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ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E
ARTES
Book · June 2018
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Higor Miranda Cavalcante
Universidade Estadual Do Oeste Do Parana
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ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA, 
LITERATURA E ARTES
Porto Alegre, 2018
Organizadores: 
VAldeci BAtistA de MelO OliVeirA 
HigOr MirAndA cAVAlcAnte
exclamação
© dos autores. todos os direitos reservados - 2018
Produção gráfica e impressão: 
evangraf - (51) 3336.2466
evangraf@terra.com.br
Conselho Editorial:
clésio gianello - Universidade Federal do rio grande do sul (Brasil)
eligio resta – Università degli studi roma tre (itália)
José eduardo Zdanowicz - Universidade Federal do rio grande do sul (Brasil)
lizandra Brasil estabel - instituto Federal do rio grande do sul (Brasil)
Mauro Meirelles - Universidade do Vale do rio dos sinos (Brasil)
ribas Antônio Vidal - Universidade Federal do rio grande do sul (Brasil)
ronaldo Bordin - Universidade Federal do rio grande do sul (Brasil)
silvia lópez safi – Universidad nacional de Asunción (Paraguai)
tereza Picontó novales – Universidad de Zaragoza (espanha) 
Valdir Pedde - Feevale (Brasil)
Vera lucia Maciel Barroso - Faculdade Porto-Alegrense (Brasil)
Virginia Zambrano – Universidade salerno (itália)
esta obra e as pesquisas nela apresentadas foram realizadas com auxílio financeiro da 
coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível superior - cAPes - Brasil.
Os autores de cada capítulo respondem individualmente e 
são totalmente responsáveis pelo respectivo conteúdo publicado.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra, por qualquer meio 
e para qualquer fim, sem a autorização prévia dos autores. 
Obra protegida pela lei dos direitos Autorais.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
E82 Estudos e práticas de ensino de língua portuguesa, literatura e artes
/ organizadores: Valdeci Batista de Melo Oliveira, Higor Miranda 
Cavalcante. – Porto Alegre : Unioeste : Evangraf / Exclamação,
2018.
288 p.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-45586-10-4
1. Língua portuguesa - Estudo e ensino. 2. Prática de ensino. 
3. Literatura. 4. Arte. 5. Professores - Formação. I. Oliveira, Valdeci 
Batista de Melo. II. Cavalcante, Higor Miranda. 
 
CDU 806.90:371.3
CDD 469.07 
(Bibliotecária responsável: Sabrina Leal Araujo – CRB 10/1507)
SUMÁRIO
APresentAçãO dO liVrO
 Valdeci Batista de Melo Oliveira, Higor Miranda Cavalcante .........................................5
PartE 1 – Estágios suPErvisionados dE Língua PortuguEsa E 
LitEratura no Ensino Médio ...........................................................................9
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr PArA O 
desenVOlViMentO dO PensAMentO crÍticO.
 Aparecida de Oliveira da Silva Miranda, Valdirene Aparecida Cotta, 
 Antonio Marcio Ataide........................................................................................................... 11
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
 Ana Cristina Silveira, Michele Neves da Silva, Alexandre Sebastião Ferrari Soares .... 21
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO 
e discriMinAçãO
 Ana Paula Fernandes Massuia, Janis Patrícia Benka, Antonio Marcio Ataide ........ 37
lÍngUA e literAtUrA POrtUgUesA nO ensinO MÉdiO: cOntO MORRE, 
DESGRAÇADO! de dAltOn treVisAn
 Adriana Nunes Ribeiro, Luciane Ribeiro de Avila, Alexandre Sebastião Ferrari Soares . 49
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO 
ensinO MÉdiO
 Rosane de Fátima Emmert, Valdeci Batista de Melo Oliveira ...................................... 60
O PAPel dA MUlHer nO discUrsO de gÊnerO: reFleXãO sOciAl sOBre 
ViOlÊnciA dA MUlHer nA sOciedAde 
 Claudimeri Dambros, Débora Cristina de Lima Valero, 
 Alexandre Sebastião Ferrari Soares .................................................................................... 71
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde de gÊnerO eM rAZãO dO 
PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer: UM relAtO de eXPeriÊnciA 
 Eliane Aparecida Anevão Pereira, Eliane de Camargo Dominiak, 
 Valdeci Batista de Melo Oliveira .......................................................................................... 86
A PersistÊnciA dA ViOlÊnciA cOntrA A MUlHer nA sOciedAde BrAsileirA:
 UMA ABOrdAgeM A PArtir de diVersAs tiPOlOgiAs teXtUAis
 Edinalva Fernandes Marchiore, Fabiana Costa Camargo, Antonio Marcio Ataide ... 96
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES4
 
PartE 2 - aPrECiaçõEs sobrE Língua E LitEratura na forMação 
dE ProfEssorEs dE Língua PortuguEsa.................................................. 101
literAtUrA BrAsileirA i e ii e PrÁticA de ensinO de literAtUrA nO 
ensinO MÉdiO
 André Boniatti ........................................................................................................................103
A PrÁticA de ensinO e A FOrMAçãO dO PrOFessOr de lÍngUA POrtUgUesA 
 Luciane Watthier ...................................................................................................................107
A signiFicAçãO dA VOZ e dO silÊnciO dOs POVOs eMUdecidOs HistOricAMente
 Edina Boniatti. .......................................................................................................................111
PartE 3 – tEMas intErdisCiPLinarEs .......................................................... 115
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
 Madalena Benazzi Meotti, Valdeci Batista de Melo Oliveira ......................................117
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
 Patríciair AlÉM dA grAMÁticA
nesse sentido, neves (2003, p. 18-19) expõe:
como bases para uma gramática escolar proponho as assunções de que 
tensões como as que se manifestam entre o uso e norma-padrão, en-
tre modalidade falada e modalidade escrita de língua, entre descrição 
e prescrição, tidas popularmente como óbices a um bom tratamento 
da gramática na escola, pelo contrário são ingredientes obrigatórios da 
consideração do tratamento escolar da linguagem, porque pertencem 
a essência das línguas naturais. a tensão entre o certo e o errado, po-
rém, popularmente eleita como carro-chefe da condução da preo-
cupação com a língua nativa, não tem fundamento e não tem pa-
pel num trabalho com a linguagem cientificamente fundamentado 
(neVes, 2003, p. 18-19, grifos nossos).
nesse sentido, concordamos com neves (2003), que também defende 
um ensino da língua materna que escape aos moldes tradicionais que se 
baseiam apenas no desempenho do aluno e acabam por se tornar restrito a 
convenções linguísticas e a moldes pré-fabricados pela norma culta padrão. 
A autora considera que se deve rejeitar o tratamento homogêneo da língua 
nativa, como se ela não tivesse uma expressividade culturalmente múltipla e 
dinâmica.
no ensino da língua nativa, para neves (2003, p. 19), há que se considerar 
que:
a) O falante de uma língua natural é competente para, ativando esque-
mas cognitivos, produzir enunciados de sua língua, independente-
mente de qualquer estudo prévio de regras de gramática.
b) O estudo da língua materna representa, acima de tudo, a explicita-
ção reflexiva do uso de uma língua particular historicamente inseri-
da, via pela qual se chega a explicitação do próprio funcionamento da 
linguagem.
c) A disciplina escolar gramatical não pode reduzir-se a uma atividade 
de encaixamento em moldes que dispensem as ocorrências naturais e 
ignorem zonas de imprecisão ou de oscilação, inerente a natureza viva 
da língua (neVes, 2003, p. 19).
dessa forma, a partir do exposto até o momento, entendemos que não se 
pode pressupor a língua como um sistema unificado e sem variações, quando 
ela é essencialmente heterogênea nas interações cotidianas dos todos os su-
jeitos, em todos os espaços sociais. 
nessa ótica, Bakhtin (2003, p. 328) também nos lembra de que:
só o enunciado tem relação imediata com a realidade e com a pessoa 
viva falante (o sujeito). na língua existem apenas as possibilidades po-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES34
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
tenciais (esquemas) dessas relações (formas pronominais, temporais, 
modais, recursos lexicais, etc.). contudo, o enunciado não é determi-
nado por sua relação apenas com o objeto e com o sujeito-autor 
falante (e por sua relação com a linguagem enquanto sistema de 
possibilidades potenciais, enquanto dado), mas imediatamente – e 
isso é o que mais importa para nós – com outros enunciados no âm-
bito de um dado campo da comunicação. Fora dessa relação ele não 
existe em termos reais (apenas como texto). só o enunciado pode ser 
verdadeiro (ou não verdadeiro), correto (falso), belo, justo, etc. (BAKH-
tin, 2003, p. 328 grifos nossos).
entretanto, é preciso considerar que existem normas e regras que neces-
sitam ser observadas, porém não de forma que se permita o preconceito e 
a discriminação. isso porque o ensino dessas normas não pode restringir-se 
aos manuais de gramática, afinal: “se nos contentarmos com entender que a 
língua-padrão deve ser estabelecida pelas regras dos manuais de gramática 
tradicionais, teremos de perguntar-nos como foram estabelecidas tais regras” 
(neVes, 2003, p. 20).
e embora os gramáticos afirmem em sua grande maioria que as normas 
e os padrões da língua advêm essencialmente da literatura, há que continua-
mente (re)significá-la, já que o que era clássico vem ininterruptamente sendo 
superado e modificado, principalmente pela expansão dos meios de comuni-
cação. nesse sentido, o que é considerado padrão não pode se restringir à li-
teratura. Por isso que as atividades elaboradas para esse estágio englobaram 
diferentes gêneros textuais, desde o literário, considerado clássico, à música e 
a textos jornalísticos. A gramática está presente nessas variações e foi a partir 
dessa contextualização que as atividades de gramática, solicitadas pelas pro-
fessoras regentes, foram desenvolvidas.
nesse sentido, durante o trabalho desenvolvido no colégio estadual Ju-
lia Wanderley, dentro da disciplina de língua Portuguesa, buscamos seguir o 
caminho inverso do utilizado comumente pelos professores regentes, que é 
o do ensino da língua padrão de forma institucionalizada para então se fazer 
o uso da linguagem, o que acaba por torná-la restrita e escassa. no estágio, 
buscou-se o reconhecimento das variações linguísticas, partindo então da 
linguagem para a norma padrão.
compreendemos, portanto, que ninguém fala, ouve, lê ou escreve sem 
a gramática, mas que ela, isolada da língua, é categoricamente ineficiente, 
porque todas as formas de comunicação demandam o conhecimento do 
concreto, do social, do cultural, bem como do entendimento das normas de 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 35
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
construção textual em seus diversos usos e do conhecimento das normas 
sociais de uso da língua. enfim, recapitulando, conseguir expressar-se (e ser 
compreendido) de maneira ampla e com êxito, é mais que uma questão de 
saber gramática, de analisar frases e reconhecer as funções sintáticas de seus 
termos. se fosse assim, segundo a autora Antunes (2007), seria muito mais 
simples expandir a capacidade das pessoas para agirem comunicativamente, 
o que não vem ocorrendo na realidade escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização dessa pesquisa acabou por provocar reflexões importantes 
acerca do ensino da língua materna. As observações realizadas, bem como a 
concretização das atividades de estágio, aliadas às leituras para fundamenta-
ção teórica, fizeram compreender que a linguagem necessita ser trabalhada 
e pensada como decorrência de um procedimento interlocutivo, contínuo e 
interativo entre os sujeitos.
Para Bakhtin (2003, 1997), qualquer processo de comunicação encontra-
se com a comunicação verbal. A linguagem demonstra então a vivência hu-
mana de maneira material, concreta, a qual concebe a visão do ser humano 
imerso na coletividade e formação educacional que se aspira apresentar.
nesse sentido, observamos que, para que o ensino de língua Portugue-
sa seja direcionado para a socialização dos saberes científicos e concomitan-
temente, para a apreensão e suplantação da realidade material estabelecida 
deve-se perceber que a linguagem deriva de um processo de interlocução 
social, posto que nasce da imprescindibilidade da comunicação no seio das 
relações de trabalho.
numa sociedade em que a língua reflete os conflitos de classe, a análise 
dos diversos discursos ideológicos presentes nas narrativas literárias e, nesse 
caso, a compreensão da linguagem é primordial no desenrolar do processo 
de ensino- aprendizagem. sendo assim, compreendemos que a comunicação 
se entrelaça à estrutura da sociedade, portanto, deve ser considerada a partir 
do que se coloca no processo discursivo e dialógico entre os sujeitos, que por 
sua vez fazem parte de associações e agrupamentos que se agregam à socie-
dade em sua complexidade. 
desse modo, é imprescindível que no ensino de língua Portuguesa se 
abranja o trabalho com os diferentes gêneros discursivos, assim como com a 
gramática normativa. Afinal, o uso da língua perpassa as diferentes tipologias 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES36
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
textuais. O ensino da língua materna deve permitir aos alunos descobrir os 
significados dos diferentes discursos com o propósito de ultrapassar limites 
linguísticos, analisando-os em consonância com o contexto social em que são 
produzidos, e a gramática deve ser um mecanismo de reflexãosobre a lingua-
gem desses.
REFERÊNCIAS
AntUnes, irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras 
no caminho. são Paulo: Parábola editorial, 2007.
AssArÉ, Patativa do. Cante lá que eu canto Cá: Filosofia de um trovador nordestino. 
Petrópolis: ed. Vozes, 1982.
BAKHtin, M. Estética da criação verbal. são Paulo: Martins Fontes, 2003.
BrAit, Beth. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialógica da linguagem. in: 
BrAit, Beth. (Org.). bakhtin, dialogismo e construção de sentido. campinas: Uni-
cAMP, 1997.
BrAsil. Linguagens, códigos e suas tecnologias: secretaria de educação Básica. 
Brasília: Ministério da educação, secretaria de educação Básica, 2006.
BrAsil. Lei nº 9.394: estabelece as diretrizes e Bases da educação nacional. Brasília, 
1996.
gAgnÉ, gilles. A norma e o ensino da língua materna. in: BAgnO, Marcos; stUBBs, 
Michael; gAgnÉ, gilles. Língua Materna: letramento, variação & ensino. são Paulo: 
Parábola, 2002.
MArcUscHi, luiz Antonio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. 
são Paulo: Parábola editorial, 2008.
neVes. Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? norma e uso na 
língua Portuguesa. são Paulo: contexto, 2003.
PArAnÁ. Projeto Político Pedagógico: colégio estadual Professora Júlia Wanderley. 
cascavel: seed, 2013. disponível em: . Acesso em: 
28 nov. 2017.
PerelMAn, chaïm; OlBrecHtes-tYtecA, lucie. tratado da argumentação: a nova 
retórica. são Paulo: Martins Fontes, 2002.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 37
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
O PAPEL DA LITERATURA NA DESCONSTRUÇÃO DO 
RACISMO, PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO
ana paula FernandeS maSSuia
JaniS patrícia benka
antonio marcio ataide
INTRODUÇÃO
O interesse em refletir acerca do papel da literatura na desconstrução 
do racismo, preconceito e discriminação, ocorreu devido à percepção que ao 
longo da História do Brasil o negro vem sendo estigmatizado. isso aconteceu 
e ainda acontece devido à fomentação historiográfica ter sido construída pelo 
prisma do eurocentrismo.
Percebe-se que o negro sempre labutou e continua lutando pela sua 
equidade. e, dentre várias lutas, conseguiu levantar sua bandeira a partir da 
lei 10.639/2003, cuja orientação é de que o negro não deve ser visto somente 
como peça de trabalho, ou seja, papel social por ele desempenhado desde 
os tempos do tráfico negreiro, mas sim mostrar para o educando a cultura, 
a História igualmente rica dos negros, construtores do país chamado Brasil.
Vale ressaltar que os educadores que se encontram no exercício de sua 
profissão sentem dificuldades diante de certas situações de preconceito; 
isso se deve ao processo de assimilação de uma ideologia tida como su-
perior, imposta no âmbito escolar, já que quando foram educados, foram 
também ensinados a perceber a vida do negro a partir da sua vinda ao Brasil 
para argamassar a economia de seus senhores mediante um trabalho duro 
e árduo.
Ao enfrentar tal questão, os educadores se deparam com um grande de-
safio que decorre da necessidade de se desfazer os equívocos que deturpa-
ram as culturas de origem africana nas áreas onde se desenvolveram relações 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES38
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
de trabalho escravo. O desafio decorre, ainda, da urgência de se analisar os 
esquemas de violência que perpassam as relações entre os diferentes grupos 
da sociedade brasileira, de se estudar e de se vivenciar as culturas africanas e 
afrodescendentes como realidades dialéticas, dispostas no jogo social, per-
meadas por contradições e em constante processo de reinterpretação de si 
mesmas.
neste ensaio teórico, estudaremos os contextos das questões étnicos ra-
ciais, bem como alguns conceitos sobre racismo, etnocentrismo, discrimina-
ção e preconceito, enfatizando que o diferente deve ser tratado com diferen-
ça dentro da igualdade e a formação dos professores mediante o bojo da lei 
10.639/03 aplicada nas escolas.
 A literatura deve ser importante por si mesma, sendo primordial para o 
desenvolvimento social, emocional e cognitivo do aprendiz. É importante a 
escolha de textos com os quais o aprendiz se identifique, além de diversificar 
a abordagem do processo de ensino-aprendizagem com práticas metodoló-
gicas para a inserção da literatura em sala de aula. 
RELAÇÕES éTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
O objetivo deste tópico é oferecer uma contribuição ao debate sobre o 
tema das desigualdades raciais no trato com a educação e que, nos últimos 
anos, tem havido um efetivo esforço crescente dos movimentos sociais, auto-
ridades e escolas para contribuir com reflexões sobre a questão do racismo, 
preconceito e discriminação.
A leitura sobre as relações étnico-raciais passa por uma análise de como 
o sistema educacional fomentou sua práxis profissional ao relacionar-se com 
seus educandos tidos como afrodescendentes. como embasamento para 
pesquisa, procuramos enriquecer este trabalho com os aportes teóricos de 
darcy ribeiro e sua obra O Povo Brasileiro (2006); Oracy nogueira, no artigo 
“Preconceito racial de marca e preconceito racial de origem” (2006); as “di-
retrizes curriculares nacionais para a educação das relações Étnico-raciais e 
para o ensino de História e cultura Afro-Brasileira e Africana” (2004); Waléria 
Menezes, no livro O preconceito racial e suas repercussões na instituição escolar 
(2005); a obra O papel da literatura em sala de aula (2006), de Prudenciano e 
torres; rildo cosson e seu Letramento literário: teoria e prática (2006); e An-
tonio candido, com A literatura e a formação do homem (1972) e Literatura e 
sociedade (1973).
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 39
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
 Para compreender a educação Brasileira, devem-se levar em conta as 
relações étnico-raciais que argamassaram esta nação, e que a construção ca-
pitalista desenvolvida neste território deve ser pontuada na escravidão, pri-
meiramente da população indígena e, posteriormente, da população negra 
trazida do continente africano, gerando concepções e práticas racistas que 
duram até nossa atualidade.(gOnçAlVes, 2009)
A matriz cultural brasileira recebeu força europeia dominante, com intui-
to de silenciar as matrizes indígenas e africanas. Assim, o português constrói 
um paradigma educacional que acaba consolidando a formação educacional 
brasileira numa comunidade multirracial e pluriétnica.
segundo ribeiro (2006, p. 98), com toda essa mistura de culturas e refe-
rências, o brasilíndio, o mameluco e o afro-brasileiro perceberam-se em uma 
terra de ninguém — o termo usado pelo autor é “ninguendade” —, gerando 
a necessidade de criarem uma identidade, a brasileira, sugerindo pluralidade 
de heranças por várias gerações. A população brasileira resulta, sem dúvida, 
de mestiçagens várias de todos os grupos entre si, em maior ou menor grau:
O surgimento de uma etnia brasileira, inclusiva, que possa envolver e 
acolher a gente variada que aqui se juntou, passa tanto pela anulação 
das identificações étnicas de índios, africanos e europeus, como pela 
indiferenciação entre as várias formas de mestiçagem, como os mula-
tos (negros com brancos), caboclos (brancos com índios) ou curibocas 
(negros com índios) (riBeirO, 2006, p. 119).
Apesar de considerarmos que o Brasil vive uma diversidade cultural, é 
notório que a escola ainda não se sente preparada para lidar com certas situ-
ações de racismo que, segundo a acepção do dicionário Aurélio, é “a doutrina 
que sustenta a superioridade de certas raças” (2004, p. 616). enquanto sistema 
de pensamento, o racismo teve as suas primeiras teorizações no século XiX, 
na França. O conde de gobineau foi o principal teóricodas teorias racistas. 
sua obra, Ensaio Sobre a Desigualdade das Raças Humanas (1855), lançou as 
bases da teoria arianista, que considera a raça branca como a única pura e 
superior às demais, tomada como fundamento filosófico pelos nazistas.
tal ideologia de superioridade é desmontada no século XX com o lança-
mento de Casa Grande & Senzala, de gilberto Freyre, no ano de 1993, que sus-
cita um significativo debate acerca do provável relacionamento do escravo 
com seus senhores.
Freyre (1990) traz à tona a ideia de que no Brasil houve um sistema pa-
triarcal organizado por uma economia agrária, na qual a harmonia social se 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES40
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
fomentava a partir do cruzamento dos indivíduos envolvidos no processo de 
formação da civilização brasileira. Para Freyre, uma relação de brandura entre 
senhor e escravo pode ser constatada na miscigenação entre raça e cultura.
Ora, se realmente houve uma vicissitude entre indivíduos, porque a ciên-
cia tenta montar explicações científicas de imputar no negro todos os males 
existentes na construção da sociedade? dentre alguns estereótipos aponta-
dos ao negro, refere-se à mancha moral e física pré-conceituando este ser 
como sendo impuro, pecaminoso, corrupto.
de acordo com Munanga (1988),
em cima dessa imagem, tenta-se mostrar todos os males do negro por 
um caminho: a ciência. O fato de ser o branco foi assumido como con-
dição humana normativa e o de ser negro necessitava de uma explica-
ção científica. Uma primeira tentativa foi a de pensar o negro como um 
branco degenerado, caso de doença ou de desvio à norma (MUnAngA 
1988, p. 14-15 apud gOnçAlVes, 2009, s.p.).
A assimilação de superioridade nos é imposta, e muitas das vezes não nos 
sentimos preparados para enfrentar e desmitificar situações de preconceito, 
simplesmente  porque não damos importância à formação continuada, haja 
vista que, ao terminarmos a graduação, nos intitulamos donos do “saber”, e 
diga-se de passagem, que para muitos educadores, basta apenas dominar o 
seu conteúdo e esquecem que a educação é um processo que transforma o 
indivíduo, incutindo neste valores socioculturais capazes de mudar o mundo, 
cabendo ao profissional da educação estar antenado com as modificações 
que perpassam a sociedade.
na escola, é comum presenciarmos o preconceito, quer seja de educan-
do para educando, a partir de falas como “só sendo preto”, “o preto, quando 
não suja na entrada, suja na saída”, “serviço mal feito é serviço de preto”. Ou 
os epítetos “preguiçoso”, “neguinho”, “pretinho”, “tição”, “negão”, “crioulo”, 
“macaco”, “urubu”, “café”, “muçum”, “chocolate” etc., expressões que apon-
tam para o quanto no âmbito educacional escutam-se frases preconceituosas. 
Porém, o pior é depararmos com professores oralizando o “mito da burrice”, 
ao dizer que seu aluno é incapaz de absorver conhecimentos, e começam 
por pré-conceituar o educando de “preguiçoso”, “este menino não quer nada 
com nada”, ou “aquele escurinho tem uma enorme dificuldade de aprendiza-
do”. nota-se que o educador não tem uma sensibilidade em investigar no que 
consiste a dificuldade do aluno e acaba por estereotipar a inteligência de seu 
aluno, reforçando preconceitos.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 41
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
É notório observar que o indivíduo absorve para os outros conceitos que 
foram impregnados em sua memória e acabam por alijar a identidade de uma 
determinada etnia.
segundo nogueira:
no Brasil, a intensidade do preconceito varia em proporção direta aos 
traços negróides, e tal preconceito não é incompatível com os mais for-
tes laços de amizade ou com manifestações incontestáveis de solida-
riedade e simpatia. Os traços negróides, especialmente numa pessoa 
por quem se tem amizade, simpatia ou deferência, causam pesar, do 
mesmo modo por que o causaria um “defeito” físico (nOgUeirA, 2006, 
p. 296)
O preconceito no Brasil segrega um determinado grupo, e isso é acarre-
tado por uma ideologia que prega a supremacia de um povo, de uma raça, ou 
mesmo de uma cultura sobre outras, expressando-se de diversas maneiras: 
em nível cultural, religioso, biológico. na concepção de valores, e em nível 
institucional, legalizado. nogueira aponta ainda que no Brasil acontece uma 
forma velada de preconceito, no intuito de encenar um igualitarismo racial, 
que acaba por assumir um “caráter de atentado contra um valor social que 
conta com o consenso de quase toda a sociedade brasileira, sendo por isso 
evitada” (idem). 
Portanto, o preconceito racial está interligado com o modo de ser de cada 
indivíduo, manifestando nas relações interpessoais aceitação dos padrões de 
comportamentos dos indivíduos participantes do ethos brasileiro, assim tor-
na-se mais fácil para o não branco acomodar o comportamento negro usan-
do expressões como “pardo”, “moreno” e “preto”, tais adjetivos demonstram 
como acontece o escamoteamento do preconceito racial no Brasil.
O ambiente escolar é um local que agrupa diversos seres humanos com 
as mais variadas divergências, emergindo assim um grande problema: já que 
somos considerados racionais, atribuímos a nossa personalidade um tom de 
verdade. e quando vislumbramos o outro como diferente ao nosso comporta-
mento, criamos obstáculos e discriminamos este ser, achando que ele se tor-
na uma ameaça a nossa integridade. tal situação tem como suporte o etno-
centrismo. Ou, ainda, poderia se dizer que etnocentrismo é: visão de mundo 
que considera o grupo a que o indivíduo pertence o centro de tudo. elegendo 
como o mais correto e como padrão cultural a ser seguido por todos, conside-
ra os outros, de algumas formas diferentes, como inferiores. 
carvalho explana sobre o etnocentrismo educacional:
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES42
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
A educação e as organizações educativas são instrumentos culturais 
desse colonialismo cognitivo: é o etnocentrismo pedagógico e o corre-
lato psico-cultural do “furor pedagógico”, uma gestão escolar autoritá-
ria e impositiva para nivelar as diferenças das culturas grupais por meio 
do planejamento. O etnocentrismo consiste na dimensão ético-política 
da mesma problemática cuja dimensão psico-antropológica envolve a 
sombra ou o inconsciente (cArVAlHO apud gOnçAlVes, 2009. p. 5).
É por meio da educação que a herança social de um povo é legada às 
gerações futuras e inscrita na História. Privados da escola tradicional, proibida 
e combatida para os filhos de negros, a única possibilidade era o aprendizado 
do colonizador. Ora, a maior parte das crianças está nas ruas. e aquela que tem 
a oportunidade de ser acolhida não se salva: a memória que lhe inculcam não 
é de seu povo; a História que lhe ensinam é outra; os ancestrais africanos são 
substituídos por gauleses e francos de cabelos loiros e olhos azuis; os livros 
estudados lhe falam de um mundo totalmente estranho, da neve e do inverno 
que nunca viu, da História e da geografia das metrópoles; o mestre e a escola 
representam um universo muito diferente daquele que sempre a circundou.
HISTÓRICO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DE 
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
nesta discussão, temos como objetivo percorrer um contexto histórico 
ao qual se referem as diretrizes curriculares nacionais para o ensino de Histó-
ria e cultura Afro-Brasileira e Africana. Analisaremos as resoluções, bem como 
os pareceres, a fim de vislumbramos o bojo da lei 10.639/03.
O Ministério da educação tem uma linha de construção do processo de-
mocrático de acesso à educação com garantia de oportunidades para todos, 
mas sabe-se que diante dos chamados direitos há falhas de deveres, e o per-
tencimento à etnia racial negra tem um peso muito alto.em nove de janeiro de 2003 surgem, no bojo da educação brasileira, as 
diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações Étnico-raciais 
e para o ensino da História e da cultura Afro-Brasileira e Africana. seu parecer 
regulamenta a alteração à lei 9.394/1996 de diretrizes e Bases da educação 
nacional, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e cultura 
Afro-Brasileira e Africana na educação Básica. Assim como cumprir o estabe-
lecido na constituição Federal nos seus Arts. 5º, i, 210, 206, i, § 1° do art. 242, 
arts. 215 e 216, bem como nos Arts. 26A e 79B na lei 9.394/1996, que asse-
guram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 43
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
garantem igual direito às Histórias e culturas que compõem a nação brasileira, 
além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os 
brasileiros. 
A obrigatoriedade da inclusão de História e cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana nos currículos da educação Básica trata-se de uma decisão política, com 
fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. com 
esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos ban-
cos escolares, é preciso valorizar devidamente a História e cultura de seu povo, 
buscando reparar danos que se repetem há cinco séculos à sua identidade e 
seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da História e cul-
tura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, 
diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto 
cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capa-
zes de construir uma nação democrática. 
reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais 
e econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que dis-
tingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasi-
leira. e isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, 
posturas, modo de tratar as pessoas negras. requer também que se 
conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se 
especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade 
brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atin-
gem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competên-
cia ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a 
estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros (BrAsil, 
2004, p. 11-12).
sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com 
o entorno sociocultural da escola, da comunidade na qual essa se encontra e 
a qual serve. Assim sendo, os sistemas de ensino devem conduzir ações que 
proporcionem aos professores cursos de formação que lhes permitam apro-
fundar seus níveis de estudos, fomentando suas competências e habilidades 
diante de suas práxis.
É importante analisar que as diretrizes curriculares pretendem revelar ao 
corpo discente e docente da escola que o negro foi inserido na sociedade bra-
sileira a partir do tráfico negreiro, mas que este indivíduo trouxe na sua baga-
gem uma diversidade cultural, racial, social e econômica. nesta perspectiva, 
cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades que proporciona 
diariamente, as contribuições históricas culturais dos povos indígenas e dos 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES44
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
descendentes de asiáticos, além das de raízes africana e europeia. É impor-
tante ter clareza que o art. 26A, acrescido à lei 9.394/1996, provoca bem mais 
do que a inclusão desses novos conteúdos; exige que se repensem relações 
étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições ofe-
recidas para aprendizagem, objetivos táticos e explícitos da educação ofere-
cida pelas escolas.
esta luta é uma conquista não só dos afrodescendentes, mas de toda a 
sociedade civil e, em especial, do Movimento negro, que ao longo do século 
XX aponta para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de 
projetos empenhados na valorização da História e cultura dos afro-brasileiros 
e dos africanos, assim como comprometidos com a educação para relações 
étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir.
O PAPEL DA LITERATURA NA DESCONSTRUÇÃO DO PRECONCEITO 
A leitura do texto literário permite o envolvimento de sentimentos como 
a emoção, o prazer e o deleite, revelados pela maneira pela qual o texto literá-
rio se organiza, tal como fugir do padrão hegemônico ou comunicar-se social-
mente a partir de uma postura receptiva das divergências impostas pela vida.
 O ato de ler torna-se uma “ação intelectiva”, uma vez que mobiliza os 
conhecimentos e as experiências prévias do leitor para codificar a informação 
veiculada pelo texto, materializando-se na apropriação do mesmo. essa expe-
riência é sentida pelo corpo e faz o sujeito tornar-se ativo frente ao contexto 
histórico-social do qual faz parte, ao passo que adquire uma independência 
maior de leitura. 
A prática de leitura do texto literário segundo Antonio candido
[...] serve para ilustrar em profundidade a função integradora e 
transformadora da criação literária com relação aos seus pontos 
de referência na realidade [...], visto que mostra como as criações 
ficcionais e poéticas podem atuar de modo subconsciente e incons-
ciente, operando uma espécie de inculcamento que não percebe-
mos. Quero dizer que as camadas profundas da nossa personalida-
de podem sofrer um bombardeio poderoso das obras que lemos e 
que atuam de maneira que não podemos avaliar (Candido, 1972, 
p. 3-4).
 na utilização do texto literário em sala de aula, não se observa um ensino 
de literatura como exploração das potencialidades da linguagem, nem da li-
teratura-prazer que conduzirá o aluno a uma nova compreensão da realidade, 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 45
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
pois a literatura é humanizadora, agindo como o um impacto indiscriminado 
da própria vida e educa como ela: com altos e baixos, luzes e sombras, verda-
deiros e falsos, bons e maus.
[...] o texto literário não está limitado a critérios de observação fatual, 
nem às categorias e relações que constituem os padrões dos modos 
de ver a realidade e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos com 
que se pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade. ele 
os ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de sentidos 
entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediação que 
autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo atual e dos mundos pos-
síveis (BrAsil, 1998, p. 26).
Assim, o texto literário, no ambiente escolar, não deveria ser utilizado 
como pretexto para outras atividades e integrar o livro didático, promovendo 
a visão de que este é enfadonho, desinteressante e sem importância, e de que 
o texto literário está vinculado olhar pedagógico-ideológico como pretex-
to de instrução moral e cívica ou ainda que seu fragmento só serve para 
reforçar as habilidades linguísticas, a transmissão de sequência de autores e 
estilos de época, o ensino de gramática, a prática de leitura e interpretação de 
texto, o que o torna menos acessível e nem um pouco prazeroso aos alunos. 
 a literatura serve tanto para ensinar a ler e a escrever quanto para 
formar culturalmente o indivíduo; possibilita ao sujeito a construção da sua 
identidade e o humaniza, além de contribuir para a construção de sua identi-
dade. A literatura ensina, enfim, a ler e a escrever, já que a língua portuguesa 
é a matéria-prima dos textos literários:
O segredo maior da literatura é justamente o envolvimento único que 
ela nos proporciona em um mundo feito de palavras. Oconhecimento 
de como esse mundo é articulado, como ele age sobre nós, não elimi-
nará seu poder, antes o fortalecerá porque estará apoiado no conheci-
mento que ilumina e não na escuridão da ignorância (cOssOn, 2006, 
p. 29).
entendendo a função da literatura e a função do artista literário ao com-
por seu texto e não se prendendo apenas aos significados das palavras, mas 
além, fazendo a leitura de mundo e de outros significados àquelas palavras. A 
literatura tem um papel na construção de pessoas críticas, mais humanizadas 
e com olhar voltado ao respeito às diversidades, possibilitando valores e me-
lhor convívio social. 
A voz do negro na literatura não é algo recente, mas se tornou invisível. 
É por conta de um racismo estrutural que levou o Brasil a desenvolver justifi-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES46
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
cativas temporais para legitimar a ausência histórica dos negros em diversos 
setores da vida social que a literatura afro-brasileira tem pouca visibilidade.
essa atuação impulsionou a aprovação da lei 10.639/2003, configuran-
do-a em instrumento de valorização da História e da cultura africana e afro
-brasileira. se a ideia “somos o que recordamos” é verdadeira, como esperar 
que alunos afrodescendentes queiram sentir-se parte de uma cultura e histó-
ria dada como inferior? com o objetivo ainda de fazer com que os educandos 
entendam que a história da construção do nosso país não se deu pela con-
tribuição dos negros-africanos, e sim eles formaram esse lugar, aprendendo 
sobre a diversidade e constituição da história.
A literatura de autores negros vai questionar as relações de poder e, prin-
cipalmente, apresentar as subjetividades de homens e mulheres negras que 
tradicionalmente vêm sendo representados pela literatura brasileira de for-
ma reduzida, equivocada e estereotipada. Para a escritora Miriam Alves, “a 
expressão literatura negra só passou a ser usada no Brasil com regularidade 
a partir da década de 1970. […] e com isso os escritores negros brasileiros, 
iniciaram a denúncia da hipocrisia da ‘democracia racial’ e seus mecanismos, 
nada sutis, de discriminações raciais em todos os níveis de ações sociais” (Al-
Ves apud AMArO, 2017. p. 3).
A pesquisadora simone ricco contribui, dizendo que “a gente quer falar 
de literatura brasileira, mas de um recorte dela, o que está sendo produzido 
na literatura brasileira contemporânea e destacando a produção literária ne-
gra, e muitos não sabem o que está acontecendo, não conhecem os autores, 
não  têm ideia de como é o texto e ficam presos, muitas vezes, associando a 
literatura negra a um texto mais panfletário, e muitas vezes não é o que acon-
tece, a militância acontece de uma forma bem mais literária e bem menos 
panfletária” (riccO apud AMArO, 2017.p 3)
entendemos que o preconceito é tão velho quanto a humanidade e por 
esta razão é difícil de ser extinto. entretanto, o preconceito conforme descri-
to por crochík (1996) é compreendido não como uma característica inata e 
presente em todos os seres humanos, mas algo aprendido e desenvolvido 
durante as socializações, ou seja, nas relações sociais. ninguém nasce racista, 
e sim, se apropria deste preconceito de acordo com suas vivências e assim se 
faz necessário o trabalho além da conscientização, e sim mudanças na prática. 
Ainda hoje temos a materialização do racismo em nossa sociedade por 
meio de preconceitos, discriminação e estereótipos que deixam marcas na 
vida do outro. Ao discutirmos a questão do preconceito racial no contex-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 47
O PAPel dA literAtUrA nA descOnstrUçãO dO rAcisMO, PrecOnceitO e discriMinAçãO
to escolar, é importante levar em consideração um fator importante, que 
é a mediação do professor no processo ensino e aprendizagem, buscando 
a articulação entre teoria e prática, efetivando esse objetivo por meio da 
literatura.
com base nessas afirmações, realizamos um trabalho voltado à prática 
reflexiva do preconceito racial com alunos do ensino Médio, tendo por objeto 
o conto “O caso da vara”, de Machado de Assis, além de vídeos que exempli-
ficavam a existência de manifestações de preconceito em nossa sociedade. 
sendo assim, observamos e analisamos a imagem do negro representada em 
obras literárias, relacionando-as aos dias atuais, podendo, deste modo, refletir 
e romper com os estereótipos e preconceitos raciais representados na perso-
nagem lucrécia, trabalho esse que possibilitou a criticidade diante da análise 
da obra, discutindo sobre os conteúdos implícitos e explícitos. Perceberam 
ainda o silenciamento e a condição do negro (não era considerado ser huma-
no), ainda a denúncia ao preconceito racial. Percebendo o negro como um 
sujeito mudo e incapaz de aprender. 
Para Menezes (2002), é atribuído à sociedade do eu tudo o que for mais 
elaborado ou civilizado. Já a sociedade do outro é marcada pela reificação de 
ideias etnocêntricas [...] ele é percebido como um “intruso” que trará a de-
sordem. Portanto, para evitar o possível caos, busca-se manter o status, para 
o que é necessário calar o outro, mantendo-o excluído e dominado a fim de 
permanecer a ilusão do equilíbrio e da ordem vivida na ausência da diferença 
(MeneZes, 2002, p. 3).
REFERÊNCIAS 
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. Acesso em: 10 dez. 
2017.
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disponível em: . 
Acesso em: 03 out. 2017.
nOgUeirA, Oracy. Preconceito racial de marca e preconceito racial de origem: su-
gestão de um quadro de referência para a interpretação do material sobre relações 
raciais no Brasil. tempo social, são Paulo, v. 19, n. 1, 2009. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES48
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PArAnÁ. secretaria da educação. diretrizes Curriculares nacionais para a Educa-
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riBeirO, darcy. o Povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. são Paulo: com-
panhia das letras, 2006.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 49
lÍngUA e literAtUrA POrtUgUesA nO ensinO MÉdiO: cOntO MOrre, desgrAçAdO! de dAltOn treVisAn
LÍNGUA E LITERATURA PORTUGUESA NO ENSINO MéDIO: 
CONTO MORRE, DESGRAÇADO! DE DALTON TREvISAN
adriana nuneS ribeiro
luciane ribeiro de avila
alexandre SebaStião Ferrari SoareS
INTRODUÇÃO
Propõe-se nesse artigo apresentar resultados das atividades desenvolvi-
das no estágio supervisionado da disciplina de Prática de ensino e estágio 
supervisionado de literatura infantil e Juvenil no ensino Médio, realizado no 
colégio estadual de Jardim santa Felicidade, na turma de 3º Ano do ensino 
Médio noturno. A escola está inserida em uma comunidade socioeconômica 
diversificada, porém prevalece famílias de pouco poder aquisitivo.
diante disso, em pesquisa ao Projeto Político Pedagógico (PPP) presen-
te escola, constatou-se que a instituição de ensino, segue as orientações das 
diretrizes curriculares Orientadoras da educação Básica para a rede estadual 
de ensino do Paraná (PArAnÁ, 2008), as quais definem como conteúdos bá-
sicos para o ensino de língua Portuguesa os “gêneros discursivos”. segundo 
Krupek (2014): 
O documento orienta os professores a desenvolverem atividades de lei-
tura, oralidade, escrita e análise linguística. Para efetuar a seleção den-
tre os inúmeros gêneros existentes nas diversas esferas sociaisde circu-
lação e elaborar seu Plano trabalho docente, cabe ao professor avaliar 
a pertinência de cada gênero – ou agrupamento de gêneros – ao ano 
escolar em foco, considerando as características da escola e o nível de 
complexidade adequado a cada ano escolar (KrUPeK, 2014, p. 2).
Portanto, o fato de a professora estar trabalhando com seus educandos o 
gênero conto e a mesma sugerir a continuidade da aplicação dessa narrativa, 
é que se optou em desenvolver o estágio com esse gênero discursivo. e tam-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES50
lÍngUA e literAtUrA POrtUgUesA nO ensinO MÉdiO: cOntO MOrre, desgrAçAdO! de dAltOn treVisAn
bém, devido à preocupação da equipe diretiva da escola que propôs tratar o 
tema violência doméstica, já que se evidenciou que a mesma se faz presente 
na região e também na comunidade. 
A narrativa escolhida para se trabalhar com os alunos foi o conto Morre, 
desgraçado! de dalton trevisan, que é considerado o maior contista brasileiro 
contemporâneo, e sua escrita está inspirado nos habitantes da cidade, criou 
personagens e situações de significado universal, em que as tramas psico-
lógicas e os costumes são recriados por meio de uma linguagem concisa e 
popular, que valoriza os incidentes do cotidiano sofrido e angustiante. com 
uma linguagem clara e uma maneira de escrever informal, o conto estudado 
possibilita o aluno ao entendimento completo do conto. consequentemente, 
isso significa que o professor deve procurar, também, resgatar do contexto 
das comunidades em que a escola está inserida, as práticas de linguagem e os 
respectivos textos que melhor representam sua realidade.
Para a realização deste estudo, foi necessária a compreensão da funda-
mentação teórica dos gêneros, partindo dos pressupostos de Bakhtin e Volo-
chínov (1992; 2006), teórico que fundamentam as dce-Pr – diretrizes curri-
culares Orientadoras da educação Básica para a rede estadual de ensino do 
Paraná (PArAnÁ, 2008) – na disciplina de língua Portuguesa, e das Orienta-
ções curriculares para o ensino Médio. diante disso, optou-se em trabalhar 
com o autor dalton trevisan, o qual é um artista contemporâneo, esse que 
revela em seu modo de escrita uma realidade da atualidade. 
DISCUSSÃO TEÓRICA
Ao saber que a escola tem a incumbência de propiciar aos educandos 
a construção do conhecimento produzindo ao longo do percurso escolar, 
deve-se considerar que a disciplina de língua Portuguesa tem a função de 
promover a produção da linguagem em diversas circunstâncias de interação. 
dentro desse viés, a disciplina se apropria da literatura, essa carregada de 
significado, expressiva, harmônica e intencional, capaz de recriar a realidade. 
nesse sentido, torna-se relevante a citação de Antonio cândido (1995), sobre 
a literatura que tem um papel importante de humanização:
entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem 
aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, 
a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamen-
to das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 51
lÍngUA e literAtUrA POrtUgUesA nO ensinO MÉdiO: cOntO MOrre, desgrAçAdO! de dAltOn treVisAn
senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, 
o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humani-
dade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a 
natureza, a sociedade, o semelhante (cÂndidO, 1995, p. 249).
O ensino de língua Portuguesa (lP) no Brasil é norteado pela concep-
ção interacionista de linguagem. tal perspectiva começou a figurar nos do-
cumentos pedagógicos oficiais desde a década de 1990. O currículo Básico 
para a escola Pública (PArAnÁ, 1990) trouxe, como pioneiro, o ensino de lP 
pautado na concepção interacionista e no texto como objeto de ensino. em 
1998, os Parâmetros curriculares nacionais (Pcn) foram publicados e, além 
de se pautarem na concepção interacionista, apresentaram os gêneros tex-
tuais como objeto de ensino. Uma década depois, em 2008, publicaram-se, 
no estado do Paraná, as diretrizes curriculares da educação Básica (dce). esse 
documento, pautado na mesma concepção de linguagem, mas com um viés 
dialógico, apontou para o uso dos gêneros discursivos como ferramenta de 
trabalho com a linguagem.
Uma visão interacionista no trabalho com a linguagem, e da proposição 
do trabalho com os gêneros na sala de aula, conforme orientam os Pcn (BrA-
sil, 1998) e as dce (PArAnÁ, 2008), espera-se que os professores de lP atuem 
de maneira coerente com tais documentos. Assim, os docentes devem assu-
mir a concepção interacionista de linguagem na sala de aula e, consequente-
mente, adotar os gêneros como ferramenta de ensino da lP. no entanto, para 
que essa orientação teórica realmente se consolide nos encaminhamentos 
didáticos, é necessário que esses docentes recebam uma formação capaz de 
subsidiá-los didática e teoricamente para tal. Modificar a escrita em um pará-
grafo.
A narrativa trabalha questões pertinentes ao tratar sobre a violência 
doméstica, conjuntamente com a questão do discurso patriarcal. Para nuc-
ci (2006), a violência doméstica e familiar pode ocorrer na forma de ação ou 
omissão, baseada no gênero que venha a causar à mulher morte, lesão, sofri-
mento físico, sexual ou psicológico, e ainda dano moral ou patrimonial, onde 
há relacionamento estreito entre duas pessoas, que deveria estar alicerçado 
em amizade, amor, simpatia, dentre outros sentimentos de aproximação. se-
gundo a pesquisadora em violência doméstica sloboda (2016),
[...] nota-se que são diversas as espécies e meios utilizados pelo agressor, 
sendo geralmente praticada pelo marido, namorado, ex-companheiro, 
filhos ou pessoas que habitam na mesma casa. A violência é uma forma 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES52
lÍngUA e literAtUrA POrtUgUesA nO ensinO MÉdiO: cOntO MOrre, desgrAçAdO! de dAltOn treVisAn
imprópria de resolver um conflito, a qual se torna um abuso de poder, 
“É a lei do mais forte sobre o mais fraco” (slOBOdA, 2016, s.p.). 
A escolha do gênero discursivo o conto e o tema sobre violência domés-
tica deste estágio foi de dalton trevisan, porque são histórias curtas, de fácil 
leitura e entendimento. em consonância com as Orientações curriculares para 
o ensino Médio, pois:
na discussão sobre as atividades de produção e recepção de textos, me-
recem destaque, ainda, tanto os estudos que investem no processo de 
aquisição e desenvolvimento da linguagem como aqueles que tratam 
das práticas sociais de produção e recepção de texto (Orientações curri-
culares para o ensino Médio, 2008, p. 23)
Partindo desse pressuposto, espera-se que o conto Morre, Desgraçado! 
Possa causar uma mudança de pensamento no educando, a qual pode lhe 
proporcionar uma perspectiva mais ampla do seu contexto social. diante dis-
so, ao criar novas relações do sujeito e o mundo, o conto recria suas estruturas 
e abandona o tradicional. Pois, “cada obra de arte traz-nos uma nova dimen-
são da realidade, pois toda grande obra de arte obedece e amplia, ao mesmo 
tempo, as leis estéticas de seu próprio gênero”. (JOseF, 1993, p. 109). dessa 
maneira, Bosi (1985) mostra a intenção proposital que dalton trevisan tem ao 
trabalhar temas como a violência. diante disso, Alfredo Bosi elenca algumas 
características da escrita de trevisan, que segundo ele:
não é assim o conto de dalton que aponta, duro, para o objeto, pois 
a sua poética não quer denudar os refolhos do sujeito narrador, mas 
o fundo da miséria comum. A força dessa prosa está em recortar tão 
cruelmente situações exemplares que o leitor acaba sem saber ao certo 
se tem pela frente o mais imediato dos realistas ou o mais sombrio e fre-
nético dos expressionistas. trevisan será brutal nas cenas de violência e 
degradação, mas não se dirá sem exagero que o seu estilo, vigiado até 
os sinais de pontuação,seja “brutalista” (BOsi,1985, p. 18-19).
diante da narrativa de trevisan no conto Morre, desgraçado!, ao abordar 
concisamente a violência doméstica, segue abaixo um trecho desse texto, o 
qual o escritor consegue fazer seu leitor criar uma imagem real sobre a narra-
tiva, como no trecho do diálogo:
Já me arrastava pelo cabelo. com a outra mão encostou na garganta a 
ponta da faca.
– Ai, ai, João. tudo eu faço. O que você quiser. 
tudo que ele fazia com as mulheres da rua.
– Peça perdão, assassina da minha alma.
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lÍngUA e literAtUrA POrtUgUesA nO ensinO MÉdiO: cOntO MOrre, desgrAçAdO! de dAltOn treVisAn
– tudo, João, só não me mate.
em resposta um corte fundo, desta vez na orelha.
Me apertou contra a parede e riscou a faca no pescoço.
Ao partir da narrativa acima e ao ter como objetivo a construção de sub-
sídios aos alunos, no que tange ao discurso patriarcal, a fim de que ocorra a 
mudança desse pensamento hegemônico, o qual mesmo na atualidade ainda 
assola nossa sociedade. 
dessa maneira, busca-se mostrar que é cultural a relação de opressor e 
oprimido, a qual parte de uma ideologia que vem desde as sociedades pós-
coloniais, afirma Bonnici, “nas sociedades pós-coloniais, o sujeito e o objeto 
pertencem a uma hierarquia em que o oprimido é fixado pela superioridade 
moral do dominador” (BOnnici, 2009, p. 230).
dessa forma, o conto Morre, desgraçado! mostra a voz feminina, a qual o 
autor dalton trevisan trabalha com maestria ao abordar a violência domésti-
ca, com a intenção de romper o silenciamento das minorias e o discurso de 
poder.
no Brasil existe apenas a etnografia de índios do século XVi, escrita e 
manipulada por grupos europeus. Praticamente o mesmo pode ser afir-
mado dos escravos negros trazidos ao Brasil e de seus descendentes 
brasileiros, das mulheres, dos agricultores sem terra, dos operários ur-
banos excluídos (BOnnici, 2009, p. 230).
conciliando-se com a busca da ruptura do discurso patriarcal, buscou-
se trabalhar a estética da recepção, conforme cita Zappone (2004), em seus 
estudos que o teórico Jauss compreende que, por meio da aproximação com 
os leitores de um texto é que se encontram os suportes metodológicos para 
investigar o valor estético dessa obra escrita como um encadeamento de 
obras em uma continuidade histórica. Portanto, segundo Zappone, ao estu-
dar Jauss, explica que:
O valor estético de um texto é medido pela recepção inicial do público, 
que compara com outras obras já lidas, percebe-lhe as singularidades e 
adquire um novo parâmetro para a avaliação de obras futuras (elabora 
um novo horizonte de expectativas) (ZAPPOne, 2004, p. 194).
A estética da recepção está relacionada aos efeitos dos sentidos que a 
obra literária faz ao leitor, quais as suas impressões. Por isso, o sentido, o sig-
nificado da obra somente se realizará em face de esse leitor/aluno, ou seja, 
da forma de como ele consegue recebê-la. diante disso, uma obra literária no 
contexto da sala de aula deve ser trabalhada inicialmente com a realização da 
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leitura, no caso desse trabalho, o conto Morre, desgraçado!. e, posteriormente, 
o professor deve sentir como os alunos receberam esta obra, de acordo com 
o conhecimento de mundo que eles têm. Por seguinte, o papel do educador 
deve ser o de ampliar as contextualizações históricas e afins.
Um dos objetivos desse estudo é de contribuir para aprimorar a capaci-
dade crítica, analítica, argumentativa e reflexiva. sendo assim, é indispensável 
levar para a sala de aula temática contemporânea para que o aluno se conce-
ba como cidadão e participe ativamente na sociedade. 
segundo os documentos oficiais, os quais norteiam a prática pedagógica 
da língua Portuguesa, devem-se elencar os seguintes eixos: oralidade, leitura, 
escrita e análise linguística do ensino Médio. Portanto, a escola é o espaço 
no qual deve ocorrer a construção de ensino-aprendizagem, de maneira que 
aconteça o maior contato do uso da linguagem e suas nuances, na qual privi-
legie o entendimento do texto, o seu sentido, sua intenção e visão de mundo.
segundo as dces de língua Portuguesa, a concepção de linguagem como 
discurso se apresentam diferentes práticas sociais, que preconiza a seguir: 
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá
-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas 
nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posiciona-
mento diante deles; • desenvolver o uso da língua escrita em situações 
discursivas por meio de práticas sociais que considerem os interlocuto-
res, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção; • 
analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o 
aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos; • aprofundar, 
por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento 
crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da orali-
dade, da leitura e da escrita; • aprimorar os conhecimentos linguísticos, 
de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreen-
são de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para 
adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, 
também, da norma padrão (PArAnÁ, 2008, p. 54).
Os documentos que regulamentam o ensino fundamental estão orien-
tados de maneira que ocorra o processo de ensino e de aprendizagem, que 
proporcione o aluno à construção gradativa de saberes sobre os textos que 
circulam, na qual, as ações realizadas na disciplina língua Portuguesa, no con-
texto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o aperfeiçoamento de habi-
lidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. 
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RELATO DA AÇÃO PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR
As 20 horas que somaram o estágio foram distribuídas da seguinte ma-
neira, entre a lP e a literatura Juvenil do ensino Médio. com estudos, pes-
quisas, discussões e planejamentos. A intervenção ocorreu na turma do 3º 
ano do ensino Médio, no colégio estadual de Jardim santa Felicidade, o qual 
atende o ensino fundamental e o ensino Médio, no período noturno, durante 
as segundas e terças-feiras do ano de 2017. 
Para dar início à intervenção, foi realizado o planejamento e a execução, 
necessitando consultar a regente de língua portuguesa do colégio, que segue 
o planejamento semestral. 
Foi selecionado o gênero discursivo conto, como já mencionado da lei-
tura do conto de autoria de dalton trevisan com o título Morre, Desgraçado!, 
que contempla os seguintes conteúdos de língua portuguesa: leitUrA: con-
teúdo temático; Finalidade do texto; intencionalidade; Argumentos do texto; 
intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; discurso ideológico pre-
sente no texto; elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: co-
esão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos 
gráficos como aspas, travessão e negrito. escritA: conteúdo temático; inter-
locutor; Finalidade do texto; intencionalidade; informatividade; contexto de 
produção; intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto; ideologia pre-
sente no texto; elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: co-
esão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontu-
ação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito e vícios de linguagem. 
OrAlidAde: conteúdo temático; Finalidade; intencionalidade; Argumentos; 
Papel do locutor e do interlocutor; Variações linguísticas (lexicais, semânti-
cas, prosódicas, entre outras); Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, 
repetição; elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (usode co-
nectivos, gírias, repetições etc.); diferenças e semelhanças entre o discurso 
oral e o escrito. Obs.: esfera de circulação: literÁriA / ArtÍsticA; gÊnerOs 
discUrsiVOs; conto. 
Para a realização deste estágio, foram feitos os seguintes encaminhamen-
tos metodológicos: primeiro encontro com a observação, em que a regente 
da turma realizou pesquisa bibliográfica sobre o autor rubem Fonseca, ex-
posição oral sobre a pesquisa e em seguida foram realizados complementos 
pela regente de turma. no segundo encontro, continuando a observação e 
andamento da turma, deu prosseguimento sobre o autor rubem Fonseca e 
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seu conto: O Outro. em seguida, realizou-se leitura, análise interpretativa críti-
ca e escrita. Ao término dessas atividades, os alunos assistiram a vídeo sobre 
as principais características das obras do autor e sobre o conto: O Outro. Ao 
final uma síntese escrita do conto. 
no terceiro encontro dando sequência ao estágio, realizou-se a regência 
com os seguintes encaminhamentos: os alunos assistiram a um vídeo, esse 
que editamos pelo fato de percebermos que a íntegra do material apresen-
tava em alguns momentos um discurso do senso comum, em outros trechos 
apresentava um discurso machista ao invés de combatê-lo. Portanto, edita-
ram-se somente as partes relevantes sobre o tema proposto, o qual era “Vio-
lência doméstica”. O nome do vídeo editado e assistido era do programa A 
ligA, que reúne debora Vilalba, thaíde, sophia reis, lobão e cazé. O pro-
grama acompanha a abordagem da polícia em casos flagrantes de violência 
familiar, mostrando casos com a mulher agredida pelo marido, mulher e filho 
agredidos por marido, marido agredido pela mulher e até assassinato. O ob-
jetivo de assistir a esse vídeo era de causar um certo desconforto no aluno e 
senso crítico ao tema abordado e assim adentrar no conto selecionado. 
diante disso, observamos que durante o momento em que os discentes 
assistiam ao programa, alguns omitiam opiniões dos fatos que eles estavam 
observando. em seguida, trabalhamos na oralidade de forma crítica uma aná-
lise sobre o vídeo assistido. nesse momento, apresentamos dados sobre a 
violência doméstica em nossa cidade, perguntamos a eles quais os tipos de 
violência que conheciam, quais os tipos de violência já presenciaram, em qual 
ambiente eles acham que é comum acontecer a violência. Observamos que 
no começo estavam tímidos para tratar o assunto, mas sentiram-se mais à 
vontade quando uma de suas colegas lembrou-os de um fato ocorrido dias 
atrás, o qual se tratava de uma de suas colegas de turma que foi esfaqueada 
pelo seu companheiro, por esse ter ciúmes de ela frequentar a escola. depois 
desse fato narrado, os alunos começaram a interagir mais conosco e levan-
taram as seguintes questões: a mulher ganhar menos que o homem ao de-
sempenhar a mesma função, a qual os adjetivos que é chamada por algumas 
pessoas quando usa roupa curta, entre outros.
dando sequência, foi trabalhado com o conto de dalton trevisan Mor-
re, Desgraçado! Fizemos a leitura do conto e observamos que ao ponto em 
que a violência ficava mais evidente no conto, os alunos faziam os seguintes 
comentários: meu deus, vichi, aí-aí, coitada da mulher, que monstro, esse ho-
mem merece morrer, eu mataria meu marido se ele fizesse isso comigo. 
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Já no 4º encontro foram apresentadas as imagens sobre a violência do-
méstica, e os alunos ilustraram as imagens mais impactantes. Foi proposta a 
escrita de um final diferente do conto Morre, Desgraçado! elencando sobre a 
Violência doméstica. Ao término, foi feita a correção e realizada a reescrita 
fazendo análise linguística. lembrando que devido ao término das horas de 
regência de estágio não foi possível concluir a reescrita, então a professora 
regente se comprometeu em concluir esta atividade. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Metodologicamente, trabalhou-se neste artigo com pesquisa bibliográfi-
ca, leituras de diversos autores, diversos gêneros textuais e documentos. Para 
que ocorresse o estágio, foi necessário este estudo antes, pois assim possibili-
tou um melhor preparo dentro da teoria para a realização da prática. 
no entanto, o curso do PArFOr, como a segunda licenciatura com o cur-
so de letras da UniOeste, propôs fazer uma reflexão sobre a prática do en-
sino de língua Portuguesa e de literatura Juvenil do ensino Médio. isso foi 
possível de ser realizado com o estágio no colégio santa Felicidade no ensino 
Médio, na turma de 3º ano, na qual foi possível diagnosticar que a aquisição 
de conhecimento por meio da leitura da literatura. 
como a professora regente de língua Portuguesa já estava trabalhando 
com o gênero discursivo conto, foi dado continuidade a este gênero e esco-
lhido o conto Morre, Desgraçado!, de dalton trevisan, que tem como um dos 
temas contemporâneos a violência doméstica. Mas para uma melhor com-
preensão foram assistidas partes do programa A Liga, com tema A Violência 
Doméstica, os alunos tiveram postura muito crítica ao vídeo e fizeram alguns 
questionamentos como: Qual postura do homem e da mulher diante da vio-
lência doméstica? sr. Joaquim diz: - eu sou o macho da casa. isso acontece 
hoje na sociedade? e alguns questionamentos sobre o machismo, lei Maria 
da Penha e outros tipos de violência. tiveram clareza do tema proposto e fi-
zeram relatos pessoais de vários tipos de violência doméstica vistos e viven-
ciados. 
Já na leitura do conto Morre, Desgraçado! verificamos que os alunos apre-
sentaram a leitura do conto de maneira compreensiva, global, crítica e ana-
lítica. localizaram as informações explícitas e implícitas no conto, marcan-
do os diversos tipos de violência sofrida pela mulher com cores diferentes, 
pois o conto apresenta tema contemporâneo e através de questionamentos 
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lÍngUA e literAtUrA POrtUgUesA nO ensinO MÉdiO: cOntO MOrre, desgrAçAdO! de dAltOn treVisAn
levantados após a leitura minuciosa. Posicionaram argumentando como é a 
violência doméstica atualmente presente em diferentes espaços.. em nossa 
realidade como nossa cidade há esse tipo de violência e no bairro. 
como tema proposto de os alunos fazerem um final diferente para o con-
to, os alunos expressaram suas ideias com clareza, entretanto se utilizaram 
pouco dos recursos textuais como coesão e coerência, e também apresenta-
ram falhas nos recursos linguísticos como sinais de pontuação, uso e função 
do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição e con-
junção. 
contudo, percebemos que os educandos conseguiram se apropriar da 
estética da recepção, pois analisamos como eles receberam o conto, com o 
conhecimento de mundo deles. realizaram leitura crítica e compreensiva do 
conto e questionaram as leituras pertinentes à violência doméstica e assim 
demonstrando senso crítico e conhecimento de mundo relacionado ao tema 
proposto. 
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ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 59
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PArAnÁ. diretrizes Curriculares da Educação básica do Paraná: língua Portugue-
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mento de ensino de Primeiro grau. Currículo básico para a Escola Pública do Esta-
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treVisAn, dalton. Pão e sangue: Morre, desgraçado. rio de Janeiro: record, 1998.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES60
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
AS DIFICULDADES DE INTERPRETAÇÃO APRESENTADAS 
PELOS DISCENTES DO ENSINO MéDIO
roSane de Fátima emmert
valdeci batiSta de melo oliveira
INTRODUÇÃO
segundo João Wanderlei geraldi, em Portos de Passagem, obra publica-
da em 1991, “a obra literária deveria ser vista enquanto experiência trans-
formadora e não simplesmente como a assimilação de mecanismos codi-
ficados de escuta e apreciação” (gerAldi, 1991, p. 123). sendo assim, este 
artigo pretende discutir o ensino da literatura e língua portuguesa no ensi-
no Médio.
Para tanto, realizamos o estágio supervisionado num período de vinte 
horas/aula, as quais, por meio dos conteúdos trabalhados, possibilitaram per-
ceber as dificuldades enfrentadas pelos educandos com a interpretação tex-
tual.
Para a prática do estágio e a elaboração deste artigo, realizamos uma re-
visão bibliográfica buscando conceitos em autores das áreas de educação e 
linguagem, tais como Bakhtin, geraldi, savioli, Fiorin, saramago, dentre ou-
tros, e com isso elaboramos um plano de ensino que, uma vez colocado em 
prática, se mostrou fundamental para nossa discussão teórica. 
detectamos então que os discentes necessitavam ter mais acesso a obras 
literárias, pois o ensino da língua portuguesa pode tê-las como ponto de par-
tida e não as relegando a momentos específicos e isolados. A literatura é a 
porta de entrada para o ensino e aprendizagem com significado para o estu-
dante, relacionando o seu cotidiano com os conteúdos trabalhados, demons-
trando assim que ele é um sujeito que faz parte de uma sociedade que precisa 
de indivíduos mais atuantes, que busquem mudanças. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 61
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
sendo assim, o que se espera do discente do ensino Médio é que este 
seja capaz de ler e interpretar todos os gêneros textuais apresentados, conse-
guindo relacioná-los com outros textos, percebendo as possíveis intertextua-
lidades, ideologias, intencionalidades e formas como a sociedade é retratada 
e interpretada.
Portanto, o papel da escola é o de colaborar na formação de sujeitos 
pensantes e que estão preparados para as adversidades da vida, pois esta é 
repleta de momentos bons e ruins, e estes fazem parte do desenvolvimento 
natural do ser humano.
DISCUSSÃO TEÓRICA
iniciamos com o relato da primeira parte do estágio, que é a fase de ob-
servação. durante essa etapa, observamos que o professor regente trabalhou 
com o texto “Os bichos da canoa grande” (2003), do autor paranaense do-
mingos Pelegrini, que neste conto compõe uma paródia da Carta de Pero Vaz 
de Caminha (1500). essa paródia faz parte de uma coletânea de textos de uma 
apostila de língua Portuguesa elaborada com os conteúdos do ensino Médio, 
por professores da própria instituição, com o objetivo de contribuir com a 
aprendizagem dos alunos que frequentam o ceeBJA. O professor regente fez 
a leitura e a interpretação do texto, relacionando-o com a Carta de Pero Vaz de 
Caminha; explicou também os tempos verbais usados no texto, e os alunos 
responderam oralmente e, depois, por escrito, algumas questões relaciona-
das ao texto, como o lugar de circulação e público-alvo, definindo a paródia 
como um texto que visa ao entretenimento do leitor, e não a postura crítica 
de contestação, que é a principal característica do texto paródico.
 etimologicamente, paródia quer dizer “canto paralelo” (ArAgãO, 1980. 
p. 19). embora marque presença nos textos literários das estéticas vanguar-
distas, sua história acompanha a literatura em muitos textos literários há tem-
pos. segundo a professora linda Hutcheon, o parodiador faz uso desse tipo 
de texto para denunciar os mais diversos tipos de mazelas que ocorrem na 
sociedade. Assim como um “contracanto”, a paródia procura demonstrar uma 
realidade que muitas vezes passa despercebida à maioria das pessoas. sobre 
isto, a estudiosa canadense traz uma relevante contribuição:
A paródia é, pois, na sua irônica “transcontextualização” e inversão, 
repetição com diferença. está implícita uma distanciação crítica entre 
o texto em fundo a ser parodiado e a nova obra que incorpora, dis-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES62
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
tância geralmente assinalada pela ironia. Mas esta ironia tanto pode 
ser apenas bem-humorada, como pode ser depreciativa; tanto pode 
ser criticamente construtiva, como pode ser destrutiva (HUtcHeOn, 
1985, p. 48).
 em seguida, o professor regente realizou uma avaliação sobre leitura e 
interpretação do texto “Formação da cidadania”, de autoria de Paulo Marti-
nez, o qual versa sobre o comportamento do indivíduo perante a sociedade e 
como se faz necessário que o ser humano saiba filtrar as informações às quais 
têm o acesso no seu cotidiano, para fazer as escolhas corretas e assim tor-
nar-se um cidadão consciente. tanto nesta atividade quanto na anterior, mos-
traram-se evidentes as dificuldades de interpretação textual dos educandos, 
principalmente em fazer as relações de intertextualidade, já que a literatura 
tem sido trabalhada de forma isolada da língua portuguesa, tornando-se um 
empecilho para o ensino e aprendizagem da língua materna aos estudantes, 
já que a literatura deve ser a base do ensino da língua portuguesa em todos 
os seus aspectos. segundo o consagrado escritor José saramago, ela é funda-
mental para o desenvolvimento do ser humano:
se a literatura nesta terra ainda serve para alguma coisa, isto é, se for 
mais do que alguns estarem ainda a escrever para alguns estarem ain-
da a ler, torna-se urgente recuperá-la já que a nossa sociedade corre 
o risco, devido aos audiovisuais, de emudecer, ou seja, de haver cada 
vez mais uma minoria com grande capacidade para falar e uma maioria 
crescente limitada a ouvir, não entendendo sequer muito bem o que 
escuta (sArAMAgO, 2010, p. 181).
certamente as aulas de língua portuguesa seriam mais proveitosas se a 
literatura tivesse o lugar de protagonista, e não de coadjuvante no ensino de 
nossa língua materna, visto que ela tem muito a ensinar, e os nossos educan-
dos, muito a aprender. A propósito da relevância da literatura, a educadora 
lidia chiappini de Moraes leite complementa: “Para tanto, eu acrescentaria, 
o ensino da literatura seria uma alternativa enriquecedora das experiências 
mais comuns do aluno. teria um papel formador e não apenas informativo” 
(apud gerAldi, 2008, p. 30).
no segundo encontro, trabalharam com a sequência da apostila, a contar 
de um texto explicativo sobre o conceito de paródia. A partir desse encontro, 
assumimos a regência das aulas para a turma,ministrando todos os conteú-
dos que serão descritos a seguir. Por meio de fragmentos de um artigo, reali-
zamos um debate sobre o conceito de paródia segundo Maria lucia Aragão e 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 63
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
Bella Jozef. Após efetuada a leitura e interpretação de outra paródia à Carta de 
Caminha, relacionou seu conteúdo ao momento histórico no qual foi escrita, 
salientando os acontecimentos políticos do país.
 A paródia a qual nos referimos acima foi escrita para um concurso de 
uma rádio no ano de 2001. Apresenta os problemas sociais enfrentados pelo 
Brasil de então, como a falta de saneamento básico, a falta de infraestrutura 
na saúde e educação, questões de segurança pública, o tráfico de drogas, a 
manipulação do povo pelos políticos e pela mídia, evidenciando a condição 
de alienação do povo brasileiro. 
Após a discussão proposta, os alunos responderam questões alusivas 
ao texto. importante salientar que ficou claro aos educandos que a paródia 
tem um objetivo de debater questões que fazem parte da vida das pessoas e 
não pode ser vista apenas como entretenimento, ou seja, são textos que têm 
muito a contribuir com a formação dos indivíduos e, por meio da literatura, é 
possível não somente ensinar os conteúdos, mas preparar os discentes para 
a vida, para que possam compreender que os obstáculos do caminho fazem 
parte do nosso crescimento. A pesquisadora ligia chiappini de Moraes leite 
fez a seguinte observação a esse respeito:
[...] o ideal do ensino sistemático da língua materna deve ser não a cons-
tituição do aluno em sujeito de seu próprio discurso, mas a constituição 
de uma disponibilidade no aluno para a precariedade inevitável de sua 
condição de sujeito. O que significa: sua disponibilidade para essa crise 
permanente que lhe exige o confronto com os processos de estabiliza-
ção típicos dos movimentos sociais, a que denominamos estereotipiza-
ção (leite apud gerAldi, 2008, p. 27)
nessa aula, os alunos também tiveram um período para leitura de livros 
que eles mesmos haviam escolhido, pois essa prática faz parte de um projeto 
desenvolvido pelo docente. no entanto, como o contato com a literatura era 
esporádico e sem uma explicação prévia dos livros que estavam lendo, ficou 
explícito o desinteresse dos estudantes nesta atividade, porque não compre-
endiam o que estavam lendo, ou seja, a dificuldade de interpretação moti-
vava a indiferença dos alunos. isto posto, é notório que o educador precisa 
criar mecanismos para despertar o interesse do discente pelos textos literá-
rios, uma vez que este necessita conhecer a literatura de seu país e, assim, 
reconhecer nela a sua própria história. segundo o pensador Mikhail Bakhtin, 
a interpretação textual é fundamental para o desenvolvimento do ensino e 
aprendizagem:
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES64
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
A compreensão de um texto sempre é um correto reflexo do reflexo. 
Um reflexo através do outro no sentido do objeto refletido. nenhum 
fenômeno da natureza tem “significado”, só os signos (inclusive as pa-
lavras) têm significado. Por isso, qualquer estudo dos signos, seja qual 
for o sentido em que tenha avançado, começa obrigatoriamente pela 
compreensão (BAKHtin, 2006, p. 319).
compreender o que está sendo estudado é fundamental para o educan-
do. diante disso, precisamos nos perguntar como estamos formando nossos 
estudantes, quantas lacunas estão sendo deixadas ao longo dessa formação 
acadêmica. nossos alunos chegam à universidade sem conhecer a literatura 
de seu país, logo, como valorizar o que desconhecem, como amar e defender 
sua nação, se os livros que contam nossa história estão sendo negligenciados 
pelos educadores. 
Já no terceiro dia trabalharam com a leitura e interpretação de contos e 
modos verbais, atividade desenvolvida a partir do folheto de cordel A mulher 
que vendeu o marido por R$ 1,99 (2006), do autor Janduhi dantas. esse cordel 
cômico foi usado como introdução de um assunto sério, que assola nossa so-
ciedade, que é a violência contra a mulher. Para debater esse grave problema 
social, foi escolhido o conto “Morre, desgraçado!” (1969), do autor dalton tre-
visan. O conto faz uma narrativa da vítima perante um delegado de polícia ao 
qual ela conta com riqueza de detalhes a violência pela qual passou. 
 do primeiro escrito — o cordel — os educandos gostaram e acharam 
engraçado; entretanto, no segundo texto proposto, já era visível na leitura 
o desconforto causado em alguns, já que o argumento é pesado e, infeliz-
mente, corriqueiro na vida das pessoas. Quem estava ouvindo talvez já tivesse 
passado pela mesma situação, ou provavelmente conheça pessoas que vivem 
ou viveram esses conflitos, os quais, muitas vezes, terminam de forma trágica.
 As estatísticas apresentadas nas discussões em relação à violência contra 
a mulher no Brasil surpreenderam e revoltaram os alunos. também no de-
correr das discussões, os discentes chegaram à conclusão de que os dados 
seriam ainda maiores se todas as mulheres fizessem denúncia quando sofrem 
violência.
 O papel da escola vai muito além de ensinar os conteúdos programáti-
cos. Assim sendo, as escolhas dos textos trabalhados podem fazer uma gran-
de diferença na formação dos estudantes, uma vez que alguns textos literários 
colaboram no sentido de explicitar questões sociais vivenciadas no cotidiano 
do aluno. Os professores Francisco Platão savioli e Jose luiz Fiorin fazem uma 
importante consideração sobre isso:
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 65
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
nenhum texto é uma peça isolada, nem a manifestação da individuali-
dade de quem o produziu. de uma forma ou de outra, constrói-se um 
texto para, através dele, marcar uma posição ou participar de um de-
bate de escala mais ampla que está sendo travado na sociedade. Até 
mesmo uma notícia jornalística, sob a aparência de neutralidade, tem 
sempre alguma intenção por trás (FiOrin, sAViOli, 2007, p. 13).
nesse momento, o papel do educador deve ser o de mediador, auxiliando 
o educando na compreensão do tema debatido para que ele possa entender 
o real sentido do que está sendo exposto e fazer suas inferências de maneira 
clara e objetiva, no sentido de conseguir expor sua opinião nas discussões 
coletivas e certamente ter argumentos quando for fazer suas produções tex-
tuais. Assim como os professores comentam ainda:
A percepção das relações intertextuais, das referências de um texto a 
outro, depende do repertório do leitor, do seu acervo de conhecimen-
tos literários e de outras manifestações culturais. daí a importância da 
leitura, principalmente daquelas obras que constituem as grandes fon-
tes da literatura universal. Quanto mais se lê, mais se amplia a compe-
tência para apreender o diálogo que os textos travam entre si por meio 
de referências, citações e alusões (FiOrin, sAViOli, 2007, p. 13).
 em seguida, trabalhamos com os verbos apresentados no texto e com 
auxílio da apostila dos educandos explicamos os modos verbais, o emprego 
dos verbos e o valor semântico dos tempos verbais. Fizemos a releitura e gri-
famos todos os verbos existentes no conto e escolhemos seis deles para tra-
balhar o modo, o tempo, o número e a pessoa a qual o verbo pertencia. esta 
atividade foi executada coletivamente porque os estudantes necessitavam de 
auxílio para compreender o exercício.
 A escolha dos verbos também remetia à ação dos acontecimentos des-
critos no conto e foi feita propositalmente para que os educandos compre-
endessem o sentido do texto. estes exercícios nos fazem refletir a respeito do 
ensino da gramática nas escolas e também em como está sendo aplicado e 
qual a sua relevância nas aulas de língua portuguesa. sabemos que é neces-
sárioAndréia Muniz, Aparecida de Jesus Ferreira ...................................................132
O OlHAr cOrretiVO e A iMPOsiçãO de VAlOres: UM estUdO AcercA dAs 
rAÍZes dA desigUAldAde e eM FAVOr de sUA sUPerAçãO 
 André Boniatti ........................................................................................................................147
O cOMBAte AO rAcisMO POr MeiO dA disciPlinA de lÍngUA POrtUgUesA:
sUgestãO de leitUrA MediAdA PArA O ensinO FUndAMentAl
 Luciana Aparecida Bravim Macarini, Valdeci Batista de Melo Oliveira...................167
As cOnFrAriAs: O teAtrO ÉPicO cOMO instrUMentO PedAgÓgicO nA 
edUcAçãO BÁsicA
 Ana Paula Esser Pastre, Edina Boniatti ............................................................................184
A dAnçA negrA/AFrO-BrAsileirA cOMO FAtOr edUcAciOnAl
 Joenir Antônio Milan, Claudiana Soerensen ..................................................................204
MAniFestAçÕes dA lingUAgeM OrAl nA escritA eM nÍVel discUrsiVO/teXtUAl: 
APresentAçãO de UMA UnidAde didÁticA PArA trABAlHO cOM O gÊnerO 
discUrsiVO cArtA de APresentAçãO
 Luciane Watthier ...................................................................................................................219
ensinO dA leitUrA: PAssOs À eFicÁciA – PlAneJAMentO interdisciPlinAr 
e PrÁticAs dA BiBliOtecA escOlAr
 Simone Spiess Bernardi, Gilmei Francisco Fleck ............................................................236
QUeM QUer ser lAtinO-AMericAnO?
 Weslei Roberto Candido ......................................................................................................254
ensinO dA lÍngUA POrtUgUesA: Os PrOnOMes eM FOcO
 Ana Paula Santos, Aparecida Feola Sella........................................................................266
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 5
APresentAçãO
APRESENTAÇÃO
Vejo as paisagens sonhadas com a mesma clareza com 
que fito as reais. se me debruço sobre os meus sonhos é 
sobre qualquer coisa que me debruço. (...) As figuras dos 
sonhos não são para mim iguais às da vida. são parale-
las. cada vida — a dos sonhos e a do mundo — tem uma 
realidade igual e própria, mas diferente. como as coisas 
próximas e as coisas remotas. As figuras dos sonhos estão 
mais próximas de mim, (…) só o que sonhamos é o que 
verdadeiramente somos, porque o mais, por estar realiza-
do, pertence ao mundo e a toda a gente. (Fernando Pes-
soa - Livro do Desassossego)
este livro, na forma de coletânea, é composto de uma série de artigos 
que apresentam reflexões e atividades de ensino de língua, leitura, escrita 
e ensino de literatura, considerando a língua Portuguesa na educação Bási-
ca, principalmente, as atividades das práticas desenvolvidas nas disciplinas 
denominadas Prática de ensino e estágio supervisionado de língua Portu-
guesa e Prática de ensino e estágio supervisionado de literaturas de língua 
Portuguesa do curso -, de modalidade presencial, - segunda licenciatura em 
letras – Português e literaturas, desenvolvido dentro do Programa do Plano 
nacional de Formação de Professores da educação Básica - PArFOr, oferecido 
pelo cecA – UniOeste - campus de cascavel.
em sua maioria, os artigos estão organizados em torno do tema ensino 
de língua, leitura, produção e literatura na educação Básica. O método de in-
vestigação desses artigos se embasou na revisão bibliográfica, com análise da 
configuração textual de fontes documentais; discussão temática em sala aula, 
configuração dos planos de aula, aplicação em colégios públicos e recolha 
dos resultados para reflexão e escrita dos artigos. 
O Parfor propõe formação profissional e preparação para professores 
educadores das redes públicas que não possuíam formação superior na área 
de língua Portuguesa, conforme exigência da lei de diretrizes e Bases da 
educação (ldB). e com essa visada, ele se propõe a apresentar experiências 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES6
APresentAçãO
das práticas de ensino e de estágio supervisionado, embasadas em teorias de 
linguagem e de educação, realizadas em diversos colégios públicos perten-
centes ao núcleo regional de cascavel. no cecA- UniOeste buscamos divul-
gar atividades de ensino de língua e literatura no Brasil, auxiliar na busca de 
soluções para os problemas desse ensino, no presente. e também contribuir 
para formação de pesquisadores capazes de desenvolver pesquisas históricas, 
que permitam avanços em relação aos campos de conhecimento envolvidos. 
em parte, os textos desta coletânea são de autorias de alunas/professoras 
estagiárias e, neles, elas buscam apresentar e discutir os limites e os alcan-
ces resultantes das atividades de estágio desenvolvidas em salas de aulas de 
contextos bem específicos, como os de eJA e outros. todos eles, a seu modo, 
tentam problematizar a relação teoria/prática que, antes de ser uma questão 
pedagógica, é questão epistemológica debatida e problematizada ao lon-
go da história, de sorte a acumular um legado considerável de idéias sobre 
essa relação, seus limites, problemas e alcances. dessa relação importa aqui, 
conforme Freire (2009), o conceito de práxis como ação humana projetada, 
refletida e consciente capaz de constituir em ação transformadora que o ser 
humano á capaz de realizar e pela qual ele transforma o mundo e também se 
transforma. Os artigos aqui apresentados buscaram fazer com suas práticas 
uma educação humanizadora, libertadora e crítica, que desmitifica a opressão 
e questiona os preconceitos e promove a realização do “ser mais”, da humani-
zação dos homens e mulheres envolvidos nessa práxis, nunca menos.
Ao escreverem os relatos sobre a própria experiência de regência e exer-
cício de docência, as autoras trazem também fragmentos das suas próprias 
histórias, memórias e expectativas a respeito da profissão de professor de lín-
gua portuguesa, assim como suas visões de mundo e nem poderia ser dife-
rente, já que quem fala ou escreve também fala de si e de sua história, valores 
e visão de mundo. As propostas são diversas, mas todas elas envolvem ativi-
dades de leitura e de produção textual. Para geraldi (1991), o sentido do texto 
advém de uma tessitura em que o leitor exerce o papel de tecedor dos fios te-
cidos pelo autor com os que ele próprio leitor precisa tecer. e dessa relação e 
encontro se produz o sentido da leitura. ler é um lugar de encontro, encontro 
concreto das diversas leituras que materializam o texto escrito. 
de modo geral, há uma interessante escolha dos textos que foram lidos 
e debatidos pelos alunos de escolas diversas. Buscou-se principalmente tra-
balhar textos que abordam temas fulcrais da atualidade; tais como: racismo, 
machismo, misoginia, feminicídio, exploração do trabalhador etc. sabemos, 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 7
APresentAçãO
também, que a escola brasileira encontra dificuldades em trabalhar esses te-
mas, e em vincular a vida que pulsa fora de seus muros ao conhecimento que 
busca inculcar nos alunos dentro deles, e, embora os professores busquem 
levar o conhecimento para além dos muros, não basta a intencionalidade se 
lhes falta conhecimento efetivo para a consecução dessa tarefa. some-se ao 
problema o fato de que as formações continuadas ocorrem sem investimen-
tos em profissionais qualificados para aplicá-las. Além disso, o tempo exces-
sivo em sala não viabiliza tempo para estudar. Há também nessa coletânea 
artigos de conclusão de curso de especialização, disciplinas de mestrado pro-
fissional, que também pensam a educação e suas práticas e artigos de que 
versam sobre linguagem, literatura e educação, em geral.
Parafraseando Ortega y gassett, podemos dizer que se a tarefa da edu-
cação é contribuir para que o humano possa sair da esfera da biologia, cons-
truindo condições que lhe permitam entrar na esfera da biografia, a educação 
é a principal ferramenta que faculta a nós humanos, ultrapassarmos a esfera 
biológica queseu aprendizado, mas priorizar a gramática em detrimento da literatu-
ra seguramente trará prejuízos ao discente, portanto é imprescindível que o 
professor trabalhe a literatura e a gramática interligadas. sobre esta questão, 
o professor sírio Possenti tem uma significativa colocação:
do ponto de vista da história das línguas e das gramáticas, sabe-se que 
são os gramáticos que consultam os escritores para ver que regras eles 
seguem, e não os escritores que consultam as gramáticas para ver que 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES66
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
regras devem seguir. não faz sentido ensinar nomenclaturas a quem 
não chegou a dominar habilidades de utilização corrente e não traumá-
tica da língua escrita. isto não significa que a escola não refletirá sobre 
a língua, mesmo porque esta é uma das atividades usuais dos falantes e 
não há razão para reprimi-la (gerAldi, 2008, p. 38).
no quarto encontro, continuamos trabalhando com os contos, e o esco-
lhido para leitura, discussão e interpretação foi o conto O Arquivo (1972), do 
autor Victor giudice. O conto faz uma narrativa da vida de um trabalhador 
que é explorado pelo patrão e que não tem força e nem coragem para lutar 
por seus direitos, assim o texto deixa explícita a desvalorização do humano. 
O conto foi escrito em 1972 com o intuito de demonstrar como o trabalhador 
era tratado pelo capitalismo, sendo considerado apenas um objeto que servia 
aos propósitos do patrão e que poderia ser substituído a qualquer momento, 
dependendo do interesse do empregador.
 O conto tem quarenta e cinco anos, porém é um retrato da nossa reali-
dade, as discussões nos levaram a concluir que a exploração do trabalhador 
continua, e ainda de forma mais agravante, devido ao governo e à elite do 
país estarem cada vez mais empenhados no sentido de retirar os direitos con-
quistados pelos trabalhadores. 
 nas questões de interpretação desenvolvidas com os discentes, foi le-
vantada a hipótese de comodismo por parte da personagem, ou seja, costu-
ma-se não sair de uma zona de conforto e, quando forçados a isto, a reação 
tende ao egoísmo. Os estudantes justificaram o comodismo como sendo o 
medo do desemprego e a falta de conhecimento dos direitos que possuem. 
entretanto, houve alunos que não perceberam essa exploração, pois conside-
ravam sua situação atual melhor que a anterior que viviam, posicionando-se a 
favor do patrão. Uma das respostas dos alunos foi a seguinte:
existem muitos poucos casos de exploração de verdade, grande parte 
do que se diz “exploração” é vitimismo e falta de conhecimento. Muitas 
críticas por salários baixos e poucos benefícios e seja lá o que for. Per-
gunte para uma pessoa que se diz explorada se já tentou ter uma em-
presa no Brasil, pagar funcionários, impostos e tudo mais. essa questão 
tem muito a ser discutido, porém grande parte disso é falta de conheci-
mento e principal, doutrinação. 
essa resposta do discente exemplifica como o sistema capitalista operan-
te em nosso país aliena o trabalhador, ou seja, se compadece do explorador 
e critica o seu semelhante, não se reconhecendo como pertencente à clas-
se trabalhadora, neste caso, é evidente que este aluno desconhece as lutas 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 67
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
de classe que acontecem em nosso país desde a sua colonização, isto é, teve 
pouco contato com a nossa literatura. este tema é debatido por dostoiévski 
(apud Bakhtin) sobre as considerações da consciência humana:
O capitalismo criou as condições para um tipo especial de consciência 
permanentemente solitária. dostoiévski revela a falsidade dessa consci-
ência, que se move em um círculo vicioso. daí a representação dos so-
frimentos, humilhações e o não-reconhecimento do homem na socie-
dade de classes. tiraram-lhe o reconhecimento e privaram-no no nome. 
recolheram-no a uma solidão forçada, que os insubmissos procuram 
transformar numa solidão altiva (passar sem o reconhecimento, sem os 
outros) (BAKHtin, 2006, p. 342).
nessa aula, também fizemos leitura e debate sobre outros contos que são 
pertinentes aos estudantes que têm o interesse em participar do vestibular. 
Os contos trabalhados foram “Apelo” (1979) e “O negócio” (1979), do escritor 
dalton trevisan, relacionando-os com o conto anterior, “Morre, desgraçado!”. 
essas relações são importantes para que o aluno desenvolva seu raciocínio e 
seu senso crítico diante dos temas propostos.
 Atribuir significado ao que se estuda é indispensável ao educando, e 
a intertextualidade é um artificio que deve ser utilizado pelo educador. Os 
pesquisadores savioli e Fiorin reafirmam essa questão: “Um texto ganha mais 
peso quando, direta ou indiretamente, apoia-se em outros textos que trata-
ram do mesmo tema” (FiOrin, sAViOli, 2007, p. 174). cabe ao leitor perceber 
esses conflitos entre o que se diz e o que se quer dizer, entre o que parece e o 
que realmente é, para entender o significado do texto (FiOrin, sAViOli, 2007, 
p. 195).
nessa aula, trabalhamos ainda as conjugações verbais que estão contem-
pladas na grade curricular, e os exercícios gramaticais foram executados co-
letivamente, pois os estudantes apresentavam dificuldade em trabalhar com 
verbos. Ao estudar as classes gramaticais, o docente deve ter o objetivo de 
ensinar ao aluno que a norma culta padrão é apenas uma variante linguística 
da nossa língua, desse modo, seu aprendizado também é importante, pois 
um bom usuário de seu idioma é aquele que consegue compreender e falar 
suas diferentes variantes, e a nossa literatura é rica e pode colaborar com o 
ensino desse conteúdo. 
O estudante, na sua vida acadêmica, certamente terá um maior contato 
com essa norma devido aos textos e livros que fazem parte da sua formação. 
Outrossim, não podemos nos esquecer de que o domínio desta variante é 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES68
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
requisito necessário para quem deseja ter acesso ao poder, porém cabe ao 
educador ressaltar que ela colabora para romper algumas barreiras que exis-
tem ao longo do caminho do estudante. O professor João Wanderley geraldi 
disserta a este respeito: “(...) é preciso romper com o bloqueio de acesso ao 
poder, e a linguagem é um de seus caminhos. se ela serve para bloquear — e 
disso ninguém duvida —, também serve para romper o bloqueio ” (gerAldi, 
2008, p. 44). savioli e Fiorin também discorrem sobre isto:
textos muito importantes são redigidos nessa norma, tais como as leis, 
os tratados científicos, os contratos passados em cartório, os livros di-
dáticos, os manuais técnicos, etc. não conhecer, portanto, essa variante 
pode acarretar prejuízos para quem lê esses textos: o falante pode não 
ter acesso a informações importantes por não dominar a própria lingua-
gem através da qual são veiculadas essas informações (FiOrin, sAViOli, 
2007, p. 122).
no quinto encontro, trabalhamos com as tipologias textuais a partir de 
um texto explicativo com exemplos. Assim, foi possível explicar aos alunos 
a respeito das tipologias mais utilizadas no desenvolvimento das produções 
textuais. retomamos o conto “Morre, desgraçado”, porque trabalhamos com 
a proposta de redação do eneM para a prova de 2015, que tinha como tema 
a violência contra a mulher. Fizemos a leitura e um debate sobre a proposta 
e comparamos com o conto, para que os estudantes tivessem mais subsídios 
para elaborar o texto proposto, sobretudo para conseguir desenvolver uma 
boa argumentação.
 Os estudantes do ensino médio leem, todavia, suas leituras geralmente 
são leituras de consumo, e essas não trazem os conhecimentos que ampliam 
a visão de mundo do indivíduo. Assim sendo, no momento das produções, 
eles apresentam muitas dificuldades. Os professores Fiorin e savioli tecemum 
relevante comentário a esse respeito:
A boa argumentação deve ser usada de maneira adequada a cada situ-
ação concreta, levando em conta todos os componentes envolvidos na 
discussão. Pensar por fórmulas prontas é um mau sintoma: denuncia 
falta de espirito crítico e de competência para elaborar um raciocínio 
próprio; é, enfim, uma sujeição preguiçosa ao ponto de vista circulante 
no meio social (FiOrin, sAViOli, 2007, p. 203)
 nesta atividade, observamos a dificuldade dos alunos em entender os da-
dos estatísticos, e muitos desconheciam a realidade apresentada na proposta 
de redação. Outro contratempo a ser vencido pelos estudantes foi o de escre-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 69
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
ver o texto seguindo as regras do eneM, como discutir o tema, aproveitar os 
dados apresentados para enriquecer o texto e não copiar estas informações, 
apontar uma proposta de intervenção social possível, evitar a generalização, 
o senso comum, usar coerência, coesão, problemas estruturais, enfim, tentar 
ser o mais original possível, ou melhor, demonstrar suas ideias efetivamente. 
Para tanto, é imprescindível que todo tema apresentado em sala de aula seja 
discutido amplamente com os educandos, porquanto os debates concorram 
para a expansão das ideias.
 A busca pela originalidade textual demanda tempo e dedicação em 
razão de exigir leituras mais elaboradas, algo difícil para os alunos do no-
turno devido à falta de tempo e ao acesso a esses textos. Os escritores Fio-
rin e savioli atentam para essa questão: “(...) que o texto produzido traga 
marcas de quem o produziu, seja reflexo de uma observação cuidadosa e 
de uma análise atenta da realidade sob consideração” (FiOrin, sAViOli, 
2007, p. 359).
 com isso ficou patente que é extremamente relevante que o professor 
trabalhe de forma intensa a produção e a reestruturação com os estudantes 
e de forma coletiva, pois os problemas em compreender esse conteúdo é co-
mum a todos da turma. em suma, é indiscutível que a literatura seja trabalha-
da de maneira ostensiva nas aulas de língua portuguesa, já que esta aponta 
infinitos recursos para melhorar a interpretação dos educandos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluirmos o período de observação e regência do estágio super-
visionado, constatamos que o trabalho com a literatura no ensino Médio é 
imprescindível. Faz-se necessário partir desta para o ensino da língua por-
tuguesa, porque é por meio dela que o educando conhece sua história e se 
reconhece como indivíduo que compõe uma sociedade na qual precisa ser 
atuante, e não apenas mero observador. As dificuldades apresentadas pelos 
estudantes com interpretação textual se devem à leitura limitada e o pouco 
contato com textos literários em sala de aula.
nas questões que foram abordadas durante o estágio, ficou evidente que 
os estudantes desconhecem parte da nossa realidade, ou seja, não conhecem 
dados estatísticos que retratam os problemas sociais do país e os textos que 
narram nossa história. isso se manifestou nas dificuldades presentes na argu-
mentação dos estudantes, tanto na oralidade quanto na escrita. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES70
As diFicUldAdes de interPretAçãO APresentAdAs PelOs discentes dO ensinO MÉdiO
É relevante salientar também que a literatura tem o papel de transformar 
e humanizar o sujeito, pois é por meio dela que o estudante pode mergulhar 
em um mundo diferente de fantasias e também o faz perceber as questões 
da sua realidade, ou seja, é um trabalho com seu psicológico, mas além disso, 
ela colabora na formação do sujeito em um cidadão consciente, ademais a 
literatura retrata os inúmeros segmentos da nossa sociedade.
Assim sendo, a escolha do educador referente aos materiais pedagógi-
cos, a metodologia de ensino deve ser criteriosa, pois os conteúdos trabalha-
dos precisam ensinar mais que as classes gramaticais e a norma culta padrão; 
é imperativo que o estudante saiba que a nossa língua tem muitas variantes, 
e que a nossa literatura é muito relevante para o seu conhecimento.
consideramos então, a partir deste estágio, que o ensino e aprendizagem 
da língua portuguesa no ensino Médio vão além de preparar o discente para 
o vestibular, bem como é indispensável que ele prepare também este edu-
cando para a vida, pois essa disciplina possibilita as discussões que permitem 
o crescimento do indivíduo no sentido de tornar-se crítico e participativo do 
contexto ao qual está inserido.
REFERÊNCIAS
BAKHtin, Mikhail. Estética da Criação verbal. são Paulo: editora Martins Fontes, 
2006.
gerAldi, João Wanderley. Portos de Passagem. são Paulo: editora Martins Fontes, 
1991.
gerAldi, João Wanderley, et al. o texto na sala de aula. são Paulo: editora Ática, 
2008.
giUdice, Victor. necrológio: O Arquivo - 1ª edição. são Paulo: cruzeiro, 1972.
HUtcHeOn, linda. uma teoria da Paródia. rio de Janeiro: editora ediçÕes 70 (BrA-
sil) ltda., 1985.
sArAMAgO, José. as palavras de saramago. são Paulo: editora schwarcz ltda., 
2010. 
sAViOli, Francisco Platão; FiOrin, José luiz. Para entender o texto: leitura e reda-
ção. são Paulo: editora Ática, 2007.
treVisAn, dalton. Pão e sangue: Morre, desgraçado. rio de Janeiro: record, 1998.
treVisAn, dalton. Mistérios de Curitiba: O Apelo. rio de Janeiro: record, 1979.
treVisAn, dalton. Mistérios de Curitiba: O negócio. rio de Janeiro: record, 1979.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 71
O PAPel dA MUlHer nO discUrsO de gÊnerO: reFleXãO sOciAl sOBre ViOlÊnciA dA MUlHer nA sOciedAde
O PAPEL DA MULHER NO DISCURSO DE GÊNERO: 
REFLEXÃO SOCIAL SOBRE vIOLÊNCIA DA MULHER NA 
SOCIEDADE
claudimeri dambroS
débora criStina de lima valero
alexandre SebaStião Ferrari SoareS
INTRODUÇÃO
este artigo aborda questões em torno do tema sobre violência contra 
mulheres no Brasil, sobretudo, evidencia a instituição da lei Maria da Penha 
(lei de nº 11.340/06), e a lei do Feminicídio (lei nº 13.104, de 09 de março 
de 2015) e posteriormente chama a atenção para a realidade de dados alar-
mantes no Município de cascavel-Pr. nesse sentido, o artigo também articula 
essa realidade dramática com a análise do conto “Morre, desgraçado” (1988) 
do escritor dalton trevisan, também conhecido como “Vampiro da noite”, de 
curitiba, por passar algumas noites, de forma anônima, buscando relatos so-
bre casos de violências contra mulheres na capital paranaense. 
esse assunto colocado em discussão é concernente ao desafio de expor 
essa temática tão antiga e tão atual em sala de aula, indo além do debate teó-
rico clássico e explicitando dados concretos da realidade em torno do feminicí-
dio em cascavel-Pr, além de articular a análise dos dados com um conto literá-
rio, ampliando os recursos metodológicos e demonstrando a possibilidade de 
uma abordagem interdisciplinar sobre esse tema vigente. A utilização desses 
diversos recursos textuais permite aprofundar o debate e provocar uma intensa 
sensibilização na turma em questão. desse modo, trazer a literatura para a sala 
de aula permite envolver o aluno na temática de forma natural, levando-o a 
compreender a literatura em sua função social. Para Antonio cândido, em sua 
obra Literatura e sociedade, “O fator social é invocado para explicar a estrutura 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES72
O PAPel dA MUlHer nO discUrsO de gÊnerO: reFleXãO sOciAl sOBre ViOlÊnciA dA MUlHer nA sOciedAde
da obra e o seu teor de ideias, fornecendo elementos para determinar a sua 
validade e o seu efeito sobre nós” (cÂndidO, 2006, p. 25). cândido ainda nos 
aponta ser fundamental delimitar os campos de cada disciplina e fazer sentir 
que a sociologia, nesse processo, se torna uma disciplina auxiliar; não preten-
de explicar o fenômeno literário ou artístico, mas apenas esclarecer alguns dos 
seus aspectos e para isso torna-se, assim, indispensável. “neste ponto,surgem 
algumas perguntas: A) qual a influência exercida pelo meio social sobre a obra 
de arte? e B) qual a influência exercida pela obra de arte sobre o meio?” (cÂndi-
dO, 2006, p. 28). Por meio dessas perguntas, poderemos chegar mais perto de 
uma interpretação dialética, superando o caráter mecanicista. 
Antonio cândido (1995) expressa ainda que:
a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e edu-
cação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipa-
mento intelectual e afetivo. os valores que a sociedade preconiza, ou 
os que considera prejudicais, estão presentes nas diversas manifesta-
ções da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma 
e nega, propõe e denuncia, apóia e combate, fornecendo a possibilidade 
de vivermos dialeticamente os problemas. (cÂndidO, 1995, p113, grifos 
nossos).
A LITERATURA COMO ENCAMINHAMENTO PARA A REFLEXÃO DA vIOLÊNCIA 
DOMéSTICA
em seu texto Para que serve a literatura?, gabriel Perissé (2014) escreve 
que: 
A arte em geral e a literatura em particular não servem para nada? são 
atividades cuja grandeza reside nessa sublime “inutilidade”? A fruição 
de uma pintura, de um poema, de uma obra de arte é apenas isso: frui-
ção? no entanto, o prazer que sentimos na leitura de um conto, de 
um romance, de uma crônica é um prazer interessante e interessado. 
O prazer estético que a literatura proporciona nos torna mais atentos 
às dores e aos odores da vida.” Afinal, para que serve a literatura? O 
professor francês Antoine compagnon tem uma resposta simples e im-
pactante: “quando começamos a ler uma narrativa ou um poema corre-
mos o risco de nos tornar diferentes do que éramos antes dessa leitura” 
(PerissÉ, 2014, p. 24-25, grifos nossos).
Ao abordar a literatura, pretendem-se transformar os próprios horizontes 
de expectativas do leitor que são adquiridas a partir das experiências de leitu-
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ras já realizadas e mesmo de situações vividas, para que o mesmo se distancie 
do senso comum em que se encontrava e tenha novas perspectivas alcança-
das.
diante destas indagações e explicações referentes à função da literatura 
em nossa vida, podemos entender que a literatura nos transforma, esse é o 
papel essencial desta arte. Podemos então perguntar por que ela nos trans-
forma? Perissé (2014) complementa, dizendo que Leituras educadoras são 
aquelas que nos transformam, não só em leitores melhores, mas em pessoas mais 
atentas ao próprio ato de viver (PerissÉ, 2014, p. 24-25). Perissé (2014) ainda 
explicita que:
do que fala a literatura, afinal de contas? Ainda que se refira a outros 
planetas, a outras sociedades, a outras terras, a outros seres, é sempre 
de mim que a literatura fala. de mim e de você. É sempre de nossas 
esperanças e desesperos que ela fala. É da nossa humanização e da 
nossa desumanização que ela fala. lendo intensamente, sentimo-nos 
intensamente visados. reforçamos nossa autoconsciência. e daí brota a 
vontade de resistir (PerissÉ, 2014, p. 24-25, grifos nossos).
Para olhar o texto literário, é necessário desenvolver a sensibilidade e a 
capacidade de identificação, para tanto, o leitor deve projetar-se na narrativa 
de modo a entender a história e assim perceber-se como coautor, compreen-
dendo as estruturas de apelo e entendendo que não cabe qualquer interpre-
tação da literatura, mas aquelas que o texto permite. 
Antonio cândido (1988), um dos maiores expoentes, explica a literatura 
assim:
A função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que 
explica inclusive o papel contraditório, mas humanizador (talvez huma-
nizador porque contraditório). Analisando-a, podemos distinguir pelo 
menos três faces:
(1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e sig-
nificado;
(2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do 
mundo dos indivíduos e dos grupos;
(3) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação di-
fusa e inconsciente (cÂndidO, 1988. p. 178.)
Portanto, trabalhar a literatura, em especial, o conto “Morre, desgraçado”, 
de dalton trevisan (1988), e relacioná-lo com os dados da realidade sobre o 
feminicídio na cidade de cascavel-Pr, além da contextualização do debate 
histórico em torno da luta pela igualdade de gênero e as mudanças no pa-
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pel da mulher na sociedade, possibilitou a realização da aula e uma profunda 
abordagem sobre o tema da violência contra mulheres. literatura, portanto, 
não pode ser utilizada apenas como um “pretexto” para o ensino da leitura e 
para o incentivo à formação do hábito de ler. Para que a obra literária seja uti-
lizada como um objeto mediador de conhecimento, ela necessita estabelecer 
relações entre teoria e prática, possibilitando ao professor atingir determina-
das finalidades educativas. 
Um tema cada vez mais debatido na atualidade, desde as grandes mídias, 
espaços universitários e nas salas de aulas, também, um tema que tem apare-
cido cada vez mais nas provas e vestibulares do Brasil. nesse sentido, torna-se 
imprescindível a realização do debate em salas de aulas em torno da catego-
ria de gênero e seus temas concernentes na nossa sociedade atual, superar 
a cultura do patriarcado, que nutre a cultura do estupro e do feminicídio, é 
avançar na efetivação da cidadania e da igualdade social, rumo à construção 
de uma sociedade mais justa e fraterna.
Mesmo com a instituição de leis como a lei Maria da Penha (lei nº 11.340, 
de 7 de agosto de 2006) e a lei do Feminicídio (lei nº 13.104, de 9 de março 
de 2015), as infinitas violências, crimes e mortes contra mulheres, como tem 
sido demonstrado nos dados, estão muito longe de cessarem no nosso coti-
diano, seja em nível nacional ou internacional, por isso ainda é tão pertinente 
provocar atividades como essa. 
A LEGISLAÇÃO COMO MEDIDA DE CONTENÇÃO DA vIOLÊNCIA PRATICADA 
CONTRA A MULHER
Foram utilizadas fontes literárias, como o conto de dalton trevisan 
“Morre, desgraçado” (1988), já mencionado acima, sendo a análise do conto 
articulada a uma reflexão sobre os dados alarmantes em relação ao Femini-
cídio na cidade de cascavel-Pr e aos crimes e violências contra as mulheres 
no Brasil. Os dados foram coletados em fontes jornalísticas e no Portal do 
Município de cascavel, servindo de base para a problematização do tema 
sobre a violência contra mulheres na nossa sociedade. nesse sentido, tam-
bém foi realizada uma revisão bibliográfica sobre o tema do feminismo e 
a questão de gênero na atualidade a fim de contextualizar teoricamente o 
assunto iniciado através da análise do conto articulado aos dados atuais e 
chamar atenção para a importância do avanço na erradicação do machismo 
na nossa sociedade. 
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A luta pela igualdade de gênero e a instituição da lei Maria da Penha e 
da lei do Feminicídio, um dispositivo que orienta legalmente ações da justiça 
em casos de violência contra a mulher frente aos desafios do feminismo com 
a luta pela igualdade de gênero na nossa sociedade.
A luta pela igualdade entre os gêneros, a luta contra todas as formas de 
opressão e violências sobre as mulheres, assim como a instituição de leis de 
proteção para as Mulheres, como a Lei Maria da Penha e a Lei do Feminicídio, 
entre outros eventos políticos, históricos e socioculturais, foram possíveis e 
conquistadas, através do que chamamos de feminismo. O feminismo envolve 
a história do Movimento Feminista que ocorre em três momentos: o primeiro 
começou entre os séculos XViii e XiX, pelos direitos democráticos. Ou seja, a 
lutapelo direito a voto, educação, trabalho e inclusive ao divórcio. O segundo 
momento, que aconteceu no fim da década de 60, foi pela liberação sexual. 
Foi durante esse período que se criaram os anticonceptivos para mulheres. e 
o terceiro momento começou no final dos anos 70, com a luta por igualdade 
no trabalho. 
Atualmente a luta das mulheres de todo mundo ainda continua. infeliz-
mente, nenhum dos movimentos citados acima conseguiu seu objetivo total, 
e mulheres de muitos lugares do mundo ainda não podem votar, estudar e 
trabalhar.
de acordo com Betoni (2016), as revoluções burguesas no contexto da 
europa do século XiX instituíram a igualdade entre os homens no âmbito da 
política, das leis, perpassando toda a esfera pública, porém esses direitos, 
num primeiro momento, não se estenderam às mulheres, ainda que tenham 
participado das lutas por essas conquistas. É nesse contexto “que surgem os 
primeiros movimentos organizados por mulheres que se tem registro na his-
tória moderna” (Betoni, 2016). como exemplo, temos o Movimento sufragis-
ta, na inglaterra e na França, que envolveu três gerações de lutas até que o 
direito ao voto feminino fosse garantido, o que só veio a se tornar realidade 
no início do século seguinte. 
A partir de 1960 e 1970, novas ondas do feminismo vão ganhando força 
na sociedade, possibilitando novos movimentos sociais e outras bandeiras de 
luta, que estão em voga até hoje, como: o fim da violência doméstica, o fim 
da cultura do estupro, a descriminalização do aborto, a liberdade sexual, o 
fim da desigualdade salarial e do trabalho doméstico como um trabalho não 
pago, entre outras que poderiam ser citadas. entre toda essa pluralidade e da 
diversidade do feminismo e de movimentos feministas, pode-se dizer que o 
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grande objetivo comum é o fim do machismo com todas as suas formas de 
discriminação e violências contra mulheres, tendo em vista que, apesar do 
grande avanço e proliferação do feminismo e movimentos feministas, os da-
dos da nossa realidade, seja em nível municipal ou nacional, ainda são altos e 
muito cruéis. 
A instituição da lei Maria da Penha ocorreu em 7 de agosto do ano de 
2006, entrando em vigor a partir do dia 22 de setembro do mesmo ano, sen-
do sancionada pelo ex-presidente luiz inácio lula da silva1, (mandatos 2003 
a 2011), visando a criar mecanismos legais para coibir a violência doméstica 
e familiar contra a mulher, além de aumentar o rigor das punições sobre cri-
mes domésticos, uma lei que é, sobretudo, aplicada aos homens que agridem, 
tanto em nível psicológico quanto em nível físico suas companheiras, sejam 
namoradas ou esposas. dados da secretaria de Política para Mulheres apon-
tam que uma a cada cinco mulheres é vítima de violência doméstica no Brasil; 
cerca de 80% dos casos são cometidos por parceiros ou ex-parceiros. Através 
da lei, pretendem-se eliminar todas as formas de discriminação e violências 
contra mulheres. 
Já a Lei do Feminicídio foi sancionada em 9 de março de 2015, pela ex
-presidente dilma rousseff2 em plena comemoração do dia internacional da 
Mulher, que é resultado de uma série de fatos, lutas e reivindicações das mu-
lheres (principalmente nos eUA ena europa) por melhores condições de tra-
balho e direitos sociais e políticos, que tiveram início na segunda metade do 
século XiX e se estenderam até as primeiras décadas do século XX.
essa lei como instrumento legal está agregada à declaração sobre a 
eliminação da Violência contra a Mulher (1993), pela Assembleia geral das 
nações Unidas, também está agregada à convenção interamericana para 
Prevenir, Punir e erradicar a Violência contra a Mulher (2015), à resolução 
da 57ª sessão da comissão sobre a situação da Mulher (csW) das nações 
1 luiz inácio lula da silva (1945-) ex-presidente do Brasil, ficou no cargo entre 1º de janeiro de 2003 e1º 
de janeiro de 2011. desde a criação do Pt, em 1980, a trajetória de lula é bem conhecida. construiu 
o maior partido de massas do país, disputou e perdeu três eleições, desafiou o preconceito, os pode-
rosos, os meios de comunicação, para tornar-se, em outubro de 2002, o primeiro trabalhador eleito 
presidente do Brasil. em oito anos de governo, provou que era possível mudar o destino do país.
2 dilma rousseff entrou para a vida política no estado do rio grande do sul, atuando pelo Pdt-Partido 
democrático trabalhista. entre 1985 e 1988, foi secretária da Fazenda do governo Municipal de Porto 
Alegre. no início dos anos 1990, atuou como presidente da Fundação de economia e estatística do rio 
grande do sul. em 1993, tornou-se secretária de energia, Minas e comunicações do rio grande do sul, 
no governo de Alceu colares. de 1999 a 2002, foi secretária de Minas e energia do governo daquele 
estado. em 2001, filiou-se ao Partido dos trabalhadores (Pt), quando esse era presidido por luís inácio 
lula da silva.
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Unidas, sobre a preocupação com mortes de mulheres e meninas com mo-
tivação de gênero. 
entre outras redes internacionais que se entrecruzam, tendo em vista que 
o feminicídio é um problema político e sociocultural de alcance global, sendo 
nomeado como tal na América latina e no caribe, visto como crime praticado 
com alto teor de crueldade e ódio por homens que assassinam as próprias 
companheiras, tendo em vista que os casos de feminicídio se dão em grande 
parte no ambiente doméstico, como já citado acima. na América latina, des-
de o ano de 2007, cerca de 15 países sancionaram a lei do Feminicídio para 
proteção das mulheres, entre eles, estão a Argentina, Bolívia, chile, colômbia, 
costa rica, el salvador, equador, guatemala, Honduras, México, nicarágua, 
Panamá, Peru, república dominicana e Venezuela. 
nesse sentido, está mais que comprovado que existem crimes e violên-
cias contra mulheres somente pelo fato de essas serem mulheres, sendo que 
esses, em sua grande maioria, são cometidos no próprio ambiente doméstico, 
praticado por homens em suas companheiras. Os índices são alarmantes em 
níveis nacional e internacional, sobretudo em contextos de subdesenvolvi-
mento e baixo idH, onde, além de as mulheres conviverem diariamente com 
diversas formas de machismos ou violências, também são afetadas pela dis-
crepância de oportunidades e acesso ao mercado de trabalho, além de rece-
berem menos que os homens na grande maioria dos cargos, tanto na esfera 
pública como na privada.
Um dos grandes avanços da lei Maria da Penha é o reconhecimento de 
que a violência doméstica está aí; outrora, tal assunto não era sequer falado 
profundamente antes da entrada em vigor dessa lei. sendo impossível pensar 
num feminicídio, que é algo abominável, reprovável, repugnante à dignidade 
da mulher, que tenha sido praticado por motivo de relevante valor moral ou 
social ou logo após injusta provocação da vítima. A real consequência desse 
silogismo macabro é uma só: impunidade. Justamente entre a realidade e o 
que deveria ser é que se posicionam as leis 11.340/2006 e 13.104/2015. tan-
to que o enfrentamento do problema requer ações integradas, posto que o 
feminicídio seja um crime de gênero extremamente complexo. O problema 
do feminicídio tem muitas faces. não é apenas uma questão de ordem penal; 
envolve também o social e o cultural. É necessário criar formas de enfrentar a 
cultura machista e a visão dos papéis destinados à mulher na sociedade.
desse modo, as instituições de leis de proteção para mulheres, bem como 
as leis comentadas acima, são fundamentais para a erradicação de violências 
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e crimescontra mulheres. sabemos que as bandeiras e demandas feministas 
vão muito além disso, e as próprias leis citadas ainda precisam garantir que 
os índices caiam significativamente. 
transpondo-nos para a realidade do Município de cascavel, na região 
Oeste do Paraná, ao checar os dados em torno do Feminicídio e casos de vio-
lências contra mulheres, confirmamos o quanto a lei ainda precisa avançar, 
tendo em vista que para a erradicação do machismo, é necessária uma trans-
formação cultural, o que não será de uma década para outra, por isso é tão 
importante o enfrentamento desse debate de gênero, encarando as temáti-
cas e os feminismos que o permeiam.
 de acordo com informações fornecidas pelo Portal do Município de Cas-
cavel, a “Patrulha Maria da Penha (lei de n° 6.742, sancionada em 21 de agosto 
de 2017) está em vias de entrar em funcionamento no Município”, assunto 
que fora debatido pelo conselho Municipal dos direitos da Mulher, que tam-
bém discutiu sobre os dados em relação à violência contra mulher no Municí-
pio de cascavel. “em julho de 2013, o Município assinou o termo de Adesão 
ao Programa Mulher, Viver Sem Limites e ao Plano Nacional de Enfrentamento à 
Violência contra a Mulher” (cAscAVel, 2017).
não é apenas uma questão que envolve o termo de adesão, levantamen-
to e análise dos dados, mas ações conjuntas que atuam no enfrentamento 
da cultura machista e da visão dos papéis destinados à mulher na sociedade. 
A cidade também conta com uma delegacia da Mulher atuando com o 
apoio do Juizado de Violência doméstica de cascavel e até agora já registra-
ram “1.657 casos até agosto” de 2017 “que vão desde lesões corporais a estu-
pro, perturbação, ameaça, injúria e vias de fato”, afirmou a delegada raisa de 
Vargas scairot, que também chama atenção para o drama de que os números 
têm aumentado a cada ano e acontecem principalmente no ambiente do-
méstico. nesse sentido, por mais que as leis estejam garantidas, é importante 
que cada Município aliado às mais diversas redes, sejam, estaduais, nacionais 
ou internacionais de apoio às mulheres, sejam movimentos feministas ou gru-
pos/coletivos protagonizados por mulheres, que, sobretudo, fornecem subsí-
dios teóricos, metodológicos e instrumentos legais de mobilizações e lutas, 
através de diversos atores sociais, sejam professoras mulheres ou não, para o 
enfrentamento desses debates de gênero, possibilitando uma transformação 
cultural, superando o machismo e a misoginia, superando as violências e os 
crimes contra as mulheres.
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O CONTO DE DALTON TREvISAN E SUA RELAÇÃO COM A REALIDADE “A ARTE 
IMITANDO A vIDA” 
desenvolver o estágio no ensino médio, além de pensar nos conteúdos 
curriculares, nos desafia a pensar de que modo podemos estabelecer um vín-
culo, para que os alunos sejam e estejam envolvidos no processo de ensino e 
aprendizagem.
O desafio que se impõe, desta forma, é o de preparar os planos de aula, 
não só articulando os eixos da disciplina entre si, de forma interdisciplinar, 
mas também relacionar os conteúdos entre as disciplinas como a sociolo-
gia e a filosofia, que compõem a grade curricular do ensino Médio, e ainda 
expressam em seu conteúdo, o papel do cidadão em sua atuação na socie-
dade.
Ao refletirmos sobre a atividade docente, podemos pensar sobre o que 
Perissé (2014) diz: “num tempo em que a atividade dos professores parece ter 
sido substituída pela informação abundante e pelo entretenimento onipre-
sente, a literatura pode vir em nosso auxílio. Porque, nela, é possível encontrar 
caminhos para a formação de si mesmo e para o reencontro com nossos se-
melhantes que são, em última análise, nossos dessemelhantes.”.
dalton trevisan, poeta e escritor curitibano, que teve seu conto “Morre, 
desgraçado” transformado em filme em 1975, contribui para a explanação de 
debates como esse, em torno do tema da violência contra mulheres. 
em seu conto, aparecem frases como: 
chorando, a rosa abraçou as pernas do pai. não surre a mãe. Paizinho, 
não surre mais” (treVisAn, 1988, p. 8).
 Ai, por que não fugi? Pegou a vassoura atrás da porta e me encheu de 
pancada. Me desviei, a criança ali nos braços, o cabo deu no canto da 
mesa e se quebrou. 
agarrou pelo cabelo, acertou uma facada no braço direito. conse-
gui entregar à rosa o menino que soluçava baixinho. - Fuja, rosa. leve 
daqui o anjinho. vi a mote nos olhos, achei força de empurrá-lo. João 
cambaleou, alcancei uma acha de lenha. Bati duas vezes na cabeça dele.
- Me mate, mulher. senão você morre.
Morre, desgraçado. A força de mão foi que me valeu. 
(treVisAn, 1988, p. 9 grifos nossos).
Frases como essas destacadas acima, do conto do trevisan (1988), retra-
tam a cena do drama conjugal, o homem que chega bêbado da rua, agride 
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brutalmente a mulher, afeta emocionalmente o filho e, no final, acaba sendo 
morto. Muitas vezes, a própria mulher é quem termina morta das formas mais 
diversas, além de as crianças e os familiares também serem afetados emocio-
nalmente por situações como essas, infelizmente tão corriqueiras na nossa 
sociedade, mesmo com a instituição das leis de proteção, já mencionadas 
acima, o assédio, os crimes e as violências contra mulheres estão muito longe 
de cessarem. 
no Brasil, O Mapa da Violência (2012), divulgado pela Faculdade latino-A-
mericana de ciências sociais, aponta que o Brasil ocupa o quinto lugar, dentre 
83 países, no índice de ocorrências de homicídios femininos. entre os anos de 
1980 e 2010, mais de 92 mil mulheres foram assassinadas no País, a estimativa 
é de que a cada duas horas uma mulher é morta de forma violenta em sua 
maioria no ambiente doméstico.
Além de estarem longe de cessarem, sabemos que há muitos casos de 
crime e violência em que o homem é denunciado mas leva anos para ser jul-
gado; por outro lado, também há muitos casos em que são julgados, mas que 
em seguida, os incriminados passam pouco tempo dentro da prisão e logo se 
veem livres ou respondendo o crime em liberdade, muitos deles nem chegam 
a ir para a cadeia. A história da Maria da Penha Maia Fernandes, mulher e víti-
ma que serviu de inspiração para a criação da lei de nº 11.340/06, que levou 
seu nome, lei Maria da Penha, mostra a realidade de centenas de mulheres 
que passaram anos convivendo com inúmeras formas de violência e níveis de 
agressões, além de passar duas décadas sendo violentada, Maria da Penha 
sofreu duas cruéis tentativas de assassinato por seu próprio marido, que le-
vou nove anos para ser julgado e recebeu apenas dois anos de prisão, o que 
despertou a revolta de Maria da Penha. 
no conto de dalton trevisan, a história envolta da instituição da lei 
Maria da Penha, os dados sobre a realidade do município de cascavel, 
enfatizando questões em torno do feminicídio e o drama em níveis na-
cional e internacional, além de contar com outras fontes textuais, sejam 
de cunho jornalístico, histórico, sociológico ou literário, o ponto comum 
entre essa pluralidade de narrativas é a sinalização para a importância des-
se tema e debate de gênero, quer seja feito nas salas de aula ou além do 
espaço escolar. A erradicação do machismo, da misoginia e das diversas 
formas de violência e crimes contra as mulheres é da responsabilidade de 
toda a sociedade. 
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REFLEXÃO DO TRABALHO DESENvOLvIDO EM SALA DE AULA SOBRE O CONTO 
MORRE, DESGRAÇADO, DE DANTON TREvISAN (1988)
A prática de estágio supervisionado, com carga horária de 30 horas e 
obrigatória à conclusão das disciplinas de Prática de ensino e estágio super-visionado de língua Portuguesa e Prática de ensino e estágio supervisionado 
de literatura infantil e Juvenil, foi desenvolvida no ensino Médio no colégio 
estadual cataratas, realizado no período noturno, nas turmas do 1º e do 2º 
ano.
logo, de partida, a regente nos situou sobre o perfil dos alunos, que es-
tudam no ensino médio noturno, em geral oriundos da classe assalariada e 
urbana, são trabalhadores que vêm para a escola após uma rotina diária de 
atividades laborais. no entanto, esta realidade somente reforça a necessidade 
de entender as suas trajetórias de vida, suas dificuldades e potencialidades, 
exigindo assim, por parte do docente, estratégia de intervenção e mediações. 
neste sentido, a ação docente é considerada fator determinante do que acon-
tece dentro da sala de aula. 
Portanto, entender como se dá o conhecimento no processo pedagógico 
é ajudar a eliminar a determinação social dos destinos dos alunos. O professor 
deve assumir-se enquanto educador, acreditando, como Freire (1996), que o 
ato de ensinar cria as possibilidades para a produção ou construção de conhe-
cimentos, sendo que na relação docente/discente “Quem ensina aprende ao 
ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 1996, p. 23). Outrossim, 
é notório que precisamos conhecer a realidade dos nossos estudantes, por-
que, para além da formação técnica, nosso olhar deve prezar pela formação 
humana. 
O conteúdo proposto para o desenvolvimento das aulas esteve em acor-
do com o previsto no plano de trabalho do professor regente, ou seja, de-
veríamos dar conta de trabalhar com os alunos o conteúdo gênero literário 
– conto.
neste sentido, o conto escolhido foi, como já referendado diversas vezes, 
do autor dalton trevisan (1988), Morre, Desgraçado, encaminhamento pro-
posto buscava a reflexão sobre autor e obra, estrutura da narrativa que, de 
acordo com gancho (2002): a narrativa é estruturada sobre cinco elementos 
principais: enredo (situação inicial, conflito, clímax e desfecho), personagens, es-
paço, tempo e narrador). As discussões em torno destes aspectos permitiriam 
os discentes compreender a importância da organização/estrutura do conto, 
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sua função social, bem como a esfera de circulação e sua importância como 
obra literária, que tendo por característica, segundo Houaiss (2001), a palavra 
«conto» é definida como: uma narrativa breve e concisa, contendo um só confli-
to, uma única ação (com espaço geralmente limitado a um ambiente), unidade 
de tempo, e número restrito de personagens. Permite ao leitor interagir de ime-
diato com a obra, enredando-o assim ao contexto para o qual ela foi escrita. 
Apresentação do conto proporia um trabalho de articulação das discipli-
nas de Prática de ensino de língua Portuguesa e de literatura.
Para o desenvolvimento dos planos de aula, foi necessário buscar ele-
mentos das Organizações curriculares para o ensino Médio (OceM) e do pla-
no de trabalho do professor regente que estão organizados de acordo com 
orientações do órgão responsável, secretaria estadual de educação do estado 
do Paraná (seed/Pr), através do núcleo regional de educação de cascavel 
(nre/Pr). A disciplina de língua Portuguesa prevê o texto como o material 
verbal essencial à prática de ensino e enfatiza que os textos pressupõem dis-
cursos que serão materializados a partir dos gêneros discursivos, nas diretri-
zes curriculares são consideradas na área as práticas oralidade, leitura, escrita 
e análise linguística. 
Para melhor dimensionar o trabalho aplicado, é preciso refletir sobre 
as turmas em que o estágio foi realizado e quais desafios já se encontravam 
pressupostos a partir das especificidades da turma e do contexto de ensino. 
logo, é necessário levar em conta que se tratava de turmas do noturno de 1º 
e de 2° ano do ensino Médio, que apresentam lacunas no processo de leitura 
e escrita, necessitando mediação para a ampliação e compreensão dessas re-
lações de oralidade, leitura e escrita.
compreendemos ainda que o trabalho literário, utilizado como recurso 
didático, tem o poder de cativar o leitor e, por meio da mediação do professor, 
desenvolver a formação leitora do discente. 
Oportunizando ao aluno o acesso à literatura, estimulamos ainda a pro-
dução de fala e de escrita relacionados com a leitura. defendemos a impor-
tância do uso da literatura como elemento facilitador da aquisição e desen-
volvimento da leitura e da escrita e um estímulo para o acesso a elementos da 
realidade e temas sociais, sendo um desses temas a violência contra a mulher 
e seu papel na sociedade patriarcal e na atualidade, sendo este desencadeado 
com a leitura, análise e conversação sobre o conto Morre, Desgraçado. 
entende-se, portanto, que a literatura oportuniza ao seu leitor muito 
mais, permite a ele transpassar a cadeia de significantes e adentrar a uma teia 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 83
O PAPel dA MUlHer nO discUrsO de gÊnerO: reFleXãO sOciAl sOBre ViOlÊnciA dA MUlHer nA sOciedAde
em que o interlocutor interroga, reage, imagina, se modifica, se emociona e 
sobretudo viaja pelo mundo das palavras, transcendendo-as.
no momento da leitura da história e por meio da identificação de perso-
nagens, os alunos compreendem situações difíceis enfrentadas pelas perso-
nagens, resolvem conflitos, desenvolvem a linguagem, aprimoram sua capa-
cidade de imaginação, já que ouvi-las pode estimular a pensar, escrever, ler, 
criar, recriar.
Assim, ao explorar o conto, refletimos com os alunos sobre os elementos 
narrativos, suas personagens, o contexto da história, possibilitando que eles, 
através de questionamentos, refletissem sobre os fenômenos sociais, com-
preendendo os elementos que interferem em cada acontecimento descrito 
no texto. 
Ao propormos a leitura do conto, partimos da necessidade de envolver 
o aluno no enredo que estava sendo apresentado, deste modo, procuramos 
enfatizar na leitura tanto a forma, quanto o tom empregado, com o objeti-
vo de envolver afetivamente os alunos e fazê-los dialogar com os sentimen-
tos e refletirem sobre a história que estava sendo narrada. dessa forma, para 
alcançar o proposto, aplicamos uma leitura dinâmica que se aproximou da 
interpretação do conto e da imaginação da cena pelo ouvinte. durante a lei-
tura, foi possível perceber, por meio da audição, que os alunos demonstraram 
grande atenção sobre o que tratava o enredo, bem como, sobre a história de 
vida do autor. 
As discussões propostas a partir dos questionamentos permitiram aos 
alunos expressarem sua opinião, mesmo que alguns fizessem suas colocações 
dando ênfase a uma análise de senso comum, e não por meio de análises mais 
teóricas e com base nos dados analisados. Outros, no entanto, demonstraram 
clareza, estabelecendo relações com situações vivenciadas com pessoas pró-
ximas e articulando ao cotidiano da comunidade.
no entanto, no momento das atividades de registro, foi possível sentir as 
dificuldades dos alunos em expressar o que havia sido discutido na oralidade 
e por meio da leitura ser colocado de forma escrita. dessa forma, os discentes 
solicitavam a presença do professor para mediação, tanto para interpretação 
e análise, bem como, para reconhecimento de vocabulário. 
Após as intervenções feitas pelas estagiárias, os alunos conseguiram ex-
pressar os efeitos de sentido provocado pelo conto, mencionando que durante 
a leitura foram provocados sentimentos de: raiva, indignação, tristeza, revolta, 
susto, descaso, sofrimento, desvalorização, desagrado, pena, dó, dor, vazio. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES84
O PAPel dA MUlHer nO discUrsO de gÊnerO: reFleXãO sOciAl sOBre ViOlÊnciA dA MUlHer nA sOciedAde
diante da realização das atividades escritas, dentre elas uma que exigira 
a escrita de um parágrafo, “levandoem consideração o seu conhecimento e 
às informações expressas no trecho da notícia, escreva um parágrafo de (7 a 
10 linhas) sobre o tema abordado. Apresente fatos (argumentos) para susten-
tar suas afirmações”, os alunos, por sua vez, não conseguiram desenvolver a 
proposta, e os que escreveram não conseguiram fazer colocações refletindo 
sobre a organização da sociedade e os papéis sociais estabelecidos cultural-
mente.
no entanto, a estratégia de trabalho permitiu aos alunos aprenderem 
com a mediação do professor e, com o uso de diferentes recursos, despertas-
sem interesse e participação efetiva dos discentes em cada proposta docente. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
neste trabalho, abordamos a prática pedagógica realizada no estágio 
supervisionado no colégio estadual cataratas, nas turmas de primeiro e se-
gundo ano do ensino médio. tínhamos por objetivo desenvolver uma prática 
pedagógica que envolvesse processo de leitura e escrita, estimulando e de-
senvolvendo nos alunos a potencialidade de ler melhor as linhas e entreli-
nhas, a forma e o fundo, o óbvio e o interpretável, tornando-os pessoas mais 
críticas e menos suscetíveis a qualquer tipo de discurso que nos interpele. 
Assim, mediante a realização da prática de estágio, concluímos que o trabalho 
desenvolvido em sala de aula e permeado pela prática interdisciplinar permi-
tiu grande participação dos alunos, por estar enriquecida com problematiza-
ções, questionamentos e análises que envolveram de maneira ativa e dinâmi-
ca os alunos, tornando-os autores da construção do conhecimento, por meio 
da mediação necessária do professor.
conseguimos, por meio da realização do estágio, cumprir os objetivos 
propostos, uma vez que os resultados das atividades feitas em sala aponta-
ram para a apropriação dos conteúdos pelos alunos. O mais produtivo, do 
ponto de vista da aprendizagem, foi o reconhecimento e a integração entre 
os saberes, já que os conteúdos foram abordados sem que fossem relaciona-
dos às disciplinas específicas, mas a ações necessárias à experiência de vida e 
à interpretação do mundo. 
este trabalho desenvolvido na prática de estágio permitiu-nos ainda 
aprofundar o tema tão presente na sociedade hoje: a violência contra a mu-
lher e as discussões sobre os índices da violência no município e no país.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 85
O PAPel dA MUlHer nO discUrsO de gÊnerO: reFleXãO sOciAl sOBre ViOlÊnciA dA MUlHer nA sOciedAde
 Assim, por meio da análise dos dados e das reflexões, propomos aos alu-
nos pensar sobre a realidade social e, ainda, de que forma podemos fazer a 
diferença por meio das informações e do conhecimento adquiridos. A partir 
disso, desafiarmo-nos a desenvolver uma prática que permitisse envolver o 
aluno na construção do próprio conhecimento no reconhecimento de suas 
experiências. Foi possível, ainda, avaliar cada ação e o resultado de cada ati-
vidade de oralidade, de leitura, de escrita e de análise linguística proposta 
e que fez parte dos conteúdos das áreas de língua Portuguesa e literatura 
trabalhadas em sala de aula.
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Abril cultural e Brasiliense, 1985.
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revista veja, n. 17, mar. 2017. disponível em: . Acesso em: 6 nov. 2017.
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treVisAn, dalton. Pão e sangue. rio de Janeiro: record, 1988.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES86
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
FORMAÇÃO DE CONSCIÊNCIA PARA A DIvERSIDADE DE 
GÊNERO EM RAZÃO DO PRECONCEITO E DA OPRESSÃO 
CONTRA A MULHER: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
eliane aparecida anevão pereira
eliane de camargo dominiak
valdeci batiSta de melo oliveira
INTRODUÇÃO
A presença masculina, como figura de superioridade, existe há sécu-
los, como podemos observar em muitos e diferentes povos da Antiguida-
de considerando o sexo masculino como o gênero principal, mais forte e 
mais “desenvolvido”. Ainda hoje, milhares de mulheres sofrem e enfren-
tam muitos obstáculos em uma sociedade histórica e predominantemente 
machista.
As reivindicações e lutas das mulheres por direitos civis, políticos e sociais 
ocorrem há muitos anos no Brasil e no mundo. Apesar de vários avanços, as 
ações do movimento feminista são decisivas para a conquista de melhores 
condições e igualdade de gênero.
em 1985, é criado o conselho nacional dos direitos da Mulher (cndM), 
subordinado ao Ministério da Justiça, com objetivo de eliminar a discrimina-
ção e aumentar a participação feminina nas atividades políticas e econômicas.
Atualmente, as ações, campanhas e políticas públicas voltadas ao público 
feminino no País estão sob os cuidados da secretaria especial de Políticas para 
Mulheres.
A lei do Feminicídio, sancionada em 2015, colocou a morte de mulheres 
no rol de crimes hediondos e diminuiu a tolerância nesses casos. A mais conhe-
cida das ações de proteção às vítimas é a lei Maria da Penha (nº 11.340/2006).
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 87
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
O movimento feminista brasileiro pode contar com os esforços da secre-
taria de Políticas das Mulheres, que atua não apenas pela redução da desi-
gualdade dos gêneros, mas também para ajudar a garantir a autonomia eco-
nômica das brasileiras. 
diante disso, a Violência contra a Mulher, a Misoginia e o Machismo, 
como construtores da estrutura social no Brasil, e a lei Maria da Penha, foram 
os temas norteadores escolhidos para o desenvolvimento do nosso trabalho 
de regência no ensino Médio.
DISCUSSÃO TEÓRICA
considerando os pressupostos teóricos apresentados na estética da 
recepção, no qual as professoras Maria da glória Bordini e Vera teixeira de 
Aguiar elaboraram o Método recepcional, sugerido nas dces, o qual utiliza-
remos como encaminhamento metodológico para nortear os trabalhos com 
a literatura e demais disciplinas, pois o mesmo proporciona momentos de de-
bates e reflexões possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de 
expectativas. 
 considerando também as concepções de linguagem apresentadas por 
geraldi, (1997), a leitura como foco na interação autor-texto-leitor, um pro-
cesso no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpreta-
ção do texto a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, 
sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem, esperamos estimular 
a formação de consciência para a diversidade de gênero em razão do precon-
ceito e da opressão contra amulher; resgatar alguns fatos históricos repre-
sentativos da emancipação feminina no Brasil; identificar a ideia principal do 
texto; entender o estilo próprio de cada gênero: rap, conto e artigo; utilizar 
adequadamente os recursos linguísticos; posicionar-se argumentativamente; 
compreender a função social da literatura.
como professores, nosso trabalho será pautado na concepção interacio-
nista de linguagem, uma vez que nos constituímos e reconstituímos como 
sujeitos por meio da linguagem, não podemos desconsiderar as variantes lin-
guísticas que circulam no espaço da sala de aula.
 como forma de alcançar a consciência acerca das variedades linguísti-
cas, bem como exercitar a prática da fala, da escuta, da escrita e da leitura 
de textos, sem dúvida, torna-se interessante o contato com diversos gêneros 
textuais nas instituições de ensino. Assim, o aluno percebe com mais facilida-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES88
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
de a multiplicidade dos usos da língua e as diversificadas situações em que 
acontece.
se quisermos traçar uma especificidade, para o ensino de língua portu-
guesa, é no trabalho com textos que a encontraremos. Ou seja, o específi-
co da aula de português é o trabalho com textos (gerAldi, 1997, p. 105).
daí a importância de se oferecer aos alunos uma grande variedade de 
suporte de textos de diversas fontes, para leitura e ampliação de seu vocabu-
lário e aquisição de novos conceitos.
A atuação do professor nesse processo é de suma importância, pois é 
dele a responsabilidade de estimular o aprendizado, oportunizar situações de 
reflexão e desenvolvimento de sua percepção de mundo.
diante do exposto, buscamos atrelar a temática sobre a violência contra a 
mulher através de uma linguagem que nos aproximasse dos alunos, optamos 
por iniciar os trabalhos de uma maneira dinâmica e motivadora, que instigas-
se os alunos a participarem, possibilitando assim a interação entre professo-
res e alunos.
com o propósito de despertar a atenção dos alunos acerca do tema que 
iríamos abordar, afixamos no quadro duas cartolinas com as palavras MUlHer 
e HOMeM, solicitando aos mesmos que com uma única palavra, na opinião 
deles, definisse o que seria apropriado para cada gênero.
inicialmente, meio tímidos, os alunos relutaram um pouco para realizar a 
atividade, mas aos poucos foram se sentindo à vontade, e todos participaram 
da tarefa, lembrando que nosso trabalho foi desenvolvido em duas turmas; 
num tom de descontração, na turma da manhã, 3º ano “c”, os comentários 
mais pareciam uma disputa pessoal entre meninos e meninas, por exem-
plo: para as mulheres, termos como “sensível”, “bem humorada”, “guerrei-
ra”, “chata”, “forte”, “maravilhosa”, “paranoica”, “companheira”, “ vingativa”, 
“falsa”, “desconfiada”, “linda”, “teimosa”, “poderosa”, e para o homem os ter-
mos foram “persistente”, “ bom profissional”, “chato”, “fiel”, “rude”, “sensível”, 
“mentiroso”, “honesto”, “autoritário”, “galinha”, “galanteador”, “carinhoso”, 
“machista”, “frio”, “sem coração”, “organizado”, “pedófilo”, “trabalhador.”. Ao 
passo que no 3º ano “B”, noturno, as opiniões se mostraram mais enfáticas, 
exemplo: para mulher, os termos foram: “guerreira”, “batalhadora”, “humil-
de”, “sensível”, “vitoriosa”, “gente boa”, “importante”, “cuidadosa”, “querida”, 
“dedicada”, “honesta”, “verdadeira”, “vaidosa”, “sentimental”, e para o homem 
“orgulhoso”, “confiante”, “humilde”, “corajoso”, “verdadeiro”, “grosso”, “falso”, 
“trabalhador”, “honesto”, “batalhador”, “fiel”, “focado” e “egoísta”. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 89
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
interessante ressaltar que dentre as duas turmas, somente um aluno, 
do 3º ano “B”, usou uma única palavra para definir tanto o homem como 
a mulher, “humilde”; ao final da atividade, iniciamos os comentários lendo 
com os alunos todas as palavras nos cartazes, questionando-os se não pode-
ríamos empregar as mesmas palavras para definir tanto o HOMeM quanto 
a MUlHer. 
nesse momento, os alunos compreenderam o objetivo da dinâmica, po-
sicionando-se criticamente.,Alguns defendiam; outros se manifestavam a res-
peito da igualdade de direitos entre homens e mulheres, refletindo a partir 
dessas questões sobre as diferenças entre homens e mulheres muitas vezes 
impostas pela sociedade. 
na sequência, solicitamos aos alunos que se posicionassem em círculo 
ao redor de uma carteira em que haviam vários recortes com trechos do rap 
“rosas”, do grupo Atitude Feminina. sem informar do que se tratava a leitura, 
cada estudante retirou um trecho que leu primeiro silenciosamente e depois 
em voz alta para a turma, comentando sobre o que entendeu da leitura.
de acordo com as Orientações curriculares para o ensino Médio (2006), 
conclui-se que os alunos já estejam preparados para a leitura de textos mais 
complexos da cultura literária, que poderão ser trabalhados lado a lado com 
outras modalidades com as quais estão mais familiarizados, como o hip-hop, 
as letras de músicas, os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao 
contexto cultural menos ou mais urbano em que tais gêneros se produzem 
na sociedade.
Partindo dessa premissa, antes de explorar a temática do texto, fizemos 
uma explicação sobre o rap: que se trata de um movimento que surgiu dos 
pilares do hip-hop, nos guetos de nova iorque, mais especificamente no bair-
ro pobre e marginalizado chamado Bronx, em que viviam negros, jamaicanos 
e latinos, abandonados do estado que só se fazia presente para prender, ma-
tar e punir. O Rap significa rhythm and poetry, em inglês, que em português se 
traduz para ritmo e Poesia. 
O rap surgiu no Brasil em 1986, na cidade de são Paulo, e hoje está in-
corporado no cenário musical brasileiro. Venceu os preconceitos e saiu da 
periferia para ganhar o grande público. dezenas de cds de rap são lançados 
anualmente, porém o rap não perdeu sua essência de denunciar as injustiças 
vividas pela classe pobre das periferias das grandes cidades.
constatamos, nesse momento, que a maioria dos alunos já conhecia a 
música, porém não havia refletido sobre o tema denunciado na letra, que é a 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES90
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violência contra a mulher, e nesse caso, uma mulher jovem praticamente da 
idade deles.
durante a conversação sobre os vários tipos de violência sofridos pela 
mulher, houve muita participação por parte das duas turmas, mostrando-se 
sensibilizados e indignados com tanta covardia. Alguns alunos, inclusive, rela-
taram casos de violência sofridos por alguém de sua família.
Voltamos à letra da música e destacamos o uso da linguagem formal e 
informal, que os alunos identificaram no texto, o uso de gírias, e trechos de 
depoimentos de vítimas, chamando a atenção dos alunos para a linguagem 
utilizada, os recursos gráficos, adequação da fala ao contexto, diferença e se-
melhança entre o discurso oral e escrito.
numa sociedade de classes, a desigualdade de relações leva a formu-
lação de universos discursivos diferenciados, antes de mais nada pela 
segregação que uma classe impõe, através dos diversos mecanismos, 
pela articulação e retomada dos produtos herdados do passado na pro-
dução do universo discursivo do presente (gerAldi, 1997, p. 56).
conforme aponta geraldi (1997), considerando a produção de textos 
(orais e escritos) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o pro-
cesso de ensino/aprendizagem da língua, utilizamos o rap e o conto fazendo 
relação entre os dois gêneros, ressaltando o estilo de cada um, articulando a 
temática sobre a violência contra a mulher e apresentando a função social da 
literatura.
considerando também que o texto literário épor excelência polissêmi-
co, permitindo sempre mais de uma interpretação, e se admitimos que cada 
leitor reage diferentemente a um mesmo texto, pensamos que o passo inicial 
de uma leitura literária seja a leitura individual, silenciosa, concentrada e re-
flexiva (BrAsil, 2006). 
nesse momento, fizemos a inserção do conto “Morre, desgraçado”, de 
dalton trevisan, questionando-os sobre o que conhecem sobre o gênero, fa-
zendo um breve comentário sobre o autor e suas obras, distribuindo cópias 
do conto para leitura individual.
[...] a leitura individual proporciona ao aluno a experiência literária de 
um texto que pode atingir sua subjetividade de maneira inusitada e cer-
tamente diferente da maneira como atinge a subjetividade do colega 
(BrAsil, 2006, p. 60).
na sequência, realizamos então uma leitura coletiva, promovendo uma 
releitura da própria leitura, potencializando o individual pelo coletivo, fize-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 91
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
mos também uma terceira leitura, dessa vez realizada pela professora, com o 
intuito de os alunos observarem o tom, a fruição, ajudando na compreensão 
de sentido do texto, partimos então para a análise interpretativa do conto, 
questionando os alunos sobre como o autor faz uso dos recursos linguísticos 
e gramaticais na construção de sua obra, organizando as ideias, identificando 
no texto: estrutura e elementos do gênero conto. sujeito do desejo, objeto do 
desejo, oponente do desejo. situação inicial + fazer transformador e situação 
final. ProtAgOnista, AntAgOnista, tempo, espaço e focalização. 
conforme as Orientações curriculares do ensino Médio (BrAsil, 2006), é 
da troca de impressões, de comentários partilhados, que vamos descobrin-
do muitos outros elementos da obra; às vezes, nesse diálogo, mudamos de 
opinião, descobrimos uma outra dimensão que não havia ficado visível num 
primeiro momento.
solicitamos então aos alunos para que, após a leitura e orientação, locali-
zassem toda a estrutura da narrativa: narrador, situação inicial, protagonista, 
personagens secundários, antagonista, conflito e resolução do conflito.
traçamos então um paralelo entre a temática sobre a violência contra a 
mulher presente no rap e no conto, confrontando com a realidade, usando o 
recurso tecnológico Microsoft Power Point para apresentação da lei Maria da 
PenHA através de slides, fazendo nesse momento a inserção de conteúdos de 
língua portuguesa e literatura e a interdisciplinaridade com as disciplinas de 
história, geografia, sociologia, filosofia e matemática, sempre articulando os 
conteúdos, mostrando gráficos sobre os números de feminicídio no Brasil e 
no Mundo, apresentando dados estatísticos sobre a condição feminina, sen-
do que o nosso país ocupa o 5º lugar no ranking de assassinatos de mulheres 
no planeta.
durante a apresentação dos slides, os alunos foram se manifestando cri-
ticamente sobre o tema, demonstrando interesse no assunto, mostraram-se 
indignados com o tempo que Maria da Penha levou para conseguir que seu 
agressor fosse punido, assim como a duração da pena a ele aplicada. Porém, 
o que mais chocou os alunos foi o fato de Maria da Penha ter necessidade de 
recorrer a ajuda internacional para que o Brasil se posicionasse em defesa da 
sua causa.
 com o objetivo de explorar a reflexão acerca do tema lei Maria da Penha: 
nº 11.340/2006., lançamos algumas questões para nortear a discussão: Por 
que é necessário existir uma lei para se combater a violência contra a mulher?; 
Qual o tipo de violência que ainda é praticada contra a mulher?; como é pos-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES92
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
sível mudar a realidade da violência?; Que atitude as mulheres devem tomar 
para se defender da violência?
como a proposta final do nosso trabalho de regência é a produção de um 
artigo de opinião, realizamos uma leitura do artigo de opinião “A lei MAriA 
dA PenHA”: eXPeriÊnciA e tendÊnciAs nestes 10 AnOs”, identificando os 
elementos composicionais do gênero.
esse momento foi extremamente importante, pois proporcionou aos alu-
nos um entendimento sobre a estrutura e conteúdo utilizados na elaboração 
de um artigo de opinião. enfatizamos que o mesmo é um texto argumentati-
vo, opinativo, de caráter persuasivo, o qual dá ao autor maior liberdade de ex-
pressão, lembrando que é importante respeitar sua estrutura: intrOdUçãO; 
desenVOlViMentO e cOnclUsãO. 
diante da proposta solicitada aos alunos, a produção de um artigo de 
opinião sobre o tema Violência contra a mulher, percebemos a insegurança e 
o receio que muitos estudantes ainda têm em desenvolver esse trabalho.
retomamos então, os pontos mais importantes e relevantes na produ-
ção de um texto dissertativo argumentativo, por se tratar de um gênero já 
trabalhado com os alunos e pela semelhança que o mesmo apresenta em 
relação ao artigo de opinião, levando-os a perceber que para uma boa produ-
ção, requer que se tenham bons argumentos e que durante o nosso estágio, 
fomos reunindo informações, colhendo dados, organizando as ideias, e que 
eles tinham condições de realizar um bom texto.
salientamos também a importância do exercício da escrita, o treino e bas-
tante leitura é que ajudam na boa produção textual, procuramos mostrar que 
o contato com a literatura e com outras formas de leitura são a oportunidade 
de conhecimento que ajudam no domínio da linguagem escrita como um su-
porte básico e altamente necessário tanto na vida escolar como na sociedade.
centrar o ensino na produção de textos é tomar a palavra do aluno 
como indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser trilha-
dos no aprofundamento quer da compreensão dos próprios fatos sobre 
os quais se fala quer dos modos (estratégias) pelos quais se fala (gerAl-
di, 1997, p. 165).
Antes de iniciar a produção do texto, orientamos os alunos sobre os ele-
mentos composicionais do gênero artigo de opinião, assim como a utilização 
dos recursos linguísticos: utilização da norma padrão da língua, adequação 
ao gênero, vocabulário envolvente, coerência no texto, pontuação, recursos 
gráficos como aspas, coesão, concordância verbal e nominal.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 93
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
solicitamos aos alunos que realizassem a primeira escrita do artigo de 
opinião numa folha de rascunho, pois, como as aulas foram conjuminadas em 
cinco aulas seguidas e realizamos o nosso trabalho em dupla, houve tempo 
hábil para auxiliarmos os alunos nas mais diversas dificuldades na produção 
do texto, orientando-os para organizar suas ideias, preparandoos para a rees-
crita do artigo de opinião, dentro das normas exigidas pelos vestibulares e o 
eneM.
A investigação temática, que se dá no domínio do humano e não no 
das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. sendo processo de 
busca, de conhecimento, por isto tudo, de criação, exige de seus sujei-
tos que vão descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a 
interpenetração dos problemas. Por isto é que a investigação se fará tão 
mais pedagógica quanto mais crítica e tão mais crítica quanto, deixan-
do de perder-se nos esquemas estreitos das visões parciais da realidade, 
das visões “focalistas” da realidade, se fixe na compreensão da totalida-
de (Freire, 2005, p. 116)
A atividade se desenvolveu normalmente, todos se dedicaram para rea-
lizar uma boa produção, alguns alunos se mostraram com maior dificuldade 
para iniciar o texto, orientamos então para que retomassem a leitura nos tex-
tos de apoio trabalhados nas aulas anteriores, sempre esclarecendo que os 
textos de apoio são norteadores para uma boa escrita.
também buscamos apresentar aos alunos a importância da literatura,as-
sim como a função social que ela ocupa na sociedade, como um instrumento 
para o seu crescimento social e cultural, para, assim, ser possível formar alu-
nos como sujeitos atuantes, conscientes e críticos.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo das atividades desenvolvidas, procuramos abordar os conte-
údos partindo dos textos, explorando sempre o mesmo tema, a formação 
de consciência para a diversidade de gênero em razão do preconceito e da 
opressão contra a mulher, utilizando-se estratégias diversificadas como o rap, 
o conto, o artigo de opinião e o documentário, voltadas para o desenvolvi-
mento de uma reflexão crítica explorada de acordo com a necessidade dos 
conceitos e conteúdos trabalhados, para enfim voltarmos ao texto que pro-
porcionou aos alunos a ampliação e o aprofundamento dos conhecimentos 
para além do senso comum.
Ao encerrar as atividades com o texto, pudemos observar que as dificul-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES94
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
dades dos alunos são mais acentuadas no momento da produção individual, 
pois alguns ainda revelam muita insegurança no momento da escrita e na 
organização do mesmo, assim como, ainda não possuem domínio de argu-
mentos para desenvolver uma boa escrita.
Percebemos que a prática com vários gêneros textuais trouxe a oportu-
nidade de conhecimento e contato com textos que pudessem ser lidos por 
cada um, ouvidos, comentados e reescritos por todos. Assim, encaminha-se 
a formação de sujeitos e alunos para que se sintam “filhos” desta sociedade, 
letrada e ágil, contemporânea.
Percebemos, então, a importância de o educando dialogar em suas pro-
duções, e, a partir de necessidades e de interlocutores reais, interpretar a rea-
lidade sobre outros pontos de vista.
sendo assim, a produção, a recepção e a circulação da literatura por 
quaisquer que sejam os públicos-leitores, crianças, jovens ou adultos, 
não mais podem ser estudadas como fenômeno isolados das outras 
produções culturais, pois caso contrário, corre-se o risco de apresentar 
uma visão distorcida das condições que possibilitam a apropriação des-
ses bens (BrAsil, 2006, p. 61).
Além disso, conseguimos sensibilizar os alunos em relação à violência 
cometida contra mulheres, acreditamos que através da proximidade com di-
ferentes gêneros textuais, que logicamente veicularam fatos, ideias e confi-
gurações diferentes sobre a mesma temática foi possível alcançar um novo 
movimento de aprendizado na turma, movimento este que estimulou ques-
tionamentos, reflexão, curiosidade e criticidade.
A troca que aconteceu no momento das intervenções ultrapassou nossas 
expectativas e trouxe o retorno gratificante que nos fez perceber que o aper-
feiçoamento é diário e contínuo. A força motora sempre será o aluno, as ne-
cessidades deles serão a nossa prioridade, e seu sucesso será nosso objetivo. 
Mais do que aprender a preparar aulas, o estágio evidenciou a importân-
cia da relação professor-aluno, confirmando que respeito, dedicação e boa 
vontade resultam em pequenas vitórias na sala de aula.
REFERÊNCIAS
BAtistA, irinéa de lourdes; sAlVi, rosana Figueiredo. Perspectiva pós-moderna e 
interdisciplinaridade educativa: pensamento complexo e reconciliação integrativa. 
Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 2. 2006. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 95
FOrMAçãO de cOnsciÊnciA PArA A diVersidAde eM rAZãO dO PrecOnceitO e dA OPressãO cOntrA A MUlHer
BOMBAssArO, luiz carlos. as fronteiras da Epistemologia: como se produz o Co-
nhecimento. rio de Janeiro: Vozes, 1992.
BrAsil. orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: Mec/semtec, 2006.
deMO, Pedro. Educação & Conhecimento: relação necessária, insuficiente e con-
troversa. Petrópolis: Vozes, 2001.
FAZendA, ivani catarina Arantes. integração e interdisciplinaridade no ensino 
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Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido, rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.
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Paulo Freire. disponível em: . Acesso em: 
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sOUZA, renata Junqueira de; FeBA, Berta lucia tagliari (Orgs.). Leitura Literária na 
Escola: reflexões e propostas na perspectiva do letramento. campinas: Mercado de 
letras, 2011.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES96
A PersistÊnciA dA ViOlÊnciA cOntrA A MUlHer nA sOciedAde BrAsileirA
A PERSISTÊNCIA DA vIOLÊNCIA CONTRA A MULHER NA 
SOCIEDADE BRASILEIRA: UMA ABORDAGEM A PARTIR DE 
DIvERSAS TIPOLOGIAS TEXTUAIS
edinalva FernandeS marchiore
Fabiana coSta camargo
antonio marcio ataide
INTRODUÇÃO
Quando falamos em violência, podemos trazer a definição da Organiza-
ção Mundial da saúde (OMs), que define violência como “uso de força física 
ou poder, em ameaça ou na prática, contra si próprio, outra pessoa ou con-
tra um grupo ou comunidade que resulte ou possa resultar em sofrimento, 
morte, dano psicológico, desenvolvimento prejudicado ou privação”. todo 
ato intencional que cause algum dos danos supracitados é considerado vio-
lento, os atos acidentais ou não intencionados não fazem parte dessa clas-
sificação.
O “uso de poder” também leva a incluir a negligência ou atos de omis-
são, além dos atos violentos mais óbvios de execução propriamente 
dita. Assim, o conceito de “uso de força física ou poder” deve incluir 
negligência e todos os tipos de abuso físico, sexual e psicológico, bem 
como o suicídio e outros atos autoinfligidos (OrgAniZAçãO MUndiAl 
dA sAÚde [OMs], 2002, p. 5).
A violência ocorre por meio da opressão e do abuso da força. como tam-
bém por meio do constrangimento exercido sobre alguma pessoa para obri-
gá-la a fazer ou deixar de fazer um ato qualquer.
diversos fatores colaboram para aumentar a violência, tais como uma 
grande aglomeração de pessoas em áreas urbanas, contribuindo para um 
crescimento desorganizado das cidades, como também as fortes aspirações 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 97
A PersistÊnciA dA ViOlÊnciA cOntrA A MUlHer nA sOciedAde BrAsileirA
de consumo, em parte frustradas pelas dificuldades encontradas de inserção 
no mercado de trabalho.
diante disso, apresentamos aos alunos a leitura de um gênero literário 
explicando a importância da leitura para a aprendizagem do ser humano que, 
além de favorecer o aprendizado de conteúdos específicos, aprimora a escri-
ta. O contato com os livros ajuda ainda a formular e organizar uma linha de 
reflexão. dessa forma, a apreciação de uma obra literária é de suma impor-
tância na elaboração de um trabalho de qualidade, principalmente na escrita. 
O texto literário é um dos principais aliados nessa conquista. Os Parâmetros 
curriculares nacionais de língua Portuguesa (1998, p. 36-7) ressaltam a im-
portância do trabalho com o texto literário incorporado às práticas cotidianas 
da sala de aulae afirmam que:
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de 
construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu 
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre 
a língua (BrAsil, 1997, p. 41).
A leitura auxilia o aluno, tornando-o crítico para a sociedade e aprimoran-
do seu conhecimento diante da interpretação. Precisa-se criar em sala de aula 
o hábito de leitura, começando desde o ensino Fundamental, com leituras 
que chamam a atenção dos alunos, com textos que realmente façam sentido 
para a realidade do educando, fazendo com que o aluno se sinta à vontade 
de fazer parte do mundo encantado que é a leitura. Pensando assim, levamos 
para salasustenta e aprisiona toda a vida do planeta na faina devoradora 
de seu ciclo básico (nutrição, repouso, reprodução) para construirmos condi-
ções de compor a nossa biografia. Acrescente o excerto de Fernando Pessoa, 
ele fala por si. “ser feliz é deixar de ser vítima dos problemas e se tornar um au-
tor da própria história. É saber falar de si mesmo. É não ter medo dos próprios 
sentimentos”. essa deveria ser a visada maior do ensino de língua Portuguesa 
e de toda a educação.
Os organizadores,
Valdeci Batista de Melo Oliveira e Higor Miranda Cavalcante
PARTE 1
ESTÁGIOS SUPERvISIONADOS 
DE LÍNGUA PORTUGUESA 
E LITERATURA NO ENSINO MéDIO
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES10
APresentAçãO
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 11
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA: TEXTOS LITERÁRIOS COMO 
EIXO NORTEADOR PARA O DESENvOLvIMENTO DO 
PENSAMENTO CRÍTICO
aparecida de oliveira da Silva miranda
valdirene aparecida cotta
antonio marcio ataide
INTRODUÇÃO
A partir de suas relações com a natureza, os humanos foram criando 
meios de obter recursos para sua sobrevivência; a isso podemos denominar, 
dentre outras formas, de trabalho. Mas essa relação não se dá apenas com a 
natureza, pois os homens também se relacionam entre si. As ferramentas uti-
lizadas para a realização do trabalho possibilitaram o aumento da produção. 
iniciou-se, posteriormente, a apropriação do resultado do trabalho coletivo, 
resultando na exploração da força de trabalho por meio de práticas como o 
escravismo ou o feudalismo, por exemplo.
com a revolução industrial, surgiu a maquinofatura, e muitas atividades 
manuais foram substituídos pela das máquinas, o que aumentou a produção. 
Mas ainda eram necessárias pessoas para operarem essas máquinas. Assim, 
de um lado, estava o progresso tecnológico e, de outro, a continuidade da ex-
ploração do trabalho humano. As tensões oriundas deste contexto resultaram 
nos primeiros movimentos sociais, os quais, mesmo sendo sinônimos de luta, 
violência e sacrifício, garantiram conquistas de direitos a favor dos trabalha-
dores. Mas isso por si só não foi suficiente para diminuir a diferença material 
existente entre as classes sociais. 
À medida que a tecnologia avança, e a produção aumenta, o controle so-
bre os trabalhadores recrudesce, e o sistema dominante impõe sua ideologia 
de consumo, reduzindo tanto seres humanos quanto a natureza à lógica da 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES12
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
mercadoria. então, por meio de novas ferramentas tecnológicas de comuni-
cação, a linguagem passa a ser utilizada de diferentes formas, como na cria-
ção de novas necessidades, as quais são incutidas na população como vitais, 
verdadeiras fontes da felicidade. tais constatações se aproximam daquelas 
apresentadas por Victor Hugo na obra Os miseráveis:
O inútil torna a felicidade completa. se a limitais ao necessário, adeus 
ventura! Quantas mais superfluidades melhor [...]. A felicidade desa-
companhada é como o pão seco. come-se, mas não se janta. Quero o 
supérfluo, o inútil, o extravagante, o demasiado, O que não serve de 
nada (HUgO, 2013, p. 1010).
então, em nome dessa “felicidade”, a ideologia do consumo é amplamen-
te difundida pela classe dominante, que detém a produção destes emplastos 
que, por sua vez, precisam ser consumidos. como resultado, tem-se a impres-
são de que é preciso possuir sempre mais coisas, quando na verdade são as 
coisas que nos possuem, tornando-nos apenas uma das engrenagens dessa 
lógica. sendo assim, vivemos numa sociedade na qual o parâmetro do pro-
gresso é a desigualdade e a exploração. corroborando com essa ideia, Marx 
afirma que:
todos os meios para desenvolver a produção redundam em meios de 
dominar e explorar o produtor, mutilam o trabalhador, reduzindo-o a 
um fragmento de ser humano, degradam-no à categoria de peça de 
máquina, destroem o conteúdo de seu trabalho, transformado em tor-
mento, tornam-lhe estranhas as potências intelectuais do processo de 
trabalho, na medida em que a este se incorpora a ciência, como força 
independente, desfiguram as condições em que trabalha, submetem-
no constantemente a um despotismo mesquinho e odioso, transfor-
mam todas as horas de sua vida em horas de trabalho e lançam sua 
mulher e seus filhos sob o rolo compressor do capital (MArX, 2009, 
p. 749).
no entanto, a força da classe dominante se confirma por meio de uma 
“permissão”, obtida a partir da repressão física e psicológica de uma classe 
oprimida, a qual encontra-se alienada ao funcionamento do sistema capitalis-
ta. Por isso, é essencial nesse sistema tirar a capacidade de reflexão e de crítica 
do indivíduo, com a desapropriação do conhecimento para que se aproprie 
de seu trabalho.
nesse sentido, o conhecimento é uma arma poderosa e revolucionária, 
capaz de desmantelar as camadas dominantes da sociedade, sendo a leitura 
um instrumento essencial para o acesso às diversas áreas do saber, propor-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 13
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
cionando o desenvolvimento do indivíduo. Visto que é essencial inserção da 
leitura, de fato, em sala de aula, não como pretexto para trabalhar conteúdos 
impostos pelo sistema educacional, mas para transformar os conhecimentos 
prévios dos alunos numa abordagem mais ampla e profunda, podendo assim 
realizar uma avaliação crítica dos fatos do passado e atuais, percebendo as 
inferências desses fatos na sociedade.
Assim, vislumbramos no estágio supervisionado uma oportunidade pri-
vilegiada de pôr em prática essa discussão. Para isso, partimos dos textos “O 
arquivo”, de Victor giudice, e “Faroeste caboclo”, de renato russo, já que am-
bos trazem subsídios para uma conversa abrangente a respeito do capitalis-
mo e as relações do indivíduo com o trabalho nesse sistema ao qual estamos 
submetidos. Buscamos, a partir desse debate, ampliar o ângulo de visão dos 
alunos a respeito do funcionamento da sociedade atual, de forma crítica, le-
vando-os a refletir sobre suas ações e, consequentemente, sobre as implica-
ções dessas ações no mundo em que estão inseridos. 
O texto literário é um instrumento capaz de levar os alunos a assumir uma 
postura crítica sobre as relações dos sujeitos com o meio e com outros su-
jeitos, mas, para que a leitura possa ser propulsora desse posicionamento, é 
preciso que seja compreendida num sentido amplo, por isso a mediação do 
professor é extremamente relevante, pois é ele que possibilitará o acesso a 
informações fundamentais para a compreensão do texto, que nem sempre 
estão aparentes à primeira vista. A leitura proporciona ao aluno o enriqueci-
mento linguístico, incentiva a criatividade, desperta a sensibilidade, a capaci-
dade de reflexão crítica e amplia seu universo cultural, sendo um instrumento 
humanizador, fazendo com que o aluno compreenda melhor o mundo a sua 
volta e, como consequência, se torne mais participativo na transformação 
desse meio. dentro dessa ótica, candido ensina que:
entendo aqui por humanização... o processo que confirma no homem 
aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, 
a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamen-
to das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o 
senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, 
o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humani-
dade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a 
natureza, a sociedade, o semelhante (cÂndidO, 1995, p. 249).
 diante disso, ressaltamos a importância de proporcionar o encontro en-
tre o aluno e o texto, o que muitas vezes só ocorre na escola, sendo papel 
crucial do professor promover o referido encontro, sabendo que a literatura 
ESTUDOS E PRÁTICAS DEde aula o texto “Morre, desgraçado”, no qual a literatura traz uma 
história vivida por muitas mulheres em nossa sociedade.
O texto literário “Morre, desgraçado”, do autor dalton trevisan, mostra o 
casamento e revela a violência, as frustrações e a infelicidade da vida privada. 
no que diz respeito às relações conjugais e familiares, os contos do escritor 
guardam estreito parentesco com as crônicas policiais que denunciam a vio-
lência doméstica, a infidelidade e os crimes passionais. dalton trevisan tem o 
intuito de chocar o leitor pelas minúcias da ação, que se apresenta crua, vio-
lenta, repleta de agressões físicas e morais. O ser amado torna-se uma espécie 
de inimigo íntimo, como se vê neste trecho da obra: 
Ai cavala, viu o que fez? Agora me paga. sobre a mesa achou uma faca 
de ponta e veio de novo. tentando escapar corri para os fundos. gritei 
que a menina pedisse socorro no vizinho. não teve jeito, já me alcan-
çava. Agarrou pelo cabelo, acertou uma facada no braço direito. novos 
pontaços na perna e no braço (treVisAn, 1998, p. 2).
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES98
A PersistÊnciA dA ViOlÊnciA cOntrA A MUlHer nA sOciedAde BrAsileirA
esse contato com a obra literária aprofunda os conhecimentos em rela-
ção às realidades vividas por muitas famílias no nosso país. Muitos lares são 
desestruturados por não ter dentro de suas moradas uma composição fami-
liar sadia, nos quais muitas vezes o papel do pai, que deve cuidar da casa e da 
família, torna-se insensível, acreditando-se como dono de tudo e tornando 
a vida da mulher tal qual a de uma escrava dentro de sua própria casa. Ou, 
como diz um excerto da obra:
sentou-se na cama e chamou a escrava, que lhe tirasse o sapato. ressa-
biada fiquei de joelho. Fui pegar o segundo sapato um coice me jogou 
contra a parede. não contente, passou a mão no rosário pendurado na 
cabeceira, malhou a minha cabeça, só conta negra por todo canto (tre-
VisAn, 1998, p. 1). 
consoante ao texto trabalhado, apresentamos aos alunos outros textos, 
relacionando-os com o conto de trevisan, “Morre, desgraçado”, abordando 
a mesma perspectiva em relação às agressões contra as mulheres, sobre o 
feminicídio e sobre a lei Maria da Penha, que já está em vigor para que as 
mulheres se sintam encorajadas a denunciar, uma vez que contam com uma 
rede de proteção para atendê-las. 
num texto literário, a citação de outros textos é implícita, ou seja, um 
poeta ou romancista não indica o autor e a obra donde retira as passa-
gens citadas, pois pressupõe que o autor compartilhe com ele um mes-
mo conjunto de informações a respeito das obras que compõem um 
determinado universo cultural. Os dados a respeito dos textos literários, 
mitológicos, históricos são necessários, muitas vezes para compreensão 
global de um texto (PlAtãO; FiOrin, 2007, p. 19).
Ainda que o texto literário já tenha sido objeto de vários estudos, não há 
respostas definitivas. É possível, no entanto, apresentar alguns dos critérios 
mais usados atualmente para caracterizá-lo. savioli e Fiorin (2006) lembram 
que é preciso descartar qualquer critério que se fundamente no tema abor-
dado pelo texto, uma vez que não há conteúdos exclusivos da literatura nem 
contrários a seu domínio. Para os autores, o texto literário tem uma função 
estética, escrito com uma  linguagem feita de forma a causar emoções. Um 
texto literário é aquele que é considerado como sendo literatura: 
Quem escreve um texto literário não quer apenas dizer o mundo, mas 
recriá-lo nas palavras, de forma que, nele, importa não só o que se diz, 
mas também o modo como se diz. A mensagem literária é autocentra-
da, isto é, o autor procura recriar certos conteúdos na organização da 
expressão. Múltiplos recursos são usados para isso: ritmos, sonoridades, 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 99
A PersistÊnciA dA ViOlÊnciA cOntrA A MUlHer nA sOciedAde BrAsileirA
distribuição de sequências por oposições e simetrias, repetição de pala-
vras ou de sons (rimas) etc. (sAViOli; FiOrin, 2006, p. 361).
O conto é um dos gêneros mais populares da literatura, e a adequação 
de colocá-lo em cena na sala de aula está no fato de o mesmo ser produzido 
em relação às situações cotidianas, das práticas sociais situadas na história da 
humanidade, das vivências, dos acontecimentos, permitindo uma leitura mais 
rápida e resultados interpretativos mais positivos:
Assim como muitos outros gêneros literários, mas também de impren-
sa, de divulgação científica, da publicidade, ele é considerado pelos Pa-
râmetros curriculares nacionais uma das referências básicas a partir da 
qual o trabalho com o texto – unidade básica de ensino – precisará se 
organizar. segundo os referenciais curriculares, o conto faz parte de um 
grupo de gêneros literários cujo domínio é fundamental à efetiva parti-
cipação do aluno na sociedade (BrAsil, 1998, p. 53-54).
O acesso ao conhecimento torna-se possível por meio da leitura de con-
tos, dentre outros gêneros literários, pois o homem vai se constituindo, ou 
seja, se formando e se transformando por meio de experiências variadas com 
diferentes textos e sujeitos. todas as formas de leitura oferecem aos leitores 
algum tipo de informação ou saber, mas é por meio da literatura que se firma 
uma relação mais estreita com os conhecimentos, já que o texto literário reve-
la manifestações sobre a condição humana em diferentes épocas e espaços.
Ao pensar o conto como um fator aproximador entre textos e leitores, 
a função do professor torna-se de extrema importância para que esses laços 
com a literatura se firmem. contudo, isso exige do profissional uma prepa-
ração de grande relevância, para poder propiciar, a partir de seus conheci-
mentos, um momento oportunizador de experiência pela leitura. segundo 
Kleiman (2013, p. 36), 
[...] é durante a interação que o leitor mais inexperiente compreende o 
texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz 
alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto (Klei-
MAn, 2013, p. 36).
Outro aspecto importante em relação ao trabalho com a leitura em sala 
de aula consiste em compartilhar as aprendizagens adquiridas com os textos, 
tanto entre alunos quanto entre professores. É por meio da troca de expe-
riências e histórias de leitura que, de fato, ocorre a interação entre textos e 
leitores.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES100
A PersistÊnciA dA ViOlÊnciA cOntrA A MUlHer nA sOciedAde BrAsileirA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho desenvolvido teve como objetivo relatar as experiências vivi-
das em nosso estágio no ensino Médio, retratando um pouco da violência do-
méstica enfrentadas por muitas mulheres em nosso país e que, muitas vezes, 
por medo de seus agressores, se negam a fazer uma denúncia.
O conto “Morre, desgraçado”, trazido para dentro desse contexto, foi de 
suma importância para instigar o conhecimento dos alunos em relação à vio-
lência que cresce a cada dia em nosso país. Uma realidade que está longe de 
ser vista como um dever do estado como um todo de criar políticas públicas 
para que diminua o sofrimento de muitas famílias ao nosso redor.
Precisa-se olhar com mais atenção para lei Maria da Penha, que veio para 
dar proteção às mulheres, principais vítimas das agressões em âmbito domés-
tico, sejam essas agressões físicas, psicológicas, morais ou materiais.
A obra literária, relacionada ao vídeo sobre vários tipos de violência sofri-
da pelas mulheres, fez com que os alunos refletissem ainda um pouco mais 
sobre o assunto. no momento da elaboração do trabalho escrito, ficou claro 
que os alunos compreenderam os conteúdos trabalhados, mobilizando os ar-
gumentos de forma bastante satisfatória. 
Alguns não tinham conhecimento total da lei Maria da Penha e nem de 
muitos casos de feminicídio ocorridos no Brasil. conduzir o aluno ao conheci-
mento científico é um dever do educador, tornando-os críticos para a socieda-
de.Pois a esperança está nos jovens para uma mudança futura em nosso país.
REFERÊNCIAS
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conto. revista de divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e Li-
teratura, [s.l.], n. 18,- jul./dez. 2015.
BAtistA, rafael. importância da leitura. [s.l.: s.d.]. disponível em: . Acesso em: 8 dez. 2017.
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FiOrin, Jose luiz; sAViOli, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e redação. 
17. ed. são Paulo: Ática, 2007.
treVisAn, dalton. Pão e sangue. rio de Janeiro: record, 1998.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 101
A PersistÊnciA dA ViOlÊnciA cOntrA A MUlHer nA sOciedAde BrAsileirA
PARTE 2
APRECIAÇÕES SOBRE 
LÍNGUA E LITERATURA NA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
DE LÍNGUA PORTUGUESA
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES102
A PersistÊnciA dA ViOlÊnciA cOntrA A MUlHer nA sOciedAde BrAsileirA
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 103
literAtUrA BrAsileirA i e ii e PrÁticA de ensinO de literAtUrA nO ensinO MÉdiO
LITERATURA BRASILEIRA I E II E PRÁTICA DE 
ENSINO DE LITERATURA NO ENSINO MéDIO
andré boniatti
Ao receber o convite para lecionar as disciplinas de literatura Brasileira e 
sua prática de ensino no PArFOr, proveniente da professora doutora Valde-
ci Batista de Melo Oliveira, grande me foi o contento e, ao mesmo tempo, a 
preocupação frente ao desafio de lecionar, em três semestres, cinco séculos 
de incursões literárias em constante conversa com os demais milênios que 
desenham a história da literatura universal. Porque, se me era incumbido o 
ensino das particularidades deste tipo de produção artística no Brasil, impos-
sível seria fazê-lo sem tentar resgatar a conversação que trava com suas raízes, 
de formação europeia, portuguesa, as influências desde o trovadorismo, suas 
implicações sociais e filosóficas e, ademais, conforme se adensa a modernida-
de e a contemporaneidade, a influência milenar e a apropriação dos métodos 
poéticos bíblicos, orientais e inovadores, na busca de uma literatura genuína, 
de identidade brasileira. Além do mais, sua prática de ensino, ou seja, como 
levar ao público leigo, a crianças, adolescentes e jovens, o conhecimento so-
bre nossas trajetórias literárias, a qual recebe ampla abordagem. 
no intuito de obtermos sucesso, primeiramente, era necessária a máxima 
abertura de nossos discentes, um grupo de professoras da rede pública de 
ensino, o que, em vias de trabalhar com as artes, é imprescindível. creio que a 
comum resistência, sem muito custo, fora transcendida, já que conseguimos, 
em equipe, encher os olhos – ávidos por conhecer – com o encantamento 
preciso. didaticamente, escolhemos, anterior à teoria, mergulhar o alunado 
nos dramas e nas paixões que emergem do texto literário, vislumbrando des-
pertar, anterior ao conhecimento, o interesse, o apego, o afeto, a necessidade 
da arte, ou da literatura, na vida daquelas que ali se punham a aprender, uma 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES104
literAtUrA BrAsileirA i e ii e PrÁticA de ensinO de literAtUrA nO ensinO MÉdiO
vez mais, coisas novas. tal trabalho não o efetuava solitário; o excelente corpo 
docente do curso permeava suas aulas com o mesmo intento. Portanto, como 
o disse, logo estávamos repartindo uma mesma linguagem em nossos cora-
ções, que se uniam frente à dramática existência inscrita nos poemas, contos, 
crônicas, romances que dividíamos em sala de aula.
Privilegiamos, num segundo momento, a historicidade. Partimos das re-
flexões de Antonio cândido, Alfredo Bosi, José Veríssimo, entre outros, acerca 
da formação da literatura Brasileira, buscando entender como os processos 
de colonização e a ânsia por superação destes foram emoldurando o qua-
dro literário de que descende a nossa moderna literatura, por séculos depen-
dente e submissa a modelos. Para tanto, tínhamos de enunciar, sem demora, 
junto à crítica sociológica de cândido, os avanços na crítica pós-colonialista 
e na disciplina de literatura comparada, saldando a dívida com o passado 
histórico e enfatizando a conquista da descolonização literária, bem como o 
entendimento sobre a ressignificação do texto frente à influência.
traçamos, assim, o quadro dos séculos de literatura brasileira sempre par-
tindo dos textos, esboçando dados básicos da historicidade, mas prenden-
do-nos à teia da interpretação e hermenêutica. desse modo, centramos, pelo 
curto prazo que nos era possível, em nomes bastante relevantes, legando às 
alunas o dever de buscarem mais a fundo outros, de que apenas dávamos 
indicativas. 
tendo-nos aproximado um pouco do trovadorismo, mediante o can-
cioneiro de d. dinis e a história deste rei culto, e conhecendo um pouco da 
poesia de luis Vaz de camões e sua importância na fundação da língua portu-
guesa moderna; partíamos, então, para as doces e singelas pregações do Pe. 
José de Anchieta, depois de lermos alguns excertos da suma carta de navega-
ção, a de Pero Vaz de caminha. contudo, recorríamos ao Anchieta já Barroco, 
porque o era. não houve em terras brasileiras traços de renascentismo, de 
classicismo, nesse primeiro momento. O teatro e a poesia jesuítica já estavam 
inculcados das ânsias paradoxais barrocas, e o clamor da igreja por reconquis-
ta de poderio ressonava na atitude catequética dos padres, que aqui conver-
tiam índios ao catolicismo. A verdadeira contestação, ou melhor, impostação 
literária viria, sim, mais tarde, com gregório de Matos guerra, salvaguardado 
por cândido como um escritor de porte, não contanto percebendo ainda um 
movimento literário no Brasil. como o mostra Alfredo Bosi em sua “literatura 
concisa”, estamos falando em ecos de barroco por aqui, ecos de europa. ecos 
que vêm também mediante os sermões do Pe. Antonio Vieira, completando 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 105
literAtUrA BrAsileirA i e ii e PrÁticA de ensinO de literAtUrA nO ensinO MÉdiO
o quadro Barroco entre conceptismo e cultismo, deste escritor e do Matos 
guerra, ícones de nossa expressão.
A movimentação literária, então, ganha força em nossas terras quando 
as ideias iluministas já repercutem por aqui, reunindo um grupo de poetas 
vinculados ao Arcadismo, trazendo à tona uma poesia nativista e um dese-
jo de independência. tal grupo, envolvido na inconfidência Mineira, acaba 
se dispersando, provocando ecos agora internos ao país, deixando grandes 
anseios nos ares, um desejo de liberdade gritante. O exílio de tomás Antonio 
gonzaga, o “suicídio” de claudio Manuel da costa, como os demais destinos 
dos inconfidentes de Minas, fazem da literatura uma arma com alvo mais bem 
definido que para o “boca do inferno”, por exemplo, porque concentrados en-
torno de uma intenção, que era a independência financeira de Portugal. logo 
após, vemos a inconfidência Baiana emergir e, já no século XiX, a revolução 
Pernambucana, quando enfim desencadeia-se a independência “definitiva” 
para as terras brasileiras. 
A partir daí, vemos nascer o romantismo, a poesia pátria de gonçalves 
dias e o romance de José de Alencar, e, inclusive, a busca de heróis pátrios 
com o romance indianista. A influência ainda é europeia, francesa, inglesa, 
principalmente na segunda fase romântica, com o mal do século, com autores 
como Álvares de Azevedo e Junqueira Freire, inspirados em escritores como 
lord Byron, charles Baudelaire e Victor Hugo. e a preocupação social toma 
as rédeas com a terceira fase, representada por castro Alves, o libertário. sob 
inspiração, crescíamos, em busca de nossa identidade.
em contraste à literaturamaniqueísta romântica, depois da metade do 
século XiX, vemos emergir o realismo com um imenso escritor, Machado de 
Assis, que parece firmar uma literatura firmada em genuína verve brasileira, 
com temas mais nossos. e a era contemporânea dava margem a uma insur-
gência quase antitética: A literatura parnasiana em contraste com a literatura 
simbolista, esta aqui representada com supremacia por cruz e souza, um de-
gredado, filho de escravos, que obteve ensino acadêmico ao ser tutelado por 
senhores brancos.
e, ao porvir de todas essas manifestações em busca de nossa veia literária, 
a semana de Arte Moderna de 1922 instaura a mais independente revolução 
já vista por aqui. A partir dela, firmam-se escritores como Oswald e Mário de 
Andrade, Menotti del Picchia, Manuel Bandeira, sousândrade. Mais além, a 
geração de 30, representada sumamente na poesia por carlos drummond de 
Andrade, vê nascer um romance crítico naturalista, seco em sua linguagem, 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES106
literAtUrA BrAsileirA i e ii e PrÁticA de ensinO de literAtUrA nO ensinO MÉdiO
imerso em terras áridas, com raquel de Queiroz, graciliano ramos, José lins 
do rego e, também, o gaúcho Érico Verissimo, entre outros. O romance par-
te para um campo mais psicológico na dita geração de 45, com clarisse lis-
pector e João guimarães rosa, também entre outros. A poesia, nessa fase, vê 
crescerem nomes como João cabral de Melo neto, cecília Meireles, Vinícius 
de Morais... 
Por fim, a contemporaneidade é abordada com nomes como Ferreira 
gullar, dalton trevisan, raduan nassar, cristovão tezza, Arnaldo Antunes, 
Paulo leminski, Helena Kolody, traçando um panorama, embora conciso, mas 
abrangente, em busca do máximo conhecimento sobre nossas atuais tendên-
cias literárias.
Para a prática de ensino, a preocupação com as teorias que permeiam 
o estudo da literatura foi suma, legando, contudo, grande concentração à 
estética da recepção, sempre em busca do respeito ao leitor, ao estudante, 
fazendo emergirem dele as rédeas do ensino. Porque a literatura Brasileira, 
em nosso curso, queria surgir de dentro para fora. O professor como um críti-
co mediador do conhecimento, mas também como um curador de obras, as 
quais pudessem surtir efeito na vida de seus discentes, para que estes fossem 
capacitados a ir além das teorias, partir ao seu próprio coração apaixonado, 
tornando-se leitores assíduos, se possível. e, ao que tange ao grupo discen-
te atendido, parece-nos que o êxito foi alcançado, diante dos seminários e 
dos estágios que vimos efetuarem-se, sempre preocupados e responsáveis, 
amparados pelo senso crítico e, sobretudo, movidos pelo pathos dos textos 
aplicados e partilhados, deixando-nos, ao fim, orgulhosos com os resultados.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 107
A PrÁticA de ensinO e A FOrMAçãO dO PrOFessOr de lÍngUA POrtUgUesA
A PRÁTICA DE ENSINO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE 
LÍNGUA PORTUGUESA
luciane Watthier
O curso de segunda licenciatura em letras PArFOr - língua Portugue-
sa e respectivas literaturas - campus de cascavel, por se tratar de formação 
de professores, possui, em sua grade, quatro disciplinas voltadas diretamente 
à prática de ensino. são elas: Prática de ensino e estágio supervisionado de 
literatura infantil e Juvenil no ensino Fundamental; Prática de ensino e está-
gio supervisionado em língua Portuguesa no ensino Fundamental; Prática 
de ensino e estágio supervisionado de literatura no ensino Médio; e Prática 
de ensino e estágio supervisionado em língua Portuguesa no ensino Médio. 
Ao construirmos um curso de segunda licenciatura com quatro discipli-
nas voltadas diretamente à prática de ensino, mesmo levando em considera-
ção que a maior parte dos alunos é constituída por professores já atuantes no 
ensino, expomos nossa compressão acerca da formação de professores: não 
se trata de uma ação acabada, mas, sim, de uma ação que deve sempre ter o 
caráter de formação continuada. nas palavras de costa Hübes:
(...) traduzo a formação continuada como um ato continuum, como for-
ma de educação permanente, pessoal e profissional, objetivando o de-
senvolvimento da profissão docente, cunhando-se, portanto, a expres-
são “formação continuada de professores” (cOstA-HÜBes, p. 2008, 23)
em outras palavras, atuar como docente em uma segunda licenciatura 
significa, em primeiro lugar, reconhecer e aceitar a diversidade de vozes e de 
ações docentes já construídas e postas em prática pelos professores matri-
culados no curso. em segundo lugar, significa compreender que a formação 
desses alunos, na segunda licenciatura, tomará tais vozes e ações docentes 
como ponto de partida e, dessa forma, visará não à sua substituição, à sua ne-
gação ou, tão somente, à sua complementação. nesse sentido, a formação em 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES108
A PrÁticA de ensinO e A FOrMAçãO dO PrOFessOr de lÍngUA POrtUgUesA
segunda licenciatura pode ser inscrita “como um espaço de desenvolvimen-
to ao longo da vida profissional, comportando objetivos, conteúdos, formas 
organizativas diferentes daquela, e que tem seu campo de atuação em outro 
contexto” (cOstA-HUBes, 2008, p. 23).
A partir de tal compreensão, é que construímos e ministramos as aulas 
das disciplinas de Prática de ensino e estágio supervisionado em língua Por-
tuguesa no ensino Fundamental e de Prática de ensino e estágio supervisio-
nado em língua Portuguesa no ensino Médio. Buscamos, pois, levar a outros 
contextos de ensino, a outros objetivos e a outros conteúdos e os conheci-
mentos dos professores matriculados no curso. 
Para melhor visualizarmos como esse objetivo foi desenvolvido, apresentamos, 
a seguir, o conteúdo programático das referidas disciplinas por nós ministradas:
Quadro 1- conteúdo Programático das disciplinas de Prática de ensino e es-
tágio supervisionado em língua Portuguesa no ensino Fundamental:
1- O ensino de língua Portuguesa.
2- concepção sociointeracionista de linguagem, língua e ensino.
3- Os gêneros discursivos/textuais como objeto de ensino da língua portuguesa. 
4- Metodologia de trabalho com os gêneros:
4.1 leitura;
4.2 Análise linguística;
4.3 Produção textual escrita;
4.4 reescrita textual.
 5- seminário de avaliação das atividades de estágio, compreendendo sua dimen-
são teórica e prática.
Quadro 2- conteúdo Programático das disciplinas de Prática de ensino e es-
tágio supervisionado em língua Portuguesa no ensino Médio:
1- O ensino de língua Portuguesa no ensino Médio;
2- documentos oficiais para o ensino de língua Portuguesa no ensino Médio;
3- concepção interacionista de linguagem, língua e ensino;
4- Os gêneros discursivos/textuais como objeto de ensino da língua portuguesa;
5- Metodologia de trabalho com os gêneros no ensino de língua Portuguesa no ensino 
Médio:
5.1 leitura;
5.2 Produção textual oral e escrita;
5.3 reescrita textual;
5.4 Análise linguística.
 6- seminário de avaliação das atividades de estágio, compreendendo sua dimensão teó-
rica e prática.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 109
A PrÁticA de ensinO e A FOrMAçãO dO PrOFessOr de lÍngUA POrtUgUesA
conforme pode ser visualizado, todos os conteúdos ministrados e leva-
dos para discussão visavam a uma discussão teórica sem perder de vista a 
prática de ensino. 
Ao se falar da prática de ensino, é necessário, segundo geraldi (1997, 
1984), a resposta a duas perguntas: para que ensinamos o que ensinamos? 
Para que as crianças aprendem o que aprendem? A partir disso, definimos 
a concepção de linguagem que fundamenta a nossa prática de ensino: lin-
guagem como expressão do pensamento, linguagem como instrumento de 
comunicação ou linguagem como interação1, sendo, esta última, o foco de 
grande parte de nossas aulas. dessa forma, tomamos a linguagem como ação, 
como interação (BAKHtin/VOlOcHinOV, 2004). logo, centramos as discus-
sões na ideia de que o ensino da língua portuguesatambém deveria ocorrer 
por meio da interação, o que significa trabalhar com gêneros discursivos, vi-
sando a atividades que visam à ampliação da linguagem no que diz respeito à 
leitura, à produção textual oral e escrita e à reescrita textual, práticas permea-
das, sempre, pela análise linguística.
Outro importante ponto priorizado foi a leitura e a discussão dos docu-
mentos oficiais que fundamenta o ensino da língua portuguesa: Pcn – Parâ-
metros curriculares nacionais (BrAsil, 1998) – e dce – diretrizes curriculares 
estaduais (PArAnÁ, 2008) – para o ensino Fundamental; OcM – Orientações 
curriculares para o ensino Médio. dessa forma, pudemos refletir como se da-
ria o ensino da disciplina de formação do curso de acordo com o que pregam 
tais documentos e, ao mesmo tempo, realizar uma leitura com perspectiva 
crítica, visando à identificação até mesmo de pontos problemáticos dos re-
feridos textos, além de produzir planos de aula e apresentá-los para a turma, 
para discussão coletiva e, quando necessário, reescrita. 
Finalizando ambas as disciplinas, realizamos os seminários de avaliação 
das atividades de estágio, quando os alunos matriculados apresentaram os 
trabalhos realizados em seus estágios e fizeram importantes considerações 
sobre a prática de ensino (30 horas/aula no ensino Fundamental e 30 horas/
aula no ensino Médio). Foi-nos, pois, relatado que ela é fundamental para a 
formação do professor, mesmo que de segunda licenciatura, haja vista que 
proporciona a vivência real de suas atividades profissionais futuras. 
1 Para maiores reflexões acerca das concepções de linguagem e o ensino da língua portuguesa, sugeri-
mos a leitura do texto de autoria de Perfeito (2005) indicado nas referências bibliográficas. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES110
A PrÁticA de ensinO e A FOrMAçãO dO PrOFessOr de lÍngUA POrtUgUesA
REFERÊNCIAS
BAKHtin, M; VOlOcHinOV, V. n. [1929]. Marxismo e filosofia da linguagem: pro-
blemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. trad. Michel 
lahud e Yara F. Vieira. 11. ed. são Paulo: Hucitec, 2004.
cOstA-HUBes, t. c. o processo de formação continuada dos Professores do oeste 
do Paraná. Um resgate histórico-reflexivo da formação em língua portuguesa. tese 
de doutorado. londrina: Universidade estadual do londrina (Uel), 2008).
gerAldi, J. W. Portos de Passagem. são Paulo: Martins Fontes, 1991.
gerAldi, J. W. (org.). o texto na sala de aula: leitura & produção. cascavel: AssO-
este, 1984.
PerFeitO, A. M. concepções de linguagem, teorias subjacentes e ensino de língua 
portuguesa. in: Concepções de linguagem e ensino de língua portuguesa
(formação de professores Ead 18). v.1. ed. 1. Maringá: edUeM, 2005. p 27-79. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 111
A signiFicAçãO dA VOZ e dO silÊnciO dOs POVOs eMUdecidOs HistOricAMente
A SIGNIFICAÇÃO DA vOZ E DO SILÊNCIO DOS POvOS 
EMUDECIDOS HISTORICAMENTE
edina boniatti
Eu negro
Areia movediça na anatomia da miséria
Pano-pra-manga na confecção apressada da humanidade 
(...)
Eu feito de sangue e nada
De Amor e Raça
De alegrias explosivas no corpo do sofrimento e raça
Ponto de encontro das reflexões vacilantes da história
Esperança fomentada em fome e sede (...)
(Cuti, Poemas da Carapinha)
A voz do poeta luiz silva (cuti), destacada em epígrafe, evidencia três 
pontos essenciais de reflexão acerca da história da presença negra num país 
que fora escravista como o nosso: a miséria de seu povo, a exploração da força 
do trabalho e a necessidade de reflexão e transformação. e além de revelar a 
importância e função pedagógica de uma disciplina acadêmica denominada 
literatura Afro-Brasileira e indígena, faz-me lamentar a ausência dessa disci-
plina em minha graduação. É fato que as escolhas ideológicas do professor 
são fundamentais para a postura que este assume no contexto de sala de aula 
e é fato também que a formação acadêmica é de suma importância no pro-
cesso de sua formação ideológica. 
Obviamente que se trata de uma formação que não se finda nos bancos 
acadêmicos e deve prolongar-se ao longo de toda a atuação profissional do 
professor. contudo, percebo o quão me fez falta a prolongada ausência de 
leitura de autores que expõem, pela voz vivida, “o grito negro” de repulsa e 
revolta. Oxalá! Há alguns anos, a urgência histórica de superação das contra-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES112
A signiFicAçãO dA VOZ e dO silÊnciO dOs POVOs eMUdecidOs HistOricAMente
dições da humanidade fez emergir e pulsar essas vozes que, desde a década 
de 50, começaram a assumir as formas escritas da poesia, do conto, do roman-
ce e nos trouxe o desafio de levá-las até os nossos alunos. 
Para exemplificar a relevância de enfrentarmos com seriedade esse desa-
fio, detenhamo-nos, um pouco mais, sobre as palavras do poeta em epígra-
fe. Primeiramente, ele comunica “eu negro/Areia movediça na anatomia da 
miséria”, expressando mediante a elaboração metafórica o estado de alma 
daquele que, de perto, conhecera “a anatomia” da miséria. Observemos que 
a força dessa metáfora se revela no significado da palavra “anatomia”, que 
remete ao estudo microscópico e macroscópico do corpo humano por meio 
da dissecação deste após a morte. Assim, a venda cultural da mistificação é 
retirada dos olhos do leitor, e ele se vê frente a uma morte em vida. entretan-
to, essa morte em vida, essa sobrevida, foi experimentada exatamente por 
aquele que fora o “Pano-pra-manga na confecção apressada da humanida-
de”. Uma humanidade não construída pela força do lavoro coletivo em prol 
do bem-estar de todos, mais sim às pressas com base na exploração do traba-
lhador exposto a um esforço físico colossal e visando ao bem-estar do capital 
e de seus detentores.
e é ora numa atitude de subserviência e aceitação do sofrimento e ora 
numa atitude de resistência, revolta e luta que os povos silenciados no decur-
so do tempo se tornam “ponto de encontro das reflexões vacilantes da histó-
ria”. Aqui o poeta demarca a instabilidade nos discursos e nas ações sócio-his-
tóricas, colocando-nos frente aos avanços libertários e aos encarceramentos 
conservadores. todavia, se é na palavra e pela palavra que despontam as rea-
lizações que parecem utópicas, como enfatiza Bakhtin em Marxismo e filosofia 
da linguagem, busquemos nas palavras e nos silêncios desse outro, afro-bra-
sileiro e indígena, no qual não nos reconhecemos, mas cientes que estão em 
nós e nós neles, a declaração de urgência de mudança social, cultural e econô-
mica no que concerne ao papel a eles reservado historicamente. 
nesse sentido, a disciplina voltou-se para a necessidade de entender, por 
meio de textos literários do século XVi ao século XX, os processos de constru-
ção enunciativa do colonizador que contribuíram para uma visão discrimina-
tória do indígena e do afrodescendente. Para tanto, a perspectiva do olhar 
na releitura dos textos direcionou-se para as marcas discursivas responsáveis 
pela estereotipação na representação ficcional desses personagens históricos. 
A seleção de textos feita para essa leitura foi a seguinte: a Carta de achamen-
to, do escrivão Pero Vaz de Caminha; a obra épica árcade O Uraguai, de Basílio 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 113
A signiFicAçãO dA VOZ e dO silÊnciO dOs POVOs eMUdecidOs HistOricAMente
da gama; o poema romântico Juca Pirama, de gonçalves dias, e o romance 
romântico Iracema, de José de Alencar; os contos O caso da vara e Pai contra 
mãe, de Machado de Assis; o conto Negro Bonifácio, de simões lopes neto.
entre os estudos dos significados enunciativos dessas obras, buscamos 
refletir especialmente sobre as questões identitárias da América latina, bem 
como discutir o etnocídio resultante dos processos colonizadores grafados 
nas páginas literárias. essas reflexões teóricas foram sendo elaboradas de for-
ma associada a metodologias de ensino para o trabalho desses aspectosnos 
ensinos Fundamental e Médio. Posteriormente, estudamos as diferenças en-
tre as literaturas indianista, indigenista e indígena, bem como alguns apon-
tamentos sobre os diferentes pontos de vista teóricos no que concernem às 
literaturas indianista e indigenista, embora o objetivo não fosse aprofundar 
nas discordâncias teóricas dos críticos literários. 
todos esses estudos foram de suma importância para entendermos o 
modo como cada uma dessas formas literárias representa posturas ideológi-
cas distintas e termos um senso crítico mais aguçado no momento de esco-
lhermos materiais pedagógicos como livros didáticos e textos para leitura em 
sala de aula; além da escolha de formas pedagógicas adequadas na aborda-
gem dos textos. 
na construção desse processo reflexivo, foi muito importante a leitura de 
textos que tratam da descolonização do pensamento; entre eles: Resistência 
e intervenção nas literaturas pós-coloniais, de thomas Bonici, e Arqueologia da 
violência – pesquisas de antropologia política, de Pierre clastres. essas leituras 
nos permitiram uma melhor compreensão sobre as histórias não contadas 
dos negros e dos indígenas e prepararam a focalização do olhar para a leitura 
dos textos literários afro-brasileiros e indígenas da década de 50 até a con-
temporaneidade. textos que demarcam, indubitavelmente, o momento da 
história em que o locus enunciativo passa a ser o dos povos silenciados na voz 
e na expressão de seus lastros culturais. 
Agora, o objetivo se volta para o estudo de textos e formas metodoló-
gicas que nos conduzam a levar a voz desse outro para o âmbito escolar e 
contribuir – por meio do entendimento de suas especificidades socioculturais 
– para a superação de pensamentos discriminatórios e preconceituosos, tão 
recorrentes no contexto da sala de aula. Ademais, houve o reconhecimento 
por parte das alunas do Parfor de que vozes como a de carolina Maria de 
Jesus, relatando a cor da fome (amarela) por quem a sentiu, em sua literatura 
afro-brasileira, e de daniel Munduruku, retratando mitos, percepções, medos, 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES114
A signiFicAçãO dA VOZ e dO silÊnciO dOs POVOs eMUdecidOs HistOricAMente
visões de mundo, em sua literatura indígena, são essenciais no âmbito da es-
cola como elementos sensibilizadores para a educação das relações étnico-ra-
ciais que os educandos desenvolverão no cotidiano da sala de aula e da vida 
além dos muros escolares.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 115
A signiFicAçãO dA VOZ e dO silÊnciO dOs POVOs eMUdecidOs HistOricAMente
PARTE 3
TEMAS INTERDISCIPLINARES
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES116
A signiFicAçãO dA VOZ e dO silÊnciO dOs POVOs eMUdecidOs HistOricAMente
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 117
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
FIGURAÇÃO E TEMATIZAÇÃO EM TEXTOS DO GÊNERO 
LENDA
madalena benazzi meotti
valdeci batiSta de melo oliveira
INTRODUÇÃO
como é sabido, a etiqueta semiótica “folk-lore”, no português “folclore”, 
foi criada pelo arqueólogo inglês Willian John thoms, quando, em 1846, es-
creveu uma carta para a revista The Athenaeum, de londres, na qual criava o 
neologismo, com a junção das palavras inglesas “folk” e “lore” (povo e saber). 
A partir dessa carta, nascia o conceito de folclore, que passaria a denominar 
um campo de estudos, anteriormente, identificado como “antiguidades po-
pulares” ou “literatura popular”. Após essa data, o termo passou a ser larga-
mente utilizado pelos antropólogos e estetas, governos e instituições volta-
das à cultura, para com ele significar o conjunto das expressões figurativas e 
criações culturais de uma determinada comunidade, grupo ou etnia.
 todas elas baseadas em criações simbólicas das tradições, que figurati-
vizavam a vida social desses grupos e eram representativas da sua identidade 
social, pela sua aceitação coletiva, tradicionalidade, dinamicidade e funcio-
nalidade, o folclore passa a ser o continuador da memória, e repositório das 
práticas sociais resultantes da cultura e imaginário. Burke (1989) atrelado às 
classes populares, o folclore se materializa e é veiculado em histórias, lendas, 
provérbios, costumes, superstições, parlendas e outros artefatos da cultura 
popular, que figuram as fantasias, os devaneios, as carências, os óbices, bus-
cas e estratégias de resolução e saídas encontradas para estes percalços no 
plano do simbólico. 
O folclore é a matéria vertente de onde também brotam outras artes, 
quer sejam performadas na esfera da cultura popular, como é o caso das len-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES118
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
das e da literatura de cordel, quer sejam na esfera da cultura letrada, como é 
o caso do maior ícone da cultura sertaneja e literatura regionalista, o romance 
grande sertão: veredas1. e isso ocorre porque o folclore é a forma vicária 
da esperança e sonho acordados, tanto das individualidades, quanto das co-
letividades, que fazem do folclore o espantalho dos medos e pesadelos da 
vida social que pulsa e da vida social antecipada em ganas de vir a ser. no 
Brasil, para valorizar e fazer uma recolha desses artefatos estéticos populares, 
foi necessário o olhar, o carinho e a contribuição de luís da câmara cascudo 
(1978), que a eles dedicou uma vida de pesquisa e para quem a literatura oral 
que a contém é manifestação da tradição popular, em suas características so-
cioculturais e perpetuadas pela memória (oral e escrita) de elementos dos três 
povos que constituíram a nacionalidade brasileira: o índio, o negro e o branco. 
da mistura e sincretismo das culturas e vida social dessas etnias e de seu ima-
ginário nasceram cantos, danças, contos, cantigas, lendas, anedotas, histórias 
etc., cujas origens se perdem nos tempos e nas pessoas comuns que as efabu-
laram, as conservaram e as compartilharam. segundo cascudo (1967), 
[...] o folclore sendo uma cultura do povo é uma cultura viva, útil, diária, 
natural. (...) como o povo tem senso utilitário em nível muito alto, as 
coisas que vão sendo substituídas por outras mais eficientes e cômodas 
passam a circular mais lentamente, sem que de todo morram (cAscU-
dO, 1967, p. 12).
essa cultura viva, quer abranja âmbito nacional, como é caso do carnaval, 
quer restritas a cadinhos perdidos nos sertões, como é o caso das xilogravu-
ras postas na literatura de cordel, são também elo de compartilhamento das 
histórias e das culturas de um país ou de localidade, como uma forma de or-
ganização da experiência e ampliação do horizonte de expectativas, preserva-
ção da identidade étnico-cultural, repasse dos valores e tradições e animação 
dos afetos e das energias vitais. Para esse autor, o uso da comunicação ver-
bal para explicar, ensinar, entreter, é uma habilidade natural do ser humano, 
explicando os motivos pelos quais a literatura oral é preponderante na vida 
cotidiana. destaca-se que embora o folclore seja de cariz popular, nem toda 
produção popular é folclórica, e sim aquelas que entram na composição de 
conjunto de acontecimentos que se referem aos usos, costumes, crenças, su-
perstições, cerimônias conservadas em um povo. nesse sentido, podemos ver 
que o folclore 
1 João guimarães rosa. grande sertão: veredas. rio de Janeiro: nova Aguilar, 1994.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 119
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
É o conjunto de tradições e manifestações populares constituído 
por lendas, mitos, provérbios, danças e costumes que são passados 
de geração em geração. A palavra tem origem no inglês, em que 
“folklore” significa sabedoria popular. A palavra é formada pela junção 
de folk (povo) e  lore  (sabedoria ou conhecimento). O folclore simbo-
liza a cultura popular e apresenta grande importância na identidade 
de um povo, de uma nação. Paranão se perder a tradição folclórica, é 
importante que as manifestações culturais sejam transmitidas através 
das gerações2.
Vemos aqui que a cultura popular é o berçário dos mitos que se perpetu-
am na oralidade, ou nas recolhas dos poetas repentistas e amantes das letras. 
A cultura erudita encontra neles seus temas, motivos, imagens e narrativas 
plasmando-os entre as poéticas que rompem com o dado local para atingir a 
universalidade de seus achados.
LENDAS E MITOS: DISTINÇÃO ENTRE PRIMOS 
O folclore deve-se constituir em conteúdo escolar por diversos motivos 
que estimulem e fortaleçam a relação do que é forma e conteúdo no folclo-
re à vida do aluno. Os temas e figuras vividos no folclore dizem respeito a 
práticas e expectativas e experiências, valores e afetos humanos, vividos co-
letivamente na vida social e na experiência pessoal do aluno. nesse sentido, 
estudar o folclore possibilita ao mesmo tempo refletir e experienciar o vivido, 
o pensado e o imaginado de histórias, contos, mitos, lendas, veiculadas pela 
narrativa oral. Para esta proposta, escolhemos as lendas pela sua riqueza e 
expressividade da vida social nelas aninhadas. Podemos dizer que nelas os 
alunos podem configurar
a peculiar configuração de significados e comportamentos que os alu-
nos e as alunas elaboram de forma particular, induzidos por seu con-
texto, em sua vida prévia e paralela à escola, mediante os intercâmbios 
“espontâneos” com o meio familiar e social que rodeiam sua existência. 
A cultura do estudante é o reflexo da cultura social de sua comunidade, 
mediatizada por sua experiência biográfica, estreitamente vinculada ao 
contexto (PÉreZ, 2001, p. 203).
nesse sentido, em sala de aula, é importante o professor proceder um 
resgate das tradições, costumes, histórias, crendices etc., que fazem parte do 
contexto vivido pelo aluno, ou seja, possibilitar a reflexão da cultura popular 
2 disponível em: Acesso em 12 out. 2015.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES120
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
do local, as quais compõem o folclore de onde se está inserido. Outra pro-
posta possível é entrevistar pessoas mais idosas da comunidade para que re-
latem causos, histórias, mitos, lendas, crendices que conhecem, de modo a 
perceberem o que ainda persiste no que conhecem atualmente e o que as 
pessoas falavam de tempos passados. É um resgate de valores e costumes 
vividos e pertencentes à realidade social em que se está inserido. em seguida, 
é possível ingressar no campo específico de lendas e mitos que circulam em 
contextos mais amplos.
As lendas, no princípio, surgiram como forma de retratar a vida de santos 
e mártires religiosos; contudo, ingressaram no cotidiano da população e evo-
luíram para o relato de fatos históricos, fruto do imaginário popular, em que a 
figura do herói irá refletir os anseios desse povo.
As lendas constituem-se em narrativas orais populares, no entanto, tor-
nou-se relevante estabelecer uma distinção entre mito e lenda, pois pode-
se dizer que há contrapontos e diferenciações entre ambos, mas há ligações 
também. na lenda ainda permanecem elementos constitutivos das forma-
ções míticas. 
nesse aspecto, Barthes (2001) estabelece que: “O que o mundo fornece 
ao mito é um real histórico, definido, por mais longo que se recue no tempo, 
pela maneira como os homens produziram ou utilizaram; e o que o mito resti-
tui é uma imagem natural deste real” (BArtHes, 2001, p. 163, grifos do autor). 
dessa forma, a qualidade histórica das coisas e fatos são eliminados no mito, 
perdendo memória de sua produção. 
 Para Barthes (2001, p. 163), a sociedade é “o campo das significações mí-
ticas”, pois o que “o mundo fornece ao mito é um real histórico, definido, por 
mais longe que se recue no tempo, pela maneira como os homens o produ-
ziram ou utilizaram; e o que o mito restitui é uma imagem natural desse real”. 
nesse sentido, [...] o mito confere aos atos humanos a simplicidade, organizan-
do um espaço sem contradições, sem profundidade, sem essencialidade, onde 
as coisas parecem estar impregnadas de significado por si próprias. A função do 
mito é evacuar o real” (BARTHES, 2001, p. 163).
Portanto, para Barthes, a função do mito não é a de negar as coisas, mas 
falar delas, no entanto, ao fazê-lo, purifica, inocenta, fundamenta em realida-
de e em eternidade. Assim, retomando o conceito de Barthes, o autor ainda 
estabelece que “mito é uma fala” (BArtHes, 2001, p. 131), não se constituindo 
numa fala qualquer, “mas que se deve estabelecer desde o início é que mito 
é um sistema de comunicação, é uma mensagem”. (BArtHes, 2001, p. 131) 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 121
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
entretanto, de acordo com o autor, são necessárias condições específicas para 
que essa mensagem se torne mito.
Vernant, ao tratar do mito estabelece que o mito
não é uma vaga expressão de sentimentos individuais ou de emoções 
populares: é um sistema simbólico institucionalizado, uma conduta 
verbal codificada, veiculando, como a língua, maneiras de classificar, de 
coordenar, de agrupar e contrapor os fatos, de sentir ao mesmo tempo 
semelhanças e dessemelhanças; em suma, de organizar a experiência. 
no e pelo mito, como em e por uma língua, o pensamento se modela 
exprimindo-se simbolicamente, ele se coloca ao mesmo tempo que se 
impõe (VernAnt, 1999, p. 216).
O mito, na perspectiva de Jean-Pierre Vernant, passa a ser compreendido 
como relato, tradição, elemento do social, construção da espiritualidade hu-
mana e manifestação de um povo.
de acordo com sperber (2009), podemos conceituar mito como
(...) uma interpretação da natureza, fase preliminar da filosofia na medi-
da em que procura uma explicação – conhecimento – do mundo. como 
o mito é a resposta a uma pergunta implícita, esta resposta apreende 
os elementos sobre os quais se interroga e os reúne em um aconteci-
mento – que tem função alegórica. [...] A linguagem do mito é cifrada, 
sinalizando o mistério e sua revelação (saber). Por isso as palavras, no 
mito, têm função simbólica, cuja interpretação se dá também por ana-
logias. O tempo mítico, aquele que existe nas narrativas míticas, não é 
histórico. sua anistoricidade parece-se com a dos contos de fadas, mas 
não representa a psique humana. representa o universo e as condições 
de existência e de sobrevivência do ser humano. [...] sua forma corres-
ponderia à resposta oferecida pelo oráculo (portanto pela divindade) 
a uma pergunta formulada pelo homem (sPerBer, 2009, p. 266-267).
nessa perspectiva, o mito constitui-se numa metáfora que possibilita a 
reconstrução das diversas maneiras de existir e das diferentes atividades hu-
manas, tornando-se uma resposta, não de forma lógica e racional, que mostra 
ou ensina preceitos estabelecidos pelas divindades e que por meio desses 
ensinamentos, as pessoas alcançariam a felicidade, mesmo que esta estaria a 
porvir (MOUrA, 2013).
sperber (2009) estabelece uma diferença entre os personagens no mito 
e lenda. enquanto no mito, o personagem principal recebe punição e castigo, 
nas lendas alguns personagens são os punidores e infundem o medo.
nas lendas, os personagens podem ser constituídos somente como re-
construções e representações de pessoas que vivem socialmente, portanto, 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES122
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
não estão submetidos aos infortúnios das divindades, mas estão submetidos 
às convenções e às normas sociais.
Ainda estabelecendo um contraponto entre o mito e a lenda, é possível 
verificar a forma como se organiza o discurso. enquanto o mito vale-se de me-
táforas, simbologias, imagens, com construções recheadas de abstrações e in-
versões, a lenda, mesmo valendo-se de recursos metafóricos e da simbologia, 
possui uma linguagem mais direta, numa construção decerta forma canô-
nica, constituindo uma representação do costume, crenças, hábitos, folclore, 
incorporados e constituídos de sentido numa comunidade (MOUrA, 2013). 
em sala de aula, é importante que os alunos percebam essa diferença entre 
mito e lenda fazendo a leitura de textos desses gêneros. Para isso, a internet 
é uma ferramenta que contribui de maneira efetiva, possibilitando uma gama 
variada de textos. entretanto, cabe ao professor mediar essa leitura, estabele-
cendo os contrapontos e semelhanças, direcionando o processo de ensino e 
aprendizagem.
com o objetivo de refletir mais sistematicamente sobre a lenda, busca-
mos conceituar, pautados em Moisés (1992), que:
lendA - latim legende, coisas que devem ser lidas. designa toda nar-
rativa em que um fato histórico se amplifica e se transforma sob efei-
to da imaginação popular. [...] A lenda distingue-se do mito na medida 
em que este não deriva de acontecimentos e faz apelo ao sobrenatural 
(MOisÉs, 1992, p. 305).
Para nunes (2008), lenda é
Uma narrativa fantasiosa transmitida pela tradição oral através dos tem-
pos. de caráter fantástico e/ou fictício, as lendas combinam fatos reais e 
históricos com fatos irreais que são meramente produto da imaginação 
aventuresca humana. com exemplos bem definidos em todos os países 
do mundo, as lendas geralmente fornecem explicações plausíveis e até 
certo ponto aceitáveis para coisas que não têm explicações científicas 
comprovadas, como acontecimentos misteriosos sobrenaturais (nU-
nes3, 2008).
de acordo com costa (2014), a lenda é
narrativa ou crendice acerca de seres maravilhosos e encantatórios, de 
origem humana ou não, existentes no imaginário popular. trata-se de 
história (v.), [...], cheia de mistérios e fantasia, de origem no conto po-
3 nUnes, rosalina simão. textos da tradição oral. 2008. disponível em hpps://sites.google.com/site/
eportuguesrsn/Homo/recursos---apoio/apoio-recursos/textosdatradicaooral. Acesso em 06 jul. 2015.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 123
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
pular (v), que nasceu com o objetivo de explicar acontecimentos que 
teriam causas desconhecidas. na busca do maravilhoso, o ser humano 
sempre procurou dar sentido à movimentação dos astros, à migração 
dos animais, aos fenômenos naturais, etc. essa narrativa de caráter ma-
ravilhoso pode também se referir a um fato histórico que, centralizado 
em torno de algum herói popular [...], se amplifica e se transforma sob 
o efeito da evocação poética ou da imaginação popular (cOstA, 2014, 
p. 158).
As lendas, bem como os mitos, crendices, superstições etc., retratam a 
cultura popular, revelando o imaginário e toda beleza da cultura brasileira. 
câmara cascudo (1976) define as lendas como evento heroico ou sen-
timental, em que aparecem elementos maravilhosos ou sobre-humanos, os 
quais são transmitidas por meio da linguagem oral e popular, localizada em 
tempo e espaço definido, por isso encontram-se lendas específicas da Amazô-
nia, do nordeste ou sul do Brasil. não se sabe exatamente como surgiram as 
lendas, no entanto, essas histórias enfeitam e caracterizam um lugar.
coelho (2003) afirma que as lendas:
- são narrativas; 
- são textos que ora descrevem entes sobrenaturais, ora apresentam 
uma história; 
- referem-se a acontecimentos do “passado distante”, enfocando feitos 
de personagens, explicando particularidades anatômicas de certos ani-
mais; 
- podem ser contadas por qualquer pessoa a qualquer momento; 
- podem transmitir os ensinamentos e os valores da sociedade à qual 
estão vinculadas; 
- apresentam regras de conduta;
- explicam fenômenos da natureza (cOelHO, 2003, p. 12).
de acordo com luís da câmara cascudo (1976), no Dicionário do Folclore 
Brasileiro,
As lendas são episódio heroico ou sentimental com elemento maravi-
lhoso ou sobre-humano, transmitido e conservado na tradição oral e 
popular, localizável no espaço e no tempo. de origem letrada, lenda, 
legenda, “legere” possui características de fixação geográfica e pequena 
deformação e conserva-se as quatro características do conto popular: 
antiguidade, persistência, anonimato e oralidade. É muito confundido 
com o mito, dele se distância pela função e confronto. O mito pode ser 
um sistema de lendas, gravitando ao redor de um tema central com 
área geográfica mais ampla e sem exigências de fixação no tempo e no 
espaço, (cAscUdO, 1976, p. 378). 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES124
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dessa forma, pode-se caracterizar a lenda como uma narrativa de um fato 
histórico, que foi aumentado pela imaginação e fantasia de um determinado 
povo, de uma determinada região ou ainda uma narrativa oral de um deter-
minado povo na busca de respostas a fenômenos ou fatos que não enten-
diam o surgimento e não tinham uma explicação científica. Assim surgiram 
as inúmeras lendas nas aldeias indígenas, às margens dos inúmeros rios que 
cortam a região Amazônica. nesse momento, em sala de aula, possibilitar 
uma reflexão mais efetiva a respeito das lendas, que fazem parte do folclore 
brasileiro, constituindo assim o imaginário popular desse povo e que também 
caracterizam o nosso folclore. essa atividade poderá ser realizada com as len-
das apresentadas na próxima seção.
LENDAS AMAZÔNICAS
As lendas amazônicas transmitem, de geração em geração, as histórias 
que começaram com os índios e que transmitidas oralmente, permanecem 
vivas no imaginário da vida social. Mesmo com o avanço da modernidade, 
ainda são muito presentes na região amazônica as crenças, mitos e lendas, 
criados ao longo do tempo e repassados uns aos outros (FeliPe, 2004). 
As lendas da Amazônia surgiram ao longo dos inúmeros rios que essa 
região possui. Há lenda que trata do próprio surgimento do rio Amazonas. 
conta a lenda que: 
Há muitos anos, moravam na selva amazônica dois noivos apaixonados 
que sonhavam ser um casal. Ela vestia-se de prata e seu nome era Lua. Ele 
vestia-se de ouro e o seu nome era Sol. Lua era a dona da noite e Sol era do 
dia.
Havia um obstáculo para a namoro de ambos. Se eles se casassem o mundo se 
acabaria. O ardente amor de Sol queimaria a terra toda. O choro triste da Lua 
toda a terra afogaria. Apesar de apaixonados, como poderiam se casar? A Lua 
apagaria o fogo? O Sol faria toda a água evaporar? Apaixonados, se separa-
ram e nunca puderam se casar. 
Os noivos ficaram tristíssimos. A Lua, de prata e o Sol, de ouro.  No deses-
pero da saudade, a Lua chorou durante todo um dia e uma noite. Suas lá-
grimas escorreram por morros sem fim até chegar ao mar. Mas o oceano, 
bravio, não queria aceitar tanta água. A sofrida Lua não conseguiu mistu-
rar suas lágrimas às águas salgadas do mar e foi assim que algo estranho 
aconteceu.
As águas formadas com as lágrimas da Lua escavaram um imenso vale, 
onde também  muitas  serras se levantaram.  Um imenso rio pareceu 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 125
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inundando vales, florestas e lugares sem fim. Eram as lágrimas da Lua, 
que de tanta tristeza, formaram o rio Amazonas, o rio-mar da Amazô-
nia4.  
como explicar o surgimento de um rio tão grandioso, como o rio Amazo-
nas, senão através da figuração em lendas, que é a maneira que os povos da 
região entendiam, pela enorme tristeza da lua por não conseguir ficar com 
seu amado sol.
Outras lendas surgiram à beira desse e de outros tantos rios que há na 
região norte do Brasil. entre elas, a lenda da boiuna, uma enorme cobra, que 
quando se mexe dentro das águas faz tremer os ribeirinhos. conta a lenda 
que essa cobra cresce de maneira descomunal e ameaçadora, acaba aban-
donando a terra e habitando a parte mais profunda dos rios. Quando rasteja 
para a terra firme, os sulcos que deixa transformam-se nos igarapés. conta a 
lenda que a cobra-grande, ou boiuna, pode transformar-se em embarcações 
ou outrosseres. essa lenda vive em inúmeros contos indígenas que tratam 
dos seres dos rios.
Outra lenda muito conhecida na região Amazônica trata do surgimento 
de outro ser do rio, mas agora uma planta:a vitória-régia, uma das maiores 
planas aquáticas do mundo. conta a lenda:
Há muitos anos, em uma tribo indígena, contava-se que a lua (Jaci, para 
os índios) era uma deusa que ao despontar a noite, beijava e enchia de 
luz os rostos das mais belas virgens índias da aldeia - as cunhantãs-mo-
ças. sempre que ela se escondia atrás das montanhas, levava para si as 
moças de sua preferência e as transformava em estrelas no firmamento.
Uma linda jovem virgem da  tribo, a guerreira naiá, vivia sonhando 
com este encontro e mal podia esperar pelo grande dia em que seria 
chamada por Jaci. Os anciãos da tribo alertavam naiá: depois de seu 
encontro com a sedutora deusa, as moças perdiam seu sangue e sua 
carne, tornando-se luz - viravam as estrelas do céu. Mas quem a impe-
diria? naiá queria porque queria ser levada pela lua. À noite, perambu-
lava pelas montanhas atrás dela, sem nunca alcançá-la. todas as noites 
eram assim, e a jovem índia definhava, sonhando com o encontro, sem 
desistir. não comia e nem bebia nada. tão obcecada ficou que não ha-
via pajé que lhe desse jeito.
Um dia, tendo parado para descansar à beira de um lago, viu em sua su-
perfície a imagem da deusa amada: a lua refletida em suas águas. cega 
pelo seu sonho, lançou-se ao fundo e se afogou. A lua, compadecida, 
4 disponível em http://noamazonaseassim.com.br/lenda-da-origem-do-rio-amazonas/ Acesso em 13 de 
out. de 2015.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES126
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quis recompensar o sacrifício da bela jovem índia, e resolveu transfor-
má-la em uma estrela diferente de todas aquelas que brilham no céu. 
transformou-a então numa “estrela das Águas”, única e perfeita, que é 
a planta vitória-régia. Assim, nasceu uma linda planta cujas flores per-
fumadas e brancas só abrem à noite, e ao nascer do sol ficam rosadas5. 
no repertório das lendas da região norte do Brasil ainda há a lenda do 
curupira, um pequeno índio, com os pés voltados para trás, olhos verdes, que é 
protetor da floresta Amazônica, principalmente dos caçadores de animais e os 
que pretendem incendiar a floresta. diz a lenda que o curupira anda por todos 
os lugares e quando vê alguém querendo fazer mal à floresta, vai atrás dessa 
pessoa e faz com que aconteçam coisas imprevisíveis como o facão não cortar, 
o fósforo não acender, isso acontecendo pode saber: é coisa do curupira.
são conhecidas ainda a lenda do uirapuru, uma lenda ornitológica, que 
trata de uma ave que possui um canto tão lindo que faz as demais aves da 
floresta se calarem. conta a lenda... 
O pássaro uirapuru tinha sido um jovem guerreiro índio, chamado Qua-
raçá, pertencente a uma nação indígena da floresta amazônica.
Quaraçá adorava passear pelas matas tocando sua flauta de bambu. ele 
era apaixonado por uma bela índia chamada Anahí, que era casada com 
o cacique da tribo.
 sofrendo muito pelo amor impossível, o jovem índio resolveu entrar no 
meio da floresta para buscar a ajuda do deus tupã. entendendo o sofri-
mento de Quaraçá, tupã resolveu transformá-lo num pequeno pássaro 
colorido (vermelho e amarelo com asas pretas), para assim livrá-lo do 
sofrimento.
 Quaraçá, que ganhou o nome de Uirapuru, voou pela floresta com seu 
forte e lindo canto. toda vez que via Anahí, pousava e cantava para a jo-
vem índia, que ficava maravilhada com o som daquele pequeno e lindo 
pássaro.
 O cacique da tribo também ficou encantado com o canto do pássaro e, 
com o objetivo de aprisioná-lo, se perdeu na floresta e nunca mais vol-
tou. sozinha, restava a Anahí ouvir o canto de seu pássaro favorito. e ao 
jovem índio, agora transformado em pássaro, restava que a índia amada 
descobrisse quem ele era para desfazer o encanto6. 
Há ainda no contexto da região norte as lendas que tratam do surgimen-
to do guaraná e da mandioca, ambas também advindas da cultura indígena 
5 disponível em Acesso em 12 
out. 2015.
6 disponível em: Acesso em 12 
out. 2015.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 127
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
em que crianças morrem e no local onde são enterradas nascem plantas. na 
lenda do guaraná, é um menino que morreu e, na lenda da mandioca, é uma 
menina. em ambas as lendas, os indígenas atribuem ao deus tupã esse mila-
gre.
Outras lendas muito conhecidas são a do Boto e iara. A lenda do Boto 
vem acompanhada da descrição de um rapaz bonito, elegantemente vestido, 
de chapéu na cabeça e que, por ser altamente sedutor, conquista mulheres 
jovens e bonitas, casadas ou não, que se encontram às margens dos rios. na 
lenda, o elemento de sedução está ligado ao olhar. Por esse motivo, o olho do 
boto é usado como amuleto na arte da conquista pelos moradores da região 
amazônica. 
A lenda da iara é conhecida também pelo encantamento que exerce so-
bre os homens através do olhar. iara é uma morena muito linda, de cabelos 
negros e olhos castanhos. Os homens que a veem banhar-se nos rios não con-
seguem dominar seus desejos e atiram-se às águas. Muitos não voltam e, os 
que o fazem, voltam assombrados com o que viram.
todas essas narrativas marcam as características de um povo que nasceu 
e vive na região norte do Brasil, onde a influência da cultura indígena é inten-
sa, devido à grande quantidade de povos dessa etnia que vivem nessa região 
do país. 
TEMAS E FIGURAS NA CONSTRUÇÃO DAS LENDAS
nos enunciados, as estruturas discursivas são possíveis de serem enrique-
cidas pelos procedimentos semânticos de figuração e tematização, tornando 
as organizações discursivas complexas e específicas. Fiorin (1989) conceitua 
discurso como “um conjunto de temas e figuras que materializa uma dada 
visão de mundo” (FiOrin, 1989, p. 32).
Fiorin (1989) estabelece uma diferenciação entre tema e figura. Para o 
autor, o tema diz respeito à natureza estritamente conceitual, que não remete 
ao mundo natural. Já a figura trata de termos que remetem a algo que existe 
no mundo natural e, assim, estabelece uma similaridade com a realidade e 
representam dessa forma o mundo. 
nesse sentido, os textos em que prevalece o tema, também denomina-
dos temáticos, têm uma função representativa. Já os textos em que prevalece 
a figura – textos figurativos – têm função interpretativa. Ao tratar da figura-
ção, esta possibilita, através de percursos figurativos, criar efeitos de sentidos. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES128
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no entanto, o revestimento figurativo estabelece relação com o percurso te-
mático. As figuras concretizam os temas que circulam nas diversas esferas de 
comunicação de uma sociedade.
Para Fiorin, o tema é “um investimento semântico, de natureza puramen-
te conceptual, que remete ao mundo natural” (FiOrin, 1989, p.65). temas, 
portanto, são denominados pelo autor como categorias que possibilitam a or-
ganização, categorização, ordenação dos elementos do mundo natural. essa 
abstração é concretizada pelo revestimento figurativo que cria um efeito de 
realidade, pois constrói uma imagem do real e representa o mundo. É desco-
brindo o tema subjacente às figuras que essas adquirem sentido.
tanto o texto figurativo quanto o temático servem ao seu enunciador 
como possibilidade para expor sua opinião sobre um fato, na tentativa de 
convencer o receptor. A opção por uma ou por outra está lidado ao destina-
tário de cada um deles. Assim, Fiorin (1989) corrobora afirmando que todo 
discurso é social; o enunciador manifesta-se na liberdade de textualização, na 
manifestação do discurso nos textos. 
em se tratando das lendas, as quais ocupam espaço no ideário maravi-lhoso de um povo, justamente pela capacidade de perdurar de geração em 
geração e é nessa existência na alma popular que vai adquirindo sentidos 
próximos da realidade local, são denominados de textos figurativos, ou seja, 
são usados pelos narradores elementos do mundo natural para explicar fatos 
ou fenômenos que não têm explicação em seu cotidiano. As lendas mantêm 
vínculos com a oralidade, enraizados na vida cotidiana, pois fazem parte do 
conhecimento de um determinado povo ou cultura. 
Para analisar uma lenda do ponto de vista da tematização ou figurativi-
zação, não interessa isolar a figura ou o tema. Muito pelo contrário, porque 
mesmo sendo opostos, os dois elementos são complementares. Portanto, re-
afirma-se, a inter-relação e a complementação entre o temático e o figurativo. 
O temático tem como função procurar explicar os fatos e as coisas do mundo, 
buscar classificar, ordenar e interpretar a realidade, e a figuração tem por fun-
ção buscar elementos concretos (como bichos, gente, cores, sons etc.), para 
criar efeito de realidade através da construção de cena real, representando o 
mundo natural (FiOrin, 1989).
selecionamos duas lendas, do contexto da região norte, para analisar 
através do recurso do procedimento de tematização e figurativização, como 
possibilidade de construção do sentido. essa atividade em sala de aula possi-
bilitará ao aluno analisar nos textos os elementos que nele são figurativizados 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 129
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
para plasmar essas lendas amazônicas, para depois estabelecerem uma aná-
lise de lendas mais próximas de seu contexto, percebendo e identificando os 
elementos do mundo concreto que foram utilizados para figuratizar o tema 
desses textos. de acordo com Fiorin (1989), a tematização e a figurativização 
são dois níveis de concretização do sentido. nesse aspecto, os textos tema-
tizam o nível narrativo e a seguir esse nível temático poderá ou não ser figu-
rativizado. na lenda selecionada, a lenda do rio Amazonas, será analisada a 
tematização e a figurativização do tema organizado pelo enunciador.
FIGURATIvIZAÇÃO DO TEMA NA LENDA “RIO AMAZONAS”
na lenda do rio Amazonas, tem como tema o amor impossível entre dois 
seres distintos; o sol e a lua. Para concretizar esse tema, o narrador utiliza-se 
de figuras do mundo real com a finalidade de construir a imagem dos apaixo-
nados. A figurativização desse casal se dá na lenda pela descrição das diferen-
ças entre eles: noite, dia, prata, ouro; essas diferenças tornaram o amor entre 
eles impossível, pois se ocorresse a união, o mundo se acabaria. são utilizados 
elementos da figurativização para caracterizar essa destruição como: quei-
mar, afogar, fogo, água. 
A imagem que se forma a partir dessa figurativização remete a um amor 
impossível, reafirmando que, mesmo apaixonados, não poderiam viver seu 
amor. O que a lenda quer mostrar, em seu percurso figurativo, através da des-
crição do amor do casal, que nada poderia uni-los, mesmo estando apaixona-
dos. 
na sequência da lenda, ocorre o uso de outros elementos da figurativi-
zação: choro, lágrimas, água, mar, morros e vales; para demonstrar que não 
haveria solução e o desespero da lua transformou-se em choro contínuo e 
abundante a ponto de formar um imenso rio, no caso, o rio Amazonas. na 
lenda, o uso das figuras possibilitou a construção do tema, o amor impossí-
vel entre dois seres tão distintos, que na lenda se constitui na explicação dos 
povos indígenas da Amazônia para a formação do principal rio dessa região.
Barros (2011) corrobora, afirmando que:
Os valores assumidos pelo sujeito da narrativa são, no nível do discurso, 
disseminados sob a forma de percursos temáticos e recebem investi-
mentos figurativos. A disseminação dos temas e a figurativização deles 
são tarefas do sujeito da enunciação. Assim procedendo, o sujeito da 
enunciação assegura, graças aos percursos temáticos e figurativos, a co-
erência semântica do discurso e cria, com a concretização figurativa do 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES130
FigUrAçãO e teMAtiZAçãO eM teXtOs dO gÊnerO lendA
conteúdo, efeitos de sentido, sobretudo de realidade (BArrOs, 2011, p. 
68).
 A lenda analisada organizou as figuras de forma a assegurar a coerência 
semântica do discurso, pois, no desfecho da narrativa, a explicação para o sur-
gimento do rio Amazonas está atrelada às figuras utilizadas durante a narrati-
va, para que o leitor, seguindo esse percurso, construísse sentido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
neste artigo, procuramos refletir a respeito do processo de leitura literá-
ria no âmbito escolar. A fundamentação teórica que norteia toda essa ação 
pedagógica pauta-se na análise da figuração e tematização em textos do gê-
nero lenda, por constituir um repertório rico desses elementos, os quais carac-
terizam a cultura popular brasileira.
Foi com esse objetivo que elaboramos a proposta de trabalho apresenta-
da nesse artigo, a qual se constitui também como possibilidade de aplicação 
em sala de aula. dessa forma, buscamos aliar teoria e prática, no sentido de 
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem da língua Portugue-
sa, sem perder de vista o texto literário, pois consideramos de fundamental 
importância a presença deles na escola, possibilitando o letramento literário.
esperamos contribuir para que mais iniciativas nessa perspectiva sejam 
elaboradas e aplicadas em sala de aula, a fim de melhorar a motivação na rea-
lização das atividades e o letramento literário dos alunos.
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ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES132
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
RELAÇÕES éTNICO-RACIAIS E FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
patrícia andréia muniz
aparecida de JeSuS Ferreira
INTRODUÇÃO
nestasúltimas décadas, o conhecimento histórico tem sido ampliado por 
pesquisas que têm transformado o campo de atuação, com questionamentos 
significativos sobre os condutores da história, isto é, indivíduos e classes so-
ciais sobre quais povos que os estudos devem focar, sobre quais fontes docu-
mentais que podem prevalecer.
A história tem-se aproximado de outras ciências, em especial da antro-
pologia, da psicologia, da sociologia e da própria educação, ciências que vêm 
ampliando os estudos sobre os povos de todos os continentes. A multiplici-
dade de povos e de culturas em tempos e espaços diferentes é um objeto de 
estudo no qual a diversidade de vivências deve ser considerada no interior 
de uma sociedade com suas especificidades, pois a comunicação entre os ho-
mens vai além da escrita, é oral, gestual, musical, rítmica e figurada. O estudo 
de diversos grupos sociais e de diversos povos nos trouxe outras concepções, 
rompendo com a ideia de um único grupo ou de um tempo contínuo e evolu-
tivo para toda a humanidade. nesse confronto entre povos, grupos e classes, 
a realidade é moldada por descontinuidades políticas, por lutas, por perma-
nências de costumes ou de valores e por transformações lentas ou rápidas.
dessa forma, este artigo pretende discutir a formação de professores e 
a diversidade étnico-racial, buscando compreender as mudanças que a lei 
Federal nº 10.639/2003 e as diretrizes curriculares nacionais para a educação 
das relações Étnico-raciais e o ensino de História e cultura Afro-Brasileira e 
Africana trouxeram para os profissionais da educação. essa discussão parte 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 133
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
das reflexões de Kabengele Munanga (1999), de silva e silvério (2003), de elia-
ne cavaleiro (2001) e de silva Jr. (2002). 
e, finalmente, aponto, nas considerações finais, a necessidade de instru-
mentalização do educador, da rediscussão constante do papel da escola e do 
seu discurso de igualdade, buscando relacionar competência técnica com 
compromisso político no trabalho dos educadores.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DIvERSIDADE éTNICO-RACIAL
O Brasil é um país complexo e multifacetado, que possui diferentes cultu-
ras e posições socioeconômicas. A partir dessa ideia, podemos compreender 
as relações étnico-raciais, afirmando a importância da diversidade na constru-
ção da identidade nacional. Por isso é essencial que haja o respeito entre as 
diferentes culturas e formas de expressão, lembrando que essa compreensão 
não significa aderir aos valores do outro, e sim respeitá-los.
A diversidade étnico-racial é um processo que faz parte da nossa huma-
nização. ela pode ser considerada como uma das principais características 
marcantes, seja qual for a sociedade vigente, visto que esse processo é um 
constituinte de nossa formação como seres humanos e como sujeitos socio-
culturais. todavia, e contraditoriamente, o tratamento apresentado a essa te-
mática ainda é segregador e discriminatório no que se refere às diferenças 
como postura política e profissional, mas ainda, muitas vezes está ausente 
no que tange às práticas pedagógicas e aos vários processos de formação de 
professores e professoras, não contribuindo para a desconstrução de estere-
ótipos negativos. 
segundo Aranha (1996, p. 198), a exclusão educacional é um processo 
histórico e de longa duração. nas últimas décadas, já superamos a exclu-
são explícita do sistema formal dos tempos coloniais e avançamos para a 
“universalização do ensino”, mas a oferta de educação para todos, discurso 
corrente nas políticas governamentais, está longe de atender à nossa di-
versidade sociocultural. A expansão do ensino e a consequente ampliação 
de vagas nas escolas públicas promoveram um fosso ainda maior entre os 
modelos de educação, fortalecendo a criação de uma escola dualista: a que 
oferece formação que pode-se estender até os graus superiores para uma 
elite e a que se restringe ao aprendizado elementar da leitura e da escrita 
e ao possível encaminhamento para profissionalização, reservada à maior 
parte da população. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES134
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
O problema da desigualdade e da discriminação racial no sistema escolar 
é visível e acontece nas relações professor versus aluno, aluno versus profes-
sor e também aluno versus aluno. Mesmo assim, é muito comum a escola 
silenciar. segundo cavaleiro (2005, p. 11), “[...] a escola e seus agentes, os pro-
fissionais da educação, em geral, têm demonstrado omissão quanto ao dever 
de respeitar a diversidade racial e reconhecer com dignidade as crianças e 
a juventude negra”. será que esse silêncio ocorre porque a escola não sabe 
ou não quer agir frente ao problema? não seria esse mais um mecanismo de 
manutenção das diferenças? seria isso um método educacional para ensinar 
a criança negra a “suportar” o racismo e a discriminação?
A exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discri-
minação social, haja vista que nega o direito fundamental de cidadania. A com-
pulsão existente para padronizar e eliminar as diferenças deveria ser substituída 
por um enfoque igualmente insistente em se fazer uso dessas diferenças para 
melhorar as escolas. Ocorre que, conforme silva (2005, p. 125), “[...] somos um país 
que publiciza a diversidade, mas não respeita a diferença”. Pensando no ambien-
te escolar, gomes (2003, p. 73) afirma que “[...] refletir sobre a escola e a diversida-
de cultural significa reconhecer as diferenças, respeitá-las, aceitá-las e colocá-las 
na pauta das nossas reivindicações, no cerne do processo educativo. reconhecer 
as diferenças implica romper com preconceitos, superar as velhas opiniões for-
madas sem reflexão, sem o menor contato com a realidade do outro”.
Quando as escolas são excludentes, o preconceito fica inserido na consci-
ência de muitos alunos, o que acaba aumentando o conflito social. O processo 
escolar, o processo social e o processo racial não estão caminhando juntos, 
como deveriam, em prol da formação dos cidadãos. É importante que o pro-
fessor tenha lucidez para trabalhar a temática, revendo os conteúdos e ade-
quando-os de acordo com a realidade escolar.
Para as crianças negras, o início da exclusão social é a exclusão escolar. Os 
professores, via de regra, não enxergam as graves diferenças existentes nos 
resultados escolares de crianças brancas ou negras, não estabelecendo rela-
ções entre pertencimento racial, étnico ou de gênero e desempenho escolar, 
não percebendo como isso interfere na sua própria conduta. essa exclusão 
“[...] nega o direito elementar de cidadania, reproduzindo o círculo da pobreza 
e da marginalidade e alienando milhões de brasileiros de qualquer perspecti-
va de futuro” (silVA Jr., 2003, p. 17).
A escola frequentada pela grande maioria dos negros é a instituição pú-
blica do bairro onde mora, nas periferias, onde os equipamentos educacio-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 135
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
nais são menos adequados, as estruturas físicas são precárias e a qualidade 
do ensino é inferior. Por que será que o ensino público ofertado em escolas 
localizadas em bairros periféricos é inferior? não seria uma forma inteligen-
te de reproduzir a sociedade, conservando a exclusão da população negra e 
pobre? segundo Pinto (2003, p.17), “[...] a caminhada que um aluno faz desde 
que ingressa na primeira série do ensino fundamental até o acesso ao nível 
superior funciona como um grande filtro racial que privilegia os brancos e 
bloqueia os negros e pardos”. 
A falta de preparo dos professores para lidar com a diversidade étnico
-racial contribui para o alto índice de evasão escolar dos alunos negros. isso 
acontece porque o processo pedagógico não reflete a sua face e a de sua 
família, com a sua história e cultura própria, impedindoENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES14
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
deve atender às necessidades do ensino escolar, pois essa contribui signifi-
cativamente para a ampliação de ideias e do pensamento crítico, além de 
apresentar ao seu leitor as diversidades que existem na língua, aprimorando 
a linguagem. 
Formar sujeitos sociais, leitores da realidade em que se inserem e capa-
zes de usar a leitura como instrumento indispensável à sua participação 
na construção do mundo histórico e cultural, implica garantir uma ação 
educacional voltada para o desenvolvimento da competência comuni-
cativa do aluno da sua capacidade de interpretar construções simbó-
licas, de modo que este se torne capaz de ler e pronunciar o mundo 
(Freire, 1982, p. 60).
 Assim, quanto mais contato com obras literárias a escola puder oferecer, 
mais estará contribuindo para formação do leitor, pois entende-se que a es-
cola é o local propício para o desenvolvimento da leitura. Portanto, é impor-
tante que os textos selecionados sejam significativos, podendo possibilitar o 
desenvolvimento do aluno. 
A respeito do que foi apresentado nas Diretrizes Curriculares do Estado do 
Paraná para a disciplina de língua Portuguesa na educação Básica, postula-se 
que:
no processo de ensino/aprendizagem, é importante ter claro que quan-
to maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais 
possibilidades se têm de entender o texto, seus sentidos, suas inten-
ções e visões de mundo. A ação pedagógica referente à linguagem, por-
tanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que 
possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como 
a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. desse modo, 
sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais (PA-
rAnÁ, 2008, p. 21).
Pensando nisso, escolhemos o conto “O arquivo” e a música “Faroeste ca-
boclo”. Apesar de pertencerem a gêneros distintos, ambos os textos promo-
vem uma discussão acerca da exploração de um indivíduo sobre outro, com 
o objetivo de obter lucro, ou seja, o sistema capitalista de produção. também 
levamos em conta que o público da escola na qual estagiamos pertence à 
classe trabalhadora, cujas vidas estão organizadas pelo estado que impõe as 
ideias da classe dominante como se fosse de interesse geral, criando um pen-
samento único que só é possível devido à alienação da maioria da sociedade, 
sendo esse pensamento disseminado na atualidade, principalmente pelos 
meios de comunicação de massa. como afirma gramsci:
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 15
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
estes sistemas influem sobre as massas populares como força política 
externa, como elemento de força coesiva das classes dirigentes, e, por-
tanto, como elemento de subordinação a uma hegemonia exterior, que 
limita o pensamento original das massas populares de uma maneira 
negativa, sem influir positivamente sobre elas, como fermento vital de 
transformação interna do que as massas pensam, embrionária e caoti-
camente, sobre o mundo e a vida (grAMsci, 1999, p. 115).
Por isso, entendemos que é importante promover um debate amplo so-
bre as mazelas que o sistema é capaz de proporcionar, na expectativa de que 
os alunos se reconheçam enquanto sujeitos da classe proletária, podendo ter 
um olhar crítico sobre a organização da sociedade.
NA SALA DE AULA
iniciamos então o trabalho com o conto “O arquivo”. Primeiramente, bus-
cou-se inteirar os alunos a respeito do gênero textual, apresentando suas ca-
racterísticas, assim como o autor Victor giudice, mostrando sua biografia e 
importância desse autor para a literatura brasileira. O conto foi apresentado 
em multimídia em forma de vídeo, a partir de uma interpretação do texto 
pelo ator Antonio Abujamra.
Após a exibição do vídeo, recapitulamos sua narrativa, ressaltando a es-
trutura e questionando os alunos sobre o tema abordado no texto, para que 
também percebessem as estratégias utilizadas pelo autor para transmitir a 
sua mensagem e atrair o leitor.
na sequência, explicamos que logo no início da narrativa ocorre uma si-
tuação que provoca estranhamento, pois joão demonstra passividade diante 
das reduções e precarizações de suas condições de trabalho:
no fim de um ano de trabalho, joão obteve uma redução de quinze por 
cento em seus vencimentos. joão era moço. Aquele era seu primeiro 
emprego. não se mostrou orgulhoso, embora tenha sido um dos pou-
cos contemplados. Afinal, esforçara-se. não tivera uma só falta ou atra-
so. limitou-se a sorrir, a agradecer ao chefe (giUdice, 2009, p. 382).
então, procuramos tomar o termo “redução” como base de interpretação 
dos elementos significativos no texto, no qual tal palavra tem valor funda-
mental na construção da narrativa, representando um processo de desumani-
zação naturalizada. Ao longo do texto, essa desumanização ocorre de forma 
gradativa. Assim, exploramos por meio de discussões, as “reduções” das quais 
joão é submetido no decorrer da narrativa, a redução do salário, da moradia: 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES16
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
“com o salário reduzido, podia pagar um aluguel menor” (giUdice, 2009, p. 
382); redução discursiva, na perda da palavra. Outro elemento bastante signi-
ficativo no que se refere à “redução” é nome do personagem, cuja grafia está 
representada somente com letras minúsculas, sendo associada à reificação do 
trabalhador, que neste conto é representado de forma irônica, com objetivo 
criticar o sistema centrado no capital. 
Os alunos fizeram importantes observações referentes à exploração do 
trabalhador, citando o exemplo de pessoas que vivenciam essas situações e 
não manifestam reação no embate contra o sistema. Quando questionados 
a esse respeito, comentaram que “se reagirem, podem ganhar a conta”; “as 
pessoas têm medo de ser demitidas”etc. então, avançamos na discussão, bus-
cando levar os alunos a compreender os motivos que levam as pessoas a se 
sentirem coagidas diante do chefe, que no conto é apresentado com carac-
terísticas normais para os padrões de nossa sociedade; já joão é apresentado 
com sentido parcialmente invertido: “desta vez, a empresa atravessava um 
período excelente. A redução foi um pouco maior: dezessete por cento. no-
vos sorrisos, novos agradecimentos, nova mudança” (giUdice, 2009, p. 382). 
essa apresentação da personagem de forma irônica tem como objetivo cau-
sar um efeito de naturalidade à recompensa invertida. A estratégia do autor 
causou nos alunos um sentimento de indignação pelo fato de representar a 
realidade deles.
Portanto, a forma como o conto está organizado dá margem discursiva 
para outras significações, a ironia no texto chamou a atenção dos alunos por 
proporcionar uma análise crítica, principalmente a do trabalhador alienado que 
perde suas características individuais e gradativamente se transforma num su-
jeito passivo, uma marionete, incapaz de agir diante das injustiças que lhe são 
impostas pelo sistema. no desfecho da narrativa, essa passividade resultou na 
transformação do indivíduo em um arquivo de metal, desumanizando-se.
com o propósito de ampliar essa discussão, propomos a audição da can-
ção “Faroeste caboclo”, composta pelo cantor e compositor renato russo, 
que narra a história de João de santo cristo, o caboclo nordestino que sai de 
sua terra para buscar novas oportunidades na metrópole, um fato comum em 
nosso país e que se refere ao processo migratório, revelando que a desigual-
dade social também tem relação territorial.
essa é uma canção com possibilidades de muitas análises, porém o nosso 
trabalho com a música teve como foco levar a compreensão de que existem 
outras formas de reagir ao sistema capitalista de produção e os embates que 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTESa identificação com 
esse processo, não sendo, então, positivamente aceitos, haja vista que eles 
não recebem o mesmo tratamento desde o currículo, que não pensa de fato 
em uma formação histórica do Brasil com a participação da população ne-
gra, mesmo ela sendo maioria. isso resulta em complexos de inferioridade, 
arruinando o desempenho e o desenvolvimento de sua personalidade crítica 
e capacidade de reflexão, contribuindo sensivelmente para os altos índices de 
evasão e repetência.
segundo grossi (2002, p. 29), a reprovação seria fruto de uma inadequada 
intervenção pedagógica, tendo em vista que “[...] aprender não é um processo 
biológico natural. É, sim, um processo psicossocial no coração de uma expe-
riência cultural. ele resulta intrinsecamente de uma intervenção pedagógica, 
formal ou informal, do ambiente onde se inscreve quem aprende. Aprende-se 
porque outros nos ensinam”.
também é importante ressaltar a importância dos pais nesse processo, 
que, infelizmente, não preparam seus filhos para a escola, explicando o que 
é a discriminação, que existe e que, no caso das crianças negras, isso aconte-
cerá com uma determinada frequência ao longo de toda a sua vida escolar e 
social. É essencial que os pais ajudem os filhos a se defenderem de qualquer 
tipo de agressão, principalmente no ambiente escolar, onde as crianças po-
dem se deparar com situações em que o professor minimiza a ação da criança 
discriminadora, não dando importância ao fato, assim não só deixando que a 
discriminação se perpetue, mas também deixando passar uma oportunidade 
de diálogo com a turma sobre o assunto em questão.
segundo Munanga (1999, p. 8), “[...] o preconceito está incutido na ca-
beça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a di-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES136
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
versidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais 
didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes ascendên-
cias étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam 
o seu aprendizado”. A escola pública reproduz essas mazelas não formando 
o/a cidadão/ã para o mercado de trabalho globalizado, discriminando e ex-
cluindo os diferentes. A função da escola pública é proporcionar, a qualquer 
pessoa, principalmente às pessoas das camadas populares, condições dignas 
reais para o aprendizado.
O professor é o grande fomentador das transformações dentro da sala 
de aula. É ele quem faz a intermediação entre a escola e a sociedade. É pre-
ciso que o governo forneça instrumentos, como material didático-pedagó-
gico, jornais, livros, para que o professor possa discutir a diversidade estabe-
lecendo estratégias de mudanças. É preciso também prever essa discussão. 
Mesmo que haja poucos negros na escola, é importante que os alunos te-
nham consciência de que estão em uma sociedade que tem relações raciais 
desiguais.
A questão racial não é exclusiva dos negros, e sim da população como 
um todo. Apoiar e fortalecer a identidade das crianças negras não resolve o 
problema se as crianças brancas não repensarem suas posições. ninguém diz 
aos filhos ou alunos que eles devem discriminar os negros, porém a forma 
como são tratados, as piadas, os ditados e outros gestos, é isso que influencia 
na educação.
de acordo com a constituição Federal, a prática do racismo é considerada 
crime inafiançável e imprescritível. A lei Federal nº 7.716, de janeiro de 1989, 
define pena de um a três anos para o crime de discriminação ou de preconcei-
to, seja ela de cor, de raça, de religião ou de procedência nacional.
de acordo com Pavan (2004), “[...] a mãe de um aluno negro da segunda 
série do ensino fundamental da escola estadual Francisco de Assis reys, no 
bairro do ipiranga, em são Paulo, registrou queixa contra a professora Maria 
erci acusando-a de discriminação. O caso, que foi encaminhado ao Ministé-
rio Público de são Paulo e à Vara da infância e da Juventude, se refere a um 
exercício de caligrafia, que a professora passou aos estudantes, com suposto 
conteúdo racista. A atividade contava a história de uma família ‘“colorida’” 
sendo assaltada por um homem preto. O pai azul reage e chama a família 
inteira para “’bater no preto”’. A diretoria da escola não se manifestou sobre o 
assunto. A Assessoria de imprensa da secretaria estadual de educação abriu 
sindicância para apurar o fato e constatou que não houve a intenção de dis-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 137
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
criminação por parte da professora, e apenas recomendou uma análise mais 
criteriosa dos textos antes que eles cheguem até os alunos”.1 
Para combater a disseminação de preconceitos, os movimentos negros 
lutavam pela inclusão da História Afro-Brasileira nos sistemas educacionais 
desde 1973. detecta-se, através de análises das causas dos baixos desempe-
nhos dos afrodescendentes no sistema educativo e no conjunto da socieda-
de, a existência de um capitalismo racista, que reproduz um sistema de do-
minação de classes de etnocontroles excludentes. esse sistema controla as 
possibilidades de ascensão social da maioria da população afrodescendente, 
eliminando seletiva e ordenadamente as possibilidades de participação igua-
litária no processo de trabalho e de repartição de renda.
A representação simbólica que inferioriza os negros e os afrodescenden-
tes faz parte desse sistema de etnocontrole excludente, dentro do qual estão as 
ideias do africano incivilizado e da África como um lado selvagem e obscuro. Por 
isso, os Movimentos sociais negros tornaram a inclusão da História e cultura Afri-
cana, nos diversos níveis do sistema escolar, um de seus principais objetivos.
conforme o Pcn de pluralidade cultural (2000), essa ideia deve ser refle-
tida e fundamentada na ética, no entendimento de preceitos jurídicos, em 
conhecimentos acumulados de história e de geografia, além de noções e con-
ceitos da antropologia, da linguística, da sociologia, dos movimentos sociais, 
da psicologia e de aspectos referentes a estudos populacionais. nos conheci-
mentos históricos e geográficos, é importante considerar a trajetória das et-
nias: o estudo dos continentes, a origem dos povos, a imigração e a migração, 
a ocupação do território nacional, a construção da população, a produção de 
riquezas, a miséria e as injustiças, a diversidade regional, as práticas culturais 
e as resistências a processos de dominação. 
Os Parâmetros curriculares nacionais (Pcns), nos temas transversais 
sobre Pluralidade Étnico-cultural, trouxe uma possibilidade significativa de 
inclusão das diversas solicitações dos Movimentos negros quanto à História 
Africana e à História do negro, no campo do ensino Fundamental. entretanto, 
para que isso aconteça de uma forma adequada, é essencial que os cursos de 
formação de professores, em níveis médio e superior, tenham a inclusão das 
disciplinas correspondentes, conforme o que diz a lei Federal nº 10.639, de 9 
de janeiro de 2003, no artigo 26-A: 
1 trecho retirado do artigo: “Preto no Branco”, de Alexandre Pavan. Publicado na revista educação e reti-
rado do site: , com acesso em: 5 set. 2004.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES138
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
“nos estabelecimentos de ensino Fundamentais e Médios, oficiais e 
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e cultura Afro
-Brasileira, incluindo o estudo da História da África e dos Africanos, a luta 
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da 
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro, nas áre-
as social, econômica e política pertinentes a História do Brasil, devendo 
ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial, nas 
áreasde educação Artística, de literatura e História Brasileiras”.
O ensino de história afro-brasileira inclui a história dos quilombos, come-
çando por Palmares, e de seus remanescentes. O ensino de história da África 
aborda temas como: 
“(...) o papel dos anciões e dos griots como guardiões da memória his-
tórica; a história da ancestralidade e religiosidade africana; os núbios e 
os egípcios; as civilizações e organizações políticas pré-coloniais; como 
os reinos do Mali, do congo e do Zimbabwe; o tráfico e a escravidão do 
ponto de vista dos escravizados; o papel dos europeus, dos asiáticos e 
também dos africanos no tráfico; a ocupação colonial na perspectiva 
dos africanos; as lutas pela independência política dos países africanos; 
as relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente afri-
cano e os diáspora; a formação compulsória da diáspora, vida e existên-
cia cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; 
a diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, caribe, europa, Ásia; a 
acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, 
Brasil e outros países da diáspora” (diretrizes curriculares nacionais para 
a educação da relações Étnico-raciais e para o ensino de História e cul-
tura Afro-Brasileira, 2004, p. 21).
essa lei impõe o sistema escolar a perceber que os afro-brasileiros exis-
tem, foram e são sujeitos no desenvolvimento da sociedade, possuem histó-
ria, cultura, memória e valores que precisam ser conhecidos também no coti-
diano escolar. Busca-se também valorizar a história e a cultura do povo negro, 
elevando sua autoestima e compreensão de todas as etnias na perspectiva da 
afirmação de uma sociedade multicultural e pluriétnica.
É importante conhecer a história do Brasil estudando os povos que de-
ram a sua origem: os indígenas, os europeus e os africanos. Hoje a história en-
sinada parte de uma visão eurocêntrica, em que as outras culturas são conhe-
cidas a partir de sua relação com os europeus, como se não tivessem história. 
esquece-se, por exemplo, no ato educativo, que as comunidades africanas já 
realizavam comércio marítimo antes dos portugueses, que já antes do impé-
rio romano existiram impérios poderosos na África.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 139
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
A escola infelizmente vem reproduzindo, com o passar dos anos, que a et-
nia negra, sua história, seus valores, suas manifestações religiosas e sua cultura, 
são inferiores, tornando-se comuns as denúncias do movimento negro a deter-
minados livros didáticos que reforçam essa ideia. na maioria deles, os negros 
aparecem como rejeitados, castigados, famintos, isolados, pobres, favelados, 
maltrapilhos, exercendo serviços domésticos, braçais ou como escravo. também 
aparecem considerados incapazes, ingênuos, desatentos, burros e desastrados, 
sendo inclusive desumanizados, comparados a animais ou associados a objetos.
em função disso, é essencial reconsiderar o livro didático, formulando 
novas, positivas e igualitárias imagens. segundo silva (1999, p. 14), a invisibili-
dade ou a inferiorizarão por meio de estereótipos conduzem esses alunos, na 
maioria das vezes, ao desenvolvimento da autorrejeição e também da nega-
ção de seus valores culturais, procurando outros valores culturais mais bem 
vistos na sociedade.
Os Pcns, nesse campo específico, avançaram com relação às posturas 
anteriores. entretanto, o plano operacional não foi nutrido do mesmo vigor, 
tendo em vista que um dos seus objetivos é que o aluno conheça e valorize a 
pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socio-
culturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discri-
minação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crença, de etnia, 
ou de outras características individuais e sociais. 
Quase não se cita o egito como um país africano, mas um país de brancos 
tendo como base as produções hollywoodianas. esquece-se, por exemplo, 
que o reino de gana era tão rico que, no palácio do rei, os cachorros tinham 
coleiras de ouro. na capital havia casas de pedra de dois andares onde mo-
ravam os nobres e altos funcionários de estado. também quase não se fala 
do reino de Mali, que se desenvolveu na região do Alto niger. A riqueza do 
estado de Mali vinha de suas minas de ouro e dos impostos cobrados dos 
mercadores. Os árabes do século XV escreveram que mais de 12 mil came-
los atravessavam anualmente o deserto do saara em caravanas que iam de 
Mali ao norte da África, chegando a cairo (egito mulçumano). em tombuctu, 
viviam dezenas de milhares de habitantes e lá havia uma das maiores univer-
sidades do mundo, além de ser um grande centro de comércio internacional. 
Vendiam-se até livros escritos em árabe, que abordavam assuntos como a 
medicina, a geometria, a religião, a arte, a poesia e a história.
e por essas e outras imperdoáveis omissões sobre a história africana, não 
pode haver conformação com um ensino divagante da cultura afro-brasileira 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES140
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
e africana entre o tráfico negreiro e a assinatura da lei Áurea, matando a iden-
tidade de um povo. nesse sentido é que o professor da UsP Kambengele Mu-
nanga afirma que “[...] a identidade é para os indivíduos a fonte do sentido da 
experiência” (2003, p. 38). Pensando nisso, é importante que a escola trabalhe 
no sentido de resgatar a identidade dos educando afro-brasileiros.
cabe então perguntar: O que é necessário para que tudo aconteça? Para 
que tudo não passe do discutido e não resolvido? O que seria ensinar a His-
tória e a cultura Afro-Brasileira e Africana de uma maneira prática e eficiente?
Para tentar encontrar respostas para essas indagações é essencial refletir 
sobre a formação dos professores. É importante que haja investimentos, que 
eles estejam dispostos a estudar para ampliar seus conhecimentos e práticas, 
desmitificando percepções estereotipadas e preconceituosas, reconhecendo 
a diversidade étnico-cultural como riqueza e direito das pessoas e, sobretudo, 
utilizando todos os seus conhecimentos em prol do exercício da cidadania e 
do respeito mútuo.
Para ensinar é necessário que a disciplina tenha significado para os alu-
nos. não basta simplesmente afirmar que o objetivo a ser alcançado é situar 
o aluno no momento histórico em que se vive, nem se pretenda que ele seja 
capaz de estabelecer relações entre sua vida cotidiana e as estruturas sociais 
e que processe as “idas e vindas” na apreensão das temporalidades. É neces-
sário identificar elementos especiais, comuns e significativos, que se estabe-
leçam como canais de comunicação entre o universo infantil e o adulto, para 
o que, acredita-se, o elemento lúdico poderia ser o canal privilegiado dessa 
comunicação.
Qualquer pessoa que possua o mínimo de sensibilidade artística pode-
rá observar que as manifestações culturais primitivas, sejam elas indígenas 
ou africanas, são compostas de imagens e ritmos. Que a literatura africana é 
cantada, tocada e dançada, ninguém fica parado, inerte, durante as celebra-
ções, pois tudo é comunicação do cosmos, da realidade que transcende. se os 
povos primitivos tivessem a oportunidade de observar nossa cultura, no trato 
com a literatura e a arte, ficariam surpresos porque não há uma conexão. não 
poderiam entender como se aprende cultura, sentado diante do quadro-ne-
gro e do giz, não entenderiam a ausência de cor, de imagens e ritmos. enfim 
não entenderiam a morte da arte dentro do ensino. Quando se toca nesse 
assunto, há quem diga que está prescrito nos documentos oficiais que deva 
haver essa ligação da arte em todas as disciplinas do currículo, mas isso não 
ocorre na prática. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 141
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
entender o currículo como forma de política culturaldemanda alcançar 
categorias sociais, culturais, políticas e econômicas à condição de categorias 
primárias para a compreensão da escolarização contemporânea e de suas 
possibilidades emancipatórias. É importante compreender o currículo como 
parte de uma luta ampla entre discursos dominantes e subordinados, o que 
tem implicações práticas para a forma como os professores acolhem as expe-
riências e as vozes dos alunos.
se a intenção é contribuir para formar sujeitos autônomos, críticos, cria-
tivos e comprometidos com a democracia e a justiça social, é indispensável 
auxiliar os elaboradores do currículo escolar a perceber como diferentes vo-
zes podem ser constituídas em meio a relações pedagógicas específicas que 
acolhem e critiquem seus significados, suas histórias e suas experiências.
discutir a integração de “minorias sociais”, étnicas e culturais ao processo 
de escolarização constitui uma manifestação muito concreta de um objetivo 
mais geral, que é o da educação multicultural. A busca de um currículo mul-
ticultural é outra manifestação particular de um problema mais amplo: o da 
capacidade de acolher a diversidade. será impossível chegar a um currículo 
multicultural se a cultura escolar não discutir a questão da diversidade como 
um todo.
Para perceber a importância de se diversificar a cultura escolar existe a 
necessidade de entender os problemas particulares de cada cultura, dentro 
de um quadro mais geral que ajude a compreender em todas as dimensões.
segundo as diretrizes curriculares para a educação das relações Étni-
co-raciais e para o ensino de História e cultura Afro-Brasileira e Africana, os 
estabelecimentos de ensino devem conhecer os princípios que conduzirão 
esse trabalho, que são: a consciência política e histórica da diversidade, o for-
talecimento de identidades e de direitos, as ações educativas de combate ao 
racismo e a discriminação racial (2005, p. 31).
O princípio da consciência política e histórica da diversidade de conduzir 
a igualdade como sujeitos de direitos envolve o seguinte: a compreensão de 
que a sociedade é formada por pertencentes de grupos étnico-raciais dife-
rentes, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas; a valo-
rização da história e da cultura dos povos africanos na construção histórica e 
cultural brasileira; a superação da indiferença, da injustiça e da desqualifica-
ção que os negros, os povos indígenas e também as classes populares sofrem; 
a desconstrução de ideias e de comportamentos baseados na ideologia do 
branqueamento da população e pelo mito da democracia racial; a busca, por 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES142
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
parte da comunidade e principalmente dos professores, de subsídios que lhes 
permitam formular concepções não baseadas em preconceitos, construindo 
ações respeitosas.
O princípio de fortalecimento de identidades e de direitos deve orientar 
o processo de afirmação de identidades, ampliando também o acesso a infor-
mações sobre a diversidade existente no país, o rompimento de imagens de-
preciativas, o combate à privação e à violação de direitos, o esclarecimento a 
respeito de uma identidade humana universal, as condições de formação e de 
instrução, devendo ser satisfatórias inclusive nas periferias e nas zonas rurais.
O princípio das ações educativas de combate ao racismo e a discrimi-
nações deve encaminhar a ligação dos objetivos, estratégias de ensino e 
atividades com as vivências dos alunos e professores; valorização da oralida-
de, da corporeidade e da arte ao lado da escrita e da leitura. nesse sentido, 
segundo as diretrizes curriculares para a educação das relações Étnico-ra-
ciais e para o ensino de História e cultura Afro-Brasileira e Africana, deverá 
envolver a articulação entre o passado, o presente e o futuro no âmbito de 
experiências e de pensamentos produzidos em circunstâncias e em realida-
des diferentes da população negra, buscando formas de convivência respei-
tosa (Mec, 2004) 2.
Pensando nisso, percebe-se a necessidade de estudar essa temática com 
o intuito de enriquecer cada um e toda a sociedade, tornando-a mais justa, 
pela valorização da pluralidade cultural, desmitificando a ideia da democracia 
racial, ou seja, de um Brasil homogêneo, sem diferenças. Por isso, o processo 
educacional deve fazer ligações entre o que se aprende na escola e a vida da 
população, considerando atitudes e valores voltados para a formação de no-
vos comportamentos. 
nos objetivos do ensino de História é apontado com grande relevância o 
que se relaciona à constituição da noção de identidade, estabelecendo rela-
ções entre identidade individual, social e coletiva que se constituem em iden-
tidade nacional.
nos processos migratórios, a perda da identidade tem apresentado situa-
ções de desestruturação das relações historicamente estabelecidas, desagre-
gando valores cujo alcance ainda não se podem avaliar. O ensino de História 
envolve a reflexão sobre a atuação do indivíduo em suas relações pessoais, 
com o grupo de convívio, suas afetividades e sua participação no coletivo.
2 citação de: MinistÉriO dA edUcAçãO. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações 
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília, 2004.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 143
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
do ponto de vista da ética, segundo os Parâmetros curriculares nacio-
nais, é importante também considerar o respeito mútuo como um dever e 
direito muito importante para a vida. O respeito mútuo pode ser notado de 
diversas formas complementares, sendo que uma delas é o dever do respeito 
pela diferença e a exigência de ser respeitado na sua singularidade. O res-
peito mútuo também deveria estar presente na esfera política, pois o regime 
político democrático pressupõe indivíduos livres que, por intermédio de seus 
representantes eleitos, estabelecem contratos de convivência que devem, ou 
que pelo menos deveriam, ser honrados por todos, portanto o exercício de 
cidadania pressupõe íntima relação entre respeitar e ser respeitado.
conforme aponta o PArecer n.º:cne/cP 003/2004, 
A escola enquanto instituição social responsável por assegurar o direito 
da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar politica-
mente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. 
A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tare-
fa de todo e qualquer educador, independentemente do seu perten-
cimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, 
segundo o Artigo 50 da constituição Brasileira, é crime inafiançável e 
isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola. 
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia 
racial e a ideologia do branqueamento só atingem os negros. enquanto 
processos estruturantes e constituintes da formação histórica e social 
brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros, 
brancos e outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resulta-
dos desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos 
sujeitos e interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida, 
escolares e sociais. Por isso a construção de estratégias educacionais 
que visem o combate ao racismo é uma tarefa de todos os educadores, 
independentemente do seu pertencimento étnico-racial.
Mais ainda, nesse mesmo parecer, observamos que a necessidade de se 
instituir uma Pedagogia de combate ao racismo e às discriminações elabora-
das com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas 
[...] têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os 
brancos a consciência negra. entre os negros poderão oferecer conheci-
mentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os 
brancos poderão permitir que identifiquem as influências,a contribui-
ção, a participação e a importância da história e da cultura dos negros 
no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, nota-
damente as negras. também farão parte de um processo de reconheci-
mento, por parte do estado, da sociedade e da escola, da dívida social 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES144
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando 
uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação ra-
cial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino 
da educação brasileira (PArecer n.º:cne/cP 003/2004). 
Para os relatores, “[...] tais pedagogias precisam estar atentas para que 
todos, negros e não negros, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos 
como fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional 
competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações 
étnico-raciais” (PArecer n.º:cne/cP 003/2004). Para tanto, há necessidade de 
professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos 
e sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas 
de diferentes pertencimentos étnico-raciais.
tanto o respeito como a correção de posturas, atitudes e palavras pre-
conceituosas nos remete à necessidade de se insistir e de investir para que os 
professores, além de sólida formação na área específica de atuação, recebam 
formação que os capacite não só a compreender a importância das questões 
relacionadas à diversidade étnico-racial, mas a lidar positivamente com elas 
e sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las. 
Progressivamente, quando discutimos sobre produção teórico-metodo-
lógica educacional, isso “[...] pressupõe uma nova concepção de educação e 
de formação” (gOMes, 2002, p. 21). nesse caso, a formação de professores 
deve ser entendida a partir do conceito de sujeito sociocultural, ou seja, aque-
le que atribui sentido e significado à sua existência, mediante as referências 
pessoais e coletivas, simbólicas e materiais e que se encontra inserido em vá-
rios processos que extrapolam a instituição escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A diversidade étnico-racial é uma característica marcante em qualquer 
sociedade. É um constituinte da nossa formação como seres humanos e como 
sujeitos socioculturais. contraditoriamente, porém, o tratamento não segre-
gador e não discriminatório das diferenças ainda é uma postura política e 
profissional ausente de muitas práticas pedagógicas e de vários processos de 
formação de professores e professoras. como nos diz Petronilha Beatriz gon-
çalves e silva (1996, p. 15), 
“[...] educar para a diversidade é fazer das diferenças um trunfo, explorá
-las na sua riqueza, possibilitar a troca, proceder como grupo, entender 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 145
relAçÕes ÉtnicO-rAciAis e FOrMAçãO de PrOFessOres
que o acontecer humano é feito de avanços e limites. e que a busca do 
novo, do diverso que impulsiona a nossa vida deve nos orientar para a 
adoção de práticas pedagógicas, sociais e políticas em que as diferenças 
sejam entendidas como parte de nossa vivência e não como algo exóti-
co e nem como desvio ou desvantagem”.
É preciso que a formação de professores estimule uma visão e uma prática 
pedagógica que enxergue o outro nas suas semelhanças e nas suas diferenças, 
que não contenha práticas discriminatórias, nem com a crença em um padrão 
único de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experiência: 
“Assumir a diversidade cultural significa muito mais do que um elogio 
às diferenças. representa não somente fazer uma reflexão mais densa 
sobre as particularidades dos grupos sociais, mas também implementar 
políticas públicas, alterar relações de poder, redefinir escolhas, tomar 
novos rumos e questionar a nossa visão de democracia” (gOMes, 2003, 
p. 15).
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ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 147
O OlHAr cOrretiVO e A iMPOsiçãO de VAlOres: UM estUdO AcercA dAs rAÍZes dA desigUAldAde...
O OLHAR CORRETIvO E A IMPOSIÇÃO DE vALORES: 
UM ESTUDO ACERCA DAS RAÍZES DA DESIGUALDADE E EM 
FAvOR DE SUA SUPERAÇÃO
andré boniatti
Ao se pensar sobre a desigualdade, seja relativa a gênero, etnia, ordem 
econômica ou quaisquer indicativos de depreciação de um ser humano em 
relação a outrem, é necessário salientar, em primeiro lugar, que esse não é um 
problema que se refira à natureza em si, essencialmente, ou seja, não nasce 
com o homem; logo, é um problema criado pelo homem, que surge conforme 
se adensam as relações de poder desenvolvidas socialmente durante os sécu-
los1. A sanidade dessas relações, ressalte-se, é colocada em xeque justamen-
te por uma imposição de valores que se querem superiores sobre valores de 
que se dizem inferiores, ambos aos quais se credita um tipo de estigmatismo 
sacro, que torna seus estatutos intransponíveis, relegando certas qualidades 
e categorias — sejam de pensamento, atitude ou atributos imanentes ao ser 
humano — ao desprezo e à não participação efetiva nas sociedades e comu-
nidades (desde que se encravam, nesses sistemas excludentes, sentimentos 
de elite, cujas particularidades são consideradas modelares). erro brutal, ten-
taremos, mediante este artigo, entender de que forma se estruturam ociden-
talmente essas relações valorativas, buscando compreender o porquê de a 
desigualdade estabelecer-se no seio das sociedades, mesmo nas quais aden-
1 tal dado, se pode ser posto em questionamento, é comprovável pela própria observação, desde que 
a natureza por si só não parece apresentar entre suas espécies qualquer forma dediscriminação dada 
irracionalmente (ou seja, um cão branco não apresenta comportamento diverso do comum perante 
um cão de cor preta, não por ser de cor preta, bem como não parece ocorrer o mesmo nem entre raças 
distintas. Há sim uma questão hierárquica de liderança que os distingue). É no espécime humano que 
o ato discriminatório é perceptível, mediante a racionalidade, que atribui erro ou defeito ao outro, sob 
o cunho da abstração, a qual parte de processos antitéticos e se dá pelo aspecto das diferenças e com-
parações. estudos sociológicos, psicológicos e mesmo neurológicos o têm demonstrado.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES148
O OlHAr cOrretiVO e A iMPOsiçãO de VAlOres: UM estUdO AcercA dAs rAÍZes dA desigUAldAde...
tra de maneira mais incoerente, como no Brasil e em toda a América latina, 
locais que nascem mestiços e diversos para a modernidade, mas que nutrem 
até hoje um pensamento colonialista como base de sua moralidade. Além do 
mais, buscaremos apontar os caminhos que, a partir do século XiX, principal-
mente, traçam-se em favor da superação desse estado mórbido
Para tanto, é necessário adentrarmos os caminhos da história, como tam-
bém do pensamento filosófico e religioso, pois será resgatando o fio que liga 
o presente a toda a tradição que se fará possível investigar por que a psique 
coletiva insiste na ideia de que há modelos a se seguir cegamente e outros a 
se extinguir ou a se explorar maleficamente. somente percorrendo esse espa-
ço, delimitado mormente pela expansão do cristianismo em relação ao lado 
ocidental do globo, é que acreditamos poder chegar às raízes do rizoma, no 
anseio de revelá-las e ao mesmo tempo provocar, a partir do autoquestiona-
mento, no leitor a mudança, senão no mínimo a sapiência, para que se criem 
novos pontos de acesso às crenças e opiniões diversas que nos habitam a 
todos.
nesse sentido, duas são as correntes, interligadas, de pensamento a que 
nos remeteremos criticamente, visto serem elas — uma mediante a religião, 
outra referente à filosofia — ambas pilares de nosso atual estado moral; cons-
tituintes, portanto, de nossa cultura e estrutura sociorrelacional: o Platonismo 
e o Judaísmo-cristão.
O Platonismo, fruto do período clássico na grécia, nasce para o período 
arcaico similarmente à renascença para a idade Média, se considerarmos o 
sentimento de emancipação e progresso que se cria entorno dessas manifes-
tações. se o período renascentista derrui as trevas, o mundo platônico-socrá-
tico, também ele crê conduzir o homem à luz, quando o seu maior emblema, 
descrito no mito ou alegoria da caverna (no livro Vii de “A república”), trata 
da submissão do homem à escuridão, acreditando ser necessário ultrapassá
-la com a verdade das ideias. Fato é que, a partir de Platão, que transcreve e 
acrescenta o seu ponto de vista acerca dos discursos de sócrates, formula-se a 
crença filosófica em uma verdade racional, lógica, geométrica e perfeita, num 
mundo em que as ideias essenciais coexistem e citam regras para a existência 
material, imperfeita. Ou seja, existe uma realidade melhor que esta realidade 
e existe uma Justiça descritível, demarcada, já inscrita conceitualmente.
no mundo pré-socrático, o conceito de justiça era um tanto diverso, por-
que esse mundo é pagão por excelência, de um paganismo quase essencial, 
que ainda não rompeu seu vínculo com o mítico, o qual não atribui ao divino 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 149
O OlHAr cOrretiVO e A iMPOsiçãO de VAlOres: UM estUdO AcercA dAs rAÍZes dA desigUAldAde...
em si logicidade. A justiça, nesse momento, conceitua-se ou como resulta-
do dos eventos, ou como aquilo que o destino engendra e que deve ser se-
guido à risca, porque é colocado pelos deuses, sem ter um viés moralizante 
como essencial. em uma acepção científica, porque filosófica, dada por He-
ráclito de Éfeso: “É preciso saber que o combate é o-que-é-com, e justiça (é) 
discórdia, e que todas (as coisas) vêm a ser segundo discórdia e necessidade.” 
(HerÁclitO, 2005, p. 96). entendemos, pois, dessa concepção de Justiça, que 
é demonstrada no âmbito do essencial, das forças naturais (para Heráclito, 
guinadas pelo fogo), que o combate é o âmago da relação entre as forças da 
natureza e, por isso, o justo é aquilo que sobressai, que passa a existir ou que 
vigora, necessariamente. isto é, existe o que é necessário, o que, mediante o 
filtro da guerra, torna-se ou permanece (sempre em leitmotiv, para Herácli-
to). digamos, a grosso modo, que por isso o mundo é justo aos homens, pois 
atende às suas necessidades, propicia-lhes os elementos para a sua existên-
cia. e se injusto é o desnecessário, será eliminado, não se efetivará. do que se 
é possível inferir, pois, que ao plano microestrutural do organismo terreno, o 
qual passa pelo crivo da perspectiva humana, escapa a macro-organização 
universal, para a qual é insignificante o homem e as suas queixas, simples ar-
tefato do todo, tanto quanto um pedrisco ou um planeta a quilômetros-luz 
de distância. conclui-se, assim, que os dados da moralidade (luz) socrática 
são pertinentes à microestrutura humana, intelectual, se levarmos em conta o 
mundo pré-socrático que a novidade platônica derrui. Ou, em outras palavras: 
em lugar do natural como princípio universal, sócrates deduz que a natureza 
submeta-se ao intelecto e por ele seja corrigida, reorganizada ou revestida. 
Ainda no âmbito das relações sociais, mesmo em seu período arcaico, a 
grécia institui a polis, ou as cidades-estado, suscitando o conceito de cidada-
nia, em que todos os cidadãos são livres e iguais. essas cidades-estado tor-
nar-se-ão ícones do conceito de civilização e, dessa maneira, modelos a ser 
seguidos. 
num contexto tal, guiado pela fé na razão, o filósofo (pai do racionalismo 
ocidental) passará a valorizar esta como cume da realização humana, fundan-
do a dialética, em sua retórica, como a chave de acesso a uma Verdade abso-
luta, a qual seria intransponível, ou inquestionável. se o mundo pré-socrático 
ampara-se no mito, se Heráclito abusa de uma linguagem sibilante, profética, 
e mesmo com a gramática é desajustado e misterioso; a retórica de sócrates 
prima pela perfeição e pelo absoluto. crê-se, então, em um Bom essencial, 
sinônimo de Justiça, Beleza, realidade, ao alcance do homem mediante o in-
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telecto, a racionalidade. Assim, o que é justo é aquilo que é essencial, o que 
existe modelarmente e é regrado pela consciência. O que não participa dessa 
verdade, passa a ser injusto, falso, deplorável.
Platão adensa essa noção de modelos criando, enfim, em sua teoria, um 
mundo de ideias (Verdades) sobreposto a este, no qual habita apenas o que 
é perfeito. nosso mundo não passa de ilusão para ele, de uma cópia nociva 
daquilo que está acima. A matéria, o corpóreo, desse modo, torna-se vil per-
fídia, engano. É somente o espírito, no qual habita a sabedoria, que é capaz 
de iluminar, de chegar à luz. esse filósofo prende-se tanto a um sentimento 
de posse do universal que passa a crer que toda a sabedoria humana não seja 
acúmulo ou aquisição, mas que os homens, como todas as coisas, antes de 
nascer, foram partícipes daquele mundo exterior e absoluto:
É, pois, necessário que tenhamos conhecido, antes, o igual, em tempo 
anterior àquele em que pela primeira vez a vista das igualdades nos deu 
a ideia de que todas elas aspiram a ser como o igual, ainda permanecen-
do inferiores em relação a ele. [...] Assim, pois, antes de começar a ver, a 
ouvir, a fazer uso, enfim, dos nossos sentidos, nós devemos adquirir de 
fato, de algum modo, um conhecimento do igual a si mesmo e na sua 
realidade; sim, para que fosse em seguida possível pôr em relação essa 
realidade com as igualdades que provêm das sensações, dizendo-nos 
que todas elas anseiam porser como o igual, mas que lhe são todavia 
inferiores. (PlAtãO, 2003, p. 43).
Ou seja, todo o conhecimento é reminiscência, lembrança do que vive-
mos um dia e que esquecemos ao nascer para este mundo. Portanto, diverso 
do fogo heraclitiano, da mobilidade e impermanência, temos agora a ideia 
estática a que todas as coisas tendem, ou de que todas as coisas são cópias 
imperfeitas. sendo assim, tudo aqui se torna mau, ilusório, e deve ser desme-
recido em favor de uma realidade a ser alcançada, que deve ser a busca de 
todo homem são. O corpo humano e seus instintos são relegados, portanto, 
à condenação:
separar o mais possível a alma do corpo, habituá-la a recolher-se e a fe-
char-se em si mesma, alheia a qualquer elemento corpóreo, e a perma-
necer, tanto quanto possível, tanto na vida presente como na futura, só, 
inteiramente desligada do corpo como de suas cadeias. (PlAtãO, 2003, 
p. 31)
Mas essa corporeidade, meu caro, não podemos duvidar, pesa; é coisa 
grave, terrosa, visível! sendo justamente esse o conteúdo de tal alma, 
ela deve sentir-se pesada e atraída para o lado da região visível, por 
medo do invisível ou, como o chamam, o Hades; ela andará entre os 
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monumentos funerários e as sepulturas, em volta dos quais, é um fato, 
já se viram espectros e sombras de almas: imagens apropriadas das al-
mas de que falamos, as quais, não tendo conseguido libertar-se do cor-
po em estado de pureza, mas sim em estado de participação do visível, 
tornam-se elas mesmas, em seguida, visíveis. (PlAtãO, 2003, p. 53).
se no âmago da filosofia esse ideal difundir-se-á, passando pelo pensa-
mento de Aristóteles e seguindo até à era Moderna, será na religião que ele 
popularizar-se-á, sob imposição. O cristianismo tomará emprestada a essên-
cia do ideal platônico pelas mãos de seu principal propagador, Paulo de tarso, 
o 13º apóstolo, e ganhará teores filosóficos com pensadores como são tomás 
de Aquino e santo Agostinho, aquele aristotélico, este platônico. toda a cul-
tura cristã terá como base teológica essas ideias nascidas na grécia, já que são 
elas aparentemente o que se mostra como o mais próximo ao que se pensa 
civilizado, logo, modelar.
O conceito de civilização é, na verdade, o grande regulador do pensa-
mento e das relações sociais estabelecidas durante os séculos, desde que se 
observam as sociedades que conquistaram supremacia e que tiveram gran-
des avanços como exemplos para a construção das novas sociedades emer-
gentes, ou para o avanço das mais antigas. segundo norbert elias (1990), 
[...] o conceito de civilização minimiza as diferenças nacionais entre os 
povos: enfatiza o que é comum a todos os seres humanos ou — na opi-
nião dos que o possuem — o que deveria sê-lo. Manifesta a autocon-
fiança de povos cujas fronteiras nacionais e identidade nacional foram 
tão plenamente estabelecidos, desde séculos, que deixaram de ser tema 
de qualquer discussão, povos que há muito se expandiram fora de suas 
fronteiras e colonizaram terras muito além delas. (eliAs, 1990, p. 25).
dessa maneira, impõem indiscriminadamente valores ditos civilizados 
sobre valores considerados não civilizados, primitivos, que fariam parte das 
trevas, anteriores ao progresso e à “ciência”, ou ao pensamento exemplar. 
essa ciência e esse pensamento exemplar passam à religiosidade com a in-
sígnia de Verbo divino, isto é, através da palavra de deus, que é assegurada 
pela expansão do império romano, ao ser legalizada a religião cristã por cons-
tantino, em 313 d.c., e oficializada como religião do império em 390 d.c., por 
teodósio.
O livro sagrado do cristianismo, a Bíblia, ocupa-se das escrituras seguidas 
pelo Judaísmo (Antigo testamento) e insere as novas escrituras, selecionadas 
pela igreja católica, contendo a narrativa da vida de Jesus de nazaré em 4 
evangelhos e, como principal teoria, as ideias de Paulo de tarso, como já ex-
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posto, com suas cartas. Fato é que um livro sagrado é incontestável, por isso o 
dogma do novo e do Velho testamento deve ser seguido indiscutivelmente. 
no entanto, a Bíblia é um livro imerso em metáforas e, como qualquer outro 
texto, é escrito sob um viés cultural, o qual jamais poderá ser considerado 
como estático, tal qual se quer fazer ao se firmar conceitos ali encontrados 
como intransponíveis. recorra-se, para entendê-lo, ao seu último livro, “Apo-
calipse”, que se trata de um livro de códigos direcionados ao povo judeu ini-
ciado, códigos a esse povo comum, quando o discípulo João escreve-o em 
exílio, tendo por força (tal qual os poetas e músicos do Brasil ditatorial, desde 
o golpe de 1964) que o escrever em linguagem obscura a seus opressores. O 
processo meticuloso, numerológico e simbólico de escrita de que lança mão 
João ao produzi-lo hoje nos parece algo muito diverso do que pareceria a 
um douto das leis divinais judaicas de sua época. Portanto, o que se pode 
afirmar claramente é que essa religião é uma interpretação que se faz do que 
há muito fora escrito, não se podendo atribuir certeza ao que se tem pregado 
e discutido, com a ascensão do protestantismo e o mar de cristianismos que 
surgem modernamente. 
no século XX, além do mais, nas cavernas de Qunran, no Mar Morto, fo-
ram encontrados vários rolos contendo compilações de textos bíblicos e não 
bíblicos e evangelhos apócrifos feitas pelo povo essênio, grupo asceta e apo-
lítico do movimento judaico antigo que se instalou nas redondezas. Os evan-
gelhos ali encontrados diversificam bastante dos contidos na Bíblia. trazem 
versões para a história de Jesus controversas, como a de que Judas era seu 
melhor amigo e a de que Maria de Mágdala (Madalena) fosse a sua principal 
discípula. A igreja os considerou supersticiosos e ilegítimos, pois não concor-
dam com seus dogmas. Pudera: nos fragmentos do evangelho dedicado, por 
exemplo, à Madalena pode ser lido inclusive que o pecado não existe, mas é 
o homem quem o convenciona, o que é um insulto contra o dogma cristão. 
entretanto, são documentos históricos tanto quanto os que foram inseridos 
no livro sagrado, contendo as mesmas incoerências e solucionando mesmo 
os anos de silêncio bíblico entre a infância e a pregação de Jesus, o nazareno.
de qualquer forma, a igreja jamais aceitaria o que ultrapassa seus ideais 
ou sua instituição dogmática. Prova disso está, historicamente, na instauração 
da santa inquisição e seus tribunais. Ocorre que desde que teodósio institui 
o cristianismo como religião oficial do império romano nada o deverá ultra-
passar. se outrora os cristãos eram perseguidos, a partir de então tudo e todos 
os que não são cristãos deverão ser convertidos. Assim, quando se dá o re-
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nascentismo, fermentado pelas ideias humanistas, conglomerando grandes 
avanços na ciência, a igreja, sentindo-se ameaçada, ataca de maneira brutal 
e intolerante, buscando destruir tudo aquilo que diverge de seus ensinamen-
tos. Por isso grandes descobridores dos mistérios do mundo têm-se que calar, 
em prejuízo do avanço do pensamento científico mais natural, como copér-
nico, o cientista, por exemplo, que ao revelar que a terra não seria o centro da 
órbita dos astros celestes, mas sim o sol, destituiu a criação humana da sobe-
rania, já que desse modo não seríamos nós e nosso mundo os principais focos 
da criação divina. Por isso copérnico oculta seus trabalhos e somente publica 
seu livro “da revolução das esferas celestes” à hora da morte, em 1543. Por 
isso o mundo se torna Barroco e o homem perde-se entre dualidades, quando 
trilha os caminhos antropocêntricos,mas é obrigado a submeter-se à teologia 
católica.
Muito embora o iluminismo traga um ânimo novo para a emancipação 
do homem, a dogmática cristã que percorrera os séculos não se apagará 
com tamanha facilidade. O Platonismo idealista difundido pelo cristianismo 
emoldura o quadro das relações sociais inconteste. A crença em uma verda-
de essencial, amarrada ao latim e à dominação eclesiástica, tomará conta do 
destino das sociedades impiedosamente. Ora, ao se tomar o conceito de civi-
lização como modelar, havendo a crença em uma moralidade divina intrans-
ponível, tudo ao redor deverá ser condicionado a esses parâmetros. Ou seja, 
tudo o que não é cristão não é civilizado, é animal, primitivo.
O conceito de pecado passa a vigorar como motor da intolerância civili-
zacional. sendo a europa cristã e sendo ela civilizada, todo o mundo havia de 
ser cristão e civilizado. A incapacidade de olhar o outro a partir de sua própria 
cultura, unida à ideia de pecado e de salvação, diante do ideal de evangeli-
zação, faz com que esse homem civilizado parta brutalmente para cima do 
diverso, daquele que não crê em suas crenças ou que não siga o seu modus 
vivendi: Que não seja como é. Assim se deu com o projeto escravista, atitude 
máxima de desrespeito ao ser humano, que traremos à tona aqui sob o olhar 
de José craveirinha, poeta moderno, visto ter lutado contra o estado colonial 
em pleno século XX em sua terra natal amada, Moçambique, que alcançou 
independência política de Portugal apenas em 1975, após a revolução dos 
cravos, momento em que as negociações com a pátria portuguesa se efetua-
ram, depois de muitas dores, torturas, prisões e confrontos.
craveirinha fora um grande fomentador do espírito libertário, além de 
poeta de sensibilidade e inteligência linguística ímpares, considerado tama-
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nho qual o camões de Portugal para seu povo, já que demarca o máximo 
e primordial desenvolvimento da cultura moçambicana, pontapé para a sua 
moderna pátria, já buscando a descolonização intelectual nesse sentido. 
Quando é justamente contra o processo de colonização que o poeta se arma 
ao produzir grande parte de sua obra.
tal processo, embora dado mediante a ambição de domínio territorial 
e econômico, muito além dessa expansão, deduz a submissão cultural em 
todos os seus aspectos e agride ferozmente quaisquer modos de resistên-
cia, mesmo em relação à língua nativa dos povos a ser colonizados, proibida 
nele: não é jamais o colonizador que virá a sujeitar-se à cultura alheia, para 
aprendê-la ou mesmo se comunicar, e sim o colonizado — arrancado de 
suas raízes — que deverá, como sérvice de uma pátria não sua, modificar 
toda a sua experiência e vivência cotidiana. Brutalmente, a ele é imposto 
o modo de vida do outro, que lhe é estranho, no sentido de ser obrigado a 
abnegar-se mesmo de suas lendas e fábulas, imputando-lhe a resignação 
diante da sua própria fé característica. inegavelmente, é a leitura crítica 
raivosa dessa realidade que leva José craveirinha a escrever, com caneta 
afetiva e lógica inderruível, o grande poema “África”, de seu livro “Xibugo”, 
escrito em 1964, ano que marca o início da revolução Moçambicana para a 
conquista da independência.
nesse poema, denunciam-se veementes as atrocidades da coloniza-
ção, revelando-se, pelo locus enunciativo do povo negro africano, os hor-
rores por ele sofridos. O poeta já inicia queixando a dor da submissão lin-
guística:
em meus lábios grossos fermenta 
a farinha do sarcasmo que coloniza minha Mãe África 
e meus ouvidos não levam ao coração seco 
misturada com o sal dos pensamentos 
a sintaxe anglo-latina de novas palavras. 
(crAVeirinHA, 2010, p. 16).
Ou seja, a sintaxe do português, embora se expresse por essa língua, não 
dá conta dos fonemas musicais e afetivos de sua língua nativa, — no caso, 
o xi-ronga, que ao fim do poema cita, — portanto, o tempero em que é ba-
nhada a memória primordial desde seus avós à sua infância não corresponde 
ao engajamento cultural europeu a que é forçado, — desde o seu aparelho 
fonador, há que se entender. A própria palidez da pele será ao colonizado 
obrigada, como se lhe tivesse que ser comum:
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[...] enchem-me de sons que não sinto
das canções das suas terras
que não conheço.
e dão-me
a única permitida grandeza dos seus heróis
a glória dos seus monumentos de pedra
a sedução dos seus pornográficos rolls royce
e a dádiva quotidiana das suas casas de passe.
Ajoelham-me aos pés dos seus deuses de cabelos lisos
e na minha boca diluem o abstracto
sabor da carne de hóstias em milionésimas
circunferências hipóteses católicas de pão.
(crAVeirinHA, 2010, p. 16).
incutem-se a seu mundo mesmo as canções populares que lhe são inco-
muns, substituindo seus heróis por outros espúrios, rearquitetando seu ima-
ginário e, propriamente, sua arquitetura, seu consumo e sua lubricidade; há, 
além do mais, a imposição do que serve ainda como justificativa de toda a 
atrocidade contra ele desferida: a religião cristã, pintada pelo povo europeu, 
desde os cabelos lisos e louros de Jesus de nazaré e dos santos (deuses) que 
lhe sucederam. não havendo qualquer retrato acerca da aparência de Jesus 
in loco, muito embora algumas poucas descrições, o europeu o pintará a seu 
propósito, com suas feições mais aproximáveis. não é notório que sonhemos 
hoje com princesas loiras de olhos claros mesmo em terras mestiças e que 
os próprios povos negros abduzidos a outras pátrias hoje as tenham como 
exemplares. A imagem do ideal europeu de aparência física sobressai a quais-
quer resistências, quando culturalmente essas imagens passam a habitar o 
imaginário da maior parte dos povos desde a infância, em oposição à feiu-
ra de cabelos encarapinhados e peles negras ou mescladas. Assim, a própria 
transcendência do espírito enquanto imagem desprendida do corpo após a 
vida recebe a cor fantasmática do branco ao querer se a representar, enquan-
to as trevas, a escuridão e a cor preta demarcam sempre negatividade. Verbos 
como “denegrir” passam a fazer parte do cotidiano linguístico das pessoas, 
demarcando que o “fazer-se negro” fosse um ato difamatório e vil. Por isso, 
Jesus e os santos haviam de ser brancos, de cabelos lisos e de olhos claros, em 
face ao terror que a pele escura, os cabelos em carapinha e os olhos jabutica-
bais representavam. com a parca concessão de haver tardiamente, no Brasil, 
por exemplo, a imagem de uma nossa senhora negra, a qual na maior parte 
das vezes é desenhada e esculpida com traços de gente branca, tal qual com 
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nariz e boca finos. A aceitação de tal imagem, dessa maneira, passa pelo crivo 
do branco e, para nós, não demarca senão a intenção de domínio da igreja 
sobre o povo mestiço, em prol da submissão deste.
craveirinha aponta, em consonância, ironicamente, como motivação 
para toda a barbárie, para o desejo de conversão e de salvação cristão, via 
pregação do evangelho:
Amam-me com a única verdade dos seus evangelhos
a mística das suas missangas e da sua pólvora
a lógica das suas rajadas de metralhadora
(crAVeirinHA, 2010, p. 16).
na doutrina cristã, estabelece-se a necessidade de conversão do “mun-
do” mediante a palavra de Jesus contida na Bíblia, como condição para que 
os homens alcancem a luz, o ideal, ou o Paraíso depois da morte (o mesmo 
anseio platônico-socrático), ao que consta nos evangelhos a ordem do profe-
ta para que os seus discípulos corram o mundo anunciando a boa nova. esta 
que seria a renovação da tradição, quando nascera deus entre os homens, 
dando um novo sentido a todaa existência. Aos que se recusassem, fora com-
preendido, no entanto — em passagens como esta: “Aquele que não está co-
migo é contra mim, e aquele que comigo não ajunta, espalha” (lc 11:23) —, 
que deveriam ser vingados, pois eram maus, símbolos do demoníaco na terra. 
não é diferente o que ocorre com os grupos terroristas, desde Al Qaeda ao 
estado islâmico, que vem se destacando na barbárie. Por isso, o europeu, ora 
convencido fanaticamente de uma missão, ora usando-se desse pensamento 
para justificar sua ganância e necessidade econômica (da mão de obra es-
crava ao confisco das riquezas), pratica o terror como forma de sujeição dos 
que diferem de si, como o negro e o índio, tal qual fossem esses incivilizados 
povos impuros acometidos pelo pecado a ser corrigido; no caso dos negros, 
afetados pelo “mau casto impudor africano” (crAVeirinHA, 2010, p. 16), eram 
nascidos servos e escravos, execrados como cidadãos.
tal prática, apesar da brutalidade “anticristã”, fora justificada pela igreja 
e pelos cristãos quase em geral, que por séculos interpretaram a maldição de 
noé sobre o seu filho cã, a qual passa a canaã, como lançada sobre o povo ne-
gro. Por motivos provavelmente políticos, já que israelitas e canaanitas eram 
inimigos, pareceria elementar condenar tal povo através do grande fundador 
mítico da raça humana. e por motivações também políticas achou-se necessá-
rio, sem qualquer precedente histórico, condenar a África na figura de canaã, 
considerando-o fundador amaldiçoado do povo negro, relegando este então 
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à escravidão, ignorando que o próprio Jesus fora nascido em território africa-
no.
Atitudes tão vis levam craveirinha enfim a questionar a tão aclamada ci-
vilização, quando a mesma, no intuito de reparar a selvageria e o primitivismo 
de diversos povos, não parece apresentar uma evolução real ou uma morali-
dade verdadeiramente sã:
e aprendo que os homens que inventaram 
a confortável cadeira eléctrica 
a técnica de Buchenwald e as bombas V2
acenderam fogos de artifício nas pupilas 
de ex-meninos vivos de Varsóvia 
criaram Al capone, Hollywood, Harlem 
a seita Ku-Klux-Klan, cato Mannor e sharpeville 
e emprenharam o pássaro que fez o choco 
sobre o ninho morno de Hiroshima e nagasaki 
conheciam o segredo das parábolas de charlie chaplin 
leem Platão, Marx, gandhi, einstein e Jean-Paul sartre 
e sabem que garcia lorca não morreu mas foi 
assassinado 
são os filhos dos santos que descobriram a inquisição 
perverteram de labaredas a crucificada nudez 
da sua Joana d’Arc e agora vêm 
arar os meus campos com charruas “made in germany”
(crAVeirinHA, 2010, p.17).
A dicotomia, ou antítese, criada entre civilizado e primitivo é assim con-
testada, ou ao menos questionada com craveirinha, que, em dissonância ao 
branco europeu, busca reacender a chama primitiva de seu povo, para que 
não se apague sua real memória, projeto que engendra desde “Xibugo” e 
que se adensa em seu segundo livro, de 1974, “Karingana ua karingana” (“era 
uma vez”), e que não abandona o poeta nem em seus poemas da prisão, nem 
em seus ternos cantos com saudades de Maria, sua esposa falecida. Ora, essa 
falha de caráter extrema pertinente ao pensamento civilizado “elítico”, com 
suas charruas importadas e cadeiras elétricas, tenta suplantar o paganismo 
fraterno de seu povo, ligado à natureza, e de sua poesia:
mas já não ouvem a subtil voz das árvores 
nos ouvidos surdos do espasmo das turbinas 
não leem nos meus livros de nuvens 
o sinal das cheias e das secas 
e nos seus olhos ofuscados pelos clarões metalúrgicos 
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extinguiu-se a eloquente epidérmica beleza de todas 
as cores das flores do universo 
e já não entendem o gorjeio romântico das aves de casta 
instintos de asas em bando nas pistas do éter 
infalíveis e simultâneos bicos trespassando sôfregos 
a infinita côdea impalpável de um céu que não existe. 
(crAVeirinHA, 2010, p. 18).
sartre, ao prefaciar “Os condenados da terra”, de Frantz Fanon (1979), 
percebe o pretexto utilizado para se conciliar a crueldade dessa civilização 
cristã contra o negro com sua doutrina: “uma vez que ninguém pode sem cri-
me espoliar seu semelhante, escravizá-lo ou matá-lo, eles dão por assente que 
o colonizado não é o semelhante do homem” (sArtre, in: FAnOn, 1979, p. 9). 
Ou seja, a única forma de cometer tal crime sem cometer pecado seria come-
tendo-o em favor da própria doutrina, contra homens perdidos, aborígenes 
em erro, condenados. Ou ainda não lhes dando a dignidade nem sequer de 
serem homens e mulheres, como o diz Walter Mignolo, com o locus enunciati-
vo da América latina desta vez:
en realidad, la conciencia criolla era más bien una doble conciencia: 
la de no ser lo que se suponía que debían ser (esdecir, europeos). ese 
ser que es en verdad un no-ser es la marca de la colonialidad del ser. 
los afrocriollos y los aborígenes no tienen ese problema. en su caso, la 
consciência crítica surge de no ser considerados ni siquiera humanos.2 
(MignOlO, 2005, p. 87)
Mediante as raízes, as faces do preconceito contemporâneo não estão 
distanciadas desse princípio ou dessa justificativa colonial. Vejam-se as al-
cunhas que desfavorecem as minorias, como os homossexuais, as mulheres 
livres e os próprios negros: “Veados”, “galinhas”, “macacos”. As associações 
são as mais pejorativas possíveis. tratam de ridicularizar o outro, sempre aten-
tando contra a sua humanidade, para defini-lo, certamente, como ser sem a 
propriedade de adquirir direitos; ou melhor, como pessoa não merecedora 
socialmente da igualdade, por ser justamente desigual demais para compor 
o quadro das sociedades: não é um homem ou uma mulher, é um animal. 
É por isso que as mulheres que não atendem à submissão machista mere-
cem ser estupradas; os homossexuais, principalmente os do sexo masculino, 
2 “na verdade, a consciência crioula era sim uma dupla consciência: a de não ser o que se supunha que 
deviam ser (isto é, europeus). esse ser que é na verdade um não-ser é a marca da colonialidade do 
ser. Os crioulos afrodescendentes e os aborígenes não têm esse problema. em seu caso, a consciência 
crítica surge de não ser considerados nem sequer humanos.” (tradução nossa)
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deformação absoluta da virilidade, devem ser condenados; e nos negros é 
incutida uma série de difamações (por exemplo, a de possuírem dentro deles 
vírus como o da Aids, o qual não os afeta a eles, mas somente aos que têm re-
lações com eles, como no caso dos imigrantes que vêm refugiados trabalhar 
aqui; ou a de serem ladrões, bandidos). As comunidades (favelas), além do 
mais, são vistas como grandes vespeiros, como toda a periferia, onde vivem 
bêbados, ladrões e vagabundos, com seus ferrões ameaçadores voltados aos 
tais “cidadãos de bem”. 
estranha-nos muito tal comportamento racista em terras mestiças e de 
povo sofrido, como é o Brasil, perdurar com tanta força até hoje; estranha-nos 
porque é incoerente. Menos nos estranha, no entanto, embora tão incoerente 
quanto, o preconceito acerca das mulheres, já que a elas relegou-se um pa-
pel secundário em grande parte das culturas, com exceção a sociedades mais 
primitivas, e, embora tenhamos mulheres ativas e decisivas a demarcar todo 
o processo histórico, elas foram trazidas aos livros e relatos em muito menor 
número do que ocorreram. Parece-nos claro esse fato mediante a ausência 
delas durante os séculos de história. e fora só no final do século XViii, com a 
revolução francesa, que as mulheres foram pela primeira vez citadas em um 
documento que lhes asseguraria os mesmosdireitos dos homens. escrito pela 
escritora e militante Olympo de gouges, apenas em 1986 foi publicado saindo 
do esquecimento, tal como atesta o sítio da web da Universidade livre Femi-
nista (em www.feminismo.org.br).
Assim sendo, não é notório que se veja a mulher ainda atualmente in-
fringida em seus direitos perante uma sociedade machista, patriarcalista, que 
é incapaz de descolonizar seu pensamento. desde a mitologia ocidental, a 
mulher é vista como um ser secundário, ou um ser das trevas. Para Aristóteles, 
a mulher é considerada um “homem incompleto”, pensamento que afetará 
toda a idade média e ainda hoje parece superar nossas expectativas, por não 
se derruir. As insígnias do maledicente e da secundariedade, portanto, sem-
pre revestiram a ideia que pudéssemos ter da mulher. A Bíblia impõe-lhe a 
imagem da pecadora, desde eva, que corrompe Adão, a qual também não 
é mais do que uma companheira do homem, nascida de sua costela. Papel 
sempre de menosprezo a governará pois.
Observe-se o papel que assume Madalena nas escrituras perante Jesus, 
seu mestre, e aquele que a ela é conferido mediante o seu evangelho apócri-
fo, o qual a traz como uma sacerdotisa munida de grande espiritualidade e 
proximidade do profeta. não é difícil supormos, ao nos aprofundarmos, que 
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O OlHAr cOrretiVO e A iMPOsiçãO de VAlOres: UM estUdO AcercA dAs rAÍZes dA desigUAldAde...
essa mulher passa a figurar como uma prostituta para a historicidade teoló-
gica cristã justamente porque assim se torna submissa ao mundo machista, 
não sendo digna senão ao encontrar a luz em um homem e nunca com um 
poder de voz que não venha antes do jugo dos demais homens. Ou seja, ou-
sada para seu tempo, já que assume um papel diverso do que a ela deveria 
ser cabido, ela é insultada como prostituta e, sendo ela uma personagem re-
levante na história do nazareno que seria considerado deus, fora necessário 
pintá-la como um ser perdido, submisso ao sexo masculino, este responsável 
pela sabedoria, pela razão. Aliás, seu próprio evangelho (que pode ser inclusi-
ve ouvido no link: https://www.youtube.com/watch?v=oKtkyMouQ7o), narra 
como André e Pedro colocam-se contrários à ideia de uma mulher ter mereci-
do Jesus mais que aos homens, como se isso fosse inconcebível. 
suposições à parte, desde Aristóteles (e também de eva), a mulher é um 
prospecto indefinido e imperfeito do homem. O homossexual, por sua vez, 
outra camada desconsiderada em seus reais direitos, não é um prospecto, 
mas uma aberração, monstruosidade demoníaca. A partir do momento que 
o corpo torna-se vil e impuro com o cristianismo platônico, o homossexual, 
considerado um ser promíscuo, libertino, portanto entregue aos desígnios do 
corpo, torna-se um ser vil e impuro. não é a ele creditada qualquer dignidade 
de homem, já que não se o vê como ser humano especificamente, mas como 
um ser de carne e lubricidade, um sátiro (sem alma, porque esta está corrom-
pida, e de todo visível, se rememorarmos as palavras de sócrates na escritura 
platônica). cogitar que ele possa efetivar família em união pecaminosa, já que 
deus criou a mulher para ser cônjuge do homem, é inadmissível. O homosse-
xual é um tipo de fruta podre asquerosa, a ser lançada. e assim é visto mui-
to mais no que se refere a aparentar com o feminino do que a homossexual 
deste sexo. O ato sexual entre duas mulheres muitas vezes até mesmo atrai 
o homem (representação de puro machismo, em que as mulheres tornam-se 
objetos de desejo sexual); quando dois homens em ato sexual e afetivo são 
repelidos por toda a sociedade machista, mesmo por muitas mulheres. É claro 
que nessas últimas observações especulamos o fato de forma rasa, e não ge-
nérica, pois, em geral, conforme o pensamento cristão estabelecido, ambos, 
homem e mulher, quando homossexuais, serão abomináveis aos olhos de 
deus, pelo mesmo motivo: são pecadores entregues à abominalidade.
Assim, continua-se negando aos homens seu direito integral, negando-
lhes a cidadania, a igualdade. Até que no século XiX duas grandes correntes 
filosóficas viriam questionar os valores mantidos por séculos, uma em ata-
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que ao status quo; a outra, além do mais, em ataque direto à própria essência 
dos conceitos valorativos. A primeira delas é o marxismo, que, a partir de seu 
grande promulgador, enfatiza a igualdade dos humanos, buscando-a em sua 
cidadania e mesmo em se tratando da posição econômica que ocupam. Para 
Marx, o estado deve mantener a compatibilidade de bens entre todos, ga-
rantindo ainda que todos tenham assegurados os mesmos direitos enquanto 
cidadãos. Portanto, segundo esse pensamento, infere-se que todos os seres 
humanos devam ser respeitados econômica e moralmente, porque adquirem 
direitos enquanto partícipes de uma comunidade de iguais, mesmo com suas 
diferenças características: mulher, homem, negro, índio, homossexual. O es-
tado torna-se laico, ou seja, não tem religião, e a religião é atacada como um 
tipo de tranquilizador social, uma arma ideológica alienante. 
Os processos de desalienação social que provocam as ideias de Marx e 
de engels desarticulam os caminhos da submissão nas esferas periféricas da 
sociedade, tendo em consequência atitudes críticas acirradas por parte de 
pensadores, músicos, artistas, movimentos sociais etc. O teatro e a poesia de 
Bertold Brecht são uma prova de o quanto essas consequências mobilizaram 
a história. Até ali, em suma, o ideal da poética aristotélica organizava pratica-
mente toda a atividade artística. O encantamento e o efeito catártico eram 
motores soberanos da arte. e a arte teatral criava uma barreira com o público, 
não provocando nele senão a rejeição frente a estereótipos ou o perdão com 
as lágrimas, ambos promovendo a resignação: se na comédia castigam-se os 
costumes, há a resignação mediante a crítica exposta; e, na tragédia, a resig-
nação perante a sublimidade heroica, que nos perdoa a todos, levando-nos 
para fora do espetáculo como ovelhas que caminham serenas para o pasto.
Brecht, pelo contrário, instiga a revolta no seu público. O teatro, para ele, 
não será mera ocasião de submissão do expectador, mas ocasião participati-
va, de despertá-lo, de se emergirem, mediante a representação épica, forças 
de dentro do expectador, as quais questionem o status quo e promovam a re-
flexão histórico-dialética. O espectador, na verdade, é convidado a participar 
do ato representativo, como interlocutor ou agente. e esse ideal acenderão 
novas chamas para a produção artística. Augusto Boal, por exemplo, ao se 
ocupar dessas ideias no contexto da América latina, promoverá técnicas sim-
ples e decisivas para a tomada de atitude e reflexão frente aos processos de 
alienação, como o teatro-debate, o teatro-fotonovela ou o teatro-imagem, 
dentre outras, narradas em seu “teatro do oprimido e outras poéticas políti-
cas” (2013), dentre outras obras.
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Ou seja, a história passa a ser contestada desde as raízes de sua estrutu-
ração social. seus valores são arguidos e postos em discussão, e um trabalho 
voltado aos oprimidos desencadeia-se, derruindo, em parte, a soberania das 
oligarquias. e esse debate acerca dos valores que regem a humanidade terá 
máxima representação em um filósofo contrário às ideias de Marx, mas que 
em sua essência estará exercitando o mesmo processo de questionamento, 
no âmbito do substancial: Friedrich nietzsche.
se Marx analisa em dialética a sociedade e como ela se organiza, nietzs-
che o faz em segundo plano, porque está mais preocupado não com a orga-
nização coletiva, com os homens em sociedade, mas, em primeira plana, com 
as propriedades do espíritodo indivíduo, com seus valores tidos como essen-
ciais, desde o que entenda por humanidade, bondade, verdade, justiça etc. O 
que cada uma dessas palavras designa pode ser tido como verdadeiro, como 
essencial, como inconteste? Podemos dizer que o que os homens julgam bom 
seja o Bem essencialmente, e o que eles julgam mau seja da mesma forma 
o Mal? O filósofo responderá que não. tudo são apenas interpretações pro-
venientes da perspectiva humana, não definições absolutas ou verdadeiras. 
Mesmo porque, segundo a sua “genealogia da moral”, os próprios conceitos 
de Bom e de Mau foram transformados desde a filosofia socrática: Bom era, 
pré-socraticamente, sinônimo de forte, aristocrático, algo soberbo e grandio-
so; o Mau, pelo contrário, era representado pelo que o cristianismo tem de 
mais caro: Humildade, resignação, fraqueza, escravidão, defeitos terríveis ao 
homem mais primitivo. sócrates corrompe a história, em favor de modificá-la, 
com sua fé na razão e com o início da moralização do mundo. como um mé-
dico que viria a curar a realidade anterior a ele, tal filósofo encarna a salvação 
do mundo através da lógica:
(...) o socratismo condena tanto a arte quanto a ética existente: para 
onde quer que dirija seu olhar perscrutador, reconhece a falta de com-
preensão e o poder da ilusão, deduzindo dessa falta o absurdo, a con-
denação daquilo que o cerca. Partindo desse ponto de vista, sócrates 
achou que deveria corrigir a existência: como precursor de uma cultura, 
de uma arte e de uma moral totalmente diferentes, ele, o solitário, avan-
çou, com ar de desprezo e de altivez, no meio de um mundo cujos últi-
mos vestígios são para nós objeto de uma profunda veneração e fonte 
das mais puras alegrias. (nietZscHe, 2007, p. 96)
nietzsche, portanto, vai opor, como craveirinha o fará após ele, mundo 
primitivo e mundo civilizado, percebendo o mal que a civilização construiu, 
acusando-a de deturpar o progresso dos homens. A razão para ele é contes-
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tável, já que tanto a matemática quanto a lógica dogmática (ilógica) da fé são 
inúteis, diante da insignificância do homem perante o cosmos, para resolve-
rem quaisquer aspectos da vida, isto é, para defini-la. simples interpretações 
da realidade, as nossas verdades não passam de ficções, nas mais das vezes 
submissas e escravas. Aponta, pois, para procedimentos niilistas, os quais tra-
tam de substituir esta realidade por outras devaneadas (como o mundo além 
do mundo cristão ou a crença em sociedades utópicas, mediante os ideais 
de igualdade, fraternidade e liberdade modernos). dessa maneira, criando-se 
mundos outros que superem este, deprecia-se a realidade, a matéria, o mun-
do, amargando-o, fazendo com que seja espúrio e rendendo-se ao sofrimento 
como bênção, como graça ou finalidade da vida. isto porque se rende ao real 
uma realidade fora do mundo, de que esta provém e que é melhor que esta, 
fazendo desta, enfim, ilusão e perdição.
Para nietzsche, tal procedimento é estúpido e carece revisão, ou melhor, 
transmutação. extremista, ele vê a necessidade de derruírem-se todos esses 
valores pré-estipulados, substituindo-os por novos, inclusive com novas pala-
vras, que percam o sentido moral, dado de maneira preconceituosa, ou pré-
concebida. nele, a metáfora da criança traz à tona a necessidade de superar-
mos toda a velhice histórica, a tradição e a experiência, a fim de nos despirmos 
e reiniciarmos da estaca zero toda a nossa caminhada, experimentando a vida 
de maneira límpida, despida, superando a mesquinhez e a servidão para nos 
erigirmos a homens mais altos, que sejam capazes de observar a realidade 
com os próprios olhos, não submetendo o julgamento a uma lei tal, uma reli-
gião ou fé absurdas e fanáticas. nas vozes de grandes pensadores modernos, 
como sartre, Heidegger, deleuze, essas preocupações nietzschianas ganham 
corpo e emolduram o pensamento da contemporaneidade, unidas às modifi-
cações marxistas contrapostas ao status quo.
dessa maneira, a contemporaneidade estrutura-se ocidentalmente, vi-
sando a uma ressignificação histórica, mediante os processos de conferên-
cia da cidadania e de revalorização dos conceitos postos, ou transvaloração 
destes. Por isso a ciência linguística passa a considerar os vários discursos e a 
forma como ideologicamente são utilizados. se Bakhtin os propõe como fer-
ramentas de poder, aos atos discursivos, passa-se a observar o que se oculta 
por detrás desses atos, nas entrelinhas e na construção discursiva, como um 
todo. Verbos como “denegrir” ou definições como “homossexualismo” pas-
sam a ser contestadas como discursos racistas e preconceituosos a partir daí 
— já que, como já exposto, tal verbo refere-se ao trato do negro pejorativa-
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mente (de+negr+ir, como “difamar”) e tal substantivo define o homossexual 
como um doente ou como um ser de alcunha ideológica (ismo = prefixo gre-
go que exprime ideias como religião, ideologia, corrente teórica, doença etc.). 
Assim é que se restringem usos de palavras, substituindo-as, como no caso de 
“negro” por “afrodescendente”, “homossexualismo” por “homossexualidade” 
e assim por diante. 
A sociologia e a antropologia serão ciências que passarão também a nos 
mostrar caminhos diversos dos que há muito a sociedade percorrera, ensinan-
do-nos como o local de onde proferimos nossos discursos e de onde nossos 
olhos miram deve ser levado em conta na decisão de contrapor ou comparar 
as realidades sociais diversas, já que a perspectiva com que olhamos não deve 
ser reguladora, ao não podermos equiparar nossos olhos com aqueles os quais 
observamos. tão grave quanto o genocídio é o “etnocídio”, quando buscamos 
forçar o outro a adequar-se a nós, tal qual Pierre clastres no-lo define: 
Aceita-se que o etnocídio é a supressão das diferenças culturais julga-
das inferiores e más; é a aplicação de um princípio de identificação, de 
um projeto de redução do outro ao mesmo (o índio amazônico suprimi-
do como outro e reduzido ao mesmo como cidadão brasileiro). (clAs-
tres, 2011, p. 83)
Portanto, o olhar corretivo e a imposição de valores lançada sobre o ou-
tro, seja de que ponto de vista que se os proponha, não podem ser tomados 
como parâmetros, devem ser antes consultados criticamente. não é possível 
admitirmos, depois de tanta emancipação e reflexão acerca de conceitos ob-
soletos, que o outro seja visto em erro por aspectos que lhe são peculiares, 
desde a cor à sexualidade. este ensaio quis, assim, concluir a necessária des-
construção dessa visão errônea em relação a um pensamento de absoluto ou 
a um ideal incorruptível, que difame ou desrespeite o ser humano. 
Perpassando a história do pensamento e da religião, desde sócrates, ao 
firmar a razão como ponto de acesso à Verdade, calhando na imposição do 
cristianismo como realidade suprema e exemplar, a ser seguida, queríamos 
interpor as ideias modernas, que difundem a ineficiência dos conceitos que se 
têm como concretos, e demonstrar como todos esses conceitos não passam 
de um olhar perspectivo sobre a realidade, sem constância suprema. tal qual 
Marx e engels enfatizam em seu “Manifesto comunista”: “tudo o que era sóli-
do e estável se esfuma, tudo o que era sagrado é profanado, e os homens são 
obrigados finalmente a encarar com serenidade suas condições de existência 
e suas relações recíprocas.” (MArX; engels, 1999, p. 12).
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É-nos, logo, obrigatório refletir sobre essa impermanência essente nos 
sujeitos da história, para não corrermos o risco de nós, emancipados que es-
tamos dos períodos de17
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
esse enfrentamento proporciona. 
levando em consideração esses aspectos, seguimos com nosso plano de 
aula apresentando o cantor e compositor renato russo, relatando brevemen-
te sua biografia e alguns fatos relevantes sobre sua carreira e trajetória de 
vida. em seguida, ouvimos a música e apresentamos nosso propósito, o de 
comparar as personagens joão, do conto “O arquivo”, e João de santo cristo, 
da canção “Faroeste caboclo”. no que se refere às formas como ambos rea-
gem diante da exploração, vimos como a personagem joão, no conto, mos-
trou-se passivo, incapacitado de reagir às injustiças a que fora submetido. en-
quanto João de santo cristo não é totalmente determinado pelo meio e atua 
sobre a realidade.
na narrativa, o projeto de vida de João de santo cristo constitui-se por 
meio de fatos pessoais e sociais, implicando a forma como se relaciona com o 
mundo. Por meio de questionamentos, buscamos refletir com os alunos sobre 
a busca de João de santo cristo por um futuro melhor, e os fatores o impedem 
de realizar seus projetos e desejos. Os alunos apontaram impedimentos prin-
cipalmente referentes à etnia e à classe social a qual ele pertencia. 
depois disso, retomamos toda sua trajetória de vida, a começar pela ma-
neira como é descrito na letra da música, um “tal” João de santo cristo, ou 
seja, um outro pretensamente distante da realidade do interlocutor. A per-
sonagem encontra-se inserida no sistema capitalista e vivencia uma realida-
de de exploração, alienação e pobreza, pois “até a morte trabalhava, mas o 
dinheiro não dava pra ele se alimentar”, produzindo bens aos quais, por fim, 
não tem acesso. diante de um cenário de perda de confiança no sistema po-
lítico, envolve-se com o mundo do crime na esperança de ascender economi-
camente. devido a limitações de ordem cognitiva, “não entendia como a vida 
funcionava discriminação por causa de sua classe sua cor”, sem saber que as 
estruturas o que o constituíram como sujeito definiram sua escolha. 
Outro aspecto explorado na música foi a intertextualidade com a Bíblia, 
pois, em sua trajetória, percebe-se um diálogo entre a vida de João de santo 
cristo com a via-crúcis do Messias, referindo-se ao trajeto percorrido por Jesus 
até sua crucificação, um percurso de dor e sofrimento, como na vida de João. 
esse diálogo pode ser percebido também no nome da personagem. isso sig-
nifica que a elaboração do sentido do texto se construiu pelo conhecimento 
de algo que já foi dito ou lido antes. 
A intertextualidade é elemento constituinte e constitutivo do proces-
so de escrita/leitura e compreende as diversas maneiras pelas quais a 
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estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
produção/recepção de um dado texto depende de conhecimentos de 
outros textos por parte dos interlocutores, ou seja, dos diversos tipos de 
relações que um texto mantém com outros textos (KOcH; eliAs, 2008, 
p. 86).
Assim, ao produzir um texto, o autor utiliza-se da experiência de outras 
leituras, ancorando seus argumentos em outros textos que podem garantir a 
legitimidade do seu ponto de vista.
no desfecho da narrativa musical, que se dá de forma trágica, vemos as 
mortes de João e seu rival, Jeremias, num duelo, e também de Maria lucia, seu 
grande amor. toda a cena de horror é divulgada na mídia, e os espectadores, 
principalmente “alta burguesia da cidade”, assistem a tudo incrédulos, numa 
posição de afastamento do ocorrido. diante desse fato, debatemos com os 
alunos sobre essa distância entre a burguesia e o proletariado, que ocorre pe-
las desigualdades econômica e cultural. no entanto, são os proletários que 
sustentam a burguesia com sua força de trabalho, explorada pelo emprega-
dor para lucrar cada vez mais. Fizemos uma reflexão sobre como poderia ser 
diferente se todos tivessem acesso ao conhecimento e pudessem reconhecer 
sua real condição.
Portanto, há nos dois textos uma relação de semelhança, na medida em 
que o conto e a música retratam uma sociedade inserida num sistema que 
reproduz a injustiça. nesse sentido a literatura, como representação de uma 
visão de mundo, tem o papel de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, 
capaz de compreender o contexto em que vive e quiçá modificá-lo. 
Após um amplo debate sobre os temas tratados no conto “O arquivo” e 
na música “Faroeste caboclo”, propusemos aos alunos atividade relacionadas 
à estrutura do texto narrativo, explorando elementos como tempo, espaço, 
personagens, foco narrativo, apresentação, complicação ou desenvolvimen-
to, clímax e desfecho. exploramos o sentido das palavras “necrológio” e “rei-
ficação”, que são muito significativas no texto “O arquivo”, além de exercícios 
de coerência e coesão para conduzir os alunos a uma produção textual dentro 
do gênero artigo de opinião. 
Primeiramente, explicamos as principais características desse tipo de tex-
to, como sua finalidade, veículo de circulação, assuntos que podem ser abor-
dados, entre outros aspectos. na sequência, realizamos a leitura do texto “A 
exploração do trabalho aumenta”, de Vito giannotti. Juntamente com os alu-
nos, analisamos o tema e a opinião do autor sobre o tema; quais argumentos 
o autor mobilizou para defender seu ponto de vista; as estratégias discursivas 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 19
estÁgiO de dOcÊnciA: teXtOs literÁriOs cOMO eiXO nOrteAdOr...
que embasaram seus argumentos. Por fim, solicitamos aos alunos a produção 
de um artigo de opinião, cujo tema é a exploração do trabalho no sistema 
capitalista.
com as produções textuais, foi possível perceber a compreensão que os 
alunos tiveram sobre textos literários trabalhados na regência do estágio, sen-
do que os utilizaram para defender suas ideias no trabalho de redação pro-
posto. sobre isso, Bakhtin assevera que:
A pessoa aproxima-se da obra com uma visão do mundo já formada, a 
partir de um dado ponto de vista. esta situação em certa medida deter-
mina o juízo sobre a obra, mas nem por isso permanece inalterada: ela 
é submetida à ação da obra que sempre introduz algo novo (BAKHtin, 
1997. p. 382).
Assim, o trabalho com os textos literários mostrou-se eficaz, pois essas es-
tratégias proporcionaram aos alunos novas formas de percepção diante dos 
textos, mudando em alguns aspectos a visão do mundo em seu entorno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho concentrou-se em apresentar as estratégias e dis-
cussões decorrentes dos assuntos abordados nos textos selecionados para 
a realização do estágio de docência. Assim, no conto “O arquivo”, explorou-
se a força narrativa e o esplendor técnico de Victor giudice na construção 
significativa da obra para tratar de um tema sempre atual: a exploração do 
trabalho no sistema capitalista, proporcionando ao aluno a compreensão 
de como a passividade contribui para o processo de desumanização do in-
divíduo. 
Já com a canção “Faroeste caboclo”, pudemos demonstrar nesse mesmo 
tema os conflitos vivenciados pelo protagonista na posição de sujeito ativo, 
que dialoga com uma dura realidade que lhe é imposta, considerando sua 
prática social, construída histórica e culturalmente. 
 dessa maneira, constatamos que o estágio foi um momento de ensino
-aprendizagem, pois possibilitou a aplicação de práticas pedagógicas impor-
tantes para a aproximação dos alunos com os textos literários, sendo que eles 
são fundamentais para a compreensão de mundo e reflexão sobre os proble-
mas que envolvem a sociedade. dessa forma, salientamos que o educador 
deve possibilitar a transformação do pensamento do aluno, buscando estra-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES20
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tégias que viabilizem a construção do posicionamento crítico e reflexivo com 
relação às questões sociais, culturais e científicas.
REFERÊNCIAS
BAKHtin,trevas, de imposição e de ignorância, cometermos os 
mesmos erros que fizeram de tantos homens réus sem crimes e depositaram 
ódio e injúria à vivência humana. não podemos continuar julgando que nosso 
olhar possa ser mediador da vivência de outras pessoas, seja esse pensamen-
to lançado a particulares modelos de vida ou a coletivos. nenhuma religião, 
nenhuma crença, nem mesmo uma ciência é capaz de dar cabo dos mistérios 
que encerram a pequenina existência humana, quem dera se o pudesse em 
relação à universal. É necessário sim que entendamos, de uma vez por todas, 
que olhamos a vida como passageiros em um cruzeiro sem destino, o qual 
nos exige paixão e vivacidade, se não nos relegará apenas morte e sofrimento. 
se não formos capazes de nos encantar com a diversidade, de aceitar o outro 
e de atribuir-lhe igualdade, fomentaremos em nós apenas o ódio e a constan-
te autoperturbação. Felicidade, enfim, não encontraremos, muito menos paz.
no poema “genocídio”, do militante de causas lgBts, Bruno Haishbach, 
publicado em bibliografia artesanal, temos o real sentido como se tem por 
séculos dedicado amor ao próximo, segundo o que podemos observar em 
nosso próprio dia a dia:
o mundo genocida
que alimenta o ódio 
com ignorância,
medo e
repressão,
sustenta que o amor tem limites,
os limites da exploração.
(HAisHBAcH, p. 05)
Bem como fala o poeta, esse mundo preconceituoso, que difunde o ódio, 
recusando-se a viver em comunidade e a ceder os direitos a todos como iguais, 
sem se preocupar com como vivam ou como sejam; mundo arbitrário, que se 
ocupa da morte, ao invés da vida; que condena, em vez de ajudar; tal mundo 
não é erigido mediante a inocência ou uma boa intenção, ele é plenamente 
desenvolvido conforme interesses de exploração e difamação, que vislumbram 
tão somente a particularidade de correntes de pensamento intolerantes, as 
quais devem ser vencidas, por se pautarem na ignorância e na inaceitação. 
cabe a nós, amantes da igualdade entre os homens, construtores de 
novos caminhos para as sociedades, observarmos que o amor seja posto no 
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patamar da fraternidade, indiferente que seja a nossa crença e o nosso pensa-
mento moral, quando não se justifica a diferenciação entre os homens no âm-
bito dos direitos adquiridos pelo próprio fato de nascerem homens, homens 
e mulheres, humanos, seres que se significam apenas em relação ao grupo, ao 
outro, isto é, coletivamente, em sua atuação social. não sendo nossas crenças 
e moralidades senão meras relatividades, sem verdade senão a se questio-
nar, sem profundidade senão mediante a meditação inteligente, a qual nos 
conduzirá a entender que a melhor forma de se viver é esta: na qual todos 
sejamos, embora a nossa diversa riqueza, integralmente iguais.
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ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 167
O cOMBAte AO rAcisMO POr MeiO dA disciPlinA de lÍngUA POrtUgUesA: sUgestãO de leitUrA MediAdA...
O COMBATE AO RACISMO POR MEIO DA DISCIPLINA DE 
LÍNGUA PORTUGUESA: SUGESTÃO DE LEITURA MEDIADA 
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
luciana aparecida bravim macarini
valdeci batiSta de melo oliveira
ALGUNS ASPECTOS DO RACISMO NA SOCIEDADE BRASILEIRA 
estudiosos do Brasil e do mundo denunciam o preconceito racial como 
uma das razões para a existência de desigualdades sociais (sKidMOre, 1976; 
HAsenBAlg, 1979; AndreWs, 1998; gUiMArães, 1999, BentO, 2002; telles, 
2003; scHUcMAn, 2012), tornando a compreensão da categoria sociológica 
“raça” indispensável para a interpretação da distribuição de renda e poder 
e dos sistemas de significação. no Brasil, entretanto, o contexto multirracial 
propicia um mascaramento para esta diferenciação. embora as marcas da 
desigualdade perpassem toda a socialização de indivíduos não brancos, na 
casa, na rua, na escola, e todos os espaços públicos sejam marcados pela su-
pervalorização da branquitude e pela preferência do branco em relação ao 
não branco (scHUcMAn, 2012, p. 14), a crença na democracia racial revela-se 
como uma ideologia oficial que evita e enfraquece o enfrentamento ao pro-
blema, já que produz um senso de alívio entre os brancos, que podem-se abs-
ter de qualquer responsabilidade pelos problemas sociais dos negros, além 
de instiga-los a não se sentirem pertencentes à sua raça, subjetivados pela 
ideologia do branqueamento. Ainda que, na perspectiva biológica, a distin-
ção de raças não exista, é por meio de pressupostos falsos e imaginários so-
bre elas que se sustentam práticas cotidianas, percepções, comportamentos 
e representações que garantem aos brancos a posição idealizada de padrão, 
como única identidade racial normal, que deve ser pelos outros alcançada em 
níveis intelectuais, morais, estéticos, econômicos etc. (FrAnKenBerg, 2004). 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES168
O cOMBAte AO rAcisMO POr MeiO dA disciPlinA de lÍngUA POrtUgUesA: sUgestãO de leitUrA MediAdA...
diferentes pesquisas desenvolvidas no país demonstram que há para os bran-
cos mais facilidades no acesso à habitação, à saúde, à educação, à segurança, 
à oportunidade de emprego e à transferência de riqueza herdada entre as 
gerações (FernAndes, 1978; gUiMArães, 1999, 2002; HAsenBAlg & silVA, 
1988, 1992, 1999). 
Os privilégios da cor perpassam, inclusive, pela aristocrática distribuição 
da justiça brasileira. embora brancos e negros cometam crimes em propor-
ções semelhantes, os réus negros tendem a ser mais perseguidos pela vigi-
lância policial, enfrentam maiores obstáculos de acesso à justiça criminal e 
revelam maiores dificuldades de usufruir do direito de ampla defesa asse-
gurado pelas normas constitucionais. em decorrência, tendem a receber um 
tratamento penal mais rigoroso1, representado pela maior probabilidade de 
serem punidos comparativamente aos réus brancos (AdOrnO, 1995, p. 63). 
Os traços característicos da branquitude relacionam-se, ainda, com a ideia de 
superioridade (FAnOn, 1980) que é fortalecida pelos meios de comunicação. 
Os estudos de liv sovik (2004) sobre as relações raciais e mídia evidenciam o 
prevalecimento da exibição de brancos em relação a não brancos como fator 
reprodutor da hegemonia do valor estético. Por conseguinte, desde o nas-
cimento, os brancos já são premiados com a exibição midiática de atributos 
que enaltecem sua identidade racial, enquanto aos não brancos desvelam-se 
a exclusão e as classificações socialmente desvalorizadas.Mikhail. Estética da Criação verbal. são Paulo: Martins Fontes, 1997.
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ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 21
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
BUSCANDO IR ALéM DA GRAMÁTICA
ana criStina Silveira
michele neveS da Silva
alexandre SebaStião Ferrari SoareS
INTRODUÇÃO
O presente relatório contempla as disciplinas de Prática de ensino estágio 
supervisionado de língua Portuguesa e literatura no ensino Médio. O traba-
lho realizado foi inicialmente de observação participativa e análise da meto-
dologia utilizada pelos educadores de língua Portuguesa.
A realização desse relatório tem por finalidade apresentar a dicotomia 
presente no ensino Médio entre o estudo da gramática e a literatura. essa 
reflexão tem sua relevância no sentido da importância de entender o que se 
ensina, para que se ensina e como se ensina. diante do fato de que a grande 
maioria dos alunos advém de classes menos favorecidas e pouco ou nenhum 
contato tem com a língua instituída como padrão pela sociedade contempo-
rânea, a busca da união entre o estudo da literatura e da gramática seria um 
passo amplo para que os educandos tenham acesso a ela, de uma forma até 
mesmo lúdica, interessante e prazerosa. 
O estágio foi realizado no colégio estadual Júlia Wanderley, ensino Fun-
damental e Médio, na cidade de cascavel Pr. O colégio localiza-se na rua 
Jorge lacerda, 1420, no bairro claudete, ceP 85811-100. A administração 
da unidade está sob orientação do professor rosimar Baú. inaugurada em 
1965, o grupo escolar recebeu o nome da primeira mulher a ingressar no 
magistério no estado do Paraná. O estabelecimento passou por várias trans-
formações físicas até atingir os moldes atuais. Atualmente, o colégio esta-
dual Professora Júlia Wanderley conta com aproximadamente 1.140 alunos 
do 6º ao 9º ano do ensino Fundamental, ensino Médio e educação de Jovens 
e Adultos.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES22
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
A instituição segue os pressupostos didático-metodológicos das diretri-
zes curriculares da educação Básica língua Portuguesa para o estado do Pa-
raná, por sua vez pautada nos Parâmetros curriculares nacionais de língua 
Portuguesa (Pcn). de acordo com as diretrizes curriculares do Paraná e os 
Pcn, a apropriação da língua, oral e escrita, é essencial para a interação so-
cial concreta e eficaz. Para ambos os documentos, é por meio da linguagem 
que o homem compartilha e acessa informações, divulga e defende pontos 
de vista, divide ou arquiteta visões de mundo, ou seja, efetivamente produz 
os diferentes saberes.
nesse sentido, a escola assume como responsabilidade o objetivo de 
afiançar a todos os seus alunos o ingresso aos saberes linguísticos, necessá-
rios para a prática da cidadania, por ser direito inalienável de todos.
em seu Projeto Político Pedagógico, o colégio estadual Júlia Wanderley 
dá ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa 
função da instituição escolar é especialmente importante para os estudan-
tes das classes menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas 
vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da 
reflexão filosófica e do contato com a arte.
Assim, os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo 
contextualizado, estabelecendo-se entre eles relações interdisciplinares e co-
locando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresen-
tam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. dessa perspectiva, 
propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições 
sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contem-
porânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, 
a criação artística, nos contextos em que elas se constituem.
tendo em vista os objetivos pedagógicos da rede estadual de educação, 
bem como os do colégio, para a realização desse estágio, entendeu-se que, na 
dinâmica dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social 
que permite ao homem transcender o mundo e a realidade. Assim, apreen-
dê-la é aprender não apenas as palavras, mas ainda suas acepções culturais e, 
com elas, os maneiros pelos quais os sujeitos percebem e decifram a realidade 
e a si mesmas. A linguagem verbal possibilita ao homem imaginar e represen-
tar a sua realidade, mantendo um vínculo íntimo com o pensamento.
contudo, há que se questionar como essa concepção foi seguida, se 
houve realmente essa divisão entre literatura e gramática. Mesmo diante da 
ampla defasagem escolar dos alunos, que inclui até mesmo dificuldade na 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 23
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
leitura, escrita e interpretação de textos simples segundo os professores, não 
se estaria subtraindo do aluno ao invés de somar conhecimentos?
compreende-se dessa forma que o educando é o sujeito da ação de 
aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento. nesse sentido, 
a realização das atividades elaboradas para a prática de estágio em língua 
Portuguesa teve como objetivos principais: propiciar e estimular práticas 
de leitura de textos de diferentes gêneros, considerando os conhecimentos 
prévios dos alunos; formular questionamentos que possibilitem inferências 
a partir de pistas textuais; encaminhar discussões e reflexões sobre o gênero, 
finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situ-
acionalidade temporalidade, vozes sociais e ideologia.
A relevância da realização desse estágio encontra-se principalmente na 
busca constante dos educadores em aperfeiçoar o processo de ensino-apren-
dizagem da língua Portuguesa, formando verdadeiros leitores capazes de in-
terpretar diferentes gêneros discursivos e inserir suas próprias experiências 
de vida nas leituras das quais se apropriam diariamente. sujeito com capa-
cidade crítica de discernimento e análise, capazes também de reconhecer e 
utilizar-se da norma padrão da linguagem, ou seja, aquela considerada culta.
BUSCANDO IR ALéM DA GRAMÁTICA
na primeira semana do mês de outubro do ano de 2017, teve início o 
estágio de língua Portuguesa e literatura do curso de letras e literatura do 
PArFOr – UniOeste de cascavel –, que se realizou no colégio estadual Júlia 
Wanderley, no ensino Médio do período noturno. As turmas nas quais o tra-
balho foi desenvolvido foram o 1º ano c da professora J., 2º ano B e 3º ano c 
da professora l. trata-se de turmas grandes, compostas por cerca de 30 a 35 
alunos com faixas etárias que variam dos 15 aos 28 anos. 
 O estágio se iniciou com dez horas-aulas de observação, fomos infor-
madas pela professora l. que os conteúdos de literatura haviam sido desen-
volvidos durante o primeiro semestre, cabendo agora, no segundo semestre, 
serem ministrados os conteúdos de gramática da língua Portuguesa.
na primeira aula, observamos, na sala do 3º ano c, que a professoraen-
tregou uma folha com exercícios de sujeito e predicado. Já na segunda aula, 
a turma do 1º ano c teve a correção de exercícios sobre sufixos, prefixos e 
cognatos; nas duas últimas aulas do 2º B, a professora trabalhou exercícios do 
livro didático sobre os homônimos.
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES24
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
na semana seguinte, continuamos a regência com a observação na sala 
do 2ºB, porém a maioria dos alunos se retirou da sala para finalizar os traba-
lhos da “Feira de ciências”, que seria no dia seguinte. sendo assim, a professo-
ra autorizou aos alunos que restaram fazerem algo que fosse do seu interesse, 
como términos de outros trabalhos. Já no 3º ano c, a professora continuou 
com exercícios de sujeito e predicado. no último dia de observação, partici-
pou-se coletivamente da Feira de ciências, onde houve a apresentação de 
trabalhos e experiências de cunho científico. 
Posteriormente, demos início à regência. Apesar das professoras regen-
tes já terem trabalhado literatura no primeiro semestre e ser clara a dicoto-
mia com que trabalham, elas não foram contrárias do trabalho a partir desse 
ângulo. no entanto, tanto a professora l. como a professora J. pediram que 
ao final da regência fosse aplicada uma atividade avaliativa. A professora J. 
solicitou que fossem trabalhadas também com o 1º ano c as Figuras de lin-
guagem. 
chama-se mecânico ao todo se alguns de seus elementos estão unifi-
cados apenas no espaço e no tempo por uma relação externa e não os 
penetra a unidade interna do sentido. As partes desse todo, ainda 
que estejam lado a lado e se toquem, em si mesmas são estranhas umas 
às outras (BAKHtin, 2003, p. 23, grifos nossos).
sob essa perspectiva, o empenho no ensino da literatura nas aulas de 
língua portuguesa, no ensino médio, acaba tornando-se mecânico e externo, 
o que poderia ser unificador e facilitador acaba perdendo esse caráter, distan-
ciando-se do princípio universal da língua: a comunicação.
sendo assim, escolhemos um tema para a execução prática do estágio, 
optando-se por um assunto que, infelizmente, ainda pertence à atualidade do 
contexto social: “A violência contra a Mulher”. 
Partindo do pensamento de Bakhtin (2003, p. 319) de que “O texto é o 
dado (realidade) primário e o ponto de partida de qualquer disciplina nas ci-
ências humanas”, trabalhamos, com as três turmas do ensino Médio, o conto 
Morre, desgraçado!, de dalton trevisan, bem como a música Violência, do gru-
po musical Preta roots e as seguintes Figuras de linguagem: comparação, 
metáfora, metonímia, catacrese, eufemismo, antítese, ironia e hipérbole.
A regência teve início na turma do 2º ano B. com os objetivos de propiciar 
e estimular práticas de leitura de textos do gênero conto, considerando os 
conhecimentos prévios dos alunos; bem como de formular questionamentos 
que possibilitem inferências a partir de pistas textuais; também de encami-
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 25
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
nhar discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextuali-
dade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes 
sociais e ideologia, realizamos uma dinâmica em sala de aula como pontapé 
inicial. Foram espalhadas frases do conto no quadro, os alunos tinham que 
identificar se os enunciados pertenciam a homem, mulher, criança entre 
outros. Após essa dinâmica, era revelado o tema da aula, “Violência contra 
mulher”, e lido um artigo de jornal que apresentava dados estatísticos da 
violência doméstica como: localização do município e os tipos de violências 
cometidas contra o sexo feminino. 
esse momento foi de extrema relevância abrir espaço para ouvir os alu-
nos, tendo em vista a importância de abordar a linguagem em consonância 
com a materialidade da vida social. Analisamos assim o entendimento dos 
alunos acerca do significado da violência, analisando se ela se restringe so-
mente a agressão física ou se está mascarada sob outros aspectos. discutimos 
também acerca do conhecimento dos alunos sobre a lei Maria da Penha e o 
porquê da sua existência.
esses foram debates ricos, marcados por relatos de experiências pessoais 
e por questionamentos sobre os avanços que a lei promoveu, sendo que a 
maioria dos educandos considerou que há pouca rigidez das leis no que se re-
fere aos que cometem formas de violência contra a mulher, sendo necessário 
mudanças e ampliação das medidas protetivas e na legislação.
da alusão ao objeto real é necessário passar a uma delimitação precisa 
dos objetos da investigação científica. O objeto real é o homem social 
(inserido na sociedade), que fala e exprime a si mesmo por outros meios. 
Pode-se encontrar para ele e para a sua vida (o seu trabalho, a sua luta, 
etc.) algum outro enfoque além daquele que passa pelos textos de sig-
nos criados ou a serem criados por ele? (BAKHtin, 2003, p. 319).
A realização dessas atividades junto às turmas de ensino de médio susci-
tou em uma reflexão sobre qual o uso da linguagem a que se pretende chegar 
com os educandos, ou seja, pretende-se formar sujeitos com consciência crí-
tica ou apenas bons trabalhadores? 
A investigação se torna interrogação e conversa, isto é, diálogo. nós não 
perguntamos à natureza e ela não nos responde. colocamos as pergun-
tas para nós mesmo e de certo modo organizamos a observação ou a 
experiência para obtermos a resposta. Quando estudamos o homem, 
procuramos e encontramos signos em toda parte e nos empenha-
mos e interpretar o seu significado (BAKHtin, 2003, p. 319, grifos nos-
sos).
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES26
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
A forma como foram encaminhadas e desenvolvidas as atividades nos 
fez perceber o quanto faz falta no ambiente escolar a comunhão entre o uso 
da literatura e da gramática, numa dinâmica intertextual, que apesar de sua 
complexidade amplia as possibilidades de aprendizagem e compreensão da 
realidade. 
segundo gagné (2002, p. 164):
As diferentes concepções de língua e da norma dão lugar a orientações 
e a objetivos pedagógicos do ensino da língua materna que se pode 
agrupar em duas tendências nitidamente diferentes: uma pedagogia 
centrada no código e uma pedagogia centrada na utilização do có-
digo (gAgnÉ, 2002, p. 164).
nesse sentido, avaliamos, assim, em que proporção o ensino centrado 
na apreensão mecânica do código escrito e da variedade padrão, de maneira 
descontextualizada, pode conduzir o aluno a sua real compreensão, levando
-o, sobretudo, a despertar as habilidades que lhe possibilitarão, não apenas, 
o trânsito em ambientes letrados, mas condições para comunicação nesses.
compreendemos a partir da realização desse estágio que a língua não 
pode ser vista apenas como uma questão de certo ou errado, ou como um 
conjunto de palavras que pertencem a uma determinada classe e que se jun-
tam para formar frases. A língua é parte constituinte de nós mesmos, de nossa 
identidade cultural, social e histórica, que é por meio dela que se socializa, 
interage e desenvolve o sentimento de pertencimento a um grupo ou a uma 
comunidade. 
como explica Antunes (2007), língua e gramática são coisas distintas; a 
concepção que a língua é composta por um único elemento, ou seja, a gra-
mática, é ingênua, senão falsa. se assim fosse, saber uma língua significaria 
saber uma gramática, ou saber a gramática indicaria dominar totalmente uma 
língua. 
nessa concepção, ponderando a frase: A muié veio onti, o falante que a 
articulou é classificado como alguém que não sabe falar, por aqueles que bus-
cam a equivalência entre língua e gramática. nesse pressuposto, pretende-se 
consolidar a ideia de que o estudo de uma língua é o estudo de sua gramática, 
quando na verdade são coisas diferenciadas. 
As relações dos enunciados com a realidade concreta, com o sujeito 
real falante e com outros enunciados verdadeiros ou falsos, belos etc., 
nuncapodem tornar-se objeto da linguística. [...] cada conjunto verba-
lizado grande e criativo é um sistema de relações muito complexo 
e multiplana (BAKHtin, 2003, p. 319 grifos nossos).
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 27
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
isso porque a língua é uma atividade interativa, voltada para a comunica-
ção social, por isso se supõem outros componentes além da gramática.
O uso de determinada língua constitui mais que um fato isolado. É mais 
que um fato especificamente linguístico, vocal ou gráfico. É mais que 
um exercício prático de emissão de sinais. É um ato humano, social, po-
lítico, histórico, ideológico, que tem consequências, que tem repercus-
sões na vida das pessoas. É um fato pelo qual passa a história de todos, 
o sentido de tudo (AntUnes, 2007, p. 20-21, grifos nossos).
com base nessa observação dos autores, entendemos, portanto, que um 
dos maiores desafios da educação sempre foi o de preparar o jovem para ser 
um sujeito ativo em uma sociedade complexa, o que requer aprendizagem 
autônoma e contínua ao longo da vida. essa preparação e o alcance da au-
tonomia se dão principalmente pela escola, onde os sujeitos apreendem os 
conteúdos científicos e históricos da humanidade e onde a aprendizagem da 
linguagem e a da expressão são requisitos primordiais.
em consonância com as leis e diretrizes da educação, a busca pelo apri-
moramento do educando como ser humano, sua “formação ética, desenvol-
vimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua 
preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências 
para continuar seu aprendizado” (ldB, art. 35, 1996 grifos nossos) não se dá 
apenas pela execução de receitas didáticas e metodologias de pré-fabricadas 
em livros didáticos.
Para que determinadas teorias ou conteúdos sejam internalizados, “não 
basta falar ou escrever, cumpre ainda ser ouvido, ser lido” (PerelMAn; Ol-
BrecHts-tYtecA, 2002, p. 19) e nesse processo de leitura compreende uma 
linguagem. 
Portanto, observamos que o valor histórico e social do conhecimen-
to deve estar contemplado na composição curricular e repensado para 
favorecer não só a aprendizagem de conceitos científicos, mas também 
a formação humana, política e cultural dos sujeitos. caso contrário, esta-
ríamos formando apenas robôs automotivos, que é exatamente o que a 
elite hegemônica exige: o operário calado e sem voz. É, portanto, um dos 
deveres da escola fazer com que o operariado e todas as classes oprimi-
das encontrem essa voz, através, principalmente, da aprendizagem da sua 
língua Materna.
contemplando esses aspectos, de acordo com a ldBen/96, o ensino mé-
dio representa a etapa final da educação básica. essa fase de estudos pode ser 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES28
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
entendida como o momento de solidificação e detalhamento de muitos dos 
conhecimentos estabelecidos no decorrer do ensino fundamental.
Assim sendo, entendemos que na formação do educando do ensino mé-
dio seja capaz de aprofundar-se em campos mais complexos do estudo da 
língua, estabelecendo já um contato com o mundo do trabalho buscando 
a autonomia e aprimoramento profissional. tudo isso de forma ética e cons-
ciente, das dimensões sociais que os conhecimentos escolares vêm abarcar.
nesse sentido, o trabalho com a língua Portuguesa nas escolas deve en-
tão propiciar ao aluno 
O refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. 
isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configu-
ração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvol-
vimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a 
linguagem (BrAsil, 2006, p. 18 grifos nossos).
Para isso, é preciso levar-se em conta o aspecto fundamental da educação 
que vem permeada de preceitos políticos e ideológicos, históricos e sociais, 
globais e locais, acadêmicos e científicos. não se trata de partidarizar, mas 
trazer a consciência de que existe um amplo leque de informações e concei-
tos importantes, onde se forma a cidadania e abre possibilidades de o sujeito 
intervir na sociedade.
Ainda segundo Antunes (2007), o ensino da língua vem sofrendo redu-
ções e simplificações quando ela é submetida às atividades escolares. O re-
sultado disso é o fortalecimento de preconceitos linguísticos e consequente-
mente as práticas inadequadas de ensino, que querem fazer crer que para ler, 
escrever e comunicar-se corretamente basta estudar gramática. 
contudo, isso não incorre no fato de não se ensiná-la. A gramática é im-
portante e necessária, mas não pode ser enfatizada a ponto de desconsiderar 
os demais elementos da linguagem, como se não fosse necessário serem as-
similados.
sobre o ensino da língua na escola, Marcuschi (2008, p. 55) concorda 
com Antunes (2007) ao expor que:
em primeiro lugar, há aqui um deslocamento da função da escola como 
voltado exclusivamente para o ensino da escrita. seu papel exorbita 
essa fronteira e se entende para o domínio da comunicação em geral. 
envolve também o trabalho com a oralidade. evidente que não se trata 
de ensinar a falar, mas de usar as formas orais em situações que o dia a 
dia nem sempre oferece, mas que devem ser dominadas. Além da escri-
ta e da oralidade, estão ainda envolvidas, no trato da língua materna, 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 29
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
questões relativas à processor argumentativos e raciocínio crítico. (...) 
trata-se de valorizar a reflexão sobre a língua, saindo do ensino norma-
tivo para um ensino mais reflexivo. (...) a escola não ensina língua, mas 
usos da língua e formas não corriqueiras de comunicação escrita e oral. 
O núcleo do trabalho será com a língua no contexto da compreensão, 
produção e análise textual (MArcUscHi, 2008, p. 55).
Podemos afirmar, dessa forma, que as atividades práticas realizadas com 
as turmas de ensino Médio do período noturno de cascavel buscaram con-
templar esses aspectos interativos do uso da língua, apresentando gêneros 
discursivos diferenciados, estimulando o debate e a troca de informações e 
buscando a correlação entre a literatura e as atividades funcionais da gramá-
tica.
Ainda para irandé Antunes (2007), a língua é instituída por dois elemen-
tos: um léxico (as palavras em si ou vocabulário) e uma gramática (normas 
para edificar palavras e sentenças da língua). esses dois componentes estão 
em estreita e contínua interação e entrelaçamento, tanto que o item da gra-
mática contém regras que explicitam a concepção de novas palavras, enri-
quecendo ainda mais o léxico. O léxico é um complexo amplo de palavras 
que formam as unidades-base de enunciados, frases, diálogos. A língua é, na 
verdade, uma totalidade (a união do léxico e da gramática) consolidada em 
textos, que consente na atividade expressiva dos desempenhos verbais. 
compreendemos, então, diante da observação dos respectivos autores, 
que não é acertado declarar que a gramática representa a língua, ou que toda 
a língua é formada exclusivamente de gramática. Assim sendo, o professor 
que busca trabalhar só com terminologias e classificações de exercícios cen-
trados em definições, conceitos e exercícios em torno de classes de palavras 
acaba por cometer um erro ao minimizar o aprendizado da linguagem mater-
na. Afinal, a gramática isolada não preenche as exigências comunicativas de 
quem fala, ouve e lê. 
Para Antunes (2003), as aulas pensadas e trabalhadas sob uma gramática 
inflexível não consideram a realidade do educando. nenhuma pessoa se co-
munica sem a gramática, que sozinha é categoricamente escassa, pois o diálo-
go que é fundamentalmente interativo, seja ele cotidiano ou padrão, solicita 
a ciência significativa do concreto, bem como o entendimento dos princípios 
da elaboração de textos escritos e o conhecimento dos preceitos sociais de 
uso da língua. 
Assim, ser comunicativamente produtivo émais que uma demanda de 
saber gramática e reconhecer as funções sintáticas dos termos em uma frase. 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES30
BUscAndO ir AlÉM dA grAMÁticA
É preciso liberdade para expressar-se e promover a criatividade na comunica-
ção entre os grupos.
Por esse motivo, durante as atividades dessa etapa do estágio, buscamos 
focar a contextualização da gramática, realizando seu estudo a partir da leitu-
ra de gêneros discursivos e na conversação sobre o tema escolhido. Bakhtin 
(2003, 1997) mostra a necessidade de escuta da multiplicidade de vozes, a 
polissemia que toda linguagem implica, materializa e permite aflorar. enten-
demos, assim, que há necessidade de focalizar o ensino, direcionando-o à as-
similação e à compreensão do aspecto gramatical da língua concomitante-
mente ao seu ensino apropriado e significativo.
Pode-se afirmar que em seu Projeto Político Pedagógico (PPP) a unidade 
escolar onde foi realizado o estágio tem como fundamentação justamente 
essa busca pela criticidade e cidadania, por meio de um processo de ensino e 
aprendizagem dinâmico e interativo. O Projeto Político Pedagógico do colé-
gio estadual Julia Wanderley foi elaborado no decorrer dos anos e representa 
a construção coletiva da identidade da escola.
Partiu do diagnóstico dos problemas, conceitos e contradições presen-
tes no cotidiano da escola e das relações com a realidade social. Busca 
respostas, alternativas, ações, para a organização dos saberes necessá-
rios a partir do compromisso coletivo, apresentando ações comprome-
tidas com a transformação da realidade educacional e social (PPP, 2013, 
p 5).
O projeto político pedagógico da escola tem como base a busca de uma 
ampliação da compreensão crítica da realidade histórico-social, da comunida-
de em que o colégio está inserido. com alguns objetivos como: desenvolver 
autonomia da escola, proporcionar uma educação de qualidade aliada à ges-
tão democrática e a formação dos profissionais da educação.
enfim, acreditamos que nossa prática administrativa e pedagógica está 
norteada de acordo com princípios das diretrizes curriculares, forman-
do o cidadão com:
 • Os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidarie-
dade e do respeito comum; 
• Os Princípios Políticos dos Deveres de Cidadania, do exercício da cria-
tividade e do respeito à Ordem democrática;
 • Os Princípios da Criatividade, e da diversidade de manifestações Ar-
tísticas e culturais, imprescindíveis para o exercício da cidadania, a to-
mar posturas críticas, responsáveis e construtivas no seu meio social, a 
tornarem-se agentes transformadores do ambiente em que vivem. esta 
proposta pedagógica articula a participação de todos os sujeitos do 18 
ESTUDOS E PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LITERATURA E ARTES 31
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processo educativo: professores, funcionários, direção, pais, alunos e 
outros, para construir uma versão global da realidade e dos compro-
missos coletivos, assegurando a liberdade e autonomia que constituem 
a própria natureza das ações pedagógicas (PPP, 2013, p. 17-18).
O documento deixa claro os anseios de formar o aluno como um ser so-
cial, com uma educação pautada no ensino e aprendizagem de qualidade, 
garantindo sua permanência na escola, mas não apenas isso, buscando seu 
desenvolvimento pleno enquanto cidadão.
dessa forma, de acordo com os ideais desse projeto, para que os obje-
tivos sejam atingidos, a educação ofertada baseia-se nos pressupostos da 
pedagogia histórico-crítica de demerval saviani associada à concepção ma-
terialista histórica e dialética pensada por Karl Marx e Friedrich engels, que se 
pauta nas relações sociais interligadas às forças produtivas e nas mudanças 
advindas dessas transformações.
contudo, o que se percebeu durante a observação e prática de estágio é 
que, entre a classe docente, existe uma intranquilidade no que alude ao que 
lecionar em sala de aula, sendo que na maior parte do tempo o ensino da 
língua Portuguesa acaba por recaindo no estudo e absorção da gramática 
normativa.
entende-se que, no contexto escolar, surgem dúvidas acerca do ensino 
da língua Portuguesa. Alguns educadores apresentam a ideia de que não se 
deve ensinar gramática; outros buscam ensinar conceitos gramaticais, utili-
zando-se do texto como pretexto. Há ainda aqueles que trabalham a gramá-
tica na visão interacionista, apesar da incerteza e imprecisão daquilo que se 
está entendendo como análise linguística. 
como explica neves (2003) durante muito tempo, o ensino da gramática 
vinculou-se à percepção de linguagem como ferramenta de comunicação ou 
expressão do pensamento, através de atividades que considerassem o ensino 
dos aspectos morfológicos, sintáticos, lexicais, semânticos. Assim, de forma 
automatizada e passiva, o aluno era incumbido de memorizar conceitos e 
fórmulas para avaliações. essa forma de ensino acabou por constituir a ideia 
errônea de que o Português é uma disciplina maçante e exaustiva, ao mesmo 
tempo que passa a informação de que o professor é um sujeito inacessível e 
inflexível.
sobre o ensino da gramática, neves (2003, p. 3) afirma:
A preocupação de que se institua um tratamento escolar mais científi-
co das atividades de linguagem, muito especificamente das atividades 
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ligadas a gramática de língua materna. assenta-se a necessidade de 
uma gramática escolar que não apenas contemple uma taxonomia 
e um elenco de funções, mas que, legitimada pela sua relação com 
o uso efetivo da língua, dá conta dos usos correntes atuais, não per-
dendo de vista o natural e eficiente convívio de variantes no uso 
linguístico, incluída, aí, a norma tradicionalmente considerada padrão 
(neVes, 2003, p. 3, grifos nossos).
nesse sentido, o ensino da gramática tem sua relevância no ambiente es-
colar na medida em que é desenvolvida de forma a garantir o direito do aluno 
ao acesso dos saberes historicamente acumulados, bem como na garantia da 
preservação da língua materna e de suas manifestações literárias, tanto em 
sua forma considerada padrão, às suas variações linguísticas presentes no co-
tidiano comunicativo de cada sujeito.
contudo, neves (2003, p. 12) afirma que
estamos longe de ver o cidadão comum e o professor reconhecendo 
que a variação linguística é nada mais que a manifestação eviden-
te da essência e da natureza da linguagem, reconhecendo que há 
um padrão valorizado, sim, mas que o uso do padrão prestigiado não 
constitui, em si, e intrinsecamente, um uso de boa linguagem, e que 
essa avaliação só ocorre pelo viés sociocultural, condicionado pelo viés 
socioeconômico (neVes, 2003, p. 12, grifos nossos).
Para a autora, todas as formas de registros e todas as fontes literárias são 
de vital importância para o aprendizado da língua. cabe ao educador valori-
zar não apenas o registro padrão, apesar de sua importância política, social e 
cultural, mas começar a compreender que a linguagem se origina e se mani-
festa de várias maneiras, mesmo que não esteja dentro das normas conside-
radas cultas. 
sertão, arguem tecantô,/eu sempre tenho cantado/ e ainda cantando 
tô,/ Pruquê, meu torrão amado,/ Munto te prezo, te quero/ e vejo qui os 
teus mistéro/ ninguém sabe decifrá./ A tua beleza é tanta,/ Qui o poeta 
canta, canta,/ e inda fica o quicantá (AssArÉ, 1982, p. 15).
O verso acima é de um poeta brasileiro considerado analfabeto, porém 
não há como dizer que sua produção literária não é digna e perfeita, mesmo 
diante das exigências padronizadas da elite. sua relevância é a mesma que a 
do poeta que cantou as palmeiras de uma terra que o exilou. seu falar é do 
povo para o povo e com o povo. sua poesia tem métrica, ritmo, cadência, 
riqueza, independente do vocabulário considerado imperfeito pela norma 
culta utilizada pela elite (ou não).
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