artigo_04 (1)

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Buszard T, Farrow D, 
Verswijveren SJJM, Reid M, 
Williams J, Polman R, Ling FCM e 
Masters RSW (2017) Capacidade 
de memória de trabalho limita 
aprendizagem motora ao implementar 
instruções múltiplas. Front. Psychol. 
8:1350. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01350
INTRODUÇÃO
Embora seja geralmente aceito que certas condições de prática podem colocar grandes demandas na memória 
de trabalho (WM) ao executar e aprender uma habilidade motora, a influência que a capacidade de WM tem 
na aquisição de habilidades motoras permanece infundada. Este estudo examinou o papel da capacidade de 
WM em um contexto de prática de habilidade motora que promoveu o envolvimento de WM por meio do 
fornecimento de instruções explícitas.
Uma coorte de 90 crianças de 8 a 10 anos foi avaliada em medidas de capacidade de WM e atenção. As 
crianças que pontuaram nos terços mais baixo e mais alto nas tarefas de WM foram alocadas para grupos de 
menor capacidade de WM (n = 24) e maior capacidade de WM (n = 24), respectivamente. Os 42 participantes 
restantes não participaram da tarefa motora. A tarefa motora exigiu que as crianças praticassem arremessos 
de basquete por 240 tentativas em blocos de 20 arremessos, com pré e pós-testes ocorrendo antes e depois 
da intervenção. Um teste de retenção foi administrado 1 semana após o pós-teste. Antes de cada bloco de 
prática, as crianças receberam cinco instruções explícitas que eram específicas para a técnica de arremesso 
de basquete. Os resultados revelaram que o grupo com maior capacidade de WM apresentou melhorias 
consistentes do pré para o pós-teste e até o teste de retenção, enquanto o efeito oposto ocorreu no grupo com 
menor capacidade de WM. Isso implica que as instruções explícitas tiveram uma influência negativa no 
aprendizado das crianças com menor capacidade de WM. Os resultados são discutidos em relação à seleção 
de estratégias para lidar com instruções e ao papel do controle da atenção.
Instruções múltiplas
Limites da capacidade da memória de trabalho
Aprendizagem Motora Ao Implementar
4
6
21
7
,
, ,
Agosto de 2017 | Volume 8 | Artigo 1350
,
Fiona Chun Man Ling1,7 e
Simone JJM Verswijveren1,4, Machar Reid1,2 Remco 
Polman1,5
Tim Buszard1,2 *, Damian Farrow1,3 
Jaqueline Williams1 
Mestres ricos do SW6,8
Departamento de Psicologia,
Editado por: 
Maarten A. Immink, 
University of South Australia, Austrália
Instituto de Esporte, Exercício e Vida Ativa, Universidade Victoria, Melbourne, VIC, Austrália,
Saúde, Esporte e Desempenho Humano, Universidade de Waikato, Hamilton, Nova Zelândia,
Estados Unidos
Seção de especialidades:
Publicado: 22 de agosto de 2017
Game Insight Group, Tênis
Ciência do Movimento e Esporte
8 Escola de Saúde Pública, Faculdade de Medicina Li Ka Shing, Universidade de Hong Kong, 
Hong Kong, Hong Kong
Alberto Córdoba,
Citação:
Faculdade de
Estados Unidos
Fronteiras em Psicologia
Fronteiras em Psicologia | www.frontiersin.org
Universidade Estadual Sam Houston,
3 Aquisição de habilidades, Instituto Australiano de Esporte, Canberra, ACT, Austrália,
Aceito: 24 de julho de 2017
1
PESQUISA ORIGINAL 
publicado: 22 de agosto de 2017 
doi: 10.3389/fpsyg.2017.01350
*Correspondência: Tim 
Buszard 
tim.buszard@vu.edu.au
Palavras-chave: capacidade de memória de trabalho, aquisição de habilidades motoras, instruções, aprendizagem explícita, aprendizagem motora 
infantil
5 Escola de Ciências do Exercício e Nutrição, Universidade de Tecnologia de Queensland, Brisbane, QLD, Austrália,
Revisado por:
Universidade de Bournemouth, Poole, Reino Unido,
Este artigo foi submetido a
Instituto para
Universidade do Texas em San Antonio,
Psicologia, 
uma seção da revista
Atividade Física e Nutrição (IPAN), Escola de Ciências do Exercício e Nutrição, Universidade Deakin, Geelong, VIC, Austrália,
Jennifer Johnson Didier,
Austrália, Melbourne, VIC, Austrália,
Recebido: 11 de maio de 2017
A memória de trabalho (WM) é responsável por manter informações em um estado altamente ativo na 
mente, frequentemente diante de interferências (Baddeley e Hitch, 1974; Miyake e Shah, 1999; Kane et al., 
2001). A capacidade limitada da WM é bem documentada (Cowan, 2010; Engle, 2010; Logie, 2011), com 
apenas uma quantidade definida de informações ou estímulos mantidos em um estado ativo em qualquer momento.
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https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01350
http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2017.01350/abstract
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http://www.frontiersin.org/Psychology/editorialboard
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Capacidade de Memória de Trabalho e Aprendizagem MotoraBuszard e outros.
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No entanto, essa abordagem fornece apenas uma avaliação indireta das demandas 
sobre a WM durante a prática. Um método alternativo é medir o tempo de reação dos 
participantes a uma sonda externa (por exemplo, um bipe alto) ao executar a habilidade 
motora. Quando a WM está envolvida em uma tarefa, os tempos de reação a uma 
sonda externa são alongados (Koehn et al., 2008; Lam et al., 2010a,b). Isso foi 
demonstrado em uma tarefa de basquete, durante a qual os tempos de reação dos 
participantes foram maiores durante a prática que apresentou erros frequentes (Lam et 
al., 2010b). Foi sugerido que os participantes estavam usando sua WM para testar 
hipóteses em uma tentativa de resolver o desempenho da habilidade. Medir os tempos 
de reação a uma sonda externa, portanto, fornece uma indicação das demandas 
colocadas sobre a WM durante a prática.
Portanto, mais evidências da relação entre a capacidade da MO e a aprendizagem 
motora são necessárias em ambientes ecologicamente mais válidos.
No estudo atual, objetivamos identificar se a capacidade de WM influenciou o 
aprendizado de crianças de uma habilidade motora bruta (arremesso de basquete) sob 
condições de prática que enfatizavam o envolvimento de WM por meio do fornecimento 
repetido de instruções técnicas explícitas sobre a habilidade. No cerne de nossas 
hipóteses estava a expectativa de que crianças com menor capacidade de WM teriam 
mais dificuldade em manter as instruções nos focos de atenção e isso consequentemente 
restringiria a capacidade de implementar as instruções. Portanto, previmos que as 
crianças com menor capacidade de WM apresentariam desempenho motor inferior a 
seus pares com maior capacidade de WM após o fornecimento das instruções. 
Especificamente, levantamos a hipótese de que crianças com menor capacidade de 
WM, quando comparadas a seus pares com maior capacidade de WM, apresentariam: 
(a) menor conformidade com as instruções ao longo de um períodohttp://www.frontiersin.org/
TB liderou o projeto, incluindo a concepção do estudo, coleta e análise dos 
dados e redação do manuscrito. SV também administrou a coleta de dados 
e contribuiu para a redação
Todos os autores aprovaram a versão final do manuscrito e concordaram 
em ser responsáveis por todos os aspectos do trabalho.
o manuscrito. DF, MR, JW, RP, FL e RM contribuíram igualmente na 
concepção do estudo e na redação do manuscrito.
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van Abswoude, F., Santos-Vieira, B., van der Kamp, J. e Steenbergen, B. (2015).
Declaração de conflito de interesses: Os autores declaram que a pesquisa foi conduzida na 
ausência de quaisquer relações comerciais ou financeiras que pudessem ser interpretadas como 
um potencial conflito de interesses.
Copyright © 2017 Buszard, Farrow, Verswijveren, Reid, Williams, Polman, Ling e Masters. Este é 
um artigo de acesso aberto distribuído sob os termos da Creative Commons Attribution License 
(CC BY). O uso, distribuição ou reprodução em outros fóruns é permitido, desde que o(s) autor(es) 
original(ais) ou licenciante sejam creditados e que a publicação original neste periódico seja citada, 
de acordo com a prática acadêmica aceita. Nenhum uso, distribuição ou reprodução é permitido 
que não esteja em conformidade com estes termos.
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https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2006.03.005de prática; (b) uma 
capacidade reduzida de lembrar verbalmente as instruções quando solicitado; e (c) 
menores melhorias no desempenho motor após a prática.
A memória de trabalho não se restringe a tarefas cognitivas, no entanto, já que 
praticar e aprender habilidades motoras também pode exigir envolvimento da WM – 
seja a correção consciente de erros de movimento em uma tentativa de desenvolver 
estratégias sobre como executar uma habilidade (Maxwell et al., 2003), o sequenciamento 
de movimentos como uma rotina de dança (Cortese e Rossi-Arnaud, 2010), ou a 
implementação de instruções de treinamento (Liao e Masters, 2001). Em cada um 
desses cenários, a WM é necessária para reter as informações relevantes (ou seja, 
erros anteriores, a ordem de uma sequência de movimento ou as instruções) enquanto 
simultaneamente executa a habilidade. Evidências de que a WM está envolvida ao 
executar movimentos também podem ser derivadas de estudos que examinam a 
capacidade das crianças de executar instruções.
A avaliação das demandas colocadas na WM durante a prática de habilidades 
motoras tem sido tipicamente avaliada por meio de dois métodos. A abordagem mais 
comum envolveu pedir aos participantes, após um período de prática, para executar a 
habilidade motora enquanto simultaneamente executavam uma tarefa secundária 
cognitivamente exigente (por exemplo, Liao e Masters, 2001; Maxwell et al., 2003). 
Acredita-se que a tarefa secundária exija WM; portanto, se o desempenho da habilidade 
motora diminui ao executar a tarefa secundária, presume-se que o aluno tenha se 
tornado dependente do uso da WM para executar a habilidade motora. Assim, acredita-
se que a prática anterior tenha enfatizado o uso da WM ao executar a habilidade 
motora. A demonstração de baixa capacidade de executar uma habilidade motora 
enquanto executa simultaneamente uma tarefa secundária é consistentemente 
encontrada após o envolvimento em práticas que apresentam erros frequentes (Maxwell 
et al., 2001; Poolton et al., 2005; Chauvel et al., 2012; Capio et al., 2013a,b) ou o 
fornecimento de múltiplas instruções explícitas (Liao e Masters, 2001; Poolton et al., 
2006a; Masters et al., 2008; Lam et al., 2009). Portanto, presume-se que essas 
condições de prática colocam altas demandas na WM.
Quando várias instruções foram fornecidas, a capacidade de executar as instruções foi 
positivamente associada à capacidade de WM (Engle et al., 1991; Gathercole et al., 
2008; Jaroslawska et al., 2016; Waterman et al., 2017). A crença é que ambientes que 
colocam altas demandas em WM se manifestarão em aprendizagem superior para 
indivíduos com uma capacidade de WM maior (para argumentos semelhantes, veja 
Steenbergen et al., 2010; Capio et al., 2012; van Abswoude et al., 2015). No entanto, 
isso ainda precisa ser comprovado com relação à aprendizagem motora. 
Consequentemente, examinar o efeito da prática que coloca altas demandas em WM 
foi o objetivo principal do estudo atual. Os resultados de estudos em crianças e adultos 
mais velhos — duas populações que normalmente possuem menor capacidade de WM 
em 
comparação com o adulto jovem médio — oferecem suporte indireto para a 
afirmação de que a capacidade de WM atua como uma restrição na aprendizagem 
motora quando as condições de prática colocam altas demandas em WM. Para ambos 
os grupos, o desempenho motor melhorou significativamente mais quando a prática foi 
supostamente para minimizar o envolvimento da WM por meio da redução de erros 
durante a prática inicial, em oposição a quando os erros eram frequentes (Chauvel et 
al., 2012; Capio et al., 2013a,b; Maxwell et al., 2017). No entanto, esses estudos se 
concentraram no desempenho/aprendizagem de habilidades motoras sem medir a 
capacidade de WM dos participantes. Portanto, os resultados oferecem apenas suporte 
especulativo para a ligação entre a capacidade de WM e a aprendizagem motora. 
Evidências mais fortes para essa relação foram oferecidas por um estudo que examinou 
a aprendizagem de uma sequência motora de batidas de dedos (Bo e Seidler, 2009). 
Para essa tarefa, os participantes adultos estavam explicitamente cientes da sequência 
sendo adquirida, o que presumivelmente sobrecarregou os recursos de WM. 
Notavelmente, associações positivas entre a capacidade de WM e a taxa de 
aprendizagem foram relatadas, iluminando os benefícios de maior capacidade de WM 
sob condições que exigem WM. No entanto, dado que Bo e Seidler (2009) avaliaram 
participantes adultos, não está claro se esses resultados podem ser extrapolados para 
crianças. Além disso, Bo e Seidler (2009) examinaram a aprendizagem motora em uma 
tarefa de sequenciamento simples em oposição a uma habilidade motora bruta em um 
cenário do mundo real.
A importância da capacidade de MO para a cognição humana é exemplificada por seu 
notável poder preditivo em habilidades cognitivas complexas, como compreensão de 
leitura (por exemplo, Daneman e Carpenter, 1980), resolução de problemas (por 
exemplo, Seyler et al., 2003) e inteligência geral (por exemplo, Engle et al., 1999).
Agosto de 2017 | Volume 8 | Artigo 1350
Além disso, esperávamos que essas diferenças se tornassem aparentes desde o início 
da intervenção, quando as instruções foram fornecidas pela primeira vez. Isso foi 
baseado na afirmação de que o fornecimento de instruções técnicas explícitas teria um 
impacto positivo imediato no desempenho (por exemplo, Lam et al., 2009). Em linha 
com estudos anteriores, também levantamos a hipótese de que todas as crianças, 
independentemente da capacidade de WM, apresentariam desempenho mais fraco 
quando solicitadas a executar simultaneamente uma tarefa cognitiva.
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foram medidos numa tentativa de fornecer uma visão mais abrangente
de formas. As pontuações brutas em cada tarefa foram registradas com
Cento e onze crianças (60 meninos, 51 meninas) dos anos
quando várias tarefas WM são usadas (por exemplo, Unsworth et al.,
o estudo porque eles: (a) tinham jogado ou estavam jogando organizado
comum na pesquisa sobre capacidade de memória de trabalho (por exemplo, Kane
as medidas foram extraídas da Memória de Trabalho Automatizada
foram apresentados conjuntos de formas e foram solicitados a contar
sistema visuoespacial, tem sido associado à capacidade de
amostra (n = 90) foi de 9 anos e 6 meses (DP = 6 meses;
tornar-se dependente do uso das instruções para executar a habilidade
as crianças tinham que lembrar o número de círculos vermelhos em cada conjunto
alcançado pela transformação z das pontuações brutas em cada tarefa e então
e atividade neural em uma região do cérebro associada a
pais/responsáveis forneceram consentimento informado. O Humano
Todas as crianças foram avaliadas em quatro medidas de WM e duas
e então lembre-se da palavra final da frase (porexemplo, 'os cães têm
(2012).
basquete na época do estudo (n = 18), (b) não
e terços mais altos (alta capacidade WM) no composto
Tarefa de recordação espacial, as crianças observaram duas formas; a forma em
Avaliação (Alloway, 2007), enquanto as medidas de atenção
quatro pernas'; a resposta é verdadeira e pernas). Se as crianças responderam
A capacidade de WM verbal foi selecionada como variável para dividir
falar inglês (n = 1), (c) recusou-se a participar do
em voz alta o número de círculos vermelhos que apareceram na tela
compreensão do grupo de participantes.
três e quatro alunos do ensino fundamental se ofereceram para participar do
pontuações possíveis variando de 0 a 40. A partir dessas duas tarefas, uma
et al., 2001) e são eficazes para aumentar o poder estatístico.
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Victoria (Melbourne)
medidas de atenção. Cada criança foi avaliada individualmente em
usado para avaliar a capacidade verbal de WM. Para o Listening Recall
calculando a média das duas pontuações z. Transformação Z
pontuação da capacidade de WM verbal (ver Avaliações Cognitivas) foram
com mais sucesso. Finalmente, esperávamos tempos de reação para um
de formas na sequência correta (por exemplo, 6-4-7). Dificuldade da tarefa
aprendizagem motora (Buszard et al., 2016).
corretamente em testes suficientes (4 de 6), o número de
crianças em grupos com maior e menor capacidade de WM. Isto
avaliação da memória de trabalho (n = 1) ou faltou à escola
foram retirados do Teste de Atenção Cotidiana para Crianças
foi calculado o escore composto da capacidade de WM verbal. Isso foi
estudo. As crianças deram consentimento informado para participar, enquanto
Tarefa, as crianças foram apresentadas a frases faladas e foram
é uma abordagem comum para calcular uma pontuação WM composta
siga as instruções (Jaroslawska et al., 2016). Da mesma forma, positivo
mínimo = 8 anos e 0 meses; máximo = 10 anos e 7 meses).
A tarefa de recordação espacial e a tarefa de um estranho foram
sonda externa (também conhecida como tempos de reação da sonda) para ser
aumentou quando as crianças responderam corretamente em testes suficientes
necessário para participar da tarefa de aprendizagem motora (ver Tabela 1
aprovou o estudo. Vinte e uma crianças foram excluídas do estudo
áreas silenciosas das escolas pelo mesmo experimentador (SV),
alongado após a exposição às instruções.
(4 de 6), e isso foi conseguido adicionando mais um conjunto
para detalhes dos participantes). Experimentos de design de grupos extremos são
A Tarefa de Recordação Auditiva e a Tarefa de Recordação de Contagem foram
sentenças aumentaram. Para a Tarefa de Recordação de Contagem, as crianças
foi porque o sistema verbal dentro da WM, ao contrário do
durante os dias de teste (n = 1). A idade média dos restantes
(Manly et al., 2001). Variáveis além da capacidade de WM verbal
correlações também foram reveladas entre a capacidade de WM verbal
Somente crianças que se enquadram no nível mais baixo (baixa capacidade de WM)
administrados como medidas de capacidade WM visuoespacial. No
tarefa secundária durante o pós-teste, pois todas as crianças deveriam
(o número de círculos vermelhos variou entre 4 e 7). Depois,
com cada sessão durando aproximadamente 60 min. O WM
obrigado a dizer se as frases eram “verdadeiras” ou “falsas”
Avaliações cognitivas
MATERIAIS E MÉTODOS
Participantes
Agosto de 2017 | Volume 8 | Artigo 1350
Capacidade de WM verbal
Capacidade WM Visuo-Espacial
em dias foi resultado da 
ausência das crianças na escola. As crianças receberam cinco testes de 
familiarização antes do pré-teste e do teste de retenção.
As três fases de teste foram compostas pelas mesmas condições – uma 
condição normal (tarefa única), uma condição de tempo de reação de sondagem 
(PRT) e uma condição de tarefa dupla. Cada condição incluiu 20 testes. A 
condição de tarefa única exigiu que as crianças realizassem a tarefa normalmente 
(ou seja, nenhuma tarefa secundária foi fornecida). Esta foi a principal medida da 
aprendizagem das crianças.
Além disso, a forma à direita apresentava um ponto vermelho e as crianças 
tinham que lembrar a posição do ponto (ou, quando mais de um conjunto de 
formas aparecia, a posição de vários pontos).
Atenção As 
duas medidas de atenção foram Score! e Score!DT. Score! mediu a capacidade 
de sustentar a atenção em um único estímulo.
As crianças tinham que responder imediatamente após a frase com “igual” ou 
“oposto” e então lembrar a posição de cada ponto vermelho na sequência correta 
após a forma final ser apresentada.
a esquerda sempre foi posicionada em posição vertical; no entanto, a forma à 
direita foi apresentada em vários ângulos. As crianças foram solicitadas a 
determinar se a forma à direita era a mesma ou oposta à forma à esquerda.
Para a condição PRT, as crianças realizaram a mesma tarefa de basquete, mas 
foram solicitadas a dizer "sim" o mais rápido possível quando ouvissem um bipe 
alto. O bipe auditivo tinha duração de 80 ms e foi apresentado por meio de alto-
falantes de computador em 12 testes selecionados aleatoriamente (Figura 1). O 
tempo do bipe foi ditado aleatoriamente pelo pesquisador (TB), mas precisava 
ocorrer após a criança iniciar o movimento de arremesso (que normalmente 
envolvia as mãos e abaixar a bola) e antes que a bola fosse lançada. Qualquer 
bipe que ocorresse antes ou depois era removido da análise. Os tempos de 
reação foram registrados em um microfone (Phillips voice tracker) que estava 
preso à camisa das crianças e, em seguida, medidos usando o programa de 
computador Audacity. Para a condição de tarefa dupla, as crianças realizaram a 
tarefa de basquete enquanto contavam simultaneamente para trás a partir de 50. 
Se as crianças parassem de contar, o arremesso subsequente não era registrado. 
Embora interromper a contagem possa refletir a sobrecarga da WM das crianças, 
também pode refletir a atenção sendo direcionada para a tarefa de basquete em 
vez da contagem. Tomamos a opção conservadora de avaliar o desempenho no 
basquete apenas quando as crianças estavam contando, pois estamos confiantes 
de que o WM das crianças estava ocupado quando isso ocorreu.
Tarefa de Basquete As 
crianças foram solicitadas a arremessar uma bola de basquete (440 g) de uma 
posição em pé para um aro localizado a 3,05 m de distância e 2 m de altura. As 
crianças foram informadas de que receberiam pontos dependendo do resultado 
de cada arremesso: 5 pontos foram concedidos para um arremesso bem-sucedido 
que não tocou na tabela ou no aro (ou seja, um "swish"), 4 pontos para um 
arremesso bem-sucedido que tocou no aro, 3 pontos para um arremesso bem-
sucedido que saiu da tabela, 2 pontos para um erro que atingiu o aro, 1 ponto 
para um erro que atingiu a tabela e 0 pontos para qualquer outro erro. As crianças 
tiveram a oportunidade no início do primeiro dia de fazer perguntas e esclarecer 
quaisquer aspectos do protocolo que não estivessem claros.
A intervenção prática consistiu em 12 blocos de 20 arremessos ao longo de 
três dias. O Dia 1 envolveu o pré-teste e 3 blocos de prática, o Dia 2 envolveu 6 
blocos de prática, enquanto o Dia 3 envolveu 3 blocos de prática e o pós-teste. 
Um intervalo de 2 minutos foi fornecido entre cada bloco de prática. Antes de 
cada bloco de prática, o pesquisador (TB) pediu às crianças que lessem cinco 
instruções explícitas de uma folha de papel A4 (veja a Tabela 2). As instruções 
foram projetadas para melhorar a mecânica de arremesso e, por sua vez, o 
desempenho do arremesso. As instruções foram modificadas de um estudo 
anterior com adultos (Lam et al., 2009) e foram desenvolvidas em conjunto com 
um treinador de basquete júnior credenciado. Depois que as instruções foram 
lidas em voz alta, o pesquisador perguntou às crianças se elas faziam sentido. 
Se alguma não fizesse, o pesquisador explicou a instrução fazendo perguntas 
como: "o que você acha que isso significa?" e "você pode me mostrar como você 
acha que faria a instrução?" Essa linha de questionamento continuou até que a 
criança demonstrasse uma compreensão da instrução. É importante ressaltar 
que o pesquisador nunca forneceu uma demonstração visual da instrução e 
evitou explicá-la usando outras palavras.
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Capacidade de Memória de Trabalho e Aprendizagem MotoraBuszard e outros.
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Todas as crianças realizaram a tarefa PRT nos blocos 2 e 11.
no início dos dias 2, 3 e 4 (retenção) em um microfone.
Além disso, as crianças foram solicitadas a relembrar as instruções
Os blocos de prática 2 e 11 também incluíram PRTs – o mesmo protocolo 
da condição PRT durante as fases de teste. Isso forneceu uma avaliação do 
processamento consciente durante a prática.
História de capa para enfatizar a importância das instruções O 
pesquisador (TB) 
criou uma história de capa e disse às crianças que seus pontos seriam 
dobrados se elas arremessassem com uma boa técnica. Foi dito às crianças 
que sua técnica seria comparada à de um jogador profissional de basquete 
por meio de replay de vídeo e, se sua técnica fosse considerada semelhante, 
elas receberiam o dobro de pontos. De fato, uma câmera de vídeo foi instalada 
em um tripé perpendicular à criança que arremessa a bola. Mais importante, 
foi dito às crianças que as instruções fornecidas as ajudariam a arremessar 
com uma técnica semelhante à de um jogador profissional.
Para reforçar esta mensagem, uma folha de papel A4 detalhando o sistema 
de pontuação, bem como a regra dos pontos duplos, foi colada
Comece com o cotovelo sob a bola2
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1
FIGURA 1 | A sequência de eventos para as condições de tempo de reação da sonda (PRT). Estudos anteriores diferenciaram entre preparação de movimento e execução de movimento (Gray, 2004; 
Lam et al., 2010a,b). Nosso estudo avaliou especificamente os PRTs durante a fase de execução do movimento, que começou quando as crianças iniciaram o movimento para atirar a bola (ocorreu após quicar 
a bola). O bipe teve duração de 80 ms.
Finalize o tiro apontando a mão que atira em direção ao aro
5
4
3
Agosto de 2017 | Volume 8 | Artigo1350
Quique a bola no chão duas vezes antes de cada tacada
5
Instruções
Capacidade de Memória de Trabalho e Aprendizagem Motora
Estenda o braço completamente ao atirar
Use as duas mãos para segurar a bola, mas chute apenas com uma mão
TABELA 2 | As cinco instruções que as crianças leem em voz alta antes de cada bloco de prática.
Buszard e outros.
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RESULTADOS
Variáveis Dependentes
Análise Estatística
1Para conformidade com as instruções, os valores de p foram ajustados para três 
comparações: diferença entre os dois grupos (i) em todo o período de prática, (ii) 
durante o Bloco 1 e (iii) durante o Bloco 12. Para instruções lembradas, os valores 
de p foram ajustados para três comparações: diferença entre os dois grupos no 
dia 2, dia 4 e no teste de retenção. Para técnica de tiro e desempenho de tiro, os 
valores de p foram ajustados para nove comparações: diferença entre os dois 
grupos durante cada fase de teste e a diferença entre cada fase de teste dentro 
de cada grupo. Para a avaliação do desempenho de dupla tarefa, os valores de p 
foram ajustados para quatro comparações para as três fases de teste: diferença 
entre as condições de tarefa única e dupla tarefa para cada grupo e a diferença 
entre a condição de tarefa única e PRT para cada grupo. Para a análise separada 
do desempenho de tiro após a exposição imediata às instruções (ou seja, 
comparando o desempenho do pré-teste ao Bloco 1), os valores de p foram 
ajustados para três comparações: diferença entre o pré-teste e o Bloco 1 para 
cada grupo e a diferença entre os grupos durante o Bloco 1. Para os dados do 
PRT, os valores de p foram ajustados para quatro comparações: diferença entre a 
fase de pré-teste e o Bloco 2 para ambos os grupos e a diferença entre o Bloco 2 e o Bloco 11 para ambos os grupos.
Conformidade com a instrução 
Isso foi medido como o número de tentativas nas quais a criança quicou a 
bola duas vezes no chão antes de arremessar (conforme instrução 1; veja 
Tabela 2). A instrução "quicar" foi incluída, pois nos permitiu medir 
objetivamente se a instrução foi seguida.
Recall of Instructions Isso foi 
definido como o número de instruções que as crianças conseguiam lembrar 
no começo de cada dia. As instruções não precisavam ser lembradas 'palavra 
por palavra'; em vez disso, as crianças simplesmente precisavam declarar o 
aspecto principal da instrução.
Técnica de Tiro Isso foi 
definido por uma pontuação, com pontos dados para a execução de pontos 
técnicos importantes. A lista de verificação de pontos técnicos foi baseada 
nas quatro instruções técnicas (ou seja, não incluindo a instrução "bounce"). 
Para cada tentativa, as crianças receberam 1 ou 0 para cada ponto técnico, 
dependendo se seus movimentos correspondiam aos critérios; portanto, a 
pontuação máxima para cada tentativa foi 4. Uma pontuação técnica total foi 
computada para o pré-teste, o pós-teste e o teste de retenção. É importante 
ressaltar que a técnica foi avaliada por uma pessoa independente dos 
objetivos da pesquisa. A técnica para cada criança foi então reanalisada por 
um segundo avaliador independente para fins de confiabilidade. Os 
coeficientes de correlação intraclasse indicaram correlações moderadas a 
altas para a pontuação técnica total (ICC = 0,85, p56% dos ensaios (IC de 95% [33%, 
95%]), enquanto o grupo com baixa capacidade de WM completou a instrução 
em cerca de 27% (IC de 95% [16%, 47%]) dos ensaios (p = 0,14, d = 0,64).
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Tempo de reação da sonda (PRT)
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Técnica de tiro A diferença na 
pontuação da técnica entre os dois grupos não foi significativa durante 
cada fase do teste, com o grupo com maior capacidade de WM 
pontuando cerca de 1 ponto a menos durante o pré-teste (IC de 95% 
[ÿ16,4, 14,3], p = 0,91, d = 0,06), 5 pontos a mais durante o pós-teste 
(IC de 95% [ÿ21,3, 9,5], p = 0,91, d = 0,32) e 6 pontos a mais durante 
o teste de retenção (IC de 95% [ÿ8,8, 21,9], p = 0,91, d = 0,41). No 
entanto, o grupo com maior capacidade de WM melhorou 
significativamente sua pontuação técnica do pré-teste para o teste de 
retenção em cerca de 12 pontos (IC de 95% [ÿ3,5, 27,3], p 0,05). A diferença 
estimada entre o desempenho nas condições de tarefa única e de 
tarefa dupla nas três fases de teste variou entre –1,3 e 4,6 pontos para 
o grupo com maior capacidade de WM e entre 0,8 e 3,8 pontos para o 
grupo com menor capacidade de WM. Da mesma forma, a diferença 
estimada entre o desempenho nas condições de tarefa única e
Essencialmente, ambos os grupos estavam executando, em média, 2 
das instruções durante o pré-teste, e isso aumentou para quase 3 das 
instruções durante o teste de retenção. No entanto, remover a interação 
Grupo x Tempo do modelo linear misto não teve uma influência 
significativa na qualidade do ajuste, conforme indicado por um teste de 
razão de verossimilhança [ÿ (2) = 3,74, p = 0,15]; portanto, é necessário 
cuidado ao concluir que a pontuação da técnica foi influenciada por 
uma interação Grupo x Tempo.
2
2
2
2
FIGURA 2 | Pontuação média de desempenho de tiro para os dois grupos durante os três estágios 
de teste. Barras de erro representam erro padrão da média.
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Ambos os grupos registraram PRTs mais lentos no Bloco 2 em comparação ao pré-
teste, e PRTs mais rápidos no Bloco 11 em comparação ao Bloco 2. Para o grupo com 
maior capacidade de WM, os PRTs aumentaram significativamente do pré-teste para o 
Bloco 2 em 30 ms (IC de 95% [14, 75], p = 0,03, d = 0,40) e diminuíram significativamentedo Bloco 2 para o Bloco 11 em 39 ms (IC de 95% [5, 84], p = 0,01, d = 1,15). Para o 
grupo com menor capacidade de WM, os PRTs aumentaram significativamente do pré-
teste para o Bloco 2 em 47 ms (IC de 95% [2, 93], p = 0,003, d = 0,39) e diminuíram 
significativamente do Bloco 2 para o Bloco 11 em 92 ms (IC de 95% [47, 138], p = 
0,0004, d = 0,55). Portanto, pareceu que ambos os grupos se concentraram mais nas 
instruções durante a prática inicial em comparação com a prática tardia (veja a Figura 
3). Dadas as tendências semelhantes de PRT observadas para ambos os grupos, não 
foi surpresa que um teste de razão de verossimilhança mostrou que a remoção da 
interação (Grupo × Tempo) do modelo linear misto não teve efeito significativo na 
qualidade do ajuste [ÿ
desempenho de arremessos de basquete entre crianças com maior e menor capacidade 
de WM. Os resultados corroboraram nossa previsão, pois crianças com maior 
capacidade de WM apresentaram melhora contínua no desempenho de arremessos ao 
longo das fases de teste, enquanto a tendência oposta foi aparente para crianças com 
menor capacidade de WM.
Este estudo teve como objetivo examinar se crianças com menor capacidade de WM 
foram prejudicadas ao aprender uma habilidade motora bruta quando a prática colocava 
altas demandas em WM. Nós hipotetizamos que aumentar as demandas em WM por 
meio do fornecimento de cinco instruções técnicas explícitas levaria a diferenças em
Portanto, a capacidade de WM foi positivamente associada ao cumprimento de 
instruções quando as demandas colocadas sobre WM eram grandes.
Para entender os resultados do nosso estudo, é importante enfatizar o efeito de 
fornecer instruções múltiplas, em oposição a fornecer uma instrução que direciona a 
atenção internamente. Instruções que direcionam a atenção internamente tendem a 
exigir WM mais do que instruções que direcionam a atenção
As condições de PRT variaram entre 0,4 e 4,9 pontos para o grupo com maior 
capacidade de WM e entre 0,8 e 3,0 pontos para o grupo com menor capacidade de 
WM.
A interferência causada pela execução da tarefa de basquete provavelmente prejudicou 
a capacidade de manter a atenção nas instruções. Essa explicação está de acordo com 
a definição de controle de atenção da capacidade WM, na qual maior capacidade 
representa maior capacidade de controlar a atenção diante da interferência (Kane et 
al., 2001).
externamente. Um foco interno se presta ao controle consciente dos movimentos, o 
que é cognitivamente exigente (Poolton et al., 2006b; Kal et al., 2013). No entanto, um 
estudo recente de crianças revelou que a capacidade verbal de WM não era preditiva 
de melhorias de desempenho em uma tarefa de putting de golfe após uma instrução 
interna ou uma instrução externa (Brocken et al., 2016). Portanto, nossas descobertas 
parecem ser o resultado do fornecimento de múltiplas instruções internas.
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Os perfis de desempenho contrastantes nas fases de teste entre os grupos de 
maior e menor capacidade de WM sugerem que a capacidade de WM influencia o 
aprendizado motor quando várias instruções explícitas são repetidamente entregues. 
Suspeitamos que o grupo de maior capacidade de WM estava usando as instruções 
para auxiliar o desempenho, como evidenciado por seu maior aumento nas pontuações 
de técnica do pré-teste para o teste de retenção. De fato, isso infere que o grupo de 
maior capacidade de WM estava emulando mais de perto o padrão de movimento 
conforme detalhado pelas instruções. Comparativamente, o grupo de menor capacidade 
de WM não apresentou uma melhora significativa na pontuação da técnica. Parece 
provável que as crianças no grupo de maior capacidade de WM possuíam maior 
capacidade de manter as instruções em um estado ativo em mente enquanto realizavam 
as 20 tentativas durante cada bloco. Portanto, isso proporcionou a oportunidade de 
praticar continuamente a implementação das instruções. O grupo de menor capacidade 
de WM, no entanto, provavelmente foi menos capaz de manter a atenção nas instruções 
ao longo de cada bloco de prática.
de instruções foi alta (por exemplo, 6 itens em oposição a 2 itens), a capacidade de MO 
correlacionou-se significativamente com a capacidade de executar as instruções 
(Jaroslawska et al., 2016; Waterman et al., 2017).
O grupo com menor capacidade de WM apresentou PRTs mais lentos do que o grupo 
com maior capacidade de WM durante todo o estudo. A diferença estimada entre os 
grupos foi de 127 ms (IC de 95% [1, 253]) no pré-teste, 144 ms (IC de 95% [18, 270]) 
durante o Bloco 2, 91 ms (IC de 95% [34, 217]) durante o Bloco 11, 111 ms (IC de 95% 
[14, 237]) durante o pós-teste e 122 ms (IC de 95% [3, 248]) durante o teste de retenção.
Certamente, nossos resultados estão alinhados com investigações recentes que 
exploram a relação entre a capacidade de WM e a habilidade de promulgar instruções. 
Foi demonstrado que quando o volume
(4) = 7,69, p = 0,10].
No entanto, somos céticos de que essa conclusão explique o resultado inteiramente, 
pois a diferença na pontuação da técnica não explica por que o grupo com menor 
capacidade de WM exibiu uma tendência de aprendizagem negativa. Suspeitamos que 
as crianças com menor capacidade de WM
Ampliamos esta pesquisa demonstrando que a capacidade de MO está positivamente 
associada à capacidade de executar múltiplas instruções e, consequentemente, 
melhorar o resultado de uma habilidade motora.
2
DISCUSSÃO
Tempos de reação da sonda (PRT)
FIGURA 3 | PRTs médios para cada grupo ao longo do estudo. Barras de erro representam 
erro padrão da média.
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Também levantamos a hipótese de que as diferenças no desempenho motor entre 
grupos de maior e menor capacidade de WM se tornariam aparentes imediatamente 
após a apresentação das instruções. Isso foi baseado na afirmação de que maior 
capacidade de WM proporcionaria a capacidade de usar as instruções imediatamente 
para aumentar o desempenho. No entanto, nenhum dos grupos apresentou melhor 
desempenho de tiro durante o primeiro bloco de prática. Na verdade, apenas 19 das 48 
crianças tiveram melhor desempenho durante o Bloco 1 em comparação ao pré-teste, 
com 10 dessas crianças vindo do grupo de menor capacidade de WM e as 9 crianças 
restantes do grupo de maior capacidade de WM. Suspeitamos que a maioria das 
crianças, independentemente da capacidade de WM, foi sobrecarregada durante o 
primeiro bloco de prática, resultando em nenhum ganho imediato de desempenho.
Ao contrário da nossa hipótese, no entanto, os resultados da tarefa dupla 
destacaram que a maioria das crianças não se tornou dependentedas instruções para 
arremessar a bola de basquete. Durante o pós-teste, apenas 20 dos 48 participantes 
apresentaram desempenho pior no teste de tarefa dupla. Da mesma forma, apenas 22 
participantes marcaram menos pontos sob condições de tarefa dupla no teste de 
retenção.
A variação nos dados também sugere que outros fatores, além da capacidade de 
WM, podem ter influenciado o desempenho de tiro. Por exemplo, os dois grupos 
diferiram em idade, embora apenas por meio ano. Isso provavelmente é um reflexo da 
relação entre idade e desenvolvimento cognitivo, com crianças mais velhas tendo 
melhor desempenho em tarefas cognitivas (por exemplo, Gathercole et al., 2004; Luna 
et al., 2004; Luciana et al., 2005). É importante notar que nossa justificativa para dividir 
as crianças em grupos de menor e maior capacidade de WM com base em medidas de
dicas.
Além disso, dado que as pontuações da técnica melhoraram para ambos os grupos ao 
longo da intervenção, parece que as crianças de ambos os grupos estavam tentando 
implementar as instruções. Os tempos de reação da sonda também aumentaram após 
a apresentação inicial das instruções (ou seja, durante o Bloco 2) para ambos os 
grupos, sugerindo que as crianças estavam direcionando alguma atenção para as 
instruções durante a fase inicial de aprendizagem.
Criticamente, esses participantes eram uma mistura de crianças com maior e menor 
capacidade de WM. Assim, enquanto as crianças no grupo com menor capacidade de 
WM estavam presumivelmente experimentando sobrecarga de WM a partir de instruções 
durante a prática, nem todas as crianças se tornaram dependentes das instruções para 
executar a habilidade. Da mesma forma, enquanto o grupo com maior capacidade de 
WM possuía maior capacidade de usar as instruções efetivamente, apenas algumas 
crianças eram aparentemente dependentes das instruções nas fases pós-teste. Isso 
difere da pesquisa com adultos, que revela consistentemente os efeitos negativos de 
instruções técnicas explícitas no desempenho de dupla tarefa (por exemplo, Liao e 
Masters, 2001; Lam et al., 2009). Pesquisas futuras devem explorar se a idade e/ou o 
desenvolvimento cognitivo influenciam essa ocorrência.
Um problema contínuo com estudos que examinam o efeito das instruções na 
aprendizagem motora é identificar se os participantes realmente seguem as instruções 
(por exemplo, Buszard et al., 2013). Nossos dados sugerem que as crianças em ambos 
os grupos estavam tentando implementar pelo menos uma das instruções durante a 
prática. Por exemplo, as crianças em ambos os grupos executaram a instrução “bounce” 
durante toda a intervenção da prática.
estavam tentando seguir as instruções passo a passo; no entanto, devido à sua menor 
capacidade de WM (e, portanto, menor capacidade de controlar a atenção), as 
instruções tinham mais probabilidade de distrair sua atenção de importantes dicas 
ambientais. Por exemplo, se olhar para o alvo (ou seja, o anel) é importante para um 
tiro bem-sucedido (por exemplo, Vickers, 1996; de Oliveira et al., 2008; Wilson et al., 
2009), então é possível que crianças com menor capacidade de WM fossem menos 
capazes de manter o foco no alvo enquanto simultaneamente tentavam implementar 
as instruções. Por outro lado, crianças no grupo de maior capacidade de WM eram 
provavelmente mais capazes de atender a múltiplas instruções enquanto mantinham a 
atenção em importantes dicas ambientais. Isso implica que o processo de atualização 
de padrões de movimento com múltiplas instruções é mais difícil para indivíduos com 
menor capacidade de WM.
Este argumento implica que a aprendizagem óptima surge quando o executante adopta 
uma estratégia que reduz a probabilidade de a atenção ser desviada de aspectos 
ambientais importantes.
Outra explicação para as diferenças de desempenho entre os grupos de maior e 
menor capacidade de WM é o tipo de estratégia adotada para usar as instruções. É 
possível que as crianças no grupo de maior capacidade de WM tenham selecionado 
estratégias mais eficientes para lidar com as instruções em comparação com as 
crianças no grupo de menor capacidade de WM. Certamente, para tarefas cognitivas, 
como resolução de problemas aritméticos, diferenças individuais na capacidade de WM 
têm sido relacionadas à seleção de estratégias, o que, em última análise, influencia a 
eficiência com que os problemas são resolvidos (Barrouillet e Lépine, 2005; Beilock e 
DeCaro, 2007). Além disso, a recuperação de informações da memória de longo prazo, 
como a recuperação das instruções durante cada bloco de prática no estudo atual, 
requer WM e é influenciada pela seleção de estratégias (Imbo e Vandierendonck, 2007; 
Unsworth, 2015). Portanto, suspeitamos de uma de duas possibilidades. Ou as crianças 
no grupo com maior capacidade de WM adotaram estratégias mais eficientes para usar 
as instruções, ou as crianças no grupo com menor capacidade de WM adotaram 
estratégias que eram muito difíceis de implementar devido à sua menor capacidade de 
WM. Por exemplo, tentar implementar várias instruções durante um único teste seria 
uma estratégia mais desafiadora para crianças com menor capacidade de WM.
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Nossas descobertas também podem ser explicadas por uma perspectiva incorporada 
da memória. Macken et al. (2015) propuseram um sistema de memória ilimitado que é 
o produto da interação dinâmica entre uma série de restrições, incluindo restrições 
materiais (ou seja, as informações fornecidas para a tarefa), restrições de tarefa (ou 
seja, a maneira como a tarefa deve ser concluída) e restrições de repertório (ou seja, 
as habilidades perceptomotoras e cognitivas do indivíduo). Por exemplo, no estudo 
atual, a capacidade de executar as instruções foi influenciada pelo tipo e volume de 
instruções fornecidas (ou seja, instruções verbais; restrição material), os requisitos do 
que fazer com as instruções (por exemplo, atualizar padrões de movimento; restrição 
de tarefa) e as habilidades do executor (por exemplo, capacidade de WM, restrição de 
repertório). Consequentemente, a combinação de baixa capacidade de WM e um alto 
volume de instruções verbais que necessitavam de atualização de padrões de 
movimento resultou em uma capacidade ruim de usar as instruções, o que acabou 
prejudicando a experiência de aprendizagem.
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Avaliar a influência de instruções na aprendizagem motora tem uma história 
rica, mas surpreendentemente pouca pesquisa, se alguma, investigou o papel 
mediador da capacidade de WM. Esta linha de pesquisa justifica uma 
investigação mais aprofundada dada sua relevância prática. Pesquisas 
anteriores destacaram a forte relaçãoentre a capacidade de WM e a 
capacidade de implementar instruções em um ambiente de sala de aula (Engle 
et al., 1991; Gathercole et al., 2008; Jaroslawska et al., 2016), mas este é o 
primeiro estudo, até onde sabemos, que incluiu um elemento de aprendizagem.
As implicações práticas da pesquisa são claras.
Muito parecido com os estudos que avaliaram a capacidade de executar 
instruções em uma sala de aula, descobrimos que o fornecimento de múltiplas 
instruções técnicas, que aparentemente colocavam altas demandas na WM, 
dificultava o aprendizado motor para crianças com menor capacidade de WM. 
Isso apoia o argumento postulado por vários pesquisadores sobre as prováveis 
dificuldades associadas ao aprendizado motor explícito por indivíduos com 
funcionamento de WM comprometido (Steenbergen et al., 2010; Capio et al., 
2012; Chauvel et al., 2012; van Abswoude et al., 2015). Criticamente, nossa 
avaliação de variáveis adicionais, incluindo atenção e capacidade de WM 
visuoespacial, sugere que a capacidade de atenção executiva, em oposição 
à capacidade de WM especificamente verbal, é o fator determinante que 
influencia o aprendizado motor quando altas demandas são colocadas na WM. 
Seguindo em frente, encorajamos os pesquisadores a levar em conta as 
diferenças individuais em variáveis cognitivas, como atenção e capacidade de 
WM, ao avaliar a aquisição de habilidades motoras em contextos de prática 
que sobrecarregam as funções cognitivas.
Finalmente, não devemos desconsiderar a possível influência de diferenças 
individuais na velocidade de processamento. A velocidade de processamento 
se refere ao tempo necessário para executar operações cognitivas (Kail e 
Salthouse, 1994). Uma velocidade de processamento mais rápida aumentaria, 
portanto, a capacidade de implementar várias instruções enquanto executa 
uma habilidade motora. Embora a velocidade de processamento não tenha 
sido medida neste estudo, observamos que o grupo com maior capacidade de 
WM consistentemente exibiu PRTs mais rápidos do que o grupo com menor 
capacidade de WM (veja a Figura 3). Isso implica em velocidade de 
processamento mais rápida no grupo com maior capacidade de WM.
Portanto, suspeitamos que o componente de atenção executiva da memória de 
trabalho é o fator determinante que influencia o aprendizado motor quando altas 
cargas são colocadas na memória de trabalho por meio de instruções explícitas.
Colocar uma carga excessiva nos recursos da memória de trabalho dificultará 
o aprendizado de crianças com menor capacidade de WM. Isso pode parecer 
senso comum, mas a realidade é que muitos profissionais (por exemplo, 
professores, especialistas em reabilitação, treinadores esportivos) dependem 
de instruções verbais para ensinar novas habilidades motoras até que a 
competência seja alcançada. Pesquisas futuras devem explorar o efeito da 
combinação de instruções com outras estratégias de ensino, como fornecer 
demonstrações (Obrusnikova e Rattigan, 2016), reduzir erros (Capio et al., 
2013a,b) ou dimensionar equipamentos (Buszard et al., 2014). Uma questão 
de pesquisa interessante é se um teste prático pode ser desenvolvido para 
treinadores avaliarem a capacidade de WM. É improvável que as avaliações 
atuais de WM sejam adotadas por treinadores, mas talvez seja possível estimar 
a capacidade de WM de uma pessoa pedindo aos jogadores que realizem 
tarefas na prática de complexidade de instrução variável.
Diferenças entre os dois grupos também foram observadas para as duas 
medidas de atenção (Score! e Score!DT). Curiosamente, uma correlação mais 
forte foi encontrada entre o aprendizado e a medida mais complexa de atenção 
(Score!DT, r = 0,38, p = 0,006), em oposição à medida simples de atenção 
(Score!, r = 0,11, p = 0,46), fornecendo assim mais suporte para o argumento 
da atenção executiva. O Score!DT exigia que as crianças se concentrassem 
em contar bipes enquanto simultaneamente ouviam uma palavra-chave em 
uma reportagem. Dada a complexidade dessa tarefa, que envolve dividir a 
atenção enquanto inibe informações que distraem da reportagem, a atenção 
executiva desempenha um papel crítico. Por outro lado, o Score! envolve 
simplesmente sustentar a atenção em bipes com pouco envolvimento da 
atenção executiva.
A capacidade de WM foi devida a descobertas anteriores que implicam o 
sistema verbal na memória de trabalho como o construto proeminente que 
influencia a capacidade de seguir instruções (Jaroslawska et al., 2016). No 
entanto, dado que os dois grupos diferiram significativamente na capacidade 
de WM verbal e visuoespacial, parece que o principal fator que contribuiu para 
as diferenças de aprendizagem motora neste estudo foi a atenção executiva - 
a função central nas medidas da capacidade de WM (Kane et al., 2004). No 
entanto, o componente verbal pareceu desempenhar um papel ligeiramente 
mais proeminente, pois correlações mais fortes foram reveladas entre a 
aprendizagem (mudança no desempenho do pré-teste para o teste de retenção) 
e a capacidade de WM verbal (r = 0,51, p =