ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO (1)

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ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
PROFESSOR (a)_____________________________________________ 
 
ALUNO (a)__________________________________________________ 
 
_____________________ 
Local /Data 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
EMENTA 
 
Definição de Alfabetização, escrita e letramento. Dife-
renciação entre alfabetizado e letrado. Estudo sobre os 
objetivos, etapas, aspectos qualitativos e concepções da 
alfabetização. Experiências alternativas de alfabetiza-
ção. 
 
OBJETIVO 
Conhecer os objetivos, etapas, aspectos qualitativos e concepções da alfabetização, escrita e 
letramento. 
 
METODOLOGIA 
 Aula expositiva dialogada; 
 Leitura e debates sobre os textos; 
 Seminários; 
 Atividades reflexivas: individuais e em grupo; 
 Produção textual 
 
AVALIAÇÃO 
A Avaliação se dará em dois momentos específicos: 
 A primeira pelo docente em sala de aula, mediante: assiduidade, participação e produ-
ção da atividade do docente. 
 A segunda pela instituição que irá avaliar os trabalhos, aos quais os alunos farão e que 
será deixada pelo professor em sala de aula. 
 
Observação: as duas notas serão somadas e divididas e resultara na média dos alunos (Exem-
plo: AD + AI = NG, assim a NG ÷ 2 = NF).1 
 
1 As siglas descritas acima referem-se: AD= Avaliação Docente, AI= avaliação da instituição, NG= nota geral e 
NF= nota final. 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
CARVALHO, Merlene. Guia Prático Do Alfabetizador. São Paulo-SP: Ática, 1994. 
EDUCAÇÃO EM REVISTA, Belo Horizonte, 1986. 
 
FERREIRO, Emília. Alfabetização Em Processo. São Paulo-SP: Cortez, 1996. 
 
____ Com Todas As Letras. São Paulo-SP: Cortez 1996. 
 
GOMES, Mª. De Fátima Cardoso e Sena, Maria das Graças de Castro. Dificuldades De A-
prendizagem Na Alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 
 
LEMLE Guia Teórico De Alfabetizador. São Paulo-SP: Ática, 1990. 
 
LIMA, Adriana Flávia S. de Oliveira. Pré-Escola E Alfabetização. Petropólis: Vozes, 96. 
 
NUNES, Terezinha e ett’alli. Dificuldades Na Aprendizagem Da Leitura. Teoria e prática. 
São Paulo. Cortez, 1992. 
 
SOARES, Magda. Letramento Um Tema Em Três Gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 
1998. 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO.................................................................................. 5 
1.1 Definição de Alfabetização .............................................................................................. 7 
1.2 Os métodos de alfabetização ............................................................................................ 7 
2.1 Concepções construtivistas .......................................................................................... 23 
2.1.1 Hipótese pré-silábica ............................................................................................... 24 
2.1.1.2 Pré-silábico I – indiferenciado ............................................................................. 24 
2.1.1.1 Pré-silábico II- diferenciado ................................................................................ 25 
2.2 Hipótese silábica ........................................................................................................... 26 
2.3 Hipótese silábico-alfabética ......................................................................................... 27 
2.4 Hipótese alfabética ......................................................... Erro! Indicador não definido. 
3 A ORIGEM DO TERMO LETRAMENTO .......................................................................... 29 
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate, M. Chong, ao escrever sua história 
pessoal de letramento, define-o em um poema; a tradução do poema, com as necessárias 
adaptações, é a seguinte: ........................................................................................................... 31 
ENTENDIMENTO SOBRE O POEMA “O QUE É LETRAMENTO” ........................... 33 
4 A INTER-RELAÇÃO: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO......................................... 34 
5 ESCRITA ............................................................................................................................. 35 
6 ORDENAÇÃO DAS ESCRITAS DE CRIANÇAS .......................................................... 37 
7 ORDENAÇÕES DAS ESCRITAS DE JOVENS E ADULTOS ...................................... 43 
8 MODELOS DE ESCRITA ................................................................................................. 45 
8.1 Evoluções da escrita ....................................................................................................... 45 
9 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ......................................................................................... 50 
10 PRODUÇÕES DE MATERIAIS DE ALFABETIZAÇÃO ........................................... 51 
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 58 
 
 
 
5 
 
1 A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO 
 
Estudando a origem da alfabetização é possível constatar que devido às necessi-
dades da comunicação do dia a dia da humanidade é que surgiu a escrita e a leitura, e que ao 
inventar a escrita, o homem também fez surgir a necessidade de que ela continuasse a ser usa-
da e passada para as novas gerações. Devido a essa necessidade surgiu à alfabetização, ou 
seja, processo inicial de transmissão de leitura e escrita. 
Com relação à necessidade do surgimento da escrita para o dia a dia da humani-
dade, Cagliari (1998, p. 14) confirma que: 
 
De acordo com os fatos comprovados historicamente, a escrita surgiu do sistema de 
contagem feito com marcas em cajados ou ossos, e usados provavelmente para con-
tar o gado, numa época em que o homem já possuía rebanhos e domesticava os ani-
mais. Esses registros passaram a ser usados nas trocas e vendas, representando a 
quantidade de animais ou de produtos negociados. Para isso, além dos números, era 
preciso inventar os símbolos para os produtos e para os proprietários. 
 
Com o passar dos tempos em função da necessidade que a escrita e a leitura pas-
sasse de geração em geração e que realmente se entenda o que está escrito surgiram às regras 
da alfabetização. Em relação a essa necessidade, Cagliari (1998 p. 15) afirma que: “O longo 
do processo de invenção da escrita também incluiu a invenção de regras de alfabetização, ou 
seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito e saber como o sistema de 
escrita funciona para usá-lo apropriadamente”. 
Essa necessidade de passar o conhecimento da leitura e da escrita de geração a ge-
ração, cada vez mais está ganhando importância, porém é muito recente essa conscientização 
em relação ao processo inicial de transmissão da leitura e escrita, principalmente como forma 
de evitar o número de insucesso na formação final de alunos. Ferreiro (2001) afirma que, “é 
recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única 
solução real para o problema de alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. 
 No tempo em que surgiu a escrita, pouca importância se dava ao processo de al-
fabetização, até porque a necessidade de domínio da mesma era menor. Aprendia-se e ensi-
nava-se apenas o básico para se comunicar através da leitura e da escrita, tendo como forma 
de ensino um modelo mecânico. Isto acontecia por que 
 
Nessa época de escrita primitiva, ser alfabetizado significava saber ler o que aqueles 
símbolos significavam e ser capaz de escrevê-los, repedindo um modelo mais ou 
 
 
 
 
menos padronizado, mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de docu-
mento ou texto (CAGLIARI, 1998, p. 14). 
 
Na antiguidade não existiam vários métodos e formas de se alfabetizar uma pes-
soa. Havia apenas um modelo padronizado e mecânico de cópia ecertas palavras do campo da astronomia e que, certamente alguma travessura acon-
tecerá. 
• ESTRATÉGIA DE INFERÊNCIA: permitem captar o que não está dito no 
texto de forma explícita. A inferência á aquilo que lemos, mas não está escrito. São adivinha-
ções baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor 
possui. Às vezes essas inferências se interpretação do texto confirmam, e às vezes não: de 
qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Além do significado, inferimos também pa-
lavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida 
em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades de um texto. O 
contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com frequência, 
até mesmo para inferir a intenção do autor. Não está escrito, porém correto. Permite que o 
leitor se atenha apenas aos índices úteis. Desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o 
tempo todo: nosso celebro sistematiza “q”, pois já sabe que certamente será "u": ou que nem 
sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo. 
 
• ESTRATÉGIAS DE VERIFICAÇÃO: tornam possíveis os controles da eficá-
cia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar ou não as especulações realizadas. 
Esse tipo de checagem para confirmar, ou não, a compreensão é inerente à leitura. 
 
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do 
significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a res-
peito do assunto, do autor e do que já sabe sobre a língua e características do gênero, do por-
tador ou do sistema de escrita... Ninguém pode extrair informações do texto decodificando 
letra por letra, palavra por palavra. 
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um 
dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estraté-
gias, isto é, de recursos para construírem significados: sem elas, não é possível alcançar rapi-
dez e proficiência. 
 
10. PRODUÇÕES DE MATERIAIS DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Um fator necessário para facilitar as ações de alfabetização é a produção de mate-
 
 
 
 
riais. A esse respeito é preciso distinguir três tipos de materiais: 
 Os Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular uma propos-
ta pedagógica e de fazer-lhes chegar informação atualizada que os ajudam a pensar critica-
mente sua própria prática profissional - Esses materiais são úteis na medida em que se aceite a 
versão “receita culinária”. 
 Materiais para ler (não para aprender a ler, mas para ler) - Eles são essenciais e 
tanto mais necessários quanto mais nos distanciamos das regiões urbanas. 
 Materiais para alfabetizar - Para alfabetizar é preciso ter acesso à língua escrita 
e é isso que está ausente nas famosas cartilhas. 
O problema é que as crianças tendem espontaneamente a pensar, e toda proposta 
pedagógica que as obrigue a renunciar a compreender dificulta a aprendizagem. O problema é 
que a escrita é antes de tudo representação da linguagem. 
Para mudar, é preciso estar-se preocupado com a prática pedagógica, é preciso re-
pensar a alfabetização; é preciso adotar uma postura crítica em relação à problemática do fra-
casso escolar na aprendizagem da leitura e da escrita, pois ele pode muitas vezes ser conse-
quência de “dificuldades de ensino” em lugar de “dificuldades de aprendizagem”: é preciso 
buscar um trabalho pedagógico alternativo, que possa responder aos “porquês” do insucesso 
na alfabetização, seja no nível de como combatê-lo ou no de como preveni-lo. 
 
OFICINA DE PRODUÇÃO DE MATERIAL PARA ALFABETIZAÇÃO 
 
A oficina de Produção de Material para Alfabetização, tem como objetivo prepa-
rar um kit de materiais (de responsabilidade do cursista) e jogos apropriados para a alfabetiza-
ção, visando uma aprendizagem lúdica e significativa dos alunos tendo como base as discus-
sões e estudos encaminhados na atividade anterior: Alfabetização e letramento. 
A oficina de confecção dos kits alfabetizadores deve ser planejada e produzida a 
partir das discussões, estudos e leituras feitas com matérias dos próprios participantes. No 
processo de produção dos materiais e na discussão sobre os seus usos surgem questões relati-
vas à alfabetização em contextos letrados; à escrita como sistema e como prática social; à 
abordagem necessária do sistema de escrita, em contextos de uso da linguagem; aos procedi-
mentos e estratégias de leitura e às concepções infantis sobre a escrita; à consciência da base 
fonológica do nosso sistema alfabético, assim como à abordagem metodológica das diferentes 
 
 
 
 
unidades da língua – dos textos aos fonemas e letras – na aprendizagem da escrita e leitura, 
são, todas, questões importantes para compreender o alcance dos materiais produzidos, para 
explorar suas potencialidades no ensino-aprendizagem, para o planejamento do trabalho vi-
sando à alfabetização. 
Assim, o conhecimento e aplicação direta na prática de sala de aula e discussão 
sobre estar atentas aos aspectos estético e funcional dos materiais apresentados aos alunos, 
levanta informações sobre a beleza, as cores, as embalagens, o zelo, a organização do material 
para ampliar sua funcionalidade. 
Materiais belos, bem acabados e cuidados desperta no grupo a certeza da impor-
tância estética na confecção de materiais que apresentarão a língua escrita para os alunos. Os 
momentos de trocas de papéis, tesouras, ideias, dicas, ajudas, cada participante com seu ritmo 
e destreza para os trabalhos manuais. Trocar ajuda na escolha de cores, de tipos de papéis, 
composições; opiniões sobre os tamanhos das cartas ou fichas a recortar, dúvidas quanto ao 
uso dos materiais, aos procedimentos imprimir medir, recortar, colar, plastificar, embalar, 
ideias de como adaptar o material, dicas sobre como tornar tudo mais econômico. Trocar ma-
terial, emprestar, doar, orientar quanto ao modo de organizar o material para que o acesso a 
ele no dia-a-dia seja facilitado, a sua distribuição e pequenas dicas que aperfeiçoam a produ-
ção, armazenagem e utilização. 
 
A OFICINA DEVE SER DESENVOLVIDA EM TRÊS MOMENTOS 
1. MOMENTO 
Fundamentação teórica, discussão e produção de materiais a partir de textos da 
cultura popular, da tradição oral, que se sabe, geralmente, de cor: parlendas, trava-línguas, 
quadrinhas, cantigas, ditos populares, etc. 
Esses devem ser fragmentados em estrofes, versos, partes menores, palavras ou le-
tras, para servir a diferentes propósitos, apropriados para desencadear a reflexão de alunos em 
diferentes níveis de leitura. 
2. MOMENTO 
A aquisição e seleção de matérias para a produção de kits de materiais para alfa-
betizar a partir de textos de gêneros diversos, articulando ainda mais o trabalho de alfabetiza-
ção e letramento. São materiais para serem usados em atividades focalizando a aprendizagem 
do sistema de escrita alfabético, a partir de textos literários. 
 
 
 
 
Fábulas, contos, lendas e histórias em quadrinhos são materiais para os alunos as-
sociarem ilustrações, nomes de personagens, títulos, listas de nomes e de títulos, moral, ou 
seja, textos apropriados para a reflexão sobre o sistema de escrita. 
Confecção de jogos, com estrutura de jogos 
tradicionais como “Mico-Preto”, “Dominó”, adaptados 
para a alfabetização. Nesse momento, é fundamental 
sublinhar a importância de explorar esses gêneros lite-
rários como textos em si, antes de propor as atividades 
a partir deles, ou seja, sublinhar a importância de apre-
ciar as histórias, fruir da leitura do professor, de abordar 
com os alunos as histórias em si, as questões específicas 
do gênero, e a importância de conhecê-las de fato en-
redo, ilustrações, personagens, etc. , para, então propor atividades e jogos com parte deles. 
 
3MOMENTO 
Produção dos jogos diversos, muitos a 
partir de estruturas de jogos tradicionais, como o bin-
go e jogos de baralho, que adaptados ao uso de letras. 
Esses jogos se dividiram em três categorias básicas: 
jogos para aprender as letras e a ordem alfabética; 
jogos para aprender e usar palavras “estáveis” (mode-
los de escrita convencional para s erem confrontadas 
com as hipóteses de escrita dos alunos); jogos para 
refletir sobre o sistema de escrita e a ortografia. Junto 
com a produção dos jogos, revíamos as suas regras, pensávamos em variantes, e discutíamos o 
valor e alcance desses jogos no processo de alfabetização, assim como o valor da aprendiza-
gem lúdica, alegre, pautada em momentos de jogar, brincar, que, por serem também momen-
tos de desafios, proporcionam a reflexão. Apresentação das diversas formas de utilização no 
ambiente escola. 
A história sem texto desenvolve o potencial criativo e o bingo de letras recortadas 
de revistas permite o contato e o reconhecimento pelo aluno dos vários tipos de letras que 
circulam socialmente. 
 
 
 
 
 
OFICINAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
TAREFA INDIVIDUAL 
 Confeccionar uma oficina, mostrar, explicar, convidar a jogar, argumentar sobre os materiais 
que estarão em expostos, sobre as nuances das variadas versões de um mesmo material. 
 Confeccionar caixas para guardar a oficina. 
 
 Caprichar na confecção dos 
materiais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INFORMAÇÕES IMPORTANTES 
 
“Confeccionar materiais que ajudam a al-
fabetizar de forma contextualizada enriquece a prática 
pedagógica. Confecção de material apropriado para 
alfabetizar, mas sem perder de vista a riqueza de re-
flexões sobre os textos de que os materiais e ativida-
des partiam, sejam textos da tradição oral ou da literá-
ria, como parlendas, trava-línguas, fábulas, poemas, lendas, etc. O papel do professor (a) é de 
fazer um movimento de acesso à leitura e escrita e que todos possam participar do mundo dos 
textos.” 
“As atividades com parlendas, trava-línguas, cantiga de rodas, provérbios, acalan-
tos, assim como com diversos gêneros literários, ajudam no desenvolvimento gradativo das 
capacidades associadas às quatro competências básicas: falar, escutar, ler e escrever, em toda 
sua amplitude, não apenas visando ao sistema alfabético.” 
“A alfabetização é um processo, e 
nesse processo a criança precisa de atividades 
significativas e prazerosas, que propiciem desafi-
os para que se sintam estimuladas a buscarem e 
avançarem em seus conhecimentos.” As aulas 
planejadas durante todo o ano letivo devem des-
pertar a curiosidade da criança, envolvendo brin-
cadeiras, desafios, reflexões significativas, textos 
interessantes, para que essas aulas não se tornem cansativas. No contexto da alfabetização, o 
brincar deve estar presente, pois é brincando que as crianças aprendem. Além disso, quando 
utilizamos materiais de sucatas, jogos e atividades lúdicas, materiais bonitos, atrativos, as 
crianças sentem-se estimuladas a construírem seus conhecimentos de uma forma significativa 
para elas. Percebi mais um pouco também, dentro dessas reflexões, o quanto é importante 
preparar com antecedência e cuidado o material utilizado no processo de alfabetização. 
 
 
 
 
“A oficina é importante, porque cortar, colar, confeccionar o kit, além de propor-
cionar um material importante para trabalhar com os alunos a base alfabética do sistema, pro-
porciona também momentos prazerosos”. Cada jogo, cada adivinha, cada parlenda, etc., me 
levaram a refletir sobre os assuntos trabalhados na oficina sobre Alfabetização e Letramento, 
mais teórica, realizada pela professora Liane Araújo. Fiz associações com esse estudo anteri-
or, principalmente a parte referente às concepções de escrita das crianças, aos níveis silábico, 
silábico-alfabético e alfabético, que não servem para rotular os alunos, mas para estarmos 
atentos a sua forma de pensar, trabalhar as suas dificuldades e avanços e assim proporcionar 
um desenvolvimento na sua aprendizagem. “A oficina orienta como trabalhar em sala com os 
diferentes níveis através da confecção do material, modalidades textuais com diversas estraté-
gias para serem trabalhadas de forma lúdica e dessa forma gerar a aprendizagem significativa 
do sistema de escrita e, ao mesmo tempo, do letramento.” 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
CARVALHO, Merlene. Guia Prático Do Alfabetizador. São Paulo-SP: Ática, 1994. 
EDUCAÇÃO EM REVISTA, Belo Horizonte, 1986. 
 
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: Um Diálogo entre a Teoria e a Prática. 5. 
Ed. Rio de Janeiro Vozes, 2008. CORREA, Djane Antonucci, SALCH, Bailon de Oliveira e 
et. al. Práticas de Letramento: Leitura, escrita e discurso. 1. Ed. São Paulo: Parábola editorial, 
2007. 
 
FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre a Alfabetização. 24. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
 
FERREIRO, Emília. Alfabetização Em Processo. São Paulo-SP: Cortez, 1996. 
____ Com Todas As Letras. São Paulo-SP: Cortez 1996. 
 
GOMES, Mª. De Fátima Cardoso e Sena, Maria das Graças de Castro. Dificuldades De A-
prendizagem Na Alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 
 
LEMLE Guia Teórico De Alfabetizador. São Paulo-SP: Ática, 1990. 
 
LIMA, Adriana Flávia S. de Oliveira. Pré-Escola E Alfabetização. Petropólis: Vozes, 96. 
 
MOREIRA, Daniel Augusto. Analfabetismo Funcional: O Mal Nosso de cada Dia. 1. Ed. 
São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. 
 
NUNES, Terezinha e ett’alli. Dificuldades Na Aprendizagem Da Leitura. Teoria e prática. 
São Paulo. Cortez, 1992. 
 
SOARES, Magda. Letramento Um Tema Em Três Gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 
1998. 
 
VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? 2004. In: CARVALHO, 
Maria Angélica Freire de (org.). Práticas de Leitura e Escrita. 1. Ed. Brasília: Ministério da 
Educação, 2006. 
 
 
 
 
 
NOME: _________________________________________________________________ 
DATA: _________________________ 
POLO:_________________________ 
 
ATIVIDADE I 
 
 
De acordo com as amostras de escritas abaixo, identifique as HIPÓTESES SILÁBICAS e 
descreva suas características, para seja classificada de acordo com tal hipótese. 
 
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____________________________________________________________________
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____________________________________
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____________________________________
____________________________________
____________________________________
________________ 
 
 
 
NOME: _________________________________________________________________ 
DATA: _________________________ 
POLO:_________________________ 
 
ATIVIDADE II 
 
1º- Sabendo que a Psicogênese da Língua Escrita causou um grande impacto conceitual no 
campo da alfabetização, rompendo com os métodos tradicionais e valorizando a forma co-
mo a criança desenvolve a aprendizagem com relação á escrita, através de um sistema de 
representação. Observe então as escritas das crianças abaixo e responda: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
a) Qual a hipótese de escrita do Aluno A? 
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________ 
 
b) Qual a hipótese de escrita do Aluno B? 
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________ 
 
c) Quais as principais semelhanças ou diferenças observadas nas escritas dos dois alunos? 
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________ 
 
 
 
d) É possível realizar um agrupamento produtivo entre esses dois alunos? Por quê? 
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________ 
ALUNO B 
 
CHAO 
 
ESCORREGA 
 
SAPATO 
 
MUXILA 
 
CUADRADO 
 
BONECA 
 
 
(chão) 
 
(Escorrega) 
 
(Sapato) 
 
(Mochila) 
 
(Quadrado) 
 
(Boneca) 
ALUNO A 
 
SCHÃO 
 
ESCOECA 
 
SPATO 
 
MUSXLA 
 
COADRADO 
 
B NECA 
 
 
(Chão) 
 
(Escorrega) 
 
(Sapato) 
 
(Mochila) 
 
(Quadrado) 
 
(Boneca) 
 
 
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________ 
2º- Por que a hipótese Silábica é considerada falsa e necessária no desenvolvimento da es-
crita do aluno, quando o mesmo está em processo de apropriação do sistema de leitura e 
escrita? 
 
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
___________________________________________________________________________ 
 
3º- Ter se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: Aprender a 
ler e escrever significa adquirir uma nova tecnologia – decodificar e codificar a língua es-
crita; “aprimora-se da escrita é torna-se a escrita própria”, assumindo-a como sua propri-
edade. Nesse sentindo, responda comentando os seguintes questionamentos; - Um individuo 
alfabetizado é necessariamente um individuo letrado? E um indivíduo letrado pode não ser 
necessariamente um alfabetizado? 
 
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 
___________________________________________________________________________ 
 
4º- Leia atentamente os dois depoimentos abaixo. 
 
Silvia está cursando 4º ano do Ensino Fundamental. Seu pai, ex-operário da construção 
civil, não qualificado está aposentado. Ele e a mulher, dona de casa, são analfabetos, do-
minam com a dificuldade a língua e tem um conhecimento bastante restrito sobre o funcio-
Zé negro, “daqueles que vão atrás do maracatu” nasceu em um engenho em Nazaré da 
Mata, cidade da zona da Mata de Pernambuco, onde índice de analfabetismo da popula-
ção é de 87% entre as mulheres. Entre os alfabetizados desse lugar estão o pai de Zé Mo-
reno (encarregado do engenho) e seu tio. Essas duas pessoas marcaram profundamente a 
trajetória de vida de Zé Moreno. Com eles o menino também queria aprender a ler para 
participar mais ativamente dos “serões” (lugar onde ocorria a leitura coletiva e oralizada 
dos folhetos de cordel). Era a experiência do prazer de ler que movia Zé Moreno a pro-
curar meios formais de escolarização. Chegou a frequentar a escola, mas, segundo seu 
depoimento, nela, onde, “só fazia aprender bobagem”, só viu a Carta de Abc e nem to-
da... Zé Moreno tornou-se um leitor fluente, lia revistas, jornais, romances, poesia matu-
ta.... 
 
 
namento do sistema escolar. O casal tem onze filhos e vive na periferia de uma grande 
cidade. Silvia está indo bem na escola... Tira boas notas, realiza todas as tarefas da escola, 
mas pouco demonstra interesse pela leitura... É tímida e acomodada com as situações do 
seu cotidiano.. 
 
Entre Silvia e Zé, há diferenças e semelhanças nas suas histórias de alfabetização e letramento. 
Pergunta-se: 
a) No caso de Silvia, você considera que a escola está conseguindo exercer o seu papel soci-
al, no que se refere às demandas sócias da leitura? 
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
 
 
Você confirma que Zé conseguiu ser um cidadão alfabetizado, mesmo com a informação 
de que a escola só lhe ensinava bobagem? Como isso pode acontecer? R= Sim 
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
 
 
A trajetória de Zé como leitor dependeu de quem? Quais foram as situações de aprendi-
zagem que ajudaram o aluno a se tornar leitor fluente? 
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________ 
 
 
b) Considerando os processos de alfabetização dos respectivos alunos, que semelhanças e 
diferenças podem ser evidenciadas? 
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________ 
5º- Observe as situações abaixo 
 SITUAÇÃO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Identifique os comentários abaixo, considerando as situações acima mencionadas, colocando o 
número 1 quando estiver relacionado á primeira situação e o número 2 quando estiver relaciona-
do á segunda situação. 
( ) Materiais escritos, os quais a professora provoca múltiplas interações que possibilitam ás 
crianças a construção de conhecimento, a produção coletiva, mobilizando o desejo de aprender a 
ler e a escrever das crianças; 
( ) Materiais escritos, os quais devem ser usados primeiramentepelo professor da de forma fra-
gmentada, pois os alunos precisam primeiro aprender a ler para depois utiliza-los; 
( ) Concepção teórico-epistemológica, onde as crianças devem inicialmente decifrar o código e 
numa etapa posterior, poderão ler e escrever os materiais escritos existentes; 
( ) Os alunos e a professora reconhecem a função social do gênero e a importância dos registros 
dos fatos e dos acontecimentos, como instrumentos necessários para o desenvolvimento da leitu-
ra e da escrita dos alunos. 
 
6º É muito importante que o professor alfabetizador esteja atento para o método e os pro-
cedimentos que utiliza em sala de aula, refletindo continuamente sobre sua prática, pois 
pode contribuir tanto para aprendizagem dos seus alunos como para o não aprendizado. 
Veja as situações abaixo: 
SITUAÇÃO I – A professora trabalha o nome da letra, sua representação gráfica e o som que 
faz. Decompõe as unidades menores, silabas e fonemas e compõem novas palavras. Utiliza as 
palavras da cartilha como recurso didático para que seus alunos aprendam as letras, até trabalhar 
todo o alfabeto e consequentemente, palavras, depois das frases e por ultimo os textos depois que 
as crianças já souberem ler. 
SITUAÇÃO II – A professora desenvolve seu trabalho á partir dos textos verbais e não verbais 
(imagens), alternando e variando suas atividades de reconhecimento e leitura global das palavras, 
Uma turma de educação infantil envolvida numa atividade de pesquisa proposta pela 
professora a partir da euforia das crianças com resultados do jogo de futebol que acon-
tecera no dia anterior. Um grupo de crianças se debruça sobre o jornal tentando achar e 
recortar os nomes dos jogadores que fizeram os gols para montar um mural na classe 
com o resultado do jogo. Felipe vira para Pedro e exclama: “Já pensou se nós soubés-
semos ler”? 
SITUAÇÃO II 
Uma classe de alfabetização; paredes repletas de cartazes; murais com rótulos; abece-
dário; uma pequena estante com vários tipos de livros no fundo da sala. Uma criança 
chega à sala de aula eufórica com o livro de poesias que ganhara no dia anterior. Mos-
tra para a professora que, atenciosamente, lhe diz: ”Coloque na estante e aguarde o 
momento da leitura, porque agora nós estamos estudando a lição do dia, que é a 
família do nh e que é muito importante.” 
 
 
colocando as crianças em situações práticas sociais de leitura e escrita que possibilitam o signifi-
cado do que está sendo apreendido, retornando sempre a leitura de novas palavras, textos e con-
textos... e usando a escrita como um recurso significativo. 
a) Qual a concepção de alfabetização que norteia a prática da professora da situação I? Justi-
fique. 
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b) Qual a concepção de alfabetização que sustenta a prática da professora na situação II? 
Justifique. 
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c) A opção metodológica da professora da situação I revela um método de alfabetização, 
por sinal ainda muito usado nas escolas. Qual é esse método? Lembrando que o mesmo 
apresenta pontos fortes, mas o rol de pontos frágeis que possibilitou a busca de novas e 
outras estratégias metodológicas para ação do ensinar a ler e a escrever? 
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d) Qual a opção metodológica você utilizaria para alfabetizar seus alunos a ler e escrever? A 
da 1ª situação ou da 2ª situação? Justifique sua resposta, á partir do seu conceito para a 
alfabetização. 
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7° Quando Lucas (menino de 6 anos no 1º ano do ensino fundamental), chegou a es-
cola no 1º dia de aula, observou na sala de aula, observou na sala, a presença de um 
cartaz, letras, sinais de transito, - Professora, aqui tem nome de muitas coisas que 
 
 
vejo na rua e coisas que minha mãe compra. A professora comentou: - É mesmo 
Lucas? Você pode ler para nós quais são esses nomes? Lucas leu alguns nomes, 
principalmente os nomes de rótulos de embalagens de refrigerantes, biscoitos e sal-
gadinhos. A professora curiosa quis saber como Lucas tinha aprendido a ler tais 
nomes e perguntou: - Lucas que ensinou você a ler? – Professora eu só sei ler alguns 
nomes. Vi na televisão aprendi com meus colegas, no mercadinho quando faltam em 
casa. A professora ainda perguntou: - Você sabe ler as letras do meu nome: L U K A 
S. 
 
Considerando a proposta de alfabetizar na perspectiva do letramento, o que essa narrativa revela 
para você e para a professora que está se preparando para alfabetizar Lucas? 
 
 
 
 
 
 
MARQUE AS ALTERNATIVAS CORRETAS. 
 
a) ( ) Que Lucas chegou na escola com uma leitura de mundo, mesmo ainda sem estar alfabeti-
zado convencionalmente, demostra o que já sabe e o que ela precisa aprender. 
b) ( ) Que a professora de Lucas pode desconsiderar os conhecimentos de mundo trazido por 
Lucas e pelas outras criança e seguir o plano de trabalho, ensinando os alunos a decodificarem 
para depois exercitar as leituras imprensas no livro e no mundo. 
c) ( ) Que no mundo decorado de letras, números, cores, imagens, sons, as crianças desde cedo 
já leem e já escrevem ao seu modo, precisando apenas que a escola legitime seu conhecimento 
para desenvolver um processo de alfabetização que coloque em jogo as práticas sociais de leitura 
e escrita dos alunos. 
d) ( ) Que a presença dos cartazes, letras e imagens na sala de aula estão ali para decorar as pa-
redes, mas que só devem ser usados quando as crianças já souberam ler e escrever. 
 
8º- No contexto da alfabetização, segundo Soares (20012, p.39), “um individuo alfabetizado 
é aquele que, além de saber ler e escrever usa socialmente a leitura e a escrita, prática e 
responde as demandas sociais da mesma.” Para que isso aconteça é necessário que o pro-
fessor alfabetizador. 
 
MARQUE A ALTERNATIVA CORRETA: 
 
a) ( ) Privilegie a reflexão dos alunos, sobre as diferentes possibilidades de emprego da lín-
gua. 
b) ( ) Ensine, oferecendo aos alunos conceitos e regras prontas, na perspectiva, da memori-
zação.leitura. Com relação à for-
ma em que as pessoas eram alfabetizadas nesse tempo Cagliari (1998, p. 15) afirma que, 
 
Na antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois 
copiado. Começavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que 
eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus próprios tex-
tos. O trabalho de leitura e cópia era o segredo da alfabetização. 
 
Muito mais tarde o ensino da leitura e da escrita, ou seja, o processo de alfabetiza-
ção chegou ao Brasil, tendo inicio com os jesuítas, dos quais ensinavam a ler e a escrever, 
Paiva (2003, p. 43) confirma que, “desde que chegaram ao Brasil, os jesuítas estabeleceram 
escolas e começaram a ensinar a ler, a escrever, e a contar e cantar”. 
Mas, o Brasil com o passar dos tempos não alfabetizava muito diferente da forma 
adotada na antiguidade, e infelizmente ainda no país acontece de professores ensinarem de 
forma padronizada e mecânica, contribuindo para uma grande defasagem na formação de cri-
anças que saem das séries inicias do ensino fundamental. A partir dos relatos de Ramos (1953, 
p. 102) pode-se confirmar a forma mecânica em que era e ainda ás vezes é realizado o ensino 
desse processo de aquisição da leitura e escrita. Escreveu ele: 
 
Enfim consegui familiarizar-me com as letras quase todas. Aí me exibiram outras 
vinte e cinco, diferentes da primeira e com os mesmos nomes delas. Atordoamento, 
preguiça, desespero, vontade de acabar-me. Veio terceiro alfabeto, veio quarto, e a 
confusão se estabeleceu, um horror de quiproquós. Quatro sinais com uma só deno-
minação. Se me habituasse às maiúsculas, deixando as minúsculas para mais tarde, 
talvez não me embrutecesse. Jogaram-me simultaneamente maldades grandes e pe-
quenas, impressas e manuscritas. 
 
Através desses relatos citados acima é possível observar que a forma em que foi 
realizada a alfabetização foi prejudicial, pois o que foi ensinado se deu de uma forma mecâni-
ca e tradicional, que infelizmente ainda persiste em muitos lugares do Brasil. A mudança des-
te paradigma é um trabalho bastante árduo. 
 
 
 
 
 
1.1 Definição de Alfabetização 
 
Vejamos alguns conceitos de alfabetização. Para Val (2006, p. 19), 
 
pode-se definir alfabetização como o processo específico e indispensável de apropri-
ação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que 
possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização 
diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado “código” escrito, que se orga-
niza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e ouras conven-
ções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita. 
 
Já para Perez (2002, p. 66) a alfabetização 
 
é um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola, começa de fato, antes 
de a criança chegar à escola, através das diversas leituras que vai fazendo do mundo 
que a cerca, desde o momento em que nasce e, apesar de se consolidar nas quatro 
primeiras séries, continua pela vida afora. Este processo continua apesar da escola, 
fora da escola paralelamente à escola. 
 
A partir dos conceitos apresentados por estes dois autores é possível constatar que 
a alfabetização é um processo de ensino aprendizagem que acontece antes, durante e de-
pois do período escolar, ou seja, a alfabetização acontece dentro e fora do ambiente esco-
lar. A alfabetização é então, a ação de fazer com que a pessoa se aproprie de habilidades que 
levam a leitura e a escrita. 
 
ALFABETIZAR: orientar para o domínio da tecnologia da escrita. 
ALFABETIZAÇÃO: ação de ensinar a ler e escrever; apropriação do sistema 
alfabético e ortográfico. 
ALFABETIZADO é aquele que aprendeu a ler e escrever. 
 
1.2 Os métodos de alfabetização 
 
Quando uma professora quer alfabetizar seus alunos alcançando seus objetivos, 
ela precisa de um método com o qual possa trabalhar dentro da realidade em que seus alunos 
se encontram, fazendo um trabalho lúdico e criativo. Mas, afinal o que seria um método? Mé-
todo seria a forma ou maneira de um professor direcionar suas aulas. 
 
 
 
 
Explicando melhor, o que vem ser um método, Correa e Salch (2007, p. 10) afir-
ma que: 
 
A palavra método tem sua origem nos gregos métodos e diz respeito a caminho para 
chegar a um objetivo. Num sentido mais geral, refere-se a modo de agir, maneira de 
proceder, meio; em sentido mais específico, refere-se a planejamento de uma série 
de operações que se devem efetivar, prevendo inclusive erros estáveis, para se che-
gar a determinado fim. 
 
 
Ao pensar em alfabetizar é normal que venha a seguinte preocupação: qual é o 
melhor método para se trabalhar e alcançar os objetivos de uma alfabetização de qualidade? A 
alfabetização não possui receita pronta em relação ao método, pois a forma de aprendizagem 
de uma criança pode ser diferente da outra. O método aplicado em uma turma pode não ter o 
mesmo resultado em outra. É importante lembrar que a criança não é só mais uma peça feita 
por uma empresa que possui um molde e produz todas as peças iguaizinhas. 
É necessário utilizar um método, porém não se pode definir um como o melhor, 
ou mesmo único, pois o que pode ser bom para aprendizagem de uma criança pode ser ruim 
para outra, lembrando que quando se utiliza um método e ele não traz bons resultados, deve-
se partir para outro. 
Com relação ao pensamento de que o processo de alfabetização não possui um 
único método realmente eficaz ou uma receita pronta, uma especialista afirma que: 
 
Quem se propõe a alfabetizar baseado ou não no construtivismo, deve ter um conhe-
cimento básico sobre os princípios teórico-metodológico da alfabetização, para não 
ter que inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente 
eficaz para todos. Tal receita não existe. (CARVALHO, 2008, p. 17) 
 
Porém, muitos professores não têm conhecimento sobre os princípios metodológi-
cos e nem sequer se aprofundam em estudos e formação continuada. Tendem a achar que o 
que é bom para um aluno pode ser bom para todos e acabam contribuindo para a construção 
do insucesso no processo de alfabetização inicial. Quando as crianças iniciam o processo de 
alfabetização inicial, estão repletas de curiosidade e disposição para se apropriar da leitura e 
escrita. Esse é o momento de estimulá-las mesmas para o hábito da leitura e contato com a 
escrita, e uma das maneiras é o professor ler em voz alta para elas todos os dias histórias, po-
emas, letras de música, textos, notícias de revista e jornais entre outros recursos. 
É de grande importância que o agente alfabetizador tenha realmente um compro-
 
 
 
 
misso para com o processo de alfabetização, dedicando-se e aprofundando se em conhecimen-
tos metodológicos da alfabetização. 
A falta de compromisso por parte do professor, em vez de estimular, pode na ver-
dade, desestimular as curiosidades e a disposição das crianças. É importante também que os 
professores tenham consciência ao escolher o método de alfabetização, optando por um que 
faça sentido para a criança, mostrando a importância do ato de ler e escrever e que esteja den-
tro da realidade de seus alunos, sendo então de grande importância o papel do alfabetizador. 
Os métodos de alfabetização existentes podem ser classificados como métodos 
sintéticos e os métodos globais. Mas, para a aplicação dos mesmos, Carvalho (2008, p. 46) 
afirma que: 
Para a professora, seja qual for o método escolhido, o conhecimento das suas bases 
teóricas é condição essencial, importantíssima, mas não suficiente. A boa aplicação 
técnica de um método exige prática, tempo e atenção para observar as reações das 
crianças, registrar os resultados, ver o que acontece no dia-a-dia e procurar soluções 
para os problemas dos alunos que não acompanham. 
 
Como existem vários métodos, cabe ao professor conhecê-lose escolher qual é a 
melhor forma de trabalhar esse processo de alfabetização inicial com seus alunos. É importan-
te que antes da escolha do método, o professor conheça seus alunos. Pois, caso contrário, este 
pode ser um dos motivos para o insucesso do processo. 
 
 
 
 
 
Os métodos foram organizados em grupos: SINTÉTICOS, ANALITICOS, 
ECLETICO ou MISTO, em seguida o PARADIGMA DA PSICOGÊNESE da LINGUA 
ESCRITA e a partir dos meados da década de 80 o PARADIGMA DO LETRAMENTO, 
que por sua vez, determinam e continuam determinando o SISTEMA DE ENSINO DA 
LEITURA E DA ESCRITA. 
 
 
E DA 
ESCRITA. 
CONCEPÇÃO EMPIRISTA 
MÉTODO 
SINTÉTICO 
ECLÉTICO OU 
MISTO 
MÉTODO ANALÍTICO 
 
 
CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA OU COGNISTIVA 
PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA 
 
 
CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA 
PARADIGMA DO LETRAMENTO PARADIGMA DO ALFABETIZAR 
LETRANDO 
 
 
 
 
 
 
MÉTODO SINTÉTICO 
 
É o método considerado um dos mais rápidos, simples e 
antigo de alfabetização, podendo ser aplicado a qualquer criança. O 
método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a 
grafia, entre o oral e a escrita, através do aprendizado letra por letra, 
sílaba por sílaba e palavra por palavra. Baseando no ponto de vista 
mental, o indivíduo é capaz de perceber os símbolos gráficos de 
uma forma geral, como um todo, dando-lhes significados, para posteriormente ser capaz de 
analisar suas partes. Esse método leva o aluno a perceber partes isoladas, sem significação, 
impedindo sua compreensão e percepção da leitura. Com isso, o aluno tem dificuldades de 
compreender e criar textos, o prazer pela leitura dura pouco, porque logo o aluno consegue 
dominar a leitura e escrita deixando de ser algo novo em sua vida, oferece um vocábulo pobre 
e restrito. 
 
PRESSUPOSTOS BÁSICOS 
BASE TEÓRICA Empirismo 
FOCO Como se ensina 
ALUNO Tábula rasa, folha em branco, alguém que não tem 
conhecimento, nem experiência anterior. 
PROFESSOR Aquele que detém do conhecimento 
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM Memorização, fixação 
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO Sistematizando o código: “B+A=BA” 
CONCEPÇÃO DA LÍNGUA Um código a ser codificado e grafemas 
ÊNFASE Nos aspectos gráficos e psicomotores, como requisi-
tos para prontidão da alfabetização. 
 
 
 
 
MÉTODO SINTÉTICO 
MÉTODO SINTÉTICO ALFABÉTICO OU SOLETRAÇÃO (1° processo empregado univer-
salmente desde o ano 68 a.C. em Roma e na Grécia Antiga) 
UNIDADE CENTRAL A letra 
PRINCÍPIO “Método mais antigo ‘‘o aluno precisava conhecer primeiro a letra isola-
damente, na sequencia alfabética e também salteada, para depois formar 
as sílabas”. 
COMO SE ENSINA Com inúmeros exercícios que afastavam o aluno do texto e da compreen-
são do que estava sendo ensinado. 
COMO SE APRENDE Partindo de uma ordem crescente de dificuldade; decorando as letras do 
alfabeto; decorando todos os casos possíveis de combinações silábicas, 
que memorizadas não estabelecem nenhuma relação entre o que era reco-
nhecido graficamente e o que as letras representavam a fala. 
CRÍTICA Falta de sentido 
Sua utilização ainda acontece, com as cartas de ABC 
 
MÉTODO SINTÉTICO FÔNICO (introduzindo por Valetim Ickelsammer no século XVI) 
UNIDADE CENTRAL O fonema (tentativa de superar a grande dificuldade existente entre o no-
me “som da letra” 
PRINCÍPIO Precisa ensinar as relações entre os sons e letras, para que seja possível 
estabelecer relação entre a palavra escrita e a falada 
COMO SE ENSINA Do mais simples para o mais complexo: 1° as vogais, 2° as formas, 3° o 
som, 4° relação entre vogais e consoantes 
COMO SE APRENDE Através dos sons que unidos a outros sons vão formando as palavras. 
Treino e repetição 
VANTAGENS Relação equivalente entre “fonemas” e a “escrita”, tornando a aprendiza-
gem rápida e satisfatória. 
CRÍTICA Foram desenvolvidas algumas variações, alterando a forma de apresentar 
o fonema. Exemplo: imagem-palavra “o método da abelhinha”, “ a casi-
nha feliz” 
 
 
 
 
 
MÉTODO SINTÉTICO 
MÉTODO SINTÉTICO SILÁBICO (introduzido por Samuel de Helnlcke no século XVIII) 
UNIDADE CENTRAL A sílaba 
PRINCÍPIO “ a sílaba é a unidade principal para o ensino da leitura e da escrita” 
COMO SE ENSINA As silabas forma as palavras, estas as frases, até chegar em pequenos es-
critos. 
COMO SE APRENDE Apresentando a gravura, o nome, a sílaba inicial; formando a família silá-
bica. Memorizando as famílias. Treino, repetição, leitura mecânica. 
VANTAGENS Relação entre os segmentos da fala e da escrita 
CRÍTICA Para a leitura mecânica. Decodificação do código escrito. Até os nossos 
dias ainda é o processo mais usado no Brasil. 
 
 
PONTOS FORTES E FRÁGEIS DO MÉTODO SINTÉTICO 
PONTOS FORTES PONTOS FRAGÉIS 
Focalizam aspectos essenciais no processo de 
alfabetização 
A relação entre grafemas (letras) e fonemas 
(sons) 
 A identificação e discriminação de diferen-
tes sons ( consciência fonológica) 
Usados de forma exclusiva ou parcial, apre-
sentam as seguintes limitações: 
Descontextualizam a escrita, seus usos e fun-
ções sociais, enfatizando situações artificiais 
de treinamento de letras, fonemas e sílabas. 
Ensinam a leitura de forma mecÂncia, sem 
compreensão 
Não exploram as complexas relações entre 
fala e escrita, suas semelhanças e diferenças 
 
 
 
 
MÉTODO ANALÍTICO 
 
São métodos que levam o aluno a analisar o todo (palavra) para chegar às partes 
que a compõem. O método analítico tem por objetivo, fazer com que as crianças compreen-
dam o sentido de um texto, não ensina a leitura através da silabação, incentivam os alunos a 
produção de textos prestando atenção ao uso da pontuação, estimula a leitura e deixa o aluno à 
vontade para expor suas ideias. Este método ajuda a criança no desenvolvimento e organiza-
ção dos pensamentos. 
PRESSUPOSTOS BÁSICOS 
BASE TEÓRICA Empirismo 
FOCO Ensinar pelo processo da decomposição 
ALUNO Só vai ler quando for capaz de discriminar os 
elementos de uma palavra, identificando na 
composição de novos vocábulos. 
PROFESSOR Aquele que detém de todos os saberes 
CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM Memorização/ fixação 
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO Raciocínio dedutivo: do complexo para o 
simples, do todo para as partes 
CONCEPÇÃO DA LÍNGUA Um código a ser codificado e decifração 
ÊNFASE Dominando a leitura, inicia-se a análise das 
palavras, tendo em vista a natureza do pro-
cesso de ler. 
 
 
 
 
 
MÉTODO ANALÍTICO 
MÉTODO ANALÍTICO PALAVRAÇÃO (introduzindo por Comenius em meados do século XVII) 
UNIDADE CENTRAL Palavras 
PRINCÍPIO As palavras são apresentadas de forma agrupadas e seu ensino parte do 
pressuposto de que os alunos aprendem a reconhecê-los através da memori-
zação de sua configuração gráfica. 
COMO SE ENSINA Apresentando as palavras- cartão de fixação. Estabelecendo habilidades de 
leituras inteligentes. Atenção para os detalhes das palavras, como sílabas, 
letras e sons. 
COMO SE APRENDE Exercícios sinestésicos. Através da palavra chave. Identificando a palavra 
chave em lista de palavras. 
CRÍTICA Dificuldade de enfrentar novas palavras 
 
MÉTODO ANALÍTICO SENTENCIAÇÃO (liderado por Randovillas em 1768) 
UNIDADE CENTRAL A frase 
PRINCÍPIO A sentença após ser trabalhada e reconhecida globalmente passa a ser de-
composta em palavras e posteriormente em sílabas. 
COMO SE ENSINA 
 
Partindo da frase ou sentença para chegar as palavras, fonemas e sílabas. 
COMO SE APRENDE 
VANTAGENS Atender os princípios mais avançados da aprendizagem da época 
CRÍTICA Memorização ao invés da análise 
 
 
 
 
 
MÉTODO ANALÍTICO CONTO OU HISTORIETA (criado pela educadora Margarida Mc 
Closkey no século XX) 
UNIDADE CENTRAL A história 
PRINCÍPIO As sentenças são partes de um todo maior, mais interessante e significativo 
COMO SE ENSINA Inicialmente apresenta-se gradativamente partes de uma história completa 
que os alfabetizando irão memorizar; o professor conta a história e faz comque eles escutem, teçam comentários e fixem a ordem dos acontecimentos 
dos fatos; em seguida, lê o texto e os alfabetizando repetem; faz reconhe-
cimento das frases dentro e fora de ordem; decomposição do texto em fra-
ses, depois palavras, em sílabas e finalmente em letras ou sons. 
CRÍTICA O trabalho isolado não favorecia a compressão de um texto. A repetição. A 
memorização. Construções artificiais. 
 
PONTOS FORTES E FRÁGEIS DO MÉTODO ANALÍTICO 
PONTOS FORTES PONTOS FRAGÉIS 
Focalizam aspectos essenciais no processo de 
alfabetização 
O estímulo a leitura de unidades com sentido, 
pelo reconhecimento global das mesmas. 
Usados de forma exclusiva ou parcial, apresen-
tam as seguintes limitações: 
O trabalho com elementos isolados (frase e pa-
lavra), não favorecendo a compreensão de um 
texto. 
Enfatizam construções artificiais e repetitivas 
de palavras, frases e textos, muitas vezes a ser-
viço da repetição e da memorização. 
 
 
 
 
MÉTODO ECLÉTICO OU MISTO 
 
O método Eclético teve observações iniciadas na Itália, foi considerada a grande 
descoberta no campo metodológico, utiliza análise e síntese, ao contrário dos outros que são 
analítico ou sintético, o método é considerado global, porque parte de um todo, mas segue os 
passos do método sintético: som, sílabas, palavras, frases. 
Esse método contempla o método Sintético e Analítico, no qual se conciliam to-
dos os processos estabelecendo a liberdade de escolha do método de ensino de leitura e escri-
ta. Por ser o método eclético a junção do método sintético e analítico e seguir os mesmos pas-
sos, continuam a apresentar vantagens e desvantagens. Segundo, Oliveira (1993), suas vanta-
gens "é de fácil aplicação; oferece ao professor material previamente preparado; assegura o 
interesse da criança desde a primeira etapa; permite a recuperação dos atrasos e faltosos; pro-
move a implantação do trabalho independente; evita a fixação do erro na escrita". Entendemos 
que esse método proporciona ao educando a visão do mundo como um todo, partindo do co-
nhecimento do senso comum para o filosófico. 
 
PRINCÍPIO 
Utiliza os processos de análise e síntese 
COMO SE 
APRENDE COMO 
SE ENSINA 
Com textos ou histórias desvinculadas do conhecimento real da criança. 
Os textos não possuem estrutura linguística, apresentam um diálogo artifici-
al. 
As atividades são baseadas em leitura e interpretação de textos, exploração 
de palavras e decomposição das famílias silábicas. 
VANTAGEM Tentativa de superar os problemas resultantes da polarização dos métodos 
sintéticos e analíticos. 
CRÍTICA O alfabetizando não tem oportunidade de produzir o seu próprio texto, par-
tindo de suas experiências e vivências sociais. 
 
 
 
 
 
 CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA OU COGNISTIVA 
 
O processo de construção da leitura e escrita andam juntos, um depende do outro 
para terem sentido. Quando a criança inicia o aprendizado de leitura e escrita ela consegue 
identificar que números representam quantidades e as letras formam palavras e através delas 
podem expor suas ideias, aumentando de forma produtiva o seu aprendizado e todo o conhe-
cimento adquirido. O aluno tem contato diário com diversos tipos de materiais para poderem 
fazer descobertas sobre as palavras e desvendarem os significados, a ortografia do que está 
aprendendo e assim enriquecerem o seu vocábulo e maneiras de se expressarem, sendo esse 
conhecimento levado por todas as suas vidas, pois terão realmente aprendido. 
Segundo Emilia, a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma ló-
gica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. No processo, a crian-
ça passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar do código linguístico e dominá-lo. 
O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das etapas é muito variável. Duas das 
consequências mais importantes do construtivismo para a prática de sala de aula são respeitar 
a evolução de cada criança e compreender que um desempenho mais vagaroso não significa 
que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noção que se torna impor-
tante para o professor é que o aprendizado não é provocado pela escola, mas pela própria 
mente das crianças e, portanto, elas já chegam a seu primeiro dia de aula com uma bagagem 
de conhecimentos. 
“Emilia mostrou que a construção do conhecimento se dá por sequências de hipó-
teses”, diz Telma Weisz. 
De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança 
passa por quatro fases até que esteja alfabetizada: 
• pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada; 
• silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma; 
• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de al-
gumas sílabas; 
• alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas. 
 
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gra 
 
 
 
 
 
dual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cogniti-
vo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessa-
riamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o 
que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização, isso im-
plica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada 
mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque 
evidenciam como ele “releu” o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide 
com aquilo que lhes foi ensinado. 
 
PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA 
O QUE É? É uma teoria que valoriza a forma como a criança desen-
volve a aprendizagem em relação a escrita, esta por sua vez 
entendida como um sistema de representação. 
BASE TEÓRICA Construtivismo 
FOCO Como se aprende 
ALUNO Sujeito da aprendizagem 
PROFESSOR Facilitador, problematizador, que organiza suas atividades 
favorecendo a reflexão sobre a escrita 
COMO SE ENSINA Elaborando hipóteses e estratégias sobre a escrita. Apoian-
do-se na capacidade do sujeito de refletir, interferir, estabe-
lecer relações, processar, compreender informações e trans-
formar o aprendido. 
CONCEPÇÃO DE 
ALFABETIZAÇÃO 
Construção conceitual, contínuo, iniciando-se muito antes 
da criança chegar na escola 
CONCEPÇÃO DE 
APRENDIZAGEM 
Compreensão. Estabelecendo relações 
CONCEPÇÃO DA LÍNGUA Sistema de representação. Objeto de conhecimento constru-
ído socialmente 
ÊNFASE Ao erro construtivo 
 
 
 
 
PONTOS FORTES E FRÁGEIS DO CONSTRUTIVISMO 
 
PONTOS FORTES PONTOS FRAGÉIS 
Focalizam aspectos essenciais no processo de 
alfabetização: 
O foco da aprendizagem no alfabetizando 
Análise dos erros como indicadores constru-
tivos de processos cognitivos e hipóteses de 
aprendizagem. 
Reconhecimento da evolução da escrita que 
se dá por meio dos níveis conceituais. 
Valorização do ambiente alfabetizador 
 
Usados de forma exclusiva ou parcial, apre-
sentam as seguintes limitações: 
Por não ser uma abordagem pedagógica, re-
quer uma transposição de abordagem psico-
lógica sobre como a criança se apropria do 
sistema de escrita da sala de aula. 
Para alguns autores, o problema desta pro-
posta está na excessiva centração nas dimen-
sões conceituais em detrimento da sistemati-
zação metodológica do ensino da língua es-
crita. 
Na medida em que o foco passou a ser a cri-
ança, a questão do ensino sistematizado e 
planejado do sistema alfabético- ortográfico, 
ficou subestimado em detrimento a faceta 
psicológica. Assim, muitos professores pas-
saram a excluir técnicas de trabalho pois 
consideravam que o construtivismo não fazia 
uso de metodologias. 
 
 
 
 
 
 
 
CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA 
 
A alfabetização na perspectiva sociointeracionista baseia sua ação pedagógica naproposição de atividades significativas e desafiadoras que favorecem o emergir dos conheci-
mentos do grupo permitindo a ampliação do universo simbólico dos sujeitos. Para se consoli-
dar um trabalho dessa natureza na sala de aula é necessário, segundo SMOLKA (1988), que 
se estabeleça um clima de segurança, incentivo ao diálogo e intercâmbio de ideias não no sen-
tido de homogeneizar os conhecimentos, mas para propiciar o desenvolvimento de todos os 
envolvidos no processo. 
 
BASE TEÓRICA Sociointeracionismo 
FOCO Nas práticas sociais de leitura e escrita 
CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO Formar leitores e produtores de texto 
ÊNFASE Na leitura e produção de textos 
 
PONTOS FORTES E FRÁGEIS DO LETRAMENTO 
 
PONTOS FORTES PONTOS FRAGÉIS 
Focalizam aspectos essenciais no processo de 
alfabetização: 
Ênfase na leitura e produção da textos 
Apropriação dos usos e funções da língua 
Usados de forma exclusiva ou parcial, apre-
sentam as seguintes limitações: 
Pouca ênfase nas atividades que propiciam a 
apropriação do sistema de escrita. 
 
 
 
 
 PARADIGMA DO LETRAMENTO 
 
Alfabetização e Letramento são dois fatores que fazem parte de uma obtenção im-
portantíssima para o ser humano. 
 
 
 
 
Formar um alfabetizado e letrado é tornar um cidadão capaz de ler, escrever e in-
terpretar todos os textos de diferentes gêneros e saber identificá-los. 
O paradigma do letramento surge nos cenário educacional brasileiro a partir dos 
meados dos anos 80, colocando em evidência as diferentes dimensões do aprender a ler e es-
crever. Segundo este paradigma, o foco meramente no sistema da escrita alfabética não garan-
tiria a apropriação dos usos e funções da língua escrita. 
O letramento tem relação com as práticas de leitura e escrita que o sujeito viven-
cia na sociedade. Já a alfabetização tem relação com a apropriação da escrita. 
 
PARADIGMA DO ALFABETIZAR LETRANDO 
 
Desde a tenra idade os alunos convivem com a língua oral em diferentes situações 
de interação social e, por meio desta, aprendem sobre si, sobre os seus pares e sobre a realida-
de que as cercam. 
Estão igualmente cercados de situações nas quais estão presentes as práticas soci-
ais de leitura e escrita, como, por exemplo: escrita de cartas, bilhetes e avisos, leitura de rótu-
los de embalagens, placas e outdoors, escuta de histórias, poemas e parlendas, dentre outros. 
Sabe-se que os alunos estão inseridos em ambientes ricos em experiências de leitura e escrita. 
Portanto, cabe a instituição escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, 
oferecer oportunidades de acesso a cultura escrita, ampliando as capacidades e as experiências 
dos alunos de modo que eles possam ler e escrever com autonomia. 
Para tanto, faz necessário que por meio das práticas alfabetizadoras, os alfabetiza-
dores contemplem, de maneira articulada e simultânea, os processos de alfabetização e o le-
tramento, ou seja, a apropriação do sistema alfabético e ortográfico e o uso da língua em prá-
ticas sociais de leitura e escrita. 
2. ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAÇÃO 
 
EMÍLIA FERREIRA e ANA TEBEROSKY compartilham algumas propostas 
fundamentais sobre o processo de alfabetização, que são: 
A - Restringir à língua escrita seu caráter de objeto social. - Usa-se a língua escrita 
em contextos funcionais. 
B - Desde o início (inclusive na pré-escola) se aceita que todos na escola podem 
 
 
 
 
produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível - O professor produz e interpreta como 
o fazem os adultos alfabetizados e as crianças o fazem no nível de conceitualização que este-
jam elaborando. 
C - Permite-se e estimula-se que as crianças tenham interação com a língua escri-
ta, nos mais variados contextos - Que escutem a descobrir que a língua se organiza de manei-
ras diferentes quando a oralização corresponde a uma leitura ou quando se fala sem ler. 
D - Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio - Por-
que essa escrita constitui uma peça-chave dentro da evolução. 
E - Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreenderá a rela-
ção entre a escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criança, supondo que nada sabe 
até que o professor lhe ensine. - A alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um 
processo cujo inicio é, na maioria dos casos, anterior à escola e que não termina ao finalizar a 
escola primária. 
F - Não se pede de imediata correção gráfica nem correção ortográfica - A corre-
ção contínua e imediata gera inibição e impede a reflexão e a confrontação. 
A alfabetização passa a ser uma tarefa interessante, que dá lugar a muita reflexão 
e a muita discussão em grupo. A língua escrita se converte num objeto de ação e não contem-
plação. É possível aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transformá-la e 
recriá-la. 
 
2.1 Concepções construtivistas 
 
Para FERREIRO e TEBEROSKY (86), a alfabetização é a esperança de um obje-
to conceitual. Elas elaboraram a psicogênese da leitura e da escrita - estudo sobre como uma 
criança aprende a ler e escrever, processos cognitivos envolvidos em etapas. Sua construção é 
longa, envolvendo uma sequência crescente de níveis de complexidade da compreensão que o 
sujeito vivencia em direção à silabação e a escrita. 
Na concepção construtivista, a preocupação deixa de lado os aspectos ligados à 
metodologia e à prontidão, para valorizar os aspectos construtivistas ligados àquilo que a es-
crita representa e qual seja a estrutura do modo de representação da escrita. 
A escrita não é um produto escolar, mas um objeto cultural resultante do esforço 
coletivo da humanidade. A criança convive, desde muito cedo, com as mais numerosas for-
mas de inscrições produzidas e interpretados pelos adultos. Assim, uma criança não espera ter 
 
 
 
 
seis ou sete anos e uma professora à sua frente parar começar a refletir sobre problemas liga-
dos à leitura e à escrita. Muito antes disso, já tem hipóteses a respeito do que seja ler e escre-
ver. 
O período de fonetização da escrita pode ser subdividido em níveis que variam de 
complexidade e que obedecem a uma sequência, podendo ser descritas como se segue: 
 
2.1.1 Hipótese pré-silábica 
 
As partes da escrita não correspondem às partes do nome. Fase gráfica primitiva– 
símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números. As crianças escrevem letras, boli-
nhas e números, como se soubessem escrever, sem uma preocupação com as propriedades 
sonoras da escrita. Nesse nível a criança explora tanto critérios qualitativos (varia o repertório 
das letras ou a posição das mesmas, sem alterar a quantidade) ou critérios quantitativos (varia 
a quantidade de letras de uma escrita para outra, sem preocupação com as propriedades sono-
ras). Para elas a leitura e a escrita só são possíveis se houver muitas letras (mais de 3 ou 4), e 
letras diferentes e variadas. 
Esta fase pode-se dividir em dois níveis: NÍVEL I e NÍVEL II 
 
2.1.1.2 Pré-silábico I – indiferenciado 
 
Ela apresenta baixa diferenciação entre a grafia de uma palavra e outra, por isso 
costuma escrever palavras de acordo com o tamanho do que está representando. Seus traços 
são semelhantes entre si e, muitas vezes, nem ela consegue identificar o que escreveu - leitura 
instável. Algumas vezes, usa como estratégia o pareamento de desenhos com as palavras - 
para poder ler com mais segurança -, o que também pode caracterizar certa insegurança ao 
decidir que letras usar. Essa dificuldade acontece porque ela ainda não compreendeu a função 
da escrita e ainda confunde a escrita com desenhos. 
 
Nesse nível o aluno pensa que se escreve com desenhos. as letras não querem di-
zer nada para ele. A professora pede que ele escreva “cavalo”, por exemplo, e ele desenha um 
cavalo, rabiscos, garatujas. 
 
 
 
 
 
 
2.1.1.1 Pré-silábico II- diferenciado 
 
 
Embora já saiba que há uma quantidade mínima de caracterese que seu emprego 
é necessário para a escrita, a criança ainda tenta criar diferenciações entre os grafismos produ-
zidos, a partir do arranjo das letras que conhece (por poucas que sejam), mas sua escrita con-
tinua não analisável. 
O aluno já sabe que não se escreve com desenhos. ele já usa letras ou, se não co-
nhece nenhuma, usa algum tipo de sinal ou rabisco que lembre letras. 
Nesse nível o aluno ainda nem desconfia que as letras possam ter qualquer relação 
com os sons da fala. Ele só sabe que se escreve com símbolos, mas não relaciona esses símbo-
los com a língua oral. Acha que coisas grandes devem ter nomes com muitas letras e coisas 
pequenas devem ter nomes com poucas letras. Acredita que para que uma escrita possa ser 
lida deve ter pelo menos três símbolos. Caso contrário, para ele, “não é palavra, é pura letra”. 
 
 
 
 
 
 
 
2.2 Hipóteses silábicas 
 
A criança: - Já supõe que a escrita representa a fala; - Tenta fonetizar a escrita e 
dar valor sonoro às letras; - Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro con-
vencional das letras; - Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba; - Supõe que deve 
escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral 
corresponde uma letra ou um sinal; - Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra. 
Desafio: - Como compatibilizar, na escrita ou na leitura das palavras monossílabas e dissíla-
bas, a idéia de quantidade mínima e de variedade de caracteres, se ela supõe que as palavras 
podem ser escritas com uma ou com duas letras? - Ao ler as palavras que escreveu, o que fa-
zer com as letras que sobraram no meio das palavras (almofada) ou no final (sobrantes)? 
- Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as 
letras na palavra? 
É a descoberta de que a quantidade de letras com que vai escrever uma palavra 
pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral. “Pe-
daços sonoros”, essas partes são as sílabas e em geral, a criança faz corresponder uma grafia a 
cada sílaba. Inicia-se assim o período silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigoro-
sa. A criança já aceita palavras com uma ou duas letras. Esse nível representa um salto quali-
 
 
 
 
tativo da criança, que supera a etapa da correspondência global entre a forma escrita e a ex-
pressão oral atribuída. 
 Crianças que iniciam o ano na fase silábica ou silábico-alfabético, no segundo 
semestre, a maioria delas já estão no nível alfabético. 
 
 
2.3 Hipóteses silábico-alfabética 
 
Nesse nível existem duas formas de correspondência entre sons e grafias: silábica 
(sílaba é o som produzido por uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ ou aná-
lise dos fonemas, que são os elementos sonoros da linguagem e têm nas letras o seu corres-
pondente). A criança escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica, de que para se 
escrever uma sílaba é necessária apenas uma letra. Costuma usar somente as vogais, porque 
combina com uma porção de palavras, mas para eles em uma palavra, não pode repetir a 
mesma letra duas ou mais vezes numa escrita, pois assim o resultado será algo “não legível”. 
Nesse nível, a criança já começa a acrescentar letras na primeira sílaba. 
Exemplo: TIAGO escreveu-se TIAO 
CAVALO escreveu-se KVAO 
Este tipo de escrita tem sido considerado tradicionalmente como “omissão de le-
tras”. E verdade que do ponto de vista da escrita adulta convencional, faltam algumas letras, 
mas do ponto de vista do sujeito em desenvolvimento ”a criança”, este tipo de escrita é 
“acréscimo de letras”, porque está introduzindo mais letras que a sua análise silábica previa. 
O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios a serem 
abandonados e os esquemas futuros que virão ser construídos. Começam então, a descobrir 
que a sílaba pode ser escrita com uma, duas, três ou mais letras, que o som não garante a iden-
tidade de letras, nem a identidade de letras a de sons, partindo assim para o nível alfabético. 
 
 
 
 
 
 
 
2.4 Hipóteses alfabéticas 
 
Caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafias. Geralmente as crian-
ças já conseguem ler e expressar graficamente o que pensa ou fala. Compreende a logicidade 
da base alfabética da escrita. 
Exemplo: G + A = GA / T + O = TO, formando assim a palavra GATO. 
Nesse nível, têm a distinção de letra e sílaba, palavra e frase. A análise se aprimo-
ra e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, duas ou três letras, mas ainda 
se confunde, ou se esquece de algumas letras. Muitas vezes centra sua escrita na sílaba, per-
dendo a noção do todo. Portanto o trabalho com sílabas dá um apoio para a escrita e possibili-
ta uma conscientização do processo. 
A análise se aprimora e é possível a compreensão de que uma sílaba pode ter uma, 
duas ou três letras. 
 
 
 
 
 
3. A ORIGEM DO TERMO LETRAMENTO 
 
Antigamente, estar alfabetizado reduzia-se a ler e escrever o próprio nome. Mas, 
atualmente, com as constantes transformações, consideramos necessário à alfabetização não 
apenas em caráter de decodificação de palavras, desejamos a leitura de mundo, compreenden-
do, interpretando, utilizando em plenitude esse processo em nossa comunicação. 
Em virtude dessa complexidade no processo de alfabetização contemporâneo e 
suas consequências nos âmbitos sociais, culturais, cognitivos e na inserção social letrada, sur-
giu a necessidade de utilizar um termo diferente, inovador: Letramento. 
 
Etimologicamente, o termo Letramento vem da Língua Inglesa: literacy, que pro-
vem do termo littera, do Latim, significando letra, com o sufixo cy, que permite aliar a ideia 
de qualidade, condição de ser. Ou seja, Literacy ou Letramento é a condição de quem assume 
conhecer e aprender o mundo letrado. 
 
Para Soares, “Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler 
e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conse-
quência de ter-se apropriado da escrita”. (2001, p.18). 
 
Na escola precisamos ensinar com leituras e produções reais, significativas, assim 
como ouvimos para falar, deveram cumprir essa relação entre escrever para ser lido e ler para 
escrever melhor, utilizando a função prática da linguagem em nossa sociedade. 
A educação precisa ter uma finalidade concreta, para que também motive o desejo 
de aprender, ao cumprir seu propósito na comunicação. Na própria escola é construído o es-
paço da ação dos sujeitos para abrir possibilidades e ampliar os conhecimentos. De acordo 
com Marta Kohl de Oliveira: 
 
A escola é, assim, um lugar social onde o contato com o sistema de escrita e com a 
ciência enquanto modalidade de construção de conhecimento se dá de forma siste-
mática e intensa, potencializando os efeitos desses outros aspectos culturais sobre os 
modos de pensamento. Além disso, na escola o conhecimento em si é objeto privile-
giado da ação dos sujeitos envolvidos, dependentemente das ligações desse conhe-
cimento com a vida imediata e com a experiência concreta dos sujeitos. 
(OLIVEIRA, apud KLEIMAN, 1995, p.156). 
 
 
 
 
 
A concepção acima nos remete a uma reflexão sobre a mediação realizada na es-
cola, que precisa ser sistemática, relacionada com as vivências dos educandos nos contextos 
que estão inseridos. A nossa realidade, infelizmente, tolera o processo mecânico de leitura e 
escrita. Uma aprendizagem qualitativa exige que saibamos ler e escrever exercendo as fun-
ções sociais, com um olhar crítico, um pensamento reflexivo. Aceitar a ideia de alfabetização 
como ato repetitivo é concordar com a sociedade excludente, não permitindo a autonomia e a 
respectiva humanização imprescindível para que cada sujeito sinta-se um cidadão em plenitu-
de. Magda Soares aponta que 
 
Alfabetização e letramento são, pois, processos distintos,de natureza essencialmente 
diferente; entretanto, são interdependentes e mesmo indissociáveis. A alfabetização 
- a aquisição da tecnologia da escrita – não precede nem é pré-requisito para o le-
tramento, isto é, para a participação em práticas sociais de escrita, tanto assim que 
analfabetos podem ter certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da 
escrita, além disso, na concepção psicogenética de alfabetização que vigora atual-
mente, a tecnologia da escrita é aprendida não, como em concepções anteriores, com 
textos artificialmente para a aquisição das “técnicas” de leitura e de escrita, mas 
através de atividades de letramento, isto é, de leitura e produção de textos reais, de 
práticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, apud RIBEIRO, 2003, p.92). 
 
Ou seja, podemos afirmar que um sujeito alfabetizado, pode não ser um sujeito le-
trado, por ter sua alfabetização construída num processo sem significado e reflexão. Muitos 
são analfabetos funcionais, que conhece simplesmente a decodificação da leitura e escrita, 
mas não a utiliza como função social. 
Da mesma maneira, podemos identificar que um sujeito letrado é aquele que usa 
socialmente as práticas letradas em seu convívio, conforme as demandas e necessidades que 
vivencia. É aquele que se apropria desse mecanismo e o utiliza em seu cotidiano, para orien-
tar-se de maneira autônoma. 
Como educadores, é essencial que tenhamos comprometimento com o ser humano 
que pretendemos, queremos formar. Através de nossas práxis estará incutida a sociedade al-
mejada. É fundamental aliar à nossa prática os ideais de transformação das desigualdades, a 
fim de que todos conquistem seus direitos de Educação, não apenas em acesso, mas em quali-
dade. 
 
 
 
 
LETRAMENTO DEFINIDO NUM POEMA 
 
 
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate, M. Chong, ao es-
crever sua história pessoal de letramento, define-o em um poema; a tradução do poema, 
com as necessárias adaptações, é a seguinte: 
 
 
 
 
 
O QUE É LETRAMENTO? 
 
LETRAMENTO NÃO É UM GANCHO 
 
EM QUE SE PENCURA CADA ENUNCIADO, 
NÃO É TREINAMENTO REPETITIVO 
DE UMA HABILIDADE, 
NEM UM MARTELO 
QUEBRANDO BLOCOS DE GRAMÁTICA. 
 
LETRAMENTO É DIVERSÃO 
É LEITURA À LUZ DE VELA 
OU LÁ FORA, À LUZ DO SOL. 
 
SÃO NOTÍCIAS SOBRE O PRESIDENTE, 
O TEMPO, OS ARTISTAS DA TV 
E MESMO MONICA E CEBOLINHA NOS JORNAIS DE DOMINGO. 
 
É UMA RECEITA DE BISCOITO, 
UMA LISTA DE COMPRAS, RECADOS COLADOS NA GELADEIRA, 
UM BILHETE DE AMOR, 
TELEGRAMA DE PARABÉNS E CARTAS 
DE VELHOS AMIGOS. 
 
 
 
 
 
 
É VIAJAR PARA PAISES DESCONHECIDOS, 
SEM DEIXAR SUA CAMA, 
É RIR E CHORAR 
COM PERSONAGENS, HERÓIS E GRANDES AMIGOS. 
 
É UM ÁTLAS DO MUNDO, 
SINAIS DE TRÂNSITO, CAÇAS AO TESOURO, 
MANUAIS, INSTRUÇÕES, GUIAS, 
E ORIENTAÇÕES EM BULAS DE REMÉDIOS, 
PARA QUE VOCÊ NÃO FIQUE PERDIDO. 
 
 
LETRAMENTO É SOBRETUDO, 
UM MAPA DO CORAÇÃO DO HOMEM, 
UMA MAPA DE QUEM VOCÊ É, 
E DE TUDO O QUE VOCÊ PODE SER. 
(Kate M Chong) 
 
 
 
 
ENTENDIMENTO SOBRE O POEMA “O QUE É LETRAMENTO” 
 
A cada estrofe escreva com suas palavras o seu entendimento e ao final discuta com os seus 
colegas e professor sobre o poema. 
 
O QUE É LETRAMENTO? 
 
LETRAMENTO NÃO É UM GANCHO 
EM QUE SE PENCURA CADA ENUNCIADO, 
NÃO É TREINAMENTO REPETITIVO 
DE UMA HABILIDADE, 
NEM UM MARTELO 
QUEBRANDO BLOCOS DE GRAMÁTICA. 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAMENTO É DIVERSÃO 
É LEITURA À LUZ DE VELA 
OU LÁ FORA, À LUZ DO SOL. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO NOTÍCIAS SOBRE O PRESIDENTE, 
O TEMPO, OS ARTISTAS DA TV 
E MESMO MONICA E CEBOLINHA 
NOS JORNAIS DE DOMINGO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É UMA RECEITA DE BISCOITO, 
UMA LISTA DE COMPRAS, 
RECADOS COLADOS NA GELADEIRA, 
UM BILHETE DE AMOR, 
TELEGRAMA DE PARABÉNS E CARTAS 
DE VELHOS AMIGOS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
É VIAJAR PARA PAISES DESCONHECIDOS, 
SEM DEIXAR SUA CAMA, 
É RIR E CHORAR 
COM PERSONAGENS, HERÓIS E GRANDES 
AMIGOS. 
 
 
 
 
 
 
 
É UM ÁTLAS DO MUNDO, 
SINAIS DE TRÂNSITO, CAÇAS AO TESOURO, 
MANUAIS, INSTRUÇÕES, GUIAS, 
E ORIENTAÇÕES EM BULAS DE REMÉDIOS, 
PARA QUE VOCÊ NÃO FIQUE PERDIDO. 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAMENTO É SOBRETUDO, 
UM MAPA DO CORAÇÃO DO HOMEM, 
UM MAPA DE QUEM VOCÊ É, 
E DE TUDO O QUE VOCÊ PODE SER. 
 
 
 
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4. A INTER-RELAÇÃO: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Atualmente, entendemos a Alfabetização como um processo que se inicia muito 
antes do ingresso dos sujeitos na escola e não tem limite para terminar, pois no decorrer da 
vida continuamente estaremos nos alfabetizando. Nossa sociedade é letrada e estão cercados 
de materiais escritos, conhecimentos socialmente construídos e que transitam no cotidiano de 
todos nós, ao qual devemos ter acesso e domínio. 
A alfabetização e o letramento são processos complementares, inter-
relacionados, sendo que um facilita a aquisição e a importância do outro. Quanto mais enten-
demos a função social da linguagem, no uso da leitura e da escrita melhor será nosso nível de 
letramento. 
De acordo com Ribeiro, “Letramento - procura compreender a leitura e a es-
crita como práticas sociais complexas, desvendando sua diversidade, suas dimensões 
políticas e implicações ideológicas”. (2003, p.12). 
A escola como espaço de aprendizagem, deve superar a manutenção da hegemo-
nia social e abrir espaço para a promoção da igualdade que suporta a diferença, com uma edu-
cação transformadora e cidadã. Assim, precisa trabalhar a alfabetização com fascinação e en-
cantamento, despertando o imaginário e a subjetividade, para que estes sujeitos ao longo da 
vida preservem seus hábitos de leitores e escritores, utilizando como função social sua capa-
cidade de letrados. 
A sala de aula é um espaço de diversidade, cada sujeito traz seu repertório, sua 
bagagem cognitiva, e como alfabetizar é uma tarefa complexa com níveis diferenciados, nada 
melhor que oportunizar a interação e a riqueza das desigualdades, relacionando saberes entre 
professor (a) e alunos (as). 
Moura (1999) aponta que no processo de ensino-aprendizagem o educador deve 
partir dos interesses e realidade dos educandos, tendo comprometimento na sua atuação, uma 
vez que. 
Os motivos dos alfabetizando devem servir de motivação para os alfabetizadores. Devem desper-
tar-lhes o interesse e o desenvolvimento de atitudes no sentido de levar a sério a tarefa de alfabetizar, de pesqui-
sar, de aprender, junto com eles, de entender a importância do planejamento e da organização da prática como 
extensão das exigências que são feitas nas práticas sociais mais amplas. (MOURA, 1999, p.213) 
 
 A relação entre alfabetizadores e alfabetizando deve partir do diálogo e do pro-
cesso constante de construção do conhecimento como identidade mútua, por isso é fundamen-
 
 
 
 
tal que o educador se coloque como sujeito inconcluso, contraponto o caráter autoritário de 
uma educação bancária que repassa o conhecimento para quem não o tem. 
A atuação dos educadores deve ter como referência uma leitura crítica da socieda-
de compreendendo o papel da educação nesta conjuntura, enfrentando atitudes ingênuas e 
neutras que negam seu sentido político. Por isso, abordamos o pensamento de Freire (1992, 
p.23) apontando que . 
Do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do processo 
educativo quanto negar o caráter educativo do ato político. Isto não significa, porém, 
que a natureza política do processo educativo e o caráter educativo do ato político 
esgotem a compreensão daquele processo e deste ato. Isto significa ser impossível, 
de um lado, como já salientei uma educação neutra, que se diga a serviço da huma-
nidade, dos seres humanos em geral; de outro, uma prática política esvaziada de sig-
nificação educativa. 
 
Além disso, o educador deve ter uma postura consciente sobre a necessidade da 
formação constante, do estudo e da reflexão sobre a sua prática.Buscando a partir das teorias 
a compreensão dos contextos históricos, sociais e culturais em que está centrada sua atuação, 
contribuindo para que o educasse reflita e seja sujeito consciente desta realidade, atuando nela 
e transformando-a. 
5. ESCRITA 
A escrita é o produto cultural por excelência. É, de fato, o resultado tão exemplar 
da atividade humana sobre o mundo. 
Historicamente, a escrita data de cerca de cinco anos A.C. O processo de difusão 
adoção dos sistemas fatores político-econômicos. Os tipos de códigos criados pelo homem 
também foram resultado das relações de poder e dominação que existem em toda sociedade. 
Costuma-se pensar que a escrita tem por finalidade difundir as ideias. No entanto, 
em muitos casos ela funciona com o objetivo inverso, qual seja: ocultar, para garantir o poder 
àqueles que a ela têm acesso. 
Se a escrita está associada, desde suas origens ao jogo de dominação/poder, parti-
cipação/exclusão que caracteriza ideologicamente as relações sociais, ela também pode ser 
associada ao desenvolvimento cognitivo e cultural dos povos, assim como a mudança nos 
seus hábitos comunicativos. 
Portanto a escrita pode ser tomada como uma das causas principais do apareci-
mento das civilizações modernas e do desenvolvimento científico, tecnológico e psicossocial 
da sociedade nos quais foi adotada de maneira ampla.Diante dos estudos de Piaget e os apor-
tes teóricos da concepção construtivista cabe destacar as principais contribuições para os pro-
 
 
 
 
cessos de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, que no Brasil, tem na psicolinguística 
argentina Emília Ferreiro uma espécie de referência para o ensino, principalmente na investi-
gação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança - ou seja, de que 
modo ela aprende. As pesquisas da autora, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o 
foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. Tanto as descobertas de 
Piaget como as de Emília levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no apren-
dizado. Elas constroem o próprio conhecimento - daí a palavra construtivismo. A principal 
implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola - e da alfabeti-
zação em particular - do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. 
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gra-
dual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cogniti-
vo depende de uma assimilação e de uma reelaboração dos esquemas internos, que necessari-
amente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente por repetir o 
que ouvem que as crianças interpretam o ensino. Para o construtivismo, nada mais revelador 
do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como 
ele releu o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes 
foi ensinado. 
 
 
 
 
6. ORDENAÇÃO DAS ESCRITAS DE CRIANÇAS 
 
 As onze escritas dos alunos foram ordenadas em uma sequência que se pode con-
siderar como da menos avançada para a mais avançada, do ponto de vista da evolução das 
hipóteses dos alfabetizados sobre a escrita. 
 
1- ODIRLEI (7 ANOS, 1ª SÉRIE) 
 
 
Produzem escritas primitivas, garatujas que parecem querer imitar a escrita adulta manuscrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Com menos uma letra. E, na que se segue ("bis"), cria diferenças tanto no eixo quantitativo 
(aumenta novamente uma letra) como no eixo qualitativo (repete a letra I). A comparação das 
escritas de Natália e Fábio mostra uma evolução cuja natureza é importante compreender. Os 
 
 
 
 
critérios de quantidade mínima e de variedade necessária utilizada por Natália são critérios 
absolutos, e não relativos. Eles não permitem comparar as escritas entre si, apenas estabelecer 
que cada uma delas fosse considerada legível, interpretável (ainda que quem decida isso não 
saiba ler). Fábio também utiliza os critérios de quantidade mínima e variedade necessária, tal 
como Natália. Mas para ele essas diferenciações são insuficientes. Ele exige também que no-
mes diferentes tenham escritas diferentes. Da exigência de diferenciação interna à exigência 
de diferenciação entre duas ou mais escritas vai uma longa e importante caminhada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não é absurdo pensar que ela escreveu OIG para formiga e UO para urso, mas como sabe que 
sempre parecem faltar letras, acrescenta duas letras a cada uma das escritas. Na hora de inter-
pretar, tenta atribuir duas letras para cada sílaba, e as letras que pertenciam às sílabas acabam 
ficando fora de lugar. 
 
 
 
 
 
 
11) Rodrigo (7 anos, 1a série) 
 
Rodrigo já escreve alfabeticamente e produz uma escrita bem avançada. Separa o texto em 
palavras e se esforça visivelmente para escrever ortograficamente. Mas ainda comete muitos 
erros que serão corrigidos ao longo da escolaridade. 
 
 
 
 
 
 
7. ORDENAÇÕES DAS ESCRITAS DE JOVENS E ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8. MODELOS DE ESCRITA 
 
8.1 Evoluções da escrita 
 
EXEMPLO: ALUNA MAIARA 
Maiara é uma criança de 6 anos que frequentou, em 1999, o 1° ano do primeiro 
ciclo do Ensino Fundamental na E.M.E.F. Professor Olavo Pezzotti, no município de São 
Paulo, situada na zona oeste da cidade. 
Frequentou uma sala de aula com 30 alunos, dos quais 24 iniciaram o ano não al-
fabetizados, assim como ela. Era uma classe piloto, que atendia crianças de 6 anos no 1o ano. 
Sua professora solicitou que trouxesse a pasta de atividades, organizada no 2o estágio da Edu-
cação Infantil, e selecionou uma de suas produções, a que julgou representativa do que pensa-
va sobre a escrita, uma lista de nomes de personagens da Turma da Mônica, à qual sua antiga 
professora anexara uma folha com as indicações de como Maiara havia lido o que escrevera. 
 
 
 Maiara já sabia que se usam sequências de letras para escrever, que coisas dife-
rentes devem ter escritas diferentes, e que a escrita tem uma direção definida; mas ainda não 
estabelecia correspondência entre segmentos do falado e segmentos do escrito. 
E o que sabia ela no início do ano de 1999? Para responder a essa pergunta, sua 
professora iniciou o trabalho com um diagnóstico da sala, preferindo realizar uma entrevista 
diagnóstica individual, para conhecer o que seus alunos sabiam sobre a escrita. Para identifi-
 
 
 
 
car a hipótese de escrita de Maiara foi importante solicitar que lesse as palavras. Analisando 
sua produção do final de fevereiro, observamos que: apesar de, na hora de ler atribuir uma 
sílaba a cada letra, ainda não usava esse conhecimento para antecipar quantas letras precisaria 
para escrever, ficando ainda presa à quantidade de letras que considerava adequada para es-
crever algo: em torno de 5, sendo o mínimo 4. Mas já demonstrava ter algum conhecimento 
sobre o valor sonoro convencional das letras. 
 
 
Considerando o diagnóstico, a professora planejou seu trabalho em função do que 
os alunos já sabiam e do que deveriam aprender sobre a escrita. Buscou promover situações 
que fossem difíceis e possíveis, inclusive para os já alfabetizados. Sua primeira ação foi orga-
nizar o espaço da sala de aula, agrupando os alunos em duplas, pois sabia que aprendem mais 
e melhor quando trabalham em parceria. Procurou colocar os alunos com hipótese não alfabé-
tica próxima a ela, para que pudesse acompanhá-los mais de perto e intervir durante as ativi-
dades. 
Sua proposta de trabalho garantia que as crianças participassem de atividades de 
leitura e de escrita. Lia diariamente para seus alunos trabalhava com projetos em que seu ob-
jetivo era contextualizar a necessidade de ler e escrever proporcionava momentos de leitura de 
gibis, livros, folhetos, realizava semanalmente uma roda de troca de livrosde literatura e pro-
 
 
 
 
punha atividades de escrita individual e em duplas e também de elaboração de textos coleti-
vos, nas quais ela era a escriba. 
Para o trabalho de reflexão sobre o sistema, selecionava os textos mais adequados 
para atender à diversidade de sua classe e, então, formulava as atividades de maneira diferen-
ciada, para que todos avançassem. Para os alunos de hipótese de escrita não alfabética propu-
nha, por exemplo, a ordenação das palavras de uma música conhecida em que a tarefa era ler, 
ainda que de forma não convencional. Para os demais, ora pedia que montassem um trecho da 
música com as letras móveis, que entregava na medida exata – explicando que não poderiam 
faltar e nem sobrar –, ora solicitava que escrevessem o texto; essa tarefa colocava problemas 
relacionados a ortografia, segmentação das palavras etc. 
As propostas para as atividades de escrita não eram diferenciadas, pois todos po-
diam realizá-las independentemente da hipótese de escrita. Tinha preocupação em aproximar 
as condições de produção das situações reais que acontecem fora da escola, procurando deixar 
claro o destinatário, o tipo de texto a ser produzido e o assunto a ser tratado. 
Essas atividades permitiam à professora identificar os progressos das crianças, não 
sendo necessário, a partir de então, realizar atividades diagnósticas mais formais. Arquivou, 
mensalmente, as produções mais significativas para documentar o processo de cada aluno. No 
caso de Maiara selecionou as produções abaixo e nelas é possível identificar o seu avanço, 
num curto espaço de tempo. 
 
 
 
 
 
Comparando a escrita de fevereiro com a de abril, constatamos que: usa mais o 
conhecimento sobre o valor sonoro, já antecipa quantas letras vai precisar, com exceção dos 
dissílabos, como "dado" e "pião". Pois para ela a quantidade mínima, nesse momento é de três 
letras. Em maio seus progressos eram visíveis: 
 
Observamos que: ora usa letras para representar as sílabas e ora usa as letras para 
representar os fonemas. Oscila entre uma escrita silábica e uma escrita alfabética. 
No início de dezembro, já apresenta uma escrita alfabética, isto é, sabe que a es-
crita representa a pauta sonora e descobriu a natureza dessa relação. As letras representam os 
fonemas, e não as sílabas. Além de dominar as regras do sistema alfabético, Maiara também 
aprendeu muito a respeito dos usos e das funções da escrita. Sua produção revela que é capaz 
de escrever um bilhete considerando as características desse tipo de texto e sua função comu-
nicativa. 
 
Quando as crianças têm boas situações para pensar em como a escrita se organiza, 
é possível que avancem muito, pois é pensando sobre a escrita que elas constroem e recons-
troem suas hipóteses. 
 
 
 
 
QUESTIONAMENTOS PARA A ESCRITA DE MAIARA 
 
Qual a idade da criança? 
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Qual a série ou ano que frequentou? 
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Qual foi a primeira solicitação que a professora fez para a aluna? 
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O que a professora fez com a(s) produção (ões) da aluna? 
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Na primeira atividade –ESCRITA I- o que Maiara demonstrou que já sabia? 
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Por que vocês acham que a professora fez essa atividade? 
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A partir do diagnóstico realizado, que encaminhamentos a professora buscou? 
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A professora procurou diversificar as atividades para os alunos em função das hipóteses 
de escrita que se encontravam? Justifique sua resposta. 
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Comparando as escritas de Maiara nos meses de outubro, fevereiro e abril, como vocês 
consideram o avanço da aluna? 
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9. ESTRATÉGIAS DE LEITURA 
 
Para um diagnóstico preciso, também é necessário que o professor domine além 
dos níveis de aquisição da linguagem, as estratégias de leitura. 
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema de obter, avaliar e utilizar infor-
mações. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação. 
Utilizamos todas as estratégias de leitura, mais ou menos ao mesmo tempo, sem 
ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com 
cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo desse texto. Ler não é um 
ato mecânico, e sim um processo ativo. A mente filtra as informações recebidas, interpreta 
essas informações e seleciona aquelas que são consideradas relevantes. O que se fixa em nos-
sa mente é o significado geral do texto. 
 
ESTRATÉGIAS DE LEITURA são técnicas ou métodos que os leitores usam 
para adquirir a informação, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o 
processo de compreensão em leitura. São planos flexíveis adaptados às diferentes situações 
que variam de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor 
para facilitar a sua compreensão, (Duffy & Cols., 1987; Brown, 1994; Pellegrini, 1996; 
Kopke, 2001). 
 
• ESTRATÉGIAS DE SELEÇÃO: permitem que o leitor e atenha aos índices 
úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, 
por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”, pois certamente será “u”, 
ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substan-
tivo. Seleção cognitiva: síntese das ideias principais. 
 
• ESTRATÉGIAS DE ANTECIPAÇÃO: tornam possível prever o que ainda es-
ta por vir. Com base em informações explicitas e em suposições. Se a linguagem não for mui-
to rebuscada e o conteúdo não for muito novo. Nem muito difícil. E possível eliminar letras 
em cada uma das palavras escritas em um texto. E até mesmo uma palavra a cada cinco ou-
tras. Sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, silabas e pa-
lavras. Antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos in-
formam o que é possível que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de 
 
 
 
 
Monteiro Lobato chamada viagem ao céu, é previsível que encontraremos determinados per-
sonagens,