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 Ensino da biologia 
 
 
Ensino de biologia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
SUMÁRIO 
 
ENSINO DE BIOLOGIA ........................................................................................................................3 
TEMAS ESTRUTURANTES E SUAS CONCEPÇÕES ...................................................................6 
TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E DE ENERGIA NA NATUREZA ......................................7 
SERES VIVOS .......................................................................................................................................8 
HOMEOSTASE ......................................................................................................................................9 
METABOLISMO CELULAR .............................................................................................................. 10 
HEREDITARIEDADE ......................................................................................................................... 10 
EVOLUÇÃO E ADAPTAÇÃO ........................................................................................................... 11 
EIXOS TEMÁTICOS .......................................................................................................................... 11 
INTERAÇÃO ENTRE OS SERES VIVOS ...................................................................................... 11 
SER HUMANO E SAÚDE ................................................................................................................. 12 
IDENTIDADE DOS SERES VIVOS ................................................................................................. 12 
DIVERSIDADE DA VIDA ................................................................................................................... 13 
TRANSMISSÃO DA VIDA, ÉTICA E MANIPULAÇÃO GÊNICA ................................................ 13 
ORIGEM E EVOLUÇÃO DA VIDA .................................................................................................. 13 
APRESENTAÇÃO DAS TABELAS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM .................... 14 
A Construção do Saber Docente do Professor de Biologia ......................................................... 30 
Concepções e Práticas do Professor de Biologia ......................................................................... 37 
Desafios da Prática no Ensino de Biologia .................................................................................... 43 
Referências ......................................................................................................................................... 46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
ENSINO DE BIOLOGIA 
 
 
 
Os avanços científicos e tecnológicos atuais em Ciências Biológicas e suas 
aplicações na medicina, na agricultura e na biotecnologia, entre outras áreas, 
evidenciam a necessidade de que a sociedade e a escola contemporânea 
desenvolvam novas formas de aprendizagens e de desenvolvimento intelectual para 
gerações futuras. 
O desafio atual é a formação de cidadãos capazes de processar o grande 
volume de informação, de compreender e de atuar criticamente na solução de 
problemas da vida cotidiana. Nessa perspectiva, ao se apropriarem de 
conhecimentos e valores científicos, podem ajudar a resolver as necessidades 
crescentes das comunidades em que vivem. 
É indispensável que, ao completarem a educação básica, os estudantes 
tenham uma compreensão sistêmica do planeta e sejam cidadãos capazes de 
promover transformações que visem ao bem-estar social, ambiental e econômico. 
Segundo as Orientações Curriculares Nacionais [...] nas últimas décadas, o 
ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um desafio 
para os educadores. Seu conteúdo e sua metodologia no Ensino Médio, voltados, 
quase que exclusivamente, para a preparação do aluno para os exames vestibulares, 
em detrimento das finalidades atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei n. 9394/96) à última etapa da educação básica: o aprimoramento do 
educando como ser humano, sua formação ética, o desenvolvimento de sua 
autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do 
 
 
 
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trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado 
(BRASIL, 2006, p. 15). 
[...] os conteúdos de Biologia devem propiciar condições para que o educando 
compreenda a vida como manifestação de sistemas organizados e integrados, em 
constante interação com o ambiente físico-químico. O aluno precisa ser capaz de 
estabelecer relações que lhe permitam reconhecer que tais sistemas se perpetuam 
por meio da reprodução e se modificam no tempo em função do processo evolutivo, 
responsável pela enorme diversidade de organismos e das intrincadas relações 
estabelecidas pelos seres vivos entre si e com o ambiente. O aluno deve ser capaz 
de reconhecer-se como organismo e, portanto, sujeito aos mesmos processos e 
fenômenos que os demais. Deve, também, reconhecer-se como agente capaz de 
modificar ativamente o processo evolutivo, alterando a biodiversidade e as relações 
estabelecidas entre os organismos (BRASIL, 2006, p. 20). 
A aprendizagem de Biologia no Ensino Médio deve complementar e 
aprofundar os conceitos trabalhados com os estudantes no Ensino Fundamental. O 
estudante do Ensino Médio já apresenta uma maior maturidade e, por isso, os 
objetivos educacionais devem ser propositivos, tanto na abordagem dos conteúdos 
factuais e conceituais quanto nos procedimentais e atitudinais. 
Segundo Zabala (1998), os conteúdos factuais se referem aos fatos, se 
relacionam com a memória e são aprendidos por meio de exercícios de repetição, 
automatização e associação. Os conteúdos conceituais exigem a compreensão do 
significado, relacionam-se com um processo de elaboração e construção pessoal. 
Esses conteúdos são aprendidos por meio de atividades que possibilitem a inter-
relação de conhecimentos prévios que provoquem atividades mentais e que sejam 
adequadas ao nível de desenvolvimento dos estudantes. Os conteúdos 
procedimentais se referem a técnicas, estratégias, métodos e procedimentos. 
Constituem um conjunto de ações ordenadas dirigidas à realização de um 
determinado objetivo e exigem exercitação, reflexão sobre a própria atividade e 
aplicação em diferentes contextos. Os conteúdos atitudinais se referem aos valores, 
normas e atitudes e envolvem o componente afetivo de forma determinada. Esses 
conteúdos se referem aos aspectos organizativos e participativos e exigem 
processos de reflexão crítica, no sentido de fomentarem a autonomia moral dos 
estudantes. 
 
 
 
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As diretrizes estabelecidas nos PCN (1999) e PCN+ (2002) orientam para a 
construção de um conhecimento interdisciplinar e contextualizado. Esses 
documentos sugerem que sejam usadas estratégias diversificadas, que mobilizem 
menos a memória e mais o raciocínio. 
Planejar as aulas de Biologia, a partir do resgate dos conhecimentos prévios 
dos estudantes, é uma condição indispensável para construir uma aprendizagem 
significativa, que se contrapõe à ideia de conhecimento linear e seriado. 
O ensino de Biologia, em geral, tem sido pautado em algumas perspectivas: 
1- Ensino tradicional, que privilegia o conteudismo e a memorização; 
2- Linearidade a partir da qual se propõe que alguns conteúdos são pré-
requisitos de outros; 
3- ênfase nos aspectos macroscópicos da Biologia;diferentes conclusões a partir da observação de um mesmo objeto, 
fenômeno ou processo. Quem possui o olhar voltado para o que ocorre à sua volta e 
analisa como acontecem determinados fenômenos, pode apresentar interesse pelo 
desconhecido, desvendar, analisar, estudar e compreender a função ou exercício, 
notadamente por partir de uma ação e, consequentemente, de uma possível reação. 
Embora muitos professores acreditem que o aluno, através de observações 
realizadas em aulas práticas e excursões, pode de fato verificar um fenômeno, 
conhecer um espécime, parece cada vez mais evidente que o aluno, em contato com 
situações reais, vê somente aquilo que está preparado para ver, e não 
necessariamente aquilo que o professor pretende que ele veja. 
Isto é muito real e comum, quando o professor parte para uma aula 
extraclasse, ou aula de campo, a sua vontade em relação ao aluno, é de o indivíduo 
ter a percepção ou o olhar segundo a orientação, a visão do professor. Esquecendo 
o docente, que o aluno faz geralmente sua observação, de acordo com ‗aquilo que 
ele visualizou e não com o que o mestre lhe diz. Ou ainda, de acordo como o 
professor elaborou seu plano de aula, seu roteiro e suas observações, o aluno 
 
 
 
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também pode se sentir livre e autônomo para desenvolver seus registros, como ele 
se envolveu ou compreendeu o sentido da aula. 
A importância das situações desafiadoras, problemáticas poderia ser a 
seguinte: produzir o conflito cognitivo, ou seja, fazer com que o indivíduo pense e 
perceba em suas ações ou comportamentos, em relação aos novos problemas, 
estimulando-o a refletir, questionar, buscar informações, pesquisar alternativas e 
repensar suas ideias. 
Em meio ao que se demonstra desafiante, emerge a ação cognitiva do sujeito 
pensante, levando-o a um processo interrogativo, que o encaminhará a sugerir, 
deduzir, mencionar hipóteses, refletir e buscar respostas a suas indagações. 
Nesse sentido, entendemos que o plano do ensino escolar deve tender 
originar a seguinte pergunta: como esperar que o ensino escolar tenha sucesso se 
ele ignora os problemas que os alunos consideram compreensíveis, importantes e 
estimulantes, substituindo-os por problemas que serão vistos como ininteligíveis, 
irrelevantes, desestimulantes? Por que não inserir no currículo atividades de ensino 
que proponham a formulação e a resolução de problemas pelos próprios alunos? 
A condição do cotidiano do professor também o conduz a perceber várias 
questões que se apresentam intolerantes e equivocadas no processo de ensino, 
refletindo nas falhas e indiferenças cometidas na prática. Através do plano de ensino, 
que é tão cobrado nas escolas, cheio de exigências e regras a serem cumpridas, 
podemos perceber que este poderia ser formulado, mediante algumas falhas que 
cometemos. Por isso, seria interessante se este também fosse formulado inserindo 
as questões trazidas pelos próprios alunos, ou até em momentos pedagógicos, cujos 
mesmos deveriam participar para sugerir como gostariam que fossem as aulas, 
porém eles ficam ―a margem destas participações, na realidade, acaba no 
esquecimento. 
O novo é algo paradoxal: fascina, desafia, provoca para a superação, dá 
sentido à existência, na medida em que tira da inércia, da mesmice, mas ao mesmo 
tempo, provoca medo por colocar em questão a estabilidade, a segurança adquirida 
– às vezes com muito custo – até aquele momento. O desejo de inovar (fluxo) entra 
em choque com o desejo de manter a ordem estabelecida (fixação). 
Na atualidade estamos assistindo a muitos modelos tecnológicos e ideias 
através dos diversos programas e cursos de capacitação oferecidos pelo governo. 
 
 
 
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Sem dúvida, essas orientações e dicas ao serem adicionadas à metodologia em sala 
de aula, podem trazer resultados positivos, mas ao mesmo tempo, penso que essas 
propostas devem também ser direcionadas, de forma mais clara e com 
acompanhamento, aos professores, ou seja; quando repassadas informações de 
forma simples, apenas na teoria, talvez, para os que tinham uma prática muito 
tradicional não passem a realizar determinada atividade pela falta de segurança e, 
óbvio, a resistência de modificar a sua linguagem e tentar adaptar a prática a um 
novo método. E ainda tem uma condição que pode comprometer a postura do 
professor, dependendo de como ele aplicar a novidade, se o educador não deixar o 
objetivo da atividade realizada bem clara, o próprio aluno pode interpretar a aula 
equivocadamente e sair comentando de forma totalmente distorcida. 
Quanto às aulas tidas como rotineiras, também acaba tornando o método do 
professor, uma mesmice, cujos alunos acabam criticando: esse professor é muito 
chato, faz sempre as mesmas coisas, escreve no quadro, faz leitura e interpretação 
do texto, etc. Então, a imagem desse professor acaba sendo rotulada, pois o 
educando já deduz saber até como será a próxima aula. 
Por isso, vejo a profissão a cada dia mais desafiante. A nova geração também 
possui muitos objetos tecnológicos atrativos e a escola está se configurando como 
um lugar qualquer. Os estudantes em sua maioria não demonstram muito ânimo ou 
interesse em querer frequentar a escola, parece apenas que esse local é lugar de 
hobby ou point de lazer para encontrar os amigos, paqueras e passa tempo, já que 
em casa para eles é menos motivador. 
No mundo da globalização e da internet, nenhum emprego será mais o 
mesmo. Para encarar essas transformações, o profissional deve se preparar: antes 
de tudo, é preciso estar aberto para atuar em várias áreas, e saber lidar cada vez 
mais, com a tecnologia e aperfeiçoar as relações humanas (Revista Humanas, 2000). 
Isso nos faz refletir acerca do professor para o mundo atual e algumas questões 
passam a fazer parte da nossa realidade. Perguntamo-nos: o que significa ser 
professor? É possível ser professor hoje da mesma maneira que temos sido há 
alguns anos atrás? Estas indagações nos fazem pensar o cenário atual de nossa 
sociedade, o mercado e ferramentas ou os instrumentos digitais que a cada hora 
estão mais modernos, relacionando a nossos jovens e crianças a um mundo 
chamado Cybernets ou cidades digitais/ virtuais, muito dinâmico e interessante. 
 
 
 
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Trazendo nosso olhar para a escola, nós, professores perante a estas 
linguagens tecnológicas, estamos nos tornando, ―sem graça e sem sentido, pois 
nossa voz, através dos ensinamentos, está ficando enfadonha e, infelizmente, sem 
êxito. Diferente de como antigamente o professor era visto, tendo um salário melhor, 
coisa que a cada dia mais se encontra decaído, antes bastante respeitado e hoje 
perdendo sua valorização enquanto profissional. 
 Frente ao paradigma que ora se estabelece, a ordem é desenvolver o 
aprender a aprender. Ora, esse procedimento exigirá um novo tipo de professor que 
não poderá mais ser aquele tradicional firmado na autoridade do cargo, mas um 
professor com uma nova visão do ato de ensinar, disposto a empreender novas 
atitudes, um professor-pesquisador disposto a aprender. 
 Os professores resistentes a não participação de cursos de capacitação, pós-
graduação e programas ligados as TIC‘s - tecnologias da informação e comunicação, 
quanto mais se mantiverem a distância e não se abrirem as mudanças, 
reconhecendo que precisam de novos conhecimentos e do caminho da 
aprendizagem, mais dificuldades irão sentir por negarem a existência desses novos 
aspectos pedagógicos. 
 É preciso também que os professores saibam construir atividades inovadoras 
que levem os alunos a evoluir em seus conceitos, habilidades e atitudes, mas é 
preciso também que eles saibamdirigir os trabalhos dos alunos para que estes 
realmente alcancem os objetivos propostos. O saber fazer nestes casos é, muitas 
vezes, bem mais difícil do que o fazer (planejar a atividade) e merece todo um 
trabalho de assistência e de análise crítica dessas aulas (CARVALHO, 1996). 
O desenvolvimento profissional dos professores vai além de uma etapa 
meramente informativa, implica adaptação à mudança com o fim de modificar as 
atividades de ensino aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e melhorar 
os resultados escolares dos alunos (HEIDEMAN, 1990). 
O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experiências de 
aprendizagem naturais e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam, direta ou 
indiretamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que contribuem para a 
melhoria da qualidade da educação nas salas de aula. É o processo mediante o qual 
os professores, sós ou acompanhados, reveem, renovam e desenvolvem o seu 
compromisso como agentes de mudança, com os propósitos morais do ensino e 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
adquirem e desenvolvem conhecimentos, competências e inteligência emocional, 
essenciais ao pensamento profissional, à planificação e à prática com as crianças, 
com os jovens e com os seus colegas, ao longo de cada uma das etapas das suas 
vidas enquanto docentes (DAY, 1999). 
A caminhada na educação em todo tempo de atividade prática, faz do sujeito 
professor esse autor que se apropria da construção desse desenvolvimento, na 
medida em que este se envolve com o processo educativo e auto formativo, 
envolvendo o educando e o próprio educador, demonstrando o compromisso com a 
profissão na qual por ele foi abraçada. O desenvolvimento profissional docente é o 
crescimento profissional que o professor adquire como resultado da sua experiência 
e da análise sistemática da sua própria prática. (REIMERS, 2003) 
Como podemos verificar as definições, tanto as mais recentes como as mais 
antigas, entendem o desenvolvimento profissional docente como um processo, que 
pode ser individual ou coletivo, mas que deve se contextualizar no local de trabalho 
do docente — a escola — e que contribui para o desenvolvimento das suas 
competências profissionais através de experiências diferentes, tanto formais como 
informais. 
O conceito de desenvolvimento profissional docente vem se modificando na 
última década, motivado pela evolução da compreensão de como se produzem os 
processos de aprender a ensinar. Até o modelo do professor, enquanto profissional, 
está passando por uma nova roupagem, e isto se apresenta e vem se consolidando, 
devido às exigências refletidas na sociedade e de acordo com a necessidade de a 
educação ter profissionais atuantes e abertos a novos conhecimentos e desafios 
atuais. 
 
Concepções e Práticas do Professor de Biologia 
 
 Em relação ao modelo ou sistema educacional que temos no Brasil, 
atualmente, o personagem mais visado e avaliado em questão é o professor, 
justamente pelo fato das modificações que a educação vem passando, as 
problemáticas do bullying, a violência e a carência de valores. Porém, o docente 
ainda é visto como o sujeito que traz consigo a produção dos saberes, elevando a 
 
 
 
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esperança de neles sempre encontrar uma solução ou saída para o seguimento 
escolar. 
 Segundo Carvalho (1996) A Didática das Ciências é uma área da produção 
do conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem em uma sala de aula para um 
dado conteúdo; assim, para enfrentarmos esse trabalho cotidiano, algumas 
perguntas se fazem necessárias: como essas pesquisas em concepções 
espontâneas, essa coleção de dados empíricos pode direcionar o conteúdo desse 
trabalho? 
Através da estrutura educacional do nosso país e da função que exerce o 
professor, trazendo mais diretamente para o foco dessa discussão, o professor de 
Biologia, este que apresenta sua prática afirmando que o conhecimento de sua 
disciplina pode proporcionar ao docente e discente, muitas direções para encaminhar 
a prática, seja em observações de campo, práticas realizadas em laboratório, 
debates em classe, vídeos, etc. Por isso, Carvalho propõe o questionamento de 
como pensar a aplicação de determinado conteúdo, que seja uma prática 
significativa, para que esse conteúdo seja compreendido adequadamente pelos 
alunos. 
 E sobre concepções, saberes ou conhecimentos trazidos pelos professores, 
estes podem ser compreendidos como conjunto de concepções epistemológicas, 
que são concepções globais, preferências pessoais, conjuntos completos de 
argumentações, com uma estrutura hierarquizada entre os diferentes elementos que 
o compõem. Ou ainda, como um saber, ou conjunto de saberes contextualizados por 
um sistema concreto de práticas escolares, refletindo as concepções, percepções, 
experiências, crenças, valores, expectativas e dilemas do professor, tratando-se de 
um saber ou de uma multiplicidade de saberes com regras e princípios práticos 
expressos nas linhas de ação docente (PACHECO e FLORES, 1999). Para 
Schulman, (apud PACHECO e FLORES (1999, p.) 
 
Nisto há evidência concreta que muito o docente traz em seu arquivo mental, 
sendo inúmeras informações associadas desde debates ainda acadêmicos, cursos 
de formação continuada, na leitura de mundo, de suas origens e histórias pessoais, 
assim como das experiências de aprendizagens com outros docentes acumulados, 
 
 
 
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diariamente, na rotina escolar. Nesse sentido, a prática é reconhecida como fonte de 
aprendizagem do conhecimento profissional. 
Sem dúvida alguma, a prática é a maior escola de formação que orienta, 
inspira e ensina a vivenciar realidades tão diferentes e distantes que na formação 
acadêmica a maioria dos professores não tem a coragem de mencionar, geralmente 
sendo sempre o contrário, apresentam um mundo irreal ao futuro ingressante da 
profissão. 
 Acreditamos que investigar o professor identificando-o como produtor de 
conhecimentos referentes à sua prática, colocando-a em plano de destaque e seu 
saber da experiência, enquanto elemento desencadeador para reflexões torna-se de 
fundamental importância para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem, 
para o desenvolvimento de ações de formação (inicial e continuada) que contribuam 
para a consolidação de profissionais reflexivos e, consequentemente, para o 
oferecimento de um ensino de qualidade para a população, como afirmou Mizukami, 
(1996). 
 Isso quer dizer que o professor quando percebe a importância que possui a 
sua prática, encontra neste exercício saberes próprios da construção ao longo do 
tempo da profissão, necessários para repensar seu trabalho e suas atitudes, 
recriando um sujeito capaz de buscar melhores alternativas. 
 Na medida em que a Didática das Ciências pretende propor uma visão mais 
próxima possível dos trabalhos científicos e sabendo que na atividade científica a 
―teoria, as ―práticas de laboratório e os ―problemas, sobre um mesmo tema, 
aparecem absolutamente coesos, é necessário que as propostas para o ensino da 
―teoria, das ―práticas de laboratório e dos ―problemas não sejam diferenciadas. 
(Carvalho, 2004, p. 07). Em relação ao professor de Biologia, o conteúdo a ser 
trabalhado deve apresentar uma ligação da teoria com a prática, a fim de que um 
mesmo conteúdo seja devidamente ensinado e experimentado, visando atender a 
curiosidade do educando. 
A relevância atribuída à experiência pelos participantes remete-nos ao 
conceito de desenvolvimento profissional (Garcia, 1995), pois se a experiência 
possibilita o aprendizado de aspectos diversificados da profissão professor, ela pode 
ser considerada um elementochave para que se pensem as ações de formação, na 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
perspectiva de um contínuo que se inicia na formação inicial e se prolonga por toda 
a vida, visando alterações significativas na prática pedagógica. 
 A prática docente revela-se então como grande forma de expressão na vida 
em exercício do professor, pois envolve o crescimento próprio do tempo na profissão, 
trazendo muitos ensinamentos, lições e aprendizado, partindo dela como se fosse 
um norte, muitas vezes servindo como caminho de orientação para prosseguir, ou do 
―como fazer isso, também em determinados momentos será uma forma de suporte, 
auxiliando-o, a fim de não desistir, além de ser um subsídio, aonde o professor pode 
recorrer e repensar sua prática. Por meio desta atividade integradora é possível criar 
relações harmoniosas entre aluno e professor, mas é necessário partir do professor, 
através da atitude de sair de si mesmo e tentar ir ao encontro da criança, adolescente 
ou jovem, principalmente aqueles que se apresentam com indiferença, rebeldia, 
inquietação e dispersão do contexto sala de aula. É claro, que nem sempre 
conseguimos lograr êxito nessas tentativas, ou muitas vezes conciliar o tempo, 
estando presentes em classe, os compromissos com a transmissão de conteúdos, 
focar a questão do ENEM/vestibulares e a carga horária, é quase como se fossem 
criados entendemos que o que altos muros de separação entre nós, o que nos 
impossibilita essa aproximação tão necessária com os alunos. 
 No caso do professor de Biologia, os conteúdos programados são extensos 
se considerarmos a quantidade de aulas semanais. Esse elemento, implica muitas 
vezes na execução de uma prática mais elaborada, justamente por causa dessa 
escassez de tempo que controla o fazer docente. 
 Para alguns, embora essa realidade seja quase uma utopia ou atividade 
impossível de se realizar, prevalece é a responsabilidade que o docente tem de 
aprimorar a sua prática. 
A ciência que herdamos de nossos antepassados é constantemente 
reformulada e recriada. Para compreendê-la, nossos alunos precisam analisar 
conceitos, metodologias e aspectos sociais da ciência. Assim, o papel essencial do 
ensino de Ciências está na construção do raciocínio lógico, sustentado pelas 
diversas formas sensórias, linguísticas, matemáticas, por exemplo. (Caldeira, 2009 
p. 79) 
 É certo que nossos alunos trazem muitos saberes e nós também, sejam 
influenciados pela família ou amigos, porém ao estudar o conhecimento científico, 
 
 
 
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passamos a mudar nosso modo de pensar e compreender a natureza a nossa volta. 
Aí está a importância em estudar a Biologia, se familiarizando com sua linguagem, 
interpretação, cálculos, dentre outros. 
 Há de se criar situações de aprendizagem, trabalhando-se a partir das 
concepções dos alunos e identificação de obstáculos, a fim de se planejar as 
sequências didáticas (Mizukami, 2004). Na experiência diária muitas são as formas 
de aprendizagens diretas e indiretas que nos rodeiam e evidentemente que a 
resposta ou o retorno perante elas, nós não as temos organizadas ou planejadas 
sistematicamente. Com a observação ou uma leitura da convivência com os 
educandos é que encontramos saída em meio às situações, enfrentando as 
situações problema e analisando os próximos encontros e procedimentos a adotar. 
Para Mizukami (2004), o professor precisa acreditar na potencialidade que possui, 
para mais do que ninguém, discutir sobre seus problemas e elaborar formas de 
enfrenta-los. Não podemos, é verdade, esquecer que é bastante provável que sua 
formação inicial não o tenha preparado suficientemente para a tarefa; talvez seja 
preciso que ele se torne um dos primeiros temas do estudo de sua prática, ao refletir 
sobre a compreensão de seu processo de formação e a influência dessa formação 
em sua ação. 
 Diante dos diversos conflitos oriundos da experiência em sala de aula, esse 
professor precisa ao menos acreditar em si mesmo, ter uma autoafirmação do 
trabalho que presta à sociedade, tornando-o capaz de criar meios, estratégias e 
dialogar com os colegas da profissão, trocando ideias e adquirindo outras 
competências, próprias desta conversação entre uma equipe que vive junta e 
diariamente esses questionamentos. Não importando como ocorreu sua formação 
inicial, o interessante é observar sua prática e as influências desta, a fim de direcionar 
sua caminhada, encontrando caminhos para a pedagogia que deve ser aplicada. 
 A implicação necessária da abordagem de uma realidade concreta de ensino, 
para reelaboração do conhecimento e do saber, encontra eco nos esforços cada vez 
mais consistentes para eliminar o distanciamento entre teoria e prática, aproximando 
mais e mais conhecimento e ação (Mizukami, 2004). Para ocorrer essa aproximação 
entre teoria e prática, o professor de Biologia, pode ser ao mesmo tempo ousado e 
criativo, usar as ‗ferramentas‘ que tem, tentando tornar a aula mais atrativa, podendo 
realizar uma aula extraclasse, levando os alunos para o pátio da escola ou por 
 
 
 
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determinada rua da cidade, relacionando aos conhecimentos de Botânica, 
observando paisagens diferentes, seja do centro da cidade, em relação a uma área 
periférica, associando os estudos de Ecologia, utilizando objetos simples, como a 
garrafa pet e desenvolver um experimento sejam filtração da água e outro 
componente, etc. 
 Quanto mais o professor se envolve com sua prática, mais consciente ele se 
torna do conhecimento adquirido ao longo do tempo, através da insistência ligada ao 
ensino, quebrando as resistências do desânimo decorrente da sala de aula e 
relacionando teoria e prática, estando mais próximo dessa formação contínua e em 
constante movimento, ou seja; uma atividade bastante dinâmica. 
 Para Mizukami (2004), a competência docente é pessoal, identitária e revela 
o habitus profissional, que permite o encadeamento de uma diversidade de práticas, 
constantemente renovadas, e por isso, persistentemente reconstruídas. Cada 
professor terá evidentemente uma identificação, desenvolvendo de forma muito 
particular e se reconhecendo ou se encontrando ou não nesta profissão, partindo 
desse pensamento, é que se permitirá fazer mudanças em sua prática, buscando 
novas metodologias e adventos tecnológicos que possam melhorar a prática. 
 Segundo Freire (1996) é importante discutir com os alunos a razão de ser de 
alguns dos saberes socialmente construído por eles, em relação ao ensino dos 
conteúdos. O diálogo pode colaborar bastante com a relação de reciprocidade 
gerada pelo bom convívio de professores e alunos, retirando as indiferenças, as 
imagens negativas que vão sendo criadas uns dos outros, acabam por aproxima-los 
de forma natural e respeitosa, criando um clima mais agradável de viver cada um 
com seus defeitos, virtudes e manias. A atitude observadora do professor permite 
perceber a diversidade de vivências, interesses, universos culturais, experiências e 
saberes que existem entre seus alunos, e ao mesmo tempo, a possibilidade de tentar 
incorporar esses conhecimentos em seu trabalho. 
 Não podemos trabalhar com a noção de que ―existe uma juventude, pois 
são muitas as formas de ser e de se experimentar o tempo da juventude. Estamos 
rodeados de um público exigente e ao mesmo tempo urgente, pois os nossos alunos 
como se encontram na adolescência, são muitas vezes imediatistas, demonstram ter 
pressa diante das coisas, e em tudo, são mistos‘, dotados de personalidades 
diferentes, pensamentos, modo de se expressar, vestir, falar, gostos musicais que 
 
 
 
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curtem, etc. Então, cabe a nós, educadores, termos um olhar diante dessa demanda 
tão plural, heterogênea, buscando dialogar, conhecendo o universo dos mesmos, 
tentando compreender cada sujeito, buscando meios de incluí-los na proposta 
educativa, acolhendo cada saber, habilidade, talento, inserindo-os na construção da 
aprendizagem. 
É necessário ter a percepção e sensibilidade, enquanto educador para se 
socializar com os alunos, deixando estes exporem seus argumentos, 
problematizações, angústias, discriminações sociais, alegrias e tristezas, até a 
confiança passar a ser adquirida, pois podem visualizar o professor, não como um 
estranho ou mais uma pessoa qualquer, mas como um ser amigável, sensível e 
humano, sendo possível se aproximar e conversar sobre muitos outros assuntos, não 
se limitando apenas aos conteúdos didáticos e estritamente escolares. 
 
Desafios da Prática no Ensino de Biologia 
 
 A Didática e a prática de ensino são duas faces de uma mesma moeda, como 
o são o ensino e a aprendizagem. Nenhuma mudança educativa formal tem 
possibilidades de sucesso, se não conseguir assegurar a participação ativa do 
professor, ou seja, se da sua parte, não houver vontade deliberada de aceitação e 
aplicação dessas novas propostas de ensino (Carvalho, 2004). 
 Quando se trata da prática de ensino, o personagem mais apontado é o 
professor, uma vez que este traz configurado em seu papel, a responsabilidade de 
conduzir a formação, a instrução ou o ensino, cabendo em suas contribuições, 
ordenar e direcionar atividades, com objetivos sistematizados, visando alcançar 
como ideal o aprendizado significativo. Isto implica dizer que se o professor não 
estiver disposto a rever sua prática, principalmente nos dias atuais, mais dificuldades 
este vai enfrentar resistindo às novas propostas, como também às situações de 
conflito. 
As mudanças propostas na Didática das Ciências não são só conceituais, mas 
elas abrangem também os campos atitudinais e processuais, e esse processo diz 
respeito ao trabalho em sala de aula. Não basta ao professor saber, ele deve também 
saber fazer (Carvalho e Gil, 2000). 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
 Ao pensar no exercício pedagógico em sala de aula, não dá para se limitar ou 
se restringir a permanecer sempre na mesma, nunca fazer algo diferente do que já é 
costumeiro fazer. No ensino das Ciências ou Biologia é como se a própria disciplina 
exigisse ou pedisse de nós, docentes desta área, um algo a mais, nos despertando 
a uma percepção maior, seja pela natureza a nossa volta, nas questões éticas 
sociais, a criação de debates, de vídeos aula, de experiências práticas usando o 
laboratório, dentre outras atividades. 
 Porém, mesmo possuindo essa visão e comprometimento com a disciplina, o 
saber fazer, é sempre o caminho intrigante para todos nós professores, independente 
da disciplina, pois precisamos ter sempre cautela de como vamos falar ou abordar 
cada tema, quais as palavras adequadas, as imagens que podemos apresentar 
equacionar o tempo e o espaço dentro da aula, conquistar o alunado para o debate, 
sair para uma aula de campo, etc. 
 São muitas as responsabilidades que temos e ao cometer deslizes, o 
professor logo é marcado: está sempre errado. Infelizmente, por mais que nos 
esforcemos, as falhas recaem logo em nossos ombros, somos, na maioria das vezes, 
apontados como culpados, inclusive pela mídia que destaca a informação no sentido 
de desvalorizar o profissional docente. E ainda tem situações em que o professor 
tem que desdizer seu pronunciamento para não sair de encontro ao meio de 
informação que veiculou a matéria, seja uma emissora da TV, de rádio, revista ou 
jornal impresso, etc. 
O professor de Ciências, de Biologia ou Ciências na Natureza muito tem a 
contribuir no processo de ensino-aprendizagem despertando o aluno para o 
conhecimento, pois tais disciplinas impulsionam a curiosidade. Porém, dentre os 
maiores desafios ou dificuldades de efetuar essa prática de forma mais dinâmica ou 
interativa, estão: 
1) a carga horária insuficiente - sendo três aulas semanais, isto sem falar em 
um sexto horário reduzido, sendo mais o curto e detestado pelos alunos, uns ficam 
como se fossem obrigados, outros vão embora sem dar uma explicação, além dos 
ficam apenas reclamando “tô morrendo de fome professora, libere agente”, ou seja; 
torna-se um horário praticamente improdutivo, pouco ou quase nada fazemos, é 
como se fossem apenas duas aulas basicamente por semana, 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
2) o número excessivo de alunos por turma - quando pensamos em realizar 
um debate; incentivando a participação dos alunos, organizar a sala para um grande 
círculo, há turmas que o número excessivo de alunos inviabiliza a proposta, inclusive 
de trabalho 
3) a utilização o laboratório de Ciências - também não é diferente, dependendo 
da turma, não dá para acomodar todos ao mesmo tempo no lugar, se levar uma parte, 
a outra fica nos corredores e atrapalha as outras aulas 
4) a utilização a sala de vídeo com equipamento do data show - só o tempo 
de instalar computador, sintonizar caixa de som e todo equipamento compromete o 
horário da aula, etc. Essas, dentre outras situações, impedem a nossa aula de ser 
mais atrativa e dinâmica. 
Defendemos que o ensino de Ciências não deve limitar-se às atividades em 
si, mas envolver a capacidade reflexiva dos alunos, promovendo diálogos e 
discussões constantes, assim como comunicações orais e escritas dos resultados de 
seu trabalho. Mesmo que a aula seja pensada da forma mais simples possível, com 
raízes da linha tradicional, teórica, expositiva e explicativa, quadro e giz, é possível 
atrair a atenção dos alunos, conversar com os mesmos, situá-los a ponto de alcançar 
as realidades deles, contextualizando suas histórias, o dia-a-dia, ouvindo suas 
opiniões, seus comentários, suas leituras de mundo. Como afirmam Driver e Oldham 
(1986) conceber o currículo não como um conjunto de conhecimentos e habilidades, 
mas como um programa de atividades, através das quais esses conhecimentos e 
habilidades possam ser construídos e adquiridos. 
Precisamos ouvir os anseios ou propostas dos alunos, mas deixando claro 
para os educandos que determinadas intenções podem desviar o foco educativo e 
desta forma confundir ou atrapalhar o bom andamento do pretendido projeto de 
trabalho a ser desempenhado. Principalmente para mediar o caráter motivacional, 
pois se este objetivo não for compreendido por ambos, nem haverá ânimo, 
participação e muito menos aprendizado. É preciso levar em conta que nem sempre 
os estudantes proporão projetos de interesse educativamente valiosos. Um bom 
projeto curricular tem de ser prazeroso e educacional ao mesmo tempo; tem de 
propiciar certa continuidade no aprendizado, tornando-o compatível com os 
requisitos relevantes (Santomé, 1998). 
 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
 
 
 
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 Ensino da biologia4- Desarticulação entre as áreas e fragmentação dos conteúdos. 
Na tentativa de superar essa situação, profundas mudanças conceituais e 
metodológicas têm sido mobilizadas orientando para a construção de um 
conhecimento interdisciplinar e contextualizado (PCN+, 2002). Nessa perspectiva, 
faz-se necessário, cada vez mais, articular conhecimento científico e experiência 
prévia. 
Dessa maneira, o que se espera dos estudantes é que eles sejam capazes de 
realizar, de fazer algo com o aprendido. A expectativa de aprendizagem deve ser 
explicitada e alinhada às atividades e estratégias de ensino. Pressupõe-se que o 
professor seja um conhecedor da natureza dos conteúdos e das intervenções mais 
adequadas para ensinar, tendo noção clara do que ensinar e de como os 
estudantes irão aprender. 
O professor deve criar desafios que despertem o interesse dos estudantes e, 
para que isso ocorra, ele deve propor situações problema e questões instigantes que 
irão mobilizar o estudante, colocando-o em uma interação ativa consigo mesmo e 
com o professor. “Situações-problema criam necessidades, provocam um saudável 
conflito; desestabilizam a situação e, paulatina e sucessivamente, o vão auxiliando a 
organizar seu pensamento” (PCN+, 2002, p. 55). 
Neste documento, as expectativas de aprendizagem são apresentadas em um 
quadro onde a gradação de tons de azul é usada para indicar o nível de abordagem 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
da expectativa a ser desenvolvida. Dessa forma, os conhecimentos são vistos como 
uma rede de significados em permanente processo de transformação. 
Para o desenvolvimento das expectativas de aprendizagem não 
desenvolvidas e a consolidação das que estão em desenvolvimento, o ensino de 
Biologia deve centrar-se no essencial; adequar os conteúdos às peculiaridades de 
assimilação e às possibilidades cognitivas dos estudantes. 
O desenvolvimento e a consolidação das expectativas de aprendizagem em 
Biologia têm o objetivo de promover a alfabetização e o letramento científico. 
Para as Orientações Curriculares Nacionais, “[...] o ensino de Biologia deveria 
se pautar pela alfabetização científica. Esse conceito implica três dimensões: a 
aquisição de um vocabulário básico de conceitos científicos, a compreensão da 
natureza do método científico e a compreensão sobre o impacto da ciência e da 
tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade” (BRASIL, 2006, p. 18). 
Segundo Sasseron (2008), os eixos estruturantes de um letramento científico 
são: 
1- compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais; 
2- compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos 
que circundam sua prática; 
3- Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia e 
sociedade. Estes eixos são utilizados: “(...) para a análise das atividades que 
compõem uma sequência didática envolvendo discussões em que um mesmo tema 
é discutido levando em conta os conhecimentos científicos e as tecnologias a ele 
associadas e os impactos destes saberes e empreendimentos para a sociedade”. 
 
 
TEMAS ESTRUTURANTES E SUAS CONCEPÇÕES 
 
Os temas estruturantes representam os pilares da organização do currículo, 
pois estão diretamente associados às expectativas de aprendizagem e sustentados 
pelos eixos temáticos 
Entendem-se como temas estruturantes aqueles conhecimentos de grande 
amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina 
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
ensino Tais temas perpassam, de forma recursiva, todos os eixos temáticos e anos 
escolares ao longo do Ensino Fundamental e Médio Para Biologia, os temas 
estruturantes estão apresentados 
 
Representação esquemática dos Temas Estruturantes em Biologia 
 
Tudo na natureza é organizado a partir de átomos O que conhecemos como 
matéria nada mais é do que átomos unidos através de ligações químicas essas se 
formam e são mantidas com o uso de energia por outro lado, sabemos que a célula 
é a unidade fundamental de organização dos seres vivos assim, como relacionar 
célula, matéria e energia? 
As células também se estruturam a partir de átomos unidos por ligações 
químicas, ou seja, são constituídas de moléculas os átomos necessários para formar 
moléculas são encontrados no meio ambiente e a energia necessária para ligar esses 
átomos é proveniente do sol percebemos, então, que a estrutura de uma célula e, 
portanto, de todos os organismos vivos, nada mais é do que matéria e energia, 
organizada em quatro tipos de macromoléculas: carboidratos, lipídeos, proteínas e 
ácidos nucleicos 
 
TRANSFORMAÇÕES DE MATÉRIA E DE ENERGIA NA NATUREZA 
 
O estudo dos conceitos de ecologia permite compreender que todos os seres 
vivos dependem da troca de matéria e de energia disponibilizadas na natureza Os 
seres autótrofos, que possuem pigmentos fotossintetizantes em suas células, têm a 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
capacidade de realizar fotossíntese, processo que consiste na síntese de glicose, 
utilizando energia solar e liberando oxigênio Assim, os seres autótrofos 
correspondem ao nível trófico dos produtores, ou seja, aqueles que são capazes de 
fabricar seu próprio alimento Os demais seres vivos, não possuindo os pigmentos 
fotossintetizantes e, portanto, sendo incapazes de utilizar diretamente a energia 
solar, são heterótrofos, funcionando como consumidores, ou seja, eles dependem 
dos produtores para conseguirem seu alimento e respirarem Nesse grupo, se 
enquadra a maioria dos seres vivos, inclusive a espécie humana É necessário 
compreender que o equilíbrio existente entre os seres vivos e os componentes 
abióticos (matéria e energia) é a base da sobrevivência das espécies Assim, é 
essencial que se façam esforços, no sentido de conscientizar os alunos da 
importância da sustentabilidade para a sobrevivência da vida no planeta 
 
Detalhamento de conteúdos relacionados ao Tema Estruturante 
“Transformações da Matéria e da Energia na Natureza” 
 
SERES VIVOS 
 
Os seres vivos, estudados através da classificação biológica, podem ser 
compreendidos a partir de sua variedade de características e funções, ou seja, a 
biodiversidade Essa se relaciona a estruturas e funções que ocorrem em diferentes 
níveis de organização (célula, tecido, órgãos, sistemas) As espécies autótrofas 
atuam como produtoras e as heterótrofas, como consumidoras Então, os seres 
heterótrofos só conseguem sobreviver, porque se alimentam da matéria e da energia 
disponibilizada pelos produtores, por meio da alimentação e da respiração Os 
consumidores degradam as moléculas dos tecidos que digerem (carboidratos, 
lipídeos, proteínas e ácidos nucleicos), devolvendo os átomos à natureza, para 
realimentarem o ciclo de transferência de matéria e energia 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
Essa compreensão confere um novo significado às relações entre os 
indivíduos e o ambiente circundante, que dizem respeito a nutrição, respiração, 
transporte de nutrientes e excretas do processamento celular 
 
Detalhamento de conteúdos relacionados ao Tema Estruturante “Seres Vivos” 
 
HOMEOSTASE 
 
A homeostase é convencionalmente associada à manutenção do equilíbrio 
interno, ou seja, da constância dos parâmetros corporais (temperatura, pressão, 
osmolaridade, concentrações de íons, concentração de nutrientes) de um organismo 
Esse esforço demanda o uso constante de matéria e energia, através da alimentação 
e da respiração A homeostase requer, ainda, o funcionamento integrado e harmônico 
entre os sistemas orgânicos, assim como dos órgãos, tecidos e células que os 
constituemA relação com o ambiente é mediada pelas funções integradoras 
realizadas pelo sistema neuroendócrino Portanto, podemos conceber homeostase 
como sinônimo de saúde 
 
 
 
 
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 Detalhamento de conteúdos relacionados ao Tema Estruturante 
“Homeostase” 
 
METABOLISMO CELULAR 
 
O estudo do metabolismo celular envolve o conjunto das reações químicas 
responsáveis pelo processamento da energia e da matéria necessárias à 
sustentação da vida de todos os seres fala também do ciclo da matéria e do fluxo da 
energia entre os seres dos diferentes níveis tróficos, explicitando as relações de 
interdependência deles entre si e de todos com a natureza 
 
Detalhamento de conteúdos relacionados ao Tema Estruturante “Metabolismo 
Celular” 
 
HEREDITARIEDADE 
 
Um dos critérios para a manutenção da vida é a perpetuação das 
características das espécies, por meio da reprodução Nas células, esta ocorre por 
divisão celular, através dos processos de mitose ou meiose As novas células assim 
formadas replicam o conjunto de informações genéticas característico de cada 
espécie, que está contido no DNA celular (código genético) A manutenção dessas 
informações é importante para preservar as espécies e sua homeostase Como as 
espécies interagem entre si e com o meio ambiente, alterações no DNA, durante a 
divisão celular, podem alterar o código genético, levando a doenças Em outros 
contextos, podem desencadear mecanismos de adaptação e evolução Em paralelo, 
o homem desenvolveu técnicas de manipulação do DNA, gerando seres 
geneticamente modificados, uma das bases da biotecnologia 
 
 
 
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EVOLUÇÃO E ADAPTAÇÃO 
 
Na Biologia, os fenômenos relacionados ao surgimento, adaptação e evolução 
dos seres vivos são de fundamental importância, para explicar como o parentesco 
entre os humanos e demais seres vivos, no planeta, em todos os níveis de 
complexidade, decorre da origem comum de todos eles Esse conhecimento ajuda o 
aluno a relacionar mecanismos de mutação, recombinação gênica e seleção natural 
às transformações das espécies ao longo do tempo, assim como a identificar as 
vantagens e os riscos da introdução, na natureza, de novas variedades de plantas e 
animais, por melhoramento genético 
 
EIXOS TEMÁTICOS 
INTERAÇÃO ENTRE OS SERES VIVOS 
 
Este eixo temático tem como objetivo promover a compreensão do ambiente 
como um conjunto de interações dos seus diversos componentes, bem como a 
valorização de sua diversidade e da capacidade de adaptação dos seres vivos Os 
estudantes devem ser capazes de diagnosticar que as relações do ser humano com 
o meio resultam na transformação dos ambientes Eles devem também perceber que 
as modificações ocorridas em determinados componentes do sistema interferem em 
outros, alterando e desorganizando as interações, definitivamente ou por um longo 
tempo, até que se estabeleça novamente o equilíbrio A proposta deste eixo é a de 
que os estudantes abordem temas que favoreçam o desenvolvimento das 
expectativas de aprendizagem relativas a diagnosticar problemas ambientais, julgar 
e elaborar propostas de intervenção no ambiente, construir argumentações 
consistentes, com base nos conhecimentos científicos Neste eixo, os estudantes 
aprofundarão seus conhecimentos e desenvolverão expectativas de aprendizagens 
mais complexas sobre: a interdependência da vida; os movimentos dos materiais e 
da energia na natureza; a intervenção humana e os desequilíbrios ambientais; os 
problemas ambientais brasileiros e o desenvolvimento sustentável 
 
 
 
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SER HUMANO E SAÚDE 
 
Neste eixo temático, o estudante amplia e aprofunda sua compreensão do 
funcionamento do corpo humano, principalmente a promoção e a manutenção da 
saúde A questão da saúde é tratada como um estado e não somente como ausência 
de doença e se relaciona com as condições de vida das populações A partir de um 
conhecimento maior sobre a vida e sobre sua condição singular na natureza, o 
estudante pode perceber seu próprio corpo como um todo dinâmico, que interage 
com o meio em sentido amplo Neste eixo, são abordados: o conceito de saúde, a 
distribuição desigual de saúde pelas populações humanas, as agressões à saúde 
das populações e a saúde ambiental 
A discussão desses conteúdos favorece o desenvolvimento de várias 
competências, entre as quais: analisar dados apresentados, sob diferentes formas, 
para interpretá-los a partir de referenciais econômicos, sociais e científicos; e utilizá-
los na elaboração de diagnósticos referentes às questões ambientais e sociais e de 
intervenções que visem à melhoria das condições de saúde (BRASIL, 2006, p 46) 
IDENTIDADE DOS SERES VIVOS 
 
Neste eixo temático, os estudantes aprofundam seus conhecimentos e 
desenvolvem novas expectativas de aprendizagem em relação às características que 
identificam os sistemas vivos e os distinguem dos não vivos Nele é abordada a 
organização celular da vida, tema que propicia o conhecimento das hipóteses sobre 
a origem da célula e a análise de estruturas de diferentes seres vivos, para que o 
estudante identifique a organização celular como característica fundamental de todas 
as formas vivas As funções vitais básicas, como os transportes através da membrana 
plasmática, bem como os processos metabólicos celulares e os processos de 
reprodução celular são aprofundados nesse eixo Os estudos sobre as tecnologias de 
manipulação do DNA e sobre os debates éticos e ecológicos a eles associados 
possibilitam o desenvolvimento de expectativas de aprendizagem complexas, como 
as de avaliar riscos e benefícios dessa manipulação à saúde e ao ambiente e de 
posicionar-se frente a essas questões 
 
 
 
 
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DIVERSIDADE DA VIDA 
 
Este eixo temático tem como objetivo promover a compreensão da distribuição 
da biodiversidade nos diferentes ambientes e dos mecanismos que favorecem a 
diversificação dos seres vivos É importante que os estudantes percebam que essa 
diversidade tem-se reduzido, devido aos desequilíbrios ambientais promovidos pelas 
intervenções humanas Neste eixo, é abordada a origem da diversidade, tema que 
propicia a construção do conceito de mutação, bem como o reconhecimento da 
importância da reprodução sexuada e do processo meiótico, como fontes de 
variabilidade genética No eixo, são abordadas também as funções vitais dos animais 
e das plantas, a partir da análise de seres vivos que ocupam diferentes ambientes A 
organização da diversidade dos seres vivos e as ações que ameaçam essa 
diversidade também são temas estudados neste eixo temático 
TRANSMISSÃO DA VIDA, ÉTICA E MANIPULAÇÃO GÊNICA 
 
Neste eixo temático, são abordados os fundamentos da hereditariedade Nele 
os estudantes desenvolverão expectativas de aprendizagem relacionadas à 
aplicação dos conhecimentos genéticos no diagnóstico e tratamento de doenças, na 
identificação da paternidade e de indivíduos, em investigações criminais ou após 
acidentes Outra expectativa de aprendizagem a ser desenvolvida é a relacionada ao 
debate das implicações éticas, morais, políticas e econômicas das manipulações 
genéticas Os fundamentos da hereditariedade que envolvem os princípios básicos 
que regem a transmissão de características hereditárias, as noções básicas de 
probabilidades, os tipos de cruzamentos, a construção e a análise de heredogramas 
são trabalhados neste eixo Além dos temas acima, são abordados também a 
genética humana e a saúde, as aplicações da engenharia genética e os benefícios e 
perigos da manipulação genética 
 
ORIGEM E EVOLUÇÃO DA VIDA 
 
Este eixo temático trata de temascom grande significado científico e filosófico, 
já que abrangem questões polêmicas, envolvendo várias interpretações sobre a 
origem da vida Ao longo deste eixo, os estudantes desenvolverão expectativas de 
 
 
 
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aprendizagem relativas a posicionar-se frente a questões polêmicas e a dimensionar 
processos vitais, em escalas de tempo diferentes Eles também conhecerão 
mecanismos básicos que propiciam a evolução da vida, principalmente do ser 
humano Temas como hipóteses sobre a origem da vida, ideias evolucionistas e 
evolução biológica, a origem do ser humano e a evolução sob intervenção humana 
são tratados aqui, possibilitando desenvolvimento de expectativas de aprendizagem 
mais complexas 
 
APRESENTAÇÃO DAS TABELAS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
 
No contexto do projeto Parâmetros da Educação Básica, o currículo é 
entendido como um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades, 
traduzidos em expectativas de aprendizagem [] (p 5) 
As expectativas de aprendizagem devem ser interpretadas como orientadoras 
da prática pedagógica, na seleção e na ordenação dos conteúdos e também na 
metodologia de ensino elas devem ser explicitadas e alinhadas (em consonância) às 
atividades e estratégias de ensino pressupõe-se que o professor conheça a natureza 
dos conteúdos e das intervenções mais adequadas para ensinar, o que ensinar e 
como os estudantes irão aprender, enfatizando as formas de aprendizagem 
É preocupante a tendência descontextualizada que ainda se estabelece na 
educação em Biologia Muitas vezes, parece que o mais importante são os conteúdos 
a serem trabalhados em suas sequências tradicionais e não a oportunidade de 
transformação na vida do estudante 
Se, por um lado, essa abordagem traz mais segurança ao professor, por outro, 
já não tem atendido à necessidade de formação desse novo modelo social, com 
reflexões sistêmicas e comportamentos éticos 
Para aceitarmos o desafio de educar indivíduos que sejam capazes de 
enfrentar as demandas sociais e planetárias emergentes, temos que nos esforçar 
para construir uma abordagem complexa, como sugere Morin (2000, p 38): 
O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade Complexos 
significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes 
são inseparáveis, constitutivos do todo (como o econômico, o sociológico, o político, 
o psicológico, o afetivo, o mitológico) e há um tecido interdependente, interativo e 
 
 
 
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inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o 
todo e as partes e as partes entre si Por isso, a complexidade é a união entre a 
unidade e a multiplicidade Os desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos 
confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios 
da complexidade Em consequência, a educação deve promover “inteligência geral” 
apta a referir-se ao complexo, ao contexto de modo multidimensional e dentro da 
concepção global 
Uma reflexão sobre o tema da recursividade nos permite aprofundar no 
entendimento sobre a abordagem complexa das expectativas de aprendizagem 
A palavra recursão faz referência à aplicação de uma operação sobre o 
resultado da aplicação de uma operação [] Por exemplo, na repetição, se eu tirar a 
raiz quadrada de a, obtenho a’. Posso repetir isso e tirar a raiz quadrada de a, e obter 
a’. Isso é repetição: a = a’; a = a’; a = a’ Mas posso tirar a raiz quadrada de a, obter 
a’ e, em seguida, aplicar a mesma operação sobre o resultado da primeira, e assim 
por diante Aqui há uma recursão, porque a’, que é o objeto da raiz quadrada que se 
segue, é o resultado da aplicação da raiz quadrada; e a’’, que é o objeto da raiz 
quadrada que se segue, é o resultado da raiz quadrada anterior Isso é uma 
recursão: a = a’; a = a’’; a = a’’’ (MATURANA, 2001, p 72) 
Segundo Maturana (2001), a linguagem é uma atividade recursiva nós nos 
comunicamos sempre usando, de forma recursiva, elementos que fizeram parte de 
nossa história de vida O ideal seria aprendermos a nos comunicar incorporando 
elementos isolados de forma sequencial usamos sempre os conceitos aprendidos e, 
quando percebemos que precisamos usá-los novamente, nós os usamos 
adequadamente, pois a comunicação flui a partir do seu uso, cada vez com maior 
desenvoltura e segurança 
Os exemplos citados servem de base para apresentarmos as expectativas de 
aprendizagem em Biologia O mais importante é que o professor perceba essa 
abordagem recursiva, na qual temas abrangentes são apresentados ao longo da 
Educação Básica e retomados, pelos estudantes, em diferentes estágios cognitivos 
à medida que os temas são retomados em diferentes contextos, os estudantes fazem 
importantes reflexões e correlações entre os mais diversos temas e as expectativas 
de aprendizagem se consolidam 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
Finalmente, os materiais de currículo podem ser organizados para encorajar 
esta reflexão se forem abordados iterativa e recursivamente, não linearmente É 
quase um sacrilégio considerar a organização dos materiais de conteúdo de outra 
maneira que não a sequencial Mas o currículo em espiral de Jerome Bruner (1960) 
merece ser novamente examinado e reestruturado à luz da teoria da recursão Em 
certo sentido vale a pena construir um currículo em que os alunos revisitem com mais 
insights e profundidade aquilo que fizeram Num outro sentido, o currículo – como 
um pacote total com conteúdo e instruções entrelaçados – torna-se empolgante e 
envolvente conforme suas espirais avançam para o desconhecido O conhecimento 
do mundo não é um conhecimento fixo esperando para ser descoberto; ele está 
continuamente se expandindo, gerado por nossas ações reflexivas (DOLL, 1997, p 
63) 
Em Biologia, as expectativas de aprendizagem foram organizadas em seis 
eixos temáticos, apresentados em quadros e divididos em duas colunas: 
a) na primeira coluna, são detalhadas as expectativas de aprendizagem 
dos conteúdos de Biologia; 
b) na segunda coluna, estão discriminados os anos de escolarização em 
que cada expectativa deverá ser introduzida ou retomada, sistematizada e 
consolidada 
Para indicar o nível de abordagem da capacidade a ser desenvolvida, as 
colunas foram marcadas pela cor branca e três diferentes tons de azul 
 
A cor branca indica que, naquele ano, a expectativa de aprendizagem não é 
focalizada 
A cor azul claro indica que os estudantes devem começar a trabalhar a 
expectativa de aprendizagem, de modo a se familiarizarem com os conhecimentos 
que terão de desenvolver assim, nos períodos marcados com azul claro, a 
expectativa de aprendizagem deve ser tratada de modo introdutório 
A cor azul-celeste indica o(s) ano(s) durante o(s) qual (is) uma expectativa de 
aprendizagem necessita ser objeto de sistematização pelas práticas de ensino, ou 
seja, a expectativa de aprendizagem deve sedimentar conceitos e temas 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
O azul escuro indica que a EA deve ser consolidada O processo de 
consolidação pode estender-se em outros anos ou até chegar ao Ensino Médio, para 
aprofundar conceitos e temas e/ou expandi-los para novas aprendizagens 
 
Quadro 1: interação entre os seres vivos 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ANOS 
EA1. Reconhecer e caracterizar os diferentes biomas da Terra, a partir da análise 
de diferentes ambientes e da interpretação de mapas e esquemas, para visar à sua 
conservação. 
1º 2º 3º 
EA2. Distinguir os conceitos de espécie, população, comunidade e ecossistema, 
com base em estudos de casos. 
 
EA3. Interpretar, a partir de leitura de imagens, esquemase observação da 
natureza, as etapas de uma sucessão ecológica, para compreender que a natureza 
é dinâmica. 
 
EA4. Reconhecer que ocorre transferência de energia e matéria de um organismo 
para outro, ao longo de uma cadeia alimentar, e que a energia é dissipada em forma 
de calor. 
 
EA5. Classificar os seres vivos nas cadeias, teias alimentares e pirâmides 
ecológicas, quanto ao nível trófico, hábito alimentar e grau de consumo, 
reconhecendo a influência das diferentes espécies para o equilíbrio do planeta. 
 
EA6. Analisar as interações estabelecidas entre os diferentes organismos e desses 
com o ambiente, relacionando-as com a estabilidade do ecossistema, com vistas à 
necessidade de sua preservação/conservação. 
 
EA7. Relacionar os ciclos biogeoquímicos (carbono, nitrogênio, hidrogênio e água), 
para compreender a sua influência na (re) ciclagem dos seres vivos no planeta, 
impedindo o esgotamento dos elementos disponíveis na Terra. 
 
EA8. Identificar a interferência humana nos ciclos naturais da matéria, percebendo 
que a velocidade de retirada é superior à capacidade de reposição de materiais 
pelos dos seres vivos. ecossistemas, o que altera o equilíbrio do planeta e ameaça 
a sobrevivência 
 
EA9. Analisar dados sobre intensificação do efeito estufa, diminuição da taxa de 
oxigênio no ambiente e uso intensivo de fertilizantes nitrogenados, associando-os 
às posicionar-se criticamente quanto ao esgotamento dos recursos. interferências 
humanas nos ciclos naturais dos elementos químicos, para 
 
EA10. Identificar e interpretar problemas ambientais, tais como: intensificação do 
efeito estufa, destruição da camada de ozônio, extinção de espécies, mudanças 
climáticas, sustentabilidade socioambiental. poluição ambiental, construindo 
argumentos em favor da 
 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
EA11. Diagnosticar regiões poluídas, identificando as principais fontes poluidoras do 
ar, da água e do solo, para apontar medidas que minimizem a poluição ambiental e 
promovendo o desenvolvimento da cidadania. identificar as responsabilidades 
individual, coletiva e do poder público, 
 
EA12. Relacionar expansão das fronteiras agrícolas e extrativismo (vegetal, mineral 
e animal) ao consumo desenfreado e consequente devastação do ambiente e suas 
implicações na sobrevivência do planeta. 
 
EA13. Analisar propostas elaboradas por cientistas, ambientalistas e representantes 
do poder públicos referentes à preservação e à recuperação dos ambientes 
brasileiros, espécies. para fundamentar suas proposições voltadas para a 
preservação das 
espécies. 
 
EA14. Avaliar as condições ambientais, identificando o destino do lixo e do esgoto, 
o tratamento dado à água, o modo de ocupação do solo, as condições dos rios e 
córregos e a qualidade do ar, relacionando-as a instâncias individuais, coletivas e 
da administração pública. 
 
EA15. Reconhecer que a legislação ambiental protege os recursos naturais e fazer 
inferências. 
 
EA16. Conhecer as conferências internacionais e os compromissos e propostas 
para a recuperação de ambientes brasileiros. 
 
 
Tomando, como exemplo, a EA1 (Reconhecer e caracterizar os diferentes 
biomas da Terra, a partir da análise de diferentes ambientes e da interpretação de 
mapas e esquemas, para visar à sua conservação), no primeiro ano, devem-se 
retomar os conceitos sobre os diferentes biomas Essa retomada pode ocorrer, por 
exemplo, durante os estudos da fotossíntese, quando são caracterizadas as plantas 
de metabolismo C3 e C4 e as plantas umbrófilas e heliófilas Nesse momento, ao 
comparar a taxa do processo fotossintético em diferentes luminosidades, retomam-
se os diferentes biomas, em função desse fator e dos demais que são limitantes no 
processo fotossintético, como a temperatura e a concentração de gás carbônico 
No segundo ano, propomos que os estudantes adquiram domínio sobre essa 
expectativa de aprendizagem, o que pode ocorrer, por exemplo, durante os estudos 
sobre o reino Plantae, quando os conceitos de fotossíntese e as características dos 
diferentes biomas se complementam e possibilitam o aprofundamento das 
aprendizagens Nesse momento, podemos exemplificar, a partir da comparação entre 
as monocotiledôneas (gramíneas) com as dicotiledôneas (grandes árvores que 
coabitam o mesmo ambiente, formando a vegetação típica das savanas) 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
Outro exemplo é o dos musgos O estudante deve ser relembrado do bioma no 
qual esses vegetais têm uma posição de destaque na constituição da flora é 
importante também priorizar a região onde o professor leciona, iniciando a 
caracterização do bioma local com algum tipo de atividade em que o estudante possa 
comparecer e observar uma área que ainda conserve traços da vegetação original 
No terceiro ano, a expectativa de aprendizagem é a de que os estudantes 
saibam explicar os conceitos referentes aos diferentes biomas, nas diversas 
situações, e que a consolidem, durante os estudos sobre o tópico “A 
interdependência da vida” Nesse ano, o estudante estabelecerá as relações e não 
apenas repetirá o que estava escrito, pois ele teve a oportunidade de integrar a cada 
conteúdo novo o conteúdo visto anteriormente, o que contribui para uma visão 
sistêmica dos conteúdos abordados 
 
Quadro 2: ser humano e saúde 
 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ANOS 
EA1. Construir o conceito de saúde, levando em conta os condicionantes 
biológicos, como sexo, idade, fatores genéticos, e os condicionantes sociais, 
econômicos, ambientais e culturais, como nível de renda, escolaridade, estilos 
de vida, estado nutricional, possibilidades de lazer, qualidade do transporte, 
condições de saneamento. 
1º 2º 3º 
EA2. Identificar, nos tipos de alimentação, estilos de vida e características do 
ambiente, fatores que colocam em risco a saúde das pessoas, buscando 
escolhas que promovam a saúde integral do cidadão. 
 
EA3. Interpretar tabelas e gráficos que inter-relacionam os aspectos 
biológicos relacionados à pobreza e ao desenvolvimento humano, visando a 
tomar decisões em prol do bem-estar individual e coletivo. 
 
EA4. Enumerar os indicadores utilizados no cálculo do Índice de 
Desenvolvimento Humano (IDH), relacionando os IDH de países 
desenvolvidos com os de países em desenvolvimento, com vistas ao 
desenvolvimento de uma cidadania planetária. 
 
EA5. Interpretar IDH e índices de saúde pública, expressos em documentos 
oficiais, jornais e gráficos das diferentes regiões de Pernambuco, 
relacionando-os às condições de desigualdades das populações. 
 
 
 
 
20 
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 Ensino da biologia 
EA6. Comparar os índices de desenvolvimento humano de diferentes regiões 
brasileiras, além de identificar as principais doenças endêmicas e a taxa de 
mortalidade infantil da região ou do Brasil, e relacioná-las com as condições 
ambientais que influem na qualidade de vida, tais como: destino do esgoto e 
do lixo, abastecimento de água, moradia, acesso a atendimento médico e à 
educação. 
 
EA7. Comparar a incidência de doenças endêmicas na região onde mora com 
dados de outras regiões do Brasil e associar essas informações às condições 
de vida locais. 
 
EA8. Caracterizar e identificar as principais doenças que afetam a população 
brasileira, destacando, entre elas, as infectocontagiosas, parasitárias, 
degenerativas, ocupacionais, carências e infecções sexualmente 
transmissíveis (IST), reconhecendo formas de prevenção. 
 
EA9. Identificar as toxinas ambientais orgânicas e inorgânicas (agricultura, 
agropecuária, medicina, indústria petrolífera) que interferem na qualidade da 
saúde dos seres vivos e do planeta. 
 
EA10. Identificaras taxas de mortalidade infantil das regiões do Brasil, 
relacionando-as ao destino do esgoto e do lixo, abastecimento de água, 
moradia, acesso a atendimento médico e à educação. 
 
EA11. Identificar os primeiros socorros que devem ser aplicados em 
diferentes situações de risco. 
 
EA12. Identificar propostas e ações de alcance individual ou coletivo que 
visam à preservação e à implementação da saúde individual, coletiva ou do 
ambiente. 
 
EA13. Relacionar o reaparecimento de doenças com a ocupação 
desordenada dos espaços urbanos e a degradação ambiental. 
 
EA14. Identificar o princípio básico de funcionamento dos métodos 
contraceptivos, compreendendo a utilização adequada dos mesmos, na 
prevenção de doenças infectocontagiosas e gravidez não planejada. 
 
EA15. Reconhecer a gravidez na adolescência como um fator de risco à 
saúde do bebê e à saúde materna. 
 
EA16. Desenvolver uma visão crítica acerca do uso de drogas consideradas 
lícitas e ilícitas, inclusive a automedicação, reconhecendo as diversas 
implicações individuais e sociais na saúde. 
 
EA17. Relacionar o conhecimento científico ao desenvolvimento tecnológico, 
reconhecendo o impacto da tecnologia na saúde e expectativa de vida dos 
seres humanos. 
 
 
Tomando, como exemplo, a EA12 (Identificar propostas e ações de alcance 
individual ou coletivo que visam à preservação e à implementação da saúde 
individual, coletiva ou do ambiente), percebe-se que a expectativa é a de que os 
estudantes, no primeiro ano, retomem os conceitos sobre saúde individual, coletiva 
 
 
 
21 
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 Ensino da biologia 
e do ambiente Essa retomada pode ocorrer, por exemplo, durante os estudos da 
fotossíntese e da respiração celular, nos quais se podem abordar os efeitos das 
queimadas e do desmatamento sobre a saúde humana, enfatizando os danos 
causados, principalmente, ao sistema respiratório Pode-se também identificar o 
desmatamento, com finalidade agrícola, como outra forma de agredir a saúde, pois, 
além de diminuir a taxa de gás carbônico que é retirado do ar, o uso dos adubos 
químicos e de defensivos agrícolas constitui um agente agressor até para aqueles 
que acreditam estar consumindo alimentos saudáveis Ainda no primeiro ano, pode-
se retomar a EA15 nos estudos das substâncias químicas da célula, em que são 
abordadas as vitaminas e suas carências, bem como a má alimentação e suas 
consequências na era do fast food Nos estudos de mitose, podem-se abordar as 
mutações somáticas causadas por agentes nocivos encontrados no ambiente e que 
são responsáveis pelas divisões celulares anormais que, consequentemente, levam 
ao desenvolvimento de tumores cancerígenos 
No segundo ano, propomos que os estudantes adquiram domínio sobre essa 
expectativa de aprendizagem, o que pode ocorrer, por exemplo, durante os estudos 
sobre os sistemas humanos nesses conteúdos, os conceitos de saúde são sempre 
relacionados às funções dos sistemas e órgãos, o que complementa as 
aprendizagens e possibilita o seu aprofundamento 
No terceiro ano, a expectativa de aprendizagem é a de que os estudantes 
saibam identificar propostas e ações, de alcance individual ou coletivo, que visam à 
preservação e à implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente, e que 
consolidem a expectativa de aprendizagem durante os estudos dos eixos 
“Transmissão da vida” e “Diversidade da vida” Nesse ano, consideramos que, 
incluídas nessa expectativa, estão as capacidades de investigar, estabelecer 
relações, argumentar, justificar, avaliar, analisar e interpretar Esse é o momento de 
o estudante associar tudo o que foi estudado sobre o corpo e o ambiente e aplicar 
esses conhecimentos à preservação de sua própria saúde e da saúde daqueles que 
o rodeiam, bem como do ambiente no qual vive e convive, e da saúde planetária 
 
Quadro 3: identidade dos seres vivos 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ANOS 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
EA1. Aplicar metodologias científicas adequadas ao estudo da vida e 
compreender suas implicações na Biologia, em diferentes situações-
problema. 
1º 2º 3º 
EA2. Reconhecer que todos os seres vivos são constituídos por células; que 
as células possuem estrutura tridimensional e realizam todas as funções de 
um organismo inteiro. 
 
EA3. Reconhecer que os seres vivos são formados por substâncias químicas 
semelhantes, que apresentam proporções variadas, em diferentes espécies, 
acarretando características peculiares a cada uma destas, revelando um grau 
de organização que os diferenciam da matéria bruta. 
 
EA4. Comparar a organização e o funcionamento dos diferentes tipos 
celulares. 
 
EA5. Identificar a função das membranas celulares e os processos de troca, 
bem como compreender o papel das diferentes organelas citoplasmáticas. 
 
EA6. Analisar imagens e representações relacionadas aos diferentes tipos de 
transporte através da membrana celular. 
 
EA7. Reconhecer os processos de divisão celular, a partir de representações 
gráficas. 
 
EA8. Associar o processo de reprodução celular à transformação do zigoto 
em um ser adulto e as implicações resultantes da reprodução desordenada 
das células aos processos patológicos que caracterizam o câncer. 
 
EA9. Identificar o papel da mitose e da meiose em ciclos reprodutivos dos 
seres vivos. 
 
EA10. Reconhecer o processo de formação dos gametas masculino e 
feminino. 
 
EA11. Identificar os diferentes tipos de óvulos e segmentação, para 
compreender 
 
o processo de fecundação e as fases do desenvolvimento embrionário 
(mórula, 
blástula, gástrula e nêurula) dos vertebrados, enfatizando o papel das células 
totipotentes (células-tronco). 
EA12. Compreender o corpo humano como um todo integrado, considerando 
as 
 
características morfofisiológicas de seus sistemas e órgãos. 
EA13. Estabelecer relações entre os sistemas do corpo humano, para 
compreender 
 
suas funções e a interdependência entre eles. 
EA14. Compreender as diferenças anatômicas e fisiológicas dos sistemas 
genitais 
 
masculino e feminino, identificando o papel do sistema nervoso e endócrino 
na 
reprodução. 
 
 
 
23 
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 Ensino da biologia 
EA15. Compreender a organização e o funcionamento dos diferentes tipos de 
 
tecidos dos animais e das plantas. 
EA16. Avaliar os diferentes tipos de tecidos, relacionando suas características 
ao 
 
funcionamento dos órgãos e sistemas. 
EA17. Entender os processos básicos da fotossíntese, quimiossíntese, 
respiração 
 
celular e fermentação, identificando os reagentes e produtos envolvidos 
nessas 
reações e associando-os aos fluxos de matéria e energia na natureza. 
EA18. Interpretar fatores ambientais que interferem na fotossíntese e na 
respiração 
 
celular, visando a compreender a relação de dependência entre os seres 
vivos e o ambiente. 
EA19. Explicar a inter-relação da fotossíntese com a respiração celular nas 
células dos organismos fotossintetizantes. 
 
EA20. Identificar e comparar processos de respiração aeróbica e anaeróbica, 
para compreender a adaptação dos seres vivos à disponibilidade de oxigênio 
no meio. 
 
EA21. Compreender a função das macromoléculas (carboidratos, lipídeos, 
 
proteínas e ácidos nucleicos) na formação das células de todos os seres 
vivos. 
EA22. Relacionar carboidratos (fonte primária de energia), lipídeos (reserva 
 energética) e proteínas (molécula estrutural e última fonte de energia) com a 
obtenção e o gasto de energia pelos seres vivos. 
EA23. Compreender as funções da água e dos sais minerais, para entender a 
 
necessidade de repor esses componentes no uso do soro caseiro, no 
tratamentode diarreia e vômito. 
EA24. Conhecer as diferentes vitaminas e compreender o funcionamento 
 
adequado do metabolismo para manter a saúde. 
EA25. Identificar a natureza bioquímica do DNA e RNA, estabelecendo 
relação com o código genético e a síntese proteica. 
 
EA26. Compreender a correspondência que existe entre a trinca de bases do 
DNA 
 (código genético) e os aminoácidos que compõem as proteínas dos diferentes 
tecidos vivos. 
EA27. Conhecer as principais tecnologias utilizadas para transferir o DNA 
entre 
 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
diferentes organismos como a base da biotecnologia e os aspectos éticos 
envolvidos nesses processos, de maneira a construir argumentações sobre a 
biotecnologia. 
 
Tomando, como exemplo, a EA5 (Identificar a importância e a função das 
membranas celulares e os processos de troca, bem como compreender o papel das 
diferentes organelas citoplasmáticas), no primeiro ano, são consolidados os 
conceitos sobre os tipos de células e seus organoides Nesse ano, ocorre o estudo 
detalhado das estruturas celulares, enfatizando a presença ou não de membrana 
nessas estruturas Durante os estudos da fotossíntese, quando são caracterizadas as 
células vegetais e os seus componentes, e também durante os estudos de respiração 
celular em células animais, deve-se ressaltar a presença de duas membranas nos 
organoides que participam desses processos bioquímicos Nesse ano, também são 
consolidados conceitos relacionados aos diferentes tipos de transporte 
transmembrana 
No segundo ano, propomos que os estudantes usem essa expectativa de 
modo seguro, o que pode ocorrer, por exemplo, durante os estudos sobre a difusão 
e a osmose nos protozoários de água doce, bem como no transporte ativo de íons, 
no processo de absorção de água e sais minerais pelas raízes das angiospermas A 
fagocitose é outro processo de transporte pela membrana estudado na nutrição de 
protozoários e também no sistema imunológico humano 
No terceiro ano, a expectativa de aprendizagem é a de que os estudantes 
saibam explicar os conceitos referentes às células, seus envoltórios e organoides, 
nas diversas situações, e que estabeleçam diferentes tipos de relações, durante os 
estudos sobre evolução dos seres vivos Nesse ano, o estudante terá consolidado os 
conceitos e não apenas os repetirá, pois ele teve a oportunidade de integrar a cada 
conteúdo novo o que foi visto anteriormente, o que contribui para uma visão global, 
sem fragmentação, dos conteúdos abordados 
Quadro 4: diversidade da vida 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
ANOS 
1º 2º 3º 
EA1. Construir o conceito de mutação, analisando os efeitos de determinados 
 agentes químicos e radioativos sobre o material hereditário, visando entender 
a 
 
 
 
25 
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 Ensino da biologia 
biodiversidade. 
EA2: Diferenciar a reprodução assexuada e sexuada e reconhecer a 
reprodução 
sexuada como fonte de variabilidade genética. 
EA3. Identificar que a diversidade das adaptações propicia a vida em 
diferentes 
ambientes, utilizando situações-problema. 
EA4. Reconhecer características adaptativas dos animais, nos ambientes 
aquáticos e terrestres, visando à sua conservação. 
 
EA5. Reconhecer características adaptativas das plantas em diferentes 
ambientes, visando à necessidade da sua conservação. 
 
EA6. Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os com 
a 
adaptação desses organismos aos diferentes ambientes. 
EA7. Reconhecer a importância da classificação biológica para a organização 
e a 
compreensão da diversidade dos seres vivos. 
EA8. Utilizar os principais critérios de classificação, reconhecer sua 
importância e 
utilizar as regras de nomenclatura e categorias taxonômicas atuais. 
EA9. Identificar os grupos (reinos) de seres vivos quanto às características 
 
morfofisiológicas e evolutivas. 
EA10. Reconhecer as funções desempenhadas pelos diferentes grupos de 
seres 
 vivos (na medicina, na nutrição, no equilíbrio ambiental), no ambiente e na 
vida dos 
seres humanos. 
EA11. Caracterizar os vírus para entender sua composição e a forma como 
eles se instalam nos seres vivos, compreendendo sua dependência das 
células vivas. 
 
EA12. Caracterizar as Arqueobactérias, Eubactérias e Cianobactérias quanto 
 à estrutura celular, ao modo de vida, ao habitat e à nutrição, bem como sua 
importância econômica, na medicina, na indústria e no equilíbrio ambiental. 
EA13. Caracterizar os protozoários e as algas quanto ao modo de vida, 
habitat, 
nutrição e morfologia, identificando sua importância econômica e ecológica. 
EA14. Caracterizar os fungos quanto ao modo de vida, habitat, nutrição e 
morfologia, identificando sua importância econômica e ecológica. 
 
EA15. Caracterizar os grupos de animais quanto à estrutura, nutrição e 
habitat, 
identificando sua importância econômica e ecológica. 
EA16. Caracterizar os grupos de plantas quanto à estrutura, nutrição e 
habitat, 
identificando sua importância econômica e ecológica. 
EA17. Construir e analisar árvores filogenéticas, para representar relações de 
 parentesco entre diversos seres vivos, com o objetivo de compreender a 
diversidade das espécies e a importância de sua preservação. 
 
 
 
26 
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 Ensino da biologia 
EA18. Reconhecer as principais características da fauna e da flora dos 
grandes biomas mundiais, especialmente os de Pernambuco, para entender o 
seu papel na preservação da biodiversidade e sua utilização com base no 
desenvolvimento sustentável. 
 
EA19. Fazer um levantamento das espécies ameaçadas de extinção, 
elaborando 
 
propostas para preservação e eliminação do tráfico dos seres vivos para 
ambientes diversos dos seus. 
EA20. Identificar causas e consequências decorrentes da extinção e tráfico de 
 organismos vivos (animais, plantas, fungos, bactérias, entre outros) para o 
equilíbrio do planeta. 
 
Tomando, como exemplo, a EA2 (Diferenciar reprodução assexuada e 
sexuada e reconhecer a reprodução sexuada como fonte de variabilidade genética), 
no primeiro ano, essa expectativa de aprendizagem poderá ser dominada durante o 
estudo dos componentes químicos das células, em que é estudado o DNA, molécula 
fundamental para que se entenda a reprodução Esse conteúdo terá continuidade 
com a divisão celular, sendo a mitose reconhecida como a forma de reprodução 
assexuada de organismos unicelulares É importante que o estudante seja capaz de 
reconhecer as vantagens e as desvantagens desse tipo de reprodução 
No segundo ano, propomos que os estudantes ampliem o domínio sobre essa 
expectativa de aprendizagem, o que pode ocorrer, por exemplo, durante os estudos 
da reprodução sexuada, suas vantagens e desvantagens essa ampliação poderá 
ocorrer também durante os estudos das características de cada grupo de seres vivos 
e também da reprodução humana 
No terceiro ano, essa expectativa de aprendizagem será consolidada com o 
estudo da evolução dos seres vivos nesse estudo, é abordada a importância do 
processo sexuado no aumento da variabilidade genética, razão pela qual muitas 
espécies conseguiram sobreviver às modificações ambientais de determinadas 
regiões nesse ano, consideramos que estão incluídas nessa expectativa as 
capacidades de estabelecer relações, argumentar, justificar, avaliar, analisar e 
interpretar 
Quadro 5: Transmissão da vida 
 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
ANOS 
1º 2º 3º 
EA1. Distinguir características hereditárias, congênitas e adquiridas, para 
 
compreender os princípios básicos da hereditariedade. 
 
 
 
27 
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 Ensino da biologiaEA2. Utilizar os conhecimentos matemáticos de probabilidade, para resolver 
 
problemas de genética, que envolvam características diversas. 
EA3. Reconhecer as concepções pré-mendelianas sobre a hereditariedade, 
para 
compreender as leis de Mendel. 
EA4. Identificar e utilizar os códigos usados para representar as 
características 
 
genéticas para construir, analisar e resolver problemas. 
EA5. Construir e analisar heredogramas, para resolver problemas que regem 
a 
transmissão de características hereditárias. 
EA6. Compreender a variedade na expressão, reentrância e expressividade 
gênicas. 
 
EA7. Resolver problemas que envolvam a primeira e a segunda leis de 
Mendel, 
 
grupos sanguíneos, herança ligada ao sexo, herança influenciada e restrita 
pelo 
 
sexo, genética de populações e outras heranças. 
EA8. Analisar efeitos de determinados agentes químicos e radioativos sobre o 
 
material hereditário e suas implicações na determinação dos fenótipos. 
EA9. Identificar o papel da terapia gênica para o tratamento de doenças de 
base 
hereditária. 
EA10. Reconhecer a importância dos testes de DNA para reconhecimento de 
 
indivíduos, como nos casos de determinação da paternidade, compatibilidade 
de 
transplante, investigação criminal. 
EA11. Compreender a natureza dos projetos genomas, listando seus objetivos 
e 
construindo inferências. 
EA12. Reconhecer a importância do uso da biotecnologia e posicionar-se 
 
criticamente ante sua utilização. 
EA13. Avaliar a importância dos aspectos econômicos e sociais no uso da 
 
manipulação gênica em alimentação e saúde, discutindo temas sobre a 
clonagem, 
os transgênicos, as patentes biológicas e a exploração comercial das 
descobertas das tecnologias de DNA. 
 
Tomando, como exemplo, a EA10 (Reconhecer a importância dos testes de 
DNA para reconhecimento de indivíduos, como nos casos de determinação da 
paternidade, compatibilidade de transplante, investigação criminal), no primeiro ano, 
são introduzidos ou retomados os conceitos sobre a natureza bioquímica do DNA e 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
sua relação com o código genético e a síntese proteica Essa retomada ocorre no 
eixo temático “Identidade dos seres vivos”, no qual os estudantes constroem 
conceitos mais elaborados sobre as funções vitais básicas das células, como o 
código genético e a síntese proteica, processos relacionados diretamente com o DNA 
Já no segundo ano, propomos que os estudantes adquiram domínio sobre 
essa expectativa de aprendizagem, o que pode ocorrer, por exemplo, durante os 
estudos sobre sistema genital humano, nos estudos de gravidez e parto durante todo 
esse ano, terão oportunidade de conscientizar-se sobre as diferenças existentes 
entre os seres vivos, relacionando-as à molécula de DNA 
No terceiro ano, a expectativa de aprendizagem é a de que os estudantes 
saibam explicar os conceitos referentes aos ácidos nucleicos e os apliquem nas 
diversas situações como, por exemplo, a determinação da paternidade Atualmente, 
problemas como esse são de fácil solução, graças à elaboração do código de barras 
do DNA A partir daí, os estudantes estão aptos a consolidarem os estudos sobre o 
tópico “Os fundamentos da hereditariedade” Nesse ano, o estudante estabelecerá as 
relações e não apenas repetirá o que estava escrito, pois ele teve a oportunidade de 
integrar a cada conteúdo novo o conteúdo visto anteriormente, o que contribui para 
uma visão sistêmica dos conteúdos abordados. 
 
Quadro 6: origem e Evolução da vida 
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 
ANOS 
1º 2º 3º 
EA1. Avaliar experiências e argumentos apresentados por cientistas, como 
Redi e 
Pasteur, para refletir sobre a teoria da geração espontânea. 
EA2. Identificar diferentes explicações sobre a origem do Universo, da Terra e 
dos 
seres vivos. 
EA3. Conhecer e relacionar os fenômenos referentes ao surgimento da vida e 
às 
 
condições da vida primitiva. 
EA4. Conhecer a história da vida na Terra com base em escala temporal, 
indicando os principais eventos, como o surgimento da vida e o 
desenvolvimento das plantas, dos animais e do homem. 
 
EA5. Identificar as semelhanças e diferenças entre as teorias evolucionistas. 
EA6. Identificar, nas diferentes evidências, as fontes de informações sobre o 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
passados da vida na Terra, percebendo sua importância para o entendimento 
da 
 
história da vida e a evolução das espécies. 
EA7. Reconhecer e interpretar os fatores que determinam o processo de 
especiação. 
EA8. Explicar a transformação das espécies ao longo do tempo, por meio dos 
mecanismos de mutação, recombinação gênica e seleção natural. 
EA9. Reconhecer os impactos da seleção artificial sobre ambientes naturais e 
sobre as populações. 
EA10. Avaliar os impactos da interferência humana na evolução dos seres 
vivos e 
 
no equilíbrio dos ambientes, como a produção de novas variedades de 
plantas e 
 
animais, por meio do melhoramento genético, e a seleção de bactérias e 
insetos 
 
resistentes ao uso indiscriminado de antibióticos e pesticidas. 
EA11. Analisar árvores filogenéticas que representam a evolução humana, 
para 
 
identificar relações de parentesco entre os hominídeos. 
EA12. Reconhecer a importância do desenvolvimento da inteligência, da 
linguagem e da aprendizagem e suas implicações na evolução do ser humano 
atual. 
 
 
 Tomando, como exemplo, a EA4 (Conhecer a história da vida na Terra com 
base em escala temporal, indicando os principais eventos, como o surgimento da 
vida e o desenvolvimento das plantas, dos animais e do homem), no primeiro ano, a 
história da Terra e o surgimento da vida no Planeta são retomados na citologia, 
quando se fala da hipótese endossimbiôntica e quando se compara a célula 
procariota com a célula eucariota É importante que se enfatize o aumento da 
complexidade das células e se faça um paralelo com as modificações que foram 
ocorrendo no planeta, enquanto as células se modificavam até atingirem o maior grau 
de complexidade 
Já no segundo ano, propomos que os estudantes adquiram domínio sobre 
esta expectativa de aprendizagem, o que pode ocorrer, por exemplo, durante os 
estudos dos seres vivos esse domínio, na realidade, deverá acontecer ao longo do 
segundo ano, pois os estudos dos seres vivos devem ser realizados numa 
abordagem evolutiva e ecológica 
No terceiro ano, essa expectativa será consolidada através dos estudos sobre 
a evolução dos seres vivos, desde os organismos procariontes até a espécie humana 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
nessa série, consideramos que estão incluídas nessa expectativa as capacidades de 
estabelecer relações, argumentar, justificar, avaliar, analisar e interpretar. 
 
A Construção do Saber Docente do Professor de Biologia 
 
A tendência de considerar o professor como um ―vocacionado para a 
profissão docente se deve à influência do universo simbólico, advindo do termo latino 
―vocare, que significa ―chamar. Assim, o indivíduo que estima possuir uma 
vocação atende a um apelo divino e deve desenvolver a sua incumbência, não 
visando ao contentamento de suas próprias necessidades. Existe uma tendência de 
considerar essas pessoas predestinadas, agraciadas com o dom de ensinar. 
Para alguns, à docência refere-se a uma vocação ou dom e, ao mesmo tempo, 
outros a consideram como uma atividade quase que ―sacerdotal, ou seja; o 
indivíduo dotado desse chamado deve estar sempre pronto, disposto a assumir a sua 
missão diária na escola na qual trabalha, vendendo energiae saúde. Quem o idealiza 
desta forma, se esquece de que esse sujeito também possui inquietações, 
dificuldades, limitações e até momentos de desgaste, próprio do cansaço da 
profissão. 
 Os currículos de formação profissional tendem a separar o universo 
―acadêmico do universo da ―prática. Os docentes formados no âmbito da 
racionalidade técnica são constituídos como técnicos, que ao final de seus cursos de 
licenciatura, veem-se desprovidos de conhecimentos e de ações que lhes ajudem a 
dar conta da complexidade escolar. De acordo com esta visão instrumentalista de 
ensino, há a tendência a aplicar modelos e técnicas que são externos à realidade 
escolar (Tardif, 2000). 
 Professores que apresentam apenas a formação baseada em conhecimento 
técnico tem a tendência em curto prazo de sua prática, a ficarem perplexos ou no 
mínimo desanimados com o exercício da profissão, pois o fazer e o saber docente 
precisam estar amparados desde o conhecimento técnico científico, como da 
vivência pertinente a sua volta. Caso contrário, o desânimo e a desmotivação serão 
características muito fortes, que falarão mais alto frente à caminhada da docência. 
Existe um saber do professor que muitas vezes morre com ele, pois não há 
oportunidade para ser elaborado, partilhado. Na reflexão coletiva sobre a prática, o 
 
 
 
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professor tem a possibilidade (através do registro, da explicitação, da sistematização, 
a crítica e da socialização) de tomar consciência deste saber que possui, mas que 
comumente não se apercebe. Também pode desvelar a teoria subjacente à sua 
prática. Para Nóvoa (1992), o diálogo entre os professores é fundamental para 
consolidar saberes emergentes da prática profissional. 
Discretamente, ou às vezes por diversos motivos, ainda percebo professores 
que preferem ficar ―a parte, isolados ou fazer determinados trabalhos totalmente 
sozinhos. E, infelizmente, são nessas atitudes que se demonstra indiferença, 
intelectualidade, como se os outros fossem ou tivessem a intenção de capturar sua 
prática ou ideia. 
E ainda em relação aos neófitos, alguns se reservam por medo, insegurança 
ou também, censo de sabedoria superior. Simplesmente para dizer que existe a tal 
superioridade, quando se pretende dizer que é melhor em relação aos colegas de 
trabalho e não se familiarizar com os demais para repassar seus conhecimentos, 
trocar ideias ou para demonstrar dúvidas diante de coisas simples, como fazer um 
registro no diário de classe e ou trazer muitas novidades, pelo fato de estar aquecido 
das recém-discussões acadêmicas. Então fica o empasse paradoxal se participo do 
grupo, acabo por transmitir muitas informações, se me distancio e calo, ninguém me 
percebe, não demonstro minhas incertezas e finalmente, não há humildade de 
reconhecer que também se aprende comunicando-se e dialogando com os outros. 
O trabalho docente, nesse sentido, passa a ser visto como uma atividade de 
criatividade no qual o professor, na resolução dos obstáculos do dia-a-dia, 
desenvolve ações não planejadas (imprevisibilidade), que se apresentam como 
respostas aos desafios que a prática impõe. Essas ações estão alicerçadas na 
criativa articulação dos diferentes saberes docentes (pré-profissionais, da formação 
inicial e continuada, da trajetória profissional, crenças pessoais, etc.). Ou seja, a 
prática é marcada por incertezas e conflitos, onde o profissional passa a refletir para 
construir novas formas de ser e de agir que, consequentemente, retornam a sua auto 
formação (Brito, 2006). 
O exercício diário do professor precisa de fato da criatividade, do inesperado, 
da surpresa, pois muitas coisas acontecem no cotidiano. Isto desde o plano pré-
elaborado até tentar executá-lo, a exemplo de um vídeo que de repente o aparelho 
eletrônico não faz a leitura das imagens adequadamente, a quantidade de provas 
 
 
 
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 Ensino da biologia 
impressas é insuficiente para realizar a avaliação, etc. Coisas semelhantes a estes 
exemplos fazem do momento ou da situação um professor dinâmico e flexível. 
 Se acontecer qualquer imprevisto como estes, a aula não pode parar. Além 
de como nos depararmos com a distração ou dispersão em que muitas vezes se 
encontram os alunos, resultando no tempo deles, ser diferente de adentrar no tempo 
da aula. 
 Pimenta (2006), referindo-se ao saber docente afirma que é na prática 
refletida (ação – reflexão – ação) que esse conhecimento se constrói e se reconstrói, 
na inseparabilidade entre teoria e prática. Esse saber docente passa a ser repensado 
por meio da atitude de reflexão associado à sua prática, estando sujeito a mudanças 
e ao mesmo tempo, não podendo separar o conhecimento científico literário e sua 
aplicabilidade. Ainda para Pimenta (2006), a experiência docente é um espaço de 
produção de conhecimentos, o que implica refletir criticamente sobre o que ensinar 
como ensinar e para que ensinar. O trabalho realizado pelo professor traduz o 
conhecimento adquirido na sua profissão, principalmente diante do posicionamento 
na sua atividade funcional. É necessário que este ator figurante: o professor tenha a 
simplicidade de reconhecer seus erros e acertos, sendo capaz de dar sentido aos 
conteúdos ou matérias por ele ensinados. Partindo sempre de questionamentos, 
abrindo espaço para os alunos, ressignificando os temas abordados. Os objetivos 
devem também estar muito explícitos, a fim de que os alunos compreendam a 
metodologia aplicada na aula. 
Segundo Alarcão (2007), o professor não pode agir isoladamente na sua 
escola. É neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, 
constrói a profissionalidade docente. A escola na verdade, precisa ser movida pela 
contribuição de todos, principalmente quando se fala na atividade docente, um único 
professor não pode tomar decisões praticamente sozinho, ou seja; toda e qualquer 
movimentação que se refira ao trabalho diário desempenhado pela escola, eventos, 
projetos, o próprio projeto político pedagógico (PPP) e direcionamentos pedagógico, 
exige a colaboração maior de todos, convocando o corpo docente, visando 
perspectivas para o bem em comum e do crescimento escolar. 
Para Giroux (1992), o trabalho docente é marcado por uma correspondência 
entre a função social do trabalho intelectual e a relação específica desse trabalho 
com a modificação (ou não) da sociedade. A vida profissional do professor é escrita 
 
 
 
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historicamente dentro do papel que irá desenvolver no contexto da sociedade, 
interligando as adequações sociais, que nunca são estáticas, visto que estão em 
constante movimento. 
A posse de determinados conhecimentos e a não posse de outros poderiam 
representar obstáculos epistemológicos para o indivíduo. Assim, tem sido proposto 
que as atividades de ensino empregadas nas aulas de diferentes disciplinas 
escolares sejam planejadas de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e 
transformar as ideias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem consigo. 
O professor enquanto ser integrante, visto como mediador de conhecimentos, 
deve propor alternativa ou pensar no aluno enquanto curioso ou investigativo, que 
questiona, participa, interage e traz colaborações argumentativas para a aula. 
Percebendo, que em seu saber partilhado, nada pode ser descartado, mas 
aproveitado, enriquecendo a participação em classe e encorajando, estimulando 
aqueles que desejam se pronunciar e tem receios, são mais tímidos ou 
introspectivos. 
A observação é um ato interpretativo que é necessariamente influenciado por 
teorias, expectativas e motivações prévias, o que significa que cientistas poderão 
chegar a