvolvimento e</p><p>aprendizagem do aluno a partir da concepção histórico-cultural,</p><p>utilizando teorias de Vygotsky, onde resumidamente a aprendizagem da</p><p>criança varia de acordo com a sua história, sua vida social e de acordo</p><p>com os padrões culturais e linguísticos. Quando a escola bloqueia esses</p><p>padrões, utilizando padrões de classe média e não consegue interagir</p><p>com o aluno, acaba dificultando o acesso aos conhecimentos</p><p>apresentados pela escola, produzindo o fracasso escolar da criança.</p><p>Essa reflexão permite um olhar apurado e contextualizado, dirigido ao(à)</p><p>aluno(a), para se estabelecer encaminhamentos que possam ser realizados a fim</p><p>de potencializar a educação e desmistificar a questão dos diagnósticos e da busca</p><p>por transtornos inexistentes.</p><p>TEMA 3 – TDAH: O GRANDE VILÃO</p><p>Na incessante busca do grande vilão comportamental e causador das</p><p>dificuldades acadêmicas se encontra o transtorno de déficit de atenção e</p><p>7</p><p>hiperatividade (TDAH). Partindo do princípio de que já se sabe como esse</p><p>transtorno se manifesta, se destaca um sério questionamento sobre sua</p><p>“culpabilidade”, na grande maioria dos casos observados.</p><p>Generalizar os fins para facilitar os meios não é a conduta esperada por</p><p>parte de professores, que justificam suas possíveis falhas ou inabilidades com</p><p>diagnósticos, em seus alunos, da presença de transtornos, principalmente o</p><p>TDAH, que pode oferecer “costas largas” nesse processo, devido a sua</p><p>caracterização.</p><p>Vale salientar que comprovar a existência de TDAH é muito difícil, pelo fato</p><p>de não existir exames específicos que provem sua existência. O consenso clínico</p><p>é que o valida, considerando uma questão de hereditariedade e probabilidades,</p><p>deixando muitas dúvidas a seu respeito (Queiroz, [201-]).</p><p>O TDAH “[...] parece uma doença com origem multifatorial, com causas</p><p>genéticas e ambientais, onde genes anômalos quando em combinação,</p><p>formatariam o cérebro em sua estrutura química e anatômica”, situação essa que</p><p>não justifica um transtorno, pois não é exclusividade deste, podendo ocorrer em</p><p>quaisquer tipos de doença (Queiroz, [201-]).</p><p>Uma consulta de 10 a 15 minutos não garante a infalibilidade do</p><p>diagnóstico, que deve passar inegavelmente por uma observação criteriosa. Com</p><p>base nisso, Kedouk (2016) afirma que:</p><p>Médicos despreparados tendem a prescrever abusivamente, ter visão</p><p>menos crítica diante das informações que recebem e fazer diagnósticos</p><p>errados. Principalmente durante poucos minutos de consulta. Tudo isso</p><p>junto reduz muitos médicos a meros carimbadores de receita. Segundo</p><p>o manual de Auditoria da Atenção Básica do Ministério da Saúde, o</p><p>padrão de produtividade no SUS é de quatro consultas por hora; uma a</p><p>cada 15 minutos. Difícil oferecer qualidade em tão pouco tempo, mesmo</p><p>que o médico seja bem preparado. Já quem tem dinheiro para pagar por</p><p>um convênio encontra melhores condições, certo? Não. Considerando a</p><p>proporção de atendidos no SUS e na saúde suplementar, existem três</p><p>vezes mais médicos disponíveis na rede privada do que na pública11.</p><p>Mesmo assim, o sistema de consultas-relâmpago tem se disseminado,</p><p>principalmente por causa da procura dos profissionais por uma</p><p>remuneração maior do que os baixos repasses oferecidos pelos planos</p><p>de saúde. (Kedouk, 2016, p. 22)</p><p>De acordo com o DSM-V, o diagnóstico de TDAH deve ocorrer conforme</p><p>parâmetros que compreendem no mínimo seis sintomas, de uma lista de nove,</p><p>para a desatenção; e no mínimo seis, de uma lista de nove sintomas, para a</p><p>hiperatividade e/ou a impulsividade (APA, 2014, p. 59-65).</p><p>Sobre isso, Silva (2019, p. 141) faz uma ressalva:</p><p>8</p><p>Neste manual, o TDAH é apresentado como um transtorno do</p><p>desenvolvimento neurológico, no entanto, na apresentação das</p><p>características diagnósticas, nenhum marcador neurológico é</p><p>especificado, somente sintomas comportamentais organizados em</p><p>quatro critérios (A, B, C, D, e E), sendo que o critério “A” apresenta a</p><p>característica essencial para a efetivação do diagnóstico: “Um padrão</p><p>persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que</p><p>interfere no funcionamento e no desenvolvimento, conforme</p><p>caracterizado por (1) e/ou (2)”, sendo que (1) e (2) referem-se a</p><p>desatenção e a hiperatividade/impulsividade, respectivamente.</p><p>Silva (2019, p. 141) continua sua reflexão afirmando que:</p><p>Essa perspectiva assenta-se sobre um padrão de desenvolvimento</p><p>normativo esperado para determinadas fases de idade, o que faz certo</p><p>sentido em relação ao desenvolvimento neuropsicológico de crianças e</p><p>adolescentes. Sabe-se também que existe uma grande variação nesse</p><p>desenvolvimento e maturação e, o mais importante, tal processo é em</p><p>grande medida consequência da interação com a estrutura social e</p><p>cultural. Ou seja, a estrutura educacional pode tanto facilitar o</p><p>desenvolvimento de habilidades executivas, relacionadas a</p><p>atenção a concentração, como retardá-las! Nesse ponto a ideia de</p><p>considerar um padrão normal de desenvolvimento desvinculado do</p><p>ambiente é equivocada, vindo ao encontro de uma perspectiva</p><p>naturalista, artificial, no qual o indivíduo é a única fonte de suas</p><p>dificuldades.</p><p>Assim, diagnosticar, apressadamente, uma criança com TDAH, baseando-</p><p>se em interpretações, com certo grau de subjetividade, que perfazem uma esfera</p><p>sociocultural, promove dúvidas quanto à precisão do laudo e pode rotular pessoas</p><p>(Silva, 2019). Todo esse processo gera uma depreciação pessoal que resulta na</p><p>busca de medicação desnecessária para resolver o suposto problema.</p><p>Dessa forma, empregar ao TDAH o título de grande vilão dos fracassos</p><p>acadêmicos e comportamentais não é a melhor maneira de buscar solução para</p><p>o problema, principalmente quando se opta pelo caminho da medicalização, que</p><p>pode ser uma ação irresponsável.</p><p>TEMA 4 – MEDICALIZAÇÃO</p><p>As inquietudes dos sujeitos, quanto aos problemas de ordem da atenção,</p><p>os levam a procurar soluções que, muitas vezes, vêm por meio da medicalização</p><p>como tratamento, o que deve ser alvo de uma observância cautelosa. Com relação</p><p>ao assunto, Angelucci e Souza (2010) afirmam que:</p><p>É preciso esclarecer que nomeamos como Medicalização o processo de</p><p>conferir uma aparência de problema de Saúde a questões de outra</p><p>natureza, geralmente de natureza social. Não se restringe ao âmbito da</p><p>Medicina e dos tratamentos medicamentosos, mas diz respeito também</p><p>a campos de outros profissionais de Saúde, como psicólogos e</p><p>fonoaudiólogos, por exemplo. O termo Patologização tem sido utilizado</p><p>9</p><p>com significado semelhante. No caso do PL que disparou este</p><p>movimento, entendemos que está fortemente presente a tendência a</p><p>fazer com que a produção social e institucional das dificuldades de</p><p>escolarização seja artificialmente transformada (e ocultada) por meio da</p><p>atribuição destas a um suposto distúrbio orgânico dos alunos.</p><p>Assim sendo, buscar uma observação minuciosa e responsável, por parte</p><p>do(a) professor(a) e demais profissionais da escola, é de suma importância, uma</p><p>vez que está em jogo o futuro acadêmico e social do sujeito.</p><p>Certos comportamentos presenciados em salas de aula e no ambiente</p><p>escolar têm preocupado pais e educadores, que, cada vez mais, procuram ajuda</p><p>médica, no anseio de saber o diagnóstico dos comportamentos diversificados e</p><p>antissociais percebidos nas crianças e adolescentes.</p><p>Silva (2019) afirma que o movimento da medicalização tem sido introduzido</p><p>nas escolas e acaba por negligenciar um conjunto de outros fatores que deveriam</p><p>ser levados em conta, entre os quais os métodos educacionais praticados pela</p><p>escola. Continua Silva (2019), em suas reflexões, parafraseando Ribeiro e Oliveira</p><p>(2016, citados por Silva, 2019), dizendo que é abstrato se utilizar do termo</p><p>dificuldades de aprendizagem para encaminhar alunos para avaliação</p><p>especializada.</p><p>Diante das queixas que se relacionam com as dificuldades, muitos</p><p>professores decidem que alguns alunos devem ser investigados e possivelmente</p><p>diagnosticados com alguma doença, decisão essa perigosa, se se pensar na</p><p>possibilidade de se expor um(a) aluno(a) a um profissional despreparado, o que</p><p>pode lhe causar problemas futuros, até de maior intensidade.</p><p>Nesse viés, é notável o grande número de alunos em tratamentos</p><p>psiquiátricos e medicados, fazendo uso de drogas que podem causar</p><p>dependência, em resposta a uma demonstração de ânsia percebida, na busca de</p><p>solucionar o que, às vistas de pais e professores(as) leigos(as) e médicos(as)</p><p>irresponsáveis, são doenças que necessitam de medicação imediata (Cruz, 2010).</p><p>Testemunha disso é não só o aumento da procura, como também e,</p><p>principalmente, o tipo de resposta dado a essa demanda. Ainda que o</p><p>equipamento de saúde em questão não possa ser tomado como</p><p>representativo da política de saúde mental em vigência, a resposta</p><p>dominante do serviço é sim indicativa de uma prática que vem se</p><p>generalizando: o diagnóstico de transtorno bipolar, depressão,</p><p>ansiedade, psicose, hiperatividade e déficit de atenção em crianças e em</p><p>adolescentes, que são medicados em 95% dos casos, segundo dados</p><p>desse psiquiatra.</p><p>Com essa reflexão, se percebe a importância que deve ser dada às</p><p>diferentes manifestações de divergência de comportamentos e à busca por</p><p>10</p><p>entender as causas pelas quais essas manifestações estão ocorrendo.</p><p>Determinar que tudo seja doença é uma ação preocupante e possivelmente</p><p>precipitada, se uma análise que leve em conta o meio em que o sujeito está</p><p>inserido é deixada de lado.</p><p>Dessa forma, vale refletir: “Quais são as condições desse processo de</p><p>escolarização? Quais são as histórias e as experiências singulares do sujeito</p><p>nesse processo? Como, quando não produzida e transformadas em queixas?”</p><p>(Ribeiro; Oliveira, 2016, p. 2, citados por Silva, 2019, p. 149).</p><p>Em se tratando de entendimento de doença e medicalização escolar, se</p><p>percebe que a patologização do TDAH, nos dias atuais, tem levado muitos à</p><p>medicalização desnecessária. Conforme pesquisas, Britto (2011) retrata que</p><p>quase 75% (número que já pode ter aumentado) das crianças e dos adolescentes</p><p>brasileiros que tomam remédios para déficit de atenção não tiveram diagnóstico</p><p>correto. Esses dados assustam e mostram a incapacidade ou a falta de</p><p>conhecimentos mais aprofundados dos(as) médicos(as) que estão</p><p>diagnosticando esses sujeitos, sem medir as consequências de seus atos (Britto,</p><p>2011).</p><p>A medicação indicada para tratar o transtorno é o metilfenidato, princípio</p><p>ativo da Ritalina (da família das anfetaminas); e o Concerta, psicoestimulante que</p><p>tem ação direta no sistema nervoso central, aumentando a capacidade de</p><p>concentração. Oliveira (2011) afirma que o “Brasil é o segundo país que mais</p><p>consome Ritalina no mundo, e não somente por portadores do transtorno”.</p><p>Contudo, efeitos colaterais são esperados e, dentre eles, destacam-se</p><p>perda do apetite, taquicardia e aparecimento de quadro bipolar ou psicótico em</p><p>pessoas com predisposição a isso, entre outros. Os que mais prescrevem</p><p>metilfenidato (Ritalina) são os neurologistas pediátricos e médicos da área do</p><p>trabalho (Queiroz, [201-]).</p><p>Assim, se percebe que recorrer à medicalização como fator preponderante</p><p>pode ser um ato prematuro e inconsequente diante de um quadro mal</p><p>interpretado, em que alternativas e ajustes psicopedagógicos podem ser</p><p>realizados antes da medicalização.</p><p>Vale ressaltar que, nesse contexto, a mídia detém grande influência nas</p><p>opiniões da massa sobre a conduta educacional e comportamental dos(as)</p><p>alunos(as). É relevante refletir sobre que parâmetros devem ser estabelecidos,</p><p>sobre como e quando tratar casos de dificuldades, casos de transtornos e casos</p><p>11</p><p>de déficits, que são diferentes e têm múltiplos direcionamentos quanto à</p><p>necessidade de medicação e formas variadas de intervenção.</p><p>Pensar em educação reinventada, estratégias de ensino e intervenções</p><p>terapêuticas consoantes são possibilidades que devem ser levadas em conta e</p><p>antecipatórias da medicalização.</p><p>Cruz (2010), em relação à medicalização psiquiátrica, afirma que: “[...] sua</p><p>utilização em situações de extremo sofrimento psíquico, quando a dor é de ordem</p><p>do insuportável, como nas psicoses e em algumas situações críticas de angústia</p><p>e depressão paralisantes”. Com isso, se compreende que a medicalização pode</p><p>e deve ser ministrada, mas com cautela e clareza em seus fins.</p><p>É certo que não são muitas as alternativas que possam assumir um papel</p><p>auxiliar no tratamento dos problemas de atenção; porém, buscar opções como</p><p>psicoterapia e neurofeedback pode ser válido para substituir medicamentos e</p><p>trabalhar na reorganização do funcionamento cerebral de um indivíduo.</p><p>TEMA 5 – A PSICOTERAPIA</p><p>Diante da grande esfera de dificuldades enfrentadas pela educação, é</p><p>válido se pensar em qual estilo de educação se busca promover. Se essa reflexão</p><p>fosse levantada, em forma de questionamento, quem sabe a resposta não fosse:</p><p>uma educação inclusiva e cidadã? É claro que, a título de discurso, essa é a</p><p>resposta esperada; porém, na prática, no dia a dia, se percebe que, quando as</p><p>dificuldades aparecem em maior escala, essa preocupação é terceirizada para o</p><p>campo da medicalização, que aumenta assustadoramente, tendo como agravante</p><p>seu uso precoce em crianças que não possuem diagnóstico preciso (Britto, 2011).</p><p>Nessa perspectiva, o neurologista Marco Antônio Arruda, coautor do estudo</p><p>utilizado na reportagem da Folha de S. Paulo e diretor do Instituto Glia, afirma que:</p><p>“Isso mostra que há muitos médicos prescrevendo o remédio, mas que não</p><p>conhecem bem o problema” (Arruda, 2011, citado por Britto, 2011).</p><p>Por esse motivo, pensar no auxilio psicoterápico é uma forma de manter o</p><p>bem-estar e a saúde dos(as) alunos(as) e pode ser um meio de minimizar</p><p>as</p><p>demandas médicas. Dejours (1986, p. 11) afirma que “[...] o bem-estar físico,</p><p>psíquico e social” das pessoas é uma questão de saúde e, como tal, deve ser</p><p>preservado.</p><p>Nesse viés, a psicoterapia é um tratamento alternativo que se utiliza da</p><p>psicologia e seus meios para tratar problemas psíquicos como transtornos,</p><p>12</p><p>problemas emocionais e psicológicos do desenvolvimento pessoal. De ordem</p><p>terapêutica, essa alternativa visa trabalhar o contexto interpessoal entre paciente</p><p>e terapeuta, numa esfera colaborativa de comunicação verbal.</p><p>Sem se prender a tempo determinado, mas trabalhando na observância de</p><p>cada caso, a psicoterapia se baseia em trabalhar dificuldades dos sujeitos, por</p><p>exemplo: nas terapias comportamentais, se trabalham as novas aprendizagens,</p><p>em vias cognitivas, a correção de pensamentos ou crenças disfuncionais e assim</p><p>sucessivamente, agindo numa via de mão dupla entre paciente e terapeuta, numa</p><p>esfera de aceitação e confiabilidade (Cordioli et al., 2019).</p><p>Quanto a sua efetividade, Cordioli et al. (2019) afirmam que:</p><p>Não há dúvidas de que as psicoterapias são eficazes, visto que elas</p><p>compartilham o mesmo status de evidência de muitas intervenções para</p><p>outras condições em saúde, entre as quais medicamentos e</p><p>procedimentos intervencionistas. [...] 0,17 (tamanho de efeito pequeno)</p><p>para terapia cognitivo – comportamental (TCC) para abuso de álcool e</p><p>1,37 (efeito grande) para TCC para transtorno obsessivo – compulsivo.</p><p>Desse modo, fica evidente que a resposta ao tratamento é muito variável</p><p>de acordo com a técnica e situação avaliadas.</p><p>Com base no autoconhecimento e na autorreflexão, a psicoterapia auxilia</p><p>a busca por respostas e reflexões sobre os possíveis caminhos para se alcançar</p><p>um objetivo, desenvolvendo novas habilidades e maneiras de lidar com as</p><p>emoções, fator significativo para a aprendizagem.</p><p>Estar atento(a) aos comportamentos apresentados pelas crianças e</p><p>adolescentes que são encaminhados para tratamentos de psicoterapia é de suma</p><p>importância para a identificação de problemas e para a elaboração de estratégias</p><p>que visam desenvolver novas habilidades.</p><p>A aprendizagem, acompanhada pela psicologia, se consolida quando vista</p><p>de um perfil desfragmentado, dissociado da totalidade existencial do educando,</p><p>que busca permitir que este se perceba em sua totalidade, por meio do</p><p>autorreconhecimento.</p><p>Nessa linha de trabalho, algumas práticas podem ser desenvolvidas como</p><p>o mindfulness (atenção plena), que é forte contribuinte no contexto que busca</p><p>estratégias de mudanças comportamentais baseadas na aceitação.</p><p>Sabendo-se que o ser humano é passível de mudanças, se utilizar de</p><p>tratamentos psicoterápicos com intervenções que visem modificar problemas de</p><p>ordem emocional, cognitiva e comportamental é ter a ciência de que a influência</p><p>desse tratamento sobre a neuroplasticidade cerebral, capaz de se modificar e se</p><p>adaptar a novas situações externas propostas, pode contribuir significativamente</p><p>https://www.psicologiaviva.com.br/blog/importancia-do-autoconhecimento/</p><p>13</p><p>para a melhora em relação às dificuldades de aprendizagem (Mendes; Motta;</p><p>Salum Júnior, 2019).</p><p>14</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDERSEN, R. Iupe Educação: a polêmica sobre a Ritalina e a hiperatividade.</p><p>2013. Roberto Andersen’s Blog, 24 jul. 2013. Disponível em:</p><p><https://robertoandersen.wordpress.com/2013/07/24/a-polemica-sobre-a-ritalina-</p><p>e-a-hiperatividade/>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>APA – American Psychiatric Association. DSM-5: manual diagnóstico e estatístico</p><p>de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 948 p.</p><p>BOLSONI-SILVA, A. T.; PRETTE, A. del. Problemas de comportamento: um</p><p>panorama da área. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva,</p><p>São Paulo, v. 5, n. 2, 2003. Disponível em:</p><p><http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-</p><p>55452003000200002>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Uso racional de medicamentos. Brasília, 2019.</p><p>Disponível em: <http://saude.gov.br/saude-de-a-z/uso-racional-de-</p><p>medicamentos>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>BRITTO, P. Droga para déficit de atenção tem uso excessivo, diz estudo. Folha</p><p>de S. Paulo, São Paulo, 3 maio 2011. Disponível em:</p><p><https://www1.folha.uol.com.br/fsp/saude/sd0305201101.htm>. Acesso em: 31</p><p>out. 2019.</p><p>CORDIOLI, A. V. et. al. Psicoterapia: abordagens atuais. 4. ed. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2019.</p><p>DEJOURS, C. Por um novo conceito de saúde. Revista Brasileira de Saúde</p><p>Ocupacional, v. 14, n. 54, abr./jun. 1986.</p><p>GUARIDO, R. A biologização da vida e algumas implicações do discurso médico</p><p>sobre a educação. In: CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO</p><p>PAULO; GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR (Org.).</p><p>Medicalização de crianças e adolescentes: conflitos silenciados pela redução</p><p>de questões sociais a doença de indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.</p><p>p. 27-39.</p><p>KEDOUK, M. Tarja preta: os segredos que os médicos não contam sobre os</p><p>remédios que você toma. São Paulo: Abril, 2016.</p><p>https://robertoandersen.wordpress.com/2013/07/24/a-polemica-sobre-a-ritalina-e-a-hiperatividade/</p><p>https://robertoandersen.wordpress.com/2013/07/24/a-polemica-sobre-a-ritalina-e-a-hiperatividade/</p><p>http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452003000200002</p><p>http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452003000200002</p><p>https://www1.folha.uol.com.br/fsp/saude/sd0305201101.htm</p><p>15</p><p>OLIVEIRA, E. Maioria dos brasileiros diagnosticados com TDAH estão com</p><p>diagnóstico errado. Rede Psi, 7 maio 2011. Disponível em:</p><p><http://www.redepsi.com.br/2011/05/07/maioria-dos-brasileiros-diagnosticados-</p><p>com-tdah-est-o-com-diagn-stico-errado/>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>QUEIROZ, F. M. A medicalização da infância e da vida escolar (transtorno de</p><p>déficit de atenção e hiperatividade). Monografias Brasil Escola, [201-].</p><p>Disponível em: <https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-</p><p>medicalizacao-infancia-vida-escolar-transtorno-deficit-atencao-</p><p>hiperatividade.htm>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>SILVA, F. E. Neurociência e aprendizagem: uma aventura por trilhas da</p><p>neuroeducação. Curitiba: InterSaberes, 2019. No prelo.</p><p>WERNER, J. Saúde & educação: desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Rio</p><p>de Janeiro: Gryphus, 2005.</p><p>http://www.redepsi.com.br/2011/05/07/maioria-dos-brasileiros-diagnosticados-com-tdah-est-o-com-diagn-stico-errado/</p><p>http://www.redepsi.com.br/2011/05/07/maioria-dos-brasileiros-diagnosticados-com-tdah-est-o-com-diagn-stico-errado/</p><p>https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-medicalizacao-infancia-vida-escolar-transtorno-deficit-atencao-hiperatividade.htm</p><p>https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-medicalizacao-infancia-vida-escolar-transtorno-deficit-atencao-hiperatividade.htm</p><p>https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-medicalizacao-infancia-vida-escolar-transtorno-deficit-atencao-hiperatividade.htm</p><p>BRANDÃO, D. Neurodiversidade no mercado de trabalho. LinkedIn, 2019. Disponível em: <https://www.linkedin.com/pulse/neurodiversidade-mercado-de-trabalho-d%C3%A9bora-brand%C3%A3o/>. Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>INSTITUTO INCLUSÃO BRASIL. Aprendizagem e neurodiversidade: como o aluno aprende? São Paulo, 2015.</p><p>O QUE significa neurodivergente? Estanteante, 5 jun. 2018. Disponível em: <https://estanteante.wordpress.com/2018/06/05/o-que-significa-neurodivergente/>. Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>De acordo com o PISA, O Brasil caiu no ranking mundial de educação mundial de educação em ciências, leitura e matemática, conforme prova feita em 70 países, “ficando na 66ª colocação em Matemática, sendo a área onde o Brasil tem a pontuação mais baixa...</p><p>ANDERSEN, R. Iupe Educação: a polêmica sobre a Ritalina e a hiperatividade. 2013. Roberto Andersen’s Blog, 24 jul. 2013. Disponível em: <https://robertoandersen.wordpress.com/2013/07/24/a-polemica-sobre-a-ritalina-e-a-hiperatividade/>. Acesso em: 31 o...</p><p>APA – American Psychiatric</p><p>Association. DSM-5: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 948 p.</p><p>BOLSONI-SILVA, A. T.; PRETTE, A. del. Problemas de comportamento: um panorama da área. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 5, n. 2, 2003. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S...</p><p>BRASIL. Ministério da Saúde. Uso racional de medicamentos. Brasília, 2019. Disponível em: <http://saude.gov.br/saude-de-a-z/uso-racional-de-medicamentos>. Acesso em: 31 out. 2019.</p><p>QUEIROZ, F. M. A medicalização da infância e da vida escolar (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade). Monografias Brasil Escola, [201-]. Disponível em: <https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-medicalizacao-infancia-vida-esc...</p><p>na cultura da organização. Ela</p><p>mencionou o fato afirmando não saber o que isso significava, e disse:</p><p>“Provavelmente fiz algo socialmente inapropriado, mas ninguém me disse o quê”</p><p>(Luterman, [S.d.] citada por Love, 2019). ]</p><p>Dessa forma, percebe-se a grande dificuldade enfrentada pelos</p><p>“diferentes”, de serem compreendidos pelos demais. Mesmo que demonstrem</p><p>possuir grandes habilidades, muitos deles apresentam comportamentos</p><p>diferenciados, tom de voz e interações sociais considerados atípicos e isso tem</p><p>sido uma grande barreira na sociedade, uma vez que alarma os que se</p><p>consideram “normais” e não sabem interagir com as diferenças. Os</p><p>comportamentos dos neurodivergentes, suas habilidades diferenciadas e a</p><p>maneira de lidarem com suas divergências sensoriais por vezes incomodam os</p><p>que os cercam, gerando um feedback negativo a respeito deles, o que acaba por</p><p>rotular esses sujeitos de forma discriminatória, fazendo do meio social um</p><p>ambiente de exclusão para eles.</p><p>O professor de administração Rob Austin (citado por Love, 2019), da Ivey</p><p>Business School no Canadá, em seus estudos e registros acerca da</p><p>neurodiversidade, tem documentado progressos e afirma que mudanças</p><p>ambientais devem acontecer para que haja inclusão social de neurodivergentes,</p><p>como introdução de cores mais calmas, luz natural, espaços menos barulhentos</p><p>e contato com a natureza, que podem ser significativos para um melhor</p><p>aproveitamento de empregados neurodivergentes (Love, 2019).</p><p>Desse ponto de vista, acredita-se que todos saem beneficiados quando há</p><p>flexibilidade de horários, espaços mais agradáveis e comunicação eficaz, sem</p><p>9</p><p>desconsiderar as peculiaridades de cada um. O fundamental é buscar equilíbrio</p><p>entre sujeitos que, juntos, formam um conjunto de diferenças necessárias.</p><p>Entender que os neurodivergentes têm capacidade de produzir como qualquer</p><p>outro sujeito é de suma importância para a tão sonhada consolidação da</p><p>cidadania.</p><p>10</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRANDÃO, D. Neurodiversidade no mercado de trabalho. LinkedIn, 2019.</p><p>Disponível em: <https://www.linkedin.com/pulse/neurodiversidade-mercado-de-</p><p>trabalho-d%C3%A9bora-brand%C3%A3o/>. Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>CRAFT, S. Meet Judy Singer a neurodiversity pioneer: An interview with the</p><p>Australian sociologist who coined the term ‘neurodiversity’. Spectrum Suite, [201-</p><p>]. Disponível em: <http://www.myspectrumsuite.com/meet-judy-singer/>. Acesso</p><p>em: 31 jul. 2019.</p><p>FAZENDA, N. Neurodiversidade a importância de cultivar a diferença nas</p><p>empresas. HSM Blog, 20 fev. 2019. Disponível em:</p><p><https://www.hsm.com.br/neurodiversidade-a-importancia-de-cultivar-a-</p><p>diferenca-nas-empresas/>. Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>INSTITUTO INCLUSÃO BRASIL. Aprendizagem e neurodiversidade: como o</p><p>aluno aprende? São Paulo, 2015.</p><p>LOVE, S. Escritórios podem ser um inferno para pessoas com cérebros que</p><p>funcionam diferente. Vice, 15 maio 2019. Disponível em:</p><p><https://www.vice.com/pt_br/article/wjvd9q/escritorios-podem-ser-um-inferno-</p><p>para-pessoas-com-cerebros-que-funcionam-diferente>. Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>MELO, L. Um papo sobre a neurodiversidade e o aprendizado. Gente de Opinião,</p><p>9 jun. 2017. Disponível em: <https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/liliane-</p><p>melo/um-papo-sobre-a-neurodiversidade-e-o-aprendizado-por-liliane-melo>.</p><p>Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>OLIVEIRA, B. Neurodiversidade: um conceito que integra. Jornal UFG, Goiânia,</p><p>28 out. 2016. Disponível em: <http://jornal.ufg.br/n/92492-neurodiversidade-um-</p><p>conceito-que-integra>. Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>O QUE significa neurodivergente? Estanteante, 5 jun. 2018. Disponível em:</p><p><https://estanteante.wordpress.com/2018/06/05/o-que-significa-</p><p>neurodivergente/>. Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>ORTEGA, F. O sujeito cerebral e o movimento da neurodiversidade. Mana, Rio</p><p>de Janeiro, v. 14, n. 2, out. 2008. Disponível em:</p><p><http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-</p><p>93132008000200008>. Acesso em: 31 jul. 2019.</p><p>https://www.linkedin.com/pulse/neurodiversidade-mercado-de-trabalho-d%C3%A9bora-brand%C3%A3o/</p><p>https://www.linkedin.com/pulse/neurodiversidade-mercado-de-trabalho-d%C3%A9bora-brand%C3%A3o/</p><p>http://www.myspectrumsuite.com/meet-judy-singer/</p><p>https://www.hsm.com.br/neurodiversidade-a-importancia-de-cultivar-a-diferenca-nas-empresas/</p><p>https://www.hsm.com.br/neurodiversidade-a-importancia-de-cultivar-a-diferenca-nas-empresas/</p><p>https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/liliane-melo/um-papo-sobre-a-neurodiversidade-e-o-aprendizado-por-liliane-melo</p><p>https://www.gentedeopiniao.com.br/colunista/liliane-melo/um-papo-sobre-a-neurodiversidade-e-o-aprendizado-por-liliane-melo</p><p>http://jornal.ufg.br/n/92492-neurodiversidade-um-conceito-que-integra</p><p>http://jornal.ufg.br/n/92492-neurodiversidade-um-conceito-que-integra</p><p>http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93132008000200008</p><p>http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93132008000200008</p><p>11</p><p>SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B. Transtornos e dificuldades de aprendizagem:</p><p>entendendo melhor os alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: WaK,</p><p>2014.</p><p>VYGOTSKI, L. S. A pré-história da língua escrita. In: _____. A formação social</p><p>da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São</p><p>Paulo: Martins Fontes, 2007.</p><p>AULA 2</p><p>DIFICULDADES COMUNS DE</p><p>APRENDIZAGEM E PROBLEMAS</p><p>DE “ENSINAGEM”</p><p>Prof.ª Elayne Thays de Lara Sena</p><p>2</p><p>TEMA 1 – DESAFIOS DA LEITURA E ESCRITA</p><p>“Quem mal lê, mal ouve, mal fala, mal vê”. Monteiro Lobato.</p><p>Dentre muitos desafios encontrados na educação atual, pode-se destacar</p><p>a questão da leitura e escrita. Antes de qualquer questionamento, é importante</p><p>lembrar que a era atual que a sociedade vivencia, altamente tecnológica, na qual</p><p>temos acesso ilimitado à informações e a criança desde sua tenra idade já possui</p><p>um relacionamento com vários tipos de linguagens, orais e escritas, que a</p><p>incentivam a todo instante a se relacionar com o meio, interpretando textos orais</p><p>e realizando leitura de mundo antes mesmo de sua escolarização. Acredita-se que</p><p>a criança dos dias atuais já realiza essa leitura de mundo de uma forma mais</p><p>aprimorada, devido a este contexto e aos aprendizados que estão disponíveis a</p><p>ela a todo instante, e dessa forma cria significados para esta ação diária,</p><p>proporcionando interações que fazem sentido, que permitem conexões, antes</p><p>ainda de aprender a ler de forma sistematizada. Assim sendo, pode-se dizer que</p><p>a leitura é sem dúvidas uma prática social. Com este olhar, entende-se que “a</p><p>leitura de mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1982, p. 11).</p><p>Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) (1997, p. 41), a</p><p>leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do</p><p>significado do texto, por meio dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o</p><p>assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua [...] Não se trata</p><p>simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra,</p><p>palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,</p><p>compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura</p><p>propriamente dita. Com isso, fica claro que a criança faz sua leitura de fatos e</p><p>acontecimentos a todo instante, e isso é, implicitamente um objeto de</p><p>aprendizagem, ainda que não tenha ocorrido a formalização escolar para isso.</p><p>Diante de tais reflexões, agora cabe o questionamento de o porquê os</p><p>educadores atuais têm encontrado tanta deficiência na leitura do aluno desde os</p><p>anos iniciais aos demais níveis educacionais? A resposta pode estar na ponta da</p><p>língua, dentro do contexto do desenvolvimento em que sejam descartadas</p><p>quaisquer possibilidades patológicas e/ou de ordem neurofisiológica que envolva</p><p>transtornos cognitivos: lacunas no processo da alfabetização e/ ou a falta de</p><p>interatividade com livros e textos dos mais variados gêneros, e incentivo por parte</p><p>3</p><p>daqueles que já se apropriaram da leitura e podem sem dúvidas ser os agentes</p><p>influenciadores desta prática.</p><p>Entendendo essas circunstâncias, Cagliari (1998, p. 312) assevera que ler</p><p>é decifrar e buscar informações. Já se sabe que o segredo da alfabetização é a</p><p>leitura. Alfabetizar é, na sua essência, ensinar alguém a ler, ou seja, a decifrar a</p><p>escrita.</p><p>Nesta reflexão é valido pensar que os(as) alunos(as) necessitam</p><p>desenvolver duas habilidades primordiais: as mecânicas e as de caráter</p><p>comunicativo (Sánchez, 2010, p. 91), mas precisam achar sentido nesta prática.</p><p>Nesta perspectiva, para se aprender a ler e escrever é necessário</p><p>compreender esse processo e sua evolução de forma natural e gradativa, de</p><p>maneira que esta prática não se prenda apenas ao desenvolvimento de uma</p><p>habilidade motora e repetitiva. Que se pense como Vigotski (2007, p. 145) que</p><p>afirma que “o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não</p><p>apenas a escrita das letras” e dessa forma, que este processo venha fazer sentido</p><p>ao aprendente, que vai compreendendo a beleza do ler e escrever, na</p><p>possibilidade de novas e encantadoras descobertas que remontam o mundo que</p><p>o cerca.</p><p>Nesta ótica, então deve haver uma reflexão concisa quanto ao ato de ler e</p><p>escrever, pois um conhecimento é decorrente do outro e não o inverso. Na prática</p><p>escolar, parte-se sempre do pressuposto de que o aluno já sabe decifrar a escrita,</p><p>por isso o termo “leitura” adquire outro sentido. “[...] Na alfabetização, a leitura</p><p>como decifração é o objeto maior a ser atingido” (Cagliari, 1998, p. 312).</p><p>Dentro do processo das práticas de alfabetização, que envolve a</p><p>ensinagem e o aprendizado da leitura e escrita, outra possibilidade, que sugere o</p><p>motivo de falha no processo pode ser levada em conta, que é a constatação de</p><p>transtornos de aprendizagem, que, na maioria das vezes, é a causa de certas</p><p>limitações percebidas nos estudantes, mas nem sempre levados em conta com a</p><p>seriedade que deveriam.</p><p>Muitos dos profissionais ainda não se encontram devidamente preparados,</p><p>para ter um olhar apurado quanto à temática, o que pode ser o agravante do</p><p>contexto aprendizado da leitura e escrita. Nesta perspectiva, cabe refletir que a</p><p>falta de informações sobre o tema pode impedir o reconhecimento e identificação</p><p>desses distúrbios nos alunos, resultando no diagnóstico tardio, trazendo</p><p>consequências negativas para o processo ensino aprendizagem (Custódio, 2013).</p><p>4</p><p>Com isso, cabe aos profissionais estarem atentos aos possíveis fatores de</p><p>divergências ocorridas no processo para o quanto antes encaminhar para</p><p>avaliação e diagnósticos precisos, para poder intervir no processo com respaldo</p><p>necessário que garanta a evolução do aprendente.</p><p>TEMA 2 – TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS (TFE)</p><p>O processo educacional é, por vezes, permeado por situações</p><p>controversas e desafiadoras. Estas surgem inesperadamente de forma que os</p><p>professores devem estar atentos aos acontecimentos e possíveis mudanças que</p><p>possam vir a ocorrer no comportamento e desenvolvimento de seus alunos que</p><p>são, na maior parte das vezes, a causa da maioria das dificuldades de</p><p>aprendizagem. Essas dificuldades podem ser de ordem pedagógica, neurológica</p><p>ou intelectual e vários estudiosos consideram que as dificuldades de</p><p>aprendizagem interferem no domínio dos conteúdos acadêmicos (Custódio,</p><p>2013).</p><p>Nesta linha reflexiva cabe dedicar a atenção aos comportamentos que</p><p>fogem ao “padrão” da normalidade para a faixa etária de desenvolvimento em que</p><p>o educando está inserido.</p><p>Dentre a já conhecida e variada lista de grupos de transtornos</p><p>constantemente pesquisados, cabe, no contexto da leitura e escrita, destacar o</p><p>Transtornos Funcionais Específicos (TFE), uma vez que estão estritamente</p><p>relacionados às dificuldades da fala, escrita e leitura. Os transtornos funcionais</p><p>específicos se configuram em um conjunto de sintomas que provocam uma série</p><p>de perturbações na aprendizagem do aluno.</p><p>Dentre os distúrbios de aprendizagem mais comuns estão: dislexia,</p><p>disgrafia, disortografia, discalculia e os Transtornos de Atenção e Hiperatividade</p><p>(TDAH) (Custódio, 2013). Esses, ainda por vezes, de uma forma equivocada, são</p><p>confundidos com falta de interesse ou “preguiça” por parte do estudante, o que</p><p>resulta em prejuízo que vai além da aprendizagem, perpassando tanto para o lado</p><p>emocional do(a) aluno(a), quanto abrangendo a vida social desse, que sofre</p><p>preconceito e falta de aceitação dos que o cercam por falta de conhecimento do</p><p>assunto. Nesta ótica, é responsabilidade do(a) professor(a) buscar aprimorar seu</p><p>olhar e seus conhecimentos como educador para permitir que alunos que possam</p><p>fazer parte desse grupo sejam encaminhados, avaliados e laudados para depois</p><p>serem trabalhados de forma alternativa e eficaz.</p><p>5</p><p>TEMA 3 – DISLEXIA</p><p>Dentro do grupo dos TFE, a dislexia possivelmente possa ser uma das</p><p>maiores ocasionadores de insucesso e/ou baixo rendimento escolar.</p><p>Segundo a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a Dislexia do</p><p>desenvolvimento é considerada um transtorno específico de aprendizagem de</p><p>origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso</p><p>e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração. Essas</p><p>dificuldades normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da</p><p>linguagem e são inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas.</p><p>(Definição adotada pela International Dyslexia Association (IDA), em 2002, (ABD,</p><p>2016). Entende-se que essa pode ser considerada uma dificuldade na</p><p>aprendizagem da leitura pelo desajuste no reconhecimento dos fonemas e</p><p>símbolos gráficos resultando na complicação em compreender, decorrente disso,</p><p>os signos escritos e verbalizados.</p><p>Acredita-se que cerca de 10% a 15% da população não consiga ser</p><p>adequadamente alfabetizada por sofrer de dislexia (Sampaio; Freitas, 2014, p.</p><p>37), a causa do aparecimento de tantas dificuldades relacionadas ao atraso da</p><p>leitura e escrita. Essa atinge uma em cada cinco crianças, sendo mais frequente</p><p>nos meninos (Shaywtiz, Sampaio; Freitas, 2014, p. 37).</p><p>Do ponto de vista neuropsicológico a dislexia pode mostrar alterações nos</p><p>processamentos periféricos, que comprometem a análise visual – perceptiva e</p><p>central, que modifica o processamento linguístico (Olivier, 2011, p. 45), podendo</p><p>ser as Dislexias Centrais subdividas em:</p><p> Dislexia de Superfície: Compreende aproximadamente 10% dos</p><p>disléxicos, e se apresenta pela falha da leitura de palavras irregulares e</p><p>longas que compromete a via lexical1 (Black; Behrmann, citado por Olivier,</p><p>2011, p. 45).</p><p> Dislexia Fonológica: Compreende cerca de 67% dos quadros disléxicos,</p><p>e se caracteriza pela dificuldade na leitura pela rota fonológica</p><p>demonstrando incapacidade para a leitura de “não palavras” e habilidades</p><p>1 Via ou rota lexical: (leitura por localização) é a rota utilizada para a leitura de palavras familiares, que se</p><p>encontram pré-armazenadas na memória (no léxico ortográfico) decorrentes de repetidas experiências de</p><p>leitura. Logo que a pessoa reconhece a palavra, o sistema semântico é acessado permitindo compreender</p><p>seu significado e, depois disso, é possível produzir a pronúncia pelo sistema de produção fonológica de</p><p>palavra (Capovilla, 2007a, citado por Sampaio; Freitas, 2014, p. 39).</p><p>6</p><p>para a leitura de palavras reais2 (Black; Behrmann, citado por Olivier, 2011,</p><p>p. 45).</p><p> Dislexia profunda: Muito parecida com a dislexia fonológica sendo que o</p><p>que a diferencia é que nessa especificidade ocorre a presença de</p><p>paralexias semânticas e maior facilidade em leitura de palavras concretas</p><p>e frequentes.</p><p>Quanto às Dislexias Periféricas, que também fazem parte deste contexto,</p><p>segundo Olivier (2011, p. 46) estas podem ser subdividas em:</p><p> Dislexia Atencional: Esta se caracteriza</p><p>pelo fato de o sujeito ler palavras</p><p>isoladas, e também o maior grupo de palavras simultaneamente;</p><p> Dislexia por Negligência: Caracteriza-se por ausência ou dificuldade de</p><p>leitura no campo visual contralateral à lesão cerebral;</p><p> Dislexia Literal ou Pura: O sujeito apresenta dificuldade em ler palavras</p><p>(subentendido), conseguindo ler apenas letras individuais.</p><p>Assim, percebe-se que as dislexias afetam de forma plurilateral a aquisição</p><p>da linguagem, resultando na incapacidade por parte do indivíduo, de se apropriar,</p><p>do conjunto de palavras utilizado dentro da linguagem.</p><p>Dentro ainda do contexto, a dislexia vista com o olhar da psicopedagogia</p><p>pode ser observada de três formas diferenciadas:</p><p> Dislexia Congênita: Nesta categorização se percebe pouco ou nenhuma</p><p>habilidade para a aprendizagem da leitura e da escrita. Em relação à</p><p>alfabetização, quando ocorre, não é significativa, na qual o sujeito esquece</p><p>em seguida o que parecia saber. Dentre as variadas causas pode- se citar</p><p>alteração cromossômica como a mais comentada (Olivier, 2011, p. 49).</p><p> Dislexia Adquirida: É a dislexia que ocorre por conta de um acidente,</p><p>como por exemplo, a “Anoxia Perinatal”, entre outros, o qual venha a</p><p>desoxigenar o cérebro resultando então na dificuldade de alfabetização;</p><p> Dislexia Ocasional: Ocorre, ocasionalmente, por conta de fatores</p><p>externos, como estresse, excesso de atividades ou hipertensão. Neste</p><p>2 Rota fonológica: (leitura por associação) é a rota utilizada para ler palavras pouco frequentes ou</p><p>desconhecidas e, para que estas palavras sejam lidas, é preciso segmentá-las em unidades menores,</p><p>grafemas e morfemas, associados aos respectivos sons. Depois disso, é feita a junção dos segmentos</p><p>fonológicos e se produz a pronúncia da palavra. Assim o acesso semântico é obtido (Capovilla, 2007a, citado</p><p>por Sampaio; Freitas, 2014, p.39).</p><p>7</p><p>caso o tratamento é o mais fácil, pois pode ser revertido com descanso e</p><p>repouso.</p><p>A dislexia, sendo uma dificuldade que abrange os processos de leitura e</p><p>escrita, deve ser observada criteriosamente e quando identificada, tratada sob o</p><p>olhar psicopedagógico em primeira estância. O tratamento, após este primeiro</p><p>olhar, deve ser cuidado por equipe multidisciplinar, conforme a especificidade</p><p>necessária.</p><p>TEMA 4 – FALTA DE MATURIDADE</p><p>A maturidade é um processo natural e contínuo na vida dos seres humanos.</p><p>Toda criança percorre esse caminho com suas características peculiares,</p><p>comportamentos e necessidades. É inegável que existem crianças que não</p><p>passam pelos mesmos estágios maturativos de forma padronizada, ou como os</p><p>demais do grupo em que está inserido. É nesta perspectiva que podem aparecer</p><p>algumas dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, as</p><p>deficiências na aprendizagem podem estra ligadas às questões relacionadas às</p><p>habilidades cognitivas, e as crianças que se enquadram neste caso por vezes se</p><p>apresentam imaturas diante dos demais, uma vez que apresentam um</p><p>comportamento diferenciado e singular (Smith; Strick, 2012, p. 219).</p><p>Diante desta prévia, percebe-se que os docentes quando se deparam com</p><p>uma situação, na qual se evidenciam rupturas no processo educacional, ligados a</p><p>leitura e escrita se vêm numa posição de alerta. Desta forma, um questionamento</p><p>paira sobre os professores quando tentam definir parâmetros sobre esta questão.</p><p>O desempenho escolar é colocado em xeque quando as dificuldades aparecem e</p><p>cerceiam o aluno e a defasagem inevitavelmente aparece. Muitas são as</p><p>possíveis causas desta depreciação e que está em destaque neste momento é a</p><p>falta de maturidade.</p><p>Segundo artigo publicado no Portal Educação, as funções do</p><p>desenvolvimento humano atravessam fases do crescimento, desenvolvimento e</p><p>maturação que podem ser assim definidos:</p><p> O crescimento é definido como sendo a transformação quantitativa, ou</p><p>seja, no que diz respeito ao aspecto biológico, cronológico (anos) e</p><p>antropométrico (altura, peso etc.). Ou seja, o crescimento é o aumento na</p><p>estrutura física realizada pela multiplicação de células;</p><p>8</p><p> O desenvolvimento é o aprimoramento de alguns componentes, sendo</p><p>físico, mental, emocional, social, motor, ou seja, aprimorando o que era</p><p>simples para um estágio mais evoluído;</p><p> A maturação se refere às transformações que capacitam o organismo</p><p>alçar novos níveis de funcionamento. Com a maturação, cada dia que</p><p>passa, estamos mais preparados para executar novas tarefas (Portal</p><p>Educação. Disponível em: <www.portaleducacao.com.br>. Acesso em: 17</p><p>set. 2019).</p><p>A maturação ainda abrange os níveis físicos, psíquicos e sociais do sujeito</p><p>desde a infância até a fase final da vida adulta sendo que na adolescência estas</p><p>são mais destacadas, e ainda distintas em desenvolvimento entre os gêneros.</p><p>Este é o fator que distingue a idade biológica e cronológica dos indivíduos.</p><p>Ainda sobre a maturação, Coll, Marchesi, Palácios et. al. (2004) afirmam</p><p>que:</p><p>Na psicologia da educação, o conceito de maturação percorreu um longo</p><p>caminho [...] incluía conotações decididamente biológicas e</p><p>deterministas, segundo as quais o desenvolvimento das pessoas seria</p><p>regulado essencialmente por fatores internos (genéticos); mais tarde foi</p><p>entendido [...] admitido no conceito á presença do ambiente junto com o</p><p>biológico, ainda que de forma limitada [...] acelerando ou retardando o</p><p>desenvolvimento, mas sem chegar a produzir mudanças significativas</p><p>(Coll; Marchesi; Palácios et. al., 2004, p. 55).</p><p>Desta forma, a maturação passa a ser compreendida não só como uma</p><p>determinação biológica, mas neuropsicológica que são de alguma forma,</p><p>necessárias para o aprendizado, sendo que idade cronológica e desenvolvimento</p><p>estão ligados.</p><p>Cabe refletir que não se pode definir esta ou aquela posição como</p><p>determinantes nos processos de ensino e aprendizagem e que pode ocorrer</p><p>variantes quanto à maturidade de sujeito para sujeito, sendo influenciado pelo</p><p>meio em que o indivíduo se encontra, com base nas circunstâncias decorrentes</p><p>de seu dia a dia (Smith; Strick, 2012, p. 219).</p><p>Diante deste contexto, entende-se que:</p><p>A maturação é uma consolidação dinâmica que depende das</p><p>características neuropsicológicas e psicológicas da pessoa e em menor</p><p>medida, mas de forma importante também depende do ambiente</p><p>(familiar; escolar) em que ocorre o desenvolvimento. (Coll, Marchesi,</p><p>Palácios et. al., 2004, p. 56).</p><p>Assim, pensar em maturação é pensar em um contexto amplo e esférico</p><p>que abrange o sujeito como um todo.</p><p>9</p><p>Outro quesito a ser levado em conta, no qual as divergências não</p><p>predominam, é a questão da idade cronológica. A idade é determinante para os</p><p>processos de aprendizagem uma vez que inferir alguns conceitos para os sujeitos</p><p>que ainda não estão aptos para compreende-los pode ser prejudicial, pela</p><p>quantidade de informações que não se consegue processar satisfatoriamente</p><p>nem conceber significados, implicando em dificuldades e perda da dominação da</p><p>leitura e escrita (Coll, Marchesi, Palácios et. al., 2004, p. 57).</p><p>Nesta perspectiva, percebe-se a relevância da idade nos processos ensino</p><p>aprendizagem para que o aprendente tenha a capacidade de suportar as</p><p>demandas referentes à alfabetização e a aquisição da leitura e escrita de forma</p><p>significativa.</p><p>TEMA 5 – MÉTODOS</p><p>Aprender a escrever e a ler, e dar significados as coisas que a cercam de</p><p>maneira formalizada, não é uma das tarefas mais fáceis, enfrentada pelas</p><p>crianças. Com base nesta premissa, e para que se possa compreender a esfera</p><p>do aprendizado, faz-se necessário entender o que é aprender.</p><p>Segundo as reflexões de Pozo (2002, p. 56–57) sobre a aprendizagem, ele</p><p>a classifica de duas formas: a aprendizagem “implícita” e a aprendizagem</p><p>“explícita”.</p><p>Na primeira, o autor destaca que ocorre uma aprendizagem na esfera do</p><p>automatismo, sem precisar de uma compreensão</p><p>consciente, na qual a pessoa</p><p>não tem ciência de que sabe. Em continuidade, a segunda forma de aprendizagem</p><p>descrita por Pozo (2002) é a aprendizagem explícita, na qual o aprendente tem</p><p>consciência de seu aprendizado, sabendo explicar o que aprendeu. Essa ideia</p><p>parece corroborar com o posicionamento de Sanchez (2010, p. 91) que se refere</p><p>a dois tipos de habilidades no aprendizado: a descrita por ele como “mecânica” e</p><p>as de caráter “comunicativo”.</p><p>Deste modo, procurar compreender os métodos da aprendizagem pode</p><p>levar a refletir acerca da esfera da leitura e da escrita e pensar na perspectiva da</p><p>intuição, pois existem habilidades ligadas ao mecanismo do reconhecimento e</p><p>registro das palavras e as habilidades desenvolvidas na compreensão e oralidade</p><p>(Sanchez, 2010, p. 92). Nesse panorama, entender que tanto leitura quanto</p><p>escrita são ações desafiadoras para o aprendente e que requer esforço</p><p>atencional, operacional e emocional é relevante.</p><p>10</p><p>Propondo uma reflexão, Sanchez (2010) afirma que:</p><p>Se alguém sustenta que o importante é a comunicação [...] as</p><p>dificuldades dos alunos tenderão a apresentar-se como consequência</p><p>global, isto é, como a consequência de uma falta de ajuste entre</p><p>propostas educativas e as possibilidades e as necessidades</p><p>comunicativas dos alunos. E se, ao contrário, se admitisse a importância</p><p>das habilidades de baixo nível, estaríamos mais propensos a aceitar a</p><p>existência de diferenças individuais, independente das experiências</p><p>comunicativas e educacionais que rodeiam o aluno (Sanchez, 2010 p.</p><p>92).</p><p>Neste viés, tanto a leitura quanto a escrita permeiam caminhos distintos,</p><p>mas complementares que necessitam estar em fluidez e que tragam significados</p><p>ao aluno(a).</p><p>De acordo com Ferreiro (2001), para ler e escrever é necessário que a</p><p>criança possa entender o que é imagem e o que é escrita e ainda que estas</p><p>aprendem a escrever por meio das observações, da “leitura” de mundo que</p><p>naturalmente fazem do meio em que estão inseridos. Compreender os processos</p><p>de aquisição da leitura e escrita é a base para que possam ser efetivados os</p><p>processos de forma apropriada.</p><p>Segundo Cagliari (citado por Andrade; Franco, 2006):</p><p>A leitura é uma atividade profundamente individual e duas pessoas</p><p>dificilmente fazem uma mesma leitura de um texto, mesmo cientifico. Ao</p><p>contrário da escrita, que é uma atividade de exteriorizar o pensamento,</p><p>a leitura é uma atividade de exteriorização de conhecimento, de</p><p>interiorização, de reflexão (Cagliari, citado por Andrade; Franco, 2006,</p><p>p. 67).</p><p>Para tanto, é necessário perceber que as crianças estão expostas aos mais</p><p>variados tipos de leitura e escrita em seu cotidiano e neste caso, seguir para a</p><p>experimentação dos rabiscos, a formalização dos códigos é um processo que</p><p>deve ser trilhado com segurança, uma vez que a criança já possui a ideia da</p><p>escrita.</p><p>Quanto à leitura formalizada, sabe-se que essa é um processo de</p><p>decifração de códigos, a qual passa por um processo de decodificação, onde</p><p>ocorre o desenvolvimento do conhecimento (Andrade; Franco, 2006, p. 68). Desta</p><p>forma, é preciso que se entenda a complexidade desse processo multifacetado e</p><p>com diferentes encaminhamentos metodológicos, buscando novos pressupostos</p><p>educacionais que atendam a demanda dos alunos dos dias atuais.</p><p>11</p><p>5.1 A leitura e escrita e as dificuldades de aprendizagem</p><p>Com base nos estudos já estabelecidos sobre o “aprender” e as</p><p>aprendizagens da leitura e escrita, cabe aos professores neste processo ter uma</p><p>visão ampla do desenvolvimento de seus alunos. Necessitam compreender que</p><p>escrever é uma árdua missão para a criança. Assim sendo, é necessário permitir</p><p>que esses se apropriem do processo de aquisição da leitura e escrita de forma</p><p>participativa.</p><p>Na consolidação deste processo, é importante saber da possibilidade da</p><p>ocorrência de alguns alunos(as) que, por algum motivo, podem não conseguirem</p><p>se apropriar dos conhecimentos a eles proporcionados, de maneira esperada. É</p><p>neste panorama que surge a necessidade de uma investigação do surgimento de</p><p>possíveis dificuldades de aprendizagem.</p><p>As crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura e na</p><p>escrita mostram menos habilidades que as demais em seu desenvolvimento por</p><p>isso necessitam de um olhar mais minucioso para que não tenham insucesso em</p><p>sua caminha escolar.</p><p>Pensar em “Dificuldade de Aprendizagem” é levar em conta que se faz</p><p>referência a um ser que possui uma maneira diferente de aprender e que esta,</p><p>por sua vez, deve ser trabalhada de uma forma multidisciplinar integrada por se</p><p>tratar de um sintoma que pode ser de origem tanto cultural, quanto cognitiva ou</p><p>até mesmo emocional, e que necessita ser diagnosticado o quanto antes, uma</p><p>vez que há consequências a longo prazo. No entanto, em sua maioria, as</p><p>dificuldades de aprendizagem, por serem de ordem psicopedagógicas, podem ser</p><p>resolvidas em ambiente escolar (NeuroSaber, S.d.).</p><p>5.1.1 Alternativas que dão resultado</p><p>O jornal a Folha de Londrina fez uma publicação, não muito recente, mas</p><p>interessante sobre estratégias de trabalho alternativas para alunos com</p><p>dificuldades de aprendizagem, o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI).</p><p>Este programa objetiva ensinar o aluno(a) a “pensar e aprender” de forma que se</p><p>organize em suas atividades, com base na Teoria da Modificabilidade Estrutural</p><p>Cognitiva, criada pelo psicólogo Reuven Feuerstein.</p><p>Taciana Saldanha que coordena o programa diz que o projeto funciona com</p><p>base em aulas extracurriculares, nas quais os estudantes são incentivados a</p><p>https://neurosaber.com.br/melhorando-atencao-do-seu-aluno-dicas-praticas/</p><p>12</p><p>procurar descobrir uma maneira própria de resolver os problemas, em grupo de</p><p>12 pessoas, por meio da forma colaborativa, debatem possíveis soluções de um</p><p>mesmo problema e cada um faz do jeito que mais se identificar, promovendo ao</p><p>término uma discussão avaliativa de tudo o que foi feito, em uma visão</p><p>integradora.</p><p>Segundo a coordenadora os questionamentos levantados no programa se</p><p>direcionam aos “métodos” de solução e estão relacionados ao sistema de</p><p>aprendizagem vivenciado na escola, procurando incentivar o(a) aluno(a) a gostar</p><p>de estudar (Baroni, 1996).</p><p>13</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABD – Associação Brasileira de Dislexia. O que é dislexia? Dislexia, S.d.</p><p>Disponível em: <http://www.dislexia.org.br/o-que-e-dislexia/>. Acesso em: 17 set.</p><p>2019</p><p>ANDRADE, M. S. de; FRANCO, M. L. P. B. Aprendizagem humana. São Paulo:</p><p>Casa do Psicólogo, 2006.</p><p>BARONI, C. Método ajuda alunos a superar dificuldades de aprendizagem. Folha</p><p>de Londrina, Londrina, 30 nov. 1996.</p><p>CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1993.</p><p>_____. Ensino e aprendizagem: Os métodos. In: Alfabetizando sem o Bá – Bé –</p><p>Bi – Bó – Bú. São Paulo: Scipione, 1998.</p><p>NEUROSABER. Como diferenciar Transtorno de Aprendizagem de Dificuldade de</p><p>Aprendizagem? Disponível em: <https://neurosaber.com.br/como-diferenciar-</p><p>transtorno-de-aprendizagem-de-dificuldade-de-aprendizagem/>. Acesso em: 9</p><p>set. 2019.</p><p>COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. et al. Tradução: MURAD, F.</p><p>Desenvolvimento psicológico e educação. Transtornos de desenvolvimento e</p><p>necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2010.</p><p>CRAFT, S. Conheça Judy Singer, uma pioneira da NeuroDiversity. Uma</p><p>entrevista com o sociólogo australiano que cunhou o termo Neurodiversity.</p><p>Disponível em: <http://www.myspectrumsuite.com/meet-judy-singer/>. Acesso</p><p>em: 9 set. 2019.</p><p>CUSTÓDIO, L. de A. Transtornos funcionais específicos: conhecer para</p><p>intervir. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor</p><p>PDE, Paraná, v. 1, ISBN 978-85-8015-076-6, 2013.</p><p>DISLEXIA. Dicio, S.d. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/dislexia/>.</p><p>Acesso em: 09 set. 2019.</p><p>FUNÇÃO simbólica – Piaget. Disponível em:</p><p><https://psicoativo.com/2016/05/funcao-simbolica-piaget.html>.</p><p>Acesso em: 9 set.</p><p>2019.</p><p>https://en.wikipedia.org/wiki/Neurodiversity</p><p>14</p><p>OLIVEIRA, B. Neurodiversidade: um conceito que integra. Jornal UFG, 2018.</p><p>Disponível em: <http://jornal.ufg.br/n/92492-neurodiversidade-um-conceito-que-</p><p>integra>. Acesso em: 9 set. 2019.</p><p>OLIVIER, L. de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de</p><p>Janeiro: Wak, 2011.</p><p>PORTAL EDUCAÇÃO. Crescimento, desenvolvimento e maturação: Idade</p><p>Cronológica X Idade Biológica. Disponível em:</p><p><https://www.portaleducacao.com.br>. Acesso em: 9 set. 2019.</p><p>POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Tradução</p><p>de Ermani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.</p><p>SAMAPAIO, S.; FREITAS, I. B. Transtornos e dificuldades de aprendizagem.</p><p>Entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de</p><p>Janeiro: Wak, 2014.</p><p>VIGOTSKI, L. S. A pré-história da língua escrita. In: VIGOTSKI, L. S. A</p><p>formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos</p><p>superiores. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.</p><p>AULA 3</p><p>DIFICULDADES COMUNS DE</p><p>APRENDIZAGEM E PROBLEMAS</p><p>DE “ENSINAGEM”</p><p>Prof.ª Elayne Thays de Lara Sena</p><p>2</p><p>TEMA 1 – A LINGUAGEM VERBAL</p><p>Desde os primórdios, o uso da linguagem – falada, escrita ou por códigos</p><p>– como meio de comunicação é algo inerente ao ser humano. Assim, as interações</p><p>interpessoais dependem da fluência com que ela é usada, pois é a forma</p><p>característica com que os seres humanos promovem a comunicação mútua por</p><p>meio de símbolos gestuais, orais ou escritos (Pedroso; Rotta, 2016).</p><p>Os processos de aquisição da linguagem acontecem ainda bem cedo na</p><p>vida do sujeito, em seu relacionamento familiar, em que recebe todos os estímulos</p><p>para que ocorra a aquisição da linguagem e da comunicação mediados pelos</p><p>adultos que o cercam. Quando este chega ao ambiente escolar com uma</p><p>construção já estabelecida da linguagem, passa por transformações, uma vez que</p><p>as interações nunca cessam, só ocorrem de maneiras diferentes. Assim, a criança</p><p>estabelece interações com outras crianças. Esse artifício, por sua vez, é</p><p>aprimorado com o passar do tempo, e a linguagem permite um leque de</p><p>possibilidades à criança que, no decorrer do processo, adquire habilidades mais</p><p>aprimoradas de comunicar, de formular e atribuir conceitos, categorizar</p><p>informações, conectar novas ideias e expressar uma gama de sentimentos</p><p>envolvidos nas interações das quais é participante (Valmaseda, 2004).</p><p>Por meio desse processo, todos os seres humanos iniciam suas conexões</p><p>com o mundo que os cerca. É na escola que esse processo se aperfeiçoa, com a</p><p>sistematização e o desenvolvimento para o aprimoramento da oralização, que é o</p><p>veículo inicial da linguagem; depois, ocorre a ampliação das habilidades de</p><p>aprendizagem da leitura e da escrita, processos mais complexos. Dentro dessa</p><p>perspectiva, acompanhar o processo de aquisição da linguagem é fundamental</p><p>para que possíveis dificuldades possam ser observadas e encaminhadas para</p><p>tratamento clínico, se necessário (Pedroso; Rotta, 2016).</p><p>1.1 Processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem</p><p>É necessário compreender que, dentro do processo que envolve a</p><p>aquisição da linguagem, há uma representação interna da realidade. Essa</p><p>aquisição abrange também todo o potencial criativo do sujeito, permitindo que ele</p><p>seja capaz de produzir inúmeras definições e de compreender também os demais</p><p>participantes do processo. Assim, compreender os processos que envolvem a</p><p>linguagem, além de permitir o entendimento de como ela se dá, é vital para se</p><p>3</p><p>identificar possíveis dificuldades com a sua aquisição devido à ocorrência de</p><p>comportamentos atípicos (Valmaseda, 2004).</p><p>Em relação à aquisição da linguagem, Pedroso e Rotta (2016) afirmam que</p><p>o desdobramento da linguagem assume características genéticas, todavia, os</p><p>estímulos aos quais a criança está exposta são significativos para a consolidação</p><p>e a aprendizagem da linguagem. Assim, é interessante perceber a influência</p><p>contribuinte do meio para o desenvolvimento da criança quanto à linguagem.</p><p>Afirmam Azambuja e Nunes (2002, citados por Russo, 2015, p. 60):</p><p>O processo de aquisição da linguagem acontece de modo contínuo,</p><p>ordenado e sequencial, sendo reconhecidas duas fases distintas em seu</p><p>desenvolvimento: a pré-linguística, na qual são vocalizados apenas os</p><p>fonemas (sem palavras), com duração aproximada de 11-12 meses de</p><p>vida, e a fase linguística, que se inicia quando a criança começa a falar</p><p>palavras isoladas com compreensão.</p><p>Dessa forma, percebe-se que o desenvolvimento da linguagem assume um</p><p>caráter crescente que se aprimora, de maneira que a criança vai amadurecendo.</p><p>Para Salles e Rodrigues (2014, p. 93):</p><p>A linguagem é uma habilidade cognitiva bastante complexa [...]. A</p><p>linguagem manifesta-se na forma de “compreensão” receptiva e de</p><p>decodificação do input linguístico (“compreensão verbal”), que inclui a</p><p>audição e a leitura, ou no aspecto de codificação expressiva e produção,</p><p>que inclui fala, escrita e sinalização.</p><p>Desse modo é possível perceber a complexidade do processo e do</p><p>envolvimento global nos quais a criança está envolvida para que consiga</p><p>desenvolver sua linguagem de forma significativa e fluente.</p><p>Valmaseda (2004, p. 74) caracteriza os componentes da linguagem e diz</p><p>que “os elementos formais se referem à fonologia, morfologia e sintaxe”, e que “o</p><p>conteúdo que se refere à semântica e aos usos da fala refere-se às funções</p><p>comunicativas da linguagem”. Assim, a criança vai atingindo níveis, dos mais</p><p>simples aos mais complexos, dentro do processo de aquisição da linguagem.</p><p>Para a maior compreensão dos níveis que evolvem o processo</p><p>representativo da linguagem, Salles e Rodrigues (2014), dentro de uma visão</p><p>neuropsicológica, classificam alguns componentes representativos da linguagem:</p><p> semântico: faz referência aos significados das palavras;</p><p> fonético: compreende a natureza física da produção e da percepção dos</p><p>sons da fala humana;</p><p> fonológico: relaciona-se aos fonemas;</p><p>4</p><p> morfológico: relaciona-se a palavras;</p><p> lexical: diz respeito ao repertório linguístico;</p><p> sintático: refere-se à estruturação das frases;</p><p> pragmático: refere-se à forma com que a linguagem é usada;</p><p> prosódico: diz respeito ao significado afetivo ou semântico envolvido na</p><p>entonação ou ao compasso das palavras.</p><p>Assim, percebemos que a aquisição da linguagem perpassa processos que</p><p>envolvem a identificação, a elaboração, a compreensão, a significação e a</p><p>expressão que circundam a forma oralizada e a forma escrita das palavras.</p><p>TEMA 2 – ASPECTOS FUNCIONAIS DA LINGUAGEM VERBAL</p><p>Dentre todos os aspectos que compreendem a linguagem verbal, vale</p><p>buscar compreender as funções que abrangem a sua aquisição. Valmaseda</p><p>(2004, p. 77) destaca como mais importantes a “função reguladora, a função</p><p>declarativa e a função interrogativa ou heurística”. Para melhor compreensão,</p><p>cabe conceituar cada uma dessas funções e entender sua aplicação durante o</p><p>processo de aquisição de linguagem da criança.</p><p>A função reguladora é a ação primária no desenvolvimento da linguagem</p><p>da criança, aparente no período pré-verbal1. Está relacionada às expressões de</p><p>desejos, seja para atingir um objetivo, seja para realizar ações concretas</p><p>intencionadas. A função declarativa, que vem na sequência da função reguladora,</p><p>é o momento em que a criança objetiva transmitir uma informação de momentos</p><p>vivenciados ou objetos por ela percebidos. A função interrogativa demonstra que</p><p>as funções comunicativas estão se aprimorando, e a criança começa a fazer</p><p>perguntas sobre as coisas que a cercam (Valmaseda, 2004).</p><p>Percebe-se que esse desenvolvimento continua no decorrer da vida escolar</p><p>da criança, sendo aprimorado e despertando suas competências comunicativas.</p><p>Nessa perspectiva, “a criança, no primeiro ano de vida, passa por uma série</p><p>de transformações, vence uma série de etapas no desenvolvimento</p><p>cognitivo e</p><p>motor, necessárias para o desenvolvimento da linguagem” (Portal da Educação,</p><p>S.d.). Assim, percebe-se que o adulto que cerca essa criança tem grande</p><p>1 Período em que a criança se comunica por meios que não palavras (Soraia; Vanessa; Patricia,</p><p>2010).</p><p>5</p><p>responsabilidade nesse contexto, sendo um facilitador da aquisição da linguagem</p><p>na fase de construção de significados.</p><p>Quanto a essa condição, Valmaseda (2004, p. 77) afirma que “a criança</p><p>deve aprender a diferenciar entre diversos contextos e interlocutores”, habilidade</p><p>esta desenvolvida ao longo do processo, “e saber o que se espera de sua</p><p>participação como interlocutora em relação ao contexto em que está imersa”.</p><p>Del Rio (1993) distingue, nessa perspectiva, funções e habilidades</p><p>comunicativas, sendo que as funções são os regularizadores da comunicação,</p><p>e as habilidades, as operações desenvolvidas na comunicação. (Valmaseda,</p><p>2004).</p><p>À medida que a criança vai interagindo com os adultos, interlocutores, vai</p><p>aprimorando o desenvolvimento de sua linguagem, que tende a ser cada vez mais</p><p>enriquecida e fluente.</p><p>TEMA 3 – MATUARAÇÃO, TRANSTORNO, DISTÚRBIO E DIFICULDADE NO</p><p>PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM</p><p>Quando se trata de detectar possíveis dificuldades do indivíduo, em</p><p>qualquer área de seu desenvolvimento, os parâmetros seguidos são os de</p><p>acompanhamento de pessoas de sua idade, ainda que inconstâncias nos ritmos</p><p>de desenvolvimento sejam normais. Variações nesse ritmo não significam uma</p><p>classificação imediata de dificuldade, transtorno ou distúrbio (Valmaseda, 2004).</p><p>A demora no processamento da linguagem não é sinônimo de transtornos</p><p>ou distúrbio, como dito anteriormente, uma vez que a criança que apresente um</p><p>nível de linguagem que não corresponda aos parâmetros de nivelamento pode</p><p>apresentar falta de maturidade ou ainda lentidão em relação aos demais em seu</p><p>desenvolvimento (Valmaseda, 2004).</p><p>Para melhor esclarecer o assunto é interessante que se entendam os</p><p>termos a fim de se fazer distinção entre possibilidades diferentes de ser vistas,</p><p>entendidas e trabalhadas. Vale investir em um olhar mais apurado, sabendo que</p><p>cada caso é específico, e buscar uma sondagem adequada e paulatina para que</p><p>depois se possa encaminhar para um possível diagnóstico de caso.</p><p>A maturidade “é o processo de crescimento interno que opera como fator</p><p>fundamental básico durante a aprendizagem” (Portal da Educação, S.d.), e está</p><p>ligada à prontidão da criança para aprender, o que significa dizer que o sujeito tem</p><p>um “nível suficiente de preparação e interesse para iniciar uma aprendizagem seja</p><p>6</p><p>ela qual for” (Portal da Educação, S.d.). Tais aprendizagens estão intrinsecamente</p><p>ligadas a graus de desenvolvimento mental e intelectual, coordenação visomotora,</p><p>psicomotora e socioemocional, utilizando-se das potencialidades das</p><p>características intrapessoais para o pleno desenvolvimento da aprendizagem.</p><p>Vale ressaltar: nessa perspectiva é que os transtornos vão além das</p><p>aparentes dificuldades, ou resquícios de imaturidade, pois estas, segundo</p><p>Sampaio e Freitas (2014, p. 21) “têm sido objeto de estudos de diferentes linhas</p><p>de pesquisas, tornando-se recorrentes na leitura especializada”.</p><p>Os transtornos podem ser conceituados como “uma perturbação de ordem</p><p>psicológica e/ou mental que causa incômodo na pessoa devido a falha de</p><p>estimulação na região frontal do cérebro” (Rocha, 2016). O distúrbio “é uma</p><p>disfunção do Sistema Nervoso Central que causa desiquilíbrio patológico por</p><p>alguma alteração violenta de ordem natural” (Rocha, 2016). Apesar das diferenças</p><p>conceituais, percebe-se que ambos causam rebaixamento na aprendizagem,</p><p>apesar das origens diferentes, e que afetam significativamente o sujeito em suas</p><p>aquisições de conhecimento importantes para o desenvolvimento.</p><p>Dessa forma, segundo Collares e Moysés (1999, citados por Sampaio;</p><p>Freitas, 2014, p. 21), “Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se</p><p>refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades</p><p>significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou</p><p>habilidades matemáticas.</p><p>Assim, é importante compreender as diferenças que podem ocorrer em</p><p>cada caso observado e analisado; deve-se adotar o procedimento mais adequado</p><p>na busca do desenvolvimento da criança.</p><p>Pensando inicialmente em dificuldades no processamento da linguagem,</p><p>vale lembrar que elas podem se apresentar no momento de pronunciar palavras,</p><p>na leitura e possivelmente na escrita. Essa ocorrência é percebida ainda bem cedo</p><p>e, caso evidenciada, pode vir a se tornar uma deficiência grave (Smith; Strick,</p><p>2012). As dificuldades podem se apresentar como problemas relacionados à</p><p>aprendizagem, e estas compreendem fatores múltiplos, ou seja, várias podem ser</p><p>suas causas; elas podem até mesmo abranger todo o contexto existencial do</p><p>sujeito. Por isso, compreender aspectos externos, em âmbitos sociais e culturais,</p><p>além de em perspectivas intrínsecas, como as de cunhos cognitivo e emocional,</p><p>faz-se extremamente necessário na esfera da aquisição da linguagem e de</p><p>detecção de possíveis dificuldades e ou transtornos (Sampaio; Freitas, 2014).</p><p>7</p><p>Desse modo, percebe-se que a detecção de uma dificuldade na</p><p>aprendizagem não significa necessariamente a existência de um transtorno de</p><p>aprendizagem ou de um distúrbio, pois a criança pode apresentar algumas</p><p>dificuldades na execução de uma atividade por inúmeros motivos, incluindo seu</p><p>contexto de vida; ela pode carregar consigo barreiras contra a aquisição do</p><p>aprendizado, fator que configura a necessidade de tratamento psicopedagógico.</p><p>Esse contexto, porém, não exclui a falta de habilidade do professor no momento</p><p>do processo ensino-aprendizagem, fato que deve ser observado com seriedade.</p><p>Mediante esse panorama é válido ressaltar que os transtornos ou distúrbios</p><p>vão além do simples fato do surgimento de uma dificuldade comum. Para Fontes</p><p>(2007), os transtornos podem ser percebidos como um “conjunto de sinais</p><p>sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da</p><p>criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de</p><p>uma forma acentuada”.</p><p>O professor deve ter um olhar minucioso para com os alunos que estão sob</p><p>sua monitoria, de forma a diferenciar as dificuldades dos transtornos e buscar o</p><p>encaminhamento necessário para cada caso.</p><p>TEMA 4 – TRANSTORNOS DE LINGUAGEM</p><p>Nos dias atuais é muito costumeiro perceber que algumas crianças</p><p>apresentam certas variantes no decorrer do desenvolvimento da linguagem.</p><p>Essas alterações, a depender da ocorrência e da forma com que são tratadas,</p><p>podem comprometer significativamente o desenvolvimento da criança.</p><p>Segundo a Dra. Elisabete Giusti (S.d.), a “alteração no desenvolvimento da</p><p>fala e da linguagem pode ocasionar déficits linguístico-cognitivos o que leva a</p><p>criança ao fracasso escolar”.</p><p>Sobre isso, o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014, p. 31)</p><p>destaca que:</p><p>Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições com início</p><p>no período do desenvolvimento. Os transtornos tipicamente se manifestam cedo</p><p>no desenvolvimento, em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo</p><p>caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no</p><p>funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional.</p><p>É comum que os alunos assumam comportamentos diferenciados nessa</p><p>perspectiva, sendo por vezes rotulados como desatentos, sem vontade ou</p><p>preguiçosos, ação essa negativamente influenciadora que pode proporcionar uma</p><p>8</p><p>baixa autoestima e um sentimento de depreciação no aluno. Assim, o professor</p><p>deve ter um feeling apurado para evitar situações vexatórias (Almeida, 2009).</p><p>Nessa perspectiva, segundo o DSM-5 (American Psychiatric Association,</p><p>2014, p. 41), são percebidos então que os “transtornos</p><p>da comunicação incluem</p><p>déficits na linguagem, na fala e na comunicação”.</p><p>Para que melhor seja esclarecida a ideia, vale saber que:</p><p> fala é a produção expressiva de sons e inclui a articulação, a fluência, a</p><p>voz e a qualidade da ressonância de um indivíduo;</p><p> linguagem inclui a forma, a função e o uso de um sistema convencional de</p><p>símbolos (por exemplo, palavras faladas, linguagem de sinais, palavras</p><p>escritas, figuras) com um conjunto de regras para a comunicação;</p><p> comunicação inclui todo comportamento verbal e não verbal (intencional</p><p>ou não) que influencia o comportamento, as ideias ou as atitudes de outro</p><p>indivíduo (American Psychiatric Association, 2014).</p><p>Em conformidade com a colocação anterior, vale ressaltar que os</p><p>transtornos da fala e da linguagem causam problemas na oralidade da criança,</p><p>sendo percebidos trocas de sons na fala, falta de argumentação, vocabulário</p><p>deficitário e dificuldades quanto à composição de frases, o que tem grande</p><p>influência na leitura e na escrita, além de maiores prejuízos no processamento de</p><p>informações (Giusti, S.d.).</p><p>Ainda dentro das possibilidades de transtornos, Valmaseda (2004, p. 79)</p><p>destaca que, dentre alguns fatores, “os problemas graves de comunicação</p><p>referem-se às dificuldades que implicam transtornos como o autismo [que será</p><p>tratado posteriormente] e a psicose”. É importante saber identificar os transtornos</p><p>para se poder fazer o encaminhamento correto. Ter conhecimento de casos mais</p><p>específicos aumenta as chances de recursos corretos e intervenções práticas no</p><p>auxílio da aquisição da linguagem.</p><p>Dando seguimento ao assunto, alguns dos principais transtornos</p><p>relacionados à linguagem serão tratados a seguir.</p><p>4.1 Principais problemas na fala e na linguagem</p><p>Muitos são os problemas que podem ser identificados na criança em idade</p><p>escolar no campo da linguagem. Valmaseda (2004) conceitua os principais</p><p>9</p><p>problemas na comunicação, na fala e na linguagem da forma que serão</p><p>mencionados a seguir:</p><p> mutismo seletivo: é um “transtorno pouco frequente caracterizado pela</p><p>ausência total e persistente da linguagem em determinadas circunstâncias</p><p>ou diante de determinadas pessoas”; o autor salienta que isso é comum</p><p>em crianças com alto grau de timidez;</p><p> disfemia: é caracterizada pela gagueira, que intervém na fluidez da fala,</p><p>podendo ser crônica, de repetição ou tônica, de bloqueios, transtorno que</p><p>varia em grau de intensidade;</p><p> dislalia: problema representado por um transtorno na articulação dos sons,</p><p>devido à discriminação auditiva e/ou práxis bucofonatórias;</p><p> disglosias: dificuldade causada por alterações anatômicas ou fisiológicas</p><p>dos órgãos articulatórios (lábios, mandíbulas, língua, palato e fossas</p><p>nasais);</p><p> atraso na fala: dificuldade no sistema fonológico devido ao descompasso</p><p>cronológico entre a linguagem apresentada pela criança e o que se espera</p><p>para a sua idade. Pode intervir no desenvolvimento dos códigos da fala ou</p><p>no desenvolvimento integral. Está ligado a um descompasso mais amplo.</p><p> disfasia: transtorno nos mecanismos de aquisição da linguagem, tanto na</p><p>forma receptiva quanto na expressiva ligada a uma defasagem cronológica</p><p>relacionada à compreensão. Pode ser congênita ou de desenvolvimento.</p><p>Muitas são as pesquisas sobre o tema, e todas tencionam classificar da</p><p>melhor maneira possível os transtornos relacionados à comunicação para que se</p><p>possa diagnosticar e proporcionar um tratamento significativo. O DSM-5</p><p>(American Psychiatric Association, 2014) categoriza esses transtornos de forma</p><p>diagnóstica em cinco grupos:</p><p>1. transtorno da linguagem;</p><p>2. transtorno da fala;</p><p>3. transtorno da fluência com início na infância (gagueira);</p><p>4. transtorno da comunicação social (pragmática);</p><p>5. transtorno da comunicação não especificado.</p><p>10</p><p>4.1.1 Transtorno da linguagem</p><p>Os problemas relacionados à capacidade comunicativa são percebidos na</p><p>fala, na escrita e na linguagem de sinais, uma vez que os indivíduos apresentam</p><p>dificuldades na aquisição e no uso da linguagem. Eles podem se apresentar na</p><p>capacidade expressiva, demonstrando vocabulário limitado, dificuldades na</p><p>produção frasal e capacidade receptiva em que a dificuldade se encontra no</p><p>receber e no compreender comandos linguísticos.</p><p>Segundo o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), “As</p><p>habilidades linguísticas precisam ser investigadas nas modalidades expressiva e</p><p>receptiva, uma vez que podem diferir quanto à gravidade. Por exemplo, a</p><p>linguagem expressiva de um indivíduo pode estar gravemente prejudicada, ao</p><p>passo que a receptiva pode não apresentar nenhum prejuízo”.</p><p>Dessa forma, é coerente que os casos sejam investigados cuidadosamente</p><p>para que se possa fazer o encaminhamento correto, uma vez que esses</p><p>problemas interferem significativamente no desenvolvimento escolar e social da</p><p>criança.</p><p>4.1.2 Transtorno da fala</p><p>Esse transtorno interfere diretamente na fala, na articulação de palavras,</p><p>sendo que a produção dos sons se dá de forma incorreta. O DSM-5 (American</p><p>Psychiatric Association, 2014, p. 44) referencia que “o transtorno da fala é, desse</p><p>modo, heterogêneo em seus mecanismos subjacentes, incluindo transtorno</p><p>fonológico e transtorno da articulação”. Ele é percebido quando a criança não</p><p>consegue falar como o esperado em seu desenvolvimento cronológico, dentro de</p><p>padrões preestabelecidos.</p><p>4.1.3 Transtorno da fluência (gagueira)</p><p>Relacionado à fluência, a gagueira, como comumente é conhecida, é um</p><p>transtorno que se mostra como uma perturbação na fala, na articulação das</p><p>palavras, interferindo na fluência normal e no padrão temporal da fala. Nesse</p><p>caso, são percebidas pausas no decorrer da fala com palavras fragmentadas e</p><p>repetições frequentes ou prolongamentos de sons ou sílabas. Percebe-se ainda</p><p>um aumento da gravidade quando o sujeito está sobre pressão e necessita se</p><p>comunicar dentro dessa esfera (American Psychiatric Association, 2014).</p><p>11</p><p>4.1.4 Transtorno da comunicação social (pragmática)</p><p>Qualificado como um déficit na comunicação social, é caracterizado por</p><p>uma dificuldade em aprender regras sociais de comunicação verbal e não verbal.</p><p>O sujeito não consegue iniciar uma conversa, ou permanecer conversando. Não</p><p>compreende expressões faciais e demonstra não ser capaz de se comunicar</p><p>efetivamente com os que o cercam (American Psychiatric Association, 2014).</p><p>4.1.5 Transtornos da comunicação não especificados</p><p>Esses transtornos, como as nomenclaturas mencionam, tratam de</p><p>transtornos não especificados, pois, segundo o DSM-5 (American Psychiatric</p><p>Association, 2014, p. 44), “inclui as apresentações para as quais não há</p><p>informações suficientes para que seja feito um diagnóstico mais específico”.</p><p>Embora se perceba uma predominância de peculiaridades de transtornos de</p><p>comunicação, não há premissas suficientes que o classifiquem dentro</p><p>neurodesenvolvimento.</p><p>TEMA 5 – TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA</p><p>“O autismo nos fascina porque supõe um desafio para algumas de nossas</p><p>motivações mais fundamentais como seres humanos. A necessidades de</p><p>compreender os outros, compartilhar mundos mentais e de nos relacionarmos de</p><p>um modo quase compulsivo.” – Ángel Rivière</p><p>Dentro do grupo de dificuldades de aprendizagem se encontra o Transtorno</p><p>do Espectro Autista. Segundo Sampaio e Freitas (2014, p. 163) o termo autismo</p><p>vem do grego autós, que significa de si mesmo.</p><p>Esse transtorno refere-se à uma alteração cerebral que afeta a</p><p>comunicação verbal do sujeito e sua interação social; além disso, ele confere</p><p>padrões de comportamento repetitivos e interesses restritos. Alguns autistas se</p><p>apresentam dentro do padrão da normalidade em relação à fala e à inteligência,</p><p>já em alguns casos pode ocorrer retardo metal e mutismo, entre outros problemas</p><p>de desenvolvimento (Olivier, 2011).</p><p>Segundo Rotta (2006, p. 423), “em 1911 Bleuler usou, pela primeira vez, a</p><p>expressão ‘autismo’</p>