Processo Interativo de Formação Docente. Uma Perspectiva Emancipatória de Currículo

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Eva Teresinha de Oliveira Boff
Alisson Vercelino Beerbaum
Marciele Dias Santos Cabeleira
(Organizadores)
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
ENSINO
HÍBRIDO
Ijuí
2023
Coleção Educação em Ciências
Eva Teresinha de Oliveira Boff
Alisson Vercelino Beerbaum
Marciele Dias Santos Cabeleira
(Organizadores)
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
Editor
Fernando Jaime González
Coordenadora Administrativa 
Márcia Regina Conceição de Almeida
Capa 
Alexandre Sadi Dallepiane
Responsabilidade Editorial, 
Gráfica e Administrativa
Editora Unijuí da Universidade Regional 
do Noroeste do Estado do Rio Grande do 
Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil)
Conselho Editorial
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• João Carlos Lisbôa
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2023, Editora Unijuí
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Apoio: 
Catalogação na Publicação: 
Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí
P963
Processo interativo de formação docente [recurso impresso e eletrônico]: 
uma perspectiva emancipatória de currículo no ensino híbrido / organizadores 
Eva Teresinha de Oliveira Boff, Alisson Vercelino Beerbaum, Marciele Dias San-
tos Cabeleira. – Ijuí : Ed. Unijuí, 2023. 344 p. – (Coleção Educação em Ciências). 
Formato impresso e digital.
ISBN 978-85-419-0369-1 (impresso)
ISBN 978-85-419-0368-4 (digital)
1. Formação docente. 2. Ensino Híbrido. 3. Educação básica. 4. Pandemia. 
5. Covid-19. I. Boff, Eva Teresinha de Oliveira. II. Beerbaum, Alisson Vercelino. 
III. Cabeleira, Marciele Dias Santos. IV. Série.
 CDU: 371.3:616.2414
Bibliotecária Responsável: 
Cristina Libert Wiedtkenper 
CRB 10/2651
A Coleção EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS da Editora Unijuí constitui-se em novo esforço para ampliar 
a divulgação de trabalhos que se preocupam com a melhora das condições do ensino das Ciências 
Naturais e que tenham como foco a formação de professores e professoras em todos os níveis 
da escolarização. Com o crescimento da Pós-Graduação das áreas da Educação e do Ensino em 
Ciências e Matemática, aumentou muito o número de trabalhos que podem contribuir para a 
formação inicial e continuada dos professores da área científica, nos diversos campos que 
compõem os conhecimentos necessários ao exercício do magistério. Assim, poderão ser publicados 
livros que tratam de inovação e produção curricular na área das Ciências Naturais, formação de 
professores, temas específicos de formação – aprofundamento de conhecimentos sobre os quais 
os professores são sempre inquiridos e textos de divulgação científica –, aspectos de teorias de 
ensino e aprendizagem que sustentam novas abordagens curriculares e metodologias de pesquisa em 
educação científica, temas transversais que circundam as Ciências Naturais – questões ambientais, 
sexualidade humana, diversidade cultural e outros. Para a escolha e avaliação de originais é 
proposto Conselho Editorial interinstitucional representativo da área.
Conselho Editorial:
Décio Auler (UFSM, RS)
Demétrio Delizoicov (UFSC)
Elizabeth Macedo (UERJ, RJ)
Flávia Maria Teixeira dos Santos (UFRGS, RS)
João Batista Harres (PUC, RS)
Lenir Basso Zanon (Unijuí, RS)
Leonardo Fabio Martinez Pérez (UPN – Colômbia)
Luiz Marcelo de Carvalho (Unesp, SP)
Marcelo Giordan (USP)
Maria do Carmo Galiazzi (Furg, RS)
Maria Emília Caixeta de Castro Lima (UFMG, MG)
Maria Ines Copello (Universidade de Montevideo)
Milton Antonio Auth (UFU)
Olival Freire Jr (Ufba, BA)
Rejane Maria Ghisolfi da Silva (UFSC)
Sílvia Chaves (Ufpa, PA)
Comitê Editorial:
Fernando Jaime González (Editora Unijuí, RS)
Otavio Aloisio Maldaner (Unijuí, RS)
Maria Cristina Pansera-de-Araújo (Unijuí, RS)
PREFÁCIO ............................................................................................................................. 11
Leonardo Fabio Martínez Pérez
FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO HÍBRIDO: 
Uma Perspectiva Emancipatória Curricular ............................................................................... 19
Eva Teresinha de Oliveira Boff 
Alisson Vercelino Beerbaum
IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO ........................................................................... 37
Larissa Kny Cabreira 
Maiane Kinetz Arnold 
Isabella Plegge Dallabrida 
Maria Eduarda Schmidt 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
CONHECIMENTOS E DESAFIOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO ....................................................... 51
Alisson Vercelino Beerbaum 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
ENSINO HÍBRIDO: 
Um Recurso Acentuado Pelas Restrições da Pandemia 
e um Contributo Para a Emancipação dos Professores................................................................ 67
Zélia Ferreira Caçador Anastácio 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19 ................. 81
Alisson Vercelino Beerbaum 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
A ESPECIFICIDADE DA ESCOLA E A ATIVIDADE DE ENSINO ...................................................... 103
Marli Dallagnol Frison 
Jaqueline Cacenote Maieron 
Rosimeri Dias de Moura Puhl 
Juan Gabriel Perilla Jiménez
SUMÁRIO
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK 
E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................... 117
Cláudia Elizandra Lemke 
Maria Cristina Pansera-de-Araújo
DISCURSOS DE PROFESORES DE QUÍMICA SOBRE EL ABORDAJE 
DE LA COVID-19 COMO CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA .............................................................. 133
Jhon Alexander Gallo Ramírez 
Leonardo Fabio Martínez Pérez
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: 
Uma Vivência a Partir de Articulações Entre Universidade e Escola de Educação Básica .............. 153
Cátia Maria Nehring 
Isabel Koltermann Battisti 
Talita Cindrowski Mazzola 
Diane Saraiva Fronza 
Luana Henrichsen 
Raquel Taís Breunig
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: 
Uma Análise a Partir de Levantamento no YouTube ................................................................. 169
Guilherme Pereira Brigo 
Isabel Koltermann Battisti 
Kelly Gabriela Poersch 
Cátia Maria Nehring
AÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEXTUALIZADAS NO DESENVOLVIMENTO 
DO CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO: 
Perspectivas Para Sociedades Sustentáveis ............................................................................. 185
Adalberto Freire da Silva 
Lenir Basso Zanon 
Vidica Bianchi
ROTEIRO CURRICULAR BÁSICO PARA A SITUAÇÃO DE ESTUDO 
ALIMENTOS, FONTE DE MATÉRIA E ENERGIA: 
Uma Proposta de Currículo Para o Ensino Fundamental ........................................................... 199
Andréia Rosa de Avila de Vasconcelos – Jaqueline Ritter 
Emilly C. de B. Dorneles – Débora de Jesus Velasque 
Amanda Pinho Silva – Gabriel Karagiannis de Souza 
Daiana Rebeca de Lima Bauer – Izadora Soares Barboza 
Carlos Augusto Barbosa da Silva – Larissa da Silva Santos 
Tatiane Beatris Gonçalves de Sousa
ROTEIRO CURRICULAR BÁSICO (RCB) PARA A SITUAÇÃO DE ESTUDO FERMENTAÇÃO, 
TRANSFORMAÇÃO DE SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS: 
Uma Proposta de Currículo Para o Ensino Fundamental ........................................................... 219
Andréia Rosa de Avila de Vasconcelos – Jaqueline Ritter 
Emilly C. de B. Dorneles – Débora de Jesus Velasque 
Amanda Pinho Silva – Gabriel Karagiannis de Souza 
Daiana Rebeca de Lima Bauer – Izadora Soares Barboza 
Carlos Augusto Barbosa da Silva – Larissa da Silva Santos 
Tatiane Beatris Gonçalves de Sousa
SITUAÇÃO DE ESTUDO – ALIMENTAR-SE: 
Um Ato Pedagógico, de Vida, Bem-Estar e Conexão ................................................................ 237
Claudia Marchesan 
Cláudia Thomé da Rosa Piasetzki 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
EDUCAÇÃOanteriormente foram pensadas para o formato 
presencial, agora para serem desenvolvidas no formato digital, e ainda 
buscando a adoção de metodologias ativas (Cordeiro, 2020).
Cardoso e Oliveira (2020) afirmam ainda que tudo isso tem uma 
beneficência no ensino para se trazer a matéria de modo eficiente até os locais 
inacessíveis e com isso obter um melhor aproveitamento para proporcionar 
uma educação boa e de qualidade, contudo ainda é questionado o seu 
benefício, pois estar em um espaço escolar sempre será de extrema relevância, 
visto que contribui para as vivências do aluno em sociedade.
No contexto do isolamento, vale salientar que é muito importante 
para o processo de aprendizado do aluno o envolvimento da família, pois 
essa afeição de pais cria um vínculo mais fortalecido e também aprimora o 
IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO
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Mar ia Eduarda Schmidt – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
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progresso do aluno. Diante das circunstâncias, os pais tiveram de se capacitar 
para instruir e auxiliar os filhos nos momentos pedagógicos e tecnológicos, 
embora na rotina deles perante a pandemia ocorreram vastas mudanças, assim 
como no formato de doutrinar e compreender em um período no qual o 
ambiente virtual eclodiu o obstáculo do distanciamento e a conversação jamais 
seria da maneira de antes (Lunardi et al., 2021).
Cordeiro (2020) destaca também que mesmo diante de todas as 
dificuldades e desafios foi possível observar a construção de uma parceria 
entre escola e família, pois os pais não ficaram parados diante dos problemas e 
fizeram seu máximo para colaborar com o andamento do ano letivo, auxiliando 
os filhos para que participassem das atividades propostas. É importante 
ressaltar que assim como os professores tiveram uma grande sobrecarga de 
trabalho, os pais também foram sobrecarregados, pois além de dar suporte aos 
filhos, também tinham outras tarefas como o trabalho remoto (home office) 
e os afazeres domésticos.
CATEGORIA 3: Aprendizados/lições emergentes do contexto pandêmico na educação
Os achados deste estudo corroboram uma revisão bibliográfica já 
realizada anteriormente por Barros e Ribeiro (2022), que chegaram à conclusão 
de que de fato a pandemia da Covid-19 causou inúmeros problemas e muitos 
prejuízos para a educação, porém é preciso considerar que foi responsável 
por abrir novos caminhos no âmbito educacional, rompendo barreiras em 
diversos sentidos. Os autores também apontam que o contexto pandêmico 
impulsionou uma reflexão já emergente sobre as práticas pedagógicas, além 
de evidenciar a importância das relações da sociedade escolar pautadas na 
empatia e respeito com o próximo, destacando ainda a busca por novos 
conhecimentos.
Santana et al. (2020) afirmam que “aulas on-line surgem como uma 
oportunidade para aprender mais sobre as novas ferramentas digitais e como 
melhor aproveitá-las”, reforçando a ideia de que há algo positivo mesmo diante 
de tantas dificuldades.
Santana et al. (2020) definem a Internet como um local de autonomia, 
um local de independência que “[...] oferece a cada pessoa possibilidades que 
são determinadas apenas pelo caminho pessoal; assim a hipertextualidade 
das proposições de informações interage fortemente com a ‘programação’ da 
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ação de ensino”. Ainda referem que as práticas de ensino tradicionais, também 
descritas pelos autores como “práticas clássicas”, com frequência significativa 
estabelecem o professor como protagonista do ensino, no entanto ele apenas 
transmite seu conhecimento ao aluno. Nesse sentido, o avanço do ensino para 
práticas mediadas por tecnologias contribui para a modernização das práticas 
de ensino e aprendizagem, visto que o ciberespaço se configura como um 
instrumento importante para a diversificação das práticas pedagógicas e de 
autoformação (Santana et al., 2020).
Muito tem se discutido, também, acerca do uso de metodologias ativas 
na educação, entre as quais podemos destacar a aprendizagem baseada em 
projetos. Esta foi alvo de estudo realizado por Soares, Silva e Lopes (2022). Os 
autores destacam que mesmo que os educadores concordem que em geral o 
modelo de educação presencial seja o ideal, em um cenário escolar suprido 
de uma equipe qualificada somado a uma estrutura tecnológica adequada é 
possível, sim, manter aulas de qualidade, realizar avaliações e desenvolver 
projetos colocando o aluno como protagonista do seu aprendizado. Nesse 
sentido, os autores ressaltam o quão importante é o investimento na formação 
do corpo docente, ou seja, o investimento na educação continuada e formação 
de professores, além, é claro, da democratização das ferramentas tecnológicas, 
e por fim um dos fatores determinantes para o sucesso da educação mediada 
por tecnologias, o acesso igualitário das escolas e pais à Internet e recursos 
de acesso de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discussão realizada no presente estudo permitiu ampliar o olhar 
sobre o impacto causado pela pandemia da Covid-19 na educação em geral. 
Foi possível observar que foram muitos os desafios enfrentados, tanto pela 
comunidade escolar como pelos familiares e alunos, visto que a migração do 
ensino presencial para o ensino mediado por TICs ocorreu de forma repentina 
e também de certa forma impositiva diante da necessidade de isolamento 
social. Houve uma grande sobrecarga de trabalho e responsabilidades sobre 
todos os envolvidos, fato que exigiu esforço, empatia, dedicação e respeito 
para superar a situação.
IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO
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Entre tantos desafios emergentes, podemos afirmar que o contexto 
pandêmico descortinou uma série de problemas sociais, pois muitas famílias de 
condições socioeconômicas precárias não tinham acesso adequado à Internet, 
ou ainda não tinham meios para acessá-las, sem contar que as que tinham 
esses recursos apresentaram dificuldades de conhecimento sobre as TICs. Vale 
ressaltar que estes problemas não foram apenas de alunos e familiares, pois 
muitos professores também se encaixam neste contexto. É importante destacar 
que isto não se deve somente ao contexto epidemiológico, pois já era uma 
realidade, porém muito pouco discutida pela sociedade e sistemas de governo.
Momentos desafiadores nos exigem refletir sobre muitas realidades. No 
presente estudo foi possível identificar que todas as vivências direcionaram-
-se para que o avanço tecnológico dentro da educação fosse finalmente mais 
explorado, e todas as implicações que vieram com esta necessidade irão 
contribuir muito para a melhoria das práticas de ensino e aprendizagem.
Em suma, conclui-se que a pandemia da Covid-19 gerou sim muitas 
mudanças, tanto positivas quanto negativas sobre a educação, mas que a partir 
desta vivência a sociedade teve muitos aprendizados que serão de grande valia 
para melhorar as práticas pedagógicas, evoluir como sujeito de aprendizagem 
no meio das Tecnologias de Informação e Comunicação, rompendo as 
barreiras da sala de aula. Além disso, reforçou o olhar sobre os sistemas de 
governo, destacando o quanto seu papel é determinante diante dos desafios. 
Entende-se, assim, que há muito a ser trabalhado por toda a sociedade no 
cenário pós-pandemia.
REFERÊNCIAS
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emergencial: o olhar sob a ótica dos professores da rede básica de educação 
brasileira. Pedagogia em Ação, v. 18, n. 1, 1º sem. 2022.
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IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO
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Mar ia Eduarda Schmidt – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
47 
BRASIL. Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020. Dispõe sobre a substituição das 
aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de 
pandemia do novo coronavírus – Covid-19, e revoga as Portarias MEC nº 343, de 
17 de março de 2020, no 345, de 19 de março de 2020, e no 473, de 12 de maio 
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IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO
Lar i s sa Kny Cabre i ra – Maiane K inetz Arno ld – I sabe l la P legge Da l labr ida 
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IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO
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PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
CONHECIMENTOS E DESAFIOS 
SOBRE O ENSINO HÍBRIDO
Alisson Vercelino Beerbaum 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
INTRODUÇÃO
Com o surgimento da pandemia da Covid-19, escolas ao redor 
do mundo foram forçadas a se adaptar rapidamente ao ensino remoto. A 
necessidade de distanciamento social e a falta de infraestrutura para aulas 
on-line em muitas instituições de ensino levaram a uma rápida mudança 
na forma como as aulas eram conduzidas. O resultado foi uma mudança 
significativa no modo de ensino presencial, visto que houve a necessidade de 
adoção do ensino a partir de uma combinação de aulas presenciais e aulas 
remotas, o ensino híbrido. Ou seja, um ensino híbrido o qual se constituiu em 
uma solução viável para equilibrar as práticas pedagógicas exigidas em razãodo distanciamento social e ao mesmo tempo manter a interação entre alunos 
e professores (Novais; Costa; Cabau, 2020).
Em linhas gerais, o ensino híbrido é uma metodologia que combina 
aulas presenciais e aulas on-line. Na prática, isso significa que os alunos 
precisam ter acesso a uma variedade de recursos, como aulas on-line gravadas, 
leituras e atividades interativas em casa, enquanto participam de atividades 
presenciais em sala de aula com o professor e outros alunos (Moran, 2015). 
Isso permite que os alunos aprendam em seu próprio ritmo e, ao mesmo 
CONHECIMENTOS E DESAFIOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
52 
tempo, tenham a oportunidade de participar de discussões e interações em 
sala de aula. Como tudo que é novo, todavia, há ainda desentendimentos em 
sua conceituação, bem como seus limites e potencialidades (Valente, 2015).
De qualquer maneira, o ensino híbrido tem implicações significativas 
para a educação. Em primeiro lugar, permite que as escolas se adaptem 
à nova realidade imposta pela pandemia da Covid-19, fornecendo aos 
alunos a oportunidade de continuar aprendendo enquanto reduzem o 
risco de exposição ao vírus. Em segundo lugar, o ensino híbrido oferece a 
oportunidade de tornar a educação mais flexível e acessível. Isso é particular-
mente importante para estudantes que têm dificuldades para comparecer às 
aulas presenciais, seja devido a restrições de tempo, distância geográfica ou 
incapacidade física.
O ensino híbrido, no entanto, também apresenta desafios significativos. 
A falta de infraestrutura adequada para aulas on-line pode limitar a eficácia do 
ensino híbrido, e é necessário garantir que os alunos tenham acesso a recursos 
tecnológicos adequados para participar das aulas on-line. Além disso, é preciso 
fornecer formação adequada para os professores para que possam adaptar suas 
aulas para a modalidade híbrida (Brito, 2020).
Com isso em mente, é importante explorar as implicações do ensino 
híbrido em um mundo pós-pandêmico. Embora a pandemia tenha acelerado 
a adoção do ensino híbrido, essa metodologia pode ter um papel importante 
na melhoria da qualidade da educação e na promoção da igualdade de acesso 
à educação para todos os alunos. É necessário continuar a desenvolver e 
aprimorar essa metodologia/modalidade para garantir que ela possa atender 
às necessidades dos alunos em um mundo em constante mudança.
Nesse contexto, o objetivo deste texto é aprofundar o conhecimento 
teórico e prático sobre o ensino híbrido, por meio da análise das percepções 
dos professores em relação a esse tema. Para atingir esse objetivo o texto foi 
estruturado em três seções distintas. A primeira e próxima seção, intitulada 
Metodologia, apresenta os pressupostos metodológicos que orientaram a 
pesquisa realizada com os professores entrevistados. A terceira seção, chamada 
Análise e Discussões, discute e analisa as falas dos professores entrevistados 
quanto ao referencial teórico utilizado na elaboração deste trabalho. Por 
último, na terceira e última seção, intitulada Considerações finais, são 
apresentadas as principais conclusões derivadas desta pesquisa.
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METODOLOGIA
Considerando a pandemia da Covid-19, que afetou o mundo inteiro, 
incluindo o sistema educacional, a modalidade de ensino híbrido passou a ser 
cada vez mais discutida e adotada como alternativa para o desenvolvimento do 
processo de ensino e aprendizagem. No final do segundo semestre de 2021, 
um estudo foi empreendido com o objetivo de mapear algumas estratégias 
de ensino utilizadas pelos professores da Educação Básica para o desenvol-
vimento das aulas de modo remoto e/ou híbridas, bem como identificar os 
desafios vivenciados pelos docentes no período de pandemia.
O estudo foi originado do projeto de pesquisa intitulado “Processo 
interativo de formação docente no contexto da educação básica: uma 
perspectiva emancipatória de currículo no ensino híbrido”, o qual teve 
fomento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul 
(Fapergs). Foram convidados 60 professores de escolas de Educação Básica 
que aceitaram participar do projeto e responderam um questionário on-line, 
estruturado em 53 perguntas distribuídas em questões objetivas e dissertativas, 
relacionadas à caracterização profissional e à experiência individual dos 
docentes no período de ensino paralelo à pandemia da Covid-19.
Cabe destacar que, neste artigo, além dos dados socioeconômicos, 
foram consideradas as respostas relativas às questões correlatas à conceituação 
de ensino híbrido, uma vez que a compreensão desta nova modalidade de 
ensino foi um dos grandes desafios enfrentados pelos professores de Ciências 
da Natureza e Matemática. Para preservar a identidade dos sujeitos, os 
professores foram identificados com a letra “P”, seguida de numeração (P1, 
P2,... P31).
A pesquisa é de natureza qualitativa e tem como base os argumentos 
de Moraes e Galiazzi (2006), visto que permite a realização de um movimento 
fenomenológico e hermenêutico visando à descrição detalhada e subsequente 
interpretação ampla do objeto de pesquisa em busca de compreensões 
mais complexas acerca dos fenômenos e dos discursos que permearam a 
caracterização de tal objeto. A análise textual discursiva é uma “construção 
de compreensão” embasada em três elementos sequenciais: a desconstrução 
do corpus (desmembramento do objeto), a unitarização (estabelecimento de 
relações entre as partes do objeto) e a categorização (constituição da nova 
compreensão sobre o objeto). O caráter qualitativo refere-se à busca pela 
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percepção das subjetividades dos participantes, buscando identificar suas 
relações contextuais sociais e culturais, fatores estes que não podem ser 
expressos numericamente, mas que permitem compreensões mais amplas 
sobre os significados produzidos por eles (Moraes, 2003).
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da 
Unijuí sob o parecer nº 4.940.703, e todos os participantes assinaram o Termo 
de Consentimento Livre e Esclarecido.
ANÁLISE E DISCUSSÕES
Nesta seção apresentam-se as análises do corpus da pesquisa conforme 
metodologia destacada anteriormente. Emergiram duas categorias distintas: 
a conceituação do ensino híbrido e a capacidade de atender a todos, 
independentemente do local, espaço ou situação.
De modo geral, o ensino híbrido consiste tanto de métodos presenciais 
quanto virtuais, em sua abordagem pedagógica (Castro et al., 2015; Novais; 
Costa; Cabau, 2020; Souza; Chagas; Anjos, 2019). É essencial examinar 
as metodologias e visões pedagógicas mais relevantes na literatura para 
fundamentar a compreensão predominante que guiará a prática. Além disso, 
é importante reconhecer que o ensino sempre foi híbrido, pois em todas as 
modalidades sempre houve uma combinação de espaços, métodos, recursos 
e tempos de ensino e aprendizagem (Moran, 2015). Isso significa que tanto 
o ensino presencial quanto o ensino a distância sempre foram híbridos em 
si mesmos, uma vez que as ações pedagógicas não eram homogêneas em 
seus processos de construção do conhecimento. De fato, como afirma Brito 
(2020, p. 2), a ideia de híbrido “[…] não se limita a metodologias ativas, 
à combinação de presencial e on-line, de sala de aula e outros espaços”, 
pois é necessária uma visão ampliada dos modos de ensinar e aprender, 
considerando a singularidade de cada sujeito.
A categoria 1, “Conceituação do Ensino Híbrido”, emergiu a partir das 
respostas dos professores que foram questionados sobre sua compreensão 
acerca do que é o ensino híbrido. Entre as falas dos professores, foi 
possível identificar duas perspectivas: uma mais ampla, que se refere a uma 
conceituaçãogeral do ensino híbrido, e outra mais restrita, que se relaciona 
a uma conceituação específica do ensino híbrido no contexto da pandemia 
da Covid-19.
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A perspectiva mais ampla refere-se a um entendimento do ensino 
híbrido como uma metodologia que combina o ensino presencial e o ensino 
a distância, utilizando Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 
(TICs) como recursos de apoio para a aprendizagem dos alunos. É 
possível identificar essa perspectiva nas falas de 11 (35,5%) dos professores 
(𝑃𝑃2, 𝑃𝑃6, 𝑃𝑃8, 𝑃𝑃14, 𝑃𝑃16, 𝑃𝑃17, 𝑃𝑃22, 𝑃𝑃23, 𝑃𝑃24, 𝑃𝑃26 e 𝑃𝑃27 ). Como exemplo, a fala 
do professor P2 que afirma: “O ensino híbrido é uma metodologia que mescla 
as aulas presenciais com aulas remotas, utilizando as TICs para apoiar o 
processo de aprendizagem”.
Já a perspectiva mais restrita refere-se a uma conceituação 
específica do ensino híbrido no contexto da pandemia de Covid-19, 
que envolve a necessidade de adaptação do ensino presencial para o 
formato remoto ou híbrido, utilizando as TDICs como recursos de apoio. 
Essa perspectiva foi identificada nas falas de 8 (25,8%) dos professores 
(𝑃𝑃1, 𝑃𝑃5, 𝑃𝑃10, 𝑃𝑃12, 𝑃𝑃19, 𝑃𝑃21, 𝑃𝑃28 e 𝑃𝑃30 ). Como exemplo, temos a fala de 
P12, que afirma: “O ensino híbrido é um caminho que pode ser melhorado, 
especialmente em tempos de pandemia, onde é necessário adaptar as aulas 
para o formato remoto ou híbrido, utilizando as TICs como recursos de apoio 
para a aprendizagem dos alunos”.
A partir dessas perspectivas, é possível observar que os professores 
apresentam uma compreensão ampla e, ao mesmo tempo, restrita do que é 
o ensino híbrido. A perspectiva ampla refere-se a uma definição mais geral, 
que considera o ensino híbrido como uma metodologia que mescla o ensino 
presencial e o ensino a distância, utilizando as TICs como recursos de apoio. 
Essa perspectiva foi identificada nas falas de 11 (35,5%) dos professores 
(𝑃𝑃2, 𝑃𝑃6, 𝑃𝑃8, 𝑃𝑃14, 𝑃𝑃16, 𝑃𝑃17, 𝑃𝑃22, 𝑃𝑃23, 𝑃𝑃24, 𝑃𝑃26 e 𝑃𝑃27 ).
Essa compreensão dos professores pode ser explicada, em parte, pelo 
contexto de pandemia de Covid-19 que exigiu uma rápida adaptação do ensino 
para o formato remoto ou híbrido. É importante destacar, no entanto, que a 
perspectiva ampla já existia antes da pandemia e é possível trabalhar com essa 
compreensão mais geral do ensino híbrido como uma metodologia que mescla 
o ensino presencial e a distância, utilizando as TDICs como recursos de apoio. 
É preciso que os professores entendam que o ensino híbrido não é apenas 
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uma adaptação temporária do ensino presencial para o formato remoto ou 
híbrido, mas sim uma estratégia pedagógica que pode ser utilizada de forma 
efetiva e planejada (Brito, 2020).
A perspectiva restrita do ensino híbrido no contexto da pandemia 
também revela a preocupação dos professores em utilizar as TICs como 
recursos de apoio para a aprendizagem dos alunos. Essa preocupação reflete-se 
nas falas dos professores P10 e P19, que afirmam que o ensino híbrido pode 
ser uma possibilidade para trabalhar com conteúdos em materiais físicos 
e dispor de materiais adicionais, como vídeos, pesquisas, podcast, artigos, 
etc., que abordam o mesmo conteúdo a fim de expandir os conhecimentos 
tematizados. Essa perspectiva alinha-se com o que é proposto no referencial 
teórico, que destaca o uso das TICs como uma forma de complementar e 
potencializar a aprendizagem dos alunos.
Outra questão importante que surge a partir da análise dessa categoria 
é a necessidade de formação dos professores para a utilização das TICs 
no ensino híbrido. Essa necessidade é mencionada pelos professores P8 e 
P18, que afirmam que o ensino híbrido envolve a mescla entre diferentes 
metodologias de ensino, bem como a mescla entre o ensino presencial e a 
distância, mas que é preciso ter mais formações para professores e alunos.
Souza, Chagas e Anjos (2019) definem o ensino híbrido como uma 
extensão da sala de aula que engloba os universos presencial e virtual, 
integrando modelos pedagógicos apropriados a ambos os ambientes, como 
flex, a la carte, rotação e virtual enriquecido. Todos esses modelos levam 
em consideração a instituição da cultura digital nos processos de ensino e 
aprendizagem. Além disso, Moran (2015, p. 28) enfatiza a importância do 
“respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem de cada aluno combinado com 
metodologias ativas grupais [...], sem disciplinas, com integração de tempos, 
espaços e tecnologias digitais”.
De acordo com Novais (2017), é fundamental distinguir claramente os 
modelos mais adequados para o ambiente virtual e também para o ambiente 
presencial, o que, segundo a autora, demanda formação específica e contínua 
do corpo docente. As metodologias, entretanto, apesar de questionadas sobre 
a temática, foram compreendidas como recursos físicos, o que demonstra a 
falta e a necessidade de formação para o grupo de docentes.
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Segundo Novais (2017), no ambiente virtual os modelos de rotação, 
a la carte e virtual enriquecido são mais adequados, enquanto no ambiente 
presencial os modelos de rotação por estações, laboratório rotacional, sala de 
aula invertida e rotação individual são mais indicados. Resumidamente, esses 
modelos podem ser descritos da seguinte forma: no modelo de rotação os 
alunos alternam as atividades de acordo com um horário fixo ou não, sob a 
orientação do professor. As atividades podem incluir discussões com ou sem 
a presença do docente. Na rotação por estações os alunos são organizados 
em grupos e realizam suas tarefas, que podem ser escritas e desenvolvidas 
on-line. No laboratório rotacional a aula começa de forma tradicional e, em 
seguida, os alunos alternam entre computadores e/ou laboratórios de ensino. 
Na sala de aula invertida o conteúdo teórico é estudado antecipadamente, no 
formato on-line, enquanto as discussões ocorrem no espaço da sala de aula. 
Na rotação individual cada aluno recebe uma lista de tarefas para cumprir os 
temas a serem estudados (Brito, 2020). No modelo flex os alunos aprendem 
de forma personalizada, utilizando as diferentes modalidades disponíveis. No 
modelo a la carte os estudantes podem escolher realizar a atividade na escola 
física ou fora da sala de aula. Isso difere do ensino on-line em tempo integral, 
pois não é uma experiência de toda a escola. No modelo virtual enriquecido 
os alunos têm sessões de aprendizagem obrigatoriamente presenciais, na 
presença do professor responsável pela disciplina (Novais, 2017).
Michael Horn e Heather Staker (2015) identificam três características 
fundamentais do ensino híbrido que o diferenciam de outros modelos. Em 
primeiro lugar, os alunos são obrigados a aprender pelo menos parcialmente 
em um ambiente virtual. Em segundo lugar, a aprendizagem ocorre em um 
local físico separado do lar. E em terceiro lugar, a aprendizagem em ambientes 
on-line e físicos é integrada. Isso demonstra que os modelos pedagógicos 
usados no ensino híbrido não são simplesmente maneiras diferentes de 
despertar a curiosidade ou tornar a aprendizagem mais diversa, mas sim se 
interpenetram e criam uma nova identidade epistemológica para a prática de 
ensino (Bacich; Neto, 2015). Não há uma fronteira clara entre um ambiente e 
outro. Como sugere Bertholdo Neto (2018), o uso da tecnologia não deve criar 
uma ruptura entre o que é aprendido na sala de aula e o que é aprendido no 
ciberespaço; pelo contrário, deve expandir os horizontes teóricos e conceituais 
dos alunos, imergindo-os em um universo estendido de conhecimento.
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Nesse sentido Pasin e Delgado (2017), ao endossar a necessidade 
de interdependência e interpenetração entre ambientes físicos e virtuais, 
enfatizam que o ensino híbrido requer ambientes de aprendizagem 
colaborativos que visam principalmente à maturidade acadêmica e educacional 
progressiva. Elas também destacam que uma intervenção pedagógica no 
ambiente virtual não tem sentido sem o suporte complementar do ambiente 
físico, garantindo a indivisibilidade dos fenômenos em estudo.
O ensino híbrido é uma abordagem de ensino que surge em um 
momento em que a tecnologia está cada vez mais presente na vida cotidiana 
dos professores e alunos. Isso possibilita que os conhecimentos adquiridos 
em sala de aula sejam potencializados no ambiente digital, tornando as 
experiências presenciais mais significativas. De acordo com Castro et al. 
(2015), as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão provocando 
mudanças nas relações e nos papéis exercidos pelos professores e alunos, 
abrindo novas formas de acesso à informação e evidenciando a integração das 
TICs em várias outras áreas de atividades das pessoas.
Diversos pesquisadores, como Vigotski (2014) e Freire (2011), destacam 
a importância do papel do professor como mediador do conhecimento. Para 
Vigotski a aprendizagem ocorre por meio das interações sociais e na mesma 
linha de pensamento Freire defende a necessidade do diálogo problemati-
zador, no entanto, para exercer o papel de mediador do conhecimento, o 
professor precisa estar preparado para criar um ambiente de aprendizagem 
que favoreça a interação e o diálogo entre os alunos. Isso inclui o uso de 
metodologias ativas de ensino, como a aprendizagem cooperativa e a 
resolução de problemas em grupo. Nesse sentido, 13 (41,93%) professores 
destacaram a importância da mediação na construção de aprendizagem. 
Além da mediação, alguns docentes destacam que para um ensino híbrido de 
qualidade é importante:
P(2) Oferecer a melhor informação possível; P(3) Auxiliar; P(15) 
Planejar para que os alunos aprendam sem a presença do professor.; 
P(18) Além de ensinar. Estar ali para que o aluno possa sempre contar 
contigo; P(19) O aluno tem o momento de aprender sozinho e a tornar-se 
pesquisador; P(24) Ser transmissor do conhecimento ; P(25) Nossa... 
precisa dominar todas as técnicas digitais e ainda ser dinâmico.; P(27) 
Refletir e planejar sua prática; P(28) De fundamental importância 
tendo visualização das tecnologias atuais; P(29) Fundamental, se o 
professor não dominar as ferramentas necessárias ao ensino híbrido 
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e adaptar-se ao formato, dificilmente conseguirá retorno por parte dos 
alunos; P(30) O professor tem o papel de curador e organizador das 
diversas atividades que podem auxiliar na autonomia do aluno.
Os argumentos dos docentes embora não mencionem explicitamente 
a mediação pedagógica, eles/as entendem a importância desse papel na 
docência. No entanto, diante da urgência do contexto pandêmico e do 
despreparo resultante de lacunas na formação inicial e continuada oferecida 
pelas redes de ensino, esses docentes se concentraram principalmente na 
forma e nos meios de comunicação utilizados no ensino remoto. Isso se deve à 
problemática da transição abrupta para a não presencialidade nos sistemas de 
ensino, que tem gerado dificuldades para muitos profissionais. Como destacou 
P7: “é preciso formar uma geração capaz de lidar com essa modalidade de 
ensino. Para isso, os docentes deveriam ter amplo conhecimento em várias 
áreas, de modo a poder intermediar efetivamente o aprendizado dos alunos”. 
P7 destaca que antes da pandemia, “pouco utilizava o computador”, mas 
neste período “sua prática se concentra em como manter contato com seus 
alunos”.
Hamad et al. (2015) apontam que as diferentes tecnologias têm 
reorganizado a forma como as pessoas vivem, se comunicam e aprendem 
nos últimos anos, e que de certa maneira isso caracteriza as novas gerações. 
No ensino híbrido, busca-se convergir as práticas pedagógicas da educação 
presencial com as práticas da educação a distância, utilizando metodologias 
ativas e o apoio das TICs, preferencialmente de maneira simultânea. Essa 
abordagem pode ser utilizada tanto na modalidade presencial quanto na 
modalidade EAD, embora ainda haja muitos aspectos que precisam ser 
explorados e desvendados.
As respostas dos professores entrevistados indicam que as TICs são 
amplamente utilizadas como recursos de apoio para o ensino híbrido. As 
principais tecnologias mencionadas pelos docentes são as plataformas de 
ensino a distância, como o Moodle e o Google Classroom, e as videoconferên-
cias, como o Zoom e o Google Meet, bem como outros recursos tecnológicos, 
como vídeos, podcasts, jogos educacionais e softwares específicos para 
disciplinas. A utilização dessas tecnologias pode facilitar a comunicação entre 
professores e alunos, ampliar o acesso aos conteúdos educacionais e tornar o 
processo de aprendizagem mais dinâmico e interativo.
CONHECIMENTOS E DESAFIOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO
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É importante destacar, no entanto, que o uso das TICs como recurso 
de apoio para o ensino híbrido não pode ser visto como uma única solução 
para os desafios do ensino na atualidade. Ainda há muitos desafios a serem 
enfrentados, como a garantia de acesso às tecnologias para todos os alunos e 
professores, a formação adequada dos professores para a utilização das TICs 
e a criação de políticas públicas que incentivem o uso dessas tecnologias de 
forma equitativa e eficiente.
Leandro e Corrêa (2018) expressam sua insatisfação quanto ao ensino 
híbrido, pois ainda é um desafio significativo que não foi abordado de forma 
adequada. Por outro lado, de acordo com Castro et al. (2015), definir educação 
ou ensino híbrido na educação formal não é uma tarefa fácil. Além disso, 
Novais (2017) afirma que o ensino híbrido surge como uma possibilidade 
de desenvolvimento por meio de tecnologias educacionais que utilizam 
computadores e Internet. Tais constatações apenas demonstram a carência 
de formações continuadas, de longo prazo sobre a temática, de professores 
atuantes na Educação Básica, uma vez que compreender a complexa relação 
entre as TICs e a formação integral do sujeito em processo de escolarização 
não é algo que se adquira sob a pressão de uma pandemia quando, além dos 
recursos, o tempo é escasso.
Moran (2015, p. 27) alerta que “a mistura mais complexa é integrar o 
que vale a pena aprender, por que e como fazê-lo”. Em uma pesquisa exaustiva 
realizada por Furletti e Costa (2020), que teve como objetivo levantar as 
produções científico-acadêmicas sobre ensino híbrido em teses e dissertações 
disponíveis em repositórios e bibliotecas de IESs públicas e privadas, apontam 
que novas metodologias de ensino exigem a redefinição de todo o trabalho 
pedagógico, não apenas em relação aos recursos educacionais, mas também 
quanto ao tempo e materiais didáticos. Eles afirmaram explicitamente que 
o ensino híbrido é a integração, pedagogicamente planejada, do processo 
de ensino-aprendizagem presencial e virtual. Isso destaca a importância 
dos professores na promoção e qualificação dos meios capazes de trazer e 
incentivar seus alunos ativamente para o processo de escolarização.
Apesar das implicações relacionadas à redefinição dos papéis de 
alunos e professores, a utilização de TICs como instrumentos pedagógicos 
e a necessidade de um design instrucional mais bem planejado, a identidade 
pedagógica do ensino híbrido ainda não está clara. Além dos vários 
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ressentimentos já mencionados sobre o assunto, Furletti e Costa (2020) 
afirmam quedevido à quantidade de informações reunidas, tudo pode 
ser misturado, a complexidade está em como integrar o que é importante 
aprender.
É evidente que a falta de parâmetros que indiquem como e quando 
as dimensões presencial e virtual devem ser mescladas parece ser a principal 
dificuldade para o sucesso das propostas encontradas na literatura. Mesmo, 
no entanto, que essa preocupação fosse resolvida, isso não contribuiria para 
a construção de uma pedagogia própria do ensino híbrido. Além disso, as 
diferentes interpretações sobre o que é híbrido, já é um fator importante 
que nos leva a inferir que é necessário maior aprofundado do fenômeno em 
estudo.
Nesse sentido, Furletti e Costa (2020, p. 14) também chegaram a essa 
conclusão ao registrar os resultados da análise de 33 teses e 53 dissertações 
que “tiveram como proposta o blended learning, ou ensino híbrido, ou 
educação híbrida [...] no qual é possível observar uma grande variedade 
de entendimentos sobre a definição dos termos e suas formas de aplicação 
na educação”. De qualquer modo, acredita-se que o ensino híbrido pode 
contribuir na superação das lacunas deixadas antes e durante a pandemia da 
Covid-19.
A categoria 2, “Atender a todos, independentemente do espaço, 
lugar, situação”, reflete a preocupação dos professores em garantir o acesso 
ao ensino para todos os alunos, independentemente de sua localização ou 
situação. A categoria engloba as falas dos professores P4, P5, P20 e P29, que 
apontam para a importância do ensino híbrido como uma possibilidade de 
atender às necessidades de diferentes alunos e contextos, especialmente em 
um período pós-pandêmico.
P4, por exemplo, ressalta que o ensino híbrido é uma forma de atender 
a todos, independentemente do espaço, lugar ou situação. Esse aspecto é 
reforçado por P29, o qual destaca que o ensino híbrido é uma possibilidade de 
ensino em situações específicas, quando houver necessidade. Já P5 considera 
o ensino híbrido como uma possibilidade diante das necessidades que se 
apresentam. Por fim, P20 destaca a possibilidade de o ensino híbrido ser 
dividido entre a sala de aula e a casa do aluno, por conta própria.
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Essas falas revelam a preocupação dos professores em garantir que todos 
os alunos tenham acesso ao ensino, independentemente de sua localização 
ou situação. Nesse sentido, o ensino híbrido surge como uma alternativa 
para atender às necessidades de diferentes alunos e contextos. Além disso, a 
categoria também evidencia a importância da flexibilidade do ensino híbrido, 
que permite a adaptação das aulas para diferentes situações e contextos.
No contexto de pandemia da Covid-19, a categoria 2 ganha ainda mais 
relevância, uma vez que a modalidade híbrida permite o acesso ao ensino para 
todos os alunos, mesmo em situações de isolamento social, desde que tenham 
disponíveis condições de acesso à Internet e equipamentos tecnológicos 
favoráveis. Assim, o ensino híbrido pode ser uma importante ferramenta para 
garantir o direito à educação para todos os alunos, independentemente de 
sua localização ou situação.
A pandemia, no entanto, também evidenciou as desigualdades na 
educação brasileira, as quais se tornaram mais visíveis. Nesse caso, o ensino 
híbrido pode agravar essas desigualdades caso não sejam tomadas medidas 
para garantir a equidade. Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 
2020, as desigualdades, no aprendizado, entre alunos mais pobres e mais 
ricos, são alarmantes. A defasagem tecnológica nas escolas brasileiras também 
é um problema que precisa ser enfrentado.
Nesse viés, embora o ensino híbrido seja uma importante estratégia 
para garantir o acesso ao ensino em tempos de pandemia, é necessário 
enfrentar as desigualdades existentes na educação brasileira, investindo em 
tecnologia e formação dos professores e garantindo que todos os alunos 
tenham acesso às mesmas oportunidades educacionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho possibilitou o aprofundamento de conhecimentos 
teóricos e práticos sobre o ensino híbrido, bem como as compreensões dos 
professores que responderam o questionário, considerando o contexto de 
pandemia da Covid-19. Das respostas docentes emergiram duas categorias: 
conceituação do ensino híbrido; atender a todos independentemente 
do espaço e lugar. A primeira categoria revelou que 35,48% dos docentes 
apresentam uma compreensão ampla e 64,52% mostram compreensão mais 
restrita do ensino híbrido, ou seja, primeiro como uma metodologia que 
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combina o ensino presencial e a distância, utilizando tecnologias digitais de 
informação e comunicação como recursos de apoio para a aprendizagem dos 
alunos, e segunda como uma adaptação necessária do ensino presencial para 
o formato remoto ou híbrido, devido ao contexto de pandemia de Covid-19.
A segunda categoria destacou a importância do ensino híbrido em 
atender a todos, independentemente do espaço, lugar e situação, permitindo 
aos alunos aprenderem parte em sala de aula e parte em casa, quando houver 
necessidade de ensino em situações específicas.
Ambas as categorias expressam os desafios e possibilidades do ensino 
híbrido, destacando a necessidade de formação para os professores, a 
importância da participação ativa dos alunos, a adaptação das metodologias 
de ensino e avaliações, e a necessidade de recursos tecnológicos adequados 
para garantir a qualidade do ensino híbrido para todos. Além disso, a falta de 
acesso à tecnologia e a desigualdade social são desafios a serem enfrentados 
no contexto de ensino híbrido.
Nesse sentido, a compreensão dos professores acerca do ensino híbrido 
pode ser vista como um importante indicador das possibilidades e desafios 
dessa modalidade de ensino na Educação Básica. Os resultados apontam para 
a importância da flexibilidade e da adaptação das metodologias de ensino, da 
participação ativa dos alunos e da formação adequada dos professores.
Além disso, é importante destacar que o contexto de pandemia de 
Covid-19 evidenciou a importância do ensino híbrido como uma ferramenta para 
garantir o acesso e a continuidade do ensino, mesmo em situações de isolamento 
social. Também destacou as desigualdades na educação, especialmente em 
relação à falta de recursos tecnológicos e formação adequada dos professores das 
escolas públicas. É necessário, portanto, que sejam realizados investimentos em 
formação de professores e em recursos tecnológicos adequados, a fim de garantir 
a eficácia e a qualidade do ensino híbrido em todas as escolas, independente-
mente de sua localização ou situação socioeconômica.
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Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
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67 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
ENSINO HÍBRIDO: 
Um Recurso Acentuado Pelas Restrições da Pandemia 
e um Contributo Para a Emancipação dos Professores
Zélia Ferreira Caçador Anastácio 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
INTRODUÇÃO
O ensino híbrido, também conhecido por blended-learning ou 
b-learning, é uma modalidade de ensino que conjuga aulas presenciais com 
aulas on-line, com recurso às Tecnologias de Informação e Comunicação 
(TICs), por vezes enunciadas apenas como Tecnologias Digitais (TD). Nesta 
modalidade de ensino é necessário considerar a tríade aluno, professor e 
tecnologias, a qual está sempre presente, independentemente do modelo 
adotado. A evolução vertiginosa das TICs exige uma atualização que o 
professor nem sempre consegue acompanhar e o aluno geralmente vence a 
corrida, pois este já nasceu na era dos nativos digitais.
Embora já constatássemos a oferta de vários cursos de formação 
em formato b-learning, oferecidos por universidades e outras instituições 
de formação há alguns anos, e embora os professores já viessem a utilizar 
ferramentas digitais, tanto para a dinamização das suas aulas quanto para 
comunicar-se com os seus alunos e lhes disponibilizar materiais de apoio 
ou simples informações relativas às disciplinas, a pandemia impôs uma 
rápida adaptação e um uso mais frequente desta modalidade de ensino que 
vem conquistando espaço. Mesmo sem ser nos períodos de confinamento 
obrigatório, seguidamente, com alguns alunos em quarentena, as aulas, 
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embora já presenciais, passaram a incluir também a possibilidade de 
acompanhamento on-line, tanto de modo síncrono como assíncrono, 
tornando-se frequente assistirmos a alunos que, não podendo deslocar-se à 
sala de aula, solicitam ao professor para assistirem remotamente ou para este 
lhes disponibilizar a gravação da respetiva aula e assim poderem contatar com 
o seu conteúdo a posteriori.
Dessa forma, o objetivo deste texto é produzir reflexões que 
contribuam para apropriarmo-nos dos conceitos que fundamentam o ensino 
híbrido e refletir sobre as nossas práticas quanto ao seu uso no dia a dia da 
prática docente.
METODOLOGIA
Neste trabalho partimos de uma abordagem teórica, resultante de 
uma revisão integrativa da literatura, que tem como objetivo fundamentar 
os conceitos associados ao ensino híbrido, de modo a aprofundar o seu 
conhecimento (Cronin; Ryan; Cuoghlan, 2008), para depois mobilizar para 
a nossa prática pedagógica, bem como para explorar as concepções de 
professores sobre o ensino básico. Assim, seguindo uma abordagem qualitativa 
relata-se aqui práticas pedagógicas no Ensino Superior, focando na sua 
evolução ao longo dos últimos anos, podendo considerar-se um estudo de 
caso autorreflexivo.
Posteriormente analisa-se concepções de professores traduzidas em 
respostas abertas a um questionário aplicado durante a pandemia de Covid-19. 
No primeiro caso, relato de práticas, reflete-se sobre a evolução da interação 
professor/alunos e no segundo analisa-se as percepções de professores. Por 
fim, procede-se a uma triangulação qualitativa, refletindo sobre os ganhos na 
educação, na emancipação dos professores e noutras vantagens deste modelo 
de ensino/aprendizagem.
A pesquisa faz parte de interações produzidas no decorrer do projeto 
“Processo Interativo de Formação Docente no Contexto da Educação Básica: 
Uma Perspectiva Emancipatória de Currículo no Ensino Híbrido” (Edital 
Fapergs Sebrae/RS, 3/2021).
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69 
DEFINIÇÕES DE ENSINO HÍBRIDO
A literatura apresenta-nos vários conceitos e tipologias de ensino 
híbrido. Procurando por definições num trabalho de revisão de Barcelos e 
Batista (2019), baseando-se em três definições prévias analisadas, as autoras 
definem ensino híbrido como
uma modalidade de ensino formal na qual ocorrem atividades presenciais 
e on-line, de forma integrada e personalizada, com o objetivo de 
melhorar a construção de conhecimentos sobre o tema em estudo. Nessa 
proposta, o aluno deve ter alguma oportunidade de fazer escolhas (hora 
de estudar, tempo gasto no estudo, seleção e adaptação de materiais 
pesquisados) desenvolvendo assim sua autonomia no processo de ensino 
e aprendizagem com apoio das TD (Barcelos; Batista, 2019, p. 61).
As autoras salientama necessidade de uma boa organização das aulas 
para que o ensino híbrido possa ter eficácia e destacam a importância da 
autonomia dos alunos. Com base em Grant e Basye (2014), o trabalho de 
Barcelos e Batista (2019) refere que
as TD e as diversas abordagens pedagógicas que as utilizam podem 
contribuir para a personalização do ensino e para a autonomia e o 
engajamento dos estudantes, tornando-os mais ativos e mais responsáveis 
pela sua aprendizagem. Nessa perspectiva, considera-se que o uso de TD 
no ensino híbrido deve permitir o desenvolvimento da autonomia dos 
estudantes, indo muito além de ser apenas uma aula enriquecida com 
tecnologias (p. 61).
Para Lalima e Dangwal (2017), ensino híbrido é um conceito que 
enquadra o processo de ensino aprendizagem numa abordagem mista, 
conjugando o ensino face a face com o ensino mediado por tecnologias 
digitais de informação e comunicação, incluindo instruções diretas e indiretas, 
ensino colaborativo e aprendizagem individualizada assistida por computador.
Caner (2010) apresenta uma incursão por várias definições, chegando 
a distinguir ensino híbrido de ensino misto (blended). Com um enfoque 
no ensino híbrido no Ensino Superior, o autor salienta a combinação da 
disponibilização on-line de conteúdos educativos com as melhores caracterís-
ticas de interação em sala de aula e instrução presencial a fim de personalizar 
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a aprendizagem, permitir uma reflexão bastante aprofundada, bem como 
diferenciar a instrução de aluno para aluno entre um grupo diversificado de 
aprendizes.
De acordo com Moran (2015, p. 27), o ensino híbrido é uma mistura 
complexa que precisa integrar questões importantes para aprender, necessita 
abordar “conteúdos, competências e valores” que façam sentido para “uma 
sociedade multicultural”. O autor destaca que a educação é híbrida “porque 
acontece no contexto de uma sociedade imperfeita, contraditória em suas 
políticas e seus modelos, entre os ideais afirmados e as práticas efetuadas; 
muitas das competências socioemocionais e valores apregoados não são 
coerentes com o cotidiano”.
TRÍADE ALUNO, PROFESSOR E TECNOLOGIA
Focando no papel do aluno, o ensino híbrido proporciona aulas mais 
agradáveis, inovadoras, brandas, participativas e flexíveis, contribuindo para 
que o aluno abandone uma posição cômoda, como ouvinte ou agente passivo, 
caraterístico de aulas tradicionais com recurso ao método expositivo, e 
adquira antes uma postura de protagonista do seu processo de aprendizagem, 
envolvendo-se em atividades complexas e desafiadoras, motivando-se a 
participar na construção do seu conhecimento de forma ativa, em interação 
com os seus colegas em grupos ou individualmente (Almeida; Valente, 2011).
Neste tipo de ensino, no tocante ao desempenho do professor, este 
assume um papel de mediador, orientador e facilitador das matérias, o que 
viabiliza mais tempo de observação do desenvolvimento individual do aluno, 
proporcionando interação durante o processo de ensino aprendizagem, 
contribuindo para que o aluno adote a importância do domínio de aprender 
a apreender (Almeida; Valente, 2011).
Por sua vez, as tecnologias, o uso de recursos tecnológicos por meio 
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), devem ser utilizadas 
de modo a promover ambientes de aprendizagem com interfaces amigáveis, 
ferramentas flexíveis que facilitem o processo de ensino aprendizagem ( YU 
et al., 2010). 
Além desta tríade, vários autores (Barcelos; Batista, 2019; Lalima; 
Dangwal, 2017; Caner, 2010) fazem referência à Web, salientando também a 
necessidade de Internet para assegurar este tipo de ensino.
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MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO
Os modelos de ensino híbrido são múltiplos e o seu número e 
complexidade variam de autor para autor. Christensen, Horn e Staker (2013) 
fazem referência a quatro modelos de ensino híbrido: Rotação, Flex, A La 
Carte e Virtual Enriquecido. O modelo de rotação subdivide-se em quatro: 
Rotação por Estações, Laboratório Rotacional, Sala de Aula Invertida e Rotação 
Individual.
Na descrição dos vários modelos encontramos as seguintes caracterís-
ticas:
– o modelo de Rotação é aquele no qual, dentro de um curso ou matéria 
(ex: matemática), os alunos revezam entre modalidades de ensino, em 
um roteiro fixo ou a critério do professor, sendo que pelo menos uma 
modalidade é a do ensino on-line. Outras modalidades podem incluir 
atividades como as lições em grupos pequenos ou turmas completas, 
trabalhos em grupo, tutoria individual e trabalhos escritos. O modelo 
de Rotação tem quatro submodelos: Rotação por Estações, Laboratório 
Rotacional, Sala de Aula Invertida e Rotação Individual.
– o modelo de Rotação por Estações – ou o que alguns chamam de 
Rotação de Turmas ou Rotação em Classe – é aquele no qual os alunos 
revezam dentro do ambiente de uma sala de aula.
– o modelo de Laboratório Rotacional é aquele no qual a rotação ocorre 
entre a sala de aula e um laboratório de aprendizado para o ensino 
on-line.
– o modelo de Sala de Aula Invertida é aquele no qual a rotação ocorre 
entre a prática supervisionada presencial pelo professor (ou trabalhos) 
na escola e a residência ou outra localidade fora da escola para aplicação 
do conteúdo e lições on-line.
– o modelo de Rotação Individual difere dos outros modelos de Rotação 
porque, em essência, cada aluno tem um roteiro individualizado e, 
não necessariamente, participa de todas as estações ou modalidades 
disponíveis.
– o modelo Flex é aquele no qual o ensino on-line é a espinha dorsal 
do aprendizado do aluno, mesmo que ele o direcione para atividades 
off-line em alguns momentos. Os estudantes seguem um roteiro fluido 
e adaptado individualmente nas diferentes modalidades de ensino, e o 
professor responsável está na mesma localidade.
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– o modelo A La Carte é aquele no qual os alunos participam de um 
ou mais cursos inteiramente on-line, com um professor responsável 
on-line e, ao mesmo tempo, continuam a ter experiências educacionais 
em escolas tradicionais. Os alunos podem participar dos cursos on-line 
tanto nas unidades físicas ou fora delas.
– o modelo Virtual Enriquecido é uma experiência de escola integral na 
qual, dentro de cada curso (ex: matemática), os alunos dividem seu tempo 
entre uma unidade escolar física e o aprendizado remoto com acesso a 
conteúdos e lições on-line (p. 27).
RELATO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR
Com a nossa prática no Ensino Superior, tanto na Graduação 
(Licenciatura) como na Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado), assistimos 
a demandas de mudanças para modelos de ensino mais inovadores e 
disruptivos.
Embora a presença em sala sempre tenha sido uma condição na 
Graduação, as aulas de Ciências e Biologia têm-se pautado pelo uso de 
equipamentos e materiais (laboratoriais e modelos anatômicos) que exigem 
a presença e o contato professor/aluno. Mesmo em sala, porém, sobretudo 
em laboratório de atividades experimentais, a utilização de tecnologias é uma 
constante, permitindo uma interação e uma aprendizagem bidirecional nessa 
relação professor/aluno.
Numa unidade curricular de Ciências da Natureza, com alunos de 1.º 
ano de Graduação em Educação Básica (futuros professores), cujos percursos 
educativos prévios variam bastante entre o domínio das ciências e tecnologias 
e o domínio das línguas e humanidades, a observação ao Microscópio Ótico 
Composto (MOC) é umasituação algo disruptiva e promotora do uso de 
tecnologias, completando a tríade tanto em sala e síncrona como on-line e 
assíncrona.
Numa das primeiras atividades, os alunos são convidados a fazer uma 
colheita de células do epitélio bucal e preparar um esfregaço em lâmina para 
observação ao MOC. A figura 1 (A e B) apresenta fotografias captadas com a 
câmera do smartphone sobre a ocular do microscópio. É de notar que este 
procedimento, que já vem ocorrendo há alguns anos, foi introduzido nas aulas 
pelos alunos, diante da necessidade de fazer o registo de observações para 
elaboração do relatório da atividade experimental.
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Figura 1.A: Observação de Epitélio Bucal com 
Ampliação de 400x
 Figura 1.B: Observação de Epitélio Bucal 
com Ampliação de 1000x
Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.
Outra atividade que tem sido realizada consiste em observar uma 
amostra de água não potável, de uma fonte à escolha dos alunos, podendo ser 
um rio, um poço artesiano, uma poça de água da chuva, um charco, etc. Sendo 
dada a possibilidade de os alunos escolherem e recolherem eles próprios o 
material a observar, a atividade suscita motivação, curiosidade e empenho 
na sua realização. A curiosidade, diante da diversidade e desconhecimento 
das fontes de recolha das amostras, estende-se à docente, a qual observa 
juntamente com cada aluno o material.
Se por um lado o objetivo desta atividade começa por se situar no 
conteúdo programático da unidade curricular, que é a identificação de seres 
unicelulares e procariontes, por outro aguça-se a motivação para obter os 
melhores registos por meio das tecnologias que permitem acoplar a câmera 
ao microscópio.
As fotografias da Figura 2 (A e B) resultaram de um desses momentos 
em que a curiosidade da docente se adicionou à dos alunos e, numa atitude 
colaborativa, se observaram, discutiram e registaram as imagens. É de notar 
que aos alunos era solicitada uma atividade de representação esquemática 
tendente à ilustração científica. O uso da tecnologia digital, porém, tem 
permitido registros de grande detalhe e surpreendentes para discentes e 
docentes.
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As imagens até aqui apresentadas foram registadas em aulas que 
ocorreram antes da emergência da pandemia Covid-19, um marco na 
adaptação ao ensino híbrido e emancipação dos professores. 
Figura 2.A: Seres unicelulares e procariontes 
em ampliação de 1000x 
 Figura 2.B: Ser vivo unicelular 
em ampliação de 1000x
Fonte: Dados da pesquisa. Fonte: Dados da pesquisa.
Após a aula no laboratório e os registos de observação feitos, os alunos 
continuam a sua tarefa de elaboração do relatório após a aula, costumando 
entregá-lo em papel na semana seguinte, pois é requerido que no relatório 
os alunos apresentem a ilustração científica ou desenho esquemático, 
constituindo as fotografias apenas um auxílio para facilitar a representação 
gráfica nesse momento após a aula.
Esta prática de ensino e consecução de tarefas, todavia, tem vindo 
a registrar evoluções tanto para alunos como para professores, as quais se 
acentuaram em direção ao ensino híbrido com a pandemia. Ao invés de 
entregarem o relatório impresso em papel, os alunos passaram a depositar 
os seus relatórios na plataforma BlackBoard (Figura 3), opção que exigiu da 
docente uma nova aprendizagem, consistindo na exploração da ferramenta 
conducente à criação de um espaço de depósito e consulta dos relatórios. É de 
notar que esta solução foi percebida em discussão entre a díade, encontrando-
-nos assim perante uma situação de emancipação docente e discente. 
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Figura 3 – Fotografia de tela do fórum criado para partilha dos relatórios na plataforma BlackBoard
Fonte: As autoras.
A tarefa que exigia a impressão e entrega do relatório em papel passou a 
ser possível de transpor para o suporte digital sem minimizar os benefícios de 
aprendizagem proporcionados pela ilustração científica das observações dos 
alunos, como se pode observar nas Figuras 4 e 5. Os detalhes não perderam 
rigor e o armazenamento e manuseio do material foi melhorado, permitindo 
a sua consulta no espaço virtual.
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Figura 4 – Fotografia de tela com os relatórios contendo as ilustrações científicas
Fonte: Relatório dos alunos.
Figura 5 – Fotografia de tela com os relatórios contendo as ilustrações científicas
Fonte: Relatório dos alunos.
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Este processo de adaptação resultou de uma aprendizagem necessária 
diante das condições impostas pela pandemia, no entanto as práticas 
perduram com reconhecido benefício para todos os intervenientes. Além deste 
caso relatado de uma situação decorrente em contexto de Ensino Superior, 
também os professores dos restantes níveis de ensino tiveram de desenvolver 
competências idênticas.
ENSINO HÍBRIDO E EMANCIPAÇÃO FORÇADA DOS PROFESSORES EM 
PERÍODO DE CONFINAMENTO POR PANDEMIA
A situação nova vivenciada pelos educadores de infância e professores 
de Ensino Básico e Secundário durante o primeiro confinamento imposto 
pela pandemia Covid-19 em 2020, aliada à necessidade de respostas rápidas 
e eficazes para continuar a trabalhar, colocou desafios tecnológicos a estes 
profissionais.
A imediata adaptação a novos métodos de ensino, primeiro a distância/
on-line e depois em formato híbrido, foi um imperativo no contexto de ensino/
aprendizagem que teve implicações nas estratégias a utilizar, nas interações 
professor/aluno, nas rotinas diárias dos profissionais e na apropriação do uso 
de (TICs).
Durante esse processo de adaptação, tendo inquirido uma amostra de 
cerca de 300 professores portugueses, foi notória a presença da tríade aluno/
professor/tecnologias nos relatos de preocupação dos docentes.
Da análise efetuada resultaram quatro categorias de respostas que 
listamos por ordem decrescente de quantificação de ocorrências:
• Domínio das tecnologias digitais de informação e comunicação, 
com as subcategorias inadequação de recursos, dificuldade 
em trabalhar com as ferramentas e falta de conhecimento e de 
competências tecnológicas.
• Alunos, onde encontramos as subcategorias interação, falta de 
recursos informáticos e motivação.
• Métodos de ensino e aprendizagem, de onde se destacaram as 
subcategorias mudança de estratégias e comunicação;
• Relação tempo e tarefas, em que emergiram as subcategorias falta 
de tempo, pressão e excesso de trabalho,
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• Domínio pessoal e familiar, no qual se dispersam as subcategorias 
idade, equilíbrio familiar, rotinas diárias, insegurança e adaptação.
Se inicialmente este processo traduziu-se em dificuldades e foi gerador 
de estresse, ansiedade e alteração de rotinas pessoais, por exigência de tempo 
para dedicar à aprendizagem de novas ferramentas, por outro lado muniu a 
classe docente de competências que antesnão haviam sido previstas.
Os argumentos expressos pelos professores de Portugal se aproximam 
dos professores brasileiros que também destacam a falta de domínio de 
Tecnologias de Informação e Comunicação, bem como problemas relacionados 
às dificuldades de execução das tarefas pelos alunos, do domínio familiar 
sobre os processos de ensino e aprendizagem para auxiliar os filhos nas 
tarefas domiciliares. É fundamental, no entanto, que escolas e alunos possuam 
computadores e acesso qualificado à Internet, questões altamente deficitárias 
nas escolas públicas brasileiras. Sunaga e Carvalho destacam que mesmo 
que escolas tenham “poucas máquinas, o ensino híbrido e sua metodologia 
possibilitam a formação de grupos menores, permitindo que todos tenham o 
mesmo direito e tempo de utilização de tais recursos” (2015, p. 145).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo mostra que a pandemia trouxe inúmeros problemas, os quais 
a população mundial jamais imaginou enfrentar, um mundo parado, doente, 
com inúmeras mortes e pessoas que ainda carregam sequelas da Covid-19. Com 
a educação não foi diferente, encontramos professores angustiados, com um 
aumento de atividades significativo e sem espaço para planejamento, estudo 
e poucas formações para o enfretamento de nova realidade. Também houve 
contribuições que mobilizaram professores para a necessidade de atualização 
quanto aos entendimentos nos modos de ensinar e aprender junto as novas 
gerações. O ensino híbrido já existia, mas a pandemia veio demonstrar as suas 
potencialidades e acelerar os processos de compreensão e desenvolvimento de 
novos processos de ensino e aprendizagem, especialmente quanto ao uso de 
tecnologias como potencialidades complementares de superação das lacunas 
deixadas pelo período de distanciamento social. A tecnologia evolui vertigino-
samente e o ser humano precisa correr velozmente para acompanhá-la, 
revelando-se este também um problema, pois as pessoas são constituídas por 
sentimentos e emoções que tanto podem ser positivas quanto negativas.
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Os mais jovens – nativos digitais – têm mais facilidade de acompanhar 
este progresso, tanto como discentes como na condição de docentes, mas 
também têm perdas, principalmente nas relações humanas e afetivas. Já os 
mais velhos precisam investir mais tempo e dedicação neste processo de saber 
lidar com a tecnologia, adquirindo a emancipação tecnológica. Acompanhar 
a evolução das TICs é um processo emancipatório, de apropriação de 
conhecimentos e desenvolvimento contínuo de habilidades, mas também um 
contributo para a sociedade preocupada com a sustentabilidade de recursos.
O ensino híbrido com as potencialidades das tecnologias pode 
contribuir para: reduzir a emissão de poluentes pelas deslocações; economia 
de tempo nas tarefas profissionais; facilitar o acesso rápido a recursos e manter 
atividades estando a distância; melhorar a interação docentes-discentes; 
facilitar o nosso tempo e rotinas; acesso à Internet – um mundo infinito de 
conhecimento na ponta do dedo; desenvolver competências de autoconsci-
ência e autorregulação; estimular a interação discente/docente; emancipar 
ambos tanto para a pedagogia como para a pesquisa, mas também pode 
comprometer a nossa saúde emocional, mental, física e social. É necessário, 
portanto, aprendermos a ensinar de modo diferente, mas sem perder a 
essência da condição humana.
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ENSINO HÍBRIDO: UM RECURSO ACENTUADO PELAS RESTRIÇÕES DA PANDEMIA E UM CONTRIBUTO PARA A EMANCIPAÇÃO DOS PROFESSORES
Zé l ia Ferre i ra Caçador Anastác io – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
80 
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81 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-191
Alisson Vercelino Beerbaum 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
INTRODUÇÃO
Durante a pandemia de Covid-19 a Educação Básica foi amplamente 
afetada, especialmente no âmbito das redes públicas de ensino, o que motivou 
os governos estaduais e municipais a adotarem medidas de avaliação para 
mensurar os efeitos dessas mudanças na aprendizagem dos alunos. No Estado 
do Rio Grande do Sul, por exemplo, uma avaliação diagnóstica foi realizada em 
mais de 2.100 escolas, abrangendo cerca de 624 mil estudantes dos Ensinos 
Fundamental e Médio nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Os 
resultados indicaram que 27% dos alunos do 5º ano apresentaram desempenho 
abaixo da média em Língua Portuguesa, enquanto 33% obtiveram desempenho 
acima da média. Em Matemática, 43% dos alunos apresentaram desempenho 
abaixo da média, destacando-se que este resultado foi obtido por 80% dos alunos 
do 9º ano e 92% dos alunos do Ensino Médio, com apenas 4% destes últimos 
enquadrados nos níveis “adequado” e “avançado”. Esses dados demonstram a 
necessidade de investimentos em medidas que possam auxiliar na recuperação 
e melhoria da aprendizagem dos estudantes, especialmente em um contexto de 
ensino remoto e restrições presenciais (Rio Grande do Sul, 2022).
1 Os dados discutidos foram apresentados no XIV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências 
(Enpec).
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
82 
O governo, a fim de melhorar os resultados de aprendizagem, propôs 
aumentar a carga horária das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, 
bem como introduzir políticas públicas como “Aprende Mais”, “Escolha 
Certa” e “Bolsa de Permanência. A eficácia dessas medidas, no entanto, é 
questionada por Pasini (2020) e Pizarro e Lopes Junior (2017), que consideram 
essa avaliaçãoAMBIENTAL E EM SAÚDE NOS ANOS INICIAIS: 
Monitoramento de Insetos na Horta Escolar Como Prática Integradora no Ensino Híbrido ........... 257
Claudia Marchesan – Eva Teresinha de Oliveira Boff 
Cláudia Thomé da Rosa Piasetzki – Mônica Gelatti 
Maria Cristina Pansera-de-Araújo – Vidica Bianchi
ENSAIO DE PROCESSOS DE APROPRIAÇÃO E SIGNIFICAÇÃO POR MEIO 
DO USO DA MICROGENÉTICA EM AULAS DE ENSINO REMOTO ................................................. 275
Bárbara Cristina Dias dos Santos 
Jaqueline Ritter
SITUAÇÃO DE ESTUDO GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS SÓLIDOS PROVENIENTES 
DAS ATIVIDADES HUMANAS, UMA QUESTÃO DO ENSINO ........................................................ 295
Marciele Dias Santos Cabeleira – Eliza Franco Zaleski 
Laura Silvane Araújo da Conceição da Silva – Priscila Baptista 
Vidica Bianchi – Maria Cristina Pansera-de-Araújo
ENCONTROS FORMATIVOS COM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO: 
Educação Sexual em uma Perspectiva Emancipatória .............................................................. 311
Karina Andressa Cavalheiro Zimmermann 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
POSFÁCIO ........................................................................................................................... 333
Graça Simões de Carvalho
Sobre os autores .................................................................................................................. 335
11 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
PREFÁCIO
A pandemia gerada pelo Sars-Cov-2, precursor da Covid-19, ligou 
o alarme no mundo todo. Em quatro meses a maioria dos países teve de 
estabelecer o isolamento social, colocando normas que restringiram a 
movimentação das pessoas, de tal forma que todos deveriam permanecer em 
casa e as poucas pessoas que podiam ter autorização de sair à rua faziam 
parte das equipes médicas ou do pessoal autorizado para o fornecimento de 
alimentos.
As nossas relações no mundo de trabalho, na família e particularmente 
nos processos de ensino desenvolvidos na escola mudaram radicalmente, pois 
atividade formativa realizada por professores e professoras parou de repente e 
foi necessário repensar a forma como todos os que nos dedicamos ao ensino 
tínhamos de garantir o direito da educação de nossos estudantes.
Não estávamos preparados para experimentar uma pandemia e tivemos 
de aprender rapidamente a viver diante da nova realidade, todos os lares 
viraram local de trabalho e dessa forma tínhamos de lidar e apoiar processos 
formativos de filhos em casa e ao mesmo tempo dar conta de nosso trabalho.
O cuidado da vida passou a ser a preocupação de todos e em vários 
países a controvérsia sobre a criação de vacinas desencadeou olhares diferentes 
e tensões entre diferentes atores sociais, tais como políticos, comunidade de 
cientistas e pessoal da área da saúde que apoiou a necessária liberação de 
restrições na produção de vacinas conforme está estabelecido nos protocolos 
historicamente validados. Apareceu novamente a concepção negacionista 
diante da ciência, pois em que pese que a Organização Mundial da Saúde 
(OMS) tenha estabelecido orientações importantes para o desenvolvimento e 
uso de vacinas e medidas de proteção permanentes, como o uso de máscaras 
e diversos protocolos de biossegurança, governos como o liderado por 
PREFÁCIO
Leonardo Fab io Mart ínez Pérez
12 
Jair Bolsonaro interpretaram a Covid-19 como uma simples “gripezinha”, 
prestando pouca atenção à pandemia e não investindo recursos importantes 
nas pesquisas orientadas ao controle do coronavírus.
Em tempos de crises a incerteza aumenta e com ela a desinformação 
gera um ambiente favorável para atacar os avanços da ciência, o que cria 
desconfiança da população toda, diante do que é necessário o resgate dos 
conhecimentos científicos. Conforme é exposto por Perini-Santos (2022), 
foi fundamental a produção de conhecimento científico em curto tempo 
para tornar realidade a produção de vacinas, que foram aplicadas sistemati-
camente, salvando milhões de vidas no mundo todo. O ensino de Ciências 
teve e ainda tem a responsabilidade de fortalecer a confiança na ciência e em 
suas instituições no contexto de sociedades altamente desiguais, que pouco 
prestam atenção à formação dos cidadãos nesses conhecimentos.
A compreensão das complexas controvérsias sociocientíficas 
desencadeadas pela pandemia constitui uma valiosa oportunidade para os 
professores de Ciências, nas escolas, que de forma remota tiveram que criar 
novas possibilidades para ensinar conforme a nova realidade, o que envolve 
o estudo das implicações científicas, econômicas, políticas e ambientais da 
Covid-19.
Em meio à pandemia foi necessário continuar fortalecendo as 
parcerias de pesquisa e docência entre Universidades da América Latina e 
de Portugal. Um bom exemplo deste relevante trabalho foi desenvolvido 
entre a Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul 
– Unijuí – a Universidade Federal do Rio Grande – Furg – a Universidad 
Pedagogica Nacional – UPN – e a Universidade do Minho – Uminho – as 
quais no contexto de convênios de colaboração acadêmica desenvolveram 
um projeto de pesquisa sobre o processo interativo de formação docente no 
contexto da educação básica, baseado em uma perspectiva emancipatória de 
currículo no ensino híbrido.
Diante dos desafios formativos impostos pela pandemia, a pesquisa 
desenvolvida interinstitucionalmente constitui uma das melhores formas 
para garantir a qualidade do ensino em uma época de crises e de profundas 
mudanças.
PREFÁCIO
Leonardo Fab io Mart ínez Pérez
13 
A solidariedade e o cuidado da vida são dois preciosos valores que a 
pandemia deixa à humanidade como aprendizado para continuar encarando 
grandes desafios na educação em diferentes âmbitos educacionais relacionados 
com a diminuição das desigualdades sociais, a qualidade educacional, a 
proteção do planeta e todas as formas de vida, aspectos considerados nas 
reflexões desenvolvidas em Martínez (2023) e que têm a ver com o projeto 
de pesquisa sobre a formação docente baseado em uma perspectiva 
emancipatória.
O presente livro faz parte dos resultados do projeto de pesquisa 
interinstitucional anteriormente citado e abrange um trabalho acadêmico 
aprofundado sobre o desenvolvimento de propostas de organização do 
currículo escolar na concepção de Situação de Estudo (SE) e/ou Projetos de 
Aprendizagem (PA). Tais propostas contemplam diversas aprendizagens em 
múltiplos âmbitos sociais, culturais, tecnológicos e ambientais, constituindo 
uma importante contribuição para o Ensino de Ciências e a formação 
permanente dos professores.
O livro está constituído por 18 capítulos, os quais podem organizar-se 
em duas grandes partes. A primeira delas trata sobre amplas reflexões e 
análises diante das consequências e desafios impostos pela pandemia e a 
necessidade de desenvolver o ensino híbrido contextualizado e voltado 
às necessidades e realidades das escolas. A segunda parte dá conta de 
importantes pesquisas e experiências de ensino sobre diversas Situações de 
Estudo, Questões Sociocientíficas e Projetos de Aprendizagem referidos ao 
Ensino de Ciências, Educação Matemática, Educação Ambiental e Educação 
em Saúde.
O ensino híbrido se impôs exigindo a reformulação de práticas 
pedagógicas, da educação formal, as quais, mesmo que ainda de forma 
provisória, desvelaram movimentos e urgências para além do contexto de 
pandemia da Covid-19. Salienta-se que a falta de acesso à tecnologia e a 
desigualdade na educação são desafios a serem enfrentados no contexto do 
ensino híbrido, especialmente em relação à falta de recursos tecnológicos e 
formação adequada dos professores em escolas públicas.
A análise de discursos movimentados por professores de Ciências ao 
construírem uma sequência de ensino sobre abordagem da Covid-19 como 
questão sociocientífica favorece a superação da lógica compartimentalizada 
PREFÁCIO
Leonardo Fabfocada em áreas específicas da aprendizagem, uma medição 
insuficiente diante das complexas repercussões que o contexto pós-pandêmico 
tem nas diversas experiências escolares e além delas. Eles argumentam que 
outras dimensões da educação, como a socialização, o bem-estar emocional 
e a capacidade de lidar com a incerteza também devem ser considerados na 
avaliação do impacto da pandemia na educação.
Isto significa dizer que um número tão grande de estudantes, ou 
ainda um estudante que seja, não pode ser avaliado sem antes ser conhecido 
individualmente, pois a complexidade social e cultural de cada sujeito 
deve ser considerada, ao mesmo tempo que se deve evitar simplificações 
e categorizações no exercício de observar tais processos avaliativos para 
além de suas problemáticas e insuficiências, objetivando identificá-las e 
ultrapassá-las. No escopo das correntes críticas e pós-críticas do currículo, a 
avaliação deve ser contínua e desempenhada a fim de qualificar o processo 
de ensino-aprendizagem, um objetivo republicano constitucional. Neste texto, 
portanto, busca-se conhecer: “Quais foram as principais potencialidades e 
limitações enfrentadas pelos professores da rede estadual de ensino do 
Rio Grande do Sul no desenvolvimento de processos avaliativos durante a 
pandemia de Covid-19?”
METODOLOGIA
O estudo foi empreendido no fim do segundo semestre de 2021, 
período no qual o convite para responder o questionário on-line foi 
direcionado a 60 professores de escolas de Educação Básica que aceitaram 
participar do projeto, fomentado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do 
Estado do Rio Grande do Sul (Fapergs), intitulado “Processo interativo 
de formação docente no contexto da educação básica: uma perspectiva 
emancipatória de currículo no ensino híbrido”. O projeto teve como foco 
o desenvolvimento de uma proposta pedagógica denominada Situação 
de Estudo, com especial atenção aos professores da área de Ciências da 
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
83 
Natureza e Matemática. O questionário teve a intenção de mapear algumas 
estratégias de ensino, utilizadas pelos professores, para o desenvolvimento 
das aulas de modo remoto e/ou híbridas, bem como a identificação dos 
desafios encontrados pelos docentes no período de pandemia. Além disso, 
nossa intencionalidade foi identificar temáticas relevantes socialmente, para 
a produção de material didático visando ao desenvolvimento de propostas 
inovadoras no espaço real de sala de aula, tanto na forma híbrida (remota e 
presencial) quanto no retorno das aulas de modo presencial. O questionário 
estruturou-se em cinco perguntas objetivas relacionadas à caracterização 
profissional e dez perguntas dissertativas acerca da experiência individual 
sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem no período de 2020 
a 2021.
Neste artigo, contudo, além dos dados sociodemográficos, focamos nas 
respostas relativas às questões de avaliação, posto que este foi um dos grandes 
desafios enfrentados pelos professores de Ciências da Natureza e Matemática, 
tais como: Defina e caracterize o que você entende por “avaliação” no contexto 
de sua prática na Educação Básica. Quais as maiores dificuldades apresentados 
pelos seus alunos no período de Covid-19? Como foi realizada a avaliação do 
processo de ensino e aprendizagem no período de Covid-19? A sua instituição/
rede de ensino já proporcionou cursos de formação continuada destinados 
ao processo de avaliação? Caso tenha ocorrido, quanto contribuíram na 
qualificação de sua prática?
Cabe destacar que este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em 
Pesquisa da Universidade à qual os autores estão vinculados (Protocolo nº 
2260474) e todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre 
e Esclarecido. Para preservar a identidade dos sujeitos os professores foram 
identificados com a letra “P”, seguida de numeração (P1, P2, ... P12).
A pesquisa é qualitativa, cuja análise tem como base os argumentos de 
Moraes e Galiazzi (2020), visto que permite a realização de um movimento 
fenomenológico e hermenêutico visando à descrição detalhada e a subsequente 
interpretação ampla do objeto de pesquisa em busca de compreensões 
mais complexas acerca dos fenômenos e dos discursos que permearam a 
caracterização de tal objeto. No mesmo sentido é a proposta de Moraes (2003, 
p. 192), autor para o qual a análise textual discursiva é uma “construção de 
compreensão” embasada sobre três elementos sequenciais: a desconstrução 
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
84 
do corpus (desmembramento do objeto), a unitarização (estabelecimento de 
relações entre as partes do objeto) e a categorização (constituição da nova 
compreensão sobre o objeto). Já o caráter qualitativo refere-se à busca pela 
percepção das subjetividades dos participantes, buscando identificar suas 
relações contextuais, sociais e culturais, fatores estes que não podem ser 
expressos numericamente, mas que permitem compreensões mais amplas 
sobre os significados produzidos por eles (Moraes, 2003).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O grupo de professores participantes apresenta características diversas, 
pois, quanto à natureza da instituição de ensino em que trabalham, 6 são 
da rede estadual (50%), 5 são da rede municipal (≈41,67%) e 1 atua em 
rede privada de ensino (≈8,33 ̇%); quanto à formação acadêmica, 4 dos 
entrevistados concluíram o Mestrado (≈33,33 ̇%), 3 concluíram apenas 
a Graduação (≈33,33 ̇%), 1 concluiu o Doutorado (≈8,33%) e outros 
3 concluíram apenas alguma especialização lato sensu (25%). Todos os 
entrevistados lecionam há pelo menos dois anos, destacando-se que 
metade deles já leciona entre 6 e 15 anos, e suas áreas são Matemática (3, 
25%), Geografia (2, ≈16,67%), Língua Portuguesa (2, ≈16,67%), Pedagogia 
(2, ≈16,67%), Física (1, ≈8,33%), Língua Inglesa (1, ≈8,33%) e Química 
(1, ≈8,33%).
Avaliação sem ação: uma recontextualização da perspectiva tradicional curricular
A compreensão dos processos avaliativos como instrumentos de 
qualificação do processo de ensino-aprendizagem é evidente no grupo de 
professores entrevistados, tendo sido citadas a necessidade de continuidade 
e a reflexão sobre a ação do estudante no ambiente escolar. A continuidade da 
avaliação é considerada relevante para identificar as competências adquiridas 
pelos estudantes tanto quanto para analisar criticamente o desempenho 
das práticas pedagógicas executadas, ou seja, uma concepção que articula 
elementos de dois modelos distintos de avaliação, os que visam à formação 
e os que visam ao diagnóstico. Este último, apesar de indispensável para a 
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
85 
identificação de dificuldades da aprendizagem, é insuficiente de forma isolada, 
pois não acarreta soluções para os problemas que aponta (Macedo, 2005), 
como se observa nas respostas dos professores ao questionário.
A avaliação é um feedback da minha atuação como docente e do 
protagonismo dos alunos (P3); Acompanhamento e monitoramento 
do processo de aprendizagem (P4); (Processo pelo qual mensura-se a 
compreensão e entendimento dos discentes referente a diferentes objetos 
do conhecimento e habilidades/competências. É um processo contínuo 
no trabalho do discente para observar o entendimento e progressão e 
me autoavaliar (P5); Avaliação é um processo contínuo e formativo, que 
acontece em diferentes momentos do ano letivo. Não deve ser resumido 
a um instrumento de avaliação, como a prova, por exemplo (P8); 
Necessária. Auxilia para perceber as falhas existentes!! (P10); A avaliação 
constitui parte importante do processo de ensino e aprendizagem. É por 
meio da avaliação que podemos acompanhar as construçõese elaborações 
dos alunos e das metodologias utilizadas (P11).
De acordo com Macedo (2005), o processo avaliativo-diagnóstico 
é fortemente influenciado pelo modelo da Medicina tradicional, em que 
o diagnóstico é realizado de forma isolada em relação ao tratamento. O 
autor destaca, no entanto, que a relação entre o diagnóstico e o tratamento 
caracteriza-se pela ação, e não apenas pela existência. Isso significa que o 
diagnóstico deve ser seguido por ações que visem ao tratamento ou à melhoria 
do processo avaliativo.
Os argumentos apresentados pelos professores sobre a importância da 
avaliação no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem de seus 
alunos, bem como de suas práticas pedagógicas, são relevantes, entretanto é 
necessário que haja ações que promovam a melhoria da aprendizagem dos 
alunos, como a reflexão sobre as práticas docentes e a busca por estratégias 
de ensino mais eficazes.
Macedo (2005) destaca que o diagnóstico avaliativo possui dois escopos 
interdependentes como causa e efeito. Isso significa que o processo avaliativo 
deve ser capaz de identificar as causas do insucesso dos alunos, e não apenas 
justificar esse insucesso por meio de notas baixas ou descumprimento de 
regras. É necessário enfrentar objetivamente as causas do insucesso e buscar 
soluções efetivas para melhorar a aprendizagem dos alunos.
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
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Dessa forma, é importante que os processos avaliativos sejam mais do 
que meras ferramentas de medição de desempenho dos alunos. Eles devem 
ser encarados como uma ferramenta para o aprimoramento contínuo do 
processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de promover a melhoria 
da educação como um todo.
Todas as modalidades de avaliação (educativa, formativa e 
mediadora) são conceitos que possibilitam a realocação do processo de 
ensino-aprendizagem, mesmo que nenhum dos professores entrevistados 
tenha abordado explicitamente esse fator, embora tenham mencionado 
ocasionalmente a autoavaliação. Ao analisar as respostas dos professores, foram 
identificados termos como reorientação, redirecionamento, retomada e outros 
similares, a fim de identificar as posições que poderiam ter sido tomadas diante 
do diagnóstico das problemáticas educacionais, mas o diagnóstico apresentado 
nesta escrita caracteriza-se pela falta de ação diante do que foi observado, 
como anteriormente descrito. Além disso, 4 dos participantes (≈33,33%) 
compreendem avaliação como mecanismo de verificação da aprendizagem 
do aluno e não como momento de análise das práticas pedagógicas:
Reconhecer em que etapa de aprendizagem o nosso educando se 
encontra, entendendo ele como um ser individual e que não pode ser 
colocado no mesmo nível de toda a turma (P2); Avaliação é uma forma 
de verificar o entendimento do conteúdo por parte do aluno e validar ou 
não as práticas aplicadas pelo professor (P6); Avaliação é a verificação do 
quanto o aluno se apropriou dos conceitos previstos curricularmente para 
o ano em que ele está no percurso da educação básica (P7); É verificar se 
o aluno está apto para o próximo ano do processo de escolarização (P9).
É necessário considerar a avaliação em uma perspectiva ampla que 
vá além da aprendizagem, levando em conta também os modos de ensinar 
e aprender. De acordo com Teixeira e Nunes (2008), quando a avaliação é 
utilizada apenas para atender às expectativas imediatas das esferas políticas e 
econômicas, ela se torna superficial e não aborda os problemas mais evidentes 
da aprendizagem. Isso perpetua a seletividade da sociedade e impede que a 
educação se torne crítica e emancipadora. Pasini (2020) argumenta que as 
políticas educacionais brasileiras têm sido limitadas pelos meios e objetivos 
dos processos avaliativos. Consequentemente, o discurso dominante nas 
escolas é voltado para a avaliação classificatória, tanto por conta da rigidez e 
uniformidade da administração escolar quanto pelas expectativas das famílias 
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
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em relação às notas dos estudantes. Os professores argumentam que não têm 
autonomia nas avaliações, pois existem exigências internas ao ambiente escolar 
e também implicações externas, conforme expresso a seguir:
A grande verdade que não só a Instituição nos impede de avaliarmos como 
queremos em nosso componente, mas os colegas professores, bem como 
os pais querem saber da “nota” propriamente dita e, essa tem que estar 
“acima da média”, embora as disciplinas não contemplem as habilidades e 
competências de cada um. Uma pena (P2); Em partes a burocracia é muito 
grande, tomando muito tempo (P4); Na maioria das vezes fazem com que 
o profissional tenha de seguir processos já delimitados onde o mesmo 
precisa “encaixar-se” no que foi preestabelecido (P5); Sim. Por algumas 
razões. 1. Os sistemas estaduais exigem a quantificação do desempenho 
(1-10) então temos que seguir; 2. As tratativas da coordenação pedagógica 
junto a direção que estabelecem a obrigatoriedade de certas ferramentas 
de avaliação (no meu caso 1 trabalho, 2 testes e 1 prova no final de cada 
trimestre); trabalhos na minha área são complicados, pois os pais querem 
ver a nota e o caderno cheio! 3. Devido às turmas cheias, não temos como 
realizar uma reflexão sobre a forma/caminho que o aluno responde às 
questões, muitas vezes para não levarmos trabalho para casa, optamos 
por questões objetivas (P7).
As falas dos professores destacam as limitações e desafios enfrentados 
no processo de avaliação, muitas vezes decorrentes de pressões e demandas 
externas à sala de aula. A fala de P2 destaca a pressão exercida por colegas 
e pais para que as notas dos estudantes estejam “acima da média”, mesmo 
quando as disciplinas não contemplam as habilidades e competências 
individuais de cada aluno. Essa visão distorcida sobre a avaliação pode reforçar 
a ideia de que a aprendizagem é apenas um meio para se obter boas notas e 
não um processo mais amplo e complexo.
Já a fala de P4 destaca o tempo que é consumido pela burocracia 
envolvida no processo de avaliação, o que pode comprometer a qualidade 
da avaliação e a reflexão sobre os resultados obtidos. A fala de P5 destaca a 
falta de flexibilidade e autonomia dos professores na definição das estratégias 
de avaliação, que muitas vezes são estabelecidas de forma centralizada pela 
coordenação pedagógica ou pela direção da escola. Essa situação pode 
comprometer a qualidade da avaliação e o desenvolvimento de habilidades e 
competências dos estudantes.
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
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Por fim, a fala de P7 destaca as limitações impostas pela falta de tempo 
e de recursos, que podem levar à opção por questões objetivas em detrimento 
de questões que demandam reflexão e análise crítica por parte dos estudantes. 
Essa escolha pode comprometer a qualidade da avaliação e a formação dos 
alunos, que muitas vezes são formados para responder questões prontas em 
vez de desenvolver habilidades mais complexas.
A avaliação, portanto, acaba tendo, para os estudantes, um caráter 
punitivo, que não inspira qualquer senso de autoavaliação, nem de crítica 
e nem de compreensão de si mesmo em um processo qualificatório de 
ensino-aprendizagem, como expresso a seguir:
Tem medo por não compreender esse processo, não estudam ou realizam 
eles com comprometimento para ampliar conhecimentos (P1); Um 
estresse contínuo, desenvolvendo crises de ansiedade e pânico, pois a 
grande maioria tem dificuldades na área das exatas e biológicas, porém 
não podem imaginar ficar em “exame” ou ficar abaixo da média. Triste 
realidade que coloca o aluno que tem um baita desempenho na redação, 
em crises de identidadepor se achar muito “burro” em Matemática, por 
exemplo (P2); Os mesmos não estão mais acostumados com o ensino 
(P3); Entendem como uma cobrança e não como análise do processo 
(P4); Punitiva, seja pela pressão familiar, seja pela “cisma” de alguns 
professores (P7).
Também se observa que os traumas causados aos estudantes pelos 
processos avaliativos se intensificaram durante o período de predominância do 
ensino remoto, recrudescendo o papel dos processos avaliativos no cotidiano 
curricular. Nesse sentido, o isolamento ao qual os estudantes foram obrigados, 
em razão da pandemia, prejudicou a sociabilidade, o que também é parte da 
avaliação, visto que esta exige conhecimento e compreensões interpessoais. 
Quanto a isso, as maiores dificuldades apontadas se resumem no seguinte:
Acesso ao sistema on-line, suporte familiar, dedicação e entrega das 
atividades (P1); Nesse período o relato da maioria deles era que não 
conseguiam ficar atentos à tela do computador e por isso se dispersavam 
com muita facilidade, além do medo e do luto em alguns casos (P2); 
Falta de concentração (P3); Foco e empenho no estudo (P4); Falta de 
autonomia. Não conseguem/sabem estudar. Principalmente no ensino 
fundamental. Houve questões particulares também, como falta de 
recursos como sala de estudo adequada em casa, computador, celular, 
Tablet (P7); Realizar as atividades remotas (P8); Não conseguiam 
acompanhar muitas vezes pela qualidade da infraestrutura em casa. Mas 
REFLEXÕES SOBRE A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
Al i s son Verce l ino Beerbaum – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
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também muitos que tinham condições não tinham apoio da família. E 
acabavam não focando. Desorganizaram-se. Alguns nem caderno tinham 
porque já não tinham que sair para a escola (P9); Recursos tecnológicos/
falta de interesse (P10).
As falas evidenciam uma série de desafios enfrentados pelos estudantes 
durante o período de ensino remoto, incluindo questões relacionadas 
ao acesso à tecnologia, suporte familiar, concentração, autonomia e 
organização. Além disso, alguns estudantes foram afetados pelo medo e luto, 
que dificultaram a sua capacidade de permanecerem concentrados na tela 
do computador. Outros relataram falta de recursos, como salas de estudo 
adequadas, computadores, celulares e tablets, o que acabou comprometendo 
o seu desempenho. Esses desafios refletem a necessidade de políticas 
educacionais que possam garantir a equidade no acesso à tecnologia 
e a recursos para o estudo remoto, além de incentivar a participação e o 
envolvimento das famílias no processo de aprendizagem.
A educação como a conhecemos tem como característica intrínseca a 
execução de processos avaliativos que se apresentam na forma de provas cujos 
resultados são expressos em somatórias quantitativas que conferem notas ao 
desempenho dos estudantes. Isto reflete-se nas pesquisas sobre a realidade das 
avaliações nas escolas realizadas por Freitas (1995, p. 143), as quais afirmam 
que estudantes, professores, familiares e administradores, na condição de 
atores da educação, centralizam as atenções sobre as notas resultantes das 
avaliações como fator primordial para mensurar o desempenho escolar. Tal viés 
estatístico, entretanto, ocorre de forma independente em relação ao processo 
de aprendizagem, e até mesmo subordinando-o, pois a excelência escolar 
expressa em notas é uma “construção intelectual, cultural, social” estabelecida 
(Perrenoud; Thurler, 2009, p. 17), ainda que seja também uma “construção 
artesanal”, em vista de ser resultado das ações de múltiplos atores sociais.
Compreendendo a execução tradicional dos processos avaliativos 
nas escolas, Sacristán (2000) afirma que a coleta de informações sobre os 
estudantes realizada tanto formalmente quanto informalmente e centralizada 
no juízo do professor é refinada em seleções e elaborações que pretendem 
extrair um status sobre o aproveitamento que o estudante tem do processo de 
ensino/aprendizagem. Os dados obtidos, contudo, sofrerão, inevitavelmente, 
inferência das ponderações feitas pelo próprio professor como sujeito em si, 
fator que, para Camargo (1997), desvela a insuficiência desse tipo de processo 
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avaliativo em vista da relevância dos resultados almejados. Isto é perceptível 
nos argumentos dos professores entrevistados a respeito do que seus 
estudantes pensam e dizem das avaliações, as quais são tidas negativamente 
em vista de representarem a ocasião de se reproduzir elementos previamente 
memorizados em um instrumento único a partir do qual se produzirá uma 
nota numérica que, por sua vez, classifica o sujeito como aprovado ou 
reprovado.
Segundo Camargo (1997), os procedimentos avaliativos são 
elementos articuladores das percepções e das concepções que os estudantes 
estabeleceram sobre suas realidades de vida, e os condicionam, como sujeitos, 
a buscar formas de transpor obstáculos da mesma forma que buscam aprovação 
em uma prova escolar, pelos métodos mais simplificados. Estes, sendo 
procedimentos estranhos à estrutura do pensamento, tornam-se concorrentes 
da aprendizagem real, contribuindo para a alienação dos sujeitos quanto à 
própria aprendizagem, o que na prática quer dizer desenvolver cidadãos 
passivos em relação ao conhecimento, incapazes de articulações críticas 
complexas e com inevitável neutralidade diante de fatos controversos. Logo, 
segundo o autor supracitado, os processos avaliativos como o conhecemos 
são inevitavelmente alienantes e hierarquizantes que contribuem para a 
redução da autoestima tanto em relação à educação quanto à própria vida em 
sociedade (Camargo, 1997).
O distanciamento entre teoria e prática
A introdução do ensino on-line trouxe consigo desafios significativos 
para os professores, que sentiram a necessidade de compreender melhor 
a relação entre o conhecimento teórico que possuíam sobre os processos 
avaliativos e as suas práticas de ensino. Os resultados obtidos indicaram que 
as avaliações mais comuns no contexto educacional brasileiro são as provas 
periódicas, que são realizadas ao final de cada bimestre ou trimestre. É 
preocupante observar que as práticas de avaliação entre pares e estudos de 
caso são pouco utilizadas pelos professores que responderam ao questionário.
Apesar de terem decorrido mais de dois anos desde o início da 
pandemia, os processos avaliativos mais relacionados com as condições do 
ensino remoto não foram mencionados pelos professores participantes. Isso 
levanta questionamentos sobre o porquê de as formas tradicionais de avaliação 
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ainda prevalecerem. É importante notar que as avaliações on-line, produção 
audiovisual, resumos e seminários são realizados de forma moderada em 
relação aos demais processos avaliativos, conforme Tabela 1.
Tabela 1 – Instrumentos de avaliação indicados pelos professores participantes da pesquisa
Instrumento de 
Avaliação Não Utilizo Raramente Pouco Recorrentemente
Atividade de múlti-
pla escolha 0 (0,00%) 2 (16,6%) 4 (33,3%) 6 (50%)
Resposta construída 5 (41,6%) 1 (8,3%) 1 (8,3%) 5 (41,6%)
Atividades para casa 
(tema) 2 (16,6%) 2 (16,6%) 4 (33,3%) 4 (33,3%)
Autoavaliação 4 (33,3%) 4 (33,3%) 2 (16,6%) 2 (16,6%)
Avaliação entre 
pares 8 (66,67%) 1 (8,3%) 3 (25%) 0 (0,00%)
Avaliações on-line 6 (50%) 3 (25%) 3 (25%) 0 (0,00%)
Estudos de caso 8 (66,67%) 4 (33,3%) 0 (0,00%) 0 (0,00%)
Exames avaliativos 
escritos ao final de 
um período escolar
0 (0,00%) 1 (8,3%) 2 (16,6%) 9 (75,00%)
Junção de uma ou 
mais atividades 
trabalhadas pelo 
professor
1 (8,3%) 5 (41,6%) 4 (33,3%) 2 (16,6%)
Listas de exercícios 1 (8,3%) 5 (41,6%) 4 (33,3%) 2 (16,6%)
Observação de 
desempenho 6 (0,00%) 6 (50%) 2 (16,6%)4 (33,3%)
Produções audio-
visuais 4 (50,00%) 3 (25%) 2 (16,6%) 1 (8,3%)
Produções coletivas 
e individuais de tra-
balhos e pesquisas.
4 (33,3%) 1 (8,3%) 5 (41,6%) 2 (16,6%)
Produções orais 4 (33,3%) 5 (41,6%) 1 (8,3%) 2 (16,6%)
Questionários 5 (41,6%) 3 (25%) 3 (25%) 1 (8,3%)
Relatórios 5 (41,6%) 3 (25%) 3 (25%) 1 (8,3%)
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Resumos dos con-
teúdos trabalhados 6 (50%) 1 (8,3%) 3 (25%) 2 (16,6%)
Seminários 6 (50%) 1 (8,3%) 3 (25%) 2 (16,6%)
Testes rápidos e/ou 
trabalhos simples 
durante ou ao final 
das aulas
5 (41,6%) 3 (25%) 2 (16,6%) 2 (16,6%)
Fonte: Os autores.
Sobre o desenvolvimento das avaliações no período, destaca-se:
Através da entrega de atividades, pesquisa e avaliação específica (P1); Foi 
on-line e com provas prontas pela Plataforma que a escola era conveniada. 
O que se apresentou depois foi bem diferente, alunos com bastante déficit 
e falta de base em coisas simples e primordiais (P2); A orientação que 
tivemos era se o aluno participou nem que fosse 2min de um Google 
Meet. Deveria ser aprovado. Não que eu queira aprovar ou reprovar, 
mas a forma, demandas contraditórias, comprovantes e orientações 
para darmos quantidade X de atividades no mês, etc. Os alunos sabiam 
disso, logo poucos mantiveram o interesse (P7); A avaliação foi realizada 
considerando as devoluções das atividades remotas (P8); Por participação. 
Valorizando trabalhos realizados (P9); Avaliações escritas, a partir das 
atividades realizadas, poucos alunos faziam. A avaliação foi limitada e 
entendo que da forma como ocorreu praticamente não se tem como 
afirmar muito sobre os seus resultados (P11).
As falas apresentadas mostram diferentes perspectivas sobre a 
avaliação no ensino on-line. A fala P1 destaca que a entrega de atividades e 
a avaliação específica foram os meios utilizados para avaliar os alunos, sem 
especificar quais métodos foram utilizados para avaliar essas atividades. Por 
outro lado, a fala P2 menciona que, embora a escola tivesse uma plataforma 
pronta para realizar provas on-line, os alunos apresentavam falta de base em 
conhecimentos simples e primordiais, o que pode indicar que a avaliação 
por meio de provas pode não ser suficiente para medir o aprendizado dos 
alunos em um ambiente virtual. Já a fala P7 mostra que as orientações para os 
professores foram contraditórias e demandavam muitos comprovantes, o que 
pode ter desmotivado os alunos. Por sua vez, a fala P8 destaca a importância 
de se considerar a participação dos alunos na avaliação, enquanto a fala P9 
destaca a valorização dos trabalhos realizados. Por fim, a fala P11 aponta que 
a avaliação escrita foi limitada, com poucos alunos realizando as atividades 
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propostas, o que dificulta a interpretação dos resultados. Essa fala sugere 
a necessidade de repensar os métodos de avaliação no ensino on-line, 
especialmente em relação às atividades escritas e às provas.
Neste sentido, é possível compreender que as avaliações empreendidas 
durante o período de referência não priorizaram mensurar o ensino e a 
aprendizagem, mas sim manter os estudantes frequentando as aulas no “novo 
ambiente escolar remoto”, em virtude da preocupação governamental em 
relação à evasão escolar e às taxas de reprovação inevitáveis com a inserção 
de novas dificuldades. Além disso, os professores também expressaram a 
insuficiência de políticas de formação profissional para atuação em condições 
de ensino remoto a partir da pergunta “A sua instituição/rede de ensino já 
proporcionou cursos de formação continuada destinados ao processo de 
avaliação? Caso tenha, quanto contribuíram na qualificação de sua prática?”
Gráfico 1 – Formação continuada sobre processos avaliativos no período de pandemia
Fonte: Os autores.
Podemos compreender aqui que a falta de qualificação metodológica 
específica para o contexto educacional do período pandêmico prejudicou a 
maioria dos professores, uma vez que novas formas de avaliação tornaram-se 
necessárias. Mesmo os professores que receberam orientações metodológicas 
relatam que elas foram pouco contributivas, com exceção de um professor 
de uma rede privada de ensino, que considerou a formação continuada 
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oferecida de boa qualidade. Na literatura técnica, há análises extensas sobre 
a discrepância entre as qualidades de ensino em redes pública e privada, 
com conjecturas de que os estudantes que obtiveram educação formal 
em redes públicas durante o período pandêmico foram prejudicados. A 
formação continuada teria sido fundamental, uma vez que dela dependem os 
instrumentos de avaliação que permitem aos professores verificar se os alunos 
adquiriram os conhecimentos necessários para serem aprovados e avançarem 
para a próxima etapa do ensino.
A partir das respostas às questões anteriores, surgem outros questiona-
mentos que destacam a importância de avaliar criticamente e contextual-
mente os processos avaliativos, especialmente em relação aos atores sociais 
envolvidos. Durante o período de ensino remoto, os estudantes foram 
privados do convívio social e do acompanhamento individualizado que os 
professores deveriam realizar, o que fragilizou as relações entre eles. Nesse 
contexto, Caldeira (2013) ressalta a importância dos eventos de significação 
ímpar para os atores sociais no cotidiano escolar, que vão além das 
adequações metodológicas exigidas pelas avaliações. Pizarro e Lopes Junior 
(2017) enfatizam que os instrumentos avaliativos devem estar alinhados às 
metodologias de ensino do professor, a fim de promover a aprendizagem e a 
relação entre professor e estudante, que é fundamental, como Aquino (1996) 
destaca, para o posicionamento dos sujeitos perante os conteúdos, avaliações 
e metodologias.
Caldeira (2013) não se furta de apontar, também, a importância 
das manifestações de afeto que se apresentam nas relações interpessoais 
no ambiente escolar para a eficácia da aprendizagem e para o desenvolvi-
mento do professor em sua atividade profissional. A proximidade propiciada 
pelo ambiente escolar permite ao professor identificar as individualidades 
dos estudantes em relação à aprendizagem de cada um e buscar métodos 
específicos para superar as dificuldades apresentadas, além de qualificar 
o ensino como um todo. Em um período no qual isto não foi possível, os 
professores tiveram de perceber, como Schön (1997, p. 21) que em situações 
de conflito e desafio excepcionais, técnicas tradicionais não terão o mesmo 
efeito que em condições anteriores, “simplesmente não resolve problemas”. 
Isto exige que o professor seja capaz de analisar sua própria atuação e, para 
além disso, direcioná-la de acordo com cada necessidade específica, a fim de 
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que a aprendizagem seja sempre estimulante (Belotti; Faria, 2010), e algumas 
respostas dos professores demonstram que houve interesse por orientações 
que modificaram a dinâmica dos processos avaliativos durante o período 
pandêmico:
Criar opções de avaliação interdisciplinar (P1); Aceitar a autoavaliação, 
a avaliação pelos pares (P2); Tornar os períodos maiores que bimestre 
para expressar os resultados (P4); Tornar a compreensão de que uma 
reprovação não é um ano que se perde, mas uma nova oportunidade (P7); 
Retirar a atribuição de notas aos alunos sem critérios bem definidos (P8); 
Aumentar a carga horária para planejarmos em nossa área e entre as áreas 
curriculares. A Avaliação deveria ser um conjunto pensando no desenvol-vimento social e cognitivo do aluno (P9); Remover as progressões parciais 
(P12).
Assim sendo, as falas dos professores indicam que eles reconhecem a 
necessidade de modificar as práticas avaliativas durante a pandemia e estão 
abertos a novas opções. As sugestões apresentadas variam desde a criação de 
opções interdisciplinares até a remoção de progressões parciais. A sugestão 
de aceitar a autoavaliação e a avaliação pelos pares (P2) pode ser vista como 
uma forma de dar aos alunos mais controle sobre seu próprio processo de 
aprendizagem, além de incentivar a reflexão e a metacognição. É importante 
notar, no entanto, que essa abordagem pode ser afetada por vieses pessoais 
e subjetividades que podem atingir negativamente a precisão da avaliação. 
A sugestão de tornar os períodos maiores do que bimestres para expressar 
resultados (P4) pode ajudar a aliviar a pressão sobre os alunos e permitir que 
eles tenham mais tempo para absorver e aplicar os conceitos aprendidos. 
Além disso, essa abordagem pode oferecer aos professores mais tempo para 
fornecer feedback detalhado aos alunos. A sugestão de remover a atribuição 
de notas aos alunos sem critérios bem definidos (P8) pode ajudar a garantir 
que a avaliação seja justa e objetiva, e que os alunos não sejam prejudicados 
por práticas de avaliação inadequadas. Além disso, essa abordagem pode 
incentivar os professores a se concentrarem mais na compreensão do processo 
de aprendizagem dos alunos em vez de apenas nas notas.
A sugestão de criar opções de avaliação interdisciplinar (P1) pode 
ser compreendida como uma forma de incentivar o trabalho em equipe 
e a colaboração entre disciplinas, o que pode ser especialmente útil em 
um contexto de ensino remoto incentivando, mesmo que virtualmente, o 
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desenvolvimento de competências e habilidades sociais. Além disso, essa 
abordagem pode ajudar a desenvolver habilidades de pensamento crítico e 
solução de problemas em conjunto. Vale ressaltar, todavia, que, para realizar 
uma avaliação interdisciplinar é necessário o desenvolvimento dos conteúdos 
escolares a partir de uma temática relevante socialmente, em que todos 
possam dialogar sobre o mesmo assunto sem perder de vista os conceitos 
disciplinares.
O uso de temáticas no ensino é uma abordagem pedagógica que tem 
ganhado destaque na educação contemporânea. Ao contrário do ensino 
tradicional, que se concentra em apresentar conceitos de forma isolada e sem 
contexto, a utilização de temas no processo de aprendizagem busca integrar 
diferentes áreas do conhecimento em torno de um tema central, permitindo 
que os alunos compreendam a complexidade e a interconexão entre os 
diversos saberes.
Diversos autores defendem a importância do uso de temáticas no 
ensino como forma de tornar a aprendizagem mais significativa. Segundo 
Delors et al. (1996), a educação deve ser capaz de promover a formação de 
pessoas capazes de pensar de forma crítica e reflexiva, compreendendo a 
realidade de forma ampla e contextualizada. Nesse sentido, o uso de temáticas 
no ensino, segundo o autor, pode contribuir para o desenvolvimento dessas 
habilidades, dado que permite que os alunos estabeleçam relações entre 
diferentes áreas do conhecimento e percebam como elas se relacionam com 
o mundo em que vivem.
Além disso, a utilização de temáticas no ensino também pode contribuir 
para a formação de cidadãos mais conscientes e engajados socialmente. 
Segundo Brandão (2017), a escola deve ser um espaço de formação de sujeitos 
críticos e ativos na transformação da sociedade em que vivem. Ao abordar 
temáticas que têm relevância social e política, o ensino pode contribuir para 
que os alunos se tornem agentes de mudança em suas comunidades.
Nesse sentido, para que o uso de temáticas no ensino seja efetivo, é 
importante que os professores estejam preparados para trabalhar de forma 
interdisciplinar e integrada. Segundo Delors et al. (1996), o ensino por 
temáticas requer uma mudança de paradigma em relação à forma como a 
educação é concebida, demandando uma postura mais flexível e colaborativa 
por parte dos professores.
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Além disso, é importante que as temáticas escolhidas sejam relevantes 
e significativas para os alunos, permitindo que eles se sintam motivados e 
engajados no processo de aprendizagem. Na concepção de Gadotti (2004), 
as temáticas devem ser escolhidas a partir das necessidades e interesses dos 
alunos, levando em consideração as questões que são relevantes para sua vida.
O uso de temáticas no processo de avaliação na Educação Básica é uma 
estratégia que tem sido cada vez mais utilizada para desenvolver habilidades 
e competências dos estudantes. Com a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), as competências e habilidades passaram a ser o foco do ensino, e 
a utilização de temáticas no processo de avaliação é, como já mencionado, 
uma forma de integrar diferentes áreas do conhecimento e desenvolver essas 
habilidades de forma mais efetiva (Souza; Aragão; Ferrari, 2017). Quando 
questionados, todos os professores participantes da pesquisa afirmaram que 
entendem a importância de se contextualizar o ensino, bem como o trabalho 
interdisciplinar a partir de temáticas com seus alunos. O Gráfico 2 expõe as 
temáticas consideradas mais importantes, segundo os professores participantes 
(salienta-se que os números correspondem à quantidade de professores 
que citaram interesse pela temática, os quais poderiam indicar mais de uma 
temática).
Gráfico 2 – Temáticas consideradas importantes pelos professores a serem trabalhadas 
no contexto escolar
Fonte: Os autores.
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A análise dos temas indicados pelos professores pode fornecer 
informações importantes para a elaboração de projetos educacionais mais 
integrados e significativos para os alunos. A diversidade cultural e a educação 
ambiental foram os temas mais citados pelos professores entrevistados, 
indicando que há uma preocupação em abordar questões relacionadas à 
sustentabilidade e ao respeito à diversidade cultural.
Outros temas importantes citados pelos professores foram a 
adolescência e reconhecimento, educação alimentar e nutricional, fontes de 
energia sustentável, saúde e bem-estar, tecnologias e mundo digital. Esses 
temas abordam questões relevantes para a vida dos alunos, tais como a 
alimentação saudável, o uso consciente das tecnologias e a preocupação com 
o meio ambiente e o bem-estar pessoal.
É importante ressaltar, no entanto, que a escolha dos temas deve ser 
baseada nas necessidades e interesses dos alunos, levando em consideração 
as questões que são relevantes para sua vida, isto é, apesar de os professores 
compreenderem que tais temáticas são relevantes para os alunos, deve-se, 
sempre que possível, estabelecer democraticamente entre professores e alunos 
a escolha.
Dessa forma, democratizando e incluindo o aluno no planejamento 
com o uso de temáticas, o processo de avaliação pode tornar o ensino mais 
significativo para os estudantes, pois permite que eles relacionem o conteúdo 
aprendido com situações reais que os incentivam a aplicação/leitura por meio 
dos conhecimentos científicos escolares do mundo em que vivem. Isso pode 
aumentar a motivação dos estudantes para aprender e, consequentemente, 
melhorar o desempenho nas avaliações. Além disso, ao trabalhar com temas 
relevantes socialmente, é possível desenvolver nos estudantes a consciência 
cidadã e a responsabilidade social, formando indivíduos críticos e engajados 
com a sociedade em que vivem. Dessa forma, o uso de temáticas no processo 
de avaliaçãopode ser uma estratégia valiosa para o desenvolvimento de 
habilidades e competências previstas na BNCC, assim como para a formação 
de cidadãos conscientes e responsáveis (Souza; Aragão; Ferrari, 2017).
Em resumo, o uso de temáticas no ensino pode contribuir para 
uma educação mais significativa e integrada, permitindo que os alunos 
compreendam a complexidade e a interconexão entre diferentes áreas do 
conhecimento e desenvolvam habilidades críticas e reflexivas melhorando a 
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qualidade e consequentemente os índices de aproveitamento escolar. Para 
que essa abordagem seja efetiva, no entanto, é importante que os professores 
estejam preparados e que as temáticas escolhidas sejam relevantes e 
significativas para os alunos.
CONCLUSÃO
Diante das reflexões apresentadas, é fundamental repensar a educação 
a partir dos processos avaliativos, levando em consideração as limitações 
impostas durante a pandemia, que revelaram falhas no sistema educacional 
brasileiro. Todos os envolvidos, especialmente na área de Ciências, devem 
analisar criticamente as estratégias que podem ser adotadas em diferentes 
contextos para minimizar os prejuízos causados pelas limitações à educação 
impostas neste período. É importante reconhecer que os problemas 
enfrentados pelos estudantes originam-se em diversas esferas da vida, como 
questões sociais, culturais e psicológicas, que podem ser individuais ou 
coletivas, e não necessariamente estão relacionados aos conteúdos curriculares 
ou aos métodos de avaliação. Além disso, é fundamental ressaltar que as 
dificuldades decorrentes do isolamento social não se limitam apenas às 
questões de acesso à tecnologia, mas também estão relacionadas a lacunas 
que já existiam na educação presencial anterior a 2020, como as dificuldades 
de permanência e sucesso escolar.
Estas dificuldades devem ser consideradas na seleção de temática a fim 
de superá-las. Os professores participantes compreendem a importância de se 
criar opções de avaliação interdisciplinar e o uso de temáticas no ensino são 
abordagens pedagógicas relevantes e eficazes na educação contemporânea. 
Entendemos que o ensino por meio de temáticas permite que os alunos 
compreendam a complexidade e a interconexão entre diferentes saberes 
e ajudam a desenvolver habilidades de pensamento crítico, solução de 
problemas e competências sociais, além de contribuírem para a formação de 
cidadãos mais conscientes e engajados socialmente. É necessário, contudo, 
que os professores estejam preparados para trabalhar de forma interdisci-
plinar e integrada, além de escolherem temas relevantes e significativos para 
os alunos. A análise das temáticas citadas pelos professores pode fornecer 
informações importantes para a elaboração de projetos educacionais mais 
integrados e significativos. 
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A fim de conclusão, embora haja constantes discussões, em momentos 
de emergência como o da pandemia de Covid-19, é importante que as 
políticas públicas de educação possam responder rapidamente às necessidades 
emergentes de cada contexto, demandando um aumento nos debates sobre 
esses temas e a busca por estratégias eficazes de aprendizagem em paralelo 
a políticas de formação continuada que venham a atender às demandas 
extraordinárias do contexto emergente.
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103 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
A ESPECIFICIDADE DA ESCOLA 
E A ATIVIDADE DE ENSINO 
Marli Dallagnol Frison 
Jaqueline Cacenote Maieron 
Rosimeri Dias de Moura Puhl 
Juan Gabriel Perilla Jiménez
INTRODUÇÃO
A atividade de ensino tem uma natureza particular que é a máxima 
sofisticação humana inventada para possibilitar a inclusão dos novos membros 
de um agrupamento social em seu coletivo (Moura et al., 2016, p. 94). Isso, 
indica a dimensão da responsabilidade dos que fazem a escola um espaço de 
apropriação da cultura humana. Segundo estes autores, é por intermédio da 
atividade de ensino que são desenvolvidos “modos de prover nos indivíduos, 
metodologicamente, formas de apropriação e criação de ferramentas 
simbólicas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades” (Idem).
Leontiev dá ênfase ao processo de apropriação, como condição para 
o desenvolvimento do ser social. Para este autor, “o processo de apropriação 
do mundo dos objetos e fenômenos criados pelos homens no decurso do 
desenvolvimentohistórico da sociedade é o processo durante o qual teve lugar 
a formação, no indivíduo, de faculdades e de aptidões tipicamente humanas”.
Para Saviani (2011, p. 15), a escola existe para propiciar a apropriação 
dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), 
bem como do próprio acesso aos rudimentos desse saber. Compreender a 
escola como o lugar social privilegiado para a apropriação dos conhecimentos 
produzidos pela humanidade é necessariamente assumir que a atividade de 
A ESPECIFICIDADE DA ESCOLA E A ATIVIDADE DE ENSINO 
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ensino deve estar organizada intencionalmente para essa finalidade. Isso 
requer a clareza sobre o currículo para que não ocorra o seu esvaziamento e a 
distorção das atividades nucleares. Saviani (2011, p. 16) define currículo como
o conjunto de atividades nucleares desenvolvidas pela escola. E por 
que isto? Porque se tudo o que acontece na escola é currículo, se se 
apaga a diferença entre curricular e extracurricular, então tudo acaba 
adquirindo o mesmo peso; abre-se assim caminho para toda sorte de 
tergiversações, inversões e confusões que terminam por descaracterizar 
o trabalho escolar.
Essas questões levam-nos a pensar sobre a especificidade da escola 
e da atividade de ensino, de forma que a sua estruturação contemple ações 
que produzam no aluno a necessidade do estudo e a iniciativa deles sem 
abrir mão, porém, da iniciativa do professor, que tem a responsabilidade de 
conduzir o processo pedagógico. Tais ações devem favorecer o diálogo dos 
alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo 
com a cultura acumulada historicamente. Entendemos que os interesses dos 
estudantes, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico são 
elementos importantes a considerar no processo de planejamento da atividade 
de ensino, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, 
sua ordenação e gradação para efeito dos processos de socialização e de 
apropriação dos conhecimentos (Saviani, 2018).
Segundo Leontiev (2004), o desenvolvimento psíquico é desencadeado 
quando a pessoa passa a participar de uma atividade coletiva que lhe traz novas 
necessidades e exige dela novos modos de ação. Para este autor, a atividade são 
“os processos que são psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para 
que tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o elemento 
objetivo que incita a pessoa a uma dada atividade, isto é, com o motivo” 
(Idem, p. 315). A atividade é o modo como nos inserimos na realidade objetiva 
(Martins, 2013), ou seja, tudo o que fazemos vincula-se a alguma atividade na 
vida concreta de cada um de nós.
Nessa linha de pensamento, Sforni (2004, p. 95) destaca que “é na 
inserção nessa atividade que abre a possibilidade de ocorrer realmente 
um ensino significativo”. Segundo Leontiev (2021), o fator desencadeador 
da atividade é a necessidade; é ela que motiva o sujeito a ter objetivos e a 
realizar ações para supri-los. No que se refere à vinculação do desenvolvimento 
humano ao processo educacional, defendemos ser necessário dar ênfase 
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ao estudo da atividade pedagógica, como unidade dialética entre o ensino 
e a aprendizagem, com vista ao desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores (Bernardes, 2006), mediada pelas significações sociais elaboradas 
pelo homem e constitutivas daquelas pessoas que têm acesso a elas.
Reconhecer o significado da atividade de ensino para os professores 
participantes no projeto “Processo interativo de formação docente no 
contexto da educação básica: uma perspectiva emancipatória de currículo 
no ensino híbrido” foi um elemento considerado importante pelo grupo, pois 
é fundamental para a compreensão do que motiva a atividade docente, isto 
é, qual é o sentido pessoal atribuído a essa atividade, uma vez que o sentido 
relaciona-se diretamente com a significação social. Nesse sentido, Basso (1994, 
p. 38-39) refere que:
Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza 
for, apenas, o de garantir a sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário, 
haverá a cisão com o significado fixado socialmente, entendido como 
função mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que serão 
apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão da realidade, e 
possibilitar objetivações em esferas não-cotidianas. Neste caso, o trabalho 
alienado do docente pode descaracterizar a prática educativa escolar.
Entendendo que educação são os processos de transmissão e de 
apropriação da cultura produzida historicamente, defendemos que é por meio 
da educação que nos humanizamos, tornando-se possível a formação de nossa 
segunda natureza, a natureza social.
Considerando a especificidade da escola e a atividade de ensino diante 
da oferta do ensino híbrido, destacamos neste texto as ações desenvolvidas 
em parceria colaborativa entre professores, bolsistas de iniciação científica, 
mestrandos e doutorandos, vinculados ao Grupo Interdepartamental de 
Pesquisa sobre Educação nas Ciências (Gipec-Unijuí) e participantes do Projeto 
“Processo interativo de formação docente no contexto da educação básica: 
uma perspectiva emancipatória de currículo no ensino híbrido” e professores 
de uma escola de Educação Básica de Ijuí, denominada Escola Estadual de 
Ensino Médio Antônio Padilha (EEEMAP). Nessa escola, ainda que houvesse 
a preocupação e o comprometimento dos professores e equipes diretivas 
(administrativa e pedagógica) com a aprendizagem dos conhecimentos que 
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a escola se propunha a desenvolver, tais conhecimentos, por vezes, não 
produzem sentido nos estudantes, que por conta disso muitas vezes não se 
aplicam na atividade de estudo.
Nosso entendimento sempre foi de que anteriormente à organização da 
atividade de ensino de ensino é de fundamental importância que o professor 
tenha clareza sobre quais conhecimentos é necessário ensinar e quais as 
formas mais adequadas para apresentar tais conhecimentos aos estudantes 
para que eles sejam aprendidos. Isso requer produzir entendimentos sobre 
a função social da escola, sobre o ensino e o estudo e, especialmente, sobre 
a importância dos conhecimentos científicos no desenvolvimento psíquico 
do aluno e do próprio professor, os quais trazem marcas da racionalidade 
técnica. Essas considerações abrem espaço, no contexto escolar, para uma 
reorganização curricular, coletivamente pensada e planejada, via Situação de 
Estudo (SE).
A SE é uma proposta curricular que traz como pressupostos teóricos 
a contextualização, a interdisciplinaridade e a articulação entre as pessoas 
incluídas no processo educativo. Segundo Maldaner e Zanon (2004), a SE 
permite que os conceitos sejam introduzidos, (re)contextualizados e (re)
significados, produzindo relações entre significados e sentidos aos conceitos 
trabalhados. Ademais, se o nível de desenvolvimento psíquico conquistado 
pelo homem depende da apropriação da cultura humana, à atividade de 
ensino cabe a responsabilidade de oferecer as condições necessárias para a 
apropriação dos conhecimentos que possibilitam o surgimento das principais 
neoformações psicológicas da idade escolar.
A neoformação é definida por Leontiev (2004, p. 169) como “[...] 
as aptidões e funções formadas no homem no decurso deste processo 
[reprodução] [...] às quais os mecanismos e os processos hereditários, inatos, 
não passam de condições interiores (subjetivas) necessárias que tornamo seu 
aparecimento possível [...].
Segundo Leontiev (2021), uma neoformação caracteriza-se por um 
novo tipo de estrutura da personalidade e da atividade (em cada idade 
específica), produzidas na interação social e que determina a consciência da 
pessoa, sua relação com o meio, bem como todo o curso de seu desenvolvi-
mento. Isso significa que as neoformações, além de serem a estrutura (atual) 
da personalidade, atuam também como guias desse processo. E é por essa 
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razão que a compreensão de uma determinada idade exige que se analise, em 
sua totalidade, o processo de mudança da personalidade. Em se tratando da 
adolescência (idade para qual a atividade de ensino foi planejada), Davidov 
(1988, p. 83) refere que
A neoformação psicológica central dessa idade (adolescência), é o 
surgimento do sentimento de maturidade como forma de manifestação da 
autoconsciência, que permite aos adolescentes comparar-se e identificar-se 
com os adultos e com os companheiros, encontrar modelos para imitação, 
construir segundo esses modelos suas relações com as pessoas.
Foi considerando a perspectiva teórica apresentada que o presente 
trabalho foi desenvolvido, sempre atentando à especificada da escola e da 
atividade de ensino no processo de humanização dos estudantes e professores 
implicados no processo. Na sequência apresentamos a metodologia, 
considerando o contexto escolar.
METODOLOGIA
O contexto empírico deste estudo foi uma escola pública estadual 
de Ensino Médio, denominada Escola Estadual de Ensino Médio Antônio 
Padilha, selecionada pela 36ª Coordenadoria de Educação do Estado do Rio 
Grande do Sul, para ser escola-piloto no processo de introdução de mudanças 
curriculares, segundo orientações da proposta curricular do Novo Ensino 
Médio (NEM).
No processo de efetivação do NEM, a referida escola passou a oferecer 
dois Itinerários Formativos (IF), um deles denominado Saúde II e o outro 
Tecnologia I. No IF Saúde II as áreas de Ciências da Natureza e de Ciências 
Sociais Aplicadas foram as responsáveis pela condução da atividade de ensino. 
As áreas da Matemática e das Linguagens foram responsáveis pela condução 
do IF Tecnologia I.
Neste texto socializamos ideias e reflexões que emergiram do processo 
de reestruturação curricular para e na instalação do Novo Ensino Médio, no 
espaço e tempo destinados ao IF denominado Saúde II e na disciplina Projeto 
de Vida, por meio do planejamento e desenvolvimento de uma SE intitulada 
“Alimentação e drogadição no funcionamento da máquina humana”, a qual foi 
desenvolvida em duas turmas de 1º ano do Ensino Médio (EM) que fizeram 
a opção por esse IF.
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Participaram neste processo três professoras da escola, que à época 
desta pesquisa atuavam no 1º ano do Ensino Médio, um professor que prestava 
assessoria às escolas estaduais, auxiliando no processo de reestruturação do 
currículo escolar e que atuava na 36ª CRE, uma professora, um estudante de 
um curso de Graduação e três estudantes de Pós-Graduação (uma mestranda 
e dois doutorandos) de uma universidade comunitária localizada no Noroeste 
do Estado do Rio Grande do Sul. Os encontros de estudo e planejamento da 
atividade de ensino, pelo viés da SE, aconteceram semanalmente, durante o 
período de março a novembro de 2022, de modo híbrido. Os encontros foram 
gravados, transcritos e, posteriormente, analisados, constituindo-se em fonte 
de pesquisa e de avaliação das ações de ensino planejadas pelo grupo.
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da 
Universidade a que os autores estão vinculados. Todos os participantes do 
estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), 
seguindo as orientações previstas na Resolução nº 510/2016 (Brasil, 2016) do 
Conselho Nacional de Saúde (CNS).
O processo iniciou-se pela análise e discussão sobre o projeto do 
NEM, considerando o proposto para o primeiro ano deste nível de ensino 
e atentos àquilo que está materializado na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), no Referencial Curricular Gaúcho (RCG) e no Novo Ensino Médio. 
Posteriormente, as discussões no grupo voltaram-se à compreensão de 
questões relacionadas à especificidade da escola e da atividade de ensino, 
chamando à responsabilização a escola e os professores que nela atuam, tendo 
em vista a função social de ambos no processo de desenvolvimento humano. O 
referencial teórico que sustentou nosso estudo foi o da perspectiva histórico-
-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Na sequência apresentamos ideias 
que perpassaram os encontros de estudo e de planejamento da atividade de 
ensino.
A ESPECIFICIDADE DA ESCOLA E O PROCESSO DE PLANEJAMENTO 
DA ATIVIDADE DE ENSINO
O planejamento da atividade de ensino foi realizado num processo 
mediado por discussões teóricas sobre o cuidado necessário para evitar o 
esvaziamento do currículo e de distorção das atividades nucleares da escola. 
No contexto escolar em que foi oferecido o ensino híbrido foi produzida 
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a Situação de Estudo “Alimentação e Drogadição no funcionamento da 
máquina humana”, num processo em que as pessoas envolvidas estiveram 
sempre atentas à contextualização, à interdisciplinaridade e à articulação entre 
conhecimentos e entre as pessoas incluídas no processo educativo.
No contexto aqui apresentado, a atividade de ensino foi planejada a 
partir de características específicas (Saviani, 2018), considerando um processo 
no qual a atenção esteve centrada em cinco momentos, a considerar: a) o 
primeiro refere que o ponto de partida da atividade de ensino é a escolha 
do objeto complexo a ser estudado, comum a professor e aluno, guardados 
os devidos níveis de compreensão. No caso deste trabalho, o objeto trata de 
questões relacionadas à alimentação e à drogadição no funcionamento da 
máquina humana
Para reconhecimento dos níveis de compreensão dos estudantes, nesse 
momento inicial levamos em conta a realidade social do estudante. Frisamos 
que esse primeiro movimento articula-se com o nível de desenvolvimento 
efetivo do estudante, tendo em vista a adequação do ensino aos conhecimentos 
já apropriados e ao desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. 
Nesse sentido, o primeiro movimento foi o de reconhecimento de ideias dos 
estudantes sobre o objeto a ser estudado. Assim, questionamentos sobre: o 
que você entende por saúde?; quando eu posso afirmar que estou com saúde?; 
quais e por que alguns alimentos podem contribuir para a manutenção de 
um organismo saudável?; quais e por que alguns alimentos podem prejudicar 
o funcionamento dos sistemas responsáveis pelo funcionamento do nosso 
corpo?; que alimentos são mais consumidos em sua casa?; de onde provêm 
esses alimentos?; em que regiões do Brasil tais alimentos são produzidos?; 
como é o clima e o solo dessas regiões?; que alimentos não poderiam faltar na 
alimentação humana? Por quê?; você tem conhecimento da Política Nacional 
de Alimentação e Nutrição em vigor no Brasil?; que doenças podem ser 
desenvolvidas ou inibidas por conta da ingestão de alimentos?; o que significa 
para você obesidade, desnutrição, subnutrição e restrição alimentar?
Esses questionamentos são considerados artifícios externos que 
convocam os estudantes a pensarem sobre as questões apresentadas. Esse 
movimento requer a (re)organização do pensamento do estudante para que 
ele (estudante) socialize com seus colegas de turma os conhecimentospor 
ele já apropriados.
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Com Marsiglia (2011), reiteramos que o conhecimento dos estudantes, 
baseado em suas experiências cotidianas, pode contribuir para a organização 
inicial da atividade de ensino, mas não é condição para ela. Segundo este 
autor (2011, p. 24), “as experiências dos alunos são baseadas no senso 
comum, referem-se ao conhecimento ‘em-si’ e a forma de conhecimento que 
a escola deve dedicar-se a desenvolver é o conhecimento ‘para-si’”. Essa autora 
destaca que “a escola nem sempre encontrará nos interesses imediatos e nos 
conhecimentos prévios dos alunos os conteúdos que a escola deve transmitir 
e isso não significa que por isso não deva criar as necessidades e oferecer os 
conhecimentos históricos elaborados” (Idem).
Com a intencionalidade pedagógica de produzir entendimentos 
para além daqueles já conquistados, outras questões foram introduzidas. 
Esse é considerado o segundo momento do processo e está relacionado 
com a identificação das principais questões postas pela prática social para a 
compreensão do objeto complexo, ou seja, a problematização sobre ele, com 
identificação daquelas questões que precisam ser resolvidas no contexto da 
atividade de ensino, e daqueles conhecimentos que são necessários saber.
Foi com essa compreensão teórica que novas questões foram 
apresentadas aos estudantes, entre elas: quais as implicações na saúde das 
pessoas quando a dieta não está de acordo com as necessidades nutricionais 
diárias?; que doenças podem ser desenvolvidas pelo excesso ou falta de certos 
nutrientes?; qual a relação entre o tipo de alimentação e a origem étnica e 
cultural (alemã, italiana, árabe, polonesa, afro, indígena, entre outras) e seus 
modos/jeitos de produzir alimentos?; qual a relação entre setor econômico, 
político e social considerando a questão da alimentação?; por que tantas 
pessoas passam fome se nosso país produz tantos alimentos?
Nos encontros de estudo e de planejamento da SE sempre esteve 
presente a preocupação em relação ao direcionamento do processo educativo 
para o alcance da apropriação da cultura humana, com base naquilo que já 
havia sido apropriado pelos estudantes e dos objetivos da atividade de ensino. 
Desta forma, o processo de produção da SE considerou as diversas dimensões 
do objeto complexo a evidenciar a importância dos conhecimentos ensinados, 
de modo que façam sentido para o estudante.
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O terceiro momento considerado na organização da atividade de 
ensino, pelo viés da SE, foi o de instrumentalização. Esse é o momento 
de apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao 
equacionamento dos problemas detectados na prática social (Saviani, 2018). 
Para que isso fosse possível tornou-se necessário oferecer as condições para 
que o estudante se apropriasse daqueles conhecimentos que lhes permitissem 
compreender o objeto complexo de forma mais complexa. Dessa forma, foram 
realizadas atividades experimentais, como a produção de pão; a identificação 
de substâncias que constituem alguns alimentos mais consumidos pelos 
adolescentes. Essa atividade ofereceu as condições necessárias para a 
apropriação de conceitos, como: substância; mistura; composição química dos 
ingredientes utilizados na fabricação de pão; calor; temperatura; densidade; 
respiração, levedação, entre outros.
O quarto momento foi o da cartase; “elaboração-transformação da 
estrutura em superestrutura da consciência” (Saviani, 2018, p. 77). Para 
Marsiglia (2011), é o momento culminante do processo educativo, quando 
o estudante aprende o fenômeno de forma mais complexa. Segundo Saviani 
(2018, p. 72), “trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, 
transformados agora em elementos ativos de transformação social”. 
No contexto da atividade de ensino, planejada via SE, os estudantes 
foram desafiados a socializarem seus conhecimentos, via seminário de 
sistematização. Nesse movimento foram apresentadas as elaborações 
produzidas a partir dos questionamentos iniciais. Importante destacar que 
esses momentos articulam-se entre si.
O quinto momento refere-se ao ponto de chegada da atividade de 
ensino. O estudante, tendo se apropriado e sintetizado o conhecimento, 
tem entendimento e senso crítico para buscar seus objetivos de maneira 
transformadora.
Com as ações educativas pensadas no contexto da SE “Alimentação 
e drogadição no funcionamento da máquina humana”, tivemos a intenção 
de produzir nos alunos sentidos para os conceitos estudados. A apropriação 
dos significados sociais implicados no processo aqui descrito possibilitam o 
desenvolvimento da consciência sobre alimentos mais recomendados para a 
manutenção de uma vida saudável.
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O estudo sobre alimentação considerou que as células de defesa 
do nosso corpo dependem da ingestão de nutrientes essenciais que 
forneçam energia e estimulam o bom funcionamento do sistema imune, de 
modo a beneficiar a saúde como um todo. Uma vida bem-sucedida e um 
envelhecimento saudável estão diretamente relacionados com a qualidade 
dos alimentos, desde a sua produção até a ingestão.
Assim, analisar os alimentos que ingerimos, compreender os processos 
de produção, armazenamento e transporte desses alimentos, as questões 
sociais, políticas e econômicas envolvidas, bem como as implicações de seu 
consumo no desenvolvimento de doenças ou na promoção da qualidade de 
vida são condições para a tomada de consciência sobre hábitos alimentares 
com vistas à promoção de mudanças.
Assim com os alimentos interferem diretamente na saúde humana, 
a drogadição – adição a drogas (substâncias, naturais ou sintéticas, que 
causam alguma alteração no funcionamento do organismo) tem influenciado 
diretamente no bem-estar mental, social, físico, espiritual, emocional e 
profissional. Isso porque a ingestão de certas substâncias interfere nos 
diferentes sistemas: nervoso, respiratório, endócrino, digestório, urinário 
e reprodutor, pois a “máquina humana”, ou seja, o nosso corpo deve ser 
compreendido na sua totalidade, em que o funcionamento de um dos 
sistemas não pode ser visto de forma independente dos demais, mas sim 
como dependente. 
Nesse contexto, se o uso de drogas afeta o sistema nervoso, consequen-
temente os demais sistemas funcionais, de alguma foram, também serão 
afetados. Compreender a drogadição e suas implicações no funcionamento 
e ação dos diferentes sistemas responsáveis pela manutenção de um 
organismo saudável é de fundamental importância numa sociedade que 
coloca à disposição da população diversificados tipos de drogas, sem a 
devida preocupação com os efeitos causados em seus usuários, uma vez que 
a preocupação é mais econômica do que de bem-estar das pessoas.
A partir do entendimento da natureza e especificidade da escola 
compreendemos que é na capacidade humana de desenvolver neoformações 
que reside o processo de apropriação dos conteúdos trabalhados com os 
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estudantes. Segundo Vigotski (1995), os conteúdos disponibilizados à 
apropriação encerram aspectos qualitativamente distintos, deixando claro que 
nem toda a aprendizagem é, de fato, promotora de desenvolvimento.
Nesse sentido, no grupo de estudo e de planejamento da SE, 
discutíamos quea seleção dos conteúdos a serem ensinados e a forma 
organizativa das tarefas escolares não podem ser secundarizadas. E, ainda, 
que à atividade de ensino cabe a responsabilidade de oferecer as condições 
necessárias para a apropriação dos conhecimentos que possibilitam o 
surgimento das principais neoformações psicológicas da idade escolar. 
Advertem sobre o cuidado necessário para evitar o esvaziamento do currículo 
e de distorção das atividades nucleares da escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Resultados do estudo desenvolvido levam a considerar que as 
exigências do meio social impostas ao adolescente, bem como as novas 
responsabilidades a ele confiadas, são fatores determinantes no desenvolvi-
mento psíquico nessa idade. Para Elkonin (1960), a educação escolar deve 
incitar o aumento da independência do adolescente, que precisa, agora, 
organizar seu tempo, preparar suas tarefas e encontrar meios para resolver 
suas tarefas.
Destacamos a importância deste processo de estudo e planejamento 
da atividade de ensino, via SE, por oferecer a oportunidade de reflexão em 
relação aos conteúdos, objetivos e competências a serem desenvolvidos na 
efetivação da proposta pedagógica, modalidade SE, e por se constituir um 
espaço de discussões, potencialmente capaz de produzir transformações de 
concepções e práticas, elevando o nível de desenvolvimento profissional 
docente.
Entendendo que as capacidades humanas não são inatas, mas sim 
desenvolvidas pelo e no ser humano, mediante a sua participação ativa 
e interativa com outros seres humanos, e que a escola, via atividade de 
ensino, tem um papel fundamental no desenvolvimento dessas capacidades 
foi proposto um conjunto de atividades para que estudantes e professores 
pudessem se constituir cada vez mais humanos, com autonomia em relação às 
decisões a serem tomadas na vida, primando sempre pela saúde e bem-estar 
de todos.
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Na perspectiva teórica assumida pelo grupo, a educação é entendida 
como uma via para o desenvolvimento psíquico e principalmente humano. 
Nesse sentido, ressaltamos aqui o papel do professor na organização de 
atividades coletivas valendo-se da compreensão do caráter coletivo da 
aprendizagem humana.
Consideramos que a organização do ensino não é determinada por 
único aspecto, mas por uma “encruzilhada de culturas” que nas palavras de 
Pérez Gomes (2001) marcam o cotidiano escolar. A relação entre o desenvol-
vimento individual e os processos formais de educação apresenta-se como 
relação marcadamente produzida por relações sociais e históricas.
A influência de agentes externos à escola básica interfere, significativa-
mente, na organização da atividade de ensino e limitam a autonomia e autoria 
do professor, no que diz respeito ao currículo produzido. A oferta do ensino 
híbrido tem fragilizado, ainda mais, o processo de apropriação, por parte do 
estudante, dos conteúdos ensinados, considerando as condições as quais são 
submetidos.
A proposição da atividade de ensino, organizada pelo viés da SE, 
buscou superar o ensino centrado em conhecimentos que não fazem sentido 
para os estudantes e tampouco produzem neles motivos para o estudo. A 
escola deve lutar para ganhar espaço como instituição que busca estabelecer 
um currículo culturalmente situado, com a comunidade escolar, especialmente 
os professores, no centro das discussões, pois, afinal, as rédeas do processo 
são de responsabilidade deles (professores).
Compreendemos que a apropriação dos significados por parte dos 
alunos não se limita ao desenvolvimento de atividades que apresentem 
relações entre conhecimentos de outras disciplinas/áreas. Consideramos 
que o processo de significação seja mais amplo e complexo, necessitando 
articulações e intencionalidades entre as atividades no processo de ensino.
Entendemos a escola como a instituição social cuja especificidade é 
a socialização/transmissão, de forma sistematizada e organizada, do saber 
historicamente acumulado. O professor, na condição de sujeito condutor da 
atividade de ensino, é o responsável por essa socialização/transmissão.
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Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 43. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 
2018.
VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1995. Tomo III.
117 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A 
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia Elizandra Lemke 
Maria Cristina Pansera-de-Araújo
INTRODUÇÃO
O presente estudo emergiu da constatação de uma demanda formativa 
docente sobre o Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo 
(TPACK) durante estudos no Programa de Pós-Graduação em Educação nas 
Ciências na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do 
Sul (Unijuí) e execução do projeto Processo Interativo de Formação Docente 
no Contextoio Mart ínez Pérez
14 
dos conteúdos disciplinares na escola para favorecer um olhar interdisciplinar 
que envolve a compreensão de diferentes atores sociais e olhares sobre as 
implicações da pandemia.
O Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (Tpack) é 
objeto de discussão nas ações educacionais no período pós-pandemia da 
Covid-19, possibilitando a compreensão dos requisitos do uso das Tecnologias 
da Informação e Comunicação (TICs) como instrumentos culturais.
As diversas Situações de Estudo analisadas no contexto de um ensino 
híbrido evidenciam que não há uma única forma de ensinar e aprender, pois 
existem diferentes maneiras, e o trabalho coletivo na escola pode estar aliado 
ao uso das tecnologias digitais, proporcionando momentos de aprendizagem 
que ultrapassam as paredes da sala de aula.
A interação entre saúde, alimentação e ambiente na Educação Básica 
possibilita a contextualização e significação dos conceitos científicos no 
cotidiano escolar. Da mesma forma, a integração das questões curriculares 
e da sustentabilidade em todos os níveis de ensino instigam a postura 
crítica voltada à formação cidadã e promovem o estudo dos conteúdos das 
diferentes áreas do conhecimento de forma dinâmica, autônoma e interdis-
ciplinar.
A pandemia deixa grandes aprendizados para a humanidade em 
termos de cuidar todas as formas de vida e a necessária construção de 
ecocidadanias. Sabe-se que vivenciamos uma emergência que ainda não 
terminou, pois o cuidado do planeta diante da crise ambiental que ameaça 
a existência de todas as formas de vida e da própria espécie humana, exigem 
amplos processos formativos nas escolas e universidades para encarar e parar 
o aquecimento global, a perda da biodiversidade e da diversidade cultural. 
É necessário construir as mudanças culturais necessárias para resgatar a 
esperança na construção de outros mundos possíveis baseados na ética e 
na justiça.
Precisamos avançar na formação de professores comprometidos com 
a sustentabilidade ambiental gerando uma educação crítica e transformadora 
baseada na interdisciplinaridade, complexidade e práxis libertadora (Moreno; 
Martínez, 2022).
PREFÁCIO
Leonardo Fab io Mart ínez Pérez
15 
REFERÊNCIAS
MORENO, Diana Fabiola; MARTÍNEZ, Leonardo Fabio. Educação ambiental crítica 
freireana: análises das correntes e contribuições para a formação de professores. 
Tecné, Episteme y Didaxis: TED, n. 52, p. 47-64, 2022.
PERINI-SANTOS, Ernesto. Desinformação, negacionismo e apandemia. Filosofia 
Unisinos, v. 23, 2022.
Leonardo Fabio Martínez Pérez
Professor titular Universidad Pedagógica Nacional – Colômbia
ENSINO
HÍBRIDO
PARTE1
ENSINO
HÍBRIDO
PARTE1
19 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
FORMAÇÃO DOCENTE 
NO CONTEXTO DO ENSINO HÍBRIDO: 
Uma Perspectiva Emancipatória Curricular
Eva Teresinha de Oliveira Boff 
Alisson Vercelino Beerbaum
INTRODUÇÃO
Considerando que a elaboração e o desenvolvimento de propostas 
inovadoras no desenvolvimento dos currículos de Educação Básica (EB), de 
modo a atender às demandas provocadas pelas Tecnologias de Informação 
e Comunicação (TICs) e, em especial, os desafios originados pela pandemia 
da Covid-19, propomos neste texto compartilhar resultados de pesquisas 
originadas do projeto intitulado “Processo Interativo de Formação Docente 
no Contexto da Educação Básica: Uma Perspectiva Emancipatória de Currículo 
no Ensino Híbrido”. O projeto financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa 
do Estado do Rio Grande do Sul – Fapergs/Edital Sebrae/RS 03/2021 – teve 
como objetivo constituir um processo interativo de formação docente para 
compreender, investigar, produzir e desenvolver material didático com uso de 
tecnologias, de modo a ampliar as possibilidades de ensino e de aprendizagem 
de conhecimentos científicos, pelos professores e seus estudantes, em uma 
perspectiva crítico-emancipatória que permita maior autonomia do coletivo 
quanto ao enfrentamento dos desafios provocados pela pandemia e o ensino 
híbrido.
Destacamos aqui uma concepção de organização do currículo escolar 
que valoriza a formação de professores pela pesquisa, ou seja, um/a docente 
que investiga sua própria prática com um olhar sempre atento a seus alunos 
FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO HÍBRIDO: UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA CURRICULAR
Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f – A l i s son Verce l ino Beerbaum
20 
em sua singularidade. Tal concepção, denominada de Situação de Estudo 
(SE), teve centralidade na pesquisa desenvolvida com professores de escolas 
públicas de Educação Básica. A SE contempla as aprendizagens essenciais para 
a EB desde temáticas relevantes sob o ponto de vista social, cultural, de saúde 
e ambiental, que podem ser organizadas, conforme proposto na Base Nacional 
Comum Curricular-BNCC (Brasil, 2018), na produção de material didático com 
o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
As orientações contidas na BNCC parecem favorecer um currículo 
emancipatório de acordo com as concepções de SE, uma vez que cria 
possibilidades de formação pela pesquisa na Educação Básica, além de buscar 
romper com a fragmentação do conhecimento e promover autonomia e 
empreendedorismo de estudantes e professores. Os professores, no entanto, 
ainda sentem dificuldades para enfrentar os desafios da formação das novas 
gerações, em especial em contextos de elevada necessidade de incrementar 
alternativas pedagógicas com o uso de equipamentos e/ou aplicativos 
tecnológicos. Além disso, a maioria dos alunos de escolas públicas enfrenta 
uma grande precariedade nas possibilidades de comunicação via Internet. 
Presenciamos inúmeras escolas em que os alunos dispõem apenas de um 
celular com pacote de dados móveis limitados, impossibilitando manter aulas 
remotas ou híbridas de qualidade.
Como, então, enfrentar esta problemática sem perder a qualidade da 
Educação Básica, especialmente das crianças e adolescentes que frequentam 
escolas públicas e fazem parte das classes sociais menos favorecidas? Na 
compreensão de que professores de escola básica precisam estar envolvidos 
na elaboração de propostas curriculares em interação com professores da 
universidade, licenciandos, mestrandos e doutorandos, em coletivos de 
diferentes áreas do conhecimento, nosso objetivo, neste texto, é compartilhar 
alguns resultados e discussões realizadas no decorrer de um processo de 
formação docente, em uma perspectiva crítico-emancipatória, que buscou 
enfrentar os desafios do ensino híbrido a partir da pandemia da Covid-19.
As características de SE, com especial atenção aos professores da área 
de Ciências da Natureza e Matemática, em interação com os demais campos do 
conhecimento, apresentam possibilidades de superação das lacunas deixadas 
nos processos de aprendizagem, especialmente no período da pandemia, 
visto que tem sua centralidade na formação pela pesquisa, a qual incentiva o 
FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO HÍBRIDO: UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA CURRICULAR
Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f – A l i s son Verce l ino Beerbaum
21 
protagonismo dos estudantes. Trata-se de concepções de ensino que vão muito 
além do simples repasse dos conteúdos escolares, pois integram conceitos, 
procedimentos e atitudes com vistas à constituição de cidadãos capazes de 
transformar a realidade em que vivem, numa perspectiva de melhoria da 
qualidade de vida.
OS CAMINHOS DA PESQUISA
A pesquisa é qualitativa, orientada pela visão de espirais de ciclos 
autorreflexivos, conforme argumentos de Carr e Kemmis (1988), permeados 
pela reflexão-ação-reflexão coletiva. O estudo envolveu pesquisadores e 
estudantes de duas universidades brasileiras, além de pesquisadores de 
duas universidades estrangeiras (Portugal e Colômbia) e professores e 
estudantes de seis escolas públicas de Educação Básica. Nas escolas foram 
desenvolvidas propostas pedagógicas na modalidade de Situaçãoda Educação Básica: Uma Perspectiva Emancipatória de Currículo 
no Ensino Híbrido, aprovado pela Fapergs. São inquietações sobre a Educação 
Básica, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), o ensino híbrido, 
os conhecimentos e saberes profissionais docentes e a interdisciplinaridade.
Estas discussões expandiram-se com o impacto das TICs na sociedade 
e nas ações educativas desenvolvidas com estas tecnologias durante e após o 
auge da pandemia da Covid-19, em proposições como a do ensino remoto 
síncrono emergencial e o ensino híbrido. As TICs têm transformado as relações 
educacionais reforçando a necessidade da formação profissional docente com 
base no TPACK (Lemke; Pansera-de-Araújo; Boff, 2022). O advento das TICs 
na sociedade contemporânea, em geral, é marcado por mudanças que afetam 
os pensamentos, os valores e a forma de organização da sociedade. O viés 
educacional na abordagem das TICs de modo interdisciplinar é visto como 
essencial para enfrentar os desafios da atualidade.
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
118 
O ensino híbrido é um modelo educacional que possui como 
característica dois modos de ensino: o ensino on-line com o aproveitamento 
de ferramentas das TICs para os processos de ensino e aprendizagem remotos 
síncronos e o ensino presencial com estudos em grupos, com o professor 
e que valoriza o ensino coletivo e colaborativo (Christensen; Horn; Staker, 
2013). O ensino híbrido, para Bacich e Morán (2018), uma modalidade de 
ensino formal, diferencia-se dos demais modelos educacionais, principalmente 
por permitir ao estudante o controle sobre alguns elementos do seu processo 
de aprendizagem como tempo de estudo, local, ritmo, valorizando as relações 
das TICs com a construção do conhecimento.
Nesse sentido, compreendemos que o professor possui papel 
fundamental para que as TICs se consolidem nas práticas pedagógicas, como 
argumentam Oliveira; Henriques; Gutiérrez-Fallas, (2018) assegurando que 
os conhecimentos dos professores com relação às TICs, nos processos de 
ensino e aprendizagem devem fazer parte da formação inicial e continuada 
de professores. Logo, de acordo com esses autores, o TPACK é uma alternativa 
de conexões e interconexões para o desenvolvimento de ações educacionais 
englobando as tecnologias.
O TPACK é resultado de uma pesquisa com as tecnologias educacionais 
fundamentada no modelo de conhecimento de professor de Shulman (1986, 
1987), constituído pelo: Conhecimento Pedagógico do conteúdo (PCK); 
Conhecimento do conteúdo (CK) e Conhecimento pedagógico (PK), a partir 
dos quais Mishra e Koehler (2006) propuseram um modelo de integração 
com as tecnologias, constituindo o Conhecimento da Tecnologia (TK), o 
Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK) e o Conhecimento Pedagógico 
da Tecnologia (TPK). O Quadro 1 apresenta a síntese desses conhecimentos.
Quadro 1 – Síntese dos conhecimentos de TPACK
Sigla Conhecimento Descrição
CK Conhecimento do 
conteúdo
Conhecimentos sobre os conteúdos que depen-
dem da área ou disciplina do conhecimento.
PK Conhecimento peda-
gógico
Conhecimentos sobre processos de ensino e 
aprendizagem, seus processos, métodos, etc.
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
119 
PCK Conhecimento peda-
gógico de conteúdo
Conhecimentos pedagógicos sobre os conteú-
dos, a forma como envolver os conteúdos especí-
ficos de uma disciplina ou área do conhecimento 
de forma pedagógica a atingir os objetivos educa-
cionais propostos.
TK Conhecimento tecno-
lógico
Conhecimento sobre o funcionamento e uso de 
TIC.
TCK Conhecimento tecno-
lógico de conteúdo
Conhecimento sobre os processos tecnológicos 
e as TICs mais adequadas para os conteúdos a 
serem desenvolvidos, conforme área do conheci-
mento e/ou disciplina.
TPK Conhecimento tecno-
lógico pedagógico
Conhecimento sobre as propostas e usos de 
recursos, TICs e outras ferramentas tecnológicas 
para os processos de ensino e aprendizagem.
TPACK Conhecimento Tecno-
lógico e Pedagógico 
do Conteúdo
Domínio dos métodos pedagógicos de ensino 
que utilizam TICs de maneiras construtivas para 
desenvolvimento de um conteúdo.
Fonte: Shulman (1986, 1987); Mishra, Koehler (2006).
O quadro teórico do TPACK permite visualizar a aproximação entre 
os elementos de conteúdo, pedagógicos e tecnológicos. Conforme Behrens 
(2013), as práticas que envolvem as TICs devem estar em consonância com a 
proposta pedagógica e, de acordo com a metodologia de forma intencional 
podem estar relacionadas de maneira interdisciplinar.
Ao analisarmos, no entanto, a realidade educacional, Fazenda (1994) 
demonstra que a prática pedagógica se desenvolve, ainda nos dias atuais, 
de modo bastante tradicional e, muitas vezes, descontextualizado, com 
conhecimentos fragmentados, visto que a interdisciplinaridade é citada mas 
não efetivada. A interdisciplinaridade possibilita a integração de conteúdos 
contextualizados e não lineares. Dessa maneira, consideramos que seus 
princípios de articulação de saberes e conhecimentos possibilitam trabalhar 
com as TICs, que favorece a sua integração e contextualização na sociedade 
atual.
Para Kenski (2013), é necessário (re)pensar os processos de ensino e 
aprendizagem para uso das TICs de forma interdisciplinar na escola, pois assim 
as tecnologias estariam conectadas aos processos educacionais (Coll; Monereo, 
2010). Assim, para o uso efetivo e com experiências de ensino e aprendizagem 
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
120 
significativas aos estudantes e profissionais da educação envolvidos nos 
processos educacionais é fundamental relacionar as TICs em um currículo 
interdisciplinar, compreendido como construção de conhecimento baseado 
na cultura, realidade e contexto.
Nesse sentido o TPACK, nos processos pedagógicos de ensino e 
aprendizagem, supera a utilização das tecnologias como mera ferramenta 
educacional, em que a interdisciplinaridade e a integração das TICs, em 
conjunto com os conhecimentos do framework do TPACK, contribuíram para 
a promoção de um ensino reflexivo, crítico e com a desfragmentação dos 
conhecimentos.
Para compreender melhor esse contexto procuramos responder 
à questão: Como o TPACK vem sendo utilizado em diálogo com o ensino 
híbrido e a interdisciplinaridade na Educação Básica? O objetivo deste 
estudo é dialogar sobre as TICs e o ensino híbrido na Educação Básica, de 
forma interdisciplinar considerando o TPACK, nos processos de ensino e 
aprendizagem, realizando uma revisão sistemática de literatura.
METODOLOGIA
Este estudo é fruto das discussões de professoras pesquisadoras 
sobre os conhecimentos do TPACK, a formação inicial e continuada de 
professores em processos de ensino e aprendizagem interdisciplinares no 
Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências – Unijuí. O objetivo 
deste estudo é dialogar sobre as TICs e o ensino híbrido na Educação Básica, 
de forma interdisciplinar considerando o TPACK, nos processos de ensino 
e aprendizagem por meio de uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL) 
(Gough; Thomas; Oliver, 2012).
A RSL é realizada em torno do problema de pesquisa: Como o TPACK 
vem sendo utilizado em diálogo com o ensino híbrido e a interdisciplinaridade 
na educação básica? Conforme Sampaio e Mancini (2007) e as orientações para 
a RSL foram realizadas as etapas: i) definida a pergunta tema; ii) identificadas 
as bases de dados a serem investigadas; iii) estabelecidos os critérios de 
inclusão e exclusão; iv) aplicação dos critérios; v) apresentação de resultados 
e discussões.
Para compreender o objetivo foram definidas as seguintes questões 
para a pesquisa:
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E AINTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
121 
1. Existem trabalhos sobre TPACK, ensino híbrido e interdisciplinari-
dade na Educação Básica?
2. Quais as metodologias de pesquisas nos trabalhos selecionados?
3. Como são apresentadas as relações interdisciplinares, TIC, ensino 
híbrido e o TPACK na Educação Básica, nestes textos?
4. Quais as considerações e resultados sobre o TPACK, ensino híbrido, 
interdisciplinaridade e Educação Básica no material selecionado?
A pesquisa foi desenvolvida pela busca de relatos de investigação 
com os descritores “Interdisciplinar”; “Educação Básica”; “Ensino Híbrido” e 
“TPACK”, em três bases de dados abertas: (i) Catálogo de Teses e Dissertações 
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); 
(ii) Scientific Electronic Library On-line − SciELO (iii) e Periódicos Capes. 
Tais descritores foram combinados em equações de pesquisa com o auxílio 
do operador booleano “E” nos campos de busca das bases de dados. A coleta 
dos dados ocorreu no mês de novembro de 2022 e foram utilizados como 
critérios de inclusão: (i) trabalhos científicos empíricos, em formato de artigo, 
dissertação de Mestrado ou tese de Doutoramento; (ii) realizados no Brasil; 
(iii) de acesso livre. Para os critérios de exclusão, eliminamos as publicações: i) 
repetidas; ii) sem relação direta ao tema investigado em seu título ou resumo.
Com a pesquisa foram identificados sete trabalhos, seis dos quais 
no Portal de periódicos da Capes e um artigo no buscador SciELO. Teses e 
dissertações não foram encontradas.
DISCUSSÕES E RESULTADOS
Segundo Japiassu (1976) e Morin (2008), a excessiva fragmentação 
dos conhecimentos em áreas e/ou disciplinas isoladas é e continua sendo um 
dos grandes problemas da educação com relação aos processos de ensino e 
aprendizagem. Logo, a abordagem interdisciplinar na educação permitirá uma 
visão de mundo mais contextualizada, incorporando processos comunicativos.
Compreendemos a necessidade de ações interdisciplinares 
educacionais em todos os níveis de ensino, principalmente quando atentamos 
para a Educação Básica, pela criação de ambientes interativos e contextu-
alizados. As TICs, dessa forma, são, para além da resolução de problemas 
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
122 
dos sistemas tradicionais de ensino, uma forma de fomento do diálogo, da 
integração, das pontes com saberes e conhecimentos para proporcionar uma 
educação colaborativa, interativa e com senso crítico.
Ao investigarmos essas questões, procuramos elucidar o primeiro 
questionamento deste estudo, organizado no Quadro 2, que apresenta os 
trabalhos identificados com relação ao TPACK, ensino híbrido, a interdiscipli-
naridade e a Educação Básica.
Quadro 2 – Trabalhos selecionados na Capes e no SciELO com os descritores “interdisciplinar”; 
“educação básica”; “ensino híbrido” e “TPACK”
ID Autores Título
A1 ROCHADEL et al, 
2016.
Ensino a distância na educação básica: a integração 
pedagógica de jogos digitais em ambientes virtuais
A2 ROCHA; SALVI, 2017.
As tecnologias digitais de informação e comunicação e 
a promoção do TPACK na formação de professores de 
geografia
A3 JESUZ et al., 2018.
Formação docente e o uso de tecnologias digitais de 
informação e comunicação (TICs) nas aulas de Mate-
mática na educação básica
A4 PRADO et al., 2020.
Percepções de licenciandos sobre aspectos tecnológi-
cos, pedagógicos e de conteúdo no ensino de Física: 
desafios para a formação docente
A5 SOARES; PRADO; 
DIAS, 2020.
Formação do professor da educação básica na perspec-
tiva da aprendizagem criativa
A6
KANASHIRO; 
SCHLÜNZEN 
JUNIOR, 2021
Formação continuada de docentes para autoria basea-
da no modelo TPACK e na abordagem construcionista, 
contextualizada e significativa
A7 SILVA; BILESSIMO; 
MACHADO, 2021.
Integração de tecnologia na educação: proposta de 
modelo para capacitação docente inspirada no TPACK
Fonte: Dados da pesquisa, 2023.
Encontramos um baixo número de publicações sobre a temática 
pesquisada, principalmente se considerarmos o período dos estudos 
(2016-2021). Temos a perspectiva, no entanto, que com a pandemia da 
Covid-19 e as pesquisas educacionais resultantes dela, investigações sobre 
TIC, TPACK, ensino híbrido, interdisciplinaridade e Educação Básica tornem-se 
mais frequentes.
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
123 
Para responder a segunda pergunta: Quais as metodologias de pesquisa 
abordadas nos trabalhos selecionados? elaboramos o Quadro 3, apresentando 
o tipo de estudo, os instrumentos e ações para o desenvolvimento dos estudos.
Quadro 3 – Tipologia metodológica dos trabalhos selecionados sobre ensino híbrido, interdisciplina-
ridade, TIC, TPACK, de 2016 a 2022
ID Tipo de estudo Instrumentos/ações
A1
Pesquisa de campo 
com apresentação 
de integração de 
jogos
Apresentação de processos de desenvolvimento de planos 
de aula voltados ao compartilhamento de conhecimento 
através da integração de jogos em AVA para a Educação 
Básica.
A2 Pesquisa teórica
Análise e discussões: TIC, TPACK, possibilidades de for-
mação inicial e continuada de professores de Geografia. 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 
9.394, em 20 de dezembro de 1996; Ministério da Edu-
cação e Cultura e pelo Conselho Nacional de Educação; 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); parecer CNE/
CP/2001 -Diretrizes Nacionais para a formação de pro-
fessores para a Educação Básica; Programa Nacional de 
Tecnologia Educacional (Proinfo).
A3
Pesquisa de campo 
com proposta de 
intervenção: curso 
de extensão
Curso de extensão para a formação aos docentes que 
lecionam Matemática na Educação Básica para o uso de 
recursos tecnológicos digitais nas aulas com o software 
GeoGebra.
A4 Pesquisa qualitativa 
com entrevistas
Realização de entrevistas semiestruturadas com 12 alunos 
de uma turma do último ano do curso de Licenciatura 
em Física do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), no 
período anterior ao início do estágio curricular obrigató-
rio nas escolas.
A5
Pesquisa qualitativa 
com investigação 
da formação de 
professores
Descrição sucinta de um processo formativo de professo-
res do Estado do Paraná, destacando as ações e observa-
ções de um grupo de cursistas participantes de oficinas 
sobre Aprendizagem Criativa e Introdução à Linguagem de 
Programação (Scratch). As formações constituíam-se por 
dois encontros presenciais de 4h cada, totalizando 8h de 
curso.
A6
Pesquisa qualitativa 
investigativa de 
professores
Investigação de como os docentes dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental poderiam utilizar uma ferramenta 
de autoria on-line para que desenvolvessem uma prática 
pedagógica pautada na abordagem CCS (Abordagem 
Construtivista, Contextualizada e Significativa) e que con-
siderasse o modelo da base de conhecimentos TPACK.
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
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A7
Pesquisa qualitativa 
com proposta de 
capacitação do-
cente
A pesquisa foi realizada entre 2017-2019, sendo os par-
ticipantes da pesquisa docentes que foram selecionados 
em escolas de Educação Básica, da rede pública estadual 
de Santa Catarina/Brasil, parceiras no Programa InTecEdu. 
Participação em um curso semipresencial, com 130 horas/
aula, denominado “Integração de tecnologias digitais em 
disciplinas da Educação Básica”; coleta de dados com dois 
questionários, ambos aplicados on-line, denominados 
“Questionário Perfil Docente” e “Questionário TPACK”.
Fonte: Dados da pesquisa, 2023.
O terceiro questionamento: Como são apresentadas as relações 
interdisciplinares, TICs, ensino híbridoe o TPACK na Educação Básica, nestes 
textos? É respondido por meio da descrição da perspectiva de cada um dos 
estudos.
O estudo A1 apresenta as relações interdisciplinares com a proposta de 
integração de jogos digitais em ambientes virtuais com a possibilidade de os 
estudantes utilizarem por iniciativa própria. O plano de apresentação desses 
jogos contempla os conhecimentos do TPACK desenvolvidos pelos professores 
com a sistematização dos conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de 
conteúdo na aplicação de jogos (Rochadel et al., 2016). Os autores ainda citam 
que a metodologia da proposta de aplicação constitui um arcabouço teórico 
para fundamentar as ações pedagógicas e relacioná-las aos estudos do TPACK.
Este estudo reforça a importância do desenvolvimento do TPACK pelos 
professores, mas não trata especificamente da interdisciplinaridade, no qual 
muitas vezes é citada por apresentar jogos, que mesmo não especificados ao 
longo do estudo, dão a entender que poderiam ser utilizados por diversas 
disciplinas e/ou áreas do conhecimento.
O estudo A2, uma pesquisa teórica, reforça que referências como 
o TPACK são importantes no desenvolvimento de ações educacionais com 
o uso de TICs, pois há inúmeras contribuições nos processos de ensino e 
aprendizagem (Rocha; Salvi, 2017). E como em A1, esse estudo reforça a 
importância de o TPACK ser produzido com a interdisciplinaridade, não como 
mera citação da relação das TICs com diferentes disciplinas ou componentes 
curriculares na Educação Básica, mas vinculando os conteúdos com as 
tecnologias escolhidas.
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
125 
O A3 cita a palavra interdisciplinaridade ao longo de sua interlocução 
para dialogar sobre as TICs, mas a pesquisa trata apenas dos processos de 
construção de ensino e aprendizagem com TICs para as aulas de Matemática. 
O foco centra-se nos benefícios da proposição das TDIC nestes processos 
( Jesuz et al., 2018).
O trabalho A4 aponta a necessidade pedagógica das TICs nos 
processos de ensino e aprendizagem, assim como os demais estudos citados 
até o momento, e que os licenciandos em seus estágios na Educação Básica 
tentavam realizar a integração das disciplinas (atividades interdisciplinares) 
com as TICs, mas não conseguiram integrá-las a contento.
O A5 demonstra, diferentemente dos demais, uma ação interdisciplinar 
na área de Exatas por parte de professores com a integração das disciplinas 
de Matemática e Física a partir da formação de professores ofertada; e os 
professores das áreas de Humanas e Biológicas não conseguiram estabelecer 
as relações interdisciplinares por meio da mesma formação (Soares; Prado; 
Dias, 2020).
O A6 afirma que os professores em suas práticas pedagógicas utilizando 
as TICs e Abordagem Construtivista, Contextualizada e Significativa (CCS) 
conseguem estabelecer conexões interdisciplinares, promovendo a prática 
pedagógica por meio de projetos, no qual as TICs são parte do processo 
(Kanashiro; Schlünzen Junior, 2021).
E o estudo A7 apresenta a palavra interdisciplinaridade, bem como 
o estudo A1, apenas como espaço de elaboração de planos de aulas com 
professores de diferentes disciplinas e/ou áreas do conhecimento, sem 
aprofundar a interdisciplinaridade como assunto do Programa apresentado 
no estudo (Silva; Bilessimo; Machado, 2021).
O quarto e último questionamento investiga os resultados e 
considerações sobre o TPACK, o ensino híbrido, a interdisciplinaridade 
e a Educação Básica nos estudos investigados. Iniciando pelo estudo de 
Rochadel et al. (2016), identificado como A1, temos as considerações finais 
demonstrando que é importante disponibilizar os jogos para os estudantes 
como forma complementar de saberes para os processos de ensino e 
aprendizagem dos alunos fora da sala de aula. O TPACK auxilia nas reflexões 
sobre os critérios para a previsão dos recursos didáticos que envolvem os 
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo. Desta forma, os 
autores propõem outros trabalhos com novas formas de avaliação, incentivo 
e relação interdisciplinar dos conteúdos.
Observamos a citação da interdisciplinaridade ao longo de todo o texto 
com relação aos jogos, mas sem apresentar a forma como esta interdisciplinaridade 
acontece por meio das ações educacionais e do TPACK. É compreendida como uma 
ação denominada interdisciplinar apenas por relacionar áreas do conhecimento 
variadas, mas sem integração ao trabalho pedagógico ao longo do estudo.
O estudo A2 argumenta que existem dificuldades dos professores 
com relação aos componentes e conhecimentos do TPACK, salientando que 
são indispensáveis às práticas docentes, desde que sejam efetivadas ações 
de articulação entre teoria e prática para que os professores incorporem o 
TPACK em suas atividades educacionais (Rocha; Salvi, 2017). Como citado 
anteriormente, na questão três do estudo, a interdisciplinaridade é apenas citada 
como ação de diferentes áreas do conhecimento e/ou disciplinas com as TICs.
O estudo A3 apresenta as considerações finais com ênfase na 
importância da formação docente para o uso das TICs na escola. Encontros 
de formação continuada e projetos de extensão, disponíveis aos professores, 
são processos que podem vir a apresentar propostas de uso das TICs de 
forma interdisciplinar na escola ( Jesuz et al., 2018). Em concordância com 
o estudo A3, o estudo A4 trata da importância do uso das TICs, porém os 
licenciandos em sua atuação na Educação Básica não conseguiram realizar a 
efetiva articulação de teoria e prática numa perspectiva interdisciplinar, em 
sala de aula, apontando para a necessidade de formação voltada ao cotidiano 
do aluno (Prado et al., 2020).
O estudo A5 estabelece que apesar de bem aceitas as questões das 
TICs na Educação Básica os professores relatam dificuldades em estabelecer 
relações curriculares, o que reforça a notoriedade do TPACK para a formação 
dos docentes, seja formação continuada ou inicial. O A6 demonstra a interdis-
ciplinaridade como uma questão dos anos iniciais do Ensino Fundamental por 
possuir um professor generalista, e o trabalho por meio de projetos deve ser 
valorizado demonstrando o valor do CCS (Kanashiro; Schlünzen Junior, 2021).
Este estudo (A6) ainda pontua que as TICs exigem que o professor 
compreenda ou esteja capacitado para desenvolver os conhecimentos de uma 
forma una, como propõe o TPACK, e que na sua formação seja desenvolvida 
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
127 
de maneira contínua e constante. Apesar dos conhecimentos do TPACK dos 
docentes parecerem satisfatórios, não há garantia de sucesso no uso das TICs 
na educação (Kanashiro; Schlünzen Junior, 2021).
O A7 considera essencial as TICs no ambiente escolar, no entanto 
sugere que a capacitação docente é essencial, principalmente considerando a 
formação com o TPACK. A pesquisa aponta que os professores compreendem 
o uso das tecnologias em sala de aula, mas que possuem dificuldades de 
como aplicá-las e refleti-las em suas práticas pedagógicas (Silva; Bilessimo; 
Machado, 2021).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo procurou investigar as TICs na Educação Básica de forma 
interdisciplinar considerando o TPACK associado, por meio da revisão 
sistemática da literatura nas bases de dados abertas, e como resultado 
encontramos sete estudos, que envolviam os descritores, simultanea-
mente: “Interdisciplinar”; “Educação Básica”; “Ensino Híbrido”; “TPACK”. 
Consideramos reduzido o número de publicações envolvendo as quatro 
temáticas simultaneamente, principalmente se focarmos na importância e 
relevância de tais temáticas na EducaçãoBásica. A pandemia da Covid-19 
demonstrou que são necessárias atividades interdisciplinares e, em conjunto 
com as TICs para que o professor consiga por meio de processos como o 
ensino híbrido organizar a ação pedagógica de ensino e aprendizagem de 
maneira mais adequada à realidade escolar.
Para dialogar sobre os temas, definimos algumas questões de pesquisa 
sobre os estudos investigados, em que a metodologia utilizada pelos autores 
dos estudos apresentou pesquisas de campo, teóricas e modos de investigação 
com questionários e entrevistas. Em geral, apesar de apresentarem tópicos 
de TPACK e de interdisciplinaridade na Educação Básica, esta segunda era 
“esquecida”, ou lembrada em uma interpretação de que é interdisciplinar pela 
presença de professores de diferentes áreas de conhecimento. Esta definição 
de interdisciplinaridade é a mais elementar delas e contradiz totalmente a 
proposta de Ivani Fazenda.
Quando consideramos as relações interdisciplinares de TIC, ensino 
híbrido e TPACK apresentadas nos estudos, continuamos nessa mesma linha, 
visto que os autores citam a importância das TICs, dos conhecimentos dos 
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO HÍBRIDO, O TPACK E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia E l i zandra Lemke – Mar ia Cr i s t ina Pansera-de-Araújo
128 
professores e a constituição do TPACK, mas pouco abordam a interdiscipli-
naridade e o ensino híbrido. A interdisciplinaridade é citada na integração 
de TIC na Educação Básica e poderia ser utilizada por diversas disciplinas e/
ou áreas do conhecimento. E, por fim, o quarto questionamento sobre essas 
relações argumenta que existem dificuldades dos professores com relação aos 
componentes e conhecimentos do TPACK, indispensáveis às práticas docentes, 
mas que são necessárias atividades que articulem teoria e prática.
Dessa forma, concluímos que os estudos selecionados a partir dos 
quatro descritores enfatizam a importância da formação docente para o uso das 
TICs na escola, sem citar os diálogos interdisciplinares em sala de aula. Assim, 
sugerimos tematizar esses diálogos no ensino híbrido com mais frequência, na 
formação de professores da Educação Básica para que se constituam outras 
compreensões destes conhecimentos como instrumentos culturais.
As poucas discussões existentes questionam novos estudos e ajudam 
a compreender as oficinas formativas efetuadas no projeto, que propiciaram 
avanços no domínio do uso das TICs e os conhecimentos associados.
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ENSINO
HÍBRIDO
PARTE2
ENSINO
HÍBRIDO
PARTE2
133 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
DISCURSOS DE PROFESORES DE QUÍMICA 
SOBRE EL ABORDAJE DE LA COVID-19 
COMO CUESTIÓNSOCIOCIENTÍFICA
Jhon Alexander Gallo Ramírez 
Leonardo Fabio Martínez Pérez
INTRODUCCIÓN
Este capítulo presenta los principales resultados de investigación de 
un trabajo de pregrado realizado durante el 2021 y el 2022 en la Universidad 
Pedagógica Nacional de Colombia, en el marco de la línea enseñanza de 
las ciencias con enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) 
del grupo de investigación Alternativas para la Enseñanza de las Ciencias 
(Alternaciencias). El trabajo buscó indagar sobre discursos de profesores de 
ciencias en ejercicio y en formación inicial sobre el diseño de una secuencia 
de enseñanza sobre aspectos controvertidos de la Covid-19 construida en el 
marco del semillero de investigación del grupo Alternaciencias (Gallo, 2022).
Para la delimitación y justificación del planteamiento del problema de 
investigación se revisaron los trabajos de maestría y doctorado disponibles en 
el repositorio de la Universidad Pedagógica Nacional, así como los artículos 
publicados en revistas académicas indexadas en el ámbito iberoamericano 
tales como SciELO, Latindex y Redalyc, en cuanto al ámbito nacional se revisó 
la base de Publindex.
La revisión se hizo por medio de la lectura de los resúmenes y palabras 
claves de los trabajos, identificando aquellos que hacían mención a cuestiones 
controvertidas de ciencia y tecnología, discursos de profesores de ciencias, 
DISCURSOS DE PROFESORES DE QUÍMICA SOBRE EL ABORDAJE DE LA COVID-19 COMO CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA
Jhon A lexander Ga l lo Ramírez – Leonardo Fab io Mart ínez Pérez
134 
Covid-19 y análisis de discurso. Fueron seleccionados documentos publicados 
entre el 2015-2020 y se revisaron textos anteriores solamente cuando se 
requirió profundizar o fundamentar un tema en particular.
En la revisión hecha se constató la importancia del abordaje 
de cuestiones sociocientíficas (CSC) en la Enseñanza de las Ciencias, 
especialmente lo argumentado por Parga Lozano y Alba y Martínez (2015), que 
establecen que este abordaje posibilita la articulación de temas disciplinares 
de la química, física y biología con aspectos políticos, económicos, éticos, 
culturales e históricos. De la misma forma Ritter y Maldaner (2015) indican 
que las CSC, así como las situaciones de estudio pueden favorecer el trabajo 
interdisciplinar en la Enseñanza de las Ciencias desde una perspectiva 
investigativa.
Otros autores como Achury y Hoyos (2015), Campos de Moraes, Naman 
y Pontim Darsie (2015), Salazar Martínez, Pinzón Navarro y Martínez Pérez 
(2015), Botero Botero, Jurado Tobón y Arango Ramírez, (2015), Ferreira 
da Luz Culpi y Pereira Alves (2015), Parga Lozano y Romero Sánchez (2016) 
y Dos Santos, Lima da Silva y da Silva Júnior (2017) hacen alusión a las 
controversias sociocientíficas que desencadena el uso y la comercialización 
del PVC, la legalización de dosis personal, el uso de agroquímicos, los residuos 
de plaguicidas, uso de cosméticos, entre otro temas. En la mayoría de los 
casos los autores hacen alusión al fortalecimiento de habilidades científicas 
y de argumentación para la formación ciudadana y la toma de decisiones 
responsable. Las estrategias didácticas se refieren a la realización de debates, 
juego de roles, análisis de información y trabajos en grupo que dan cuenta del 
trabajo colaborativo y participativo entre los estudiantes.
El trabajo de Rodríguez Hernández (2017) analiza las características 
del conocimiento profesional del profesor de ciencias sobre el abordaje de 
CSC, estableciendo un nuevo aporte a la investigación didáctica en términos 
de caracterizar los aspectos controvertidos, sociales, interdisciplinarios 
y contextualizados de este tipo de conocimiento, ya que los anteriores 
estudios hacen alusión al conocimiento del profesor como un conocimiento 
complejo estructurado por distintos componentes asociados al conocimiento 
de la disciplina, los aspectos históricos, epistemológicos, pedagógicos y 
didácticos formales, pero no necesariamente controvertidos y marcados por 
la incertidumbre. Además, este trabajo presenta una descripción comprensiva 
DISCURSOS DE PROFESORES DE QUÍMICA SOBRE EL ABORDAJE DE LA COVID-19 COMO CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA
Jhon A lexander Ga l lo Ramírez – Leonardo Fab io Mart ínez Pérez
135 
del discurso de profesores mediante el análisis textual, identificando cambios 
discursivos, especialmente cuando se desarrollan escenarios grupales e 
interdisciplinares.
Rozo Dueñas (2020) realiza una investigación sobre habilidades 
formativas para la investigación en la escuela a partir de una investigación 
acción colaborativa realizada por un colectivo de profesores de una institución 
educativa con características rurales ubicada en Bogotá. Los profesores de este 
colectivo abordaron el tema del cambio de cambio climático como cuestión 
sociocientífica, elucidando aportes significativos para un trabajo critico de esta 
cuestión y aumentando el compromiso de los profesores como actores activos 
de transformaciones socioambientales desde la escuela.
La revisión de las bases de datos constató que el tema de la Covid-19 
como cuestión sociocientífica, como era de esperarse constituía una novedad 
por lo inédito de la pandemia, no obstante, se evidenciaba la potencialidad de 
comprender los discursos de profesores de ciencias para visualizar los diversos 
mecanismos a través de los cuales puede mejorar o impactar las prácticas, por 
esta razón se justificaba ampliar la investigación al respecto.
Entender los discursos de los profesores al diseñar actividades de 
enseñanza mediadas por plataformas virtuales en la época de pandemia es 
relevante para establecer recomendaciones que contribuyan a mejorar las 
prácticas de enseñanza.
En la Web puede encontrarse abundante información sobre la Covid-19, 
destacándose videos, periódicos, blogs, muros de opinión y bases de datos 
de fácil acceso para todos los ciudadanos. No obstante, la información es 
dispersa y puede abarcar vacíos, contradicciones e inconsistencias que pueden 
generar limitaciones en la comprensión de la población. En este sentido, los 
profesores de ciencias pueden trabajar la Covid-19 como una CSC con carácter 
formativo para el estudiantado, contribuyendo a mitigar la desinformación y 
las noticias falsas que contribuyen a la creación de mitos en la población sobre 
la enfermedad y su tratamiento. Resulta importante continuar profundizando 
sobre el abordaje de la Covid-19 como CSC, para lo cual se propuso la 
siguiente pregunta de investigación: ¿Qué tipo de discursos son movilizados 
por profesores de química en formación inicial y en ejercicio al diseñar e 
implementar una unidad didáctica sobre el abordaje de la Covid-19 como 
cuestión sociocientífica? De acuerdo con esta pregunta, el objetivo del trabajo 
DISCURSOS DE PROFESORES DE QUÍMICA SOBRE EL ABORDAJE DE LA COVID-19 COMO CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA
Jhon A lexander Ga l lo Ramírez – Leonardo Fab io Mart ínez Pérez
136 
consistió en analizar los discursos movilizados por profesores de química en 
formación inicial y en ejercicio sobre el abordaje de la Covid-19 como cuestión 
sociocientífica. A continuación, se esboza la fundamentación teórica del 
abordaje de la Covid-19 como CSC, se exponen los aspectos metodológicos de 
la investigación y los respectivos resultados, análisis y consideraciones finales.
LA COVID-19 ENTENDIDA COMO CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA (CSC)
Partiendo del trabajo de Martínez Pérez (2021) que clasifica las CSC 
en aquellas referidas a cuestiones ambientales, de salud pública y de carácter 
ético y moral, se caracterizó la Covid-19 como una cuestión controvertida 
asociada principalmente a temas de salud pública, sin desconocer como el 
mismo autor señala que la cuestión puede involucrar aspectos ambientales y 
éticos. Dado que esta enfermedad se tornó una pandemia y puso en jaque a 
los sistemas sanitarios del mundo para controlarla en términos de propagación 
y diminución del acelerado número de muertes,se caracterizó como una 
cuestión especialmente sanitaria.
Claramente los estudios sobre virus de gran impacto en la salud pública 
no constituyen un tema nuevo en la historia de la humanidad, enfermedades 
como la rabia y la viruela causadas por agentes virales son clara muestra de 
ello. Para Aranda Anzaldo (1995) los estudios de Max Schlesinger después 
de 1933 sobre el mosaico del tabaco, permitieron comprender cómo la 
partícula infectante (fago) en este virus, estaba compuesta por proteínas y 
ácidos nucleicos en proporciones equivalentes, lo cual fue determinante para 
Frederick Bawden y Norman Pirie quienes en 1937 lograron purificar el virus 
del mosaico del tabaco demostrando su composición por proteína y ácido 
ribonucleico (ARN). Estos trabajos fueron pioneros en la comprensión de la 
estructura de los virus y sentaron las bases para los conocimientos sobre los 
virus en la actualidad, por ejemplo, hoy se sabe que existen por lo menos 
cuatro tipos virales, ADN de cadena sencilla, ADN de cadena doble, ARN de 
cadena sencilla y ARN de cadena doble. Cada estructura es diferenciable entre 
sí y de acuerdo con ello es posible identificar diferentes tipos de virus, sus 
respectivas cepas y células hospederas.
Si bien es cierto, la aparición del Sars-CoV-2, generador de la pandemia, 
constituyó una verdadera sorpresa para toda la humanidad, los estudios sobre 
la familia coronavirus datan de la década de 1960 y según Ezpeleta y García 
DISCURSOS DE PROFESORES DE QUÍMICA SOBRE EL ABORDAJE DE LA COVID-19 COMO CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA
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137 
Azorín (2020) serían los responsables de por lo menos una tercera parte de 
los resfriados comunes e infecciones respiratorias en seres humanos. Ahora 
bien, en el 2002 se caracterizó el Sars-Cov en China y en el 2012 el Sars-MERS 
en Arabia Saudita asociados a una mortalidad del 10 y el 30% respectivamente. 
Así las cosas, los estudios científicos sobre este tipo de virus constituyeron 
una respuesta inmediata y concreta para la búsqueda de vacunas efectivas, lo 
cual implicó la comprensión del ciclo de infección viral en células humanas 
que abarca absorción, fijación, penetración del virus, replicación, síntesis de 
nuevas partículas en las células hospederas y liberación al ambiente para el 
nuevo ciclo de contagio. El ciclo vital del Sars-Cov-2 sigue este mecanismo 
e inicia al momento que la proteína S de la envoltura entra en contacto la 
enzima ECA2 de la célula e ingresa permitiendo la liberación del ARN viral, 
que al entrar en contacto con los ribosomas comienza el proceso de síntesis de 
proteínas víricas que se ensamblan con el ARN genómico para formar nuevos 
viriones que a su vez salen de la célula hospedera, destruyéndola y direccio-
nándose a otras células.
Al revisar registros en la Web sobre la Covid-19 generada por el 
coronavirus se encuentran miles de registros. Periódicos en Colombia de 
circulación nacional como El Tiempo y el Espectador, entre el 2020 y 2021 
presentan más de 1.334 y 908 artículos respectivamente, orientados a informar 
sobre la enfermedad, hacen alusión a datos sobre evolución de contagios, 
muertes, personas recuperadas, plan nacional de vacunación, medidas 
tomadas por el gobierno para atender la emergencia sanitaria en todo el 
territorio nacional.
En el ámbito global o internacional también se registra abundante 
información sobre la enfermedad, por ejemplo, el periódico The New York 
Times en el mismo periodo revisado registra 21.136 artículos sobre noticias 
centradas en contagios, muertes y personas recuperadas en los EUA, India, 
Rusia, Sudáfrica y Australia, refieren a los avances en el desarrollo de vacunas, 
proceso de vacunación, efecto del Producto Interno Bruto en EUA y efectos en 
los diferentes escenarios políticos, económicos y sociales, así como medidas 
de prevención para contener la propagación del virus y avances científicos 
sobre el Sars-Cov-2.
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138 
Además de evidenciar la base científica y la permanente existencia 
de registros en la Web y en medios de comunicación masivos, la Covid-19 
constituye una CSC porque también abarca una connotación sobre la 
sustentabilidad ambiental, pues una de los aspectos más controvertidos 
hace alusión a origen del virus y el consecuente contagio en humanos. De 
acuerdo con Ezpeleta y García Azorín (2020); Nieto (2020); Andersen et al. 
(2020) el proceso de infección de Sars - CoV-2 a humanos se llevó a cabo 
mediante la selección natural en un animal hospedero antes de la transferencia 
zoonótica, es decir a causa de la transmisión aerógena, vectores animales, 
proximidad o contacto directo con animales relacionados. Probablemente el 
transmisor directo podría ser un mamífero conocido como Pangoli malayo 
(Manis Javanica), comercializado ilegalmente en los mercados de Wuhan 
China y consumido por habitantes de la región. Para Andersen et al. (2020) 
el Pangoli podría ser el organismo intermediario asociado a la transmisión 
del virus, no obstante, esto constituye una hipótesis pues en términos de 
coincidencia genética aún los datos no son consistentes para establecer que 
sea el progenitor directo del virus, ambientalistas sostienen que consumo de 
especies exóticas y destrucción de ecosistemas sería la causa de la pandemia, 
mientras que científicos sostienen no contar con suficiente evidencia para 
sostener este punto de vista.
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
La metodología empleada en la investigación fue cualitativa centrada en 
estudio de caso de dos profesores de química en ejercicio y dos profesores de 
química en formación inicial, quienes diseñaron una secuencia de enseñanza 
sobre el abordaje de la Covid-19 como CSC. Siguiendo los planteamientos 
de Yin (1994) al abordar el estudio de caso múltiple se buscó establecer 
la característica común de los casos seleccionados, que para el caso de la 
investigación consistió en profesores que contaban con formación realizada 
en el mismo programa académico y contaba con el interés y trabajo sobre el 
abordaje de CSC.
El estudio de casos fue apoyado con la teoría de Análisis de Discurso 
Crítico que contribuyó a la constitución de los datos, tomando como 
dispositivo analítico la categoría de intertextualidad manifiesta propuesta por 
Fairclough (2001) que permite analizar la relación existente entre el discurso 
DISCURSOS DE PROFESORES DE QUÍMICA SOBRE EL ABORDAJE DE LA COVID-19 COMO CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA
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139 
oral y escrito, identificándose de manera implícita o explícita. También se 
consideró la interdiscursividad entendida como el dispositivo analítico que 
contribuye al análisis de lo que no está dicho o explicito.
El corpus de la investigación se constituyó con las transcripciones de las 
entrevistas individuales realizadas a los cuatro profesores participantes de la 
investigación, así como la secuencia de enseñanza elaborada por ellos mismos, 
la cual puede consultarse en el siguiente link: http://cidetmoodle.pedagogica.
edu.co/course/view.php?id=2772
La secuencia de enseñanza objeto de análisis fue construida conforme 
el abordaje de CSC y fundamentada en una perspectiva crítica siguiendo los 
momentos pedagógicos propuestos por Paulo Freire e ilustrados en la Figura 1.
Figura 1 – Momentos pedagógicos implementados en la secuencia de enseñanza tomado de: 
Ortegón et al.(2020)
Fuente: Los autores.
A su vez la secuencia de enseñanza estuvo estructurada por cuatro 
módulos que se presentan en la figura 2 y en cada uno de ellos se especificaron 
las habilidades que se deberían desarrollar en los estudiantes, el objetivo del 
docente y el objetivo para el estudiante.
Las dos profesoras de química en servicio que participaron de la 
investigación contabancon el título de maestría en enseñanza de las ciencias, 
una contaba con 7 años de experiencia docente y otra contaba con 6 años de 
experiencia, desempeñando funciones propias de la docencia de la química 
en educación media y básica secundaria, además de contar con experiencia 
docente en ciencias naturales. Ambas profesoras a lo largo de su formación han 
estudiado y puesto en práctica la enseñanza con enfoque ciencia, tecnología, 
sociedad y ambiente y el abordaje de CSC.
DISCURSOS DE PROFESORES DE QUÍMICA SOBRE EL ABORDAJE DE LA COVID-19 COMO CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA
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Figura 2 – Descripción de los módulos de la secuencia de enseñanza tomado de: Ortegón et al. (2020)
Fuente: Los autores.
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141 
Las dos profesoras en servicio, cuentan con formación complementaria 
en cursos de corta duración como diplomado de energías renovables, curso 
de lenguaje de señas y curso de aspectos sanitarios en nutrición, cursos 
orientados a mejorar la práctica pedagógica y de cualificación profesional. 
Una de las profesoras tiene bajo su responsabilidad aproximadamente 100 
estudiantes y la otra cuenta con 200 estudiantes. Dato importante porque 
al estudio sobre los discursos de las profesoras para el establecimiento de 
recomendaciones puede contribuir indirectamente a mejorar los procesos 
formativos de los estudiantes.
Con respecto a los profesores en formación inicial, se contó con la 
participación de un profesor y una profesora, los cuales durante su carrera 
han cursado asignaturas respecto al enfoque ciencia, tecnología, sociedad 
y ambiente (CTSA) y CSC. Los dos se encontraban en último semestre y 
participaban de semillero de investigación Alternaciencias, que constituye el 
espacio extracurricular de formación investigativa que en el caso colombiano 
se ha consolidado desde finales de la década de 1990.
De acuerdo con RedColsi (2009), los semilleros de investigación 
como actividades generales promueven la presentación de proyectos, 
acompañamiento, iniciación, desarrollo, análisis y socialización de 
resultados, manejo conceptual y metodológico de la dinámica de proyectos 
y de investigación, realización de encuentros y jornadas de investigación, 
participación en eventos institucionales, regionales, nacionales e internacio-
nales, realización de proyectos interdisciplinarios, intercambio de experiencias 
con pares investigativos, fomentando la realización de proyectos conjuntos y 
pasantías, retroalimentación para la construcción permanente del proceso.
RESULTADOS Y ANÁLISIS1
Basados en la teoría de análisis crítico de discurso, específicamente 
en la intertextualidad manifiesta, modalidad y cortesía se analizaron los 
enunciados formulados en las entrevistas llevadas a cabo con los participantes 
de la investigación. La modalidad hace referencia a la afinidad existente con 
un enunciado determinado, mientras que la cortesía se refiere al grado de 
1 Los resultados y análisis de este apartado constituyen una síntesis de lo expuesto en Gallo (2022).
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142 
prevención, rechazo o distanciamiento respecto a un determinado enunciado. 
Ambos elementos de análisis nos permiten caracterizar el discurso movilizado 
en los enunciados por los profesores en formación inicial y en ejercicio.
Para la presentación de los datos cualitativos y su respectivo análisis 
se considera la codificación de los registros constituidos a través de los 
instrumentos empleados: entrevista focal de profesores en ejercicio (EFPE); 
entrevista focal de profesores en formación inicial (EFPFI) y fragmentos de la 
secuencia de enseñanza (FSD). Así mismo, en cada una de las trascripciones se 
denotan en negrita expresiones de modalidad, en subrayado para expresiones 
de cortesía o distanciamiento negativo y en cursiva para un distanciamiento 
positivo como se puede observar en la siguiente tabla.
Tabla 1 – Expresiones de modalidad, expresiones de cortesía o distanciamiento negativo y positivo 
Aspecto analítico Convención para análisis
Modalidad o afinidad Texto en negrita
Cortesía-distanciamiento negativo Texto en subrayado
Cortesía-distanciamiento positivo Texto en cursiva
 Fuente: Los autores.
Para la constitución de los datos de la investigación, en primera instancia 
se realizó la transcripción de las entrevistas realizadas a los participantes, 
luego se realizaron varias lecturas de estas identificando las modalidades y las 
cortesías presentes en las expresiones de los entrevistados. Posteriormente se 
seleccionaron y agruparon fragmentos a ser analizados conforme los objetivos 
de la investigación y los referentes teóricos, metodológicos y analíticos usados.
En este capítulo de centra el análisis en fragmentos de las entrevistas 
consolidadas con los profesores participantes, la contrastación más amplia con 
la secuencia de enseñanza puede revisarse en Gallo (2022). En este sentido, 
se analizan 3 fragmentos para caracterizar el discurso movilizado por los 
profesores.
En el siguiente fragmento de entrevista podemos evidenciar que las 
expresiones de PE1 son afines a un discurso didáctico contextualizado, en 
términos de Barreto de Ramírez (2013) podemos observar un discurso que 
ha sido sometido a un proceso de conversión contextualizada y traducido 
en conocimiento enseñable, el asumir la Covid-19 como CSC por parte 
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143 
del profesor no implica únicamente un conocimiento científico, sino que 
además exige contextualización política, económica, cultural, ambiental, ética 
y social, que le permita al profesor contribuir con la formación crítica de 
sus estudiantes. Así mismo, se resalta que la cortesía o distanciamiento del 
profesor con este tipo de discurso es positivo porque alude a una ampliación 
de este que no solo corresponde a la contextualización manifiesta, sino al 
contexto familiar específico, en el caso de la Covid-19 no se ha reportado en 
otros estudios en la enseñanza de las ciencias el contexto familiar en particular 
y social en general. Caamaño (2011) expresa “la ciencia debe relacionarse con 
la vida real y dar respuesta a las necesidades e intereses de nuestros alumnos”.
EFP1E
[…] el trabajar con CSC me ha permitido en mi ejercicio docente, 
abordar cada uno de los temas de clase de una manera más contextu-
alizada, en mi caso yo enseño biología y química, he tenido que 
trabajar temas que son controversiales como lo son las células 
madres, alimentos genéticamente modificados y por supuesto 
la Covid – 19, en el caso de la Covid – 19, esta hizo que no sólo lo 
hiciéramos contextualizado a nivel social sino también contextuali-
zado a nivel familiar, político, económico y ambiental principalmente 
porque es una problemática muy personal para los estudiantes, el hecho 
mismo que los impactara individualmente obliga a pensar un ejercicio 
de enseñanza más personal, cada estudiante vivía la CSC de una manera 
diferente, ya no eran solo los conceptos de ciencia en la escuela como 
el virus, propagación, enfermedad entre otros aislados de los aspectos 
políticos o económicos y sociales que mostraban los medios, la mayoría 
relacionaba la ausencia de la solvencia económica en sus casas con las 
estadísticas que mostraban en los noticieros, para ellos era importante 
conocer el ¿por qué? de las estadísticas, de ahí entender los conceptos 
científicos que se relacionaban a la hora de hablar de la Covid – 19. 
De esta forma veo no como alternativa sino como necesidad día a día 
profundizaren una enseñanza contextualizada.
En el caso del PE2 se pueden observar expresiones que son afines a 
un discurso didáctico problematizador, este favorece la toma de un posiciona-
miento político, económico, cultural, ambiental, ético y critico frente a las 
decisiones que afectan la sociedad en general y la familia en particular, en 
el contexto Colombiano el Ministerio de Educación junto con la Unesco en 
el 2014 presentan el texto “Prácticas de escritura en el aula: orientaciones 
didácticas para docentes”, el cual sustenta diferentes experiencias de trabajo 
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teórico, pedagógico y didáctico en el país mediante diferentes estrategias 
que promueven la problematización del contexto desde la escuela. De esta 
forma la cortesía presente en este discurso permite pensar en la necesidad de 
problematizar no solo el conocimiento desde el carácter científico, sino desde 
el carácter político, económico, cultural, ambiental, ético y social.
 EFP2E
[…] bueno pues en el caso mío, digamos que en medio de toda la 
situación que pasamos y en la cual estamos, crear una secuencia de 
enseñanza con relación a la Covid – 19 como CSC para ser trabajada 
por medio virtual, resultó en problematizar a los estudiantes no solo 
a nivel personal desde la situación que estaban pasando, sino a 
partir de cada una de las vivencias y experiencias de cada uno de los 
estudiantes, obviamente no solo fue hablar de ciencia, política o salud, 
se dio el espacio para hablar de la transformación que se necesita en la 
educación a nivel tecnológico y científico, en mi caso, se reflexionó en 
torno a la necesidad de una educación más incluyente, no aislar los 
campos del conocimiento, sino en lo posible manejar una uniformidad. 
Eso ayudó a tocar las fibras de cada uno de ellos y posibilitó el 
trabajar desde la ciencia involucrando la parte social, la parte 
económica, la parte ética y la parte personal mediando con la tecnología, 
entonces siento que este proceso pues fue fundamental para no solo 
una educación que relacione todos los ámbitos sino una educación 
que siempre debe de estar apoyada por la tecnología.
Este discurso didáctico problematizador se ve plasmado en la 
fundamentación de la secuencia de enseñanza en torno a la conceptualiza-
ción de los tres momentos didácticos propuestos por Delizoicov, Angotti y 
Pernambuco (2009).
Teniendo en cuenta lo anterior, el análisis del discurso movilizado por 
los profesores en ejercicio y en formación desde el aspecto didáctico, indica 
un aspecto crucial en la formación del profesorado, en la cual existe una 
preocupación que va más allá del conocimiento manifiesto, en los fragmentos 
de la EFP1E, EFP2E, EFP1FI y EFP2FI que se muestran a continuación, se 
relacionan varias expresiones de afinidad conforme a una práctica pedagógica 
promotora de un bien colectivo, no se mantiene en primer plano el 
conocimiento específico cuando existen inconvenientes con relación al 
acceso limitado a Internet, lo cual estimula una desinformación a causa de los 
mismos inconvenientes de conectividad o acceso a las fuentes de información 
verídica, en cuestionamientos como “La Covid-19 ¿virus o enfermedad?”, varios 
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145 
medios de comunicación y la opinión pública de la familia aportan un mar 
de información que no siempre coincidían, cada familia adquiría una nueva 
visión del virus cada semana, la información suministrada por los medios de 
comunicación se presentaba mediante conceptos y términos complejos que 
no entendían varios de nuestros estudiantes y sus familias y en la construcción 
de la secuencia de enseñanza el mar de información también constituía una 
preocupación, una CSC que evolucionaba día a día y que genera pilares de 
información en todo momento, de ahí la importancia de generar la secuencia 
de enseñanza desde el conocimiento tangencial.
los profesores en formación inicial en los apartados que se muestran a 
continuación evocan la necesidad de promover un discurso científico desde 
las preguntas cotidianas que surgen a partir la información suministrada 
por periódicos, noticieros, centros médicos, entre otros, que no siempre 
es clara o asertiva para toda la comunidad; la automedicación, los remedios 
caseros, los protocolos de bioseguridad, la vacuna, son algunos de los campos 
conceptuales alrededor de la Covid-19 que necesitan una alfabetización 
científica para mitigar los errores conceptuales por los cuales se toman 
decisiones en el día a día como lo es la utilización de tapabocas, el lavado 
de manos, la utilización del limón, el ajo, té verde, moringa, jengibre o la 
automedicación; en términos de Manghi et al. (2014) es necesario para 
construir los conceptos de las ciencia apropiarse no solo de las maneras de 
decir propias del discurso científico, sino que de manera simultánea entender 
los argumentos que conlleva el conocimiento mismo.
EFP1FI
[…] para entender los recursos utilizados deberíamos entender 
primero un poco la intención de la secuencia didáctica, porque está 
dividida en 4 módulos y no en 5, 6 o 7 puntos; la secuencia buscaba 
crear un espacio de diálogo entre los estudiantes y de esta forma 
fortalecer sus procesos de argumentación crítica, nos basamos 
en referentes teóricos como Delizoicov, Angotti y Pernambuco que 
básicamente plantean el momento de aprendizaje en 3 fases, problema-
tización, organización y aplicación del conocimiento. Hemos hablado 
anteriormente de la utilización de escritos científicos de alto impacto, 
se buscaban artículos científicos versases y que ayudaran a la 
construcción de un conocimiento, pero a la hora de problematizar 
utilizamos esas noticias nacionales e internacionales que rodeaban a la 
humanidad en ese momento, de esta forma estas noticias creaban unas 
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146 
series de expectativas y preguntas que se ponían en contrate con la 
información científica para llegar a una aplicabilidad del conocimiento 
en contexto.
EFP2FI
[…] el orden que le íbamos a dar a la secuencia fue un poco digamos 
algo caótico, existía tanta información al mismo tiempo que no 
estábamos seguros de que presentar primero y que presentar de 
último, no estábamos seguros si el orden de la información debía 
surgir desde lo macro o lo micro y eso sin pensar en un aspecto en 
concreto; necesitamos que las personas involucradas entendieran 
la importancia de protegerse pero debíamos decirles el por qué 
se deben proteger, y de que deben protegerse, se tuvieron varias 
fuentes noticiosas en cuenta, las cuales solo suministraban información 
en general, se habla de la Covid – 19 como si fuera algo que había surgido 
así de la nada en algunos de estos, no se tenía en cuenta por ejemplo 
aspectos como los antecedentes de la enfermedad, solo se nombraba a la 
familia coronavirus pero no se hace énfasis en esta, ¿por qué estos otros 
no han tenido la misma asimilación en la humanidad para provocar una 
pandemia?, cuando se habló de la vacuna se encendieron alarmas y las 
personas especulaban sobre si la vacuna en vez de proteger los materia 
más rápido, no se entiende cómo funciona una vacuna y por ende surge 
desinformación respecto a los procesos que llevan a su desarrollo, se 
discutía en el diario vivir sobre los valores que se tendrán que pagar por 
la vacuna y cuál sería la clase privilegiada para recibirla o cuales personas 
serían las ratas de laboratorio para ensayar esta vacuna.
Tenido en cuenta toda la información que se tenía en disponibilidad 
se optó porque el contenido brindara un acercamientoen primera 
medida al contexto mismo de lo que se estaba viviendo, nadie había 
pasado por una pandemia y no sabían cómo actuar, se debía hablar de 
los protocolos y la razón de estos mismos, se hablaba en los medios 
de Covid-19 como enfermedad y como virus, era necesario hacer un 
redefinición de los conceptos, entramos incluso a un cuestionamiento 
o más bien a brindar un panorama científico en torno a la medicina 
cacera, el limón, el ajo, té verde, moringa y jengibre por ejemplo, todo 
esto para promover un discurso del diario vivir que involucrara justifica-
ciones desde argumentos científicos y no solo populares, esto ayudo 
a incentivarlos a hablar e indagar sobre el tema y presentarles una opción 
información por información, sino que se presentaba el concepto y este al 
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estar involucrado en su diario vivir los estimulaba al saber el ¿por qué? de 
este, de esta forma había una construcción del conocimiento justificada por 
cada uno de ellos.
En la Tabla 2 se sintetizan los enunciados caracterizados para cada uno 
de los discursos movilizados por los profesores en servicio y en formación 
inicial conforme a los elementos de modalidad y cortesía estudiados.
Tabla 2 – Síntesis de modalidades y cortesías identificadas en enunciados de profesores 
 en formación inicial y en servicio participantes de la investigación
Tipo de discurso No. 
modalidad
No. Cortesía 
positiva
No. Cortesía 
negativa
Total
Discurso didáctico contex-
tualizado
12 11 3 26
Discurso didáctico proble-
matizador
4 3 --- 7
Discurso ético 7 2 2 11
Discurso científico 7 2 2 11
Fuente: Tomada de Gallo (2022, p. 36).
De acuerdo con la anterior tabla se puede decir que predomina el 
discurso didáctico contextualizado, seguido del discurso ético y científico. 
Por último, se reporta el discurso problematizador. La predominancia del 
discurso contextualizado es pertinente e interesante porque el abordaje de 
CSC como la Covid-19 favorece una aprendizaje inmerso en la realidad social 
del estudiante lo cual contribuye con su formación ciudadana, tal como se 
ha sostenido por Martínez Pérez, Parga Lozano y Garzón Barragán (2015) al 
señalar que los discursos usados por los profesores en la mayoría de los casos 
se ven influenciados por aquellas historias de vida y medio de divulgación que 
rodean al profesorado favoreciendo un aprendizaje en torno a una ciencia 
contextualizada.
En cuanto al discurso ético Martínez Pérez y Parga Lozano (2013) 
resaltan el desarrollo de este discurso como una responsabilidad de los 
profesores para la formación ciudadana crítica, propositiva, solidaria y 
humana. El discurso científico es central en el abordaje de CSC porque 
ofrece un sistema analítico de interpretación basado en evidencias verídicas 
y contrastables, que pueden someterse a discusión de forma permanente.
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148 
El discurso problematizador ofrece mayores posibilidades de 
construcción de significados de forma interactiva y colaborativa en diversos 
contextos sociales de actuación. A su vez, favorece una articulación sistémica 
entre contenido, metodología y contexto, al respecto Dos Santos et al. (2011) 
también resaltan que los contenidos didácticos deben partir del contexto y 
las características de los estudiantes, superando la idea de un único modelo 
formalizado de los contenidos didácticos, pues estos deben partir de las 
necesidades formativas de los estudiantes y los procesos de problematización 
de los profesores.
CONSIDERACIONES FINALES
El abordaje de la Covid-19 como CSC puede evidenciarse al estudiar 
los aspectos científicos, sociales y ambientales que ha desencadenado la 
enfermedad en la crisis sanitaria en el ámbito local y global. La comprensión 
científica del virus, aunque pareciera novedosa hace parte de estudios 
científicos que llevan más de 40 años, sin embargo, el surgimiento del nuevo 
virus Sars-Cov-2 transformó la vida de todos los habitantes del planeta y 
desencadenó esfuerzos de todo tipo para la contención de los efectos mortales 
del virus y todas sus consecuencias sociales.
El confinamiento social demandó del profesorado la enseñanza remota 
y con ello la elaboración de materiales virtuales que favorecieran la formación 
de los estudiantes en las nuevas condiciones, por ejemplo, los profesores 
participantes de la investigación propusieron una secuencia de enseñanza 
en una plataforma virtual para estudiar la Covid-19 como CSC, para lo cual 
basaron el diseño en los momentos pedagógicos propuestos por Paulo Freire 
y recontextualizados para la Enseñanza de las Ciencias por Delizoicov, Angotti 
e Pernambuco (2009).
Al analizar los discursos movilizados por los profesores participantes 
del estudio en el proceso de diseñar la secuencia de enseñanza se pudo 
constatar la predominancia de un discurso contextualizado que podría 
interpretarse como transversal al abordaje de CSC en la Enseñanza de las 
Ciencias, particularmente, se desataca la presencia de las experiencias 
familiares de este discurso que establece marcas emocionales importantes 
para los estudiantes y que puede ser el punto de partida para el aprendizaje 
de las ciencias, a través del discurso científico que movilizan los profesores y 
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149 
que es necesario y pertinente para contar con información veraz y confiable, 
aunque incompleta y en constante evolución por ser parte de investigaciones 
de frontera.
El discurso ético utilitarista sigue predominando en un escenario 
pragmático justificado plenamente en un contexto de emergencia sanitaria, 
no obstante, como es alertado por Martínez Pérez y Parga Lozano (2013), si 
bien es cierto ese tipo de discurso está presente en el abordaje de gran parte 
de las CSC, debe buscarse movilizar un discurso deontológico más amplio 
porque promueve un juzgamiento más racional y universal que el promovido 
por el utilitarismo.
Como recomendaciones en el ámbito curricular, la movilización 
de discursos por los profesores de ciencias nos invitan a romper la lógica 
fragmentada de contenidos disciplinares para dar paso a un mirada interdis-
ciplinar y un abordaje de CSC transversales como la Covid-19, de tal manera 
que se potencialicen múltiples propuestas de enseñanza que favorezcan el 
estudio de distintos actores y puntos de vistas sobre los contenidos tratados, 
asimismo la formación permanente del profesorado en estos asuntos es de 
vital importancia, tal como lo ha planteado Silva y Maciel (2021) al indicar la 
necesidad de genera programas de formación continua de profesores, en los 
cuales se incentive la producción de estrategias didácticas que contribuyan a 
la formación integral en CTSA.
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PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS 
COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: 
Uma Vivência a Partir de Articulações 
Entre Universidade e Escola de Educação Básica
Cátia Maria Nehring 
Isabel Koltermann Battisti 
Talita Cindrowski Mazzola 
Diane Saraiva Fronza 
Luana Henrichsen 
Raquel Taís Breunig
INTRODUÇÃO
Dalbosco e Fávero (2017) defendem que a instituição universitária 
é responsável por produzir e transmitir a cultura e a ciência na sociedade, 
bem como por formar recursos humanos para atuar nos espaços sociais. 
Expandindo estas ideias, pode-se argumentar que a Universidade assume um 
compromisso social com o desenvolvimento humano e consequentemente 
com as melhorias quanto à ciência e a tecnologia.
A Universidade é uma instituição secular, que sobreviveu a mudanças 
e foi se adequando às realidades que surgiram. A Educação Superior surgiu 
por volta do século 13 na Europa, sob o comando da igreja, visando a suprir 
necessidades da elite quanto à formação dos filhos dos nobres. No século 15 as 
discussões sobre esta instituição centralizaram-se acerca da profissionalização 
e dois séculos após ocorreram debates sobre a pesquisa e ocorreu a expansão 
do sistema universitário também para a América Latina. Em 1920 surge a 
primeira universidade no Brasil, no Rio de Janeiro. Em 1968, com a Reforma 
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: 
UMA VIVÊNCIA A PARTIR DE ARTICULAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Cát ia Mar ia Nehr ing – I sabe l Ko l termann Bat t i s t i – Ta l i ta C indrowsk i Mazzo la 
D iane Sara iva Fronza – Luana Henr i chsen – Raque l Ta í s Breun ig
154 
Universitária sancionada pela lei 5540/68, uma das principais mudanças foi o 
fortalecimento da relação entre o ensino e a pesquisa, bem como o aumento 
de atividades de extensão.
Com isso, a Universidade passa a se basear no tripé do ensino, da 
pesquisa e da extensão. Nesta perspectiva, o ensino envolve questões 
curriculares e de formação por meio da interação entre o professor e o 
aluno. Na pesquisa há a formulação de perguntas estruturadas a partir de 
necessidades e curiosidades, que motivam a busca de teóricos e de empirias 
que, por meio do rigor científico, deem conta de respondê-las. Já a extensão 
é o marco do elo entre o ensino e a pesquisa, ao mesmo tempo que pode ser 
traduzida como o diálogo entre os saberes da Universidade com a sociedade, 
o qual possibilita a troca mútua e a contribuição entre ambas.
Na perspectiva da extensão, a formação continuada de professores é 
uma possibilidade de atuação da Universidade com o intuito de contribuir 
com a melhoria na qualidade da Educação Básica, ao mesmo tempo que os 
professoresde Estudo 
(SE) ou Projetos de Aprendizagem (PA), na interação com professores e 
acadêmicos das universidades brasileiras envolvidas no projeto. A pesquisa 
esteve fundamentada nos pressupostos da contextualização e da interdisci-
plinaridade.
A preocupação central do projeto foi abordar os conhecimentos 
científicos em situações reais e relevantes do ponto de vista social, cultural e 
de saúde, com foco na compreensão e uso de tecnologias que contribuam para 
uma compreensão mais complexa dos conhecimentos escolares. Inicialmente 
foi realizado um seminário em formato híbrido para discutir os pressupostos 
teóricos e as atividades previstas no projeto. Em seguida, um questionário 
foi enviado via Google Forms para cerca de 60 professores, dos quais 32 
responderam.
O questionário visava a investigar a possibilidade de desenvolvimento 
de uma proposta curricular com foco no ensino híbrido e nas tecnologias 
midiáticas, como a Situação de Estudo e/ou Projetos de Aprendizagem. Com 
base nos desafios apontados pelos professores, foram realizadas cinco oficinas 
para entender as possíveis tecnologias midiáticas que podem contribuir no 
ensino híbrido, como a produção e análise de vídeos, aplicativos e outras 
ferramentas tecnológicas utilizadas no processo de pesquisa que favorecem a 
produção de conhecimento como processo emancipatório.
FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO HÍBRIDO: UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA CURRICULAR
Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f – A l i s son Verce l ino Beerbaum
22 
Paralelamente às oficinas, foram constituídos seis grupos de estudo, 
um por escola, sob responsabilidade de ao menos um professor do Ensino 
Superior por escola, além de bolsistas de iniciação científica, Mestrado ou 
Doutorado. Esses grupos participaram de encontros virtuais e/ou presenciais 
para propor e desenvolver um currículo emancipatório pelo viés das SEs ou 
PAs, cujas propostas pedagógicas contemplam as aprendizagens essenciais para 
a Educação Básica, conforme proposto na BNCC e no Novo Ensino Médio. 
A pesquisa esteve fundamentada em autores que defendem os processos de 
ensino e aprendizagem a partir das interações sociais, tais como Vygotsky e 
Leontiev; Sousa Santos ao defender a necessidade de reinventar a emancipação 
a partir da ecologia dos saberes; Morin quando discute a crise da educação 
e da complexidade humana, entre outros autores que se farão presentes nos 
diversos textos apresentados nesta obra. Cabe destacar que o projeto seguiu 
todas as questões éticas da pesquisa conforme aprovado pelo Comitê de Ética 
da Unijuí, sob o parecer número 4.940.703.
REFLEXÕES SOBRE E/NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE
Para pensar na produção de um currículo emancipatório, inicialmente 
foi respondido um questionário (via Google Forms) por 32 professores que 
atuam na docência de Educação Básica. O tempo de atuação docente varia 
entre um ano, com uma docente 1 (3,23%) e mais de 20 anos, com cinco 
docentes, 5 (16,13%), destacando-se que em sua maioria 26 (81,25%) atuam 
na docência entre 6 e 15 anos.
Os/as docentes destacaram que as maiores dificuldades enfrentadas 
durante a pandemia e para a realização do ensino híbrido foram relacionadas 
à qualidade de acesso à Internet, tanto pelas escolas quanto pelos alunos. 
Quando questionados sobre sua percepção em relação à necessidade 
do ensino a partir de temáticas, todos os participantes declararam 
compreender a importância dessa abordagem considerada mais relevante para 
o desenvolvimento de uma proposta curricular. Com foco no ensino híbrido 
e que despertasse a necessidade de estudo nos alunos foram destacadas as 
seguintes: Educação Ambiental/Desenvolvimento Sustentável, Diversidade 
Cultural; Saúde/Bem-estar; Educação Alimentar e Nutricional; Tecnologias 
e Mundo Digital; Educação Sexual/Adolescência/Reconhecimento. Além das 
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23 
temáticas consideradas relevantes para o ensino, os docentes destacam a 
necessidade de outras importantes para a formação continuada conforme 
indicado na Tabela 1.
Tabela 1 – Temáticas a serem aprimoradas em cursos de formação continuada
Temática Alto nível de 
necessidade
Nível moderado 
de necessidade
N % N %
Meio Ambiente e Sustentabilidade 19 59,38 7 21,88
Desenvolvimento de competências socioemocionais 13 40,63 11 34,38
BNCC: teoria e prática 9 28,13 16 50
Currículo escolar e novas formas de avaliação 7 21,88 13 40,63
A prática da educação inclusiva 18 56,25 8 25
Tecnologia e educação 14 43,75 13 40,63
O futuro da educação 8 25,00 6 18,75
Estímulo à criatividade dos estudantes 7 21,88 18 56,25
Novas metodologias de ensino 9 28,13 14 43,75
Diversidade (Questões identitárias) 15 46,88 11 34,38
Políticas Públicas na Área da Educação 6 18,75 11 34,38
Pesquisa no Ensino 9 28,13 15 46,88
Metodologias para o Ensino Remoto 7 21,88 19 59,38
Ferramentas Tecnológicas para o Ensino 12 37,50 15 46,88
Educação Alimentar e Nutricional 5 15,63 16 50
Fonte: Dados da pesquisa.
Os professores também argumentam que os alunos voltaram para as 
aulas presenciais desmotivados e com grande defasagem na aprendizagem dos 
conteúdos escolares. O ensino híbrido, portanto, cujas tecnologias representam 
suportes fundamentais, pode contribuir para a superação das lacunas 
existentes no processo de ensino e aprendizagem. Salienta-se, no entanto, 
que as tecnologias, por si sós, não garantem a aprendizagem, mas precisam 
ser constitutivas de propostas mais amplas, por exemplo, a Situação de Estudo 
(SE). A SE é uma organização curricular que promove a internalização de 
conhecimentos científicos e tecnológicos, considerando temáticas relevantes 
socialmente e valorizando os saberes de vivência dos estudantes.
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A partir da análise do questionário, foi constituído um coletivo 
de professores, envolvendo seis escolas de Educação Básica, discentes 
da Pós-Graduação (Mestrado, Doutorado) que desenvolvem pesquisas 
na área da Educação Básica, professores da Universidade e bolsistas de 
Iniciação Científica (IC). O coletivo, organizado em contexto universitário 
e escolar, realizou estudos, planejamentos e efetivação de ações que visam a 
melhorias na formação docente e, consequentemente, no desenvolvimento 
e na construção de aprendizagens dos conteúdos escolares, ampliados 
pelo uso das tecnologias digitais de informação e comunicação no ensino 
híbrido.
Para superar as dificuldades dos professores foram realizadas cinco 
oficinas, na modalidade híbrida (presencial na Unijuí e concomitantemente 
via Google meet para os participantes mais distantes), sobre tecnologias que 
contribuem para o desenvolvimento do ensino híbrido. As oficinas visam a 
capacitar os professores e estudantes (mestrandos, doutorandos, bolsistas de 
Iniciação Científica) participantes do projeto. A primeira oficina denominada 
“Roteiro World Café”, realizada em maio de 2022, envolveu as seis escolas 
participantes do projeto de pesquisa: Escola Estadual de Ensino Médio Antônio 
Padilha; Escola Estadual de Ensino Médio Emil Glitz; Escola Estadual de Ensino 
Fundamental Carlos Zimpel; Escola Estadual de Ensino Fundamental Osvaldo 
Aranha; Escola Municipal Fundamental Pedro Costa Beber, Escola Municipal 
João de Oliveira, do município de Rio Grande, que participou por meio do 
Google Meet. As atividades foram organizadas em estações, e cada estação 
continha uma atividade contemplando uma ferramenta utilizada no ensino 
on line que poderia ser acessada tanto via QR Code quanto por meio de 
hiperlinks, conforme expresso no Quadro 1.
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Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f – A l i s son Vercesituam a Academia em relação às demandas que a escola identifica. 
Nesse sentido, a formação continuada de professores também é uma forma de 
contribuir com os processos de aprendizagem dos alunos. Essa contribuição 
se faz a partir da constituição de grupos colaborativos, envolvendo professores 
da Educação Básica e Superior, bem como estudantes de Licenciatura e 
Pós-Graduação.
Defendemos que a formação inicial é a base para o desenvolvimento 
profissional do professor, afinal, é neste espaço-tempo que se constitui uma 
rede de saberes relativos ao seu futuro campo de atuação – Educação Básica 
– e que lhe permitirão atuar. Ainda assim, estes saberes não são um fim em 
si, mas a prática no cotidiano da escola, de forma singular, vai gerando novas 
necessidades e desafios que exigem do professor a mobilização com vistas ao 
aprofundamento dos seus saberes e modificações de seus fazeres em virtude 
de novas necessidades apresentadas pela sociedade.
A exemplo disso, no início do ano de 2020, todo o sistema educacional 
e principalmente o de saúde, enfrentou uma série de desafios em decorrência 
da pandemia causada pela Covid-19. Seguindo protocolos de segurança, 
medidas como o isolamento social foram essenciais para garantir a saúde 
pública e a vida das pessoas. Assim, devido à impossibilidade de receber os 
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UMA VIVÊNCIA A PARTIR DE ARTICULAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
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alunos nas escolas e gerar aglomerações, aumentando o contágio, uma nova 
forma de ensino foi proposta, vivenciada e adotada por muitas escolas: o 
ensino híbrido ou ensino remoto.
Com esta modalidade de ensino, diante da impossibilidade da 
presencialidade as adequações na forma de ensinar e de aprender foram 
acontecendo, e com isso, não só os alunos, mas os professores também 
foram manifestando dúvidas, angústias e dificuldades e novas necessidades 
quanto ao manuseio de ferramentas digitais que viabilizassem o processo de 
ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo que este fator se constitui um 
desafio, pois exigia conhecimentos técnicos e também a ação de planejar a 
partir de outras possibilidades, também tornou-se um potente recurso para a 
sala de aula, sendo empregado com intencionalidade e conhecimento de suas 
possibilidades para os processos de ensino e de aprendizagem.
Neste sentido, tendo em vista o compromisso da Universidade com a 
sociedade, e neste caso, com a educação, bem como reforçando que a formação 
continuada pode contribuir com o fazer pedagógico do professor, este texto 
apresenta o relato e as reflexões advindas de um curso de formação, proposto 
como parte de um projeto de pesquisa, que visava ao entendimento de como 
foi desenvolvido o ensino híbrido nas escolas de Educação Básica no período 
da pandemia. O projeto, em uma das metas, estabeleceu a proposição de 
oficinas considerando as dificuldades, ainda apresentadas pelos professores, e a 
manutenção da utilização de alguns artefatos tecnológicos, nas aulas presenciais, 
auxiliando os professores nos encaminhamentos do planejamento. O curso teve 
por centralidade a proposição de oficinas teórico-práticas sobre a produção 
de vídeos e podcast com vistas a proporcionar aos professores suporte para a 
utilização desta ferramenta no processo de ensino e de aprendizagem.
METODOLOGIA
Nesta seção apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados 
para a constituição e proposição das oficinas. Destacamos que estas são parte 
de um projeto maior de pesquisa, que possui diferentes metas, as quais estão 
sendo relatadas e refletidas neste livro. O projeto de pesquisa foi aprovado 
pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) e possui número de aprovação 
4.940.703. O grupo envolvido no projeto contou com professores da Educação 
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Superior e acadêmicos da Graduação e da Pós-Graduação a nível stricto sensu 
de duas universidades gaúchas e com professores da Educação Básica de três 
municípios também do Estado, envolvendo seis escolas de Educação Básica.
Como explicitado anteriormente, este artigo, foca na formação 
continuada, realizada a partir de oficinas com produção de vídeos e podcasts. 
Para isso foram planejados e vivenciados sete encontros, realizados na forma 
presencial e on-line, desenvolvidos quinzenalmente, aos sábados pela manhã 
com duração aproximada de 2h30min cada, no período de maio a outubro de 
2022. Os encontros são descritos no quadro a seguir, explicitando o recurso 
trabalhado e as competências para cada encontro. 
Quadro 1 – Sistematização dos encontros
Encontro Recursos Competências 
Encontro I 
Oficina:
Jambord
Padlet
Mentimenter
Apresentação do Projeto e cronograma de 
trabalho da formação. Problematizações 
elencadas pelos professores considerando 
o processo de ensino e aprendizagem na 
Educação Básica.
Encontro II Oficina Vídeo I
Inshot e Capcut
Entendimento sobre as potencialidades 
do vídeo e as mudanças no mesmo na sua 
produção. 
Encontro III Oficina Vídeo II
Inshot e Capcut
Roteirização: Elementos essenciais para 
organização de um roteiro a partir de um 
planejamento de ensino, considerando uma 
Situação de Estudo e/ou Projeto de Apren-
dizagem. 
Encontro IV Oficina Vídeo III
Inshot e Capcut
Organização de cenas, considerando o 
roteiro planejado e a direção de fotografia, 
necessários à produção do vídeo. 
Encontro V Oficina Vídeo IV
Inshot e Capcut
Editoração do vídeo, considerando diferen-
tes editores que podem ser utilizados em 
celulares.
Encontro VI Oficina Podcast Organização de um Podcast, instrumentos, 
como pode ser utilizado e editoração.
Encontro VII
Organização da sociali-
zação das aprendizagens 
e das vivências nas esco-
las envolvidas no proje-
to Encontro On-line
Sistematização das aprendizagens até o 
momento com preparação para um painel 
em evento de cunho científico
Fonte: Elaborado pelas autoras (2023).
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Neste texto vamos focar nas oficinas de Vídeo e Podcast, socializando 
as necessidades de aprendizagem para os professores, que desejam utilizá-los 
como recursos tecnológicos nas estratégias metodológicas na sala de aula. 
Produzir vídeos e/ou podcasts, a partir de atividades planejadas, seja de 
Situações de Estudo ou de Projetos de Aprendizagem, trabalhadas no 
projeto de pesquisa com os professores das escolas de Educação Básica, 
principalmente das áreas de Ciências Naturais e Matemática, foi o condutor 
do desenvolvimento das oficinas, pois os professores foram desafiados a 
aprender, a manejar, a utilizar os instrumentos, considerando sempre sua 
função principal, qual seja, ensinar conceitos aos seus alunos. 
Passamos no próximo item a explicitar como encaminhamos a 
produção de vídeo e podcast.
A PROPOSIÇÃO E VIVÊNCIA DAS OFICINAS COM UM GRUPO DE PROFESSORES
A sala de aula, especialmente modificada pela pandemia da Covid-19, 
trouxe necessidades de conhecermos e trazermos diferentes ferramentas, para 
continuarmos mantendo o processo de ensino e de aprendizagem. Os vídeos 
e podcasts utilizados como ferramentas de auxílio para o professor em sala 
de aula tornaram-se recurso para, por um lado, envolverem os alunos em 
atividades e, por outro, mobilizar novasinterações, necessárias, ao contexto 
pandêmico.
Entendendo a rápida evolução dos recursos tecnológicos e sua 
utilização pelos alunos em diferentes situações do cotidiano, estes cada vez 
mais têm sido trazidos para o contexto educacional, a partir de diferentes 
estratégias e proposições. Segundo Silva et al. (2012),
[...] o vídeo traz uma forma multilinguística de superposição de códigos 
e significações, predominantemente audiovisuais, apoiada no discurso 
verbal-escrito, partindo do concreto, do visível, do imediato. A linguagem 
audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas, pois solicita 
constantemente a imaginação (p. 190).
Moran (1995), por sua vez, destaca que o uso do vídeo em sala de aula 
“aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e 
comunicação da sociedade urbana, mas também introduz novas questões no 
processo educacional” (Moran, 1995, p. 1).
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A partir deste contexto trabalhou-se em uma proposta que contemplasse 
a vivência dos participantes por meio de oficinas práticas, discussão teórica 
e conhecimento efetivo de instrumentos tecnológicos, para produção de 
vídeos e podcasts. O objetivo foi capacitar os professores da rede pública 
de ensino, participantes do projeto, para a produção de vídeos educacionais 
e podcasts considerando Situações de Estudo e Projetos de Aprendizagem, 
por meio da aprendizagem para o manuseio de equipamentos e ferramentas 
que possibilitam a produção da informação de forma criativa e inovadora, 
chamando a atenção para as diferentes formas de ensino e de aprendizagem 
possíveis com a atual conjuntura tecnológica disponível.
Foram organizados cinco encontros, nos quais, em quatro, trabalhamos 
a linguagem de vídeo e, no quinto, o uso do podcast como ferramenta 
complementar para o trabalho em sala de aula.
O primeiro encontro foi de sensibilização, abordando as principais 
mudanças na produção de vídeo, buscando estabelecer um resgate histórico 
e estabelecendo relação com a atualidade, apresentando os formatos de 
conteúdo consumido entre as diferentes gerações e também os diferentes 
locais onde estes conteúdos em vídeo eram consumidos no passado e onde 
são consumidos atualmente. Entender a evolução do vídeo e seus formatos e 
as possibilidades atuais do mesmo para a educação é fundamental na definição 
do professor utilizar o mesmo ou não.
Conhecer o público com o qual estamos conversando é essencial para 
se ter sucesso no uso desse recurso. Na produção de vídeos isso vai muito 
além, pois como é um campo que está em constante mudança e existem 
muitas plataformas para a popularização do seu consumo, a resposta para 
algumas questões são fundamentais para uma comunicação assertiva. Ou seja, 
para fazer uso dos vídeos em sala de aula e ter resultados significativos com 
eles é necessário entender o que a geração atual tem consumido, entender 
qual é o tipo de conteúdo e como fazer a relação deste conteúdo com a 
disciplina de sala de aula e as próprias metodologias que utilizamos como 
professores.
Além disso, foi iniciada a discussão das possibilidades do trabalho com 
vídeo nos processos de ensino e de aprendizagem. Isso porque, ao optar 
por trabalhar com o vídeo como uma ferramenta tecnológica, contribuindo 
para qualificar as metodologias utilizadas, para ensinar e aprender, na área de 
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Ciências da Natureza e Matemática é fundamental que o professor organize um 
planejamento, que explicite as formas metodologias, mas também compreenda 
a produção de um vídeo, como se organiza o roteiro para sua produção e 
editoração. Neste sentido, é necessário conhecimento especializado de 
roteirização e editoração.
Na produção do vídeo a elaboração do roteiro é fundamental, pois 
será um guia com a descrição de tudo o que acontecerá no decorrer do vídeo, 
prevendo as falas, os personagens, as imagens e os recursos visuais que serão 
necessários para a construção do diálogo com seu público. Deve constar em 
um roteiro: 
• Uma breve descrição das cenas e do que acontecerá entre elas.
• As falas dos atores, narrações e outros sons que vão aparecer.
• Indicações para a edição, como recorte, inserção de animação e 
legendas; Definição do cenário.
• Sugestões de encenação para os atores e de movimentos e posição 
de câmera para quem for gravar.
Figura 1 – Exemplo de roteiro trabalhado na oficina de vídeo (2022)
Fonte: As autoras.
No segundo encontro, o objetivo central trabalhado com os professores 
da Educação Básica e Superior, bem como os estudantes, foram os conceitos 
para roteirização necessários para produção de vídeo. A primeira parte da 
oficina abordou o planejamento de uma aula, mas no seu desenvolvimento 
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será feita a produção de um vídeo como elemento que pode servir para 
sistematizar, socializar ou registrar uma atividade proposta. Para este processo 
foi destacada a necessidade de o professor considerar alguns procedimentos 
fundamentais quando se propõe a produzir um vídeo: 
• Definir o objetivo do vídeo – (para quem o vídeo será produzido 
e/ou apresentado? Será no desenvolvimento de uma atividade 
proposta com a turma? Será de sistematização de um conceito? 
Será sistematização de uma atividade? Será o registro de uma 
atividade/Entrevista/Depoimento? Será para iniciar um conteúdo 
a ser trabalhado?).
• Definir para qual plataforma ele será disponibilizado – Ter 
propriedade sobre o conteúdo. É essencial ter o conhecimento 
das plataformas, pois pode facilitar a disseminação do vídeo entre 
os estudantes e outros colegas professores. Se esse vídeo será 
disponibilizado a eles em um grupo de WhatsApp ou será mantido 
em um canal do YouTube da Escola, por exemplo, é uma decisão 
importante a ser tomada, pois conversa com toda a proposta 
pedagógica e de construção do vídeo, impactando diretamente na 
proposta seguinte que é a propriedade sobre o conteúdo. Estando 
em um canal específico da escola, o vídeo produzido ganha mais 
autoridade e serve também como um repositório de pesquisa 
e embasamento para trabalhos futuros, sendo os professores e 
alunos envolvidos naquele vídeo, autores daquela produção de 
conhecimento, por isso é tão importante ter propriedade sobre o 
assunto abordado.
• Definir se serão utilizados materiais visuais no vídeo e quais 
serão – De que forma será a produção/gravação do vídeo 
(equipamento/local/cenário. Será na escola? Na sala de aula? No 
laboratório? Precisa ser organizado o cenário? Vai ser necessário 
algum outro recurso tecnológico?).
• Organizar a apresentação do personagem/postura – (precisa ser 
pensado se a produção do vídeo é a gravação de uma atividade, 
explicação, entrevista, cenário. A partir destas definições teremos 
apresentadores, entrevistadores, uma pessoa falando, narrando, 
qual o contexto de produção do vídeo).
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Além disso, aspectos como iluminação, posicionamento de câmera, 
enquadramento e áudio também foram apresentados aos participantes. 
Algumas possibilidades de ferramentas complementares, para auxiliar na 
produção de vídeo, levando em consideração os materiais que o projeto 
disponibilizou para utilização do grupo também foram apresentados, entre 
eles: microfone de lapela, mesa digital de ilustração, uso de tripé com câmera 
e/ou celular e o fundo chroma key.
Nessa oficina a maior dificuldade trazida pelos professores de Educação 
Básica foi definir uma situação de estudo ou um projeto de aprendizagem, uma 
vez que o vídeo poderia ser um instrumento de fato potente para introduzir 
a discussão, registrar uma atividade ou sistematizar uma aprendizagem. Este 
momento foi riquíssimo, pois permitiu discutirmos, como coletivo, diferentes 
possibilidades de utilização do vídeo, com funções diferentes para o ensino e 
também para aprendizagem do aluno. Tais questões são importantes quando 
o professor se coloca para utilizar um instrumento tecnológico no contexto da 
sala de aula, pois não é a sua utilização que vai garantir a qualidade do ensino 
ou da aprendizagem, mas sim a intencionalidade do professor.
No terceiro encontro foram aprofundadas as questões referentes 
à direção de fotografia para produção de um vídeo. Nela, observou-se os 
três ângulos possíveis de trabalho, ou seja, superior, inferior e frontal, e 
os enquadramentos: grande plano geral, plano geral, plano americano, 
plano médio, primeiro plano e close. Reservou-se um momento específico 
da oficina em que os participantes foram divididos em grupos e iniciaram 
a organização de um roteiro e a direção de fotografia, mobilizando as 
discussões realizadas e relacionando com a organização de um planejamento, 
considerando uma Situação de Estudo e/ou Projeto de Aprendizagem, para 
produção do vídeo. 
Solicitou-se após este planejamento que a proposta de cada grupo de 
professores das escolas pudesse ser vivenciada com uma turma de alunos e 
socializada com o grupo em um momento especial, no Salão do Conhecimento 
(evento de uma das instituições envolvidas que tem como principal objetivo 
divulgar as produções desenvolvidas pela comunidade acadêmica interna e 
externa, a partir das atividades de pesquisa, extensão e ensino), a partir de 
um Painel Temático.
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: 
UMA VIVÊNCIA A PARTIR DE ARTICULAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
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Sempre ao final e início de cada nova oficina era debatido o 
que cada um havia avançado na produção do último encontro. Houve 
necessidade de várias vezes colocar os professores na retomada da escrita 
considerando o planejamento, o roteiro e a produção do vídeo propriamente 
dita. Estes momentos foram os mais ricos das oficinas, pois permitiram o 
debate, considerando o planejamento de situações de estudo ou projeto 
de aprendizagem. A manipulação de equipamentos, a necessidade de 
aprendizagens para sua manipulação, os resultados que se esperavam não 
eram materializados na produção do vídeo, exigindo novas intervenções e 
produções.
Por fim, o quarto encontro teve como objetivo fazer a editoração dos 
vídeos. A centralidade foi facilitar o processo de edição, a ser realizado pelo 
grupo de professores, para que estes pudessem ter competência em fazer essa 
atividade e também, se fosse necessário, ensinar seus alunos. Para isso foram 
apresentadas nove opções de editores de vídeo que podem ser utilizados em 
celulares, recurso mais fácil de aquisição pelos professores e também pelos 
alunos das escolas.
Para trabalharmos passo a passo com o grupo, foi escolhido o software 
de edição Capcut, disponível para download em Android e IOS. Ele existe 
nas versões gratuita e paga, esta última com recursos mais robustos de uso, 
mas ficando a critério do usuário a escolha de utilizá-la ou não. Este software 
apresenta funções como corte, reposicionamento de trechos do vídeo, 
inserção de trilha, além da possibilidade de adicionar efeitos, filtros e o famoso 
recurso de legendas automáticas. Também é possível remover a marca d’água 
ao final da edição, um importante recurso para os que desejam trabalhar livre 
da marca do aplicativo.
Este encontro exigiu um acompanhamento, mais de perto, da 
profissional que estava ministrando a oficina e dos próprios estudantes 
(pós-graduandos) auxiliando na descoberta de recursos, dos celulares dos 
professores e também como baixar o aplicativo, baixar um vídeo, recortar 
uma parte desejada, incluir a legenda. Enfim, conhecimentos que podem 
auxiliar muito o professor na hora do encaminhamento com seus alunos, 
aproveitando efetivamente algumas atividades e seus registros a partir do 
recurso de produção de vídeo.
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Por fim, o último encontro foi sobre “Como criar um podcast”, essa 
que é uma nova forma de criar conteúdo para interagir com diferentes 
públicos por meio das plataformas streaming e que também acaba sendo um 
ótimo recurso a ser utilizado pelo professor, como introdução de conteúdo, 
sua explicação e/ou sistematização. Antigamente esse tipo de programa de 
interação ficava restrito às ondas de rádio, sob domínio dos radialistas donos 
de vozes singulares. Hoje não é mais assim. Atualmente os produtores de 
conteúdo de podcast assumem os mais diversos perfis e a proposta virou uma 
“febre” tanto para os que querem se informar quanto para os que querem 
se divertir.
Os podcasts são como programas de rádio, mas ofertados em períodos 
específicos e sob demanda. O principal diferencial é que o ouvinte pode ouvir 
quando e onde quiser. Esse formato tem uma alta potência de comunicação, 
que pode levar informação, educação, entretenimento, não existindo limite 
para a criatividade de utilização. As pessoas interessadas acompanham direto 
do smartphone ou no computador o lançamento de cada novo episódio de 
podcast automaticamente. Hoje, além de agregadores de podcasts, como o 
Google Podcasts, as principais plataformas de streaming do mercado, como 
Spotify e Deezer, também possuem podcasts.
Para produzir um podcast é essencial, assim como no vídeo, seguir 
um roteiro e fazer um planejamento. Entre as principais questões a serem 
consideradas para o planejamento de um podcast trabalhou-se com o grupo 
um passo a passo de orientação para facilitar o trabalho na escola:
• Definir o conteúdo a ser trabalhado no podcast: aqui, assim 
como no vídeo, é importante que o professor tenha clareza de 
que assunto irá abordar. Normalmente escolher uma temática 
específica que faz parte do conteúdo da disciplina e trazer um 
convidado para falar sobre a temática torna a abordagem mais 
interessante.
• Escolher o formato desse conteúdo: em um podcast é possível 
trabalhar com diferentes abordagens, entre elas a mais comum é o 
formato “entrevista” ou “bate-papo” entre o condutor da conversa 
e o participante do podcast, mas outros formatos também têm 
ganhado espaço, tais como: rodas de conversa; notícias curtas, 
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: 
UMA VIVÊNCIA A PARTIR DE ARTICULAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Cát ia Mar ia Nehr ing – I sabe l Ko l termann Bat t i s t i – Ta l i ta C indrowsk i Mazzo la 
D iane Sara iva Fronza – Luana Henr i chsen – Raque l Ta í s Breun ig
164 
quando são apresentadas informações como pílulas de conteúdo; 
ou storytelling, em que é narrado o conteúdopor meio de uma 
história contada; documentário.
• Fazer pesquisas e escolhas dos convidados: pesquisar em 
outros canais que falam sobre a mesma linha editorial que 
você definiu para seu podcast é muito importante para você 
saber o que está sendo discutido na atualidade. Além disso, 
ter domínio do seu tema irá permitir que você consiga manter 
uma conversa fluida e mantenha a qualidade do seu programa, 
sem cópias. Por isso, trazer convidados que deem autoridade e 
embasamento para a temática que está sendo discutida, sejam 
pesquisadores, profissionais da área, etc., é sempre muito 
importante.
• Definir a periodicidade e o número de episódios: defina 
quantos episódios terá, quantas vezes na semana/mês será 
divulgado. Realize um planejamento geral do início ao fim. Faça 
um cronograma dessas atividades e atrele isso ao seu plano de 
ensino, pois isso irá auxiliá-lo a trabalhar as temáticas dentro do 
seu podcast.
• Escolher equipamentos e programas para a gravação: tenha um 
bom microfone que possa ser conectado ao computador ou ao 
celular e saiba quais softwares de captação e edição irá usar depois.
• Publicar e divulgar seu podcast: hoje em dia, diversos 
agregadores distribuem os seus episódios via feed RSS, que são 
responsáveis por disponibilizá-los em plataformas de streaming, 
como Spotify, Deezer, Apple Music, Google Podcasts e muitas 
outras. Uma das melhores opções para criar um feed RSS é usar 
o Anchor.
Na parte de edição foi trabalhado com o grupo a possibilidade de editar 
com o Anchor, uma plataforma gratuita de edição, criação e divulgação de 
podcasts, e que está disponível na Web, além de possibilitar download nos 
sistemas operacionais Android e IOS. Para edição do podcast foi organizada a 
sistematização de sete passos orientadores, que são:
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: 
UMA VIVÊNCIA A PARTIR DE ARTICULAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Cát ia Mar ia Nehr ing – I sabe l Ko l termann Bat t i s t i – Ta l i ta C indrowsk i Mazzo la 
D iane Sara iva Fronza – Luana Henr i chsen – Raque l Ta í s Breun ig
165 
• O primeiro passo é realizar um login, criando uma conta na 
plataforma, no caso de ser o primeiro acesso. Para isso, basta 
tocar na opção “fazer login” e inserir o e-mail e senha. Também é 
possível se registrar com uma conta Google.
• O segundo passo é abrir a página inicial do aplicativo, em que 
será possível acessar as opções adicionais de gravação tocando 
o botão “Ferramentas”. Feito isso, o usuário será redirecionado 
para a página principal de gravação e poderá começar a fazer o 
seu podcast.
• No passo três, os part icipantes aprendem a convidar 
colaboradores para o seu podcast. Isso se dá ao começar a 
gravação tocando em “Convide amigos”. Durante a gravação, 
também é possível adicionar marcações para facilitar a edição 
em momentos específicos, clicando na opção “adicionar 
sinalizador”.
• No quarto passo, os participantes aprendem que o Anchor também 
permite realizar algumas edições como adicionar trilha sonora na 
gravação. Para isso, basta tocar sobre a opção “Adicionar Música de 
Fundo” e buscar pela canção desejada. Feito isso, toque no botão 
de “+”, localizado no canto direito, para incluir automaticamente 
a música na gravação.
• No passo cinco chegamos enfim na edição mais refinada do 
podcast. Para isso, basta selecionar a opção “Configurações de 
Podcast” e “Configurar seu Podcast Agora”. Em seguida, nomeie a 
gravação de acordo com o conteúdo da apresentação. Dessa forma, 
será mais fácil para que outras pessoas encontrem seu podcast nos 
mecanismos de busca do Anchor.
• O passo seis é entrar na aba “Seu Podcast”, na qual é possível 
acessar as configurações de seu perfil. Para isso, toque no ícone de 
“reticências” localizado no canto superior direito da tela.
• Para finalizar, o sétimo e último passo é selecionar a opção 
“Configurações da Conta” para atualizar nome de usuário, foto 
de perfil e o seu site no App.
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: 
UMA VIVÊNCIA A PARTIR DE ARTICULAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Cát ia Mar ia Nehr ing – I sabe l Ko l termann Bat t i s t i – Ta l i ta C indrowsk i Mazzo la 
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Após a proposição das oficinas e das produções realizadas, o grupo de 
professores da Educação Básica, trabalharam em suas escolas, com os materiais 
disponibilizados pelo projeto e principalmente com as aprendizagens e 
discussões realizadas.
CONSIDERAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES PARA FORMAÇÃO
Entendemos que a relação universidade-escola, para instituições que 
formam professores para Educação Básica e a nível de Pós-Graduação em 
educação, é fundamental para compreendermos as complexas necessidades 
de ser professor na Educação Básica, os processos de ensinar e o aprender 
conceitos científicos, seja na área de Ciências da Natureza ou de Matemática, 
áreas objeto de discussão no projeto de pesquisa e também nas oficinas 
aqui apresentadas e vivenciadas. O processo da pandemia da Covid-19 
complexificou ainda mais as relações no campo da educação, em razão do 
distanciamento social.
Diferentes recursos tecnológicos (Internet, plataformas, vídeos, 
podcasts, etc.), possibilitaram que o processo educativo permanecesse, a partir 
do que foi chamado de ensino híbrido ou ensino on-line. Para este momento 
de urgência muitos professores foram fazendo o que sabiam fazer e disponibi-
lizado muitas formações organizadas pelas Secretarias de Educação, assessorias 
e as próprias universidades. Passada a urgência do processo pandêmico, o que 
pode ficar como contribuição para garantirmos o processo de ensino com 
qualidade e a aprendizagem de nossos alunos nas escolas de educação básica 
é uma questão central que exige, das Universidades uma aproximação ainda 
maior do cotidiano das escolas.
Foi a partir da necessidade do entendimento dos impactos do ensino 
híbrido que o projeto de pesquisa foi traçado. Neste texto trouxemos o vídeo e 
o podcast como recursos tecnológicos, que podem permanecer e contribuir no 
processo de ensino e aprendizagem. Para isso é necessário que os professores, 
profissionais qualificados e responsáveis pelo ato educativo tenham formações 
continuadas e momentos de discussão e aprendizagem, apropriando-se do que 
muitas vezes não foi objeto de aprendizagem, nos cursos de formação inicial. A 
mobilização de recursos tecnológicos, como potentes no desenvolvimento de 
ações de cunho pedagógico, como vídeos e podcasts, abordado nas oficinas, 
A PRODUÇÃO DE VÍDEOS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: 
UMA VIVÊNCIA A PARTIR DE ARTICULAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
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167 
na sua produção, exige para além de uma intencionalidade pedagógica, uma 
série de conhecimentos, entre estes conhecimentos técnicos relacionados a 
esta produção.
Para este enfrentamento os processos de formação continuada 
são fundamentais. Neste caso, a proposição das oficinas possibilitou a 
compreensão das necessidades da produção de um vídeo e um podcast. Para 
além do professor utilizar um vídeo e um podcast, pronto, que também tem 
sua função do contexto educativo, a produção permite ao docente definir 
se estes recursos tecnológicos serão utilizados para introduzir um conceito, 
registrar uma atividade ou sistematizá-los. Além disso, a produção de vídeo 
e podcast permite ao professor colocar os alunos em atividade, a partir da 
necessidade de organização das ideias, das suas compreensões, expressando 
seus entendimentos e compreensões conceituais.
Entendemos e defendemos que a utilização de recursos tecnológicos, 
sejam quais forem, em sala de aula, só contribuirá para processos de ensino 
e de aprendizagem, com a atuação intencional do professor epara isso é 
condição necessária que este aprenda, conheça, domine estas ferramentas 
para o contexto educativo, por isso a importância de processos formativos e 
colaborativos entre Universidade e escola.
REFERÊNCIAS
DALBOSCO, Claudio Almir; FÁVERO, Altair Alberto. Universidade e formação 
pedagógica: a busca por excelência em ensino, pesquisa e extensão. In: SGARI, 
Rosani; VALÉRIO, Patrícia da Silva; CASAGRANDA, Edison Alencar (org.). 
Universidade e formação. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo, 2017. p. 
13-35.
MORAN, J. M. O vídeo na sala de aula. Comunicação e Educação, v. 2, p. 27-35, 
1995.
SILVA, J. L. et al. A utilização de vídeos didáticos nas aulas de química do Ensino 
Médio para abordagem histórica e contextualizada do tema vidros. Química Nova 
na Escola, v. 34, n. 4, p. 189-200, nov. 2012.
169 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
VÍDEOS EM PROJETOS 
DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: 
Uma Análise a Partir de Levantamento no YouTube
Guilherme Pereira Brigo 
Isabel Koltermann Battisti 
Kelly Gabriela Poersch 
Cátia Maria Nehring
INTRODUÇÃO
As tecnologias de forma geral e o seu uso tornou e torna o mundo cada 
vez mais globalizado, ampliando o acesso às informações e modificando os 
processos produtivos em todos os setores da sociedade e, assim, as relações 
estabelecidas e as próprias práticas sociais. Nesse sentido, no contexto 
educacional, é imprescindível que o currículo seja reorganizado e que novos 
modelos de práticas educativas sejam experienciadas por todos aqueles que 
fazem a escola, e que, desse modo, as tecnologias sejam usadas em favor da 
instituição de processos de aprendizagem. Para Lévy (1999, p. 172), “[...] o 
uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativas 
acompanha e amplifica uma profunda mutação na relação com o saber”. Essa 
ideia, de certa forma, é corroborada por Borba (2016, p. 2) ao afirmar que
[...] é certo que, com o advento da Internet, a sala de aula mudou sua forma, 
ou sua topologia. Do cubo isolado, ela se transformou em um tentáculo 
com ligações pela Internet de um computador de mesa, de um laptop e 
de dezenas de celulares. Mobilidade e conectividade são palavras-chave 
para pensarmos na reinvenção da sala de aula que está em curso, mas nem 
sempre teorizada por aqueles que estudam educação matemática.
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
Gui lherme Pere i ra Br igo – I sabe l Ko l termann Bat t i s t i – Ke l l y Gabr ie la Poersch – Cát ia Mar ia Nehr ing
170 
Neste cenário, a apropriação de conceitos e de procedimentos 
matemáticos pelo estudante é essencial, visto que tais processos ampliam 
as condições que possibilitam o desenvolvimento de importantes 
habilidades cognitivas exigidas para compreender e intervir a/na sociedade 
contemporânea, por exemplo, o raciocínio lógico-matemático e a resolução 
de problemas. O uso de softwares, de objetos virtuais de aprendizagem e 
mesmo de vídeos foi tomando espaço nas diferentes salas de aula e também 
em estudos extraclasse como um complemento do proposto no decorrer das 
aulas ou na preparação para processos seletivos, como vestibular e concursos.
As tecnologias alteraram, assim, entre tantos outros aspectos, os 
recursos didáticos e pedagógicos considerados nos projetos de aprendizagem 
em Matemática. E o uso de vídeos, como já indicado, apresenta-se como um 
recurso capaz de potencializar a aprendizagem em Matemática. Tem sido 
fortemente procurado por estudantes com a finalidade de complementar os 
assuntos desenvolvidos em sala de aula e também buscado por professores 
com vistas a fazer parte do ensino proposto.
De acordo com Borba e Oechsler (2018), o vídeo é um dos recursos 
buscados pelos estudantes para complementar ou aprofundar determinados 
conhecimentos. Para os autores, isso deve-se às vantagens potencializadas pela 
utilização do vídeo na aprendizagem de conceitos ou de algo do cotidiano. 
Uma dessas vantagens é a possibilidade de assistir a um vídeo diversas vezes. 
Desse modo, caso o estudante deseje retomar algo, pode, por exemplo, 
assistir novamente ao trecho em que o professor explica um determinado 
procedimento, atividade, exemplo, exercício. Com esse intuito por parte dos 
estudantes é recorrente que tal busca aconteça na plataforma do YouTube.
Nesse sentido, de acordo com Thees (2019, p. 119), embasado 
em Allocca (2018), “O YouTube fez o mundo mudar”. Para esta autora, a 
“plataforma de compartilhamento de vídeos diz mais sobre nós e a sociedade 
em que vivemos do que qualquer outra rede social” (Ibidem, p. 119).
Thees (2019), com base em Bonk (2011), apresenta algumas ocasiões 
nas quais o professor pode utilizar vídeos em suas aulas e também maneiras 
pelas quais os alunos podem usar vídeos do YouTube. A estes modos a autora 
denominou de atividade pedagógica e também apresenta uma breve descrição 
dos processos, os quais são mostrados nos Quadros 1 e 2.
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
Gui lherme Pere i ra Br igo – I sabe l Ko l termann Bat t i s t i – Ke l l y Gabr ie la Poersch – Cát ia Mar ia Nehr ing
171 
Quadro 1 – Modos de iniciar e finalizar uma aula com vídeos centrados no professor
Atividade 
Pedagógica Descrição do processo
1. Vídeo de 
Introdução
Vídeos on-line são usados para introduzir ou organizar uma 
aula.
2. Vídeo de 
Finalização
Vídeos on-line são usados após a discussão da aula ou como 
uma atividade final.
3. Introduzir e 
Finalizar
Vídeos on-line são usados para iniciar a discussão, assim 
como outros são usados no final da aula, para que haja uma 
percepção de encerramento da discussão.
4. Pré-visualizar 
e discutir on-
line
O professor seleciona vídeos e os publica para os alunos as-
sistirem antes ou depois da aula. Se os alunos participarem 
de uma discussão on-line com base nesses vídeos, deve-se ter 
clareza sobre as regras de postagem e quantos comentários de 
colegas devem responder.
5. Vídeo de 
introdução e 
discussão
Vídeos on-line são usados para introduzir ou organizar uma 
aula, seguido de discussão com os alunos organizados em 
pequenos grupos com determinadas tarefas atribuídas.
6. Pausar e 
refletir
O professor reproduz uma parte de um vídeo do YouTube e 
faz uma pausa para reflexões e, em seguida, continua a repro-
duzir o vídeo.
7. Refletir sobre 
conceitos-chave
Exibição de vídeo do YouTube para que os alunos reflitam sobre 
os conceitos incorporados nele. O vídeo pode ser repetido 
algumas vezes enquanto o professor assinala os principais con-
ceitos-chave para a turma. Ele pode pedir aos alunos que digam 
“pausa” quando virem um determinado conceito-chave aparecer.
8. Vídeo de 
Introdução, 
Aula e Avaliação 
(VIAA)
Vídeos on-line são usados para introduzir ou organizar uma 
aula, e, em seguida, o professor ministra uma aula sobre 
conteúdos relacionados aos conceitos desses vídeos. Ao término 
da aula, os mesmos vídeos do YouTube podem ser exibidos e os 
alunos, solicitados a refletir sobre os conceitos abordados neles. 
Tal atividade pode ser incorporada como processo de avaliação.
9. Vídeo de 
introdução de 
conceito sob 
demanda
Durante uma atividade de aula ou debate, o professor faz uma 
pausa, a qualquer momento, e exibe um vídeo do YouTube 
relacionado a um conceito, teoria ou ideia que está sendo 
apresentado ou discutido naquele momento.
10. Introduzir 
e finalizar 
Os vídeos do YouTube podem ser exibidos em uma videoconfe-
rência ou conferência com outras turmas e usados para estimular 
a discussão e a interação pela Web. Vídeos controversos podem 
ser escolhidos propositalmente para promover essa interação.
Fonte: Thees, 2019, p. 116-117 (Traduzido de Bonk, 2011).
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
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Quadro 2 – Modos de iniciar e finalizar uma aula com vídeos centrado nos alunos 
Atividade 
Pedagógica Descrição do processo
1. Elaboração de 
Fichamentos
Alunos selecionam vídeos para exibir na aula e debatem sobre 
ele. Alunos designados como os provedores de recursos 
interessantes de cada semana devem criar um fichamento para 
os vídeos e os distribuem para a turma.
2. Pré-visualizar e 
Discutir
Alunos atuam como provedores de recursos, selecionando 
vídeos e compartilhando com a turma, que pré-visualiza 
seguido de discussão em aula
3. Introdução 
Colaborativa
Um par de alunos e o professor selecionam alguns vídeos 
relevantes para a semana, compartilham entre si e decidem 
quais usar na aula.
4. Demonstrar e 
Introduzir
Cada aluno traz um vídeo para a aula, apresenta e explica como 
esse se relaciona com os conceitos do curso. Recomenda-se 
uma distribuição de fichas explicativas.
5. Criadores de 
Introdução
Os alunos criam seus próprios vídeos no YouTube para ilustrar 
os conceitos do curso.
6. Arquivos de 
Introdução
Um diretório com os vídeos dos anos anteriores é criado e os 
alunos são convidados a atualizá-los.
7. Competições de 
vídeo
Os alunos encontram vídeos relevantes e enviam a lista para o professor 
visualizar e selecionar. Os alunos cujos vídeos são selecionados podem 
receber reconhecimento especial ou pontuação extra.
8. Compartilhar e 
Classificar
Os alunos podem compartilhar vídeos do YouTube com alunos 
de outras turmas e instituições e, talvez, classificar os vídeos 
postados por seus colegas.
9. Debater 
Conceitos
Os alunos são convidados a encontrar no YouTube vídeos que 
destaquem os aspectos positivos e negativos de um conteúdo e 
usá-los em discussões e debates presenciais ou online.
10. Entrevista com 
criadores de vídeos
Os alunos buscam vídeos considerados relevantes no YouTube e 
entrevistam o criador por e-mail acerca dos objetivos do vídeo 
e de seus usos. Pode ser solicitada ao criador do vídeo sua 
participação na aula através de um chat online.
Fonte: Thees (2019, p. 117-118. Traduzido de Bonk (2011)).
Segundo Thees (2019), as possibilidades apresentadas nos quadros 
parecem envolver o uso pedagógico de vídeos disponibilizados no YouTube, 
porém destaca que “[...] as possibilidades educacionais implícitas nesse tipo 
de mídia também dependem de uma avaliação prévia do conteúdo dos vídeos, 
ou mesmo das videoaulas” (p. 118).
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
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Diante do exposto, sentimos necessidade de identificar alguns 
elementos relacionados aos vídeos disponibilizados nessa plataforma, de 
modo a termos subsídios para nossa pesquisa e delimitação da produção ora 
apresentada neste texto. Assim, a presente investigação tem como objetivo 
analisar as produções audiovisuais postadas na plataforma do YouTube acerca 
da Matemática. Este objetivo é delimitado pelas questões: Quais vídeos 
relacionados à Matemática são apresentados na plataforma do YouTube? e 
Quais as características dos vídeos mais acessados pelos usuários nessa 
plataforma?
Para iniciarmos o trabalho de pesquisa foi necessário buscar referenciais 
teóricos e também tomarmos conhecimento dos vídeos já produzidos e 
disponibilizados na plataforma do YouTube, bem como as características dos 
vídeos mais acessados pelos usuários.
O presente texto, que apresenta a referida investigação, organiza-se 
a partir da Introdução, em três seções, sendo elas: Metodologia; Vídeos 
relacionados à área matemática: uma análise a partir de levantamento na 
plataforma YouTube – estruturada em duas unidades de análise (Vídeos: o que 
o número de visualizações pode indicar?; e Conceitos e unidades temáticas 
nos vídeos: o que é possível indicar?) e Considerações finais.
METODOLOGIA
Para atender ao objetivo da presente pesquisa e produzir argumentos 
capazes de responder à questão norteadora da investigação, foram feitas 
algumas escolhas, entre as quais optou-se em considerar apenas vídeos de 
cunho pedagógico ou educativos que envolvam Matemática, desconsiderando 
vídeos sobre Matemática pura, curiosidades sobre Matemática, entre outros.
Para tanto, a presente pesquisa tem uma abordagem qualitativa 
e considera aspectos quantitativos, com dados coletados por meio da 
plataforma YouTube. Na caixa de pesquisa da plataforma, foram inseridos 
descritores relacionados à Matemática. Para evitar o enviesamento causado 
pelo algoritmo de sugestões da plataforma, os cinco descritores foram 
buscados desconectados de uma conta do YouTube e do Google. Estes cinco 
descritores foram: Aula de Matemática; Vídeo de Matemática; Matemática 
Básica; Matemática no Ensino Fundamental e Matemática no Ensino Médio. A 
pesquisa foi realizada em março de 2023.
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
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174 
Na seleção a partir dos descritores, as buscas foram filtradas pela opção 
“vídeo”, oferecido pela própria plataforma, a fim de que canais, transmissões 
ao vivo ou filmes não interferissem nos resultados. Para cada descritor foram 
considerados os 10 primeiros vídeos apresentados como resultado. Alguns dos 
vídeos apareceram como resultado na busca de mais de um descritor.
Os resultados da busca no YouTube foram dispostos em uma tabela, 
organizados de acordo com os descritores utilizados. Nesta, consta o título de 
cada vídeo, o canal que fez a postagem, o número de visualizações, o tempo 
de duração do vídeo e uma descrição na forma de síntese considerando o(s) 
conceito(s) matemático(s) envolvido(s), o público-alvo a que se destina e a 
forma como o(s) conceito(s) é(são) abordado(s).
A partir de uma análise preliminar considerando os dados apresentados 
na tabela já mencionada, de forma especial para a abordagem dos conteúdos e 
da própria condução do vídeo – se este enfatiza a explicação de um conceito 
ou, por exemplo, a resolução de questões – os vídeos foram organizados 
em quatro categorias, quais sejam: vídeos preparatórios para vestibulares; 
videoaulas de conceitos matemáticos; videoaulas com abordagem lúdica, que 
é uma subcategoria da categoria de videoaulas, e vídeos preparatórios para 
concursos.
Embora tanto a categoria vídeos preparatórios para vestibulares 
quanto os vídeos preparatórios para concursos sejam semelhantes – ambos, 
vestibular e concurso, são uma prova – é necessário esclarecer porque os 
vídeos foram separados em duas categorias diferentes. Isso se deu por dois 
motivos principais, em que o primeiro diz respeito ao objetivo da prova e 
o segundo à abordagem dos vídeos. Em se tratando do objetivo da prova, 
enquanto o concurso é uma prova prestada para concorrer a uma vaga de 
emprego, o vestibular é feito para concorrer a uma vaga na universidade. 
Ou seja, estamos falando de objetivos diferentes para utilização e a própria 
organização dos vídeos.
Por sua vez, em relação à abordagem dos vídeos, há uma diferença 
entre os vídeos de cada categoria. Os vídeos preparatórios para concursos 
trazem apenas resolução de questões de concursos anteriores. Já os vídeos 
preparatórios para vestibulares, embora a resolução de questões esteja 
presente nesses vídeos, há também uma explicação, uma explanação acerca 
dos conceitos matemáticos envolvidos na questão.
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
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175 
Com vistas ao aprofundamento das discussões, considerando as 
especificidades de cada uma das categorias elencadas,optou-se em estruturar 
as análises a partir de duas seções: Vídeos: o que o número de visualizações 
pode indicar? Conceitos e unidades temáticas nos vídeos: o que é possível 
indicar?
E as análises e discussões propostas se fazem por meio de autores que 
discutem as tecnologias digitais nos processos de ensino e de aprendizagem e 
as inter-relações com a Matemática escolar, tais como Thees (2019), Nagumo, 
Teles e Silva (2020) e Borba e Oechsler (2018).
VÍDEOS RELACIONADOS À ÁREA MATEMÁTICA: 
UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NA PLATAFORMA YOUTUBE
Com o avanço das tecnologias, avançam também as possibilidades para 
o seu uso e aplicabilidade. Uma delas é a utilização dessas tecnologias em 
sala de aula, de modo a auxiliar o professor na instituição de processos de 
aprendizagem. Nesse sentido, o vídeo se apresenta como uma ferramenta com 
grande potencial.
As categorias consideradas a partir do levantamento de vídeos realizado 
na plataforma do YouTube, bem como os critérios para sua categorização, 
estão apresentadas no Quadro 3. Este mostra informações sobre os vídeos 
selecionados, com dados obtidos a partir de uma leitura sobre cada um deles.
Quadro 3 – Categorias dos vídeos e critérios de análise
Conteúdos/ 
Conceitos
Tempo de 
Duração dos 
vídeos (min)
Público-alvo 
do vídeo Abordagem
Vídeos prepa-
ratórios para 
vestibular
Frações, equa-
ções polino-
miais do 1° e 2°, 
funções polino-
miais do 1° e 
2º, progressões 
aritmética e geo-
métrica e teoria 
dos conjuntos
Longa: alguns 
com cerca de 
20 minutos, 
mas a maioria 
varia entre 40 
e 120 minutos
Estudantes 
cursando 
Ensino Médio, 
ou com Ensino 
Médio com-
pleto antes de 
ingressar na 
universidade
Explicação 
de conteúdo/
conceitos 
matemáticos e 
resolução de 
questões
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
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Videoaulas 
de conceitos 
matemáticos
Divisão, poten-
ciação, frações, 
equação poli-
nomial do 1° e 
função polino-
mial do 1°
Variam entre 
10 e 40 mi-
nutos
Estudantes 
cursando toda 
a Educação 
Básica
Explicação de 
conteúdos/
conceitos 
matemáticos
Videoaulas - 
abordagem 
lúdica
As 4 operações 
básicas (adição, 
subtração, 
multiplicação e 
divisão)
8 min ou me-
nos 
Estudantes 
cursando os 
primeiros anos 
da escola
Explicação 
de conceitos 
matemáticos 
básicos de for-
ma lúdica com 
animação
Vídeos prepa-
ratórios para 
concurso
Funções po-
linomiais de 
1°, progressão 
aritmética, 
porcentagem e 
geometria
Variada: há 
vídeos com 
menos de 10 
minutos, ou-
tros com cerca 
de 60 minutos 
ou até 90 
minutos
Estudantes 
cursando 
Ensino médio, 
ou com Ensino 
Médio com-
pleto
Resolução de 
questões
Fonte: Elaborado pelos autores.
No critério Conteúdos/Conceitos estão apresentados os conceitos 
matemáticos que se evidenciam em cada uma das categorias. Os conceitos 
mais presentes nos vídeos são: as 4 operações básicas, com um grande número 
de vídeos sobre divisão, seguido de proporcionalidade e frações. Em uma 
quantidade menor aparecem potenciação, equações polinomiais de 1° e de 
2°, funções polinomiais de 1° e 2°, entre outros. Possíveis explicações, com 
embasamento em Oliveira e Oliveira (2017), serão explicitadas mais adiante.
No critério tempo de duração dos vídeos observa-se, de maneira geral, 
uma certa uniformidade. Independentemente da categoria, os vídeos mais 
curtos são os que apresentam dicas ou os que explicam um conceito de forma 
breve, sem aprofundar muito. Por sua vez, os vídeos mais longos envolvem 
mais de um conceito, e consideram relações entre estes. Já os vídeos com 
duração superior a 90 minutos são constituídos, na grande maioria, por 
compilações de diferentes vídeos com diversos conteúdos e conceitos em 
um vídeo só, apresentando um pouco de tudo. Por exemplo, o autor compila 
todos os vídeos sobre geometria do canal dele e republica em um único vídeo, 
com duração de 3 ou 4 horas.
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
Gui lherme Pere i ra Br igo – I sabe l Ko l termann Bat t i s t i – Ke l l y Gabr ie la Poersch – Cát ia Mar ia Nehr ing
177 
Com relação aos conceitos, os vídeos com maior duração média 
abordam, respectivamente, frações, operações básicas – a divisão apresenta 
vídeos consideravelmente mais longos que as demais operações – equações, 
potenciação, porcentagem e proporcionalidade. É possível perceber que 
os vídeos mais longos envolvem conceitos que também estão presentes 
numa quantidade maior de vídeos. Uma conjectura possível a partir dessa 
constatação é de que estes são os conceitos nos quais os alunos mais têm 
dificuldade nos processos de ensino e de aprendizagem. Para contornar essa 
situação os professores podem, nos projetos de aprendizagem, explorar 
vídeos, uma vez que estes se apresentam como um poderoso recurso didático-
-pedagógico.
O critério público-alvo da aula aponta para quais etapas da educação 
escolar o vídeo se destina. Alguns vídeos, como os da categoria de videoaulas 
com abordagem lúdica, são direcionados a alunos dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, que vai do 1° ao 5° ano. Há vídeos direcionados aos anos finais 
do Ensino Fundamental (do 6° ao 9° ano), cujos conceitos envolvidos se 
diversificam. Por fim, há os vídeos direcionados aos estudantes do Ensino 
Médio, no qual os conceitos e conteúdos se complexificam.
Vídeos: o que o número de visualizações pode indicar?
Dos 50 resultados encontrados, são apenas 34 vídeos diferentes, 
porque alguns dos vídeos apareceram em mais de uma busca. Do total, 
44% são videoaulas que envolvem conceitos matemáticos, 16% são vídeos 
preparatórios para vestibulares, 24% são vídeos preparatórios para concursos 
e os demais são videoaulas com abordagem lúdica. Isso pode indicar uma 
preferência dos usuários por vídeos que possam auxiliar a entender conceitos 
das aulas. Para explicitar melhor, foram apresentados dados acerca das 
visualizações dos vídeos.
O Gráfico 1 apresenta o porcentual da quantidade de vídeos em cada 
categoria, desconsiderando repetições. Nesse caso, a distribuição porcentual 
dos vídeos varia em comparação com o total de vídeos:
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Gráfico 1 – Porcentual de vídeos por categoria excluindo repetições
Fonte: Elaborado pelos autores.
Excluindo os vídeos que apareceram em mais de uma categoria, os 
resultados apresentam uma preferência mais equilibrada entre as categorias 
videoaulas e preparatórios para concurso. Uma possível provocação que isso 
pode indicar é que, embora as produções de vídeos para ambas as categorias 
sejam em quantidade semelhante, a categoria das videoaulas é mais buscada 
pelos usuários. Para uma análise mais qualificada, entre outros aspectos, é 
necessário considerar as visualizações dos vídeos.
Ao analisar as visualizações dos vídeos é possível verificar que a 
maior quantidade de acessos nos vídeos ocorre na categoria de videoaula, 
com quase 60% das visualizações totais. As outras três categorias têm 
percentuais mais próximos entre si, variando entre 10% e 15%, como 
mostra o Gráfico 2.
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Gráfico 2 – Porcentual de visualização por categoria excluindo repetições
Fonte: Elaborado pelos autores.
De acordo com Nagumo, Teles e Silva, (2020), o YouTube é a plataforma 
favorita dos alunos para revisar um conteúdo ou aprender algo novo. Em um 
questionário on-line realizado pelos autorescom estudantes universitários, 
87% dos respondentes afirmaram utilizar o YouTube para estudos pelo menos 
uma vez ao mês.
Em nossa pesquisa, as videoaulas, aqui considerando também as 
videoaulas com abordagem lúdica, representam os maiores percentuais de 
vídeos selecionados a partir dos critérios elencados e também de visualizações. 
Em ambos os casos representam um índice superior à metade do total, o que 
revela uma predileção por essa categoria e está de acordo com a pesquisa de 
Nagumo, Teles e Silva, (2020).
Um dos possíveis motivos para isso é a vantagem dos vídeos, 
apresentados por Borba e Oechsler (2018), quando, com um vídeo, uma 
aula pode ser vista quantas vezes for necessário para entender determinado 
conceito. “A possibilidade de se observar um número indefinido de vezes o 
mesmo vídeo ou o mesmo trecho, a utilização de vídeos para ilustrar cenários 
que seriam muito custosos ou perigosos” (Borba; Oechsler, 2018, p. 16) são 
algumas das vantagens citadas pelos autores.
VÍDEOS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LEVANTAMENTO NO YOUTUBE
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Além de uma ferramenta de expansão da sala de aula, o vídeo pode ser 
utilizado para auxiliar o professor em diferentes projetos de aprendizagem 
em suas aulas. As possibilidades para isso são variadas, como um vídeo para 
introduzir um novo conceito, para sistematizar uma aula ou para uma revisão 
do que foi estudado. Para isso, contudo, o professor deve tomar alguns 
cuidados, a fim de evitar que os alunos interpretem a proposta como apenas 
um “tapa buraco”, o que causaria desinteresse. Outro ponto a ser considerado 
pelo professor é que o vídeo não pode ser trabalho desconexo dos estudos 
propostos num projeto de aprendizagem considerando uma intencionali-
dade pedagógica. É preciso que o professor consiga conectar o conteúdo e/
ou a abordagem do vídeo com o projeto de aprendizagem que está sendo 
proposto e desenvolvendo nas aulas, de forma a ampliar e/ou aprofundar 
entendimentos produzidos pelos estudantes. Amaral (2013) discute sobre este 
aspecto, trazendo a importância de o professor saber escolher quando e como 
fará a utilização do vídeo em sala de aula: Como introduzi-lo? Com pausas e 
explicação?, e ainda, sempre fazendo relação entre a mídia usada e o conteúdo 
explorado. Ideia essa também considerada por Thees (2019) ao indicar os 
modos pelos quais os professores e os estudantes podem explorar vídeos do 
YouTube, como já apresentado nos Quadros 1 e 2.
Conceitos e unidades temáticas nos vídeos: o que é possível indicar?
De acordo com a BNCC (Brasil, 2018, p. 265):
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos 
da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade 
contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos 
críticos, cientes de suas responsabilidades sociais.
Tais ideias tomam uma concretude no contexto escolar a partir do 
currículo. A BNCC (Brasil, 2018) propõe uma organização curricular que 
considera o desenvolvimento de competências e habilidades. Na área 
Matemática, para o Ensino Fundamental, o referido documento propõe 
competências específicas para a área, as quais se materializam na forma de 
habilidades e objetos de conhecimento, organizados em cinco unidades 
temáticas, quais sejam: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e 
Medidas e Probabilidade e Estatística. Já no Ensino Médio, são propostas 
competências específicas para a área de Matemática e suas Tecnologias, as 
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quais se concretizam por meio de habilidades. A BNCC (Brasil, 2018) para 
a área de Matemática e suas Tecnologias sugere dois arranjos curriculares, 
um que considera as habilidades propostas para cada uma das competências 
específicas da área e outro que organiza as habilidades em unidades temáticas, 
quais sejam: Números e Álgebra; Geometria e Medidas e Probabilidade e 
Estatística.
A partir dos dados coletados pela pesquisa foi possível classificar os 
vídeos em cada uma das cinco unidades temáticas propostas pela BNCC 
(Brasil, 2018) para área Matemática do Ensino Fundamental. 
Alguns dos vídeos apresentam abordagens de conceitos a partir de 
diferentes unidades temáticas. Aqui está sendo considerada a abordagem 
que toma uma maior evidência no vídeo. O Gráfico 3 mostra o percentual 
de vídeos que abordam conceitos nas unidades temáticas, considerando o 
proposto pela BNCC (Brasil, 2018) para o Ensino Fundamental.
Gráfico 3 – Porcentual de vídeos em cada área da Matemática
Fonte: Elaborado pelos autores.
Para esta parte da pesquisa os vídeos repetidos – os que aparecem em 
mais de uma categoria – foram considerados apenas uma vez. Além disso, por 
alguns deles serem compilações de estudos, apresentam conceitos atrelados 
a mais de uma unidade da Matemática, e por isso foram contabilizados para o 
percentual nas unidades temáticas envolvidas.
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A partir dos dados coletados é possível indicar que dois a cada 
três vídeos têm algum conceito relacionado à unidade temática Números. 
Entre estes, o assunto que mais se repete é o das quatro operações básicas 
(adição, subtração, multiplicação e divisão), representando 70% dos vídeos 
dessa unidade temática. Os 30% restantes são divididos em potenciação, 
frações e outros. Vídeos sobre a unidade Números aparecem nas quatro 
categorias analisadas anteriormente – videoaulas, preparatórios para 
concursos, preparatórios para vestibulares e vídeos com abordagem lúdica – 
observando-se que para a última categoria representa 100% dos vídeos.
Por sua vez, a unidade temática Álgebra, que representa cerca de um em 
cada três vídeos, tem como principais conceitos proporcionalidade, equação 
polinomial do primeiro grau, porcentagem e função afim. Esta unidade 
da Matemática se faz presente em três das quatro categorias, e vídeos com 
abordagem lúdica sendo a exceção.
Já conceitos relacionados à Geometria aparecem em apenas um vídeo, 
que trata sobre a planificação de figuras geométricas com três dimensões. 
Por fim, nenhum dos vídeos selecionados na pesquisa apresenta conceitos 
atrelados de forma específica às unidades temáticas Grandezas e Medidas nem 
Probabilidade e Estatística.
Em uma pesquisa realizada com alunos do 6° ao 9° por meio de uma 
entrevista, Oliveira e Oliveira (2017) apontam que cerca de 50% dos alunos 
dessa etapa escolar apresentam dificuldade em Matemática. Estes dados, 
atrelados aos conteúdos e conceitos mais buscados pelos usuários, podem 
dar indicativos das principais dificuldades dos estudantes na aprendizagem 
da Matemática. Assim, o vídeo apresenta-se como um recurso com grande 
potencial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando o objetivo e as questões que nortearam a produção 
apresentada neste texto: “Quais vídeos relacionados à Matemática são 
apresentados na plataforma do YouTube?” e “Quais as características dos 
vídeos mais acessados pelos usuários nessa plataforma?”, a partir da opção 
metodológica e do referencial teórico eleito, foi possível, na forma de 
síntese, traçar algumas considerações e, a partir destas, apresentar algumas 
contribuições para as áreas educação e Educação Matemática.
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Ao realizar a busca na plataforma, a partir de umaanálise prévia, os 
vídeos selecionados foram organizados em categorias, quais sejam: Vídeos 
preparatórios para vestibular; Videoaulas de conceitos matemáticos; Videoaulas 
– abordagem lúdica e Vídeos preparatórios para concurso. Tal categorização 
já aponta, de forma geral, algumas características dos vídeos selecionados. A 
análise dos dados evidenciou uma quantidade maior de videoaulas e vídeos 
preparatórios para concursos. Já a categoria de videoaulas apresentou um 
maior número de acessos pelos usuários. Além disso, a abordagem que toma 
uma maior evidência nas buscas é a unidade temática “Números”, proposta 
pela BNCC para a área de Matemática do Ensino Fundamental, o que pode 
dar indicativo de necessidades dos usuários.
Observou-se, ainda, que alguns conceitos mostraram-se mais presentes 
do que outros, entre os quais as operações básicas, como também que os 
vídeos têm tempo de duração e finalidades diferentes e contemplam 
públicos distintos. Foram encontrados vídeos sobre dicas, outros com breves 
explicações e vídeos longos, com compilações de vários outros vídeos.
As análises possibilitam, também, indicar que o vídeo pode se mostrar 
como um recurso didático-pedagógico com grande potencial para ser usado 
em sala de aula em diferentes Projetos de Aprendizagem que envolvem a 
área de Matemática. O fato de as tecnologias e os recursos digitais estarem 
muito presentes no cotidiano dos estudantes, demonstra que, se produzidos 
com tal propósito, o vídeo tem capacidade de extrapolar a sala de aula, de 
modo a alcançar outros espaços e muitas outras possibilidades. E, assim, com 
orientações e intencionalidade pedagógica, o vídeo pode ser um recurso 
didático que pode fazer parte de processos de ensino e aprendizagem.
A investigação mostra também um grande campo aberto para novas 
pesquisas acerca dos vídeos em Projetos de Aprendizagem, considerando de 
forma especial abordagens que problematizam intencionalidades pedagógicas 
do professor e necessidades de aprendizagem dos estudantes.
REFERÊNCIAS
ALLOCCA, Kevin. Videocracy: How YouTube is changing the world... with double 
rainbows, singing foxes, and other trends we can’t stop watching. Bloomsbury 
Publishing, 2018.
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AMARAL, R. B. Vídeo na sala de aula de matemática: que possibilidades? Educação 
Matemática em Revista, v. 18, n. 40, p. 38-47, 2013. Disponível em: http://www.
sbem.com.br/revista/index.php/emr/article/view/298. Acesso em: 1º abr. 2023.
BONK, Curtis J. YouTube anchors and enders: The use of shared online video 
content as a macrocontext for learning. Asia-Pacific collaborative education 
journal, v. 7, n. 1, p. 13-24, 2011.
BORBA, M. de C. Fases das tecnologias digitais e a reinvenção da sala de aula. 
In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 12., 2016. São Paulo. 
Anais [...]. São Paulo: SBEM, 2016. Disponível em: http://www.sbembrasil.org.br/ 
enem2016/anais/pdf/5111_4425_ID.pdf. Acesso em: 2 mar. 2023.
BORBA, M. C.; OECHSLER, V. Tecnologias na educação: o uso dos vídeos em sala 
de aula. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 11, n. 2, 2018. 
Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/8434. Acesso em: 
19 mar. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 
2018.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
NAGUMO, E.; TELES, L. F.; SILVA, L.; de A. A utilização de vídeos do YouTube 
como suporte ao processo de aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação, 
São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos; Programa de Pós-Graduação 
em Educação, 2020.
OLIVEIRA, E. A. C.; OLIVEIRA, M. F. A. Dificuldades apresentadas por alunos 
do Ensino Fundamental na disciplina de Matemática. Revista Práxis, Três Poços: 
Centro Universitário de Volta Redonda, RJ, v. 3, n. 5, 2017.
THEES, A. “Aprendi no YouTube”: investigação sobre estudar matemática com 
videoaulas. Rio de Janeiro, 2019. 260 f. Tese (Doutorado em Educação) – 
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, 2019.
THINK WITH GOOGLE. De play em play. Jul. 2017. Disponível em: https://www.
thinkwithgoogle.com/intl/pt-br/youtubeinsights/2017/de-play-em-play/. Acesso em: 
19 mar. 2023.
185 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
AÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEXTUALIZADAS NO 
DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO: 
Perspectivas Para Sociedades Sustentáveis
Adalberto Freire da Silva 
Lenir Basso Zanon 
Vidica Bianchi
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A Educação Ambiental (EA) é fundamental para conscientizar as pessoas 
sobre a importância da preservação do meio ambiente e para promover a 
adoção de práticas ecológicas. A escola tem um papel fundamental na formação 
de cidadãos conscientes e responsáveis, e a EA deve ser parte integrante do 
currículo escolar. Conforme a lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que instituiu a 
Política Nacional de Educação Ambiental, que, no seu artigo 2º, estabelece que 
“a Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação 
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e 
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (Brasil, 
1999). Já com relação à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), podemos 
afirmar que ela é um documento que orienta os Projetos Político-Pedagógicos 
(PPP) de todas as escolas, e é dever das destas promoverem a EA, conforme a 
lei instituída pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).
Nas escolas públicas a educação ambiental é especialmente importante, 
pois muitas vezes os estudantes vêm de famílias de baixa renda e têm 
pouco acesso a informações sobre a importância da preservação do meio 
ambiente. Além disso, as escolas públicas são frequentemente localizadas em 
AÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEXTUALIZADAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO: PERSPECTIVAS PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS
Adalber to Fre i re da S i l va – Len i r Basso Zanon – V id ica B ianch i
186 
áreas urbanas com vários problemas ambientais locais, tais como: falta de 
saneamento básico, descarte inadequado de resíduos, poluição do ar; falta 
de áreas verdes, risco de desastres naturais, entre outros. Esses problemas 
ambientais nas periferias das cidades brasileiras podem ter efeitos ambientais 
na saúde e qualidade de vida da população local, além de contribuir para 
problemas ambientais em níveis mais amplos. É importante que haja políticas 
públicas para abordar esses problemas e promover um ambiente mais saudável 
e sustentável para todos.
Ao incluir a EA no currículo escolar, as escolas públicas podem ajudar 
a conscientizar os estudantes sobre a importância da preservação do meio 
ambiente e incentivar a adoção de práticas ecológicas. Conforme afirma Freire 
(1993),
Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipóteses 
sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode 
transformá-la e o seu trabalho pode criar um mundo próprio, seu Eu e as 
suas circunstâncias (p. 16).
Nesse contexto, a Educação Ambiental pode ser uma forma eficaz 
de melhorar a qualidade de vida nas comunidades locais, promovendo 
o uso de recursos renováveis e incentivando a reciclagem e a reutilização 
de materiais. A EA na escola pública é um processo educativo que busca 
sensibilizar e conscientizar os alunos sobre a importância da preservação do 
meio ambiente e dos recursos naturais para a qualidade de vida e a sustentabi-
lidade do planeta. Por meio da EA os estudantes são capazes de compreender 
os problemas ambientais e buscar soluções que contribuam para a construção 
de um futuro mais equilibrado e sustentável.
A Educação Ambiental na escola pública pode ser desenvolvida de 
diversas formas, tais como: 
• Inclusão da temáticaambiental nos currículos escolares, desde a 
Educação Infantil ao Ensino Médio, de maneira até transversal e 
interdisciplinar.
• Realização de projetos pedagógicos que promovam ações 
ambientais, como coleta seletiva de resíduos, hortas escolares, 
utilização de energias renováveis, entre outros.
AÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEXTUALIZADAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO: PERSPECTIVAS PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS
Adalber to Fre i re da S i l va – Len i r Basso Zanon – V id ica B ianch i
187 
• Realização de atividades práticas que envolvem os alunos em ações 
de preservação ambiental, como mutirões de limpeza de rios e 
praias, plantio de mudas, entre outras.
• Promoção de palestras, debates, seminários e outras atividades 
que estimulem a reflexão crítica e o diálogo sobre as questões 
ambientais.
É importante ressaltar que a EA na escola pública não deve ser vista 
como uma disciplina didática, mas sim como uma abordagem transversal 
que permeia todas as áreas do conhecimento e se articula com as dimensões 
social, econômica e cultural. Além disso, a participação da comunidade escolar, 
incluindo pais, professores e funcionários, é fundamental para o sucesso da 
Educação Ambiental na escola pública.
A EA nas escolas é extremamente importante por vários motivos. 
Em primeiro lugar, ela contribui na conscientização dos alunos sobre a 
importância da preservação do meio ambiente e dos recursos naturais para 
o bem-estar humano e para a sobrevivência de outras espécies. Além disso, a 
EA pode ensinar os alunos sobre como reduzir sua pegada ecológica e adotar 
práticas mais sustentáveis, como reduzir o desperdício de água e energia, 
reciclar e compostar resíduos, bem como optar por alimentos e produtos 
mais saudáveis.
Outro benefício da EA nas escolas é que ela pode ajudar a promover 
valores como a solidariedade, a responsabilidade e a cidadania, posto que a 
proteção do meio ambiente é um problema coletivo que requer a participação 
de todos. Além disso, ela pode ser uma oportunidade para envolver os 
alunos em projetos ecológicos práticos, como a criação de hortas escolares, 
a instalação de sistemas de coleta seletiva e compostagem, a realização 
de campanhas de conscientização e outras atividades que podem ajudar 
a melhorar a qualidade do ambiente local e promover a sustentabilidade. 
Desta forma, entende-se que a EA nas escolas pode ajudar a formar cidadãos 
mais críticos e conscientes, capazes de compreender as relações complexas 
entre o meio ambiente, a economia, a sociedade e a política, e atuar de forma 
consciente e responsável em relação aos desafios ambientais que enfrentamos 
atualmente. 
AÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEXTUALIZADAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO: PERSPECTIVAS PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS
Adalber to Fre i re da S i l va – Len i r Basso Zanon – V id ica B ianch i
188 
Nunca pude entender a leitura e escrita da palavra sem a “leitura” do 
mundo que me empurrasse à “reescrita” do mundo, quer dizer, a sua 
transformação. E quando falo em mundo não falo exclusivamente das 
árvores e dos animais, que também amo, das montanhas, dos rios. Não 
falo exclusivamente da natureza de que sou parte, mas das estruturas 
sociais, da política, da cultura, da história, de cuja leitura também faço 
parte (Freire, 1993, p. 107).
A EA, em especial nas escolas públicas, pode ser uma ferramenta 
importante para conscientizar os alunos e a comunidade escolar sobre 
a importância da preservação do meio ambiente e incentivar a adoção de 
mudanças comportamentais. Para tanto, precisa oferecer aulas sobre temas 
ambientais, organizando atividades práticas como hortas escolares e coleta 
seletiva de resíduos, e estimulando a participação dos alunos em projetos 
e ações relacionadas à preservação do meio ambiente, possibilitando assim 
alternativas que fomentem uma cultura de sustentabilidade na comunidade 
local, estimulando a participação dos pais e dos membros da comunidade 
em atividades ambientais e incentivando a adoção de comportamentos mais 
sustentáveis em sua vida cotidiana. Para Santos (2018), todo conhecimento 
científico deve dialogar com o senso comum, com a pretensão tanto de 
iluminá-lo quanto de ser iluminado por ele, deslocando o desejo de controle e 
previsão do imaginário científico para uma região de sustentação da incerteza 
e da insegurança a partir da qual seja possível o “conhecimento prudente” 
compromissado com uma “vida decente”. Santos (2018, p. 72) complementa 
ainda que “não existe natureza humana porque toda a natureza, por si só é 
humana”. Ou seja, a educação é um espaço importante para o desenvolvi-
mento de valores e atitudes comprometidas com a sustentabilidade ecológica 
e social.
Para que a EA seja mais efetiva nas escolas, é importante que os 
professores estejam capacitados para abordar o tema de forma interdisci-
plinar, integrando-o a diferentes disciplinas e estimulando o pensamento 
crítico e reflexivo dos alunos. Além disso, é fundamental que a escola esteja 
comprometida com a sustentabilidade, adotando práticas ambientalmente 
responsáveis em suas atividades cotidianas, como a gestão de resíduos e 
o uso eficiente de recursos naturais. Em suma, a EA em escolas públicas é 
AÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEXTUALIZADAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO: PERSPECTIVAS PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS
Adalber to Fre i re da S i l va – Len i r Basso Zanon – V id ica B ianch i
189 
fundamental na formação de cidadãos mais conscientes, responsáveis e 
comprometidos com o meio ambiente, além de prepará-los para um futuro 
mais sustentável.
Nesse contexto, este texto pretende trazer reflexões acerca de Ações 
Pedagógicas Contextualizadas desenvolvidas a partir do Projeto: “Tudo se 
transforma: Vivências de Educação Ambiental no Ensino Fundamental”, 
desenvolvido pela Escola Estadual de Ensino Fundamental Osvaldo Aranha 
no ano de 2022. O objetivo principal é possibilitar uma reflexão crítica destas 
ações que a escola desenvolveu na comunidade escolar na perspectiva de 
desafiar os professores na construção de um currículo emancipatório focando 
a construção de uma sociedade sustentável.
Aspectos teóricos
A EA é um tema cada vez mais importante na sociedade atual, uma vez 
que a conscientização sobre a necessidade de preservação do meio ambiente 
tem se tornado cada vez mais urgente. E dentro desse contexto, é impossível 
não mencionar a figura de Paulo Freire, um dos mais importantes pensadores 
da educação no século 20, que trouxe importantes contribuições para a EA.
Freire (1993), no seu livro “Pedagogia do Oprimido”, afirma que a 
educação deve ser libertadora e crítica, capaz de capacitar as pessoas a 
compreenderem e transformarem a realidade em que vivem. Para ele, 
a EA precisa ter um papel fundamental nesse processo de transformação, 
uma vez que o meio ambiente é uma das dimensões mais importantes da 
realidade humana. De forma que a EA deve estar presente em todas as áreas 
da educação, desde a Educação Infantil até a universidade, de modo a garantir 
que os indivíduos desenvolvam uma consciência crítica em relação ao meio 
ambiente e às questões ambientais. Ele argumenta que a educação é um 
processo de diálogo entre educador e educando, em que ambos aprendem e 
se desenvolvem juntos.
Uma das contribuições de Freire para a EA é sua abordagem dialógica, 
que incentiva a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. 
Essa abordagem permite que os alunos desenvolvam uma compreensão mais 
profunda dos problemas ambientais e possam pensar em soluções criativas e 
inovadoras para enfrentá-los.
AÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEXTUALIZADAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO EMANCIPATÓRIO: PERSPECTIVAS PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS
Adalber to Fre i re da S i l va – Len i r Basso Zanon – V id ica B ianch i
190 
Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua 
dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra 
com os educandos-educadores em uma situaçãol ino Beerbaum
25 
Quadro 1 – Oficina sobre instrumentos tecnológicos que contribuem no processo de ensino híbrido
– Google Apresentações: os participantes foram desafiados a responder à se-
guinte pergunta: “Quem é você, professor(a)?” e, em seguida, inserir uma 
frase que identifica a si mesmos como cidadãos e professores. Também 
foram convidados a tirar uma foto no momento da atividade e inseri-la no 
slide.
– Google Jamboard: foram propostos os seguintes questionamentos: a) 
Quais recursos das tecnologias intervieram de forma positiva no processo 
de ensino e aprendizagem no período de pandemia? Por quê?; b) Em quais 
recursos das tecnologias você teve dificuldades no processo de ensinar e de 
aprender? Por quê?
– Mentimeter: os participantes criaram slides para testar o conhecimento dos 
alunos. O questionamento proposto foi: “Quais foram os desafios vivencia-
dos no processo de ensinar e aprender durante a pandemia?”
– Padlet: foi proposto o questionamento: “Quais os impactos no processo de 
ensino e aprendizagem que você destacaria no período de pandemia?”
– Sli.do: nesta plataforma, é possível trabalhar com quadros e listas.
Fonte: Coordenação de Cátia Maria Nehring e Isabel Koltermann Battisti
Nas demais oficinas foram trabalhados roteiros para produção de 
vídeos e captação de imagens. A partir das oficinas, os/as professores/as das 
seis escolas envolvidas produziram coletivamente oito Situações de Estudo 
ou Projetos de Aprendizagem, de acordo com as temáticas indicadas por eles. 
Também foram produzidos vídeos que elucidam os conceitos desenvolvidos 
com os alunos da Educação Básica. Cada escola foi acompanhada por pelo 
menos um professor da Unijuí ou Furg, em interação com bolsistas de 
Iniciação Científica, mestrandos, doutorandos e docentes de Educação Básica, 
os quais planejaram e desenvolveram as seguintes Situações de Estudo e/ou 
Projetos de Aprendizagem, conforme explicitado no Quadro 2.
FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO HÍBRIDO: UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA CURRICULAR
Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f – A l i s son Verce l ino Beerbaum
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Quadro 2 – Título das Situações de Estudo ou Projetos de Aprendizagem por escola 
de Educação Básica 
1 – Escola Municipal Fundamental Pedro Costa Beber: Alimentar-se: um ato 
pedagógico, de vida, bem-estar e conexão.
2 – Escola Estadual de Ensino Médio Antônio Padilha: A Horta Pedagógica e o 
percurso tecnológico: uma proposta de integração; SE: Alimentação e dro-
gadição no funcionamento da máquina humana.
3 – Escola Estadual de Ensino Médio Emil Glitz: Matemática: o que eu tenho 
a ver com isso?
4 – Escola Estadual de Ensino Fundamental Carlos Zimpel: Gerenciamento 
de resíduos sólidos provenientes das atividades humanas; Nutrição e Seden-
tarismo: Hábitos saudáveis na promoção da qualidade de vida.
5 – Escola Estadual de Ensino Fundamental Osvaldo Aranha: Tudo se trans-
forma: Vivências de Educação Ambiental no Ensino Fundamental.
6 – Escola Municipal João de Oliveira: Alimentação, fonte de matéria e ener-
gia.
Fonte: Coletivos envolvidos no projeto.
Além dos vídeos produzidos como parte das atividades de ensino, 
foram criados vídeos de apresentação dos trabalhos realizados nas escolas 
durante a 6ª edição da Mostra Interativa da Produção Estudantil em Educação 
Científica e Tecnológica – MoEduCiTec. Ainda como modo de ampliação 
de conhecimentos e compartilhamento de experiências, relacionadas aos 
impactos da pandemia na educação, foram promovidos seminários em parceria 
nacional e internacional (Portugal e Colômbia), os quais contribuíram no 
alargamento das compreensões dos modos de ensinar e aprender.
Podemos destacar que os professores participantes deste projeto 
demonstraram um grande comprometimento no processo de formação 
de crianças e adolescentes de suas comunidades escolares. A pandemia da 
Covid-19 trouxe uma série de desafios sem precedentes, tanto em relação ao 
seu longo período de duração quanto às exigências de adaptação necessárias 
para o desenvolvimento das aulas. Nesse sentido, a formação continuada 
torna-se um elemento decisivo para qualificar o ensino, seja na modalidade 
presencial ou híbrida.
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De acordo com os professores envolvidos no estudo, a participação em 
cursos e/ou oficinas específicos para sua área de atuação durante este período 
teve um impacto significativo na melhoria de suas práticas pedagógicas. 
A grande maioria relatou ter participado de atividades de formação, 
destacando-se que 51,6% declararam ter contribuições significativas na prática 
profissional, 29% consideraram contribuição moderada e 16,1% relataram ter 
baixa contribuição. Apenas 3,3% das respostas indicam não perceber qualquer 
contribuição, no entanto os resultados foram um pouco diferentes quando 
se tratou de cursos e oficinas específicos sobre o uso de Tecnologias Digitais 
e de Informação.
Embora a maioria tenha relatado que houve alguma contribuição 
para suas práticas pedagógicas durante o período de pandemia, 9,7% dos 
professores que relataram a oferta desses cursos pelas mantenedoras não 
participaram. É evidente que toda formação continuada impacta na formação 
e prática docente, porém é notável a necessidade de fornecer suporte aos 
professores em relação às necessidades didático-pedagógicas do ensino 
híbrido. Em relação aos cursos e oficinas é perceptível a dificuldade expressa 
por muitos docentes, que declararam ter recebido uma contribuição menor ou 
igual à moderada. Esse fato contrasta com os resultados dos questionamentos 
anteriores, em que a grande maioria relatou uma contribuição significativa. 
Entendemos que processos de formação pontuais e aceleradas, 
juntamente com a sobrecarga de trabalho enfrentada pelos professores durante 
este período, pouco contribuem para um pensamento reflexivo. De fato, a 
maioria dos participantes (93,5%) relatou ter experimentado uma sobrecarga 
de procedimentos burocráticos e pedagógicos. Além disso, muitos professores 
declararam ter adoecido (35,5%) e/ou sofrido perda financeira (58,1%) durante 
esse período, o que indica que, apesar de não ter ocorrido redução salarial 
para os professores estaduais e municipais no Estado, muitos foram afetados 
indiretamente, impactando seu bem-estar emocional e, consequentemente, 
na internalização de conhecimentos promovidos nos processos de formação 
continuada. A dimensão pessoal e psicológica nesse período merece atenção 
também, pois, apesar de muitos (83,9%) manifestarem o sentimento de 
superação, no período da pandemia, bem como resiliência (64,5%), também 
sentiram indignação (38,7%), medo (29%), tristeza (25,8%) e luto (12,9%).
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Com o distanciamento social imposto pela pandemia, a necessidade 
de manter os alunos engajados e interessados no processo de aprendizagem 
tornou-se ainda mais evidente. Nesse contexto, o ensino contextualizado e 
interdisciplinar foi amplamente incentivado, considerando a concepção de 
SE/PA.
Tanto as Situações de Estudo quanto os Projetos de Aprendizagem 
atendem aos objetivos gerais, da Educação Básica, expressos nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCNs (Brasil, 1996), e mantidos na BNCC (Brasil, 
2018), visto que tais documentos orientam um ensino contextualizado, 
interdisciplinar, buscando o protagonismo dos estudantes. Os documentos 
orientam que os alunos devem ser capazes de se posicionar de maneira crítica 
e responsável nas diferentes situações sociais, desenvolver o conhecimento 
ajustado de si mesmos e do seu ambiente, saber utilizar diferentes fontes de 
informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos 
e questionar a realidade formulando problemaspedagógica, mas antes, 
quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta 
inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno 
do conteúdo programático da educação (Freire, 1993, p. 47).
Outra contribuição é a defesa de uma educação crítica e reflexiva, 
que permita que as pessoas compreendam as causas e consequências dos 
problemas ambientais e possam agir de forma mais consciente e responsável 
em relação ao meio ambiente. Ele reforça a ideia de que a EA deve ser um 
processo contínuo e permanente, capaz de transformar a maneira como as 
pessoas pensam e se relacionam com o meio ambiente.
É importante destacar, no entanto, que Freire nunca propôs uma 
abordagem única ou padronizada para a educação, bem como para EA. Em 
vez disso, ele destaca que cada contexto educacional deve ser adaptado às 
necessidades e realidades locais, de forma a garantir que a Educação Ambiental 
seja efetiva e relevante para a vida das pessoas. Neste contexto, a educação 
como um todo, para se tornar significativa, deve trazer em sua essência a 
abordagem dialógica, crítica e reflexiva, capaz de transformar a maneira como 
as pessoas pensam e se relacionam com o meio ambiente.
Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si 
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. 
Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática “bancária”, são 
possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos 
passivos (Freire, 1993, p. 39).
Boaventura de Sousa Santos, no que se refere à EA, propõe uma 
abordagem crítica e emancipatória para sua inclusão nos currículos escolares. 
Argumenta que a EA tradicional tem sido baseada em uma visão tecnicista 
e instrumental da natureza, que a trata como um objeto a ser explorado e 
dominado. Ele defende uma abordagem mais holística e interdisciplinar, que 
considera a natureza como um sistema complexo e integrado, com múltiplas 
dimensões ecológicas, sociais, culturais e políticas.
Sousa Santos também enfatiza a importância da participação ativa dos 
alunos na aprendizagem da educação ambiental, por meio de metodologias 
participativas e críticas. Ele propõe que os estudantes sejam incentivados 
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a desenvolver habilidades de análise crítica e reflexão sobre as questões 
ambientais, bem como a agir de forma consciente e responsável em relação 
ao meio ambiente.
No contexto do currículo escolar, Sousa Santos sugere que a Educação 
Ambiental seja integrada a todas as disciplinas, de forma transversal e interdis-
ciplinar, em vez de ser abordada apenas em aulas específicas. Ele argumenta 
que a Educação Ambiental deve ser vista como uma questão transversal que 
permeia todos os aspectos da vida social, e que o currículo escolar deve refletir 
essa perspectiva integrada e complexa.
Assim, a contribuição de Boaventura de Sousa Santos para a educação 
ambiental no currículo é a proposição de uma abordagem crítica, interdis-
ciplinar e participativa, que considera a natureza um sistema complexo e 
integrado e enfatiza a responsabilidade individual e coletiva na construção de 
um futuro sustentável. A EA abrange diversos temas relacionados à conservação 
e proteção do meio ambiente, no entanto um dos principais temas a serem 
abordados dentro da EA é a sustentabilidade.
Ao abordar a sustentabilidade no contexto da EA é importante destacar 
a importância da conservação da biodiversidade, da preservação dos recursos 
naturais, da redução da poluição e do desenvolvimento de tecnologias limpas 
e sustentáveis. Além disso, é preciso enfatizar a necessidade de mudanças 
nos padrões de consumo e produção, para que possamos viver de forma 
mais sustentável e equilibrada em relação ao meio ambiente. Outros temas 
importantes a serem abordados na EA incluem a mudança climática, a gestão 
de resíduos, a conservação da água e a preservação dos ecossistemas. Todos 
esses temas, no entanto, estão diretamente relacionados à sustentabilidade, 
uma vez que são fundamentais para garantir a qualidade de vida das pessoas 
e a sobrevivência do planeta.
Segundo Boff (2012), a sustentabilidade é um conceito que envolve 
a promoção da vida em todas as suas formas, garantindo a sobrevivência 
das gerações presentes e futuras em um planeta saudável e equilibrado. 
Ele argumenta que a sustentabilidade não pode ser alcançada por meio de 
soluções fragmentadas ou tecnológicas, mas sim mediante uma transformação 
profunda dos valores e das práticas sociais.
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Boff (2012) propõe uma ética da sustentabilidade, que se baseia no 
respeito à diversidade cultural e biológica, na cooperação e solidariedade 
entre os seres humanos e entre as espécies, na responsabilidade social e 
ambiental e na busca pelo equilíbrio ecológico. Ele argumenta que essa ética 
deve ser construída em todos os aspectos da vida social, incluindo a política, 
a economia, a educação e a religião. Além disso, Boff critica o modelo de 
desenvolvimento econômico baseado no consumo e no crescimento ilimitado, 
que considera insustentável no longo prazo. Ele sugere uma abordagem 
alternativa, baseada na economia solidária e na cooperação entre as pessoas, 
que valoriza os recursos naturais e a qualidade de vida em vez do lucro e 
do consumo excessivo. O referido autor avança ainda mais nesta ideia 
quando defende uma abordagem holística e ética da sustentabilidade, que 
considera as dimensões sociais, culturais, políticas, econômicas e ambientais 
em uma perspectiva integrada. Ele propõe uma transformação profunda dos 
valores e das práticas sociais, e uma economia baseada na cooperação e na 
solidariedade, em vez do consumo e do crescimento ilimitado.
A sustentabilidade, portanto, é o principal tema a ser abordado 
dentro da Educação Ambiental, uma vez que engloba todos os outros temas 
relacionados à conservação e proteção do meio ambiente. É essencial que as 
pessoas compreendam a importância da sustentabilidade e adotem práticas 
mais responsáveis e conscientes em relação ao meio ambiente, de forma a 
garantir um futuro sustentável para todos.
Percurso Metodológico
Trata-se de uma pesquisa qualitativa que foi desenvolvida em uma escola 
pública de Educação Básica Estadual, localizada na região urbana de Ijuí, que 
tem longa história de interação com a Universidade, por meio de projetos de 
extensão, de pesquisa e de ensino. Os autores deste capítulo se mobilizaram no 
sentido de rememorar aprendizados e construções no contexto de um projeto 
desenvolvido há dez anos para significar a importância e os avanços possíveis 
para este novo projeto, ampliando assim as análises, reflexões e discussões 
sobre a organização do currículo na forma de “Situações de Estudo”.
A pesquisa fenomenológica, em um primeiro momento, consiste em 
um olhar atento ao fenômeno na busca de entendimentos sobre a totalidade. 
Em um segundo momento, busca descrever o fenômeno a partir da observação 
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de todas as possibilidades de interpretação, e em um terceiro momento, é 
necessário um mergulho nos aspectos essenciais do fenômeno. Nesta escrita é 
com este olhar que analisamos as ações desenvolvidas no passado e sugestões 
atualizadas para a ampliação de conceitos relacionados ao cotidiano escolar.
A ideia surgiu na comunidade devido à questão da merenda escolar: 
sentiu-se a necessidade de uma horta na escola, para a produção de alimentose buscando soluções.
Assim sendo, quando pensamos nas concepções de SE/PA, as quais 
sempre consideram temáticas relevantes social e culturalmente articuladas 
aos conteúdos escolares, nossa perspectiva é a formação pela pesquisa, como 
processo de construção e reconstrução das práticas educativas (Boff; Del 
Pino, 2018). A investigação como estratégia de ensinar e aprender possibilita 
a busca de soluções para determinados problemas, constituindo sujeitos com 
capacidade de argumentar, inferir, dialogar em busca da emancipação social 
e de um olhar ampliado sobre o ensino, a realidade e a vida. Morin (2015, p. 
9), porém, em seu livro “Ensinar a Viver. Manifesto para mudar a educação”, 
destaca que “se ensinar é ensinar a viver [...] é necessário detectar as carências 
e lacunas de nosso ensino atual a fim de enfrentar os problemas vitais como 
os do erro, da ilusão, da parcialidade da compreensão humana, das incertezas 
com que toda existência humana se depara”.
A inserção da pesquisa no cotidiano escolar, entretanto, ainda é um 
desafio para os professores, mas entendem que é um processo que prepara 
o aluno para enfrentar o mundo e os desafios da vida, conforme destacado 
a seguir sobre as potencialidades e limites da pesquisa no contexto escolar:
A pesquisa com crianças pequenas potencializa a aprendizagem, a 
curiosidade e instiga o ser crítico que há em cada um, desde tão cedo 
(P4). A pesquisa permite um desenvolvimento de múltiplas capacidades, 
sendo fundamental para o processo da aprendizagem (P5); A pesquisa 
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permite desenvolver a autonomia do aluno em relação à busca de 
informações, ampliando a construção de seus conhecimentos sobre as 
mais diversas temáticas (P6); Como potencialidade percebo a grande 
contribuição para o desenvolvimento de competências como a leitura, 
criticidade, escrita, entre outras (P8). Acredito ser fundamental nos 
tempos atuais, pois vejo dificuldades enormes de compreensão e 
autonomia nos alunos (P10); Só vejo potencialidades, uma vez que 
habilidades como criar e testar hipótese, produzir dados, sistematizá-
-los, apresentá-los e defendê-los, etc., tudo gera desenvolvimento 
de habilidades mentais superiores (P13). O educar pela pesquisa é 
fundamental para o desenvolvimento do protagonismo discente e 
para o exercício da cidadania (P14) Várias, o aluno aprende a buscar 
informações, aprende e apreende o assunto, organiza informações, 
desenvolve o senso crítico, a oralidade, postura, criatividade, usa 
diferentes ferramentas para apresentação da sua pesquisa, etc.). (P17) 
A pesquisa tem potencial para professores, pois deve ser natural que 
o profissional sempre busque novas práticas e continue aprofundando 
e ampliando seus conhecimentos, assim tornando-se um professor 
pesquisador em sua área. Para os alunos a pesquisa tem potencial para 
que eles construam seu próprio conhecimento e identifiquem áreas que 
podem ser sua futura profissão (P21). A pesquisa permite ao aluno acessar 
conhecimento de outra forma. Dá ao aluno a ideia do processo científico 
para produção de conhecimento (P22). A pesquisa possibilita ampliar o 
conhecimento sobre determinados assuntos (P24). As potencialidades 
são amplas, como protagonismo do aluno em buscar as informações de 
forma individual e coletiva, aprender a selecionar temáticas pertinentes 
para seu contexto cotidiano, levantar questionamentos sobre questões 
que possuem curiosidades ou dúvidas (P27). Os limites estão na questão 
física, para acontecer a pesquisa, atualmente, é necessária uma boa 
estrutura de Internet e computadores (P5). Em relação aos limites, 
destaco a falta de acesso à Internet, porém muitas escolas oferecem este 
recurso para quem necessita. Assim, penso que o principal limite é a 
falta de motivação e de orientações para a realização de uma pesquisa 
(P6). Baixa capacidade de análise, interpretação e compreensão dos 
alunos. Grande dificuldade de escrita com pensamento próprio. Falta 
de recursos tecnológicos como notebooks ou computadores e rede de 
Internet com capacidade de suporte (P7). Limites: falta de Internet e 
condições socioeconômicas das famílias (P11).
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30 
A pesquisa é essencial não apenas para a aprendizagem dos alunos, mas 
também para a qualificação do processo de ensino e para a ação e reflexão 
docente. Por meio da pesquisa, é possível estruturar elementos capazes de 
potencializar a autocrítica sobre os processos de ensino, bem como sobre o 
sistema educacional como um todo.
Os argumentos apresentados pelos docentes revelam os diversos 
desafios enfrentados por eles no contexto do ensino híbrido em meio à 
pandemia da Covid-19. Em geral, as dificuldades estão relacionadas à adaptação 
às novas tecnologias, à falta de estrutura e recursos tecnológicos adequados, 
à desorganização e falta de compromisso dos alunos e à necessidade de 
aprender a ensinar de uma nova maneira. Quanto às dificuldades relacionadas 
aos alunos, incluem a falta de acesso à Internet e a desorganização em relação 
ao tempo e espaço de estudo, a falta de compromisso dos alunos. Outra 
questão levantada refere-se ao abandono escolar e a dificuldade em manter os 
alunos interessados na aula, o que justifica pensar coletivamente em propostas 
de ensino que mobilizem nos alunos a necessidade de estudar e aprender.
Em geral, as manifestações docentes mostram que o ensino híbrido 
apresenta uma série de desafios significativos, desde questões técnicas 
até problemas relacionados ao engajamento dos alunos. A análise das 
manifestações pode ajudar a identificar as necessidades de formação 
continuada de professores/as e a orientar a criação de políticas e estratégias 
que possam auxiliá-los a enfrentar esses desafios de maneira mais eficaz.
A retomada do ensino presencial apresentou outros desafios, como 
a falta de motivação dos alunos para a aprendizagem, especialmente os que 
foram afetados pelo medo e insegurança causados pela pandemia (P6, P12), 
além da infrequência escolar (P7, P10, P18, P20). 
A pandemia tornou mais visível as desigualdades sociais, mostrando 
os baixos níveis de aprendizado dos alunos de uma mesma turma (P8). 
Outros desafios incluem a falta de interesse das famílias (P11), a sobrecarga 
de trabalho e tempo insuficiente para dar conta de tantas demandas (P19, 
P25), a insegurança em relação à pandemia (P26) e a necessidade de lidar com 
problemas de convivência entre os alunos (P24). Ainda há o desafio de retomar 
os conteúdos não internalizados pelos estudantes durante o período de ensino 
remoto (P 15), além de dar aula para grupos presenciais e virtuais ao mesmo 
tempo (P16, P29) foi necessário conquistar a atenção e a participação de todos 
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os alunos, independentemente do acesso à tecnologia (P27). Em meio a tantos 
desafios, é importante que os professores valorizem a escuta e diálogo (P5) e 
utilizem estratégias de trabalho colaborativo que respeitem a individualidade 
dos alunos (P1), a fim de superar os obstáculos e garantir a aprendizagem e a 
afetividade (P30, P31) de todos.
As manifestações docentes mostram a necessidade de pensar 
em medidas que possam superar as lacunas deixadas pela pandemia, 
especialmente em relação aos aspectos emocionais, cognitivos e afetivos da 
população escolar mais carente. Santos (2020, p.15) salienta que “qualquer 
quarentena é sempre discriminatória, mais difícil para uns grupos sociais do 
que para outros”. Como exemplo de maior dificuldade estão as mulheres, 
os trabalhadores precários, informais, a populaçãode rua, entre tantos 
outros invisíveis antes da pandemia. Nesse sentido, os docentes percebem 
em seus alunos que é preciso haver empatia, compreensão das limitações e 
frustrações, escuta e diálogo, retorno e feedback do trabalho, além de um 
olhar diferenciado para cada aluno, que vem com defasagens e dificuldades 
após um longo período de afastamento da escola. É importante ainda que os 
professores sejam vistos como seres humanos, que também têm suas angústias 
e incertezas, portanto precisam ser valorizados e vistos como intelectuais 
transformadores. Giroux (1997) chama a atenção para a necessidade de 
valorização do trabalho docente, um trabalho intelectual e não puramente 
instrumental ou técnico. É nesse sentido que valorizamos a constituição de 
coletivos atentos às propostas de ensino que priorizam o acesso de todos 
à cidadania e garantam a valorização da vivência dos alunos, mediadas 
pelos processos interativos voltados a uma formação docente e discente 
emancipatória.
Santos (2018), no entanto, defende que a emancipação social precisa 
ser reinventada, visto que é um conceito central na modernidade ocidental, 
“organizado por meio da tensão entre regulação e emancipação social, entre 
ordem e progresso” (p. 17). A tensão entre regulação e emancipação deixou 
de fora as sociedades coloniais e está sendo substituída pela alternativa 
entre a violência da coerção e a violência da assimilação, pois algumas 
correntes visaram à regulação e outras à emancipação. O autor destaca que 
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para a reinvenção da emancipação social é necessário mudar de uma utopia 
conservadora para uma utopia crítica, mas o problema para uma utopia crítica 
é o silêncio e a diferença.
Na visão de Santos (2018, p. 62), para fazer o silêncio falar, com 
produção de autonomia, é preciso buscar outra metodologia de saber, 
ensinar e aprender. É necessário “construir a emancipação a partir de uma 
nova relação entre respeito da igualdade e o princípio do reconhecimento da 
diferença”. O autor propõe a ecologia dos saberes como modo de superar as 
ausências, de propiciar o diálogo entre saber científico e saber laico, de dilatar 
o presente e contrair o futuro.
Santos (2022) também convida o leitor a pensar a sociedade 
pós-pandemia, sua complexidade, os problemas que a antecedem e possíveis 
futuros. Aponta que as desigualdades e discriminações sociais, já tão presentes 
nas sociedades contemporâneas, se intensificaram ainda mais em um contexto 
pandêmico. As desigualdades ficaram nítidas nas escolas públicas, conforme 
identificamos nos argumentos docentes sobre a problemática da construção 
de aprendizagens de seus alunos, seja pela falta de Internet e equipamentos 
tecnológicos de comunicação, bem como o baixo nível de instrução de grande 
parte dos familiares. Esse aspecto é destacado por Santos quando chama a 
atenção ao modelo econômico-social, ao papel da ciência e do Estado na 
proteção dos mais necessitados. O autor traz um profícuo debate para se 
pensar em alternativas econômicas, políticas, culturais e sociais que apontem 
para um novo modelo civilizatório de sociedade. Também destaca, no entanto, 
que o pós-pandemia é um começo diferente dos anteriores e se for apenas o 
começo de um século de pandemia intermitente, haverá nele algo de fúnebre 
e crepuscular; por outro lado, pode ser também o começo de uma nova 
época, de um novo modelo de civilização. É o que esperamos a partir das 
reflexões coletivas mobilizadas no período de 2021 a 2023 com a conclusão 
desta obra. Temos, contudo, convicção que a pesquisa precisa continuar em 
uma espiral de ciclos autorreflexivos sem-fim para que a escola seja um lugar 
de transformação e não mais contribua para a reprodução das desigualdades 
sociais.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nas discussões realizadas ao longo deste texto, foi 
possível compreender a relevância e a complexidade do processo de 
ensino-aprendizagem em um contexto de pandemia, especialmente em relação 
à modalidade de ensino híbrido. O objetivo deste estudo foi compartilhar 
alguns resultados e discussões realizados no decorrer de um processo de 
formação docente, em uma perspectiva crítico-emancipatória, que buscou 
enfrentar os desafios do ensino híbrido no contexto da pandemia e/ou pós 
pandemia da Covid-19.
A pesquisa caracterizou-se como qualitativa na visão de espirais de 
ciclos autor- reflexivos como orientação metodológica. Envolveu pesquisadores 
e estudantes de universidades brasileiras e estrangeiras, além de professores 
e estudantes de seis escolas públicas de Educação Básica. A pesquisa esteve 
fundamentada nos pressupostos da contextualização e da interdisciplinari-
dade e teve como preocupação central abordar conhecimentos científicos em 
situações reais e relevantes do ponto de vista social, cultural e de saúde. As 
oficinas e os grupos de estudo constituídos contribuíram para desenvolver um 
currículo emancipatório pelo viés das Situações de Estudo (SEs) ou Projetos 
de Aprendizagem (PAs), contemplando as aprendizagens essenciais para 
a Educação Básica conforme a BNCC e o Novo Ensino Médio. A pesquisa 
foi fundamentada em autores que defendem os processos de ensino e 
aprendizagem a partir das interações sociais e seguiu todas as questões éticas 
da pesquisa.
Os resultados mostram o comprometimento da equipe organizadora 
do processo de pesquisa bem como as escolas parceiras que colaboraram 
para promover a constituição de coletivos de professores afim de capacitá-lo 
e, portanto, contribuir com os processos de ensino e de aprendizagem. As 
oficinas sobre tecnologias colaboraram para o desenvolvimento do ensino 
híbrido, especialmente a partir da produção de vídeos que potencializam tanto 
o desenvolvimento das aulas híbridas quanto pela possibilidade de fornecer 
um material didático para os alunos que propicia maior envolvimento deles 
na busca de construção de conhecimentos pela produção de seus próprios 
vídeos. Tais produções fizeram uso das tecnologias não mais apenas como 
modo de comunicação em redes sociais, mas como modo de aprendizagem 
dos conteúdos escolares. 
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A pesquisa aponta para a complexidade do ensino híbrido em meio 
à pandemia e pós-pandemia, evidenciando tanto seus desafios quanto suas 
potencialidades. Os desafios encontrados vão desde questões técnicas até 
problemas relacionados ao engajamento dos alunos, como a adaptação às 
novas tecnologias, à falta de estrutura e recursos tecnológicos adequados, 
à desorganização e falta de compromisso dos alunos, à motivação para 
a aprendizagem, à infrequência escolar, à desigualdade entre os níveis de 
aprendizado dos alunos, à baixa qualidade de Internet e equipamentos, à 
falta de interesse das famílias, à sobrecarga de trabalho burocrático e o tempo 
insuficiente para os docentes darem conta de tantas demandas, à insegurança 
em relação à pandemia, à dificuldade em lidar com problemas de convivência 
entre os alunos, à retomada dos conteúdos não internalizados pelos alunos 
durante o período de ensino remoto e à dificuldade em dar aula para grupos 
presenciais e virtuais ao mesmo tempo.
Por outro lado, as potencialidades do ensino híbrido também 
são evidentes, como a utilização de novas metodologias de ensino 
e aprendizagem, o desenvolvimento de competências e habilidades 
relacionadas à pesquisa, à autonomia do aluno, à valorização da escuta e 
do diálogo, o respeito à individualidade dos alunos e ao reconhecimento da 
diferença, à valorização do trabalho docente e àbusca por um novo modelo 
civilizatório de sociedade.
Diante disso, torna-se evidente a necessidade de se pensar em medidas 
que possam superar as lacunas deixadas pela pandemia, especialmente em 
relação aos aspectos emocionais, cognitivos e afetivos da população escolar 
mais carente. Para tanto, é preciso valorizar a vivência dos alunos, mediando 
processos interativos voltados a uma formação docente emancipatória e 
buscando alternativas que garantam a aprendizagem e a afetividade de todos 
os estudantes. O ensino híbrido pode ser uma oportunidade para repensar 
o processo de ensino-aprendizagem e buscar alternativas que garantam a 
aprendizagem. Percebemos também, que é fundamental o estabelecimento de 
políticas públicas atentas às demandas dos professores, que garantam espaços 
formativos permanentes para que estes possam pesquisar, planejar e estudar 
coletivamente visando à melhoria das práticas educativas.
FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO HÍBRIDO: UMA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA CURRICULAR
Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f – A l i s son Verce l ino Beerbaum
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REFERÊNCIAS
BOFF, E. T. de O.; DEL PINO, J. C. Processo interativo de formação docente: uma 
perspectiva emancipatória na constituição do currículo escolar. Curitiba: Editora 
Appris, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 
2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 
Brasília: MEC; SEF, 1996.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en 
la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da 
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
MORIN, E. Ensinar a viver. Manifesto para mudar a educação. Porto alegre: 
Editora Sulina, 2015
SANTOS, B. S. A cruel pedagogia do vírus. São Paulo: Boitempo, 2020.
SANTOS, B. S. O futuro começa agora. Da pandemia à utopia. 1ª reimpr. São 
Paulo: Boitempo, 2022.
SANTOS, B. S. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. Trad. 
Mouza Benedito. São Paulo: Boitempo, 2018.
37 
PROCESSO INTERATIVO 
DE FORMAÇÃO DOCENTE 
Uma Perspectiva Emancipatória 
de Currículo no Ensino Híbrido
IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO
Larissa Kny Cabreira 
Maiane Kinetz Arnold 
Isabella Plegge Dallabrida 
Maria Eduarda Schmidt 
Eva Teresinha de Oliveira Boff
INTRODUÇÃO
No final do ano de 2019 e início de 2020 o mundo foi surpreendido 
com um novo tipo de doença, que surgiu em Wuhan, província de Hubei, 
na China. O vírus denominado Sars-CoV-2 ou então a Covid-19, causa uma 
infecção respiratória aguda, que atinge principalmente as vias aéreas inferiores, 
possui alta transmissibilidade e tem potencial gravidade (Brasil, 2021a).
Devido às suas características epidemiológicas, essa se tornou uma das 
maiores crises de saúde, atingindo pessoas de todas as classes sociais, raças, 
nações, continentes e grupos socioeconômicos, causando assim mudanças nos 
governos e sistemas de saúde (Shanafelt; Ripp; Trockel, 2020). Diante disso, 
em março de 2020 o diretor-geral da Organização Mundial da Saúde anunciou 
o estado de emergência pública (Opas, 2020).
Com a alta transmissibilidade e propagação do vírus, somados ao fato 
de ser uma doença nova, para a qual não se sabia o tratamento específico e 
não havia uma vacina segura para ser ofertada à população, adotou-se uma 
série de medidas de prevenção como o uso de máscaras, higienização das 
mãos, alimentos e ambiente, e ainda a medida de segurança do distanciamento 
social, essa considerada o ponto-chave entre as demais (Brasil, 2021b).
IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO
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Mar ia Eduarda Schmidt – Eva Teres inha de O l ive i ra Bof f
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Neste sentido, o fechamento das escolas foi inevitável, visto que 
o ambiente escolar configura-se como um local propício à transmissão do 
vírus. Esta decisão foi tomada a partir do decreto das Portarias Nº 343, de 
17 de março de 2020 (Brasil, 2020a) e Nº 544, de 16 de junho de 2020 
(Brasil, 2020b) e da Medida Provisória Nº 934, de 1º de abril de 2020 (Brasil, 
2020c), que preveem a substituição, ou seja, a continuidade das aulas antes 
presenciais, agora por meio do ambiente virtual de aprendizagem, mediado 
pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC,).
De acordo com dados da Organização das Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 2020), esta medida foi adotada por 
mais de cem países, repercutindo diretamente sobre 1,6 bilhão de alunos 
de todas as idades, ou seja, cerca de 94% da população de estudantes do 
mundo (Burns, 2020; Unesco, 2022). Nesse contexto, o objetivo deste trabalho 
é compreender a partir de publicações na literatura, qual foi o impacto da 
pandemia sobre a educação, quais as mudanças ocorridas neste período, em 
que essa forma de ensino contribuiu para a melhoria da educação e quais os 
desafios encontrados. Estabeleceu-se como pergunta norteadora deste estudo: 
“Qual foi o impacto da pandemia no ensino/educação?”
METODOLOGIA
Trata-se de uma revisão bibliográfica da literatura, cuja coleta de dados 
foi realizada no mês de novembro de 2022, mediante consulta ao Portal de 
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(Capes) do Ministério da Educação (MEC), por meio do acesso remoto via 
Comunidade Acadêmica Federada (CAFe). Foram utilizadas duas estratégias 
de busca: “busca por assunto”, “busca avançada” e os seguintes descritores: 
Estratégia de busca 1
Ensino híbrido e Pandemia 129 resultados
Estratégia de busca 2
Educação básica e Pandemia e Covid-19 502 resultados
Em seguida foram aplicados filtros na busca, são eles: artigos e “idioma 
em Português; Inglês ou Espanhol”. Os resultados obtidos em cada estratégia 
foram analisados da seguinte forma: análise do título; análise do resumo e 
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análise na íntegra, sendo excluídos artigos que não eram da temática, artigos 
repetidos, artigos de revisão, ou que não respondiam ao objetivo proposto 
no estudo. Nos artigos selecionados após a leitura na íntegra aplicou-se a 
metodologia de Análise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2020). 
Esta metodologia proposta pelos autores parte da desconstrução do corpus, 
que em seguida é organizado de acordo com unidades de significado, 
que podem ser estabelecidas a priori ou então emergentes, que surgem 
durante o processo de leitura textual. Esta abordagem de análise igualmente 
transita entre a análise de discurso e a análise de conteúdo, que são formas 
conceituadas dentro da pesquisa qualitativa. Assim, após a categorização 
dos achados na amostra estes foram discutidos com a literatura de acordo 
com categorias. O processo de seleção das publicações das duas buscas está 
expressos nas Figuras 1 e 2, observando-se que ao total o estudo contou com 
84 publicações resultantes da análise final.
Figura 1 – Resultados obtidos pela Estratégia de busca 1
Fonte: Elaboração própria (2023).
IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO
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Figura 2 – Resultados obtidos pela estratégia de busca 2
Fonte: Elaboração própria (2023).
CATEGORIA 1: Modalidades de ensino – Ensino a Distância (EaD); Ensino Remoto 
Emergencial (ERE); Ensino Híbrido (EH); Aulas Síncronas e Assíncronas
Uma das temáticas que devem ser destacadas na discussão refere-se 
aos tipos de ensino, pois diante da rápida e inesperada mudança ocorrida em 
consequência doisolamento social, muito se discutiu nas publicações acerca 
de suas diferenças. De acordo com o Ministério da Educação, a modalidade 
de Educação a Distância (EaD) baseia-se em alunos e professores estarem 
separados fisicamente ou então temporalmente (em horários diferentes). 
Dessa forma, é necessário que sejam utilizados os meios de Tecnologias de 
Informação e Comunicação para viabilizar o acesso aos conteúdos trabalhados, 
bem como atividades e demais materiais que fazem parte do plano de aula. Esta 
modalidade permite ao aluno maior liberdade para realizar suas atividades, 
visto que acessa os materiais no dia e horário que lhe é conveniente. Vale 
ressaltar que esta modalidade educacional é regulamentada na legislação, 
podendo ser utilizada na educação de jovens, adultos, educação profissional 
técnica de nível médio e também no Ensino Superior (Brasil, 2018).
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De maneira oposta das vivências programadas, o Ensino Remoto 
Emergencial (ERE) é considerado uma modificação provisória para a educação 
em razão do colapso no momento pandêmico. Ele circunda a utilização de 
resoluções para o ensinamento inteiramente de forma remota, tendo como 
propósito prover entrada repentina a materiais didáticos de modo instantâneo 
e simples de ajustar (Hodges et al., 2020).
Nesse sentido, é importante entender como funcionam as aulas que 
ocorrem de forma síncrona e as assíncronas. De acordo com o guia produzido 
pela Universidade de São Paulo (USP), a primeira se refere às aulas em que 
professor e alunos estão conectados em tempo real em um determinado meio 
virtual, em um horário específico, ou seja a aula ocorre semelhantemente ao 
presencial, porém sem a necessidade de deslocamento, com o uso de TDICs, 
como videoconferências, chat ao vivo, etc. Já nas aulas assíncronas o professor 
é chamado para entrar em contato com o aluno em tempo real somente 
quando necessário; além disso, não é exigido que professor e aluno estejam 
conectados em ambiente virtual ao mesmo tempo (Faculdade..., 2020).
Outra forma de interação que teve um crescimento durante a pandemia 
foi o modelo de ensino híbrido. Apesar de esse exemplar ter surgido 
antes do surto de Covid-19, ele ganhou ainda mais visibilidade durante o 
isolamento em virtude do impedimento de aulas presenciais. Sendo assim, 
foi fácil se familiarizar e conhecer esse modo de aprendizagem que até 
então não era muito visto. O ensino híbrido correlaciona-se à inserção e 
adequação das tecnologias, posto que essas são fragmentos do dia a dia de 
alunos e professores, permitindo que o estudante volte a conteúdos que já 
aconteceram. Por sua vez, destacou-se com suas metodologias ativas, refletindo 
em uma mistura entre aulas presenciais e virtuais, precisando para isso de uma 
educação completa e compreensível que responda às demandas do estudante, 
procurando então, um bom proveito tanto para o professor quanto para o 
aluno (Sales et al., 2021; Costa et al., 2021).
CATEGORIA 2: Desafios apontados pelos educadores e educandos no cenário pandêmico
Em 17 de março de 2020, por meio da Portaria Nº 343, o Ministério 
da Educação declarou a substituição do ensino presencial para o ensino 
remoto, pois a pandemia da Covid-19 estava se alastrando mundialmente. 
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Esta decisão foi estabelecida com o intuito de ajudar na diminuição do número 
de contaminações, colaborando para a redução do agravo da doença em na 
população mundial (Brasil, 2020a).
Anteriormente à pandemia, a maioria dos profissionais e alunos tinham 
um conhecimento limitado sobre recursos de ensino dentro de métodos 
tecnológicos, porém, com a vinda das suspensões das atividades presenciais, 
foi necessário adotar todas as opções e recursos tecnológicos possíveis para 
que os conhecimentos dos profissionais fossem transmitidos de forma clara 
e objetiva para os alunos, viabilizando assim a continuidade do ano letivo. 
No momento de usar essas tecnologias ofertadas, porém, surgiram muitas 
dificuldades e desafios relacionados às plataformas, tanto para professores 
quanto para alunos (Souza et al., 2021).
Atualmente tem-se uma grande variedade em relação às ferramentas 
digitais, porém nem sempre é possível usá-las, pois a maior dificuldade 
encontrada é saber usufruir delas de modo que se tenha uma forma eficaz 
e sejam elaboradas mais atividades pedagógicas. Com isso, houve fatores 
que contribuíram para intervir no ensino, exemplo disso foi a escassez de 
recursos, a falta de infraestrutura e todo o processo de formação qualificada 
de professores e também da equipe pedagógica em relação ao conhecimento 
das TICs. Esses fatores mencionados influenciam no processo contínuo de 
educação. Com a falta de recursos, entretanto, as escolas necessitam apresentar 
soluções direcionadas às tecnologias e uma maneira que professores tenham 
formação e disposição para produzir diversas maneiras de utilizar as TICs. 
Posto isto, além dos professores aprenderem a manusear os recursos das 
plataformas digitais, faz-se necessário entender as características de cada 
aluno e conciliar os recursos aos atuais modos de ensino para que estudantes 
aprendam mais com esses métodos (Silva; Teixeira, 2020).
As condições socioeconômicas dos alunos e suas famílias de baixa renda 
escancararam o quão desigual é o cenário educacional. Uma pesquisa realizada 
pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) em 
2021, que teve como objetivo investigar os desafios enfrentados pelas escolas 
em 2020 na perspectiva de organizar o planejamento de 2021, contou com a 
participação de 67% dos municípios brasileiros, além de contar com o apoio 
do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef ) e do Itaú Social. Os 
dados obtidos apontaram que o acesso à Internet foi a maior dificuldade de 
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alunos da rede pública em 2020. Ainda em relação a essa pesquisa o percentual 
de alunos que contou apenas com atividades de forma remota atingiu 91,9%, 
em contrapartida para os que puderam utilizar o ensino híbrido mesclando 
tarefas presenciais e não presenciais alcançou o percentual de 8,1% (Osato, 
2021).
Em resposta aos problemas no cenário brasileiro, e visando a reduzir 
a exclusão digital da população desprovida de acesso à Internet, o governo 
federal instituiu o projeto intitulado Programa Internet Brasil, o qual garante 
o acesso gratuito de alunos da Educação Básica brasileira à Internet banda 
larga móvel, assegurando assim o acesso mediante a distribuição de chips, 
pacote de dados ou ainda de dispositivos para acesso (Brasil, 2022).
A modificação em relação à forma de ensinar demanda para os 
dias atuais modernas tecnologias de ensino e vários fatores que regulam 
a realidade. Com essa exigência de alteração no âmbito educacional, as 
instituições tiveram de criar novos métodos para o ensino, pois é de extrema 
importância identificar a ocasião de inovação, sendo, então, criados recursos 
rápidos e resultados com grande repercussão, impactando sobre as pessoas 
(Cardoso; Oliveira, 2020).
Como meios de estabelecer um canal de comunicação bem como 
acompanhar os alunos, foram utilizados aplicativos de comunicação, videocon-
ferência e os professores receberam fotos das atividades realizadas e o envio 
de material deu-se também por esses canais. Diante dessa situação muitos 
professores assumiram uma jornada exaustiva de trabalho, dada a necessidade 
de replanejar suas aulas que