ATIVIDADES DE VIDA AUTÔNOMA 1

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MSOCIAÇAO BmSILBRA &CASSHTEHCIA 
À PESSOA COM OEF1CIÊNCJA VISUAL
ATIVIDADES DE
VIDA AUTÔNOMA
ESSÊtfclA DA VIDA EM SoclEDADE
Mara 0 . de Campos Siaulys
O objetivo principal deste manual é m os­
trar às famílias, professores e profissionais 
da área da deficiência visual a possibilida­
de de usar brinquedos e brincadeiras para
o aprendizado das atividades de vida au­
tônoma.
Os brinquedos que incentivam a criança a 
realizar as ações comuns da vida cotidiana 
vão induzi-la a conhecer as partes de seu 
corpo, desenvolver a autoestima e autoa- 
ceitação, facilitando o reconhecimento dos 
objetos do ambiente, suas características, 
as diferenças e semelhanças entre eles, 
seus nomes e utilidade, seu manejo.
Eles ajudam a criança a distinguir os ali­
mentos, identificando-os pelo aroma, sa­
bor, forma, textura e preparo e a familiari­
zam com os objetos usados nas atividades 
do dia a dia, como alimentar-se, vestir-se, 
fazer a própria higiene, abotoar e desabo­
toar, dar laço, usar zíper, dobrar, pendurar 
e guardar roupas.
No último capítulo, o manual apresenta 
importantes considerações referentes à 
pesquisa realizada com familiares de usu­
ários de Laram ara (crianças e adolescentes 
de 6 a 13 anos), usando um questionário 
sugerido no capítulo “Avaliação” .
Esse instrumento tem ainda a intenção de 
propor às famílias situações que poderão 
ser introduzidas com seus filhos, para inte­
grá-los ao ambiente em que vivem. A pes­
quisa será importante também para o esta­
belecimento das bases de um trabalho de 
AVA que será desenvolvido em Laramara.
As Atividades de Vida 
Autônoma não são mero 
treino de habilidades, mas 
a forma essencial para o 
sujeito ser reconhecido 
como pertencente ao seu
grupo social.
Si erra
C A P - P E
CENTRO DE APOIO PEDAGÓOICO AS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA VfSlíAL 
GERALDO FEITOSA DA SILVA 
GESTOR - MATRÍCULA 1573
% m
Nosso agradecimento
As crianças e famílias de Laramara, que nos ajudam 
a trilhar novos caminhos e descobrir meios que 
beneficiem sua integração ao ambiente e à cultura.
Aos profissionais que nos precederam nesse 
trabalho, desenvolvendo pesquisas e divulgando 
métodos e serviços no Brasil e em vários países, e 
que foram nossa fonte de inspiração.
Autora
M ara O. de Cam pos Siaulys
Pesquisa
A na Paula Braga 
E liana M. Orm elezi
Colaboradores
Cecília M aria Oka
Eliana M. Orm elezi
Eliana Paulino 
João M. Felippe 
M aria da Graça Corsi
Projeto gráfico e diagramação
M alu Calissi
Revisão de texto
Célia Cam pos Pardo
Tratamento de imagem
Em erson Roberto M ariano
Produção gráfica e finalização
Gráfica & Bureau Laram ara
Fotografia
Alan G ouveia 
A rquivo Laram ara 
G uilherm e Calissi
Tiragem
5000 exem plares
Impressão
JC Print Gráfica e Editora 
Capa
A m anda Vitória Alves 
Larissa de O liveira Dias 
Foto G uilherm e Calissi
LARAMARA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ASSISTÊNCIA 
À PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Laram ara - Associação Brasileira de 
A ssistência à Pessoa com Deficiência Visual 
Rua Conselheiro Brotero 338 Barra Funda 
São Paulo SP Brasil CEP 01154-001 
Tel 55 11 3660-6465 Fax 55 11 3662-0551 
www.laram ara.org.br
http://www.laramara.org.br
C A P - P E
CENTRO DE APOIO PEDAGÓGÍCO AS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA VfSUAL 
GERALDO FEITOSA DA SILVA 
GESTOR • MATRÍCULA 1573
ATIVIDADES DE 
VIDA AUTÔNOMA
ESSÊNCIA DA VIDA EM SoclEDADE
Mara 0 . de Campos Siaulys
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Siaulys, Mara 0. de Campos
Atividades de Vida Autônoma : 
em sociedade / Mara 0. de Campos 
São Paulo : Laramara, 2014.
essência da 
Siaulys. —
vida
ISBN 978-85-64177-03-1
1. Brincadeiras 2. Brinquedos 
3. Crianças deficientes visuais 
I. Titulo.
educativos 
- Educação
14-01734 CDD-371.911
índices para catálogo sistemático:
1. Brinquedos e brincadeiras para o aprendizado 
das atividades de vida autônoma : Crianças
com deficiência visual : Educação 
371.911
L aram ara - A ssociação B ras ile ira de 
A ssis tên c ia à Pessoa com Deficiência Visual 
Rua C onselhe iro B ro tero 338 B arra Funda 
São Paulo SP B rasil CEP 01154-001 
Tel 55 11 3660-6465 Fax 55 11 3662-0551 
www.laram ara.org.br
http://www.laramara.org.br
ATIVIDADES DE 
VIDA AUTÔNOMA
ESSÊdClA BA VIDA EM SoclEDADE
Mara 0 . de Campos Siaulys
LARAMARA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ASSISTÊNCIA 
À PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
São Paulo, 2014
SUMÁRIO
Prefácio 13
Apresentação 18
Introdução 21
A autonomia para alimentar-se 55
A autonomia para fazer a higiene 69
A autonomia para vestir-se 79
Aprender brincando as Atividades de Vida Autônoma 89
Avaliação 127
Autonomia de crianças e adolescentes com deficiência 
visual nas atividades da vida cotidiana: conhecendo 
os usuários de Laramara, na visão de seus familiares,
para melhor atendimento às suas necessidades 141
Considerações finais 147
Referências bibliográficas 150
PREFÁCIO
Esta publicação, que tenho o privilégio e a satisfação de prefa­
ciar, e que a comunidade composta por pais, professores e demais 
profissionais que convivem ou atuam junto às pessoas com defici­
ência visual, cegas e com baixa visão, está recebendo, revela-se de 
grande importância para a educação e a formação da pessoa sob 
essa condicionalidade e pode, ainda, ser inspiradora para aqueles 
que atuam em outras áreas. Sua leitura é estimulante e suscita vá­
rias indagações sobre questões essenciais relacionadas ao desen­
volvimento e à estruturação do psiquismo das pessoas privadas da 
visão por meio do aprendizado e domínio das atividades de vida 
autônoma/atividades cotidianas.
13
Em todos os “cantinhos” dessa obra encontramos a presença 
marcante da autora e pesquisadora, que faz com que nos reporte­
mos a uma reflexão de Saramago (2004) sobre “responsabilidade 
de ter olhos quando os outros os perderam [ou nunca os tiveram]”. 
Vejo na sistematização e organização de todo esse material uma 
tentativa de dar luz a olhos que veem para que possibilitem aos 
demais as condições necessárias para se apropriarem dos bens e 
da cultura produzidos historicamente pela humanidade. Essa pre­
ocupação em compartilhar experiências com outros profissionais 
revela a própria paixão da autora e o seu profundo envolvimento 
com a educação das pessoas com deficiência visual. Ela contagia 
a nós, educadores, e faz-nos sonhar e projetar um mundo melhor, 
onde as pessoas com deficiência possam buscar a compensação, 
e até a supercompensação com a finalidade de serem tão huma­
nizadas como as demais. Um mundo no qual sejam capazes de 
produzirem e de reproduzirem não somente o saber espontâneo, 
tão importante, mas não suficiente, em conhecimentos científicos. 
Um mundo no qual a ciência seja comprometida com a vida, com 
a prática social de deficientes e não deficientes.
Esta obra elaborada com todo cuidado e conhecimento teórico 
e prático instiga-nos a olhar para as ações realizadas na cotidia- 
nidade como um espaço de reprodução da genericidade e funda­
mental para a construção social do psiquismo das pessoas. Ela nos 
lembra de que nas mais simples ações cotidianas, como no ato
14
de alimentar-se, vestir-se, deslocar-se no ambiente, dentre outras, 
estão os germes para se identificar o pertencimento ao mundo dos 
homens de dada época e cultura. Nessas ações cotidianas estão os 
pré-requisitos para a formação da genericidade e da singularidade, 
sendo que as elaborações posteriores darão prosseguimento à mar­
cha da humanização. Quando falamos em humanização, nos refe­
rimos a um longo processo que leva o indivíduo de ser biológico 
a ser histórico, ser cultural. Consideramos que a autora, ao tratar 
da atividade de vida autônoma na cotidianidade da pessoa com 
deficiência visual, reporta-se a tal processo, não vendo esse traba­
lho apenas como mero treino, mas um componente fundamental, 
como a essência da vida em sociedade.
Entretanto, o ensino que é capaz de humanizar a pessoacom 
deficiência e que favorece a aprendizagem não pode ser conduzido 
mediante o “espontaneísmo” ou um “achismo” pedagógico, mas 
com base em resultados de estudos e pesquisas. Por atuar na área 
já há muito tempo, constatamos por meio de observação direta e 
de pesquisas realizadas que, se a criança com deficiência visual 
ficar entregue a si mesma, não irá apropriar-se e formar conceitos 
mais elaborados e complexos que lhe permitam compreender o 
mundo e junto a ele intervir; não terá condições de imaginar o que 
não faça parte da sua realidade imediata, ficando limitada caso não 
haja uma mediação eficiente.
15
É preciso destacar que a autora foi fundadora, em 1991, da 
Associação Brasileira de Assistência à Pessoa com Deficiência 
Visual - Laramara, da qual é presidente e na qual atuou como pe­
dagoga por vários anos. Nesta instituição tem a oportunidade de 
desenvolver esse grande trabalho que agora compartilha.
Em todos os capítulos que compõem este livro, o leitor perce­
berá a presença da autora e pesquisadora.
Na introdução apresenta definição, conceitos e a importância 
das atividades de vida autônoma para o desenvolvimento e a in­
clusão da pessoa com deficiência visual, ainda, apresenta a forma 
com que muitos pesquisadores compreendem as AVAs/cotidianas.
Nos três próximos capítulos apresenta como a criança com de­
ficiência visual pode ter autonomia para alimentar-se, fazer sua 
higiene pessoal e vestir-se, e muito importante, sempre com suges­
tões de materiais que podem ser utilizados para o aprendizado des­
sas atividades. No capítulo seguinte a autora mostra que a criança 
pode aprender as AVAs brincando, trazendo ainda sugestões de 
brinquedos de fácil confecção para realizar esse aprendizado.
Na seqüência, num novo capítulo, a autora apresenta um ins­
trumento de avaliação de necessidades específicas, por meio de 
questionários, para verificar como está o desempenho da criança 
nos domínios de: alimentação, higiene, vestuário, conhecimento 
do corpo/domínio psicomotor de espaço e tempo, conhecimento
de mundo/domínio de ambiente e dos afazeres da vida prática, há­
bitos e comportamentos sociais, brinquedos e brincadeiras.
Finaliza com apresentação e análise de resultados de pesquisa 
realizada na LARAMARA sobre o tema em questão neste livro.
Recomendamos a leitura desta obra por todos aqueles que de­
sejam levar a termo um ensino capaz de proporcionar aos alunos 
com deficiência visual conhecimentos que lhes permitam transfor-
$mutuamente. Um não pode existir 
sem o outro. E pelo uso dos conceitos cotidianos que 
as crianças dão sentido às definições e explicações de 
conceitos científicos. Os conceitos do dia a dia forne­
cem ao desenvolvimento dos conceitos científicos o 
“conhecimento vivido”, isto é, os conceitos do dia a 
dia medeiam a aquisição dos conceitos científicos. En­
tretanto Vygotsky (Ibid.) propôs que os conceitos coti­
dianos também se tomam dependentes e são mediados 
e transformados por conceitos científicos.
22
As Atividades de Vida Autônoma estão ligadas 
à abordagem socioeducativa e referem-se às 
atividades de autocuidado, alimentação, afazeres 
e a condutas que promovem a aprendizagem 
referente ao ambiente em que se vive. Estão 
presentes nas rotinas diárias de todas as crianças 
e são aprendidas por elas de forma natural, pela 
imitação das ações dos adultos, na convivência 
com os hábitos comportamentais familiares, 
passados de geração em geração (SIAULYS et al, 
2010, p.120).
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As pessoas com deficiência visual não podem 
aprender pela imitação e precisam ser ensinadas 
a desempenhar as habilidades que lhes 
proporcionem independência e autossufíciência 
para atender as necessidades da vida prática.
A criança que enxerga pouco ou não enxerga precisa desenvol­
ver a eficiência visual e os outros sentidos para entender e realizar
24
as atividades, sendo necessário que lhe ensinem os movimentos e 
posturas, não só as complicadas, mas até os gestos e trejeitos mais 
simples e corriqueiros.
A nomenclatura Atividades de Vida Autônoma (AVA) 
foi adotada em 2008 a partir da “Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusi- 
va”. Desde 2001 havia a designação Atividades de Vida 
Autônoma e Social (AVAS) com base nas “Diretrizes 
Nacionais da Educação Especial na Educação Básica” 
e antes dessa data Atividades de Vida Diária (AVD). 
As AVD passaram a ser de atuação clínico-terapêutica 
exclusiva da Terapia Ocupacional. (Cf. SIERRA, 2009 
apud SIAULYS et al, 2010, p. 120).
As Atividades de Vida Autônoma não são mero treino de habi­
lidades, mas a forma essencial para o sujeito ser reconhecido como 
pertencente ao seu grupo social, uma “forma de humanização e 
formação do gênero humano particular” (.Ibid’ p. 121).
A reflexão trazida por essa autora é de fundamental 
importância, considerando-se que cada criança ou jo­
vem com deficiência visual ou com deficiência múltipla 
associada é um sujeito capaz de aprender e construir 
conhecimentos a partir de vivências contextualizadas e 
significativas. Desta forma, estas atividades não podem 
ser apenas treinadas com técnicas específicas e genera­
lizadas, mas é preciso oferecer às crianças alternativas 
socioeducativas que lhes proporcionem condições de 
participar da sociedade de forma plena (SIAULYS et 
al, 2010, p .121).
25
De acordo com Heller (2002 apud SIERRA, 2009, p. 19):
""""l Na cotidianidade entram em funcionamento todos 
os sentimentos, todas as capacidades intelectuais, 
as habilidades manipulativas, os sentimentos, 
paixões, ideias e ideologias. Entram em jogo as 
várias capacidades como visão, audição, olfato, 
habilidade física, espírito de observação, memória, 
sagacidade, capacidade de reagir.
Ao nascer, o ser humano encontra um mundo já pronto e pas­
sa a assimilar usos e costumes da sua cultura, bem como as experi­
ências de trabalho, apropriando-se assim da história humana.
Para Heller (1972), o ser humano ganha status 
de adulto, quando se torna capaz de exercer por 
si mesmo a sua cotidianidade. “Deve aprender a 
segurar o copo e a beber no mesmo, a utilizar o 
garfo e a faca, para citar apenas os exemplos mais 
— ii... triviais” (p.19).
A assimilação da manipulação das coisas é sinônimo de assi­
milação das relações sociais.
E a autora enfatiza ainda:
O que assimila a cotidianidade de sua época assimi­
la também o passado da humanidade. A vida cotidiana 
não está fora da história... é a verdadeira essência da 
substância social (Ibid. p. 20).
27
Sierra (2009, p.2) em sua pesquisa à obra de Vygotsky e de 
Heller, indica que:
Todos podem se desenvolver desde que se ofereçam 
mediações adequadas; todos podem compensar 
seus limites biológicos por meio de reequipamento 
cultural; a cotinianidade torna-se o alicerce para a 
formação do gênero humano.
Para Barroco (2007, p.245, apud SIERRA, 2009,
P* 18):
O homem cultural é aquele que, vivendo com outros 
homens, apropria-se e cria formas mediatas de estar no 
mundo, de apreendê-lo, de transformá-lo. Necessaria­
mente, vale-se da língua/linguagem para tanto e desen­
volve o pensamento verbal. Este passa a regular o seu 
comportamento, permitindo que suas próprias funções 
elementares (sensação, percepção) sejam desenvolvi­
das para um dado curso que o habilita a estar no mundo 
de modo ativo.
28
Ver página
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96
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Ver página 
94
O pensamento e a linguagem, cada um em seu curso inicial de 
construção, acompanham a ação para unirem-se em um todo com­
plexo e significativo que vai sustentar a construção dos conceitos 
a partir das práticas da vida cotidiana.
A autora, citando Souza (2004, p.43), refere que a escola tem 
“diante de si a tarefa de criar formas de trabalho que respondam às 
peculiaridades de seus educandos, impondo não a deficiência, mas 
a superação da mesma”. A escola deverá então criar mediadores 
que ajudem os alunos a superar suas dificuldades, a se humanizar 
e reconhecer o papel fundante da linguagem.
Por favorecerem a autonomia e independência da criança na 
exploração do ambiente e no conhecimento do próprio corpo, as 
atividades cotidianas devem aparecer na rotina da escola, podendo 
ser usadas na abordagem educacional como importante estratégia 
de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo, perceptivo-mo- 
tor e da afetividade. Sozinha ou com a ajuda de um adulto, a criança 
pode, o mais cedo possível, coordenar as informações que recebe 
com estas atividades, para adquirir habilidades e se desenvolver.
""— I Nas situações do cotidiano, a criança explora os 
diferentes materiais, provocando transformações 
e fazendo descobertas. Ao realizá-las, a criança 
participa do ambiente, conhecendo os objetos 
utilizados, seu nome, uso e função, aprendendo 
sobre o funcionamento do mundo e sobre formas 
de agir, formando conceitos e desenvolvendo 
habilidades. “São situações ricas para o 
desenvolvimento cognitivo: pensamento lógico, 
noções de espaço-tempo, classificações e seriações, 
raciocínio matemático e para compreensão das 
transformações” (BRUNO, 1993, p.110).
31
f f e l - - ; .
De acordo com Machado (2003, p.25, apud CARLETTO, 
s/d, p.7):
A criança cega ou com baixa visão entregue a si mesma 
não irá alcançar a formação de conceitos simples do 
dia a dia e menos ainda os conceitos mais elaborados 
e complexos que lhe permitam compreender o mundo. 
Muitas vezes chega à escola sem um passado de ex­
periências como têm seus colegas que enxergam, não 
domina as rotinas da vida cotidiana de acordo com sua 
idade; os seus conceitos básicos como esquema cor­
poral, lateralidade, orientação espacial e temporal são 
quase inexistentes e sua mobilidade é difícil, o que po­
derá levar à baixa autoestima e dificultará o seu ajusta­
mento à situação escolar, isto é, a sua inclusão de fato.
Assim, é necessário ajudar a criança com 
deficiência visual em seu desenvolvimento 
psicomotor, social e cognitivo, para que adquira 
noções de tempo e espaço, competências e 
habilidades para orientação e mobilidade e outras 
atividades da vida cotidiana, bem como outros 
conceitos que a levarão à construção da escrita e 
leitura, aprendizado do Sistema Braille e as noções 
aritméticas envolvidas no aprendizado do soroban, 
seu instrumento de cálculo.
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MOBILE DE BRINQUEDOS
Ver página 99
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■ Experiências motoras como o arrastar,engatinhar, 
balançar e puxar são fundamentais para 
aprendizagens mais específicas como, por exemplo, 
a preensão manual e os movimentos de pinça, 
importantes para a realização das atividades 
rotineiras.
O que se pretende é facilitar seu desenvolvimento global e sua 
participação na sociedade, proporcionando-lhe experiências que 
lhe permitam ser uma pessoa funcional em seu ambiente de manei­
ra autônoma, com recursos que a ajudem a superar a falta de visão.
As diferentes aquisições na primeira infância, fundamentais 
para seu desenvolvimento, são atingidas por meio da brincadeira e 
participação em todas as situações na vida familiar e escolar.
É necessário ainda incentivar a criança a realizar atividades 
que a ajudem a fortalecer mãos e braços, importantes para a reali­
zação das atividades diárias.
GUIZO PÉ E MÃO
Ver página 101
A criança com deficiência 
visual precisa ser auxiliada a 
conhecer seu próprio corpo 
e a explorar seu ambiente, 
interagir com as pessoas, 
fatos e objetos do meio, 
pois seu aprendizado ativo 
e constante vem do contato 
social na família, na escola e 
na comunidade.
Ao longo de seu
desenvolvimento corporal, 
afetivo-emocional e cognitivo, 
a criança que tem acesso a 
condições apropriadas vai 
evoluindo até tornar-se um 
ser integrado como pessoa 
socialmente participante 
e estará preparada para 
aprender atividades mais 
complexas da vida social e 
profissional.
Para que a criança com de­
ficiência visual se desenvolva, 
seja uma pessoa realizada, inte­
grada à sociedade e feliz, é ne­
cessário que ela encontre amor 
no ambiente familiar e social, 
fundamental para que ela se 
sinta segura. Assim ela vai ser 
independente, poderá freqüen­
tar a escola, trabalhar, produzir 
e se realizar.
Assim, carregar, empurrar, 
chutar e atirar bolas, abrir armá­
rios, pular, rodar, subir escadas, 
tudo isso a ajudará, no futuro, a 
desenvolver as atividades roti­
neiras com maior facilidade.
A criança com deficiência visual tem plenas possibilidades 
para isso, pois para Vygotsky (1989 p.74):
A cegueira, ao criar uma forma peculiar de personali­
dade, reanima novas fontes, muda as direções normais 
do funcionamento e, de uma forma criativa e orgâni­
ca, refaz e forma o psiquismo da pessoa. Portanto, a 
cegueira não é somente um defeito, uma debilidade, 
senão também, em certo sentido, uma fonte de mani­
festação das capacidades, uma força.1
Para a aquisição das atividades de vida autônoma que a maio­
ria das crianças aprende incidentalmente, como várias posturas e 
comportamentos à mesa, noções de higiene e vestuário, gestos, ex­
pressões faciais e traquejos sociais, entre outros, a criança com defi­
ciência visual, por não imitar visualmente, precisa ser orientada. Não 
basta, entretanto, somente falar-lhe a respeito para que consiga rea­
lizar as atividades de forma satisfatória. E necessário proporcionar 
meios para que ela e seus pais conheçam e tenham acesso a certas 
técnicas que facilitam o desempenho dessas atividades, para evitar 
a dependência e constrangimentos futuros. E necessário dar instru­
ções claras para a criança com deficiência visual, dando nomes a to­
dos os objetos, explicando e mostrando corpo a corpo a realização 
de todas as atividades, com experiências concretas, não só verbais, 
e as atividades devem ser repetidas tantas vezes quantas forem ne­
cessárias. Ensiná-la é uma tarefa que exige conhecimento, habili­
dade, paciência por parte da professora e da família, especialmente 
da mãe.
1 Tradução de SIERRA (2009, p. 14)
r
E importante que a criança 
sinta pelo tato os movimentos 
do corpo do adulto, que deve 
ajudá-la, guiando suas mãos.
Entre as atividades cuja aquisição deve ser 
facilitada para a pessoa cega e com baixa visão 
desde muito cedo e que devem ser priorizadas pela 
família e a escola, podem ser citadas as de cuidados 
pessoais, alimentação, higiene pessoal e vestuário.
n
Os conceitos básicos, como o conhecimento do próprio corpo, 
lateralidade e orientação espacial e temporal, devem ser introduzi­
dos o mais cedo possível, de forma lúdica, por meio de brinquedos 
e brincadeiras. À medida que a criança vai se desenvolvendo, mui­
tas outras situações ocorrerão, trazendo oportunidades de aprendi­
zado sobre cuidados com a saúde, aparência pessoal, comunicação 
pelo telefone, verificação de horas, compras e manejo de dinheiro, 
profissionalização e trabalho, autonomia para se deslocar, admi­
nistração do lar, integração à vida da comunidade, compreensão e 
aprendizado das regras sociais, comportamentos e condutas para 
viver em sociedade.
Para Arruda (apud SAMPAIO et al, 2010, p.470), “Os atendi­
mentos de AVD para pessoas com deficiência visual abrangem 
ações de aspectos práticos e funcionais da rotina diária, reali­
zadas na própria casa, na escola, no trabalho e nos demais ambien­
tes.” Segundo a autora, as atividades são divididas 
didaticamente em seis domínios: higiene e 
cuidado pessoal; vestuário e uso de acessórios; 
alimentação e preparo dos alimentos; 
organização e limpeza do ambiente; 
administração da casa, das finanças e 
reparos em geral; participação na 
comunidade, hábitos e atitudes sociais.
IMITANDO A MAMAE
Ver página 103
41
.. . ...— | As habilidades para desempenhar as tarefas
cotidianas devem ser incentivadas desde os 
primeiros meses de vida da criança, usando-se 
muitos brinquedos e brincadeiras, introduzindo-se 
a tarefa de acordo com a idade e desenvolvimento 
da criança.
Na fase pré-eseolar as atividades devem ser realizadas de for­
ma lúdica e prazerosa, com muito diálogo, jogos, brincadeiras, 
brinquedos e cantigas, pois a criança aprende brincando.
O bebê pode ser incentivado a segurar a 
mamadeira, que, com uma textura interessante, é 
uma pista tátil que facilita sua exploração.
Se a criança tiver baixa visão, pode-se envolver 
a mamadeira em uma capa de listras brancas e 
pretas para incentivar o uso da visão.
CAPA DE MAMADEIRA
Ver página 105
As habilidades de vida autônoma devem ser 
ensinadas na escola, mas principalmente em casa, 
onde a criança passa a maior parte do tempo.
A família pode encontrar soluções interessantes e 
adequadas, compatíveis com suas 
possibilidades. Cada família tem a 
rotina organizada de uma maneira 
própria, com costumes e valores 
que norteiam a vida de seus 
membros, mas muitas situações 
e afazeres são comuns a todas elas.
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A
O planejamento do trabalho com a criança deve ser uma pre­
ocupação constante de familiares, professores e de todos os que 
interagem com ela, sendo importante a comunicação entre todos, 
num trabalho conjugado, com o uso das mesmas palavras, esco­
lhendo os mesmos objetos e compartilhando relatórios. Todos os 
membros da família devem ser orientados e precisam colaborar 
nas várias etapas, evitando atitudes de superproteção e respeitando 
o tempo da criança para a realização das atividades.
q aprendizado poderá ser muito lento e a criança 
demorar mais para descobrir e compreender o que 
se passa em volta, necessitando mais tempo para 
identificar e entender um objeto, uma pessoa, um 
ambiente ou um evento. Devemos então separar 
com antecedência alguns materiais que ajudam 
na realização das atividades cotidianas, de forma 
lúdica e interessante.
— É necessário despertar sua curiosidade e deixar
que ela manipule e aja sobre o objeto o tempo que 
precisar, respeitando seu ritmo.
A criança poderá ter dificuldade para reconhecer cores, for­
mas, objetos e figuras, enxergando o objeto de forma confusa, ou 
percebendo só uma parte dele. Ela deve ser ajudada a pesquisá-lo 
como um todo, cada parte, seus detalhes, os pontos principais, e a 
identificar seu nome, uso e função.
Muitas vezes são necessários auxílios especiais como lupa e 
telelupa, na realização de atividades escolares e do cotidiano.
45
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A
O planejamento do trabalho com a criança deve ser uma pre­
ocupação constante de familiares, professores e de todos os que 
interagem comela, sendo importante a comunicação entre todos, 
num trabalho conjugado, com o uso das mesmas palavras, esco­
lhendo os mesmos objetos e compartilhando relatórios. Todos os 
membros da família devem ser orientados e precisam colaborar 
nas várias etapas, evitando atitudes de superproteção e respeitando 
o tempo da criança para a realização das atividades.
“ ™— — — i O aprendizado poderá ser muito lento e a criança 
demorar mais para descobrir e compreender o que 
se passa em volta, necessitando mais tempo para 
identificar e entender um objeto, uma pessoa, um 
ambiente ou um evento. Devemos então separar 
com antecedência alguns materiais que ajudam 
na realização das atividades cotidianas, de forma 
lúdica e interessante.
1 1 “ E necessário despertar sua curiosidade e deixar
que ela manipule e aja sobre o objeto o tempo que 
precisar, respeitando seu ritmo.
A criança poderá ter dificuldade para reconhecer cores, for­
mas, objetos e figuras, enxergando o objeto de forma confusa, ou 
percebendo só uma parte dele. Ela deve ser ajudada a pesquisá-lo 
como um todo, cada parte, seus detalhes, os pontos principais, e a 
identificar seu nome, uso e função.
Muitas vezes são necessários auxílios especiais como lupa e 
telelupa, na realização de atividades escolares e do cotidiano.
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U
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IS... FEIJÃO 
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Interessante ainda usar cores contrastantes, boa iluminação e 
manter o ambiente e os materiais organizados para facilitar o bom 
desempenho da criança. Quando possível e necessário, os mate­
riais devem estar rotulados para facilitar seu manuseio.
A família deve incentivar a participação da criança em todos 
os momentos da vida familiar, principalmente das refeições, mas 
também nas atividades sociais, momentos valiosos para o aprendi­
zado de condutas.
— ■ A escola é um local importante para o
aprendizado das Atividades de Vida Autônoma: 
a hora do lanche, a higiene pessoal, a troca de 
roupas, a organização do material, as regras de 
convivência, o pensar e o agir adequados a cada 
situação são oportunidades de aprendizagem e 
humanização. Assim, o trabalho da escola é o de 
ajudar a criança a adquirir rotinas como horário 
para o lanche, para brincar e ir ao banheiro, a 
cuidar de seus materiais.
De acordo com Arruda (2001, apud SIERRA, 2009), essas ati­
vidades fazem parte de projetos pedagógicos e compõem os conte­
údos curriculares, cabendo aos educadores ampliar o conhecimen­
to de mundo e processo de pensamento das crianças.
atjvjcja(jes devem ser desenvolvidas 
continuamente e, de preferência, nos ambientes 
naturais da criança, no momento apropriado e com 
os objetos e materiais reais, como, por exemplo, a 
participação nas refeições familiares e no lanche 
com seus amigos da escola.
47
Alguns pais e professores valorizam pouco o ensino dessas 
atividades e por isso negam à criança as oportunidades necessárias 
ao aprendizado. O professor que está no Atendimento Educacio­
nal Especializado de alunos cegos nem sempre tem conseguido 
realizar as Atividades de Vida Autônoma com seus alunos por vá­
rios motivos, tais como a falta de recursos materiais adequados, 
ausência de espaço físico, existência de classes numerosas, idades 
muito variadas dos alunos, excesso de outras atividades como o 
ensino do Braille e do soroban, e ainda a transcrição de conteúdos 
trabalhados na sala comum. Esse professor acaba priorizando as 
atividades acadêmicas em detrimento das Atividades de Vida Diá­
ria, comprometendo assim o desenvolvimento das funções psico­
lógicas superiores, que são afetadas pela falta de aprendizado das 
funções rotineiras. (Cf. SIERRA, 2009, p. 10)
Para que a criança desempenhe melhor as tarefas 
cotidianas, precisa se familiarizar com sua casa, 
com o ambiente escolar e com todos os locais da 
comunidade que irá freqüentar.
Conhecer a localização de cada cômodo da casa, 
portas, janelas, cortinas, móveis, armários e 
gavetas; receber explicação sobre o uso e função 
de cada cômodo ou utensílio, manipular aparelhos 
como geladeira, televisão, aparelho de som, forno 
de microondas, fogão, máquinas de lavar roupa, 
de secar e de lavar pratos são atividades úteis para 
sua independência se introduzidas no momento 
_ _ l adequado.
49
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11
2
É necessário que ela identifique os ruídos de cada parte da casa, 
som de campainha, torneiras e máquinas, recebendo explicações 
sobre eles.
Se necessário devem ser utilizadas pistas sonoras, olfativas 
e táteis para reconhecimento dos diferentes locais da casa. Por 
exemplo, o tique-taque forte de um relógio na sala, um sininho 
que ela acione ao passar para a cozinha, um perfume gostoso no 
banheiro, faixas coloridas e táteis na porta de seu quarto.
r
— — 1 E importante também que ela conheça as áreas 
externas de sua casa. A porta da frente pode 
ser identificada por um elemento sonoro ou um 
capacho, por exemplo, e a saída para o jardim ou 
para a rua tem que ser muito conhecida. Cada 
detalhe da entrada da casa deve ser familiar: 
a existência de escada, o número de degraus; o 
jardim, as plantas; a porta, o portão, as chaves e 
trincos; a entrada de carro, o rebaixamento da guia.
O fundo da casa, a área de serviço, o quintal, as plantas devem 
ser bem explorados e conhecidos. No caso de morar em apartamen­
to, será útil a familiarização com o número de andares e de apar­
tamentos, os elevadores, escadas, garagem, parque e vizinhança.
“ I A experimentação, a vivência do dia a dia,
complementadas por comentários e descrições, 
permitem que a criança conheça o ambiente, possa 
descrever sua moradia a qualquer 
momento e, principalmente, tenha segurança 
para se deslocar e realizar suas atividades da 
vida cotidiana.
51
Conhecer o interior de sua casa, saber se deslocar 
pelos diferentes cômodos, caminhar sozinha até o 
banheiro, manejar portas, maçanetas e botões de 
luz é muito útil para a criança maior na realização 
das atividades de higiene.
, Por meio de brinquedos, a criança pode entender
melhor o interior de sua casa.
Mudanças no ambiente devem ser antecipadas e sinalizadas 
corretamente, para que ela não tenha surpresas e sinta-se mais se­
gura. Todos os cuidados devem ser tomados para eliminar quais­
quer objetos que estejam em seu caminho como baldes, vassouras, 
etc., evitando que ela tropece.
Preste atenção a dobras nos tapetes, evite encerar pisos para 
que eles não se tornem escorregadios. Mantenha as portas total­
mente fechadas ou totalmente abertas, evitando que ela bata a ca­
beça na quina.
......... ~ E fundamental que todos acreditem no potencial
das crianças e jovens para a realização das 
atividades de vida diária. As dúvidas dos 
familiares e professores sobre suas capacidades 
são prejudiciais para a formação de um conceito 
positivo de si mesmas.
53
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A autonomia 
para alimentar-se
A participação nas refeições é essencial para a educação da 
criança, dando-lhe oportunidade de integrar-se à família, intera­
gir com as pessoas presentes, de conversar e escutar os assuntos 
familiares, aprender comportamentos à mesa e adquirir hábitos
r
saudáveis, como sentar-se adequadamente e usar guardanapo. E 
também um momento para descobertas e aprendizado sobre os ali­
mentos e utensílios usados nessa atividade, para explorá-los pelo 
tato, aprender o nome, uso e função de cada um, de grande utili­
dade para a integração dos sentidos e ampliação do vocabulário.
......De acordo com Kirk (1987 apud SIAULYS et al,
2010, p.155) “as crianças cegas precisam saber 
tanto quanto possível a respeito dos objetos 
comuns, têm de tocar e usá-los ao mesmo tempo 
em que ouvem seus nomes para compreenderem 
melhor os objetos e conceitos envolvidos.”
As refeições devem ser feitas em ambiente alegre e tranqüilo, 
em que a criança se sinta aceita e confortável. A mãe deve estar 
orientada acerca das necessidades da criança com relação à pos­
tura e os alimentos mais adequados, que devem ser oferecidos deforma gradual.
55
É interessante que a criança curve o corpo ligeiramente para a 
frente, trazendo a face sobre o prato para evitar que os alimentos 
caiam para fora dele quando forem levados à boca.
A exploração da mesa, que ajuda na localização 
dos utensílios usados na alimentação, deve ser 
feita pela criança pela técnica de rastreamento em 
leque e grade1. Os dedos devem manter contato 
direto com a superfície em volta do prato, que 
pode ser colocado sobre uma placa antiderrapante
— .... . J para evitar que se desloque sobre a mesa.
1 Leque e Grade são procedimentos que podem ser utilizados pela 
pessoa cega para localizar e explorar objetos sobre alguma su­
perfície: tampo de mesa, balcão, prateleira, piso, etc. Na utili­
zação da técnica de leque, a pessoa usa como referência o meio 
do seu corpo, de onde desloca as mãos para a direita e esquerda 
em semicírculos concêntricos até o limite de sua envergadura. Na 
grade a pessoa também usa a linha média como ponto de partida 
e desloca ambas as mãos para frente do seu corpo em uma linha 
vertical. Afasta as mãos para a sua direita e esquerda em movi­
mento horizontal. Retorna com as mãos para junto do seu corpo. 
Repete os movimentos até explorar toda a superfície no limite de 
sua envergadura.
O limite da envergadura, em ambos os procedimentos, significa 
até onde as mãos podem alcançar com a extensão dos braços. Os 
movimentos devem ser controlados, suaves e com leveza de toque 
na superfície e nos objetos explorados. (C f FELIPPE, 1997)
GUILIfERMK CAUSSI
A criança deve ser informada sobre os alimentos que estão 
sobre a mesa, para poder escolhê-los e mostrar suas preferências, 
participando da escolha daqueles que serão colocados em seu pra­
to, a posição em que eles ficarão seguindo referências de laterali- 
dade como esquerda, direita, em cima e embaixo, e, quando atingir 
a idade adequada, poderá localizá-los de acordo com os ponteiros 
do relógio. As diferentes comidas não devem ser misturadas no 
prato para que a criança possa distinguir os vários sabores dos 
alimentos.
.............. r , ™ , , , - ™ » ^ interessante que ela conheça os alimentos crus,
veja a modificação que sofrem ao serem cozidos, 
como, por exemplo, arroz, feijão, milho, milho de 
pipoca, grão de bico, macarrão.
Deve conhecer os legumes inteiros e com a casca, aprender 
o nome, sentir o aroma, a forma, a textura e consistência de cada 
um deles.
Os comentários sobre a origem dos alimentos e como são pre­
parados são importantes - carnes, peixes, aves, vegetais: corta­
dos ou inteiros; crus, fritos, cozidos ou assados; com sal, pimenta, 
molho; quentes, frios ou gelados. Devemos informar a maneira e
o local de armazenar os alimentos, por exemplo, no armário ou 
geladeira. Muitas vezes, a criança cresce sem ter noção da forma 
original dos alimentos, de como são preparados e até mesmo sem 
conhecer seus nomes.
........... Permita que ela ponha as mãos no prato e sinta a
textura e a consistência dos alimentos, levando os 
dedos à boca para sentir o gosto de cada um.
59
Incentive-a a pegar alguns alimentos com as mãos para levá- 
los à boca como bolachas, banana, tirinhas de queijo, torrada, ovos 
mexidos, tirinhas de frango, ovos cozidos.
r
E interessante ajudar a criança a identificar os alimentos, doces 
ou salgados, amargos e picantes, moles, duros, pastosos e líquidos.
1 Sempre que possível a criança precisa receber 
as frutas inteiras para que conheça sua forma, 
textura e aroma, para descascá-las e mordê-las: 
maçã, pera, banana, mexerica e outras frutas.
Ao oferecermos uma fruta descascada e cortada, pronta para 
ser consumida, dificultamos a compreensão da criança sobre suas 
características. Uma banana amassada ou em rodelas ou uma maçã 
raspada não lhe darão a chance de saber como elas são na realidade.
Usar a colher para se alimentar é uma atividade que a criança 
deve aprender o mais cedo possível e, para facilitar sua preensão, 
podemos engrossar o cabo.
Ajude-a a mergulhar a colher no alimento e levá-lo 
à boca, usando a técnica de mão sobre mão.
Inicialmente colocamos sua mão sobre a nossa ao realizar a 
ação, mais tarde ela poderá segurar a colher e vamos colocar nossa 
mão sobre a dela para realizar o movimento. Finalmente vamos 
dar-lhe apenas apoio ao cotovelo.
A criança deve ter a oportunidade de participar de todas as 
fases da alimentação; em tempo adequado deverá aprender a usar 
garfo e faca, e, inicialmente, pode usar facas plásticas para que ela 
desenvolva habilidades de corte ou use a faca como um apoio para 
empurrar a comida.
61
-------------^ O uso do garfo pode ser introduzido pela técnica
de golpe, que é o de inserir a ponta do garfo no 
alimento e suspender, para alimentos sólidos como 
carne, batata, salada de frutas, etc; ou o processo 
de mergulho, que consiste em mergulhar a ponta 
do garfo por baixo dos alimentos, nivelando o 
garfo com o fundo do prato, usado para massas, 
arroz, creme e legumes.
O peso do garfo ou da colher vai indicar a quantidade de ali­
mento que foi apanhada. Quando é difícil pegar os alimentos, pode- 
se usar um empurrador: uma faca, um pedaço de pão ou biscoito.
Se houver necessidade de facilitar as atividades de alimenta­
ção, vários recursos adaptados podem ser usados. Há produtos à 
venda e outros podem ser confeccionados pela própria família.
Os recursos adaptados devem ser retirados de uso gradativa- 
mente, quando não mais forem necessários.
“ | Talheres com cabos engrossados, colheres com 
o cabo entortado para facilitar a colocação da 
comida na boca, adaptador de elástico para 
preensão, borda para evitar que o alimento caia 
do prato proporcionando ainda um apoio para o 
talher, copo com duas alças que ajudam a levá-lo 
à boca, copo com bico para ser usado por crianças 
pequenas como transição entre a mamadeira e o 
copo, copo recortado para o nariz, de forma que a 
pessoa possa tomar líquido sem inclinar a cabeça 
para trás e através do recorte o adulto possa ver a 
quantidade que a criança está ingerindo.
63
ná várias estratégias para auxiliar a criança na 
colocação correta de líquido no copo: a percepção 
bárica, na qual ela avalia a quantidade de líquido 
colocado pelo peso do copo; a percepção auditiva, 
pelo ruído que a bebida faz ao cair no copo; a 
sensação térmica que o líquido gelado ou quente 
produz.
É importante ajudar a criança a preparar seu chocolate ou 
suco, a segurar a embalagem do leite e a colocá-lo no copo, adoçar 
e misturar o chocolate, a mexer com a colher. A criança deve segu­
rar a caneca quando for beber algum líquido.
Podemos auxiliar a criança no aprendizado de preparar algum 
alimento como, por exemplo, um sanduíche, cortar o pão, passar 
manteiga, geleia ou requeijão; preparar seu suco de frutas, natural 
ou não, adoçar, mexer com colher, abrir a garrafa de refrigerante, 
colocar no copo ou usar canudinho.
A criança pode participar das várias etapas de 
uma atividade como, por exemplo, a preparação de 
doces, pudins, gelatina e bolo, ver a transformação 
r.:= , : = = = . do material e o produto final.
E interessante que ela abra a geladeira e o armário, escolha seus 
alimentos e possa se lembrar de quando os comprou no supermer­
cado. Deve abrir as embalagens e conhecer os nomes e os sabores: 
bolacha, iogurte, gelatina e bala de morango, de limão, de mel...
65
1 1 1 I Ela pode associar os horários das refeições com 
fatos que acontecem na vida da família e quais 
os alimentos mais consumidos em cada horário, 
conforme o costume de sua casa.
Os familiares podem ajudá-la, relacionando os horários das 
refeições aos períodos do dia, café da manhã na hora de acordar, o 
almoço ao meio-dia e o jantar à noite. Muitas vezes é preciso asso­
ciar esses acontecimentos a vivências concretas, ou seja, além da 
informação verbal, levar a criança para ver se está claro ou escuro, 
se faz frio ou calor, repetindo as situações em diferentes momentos 
para que ela tenha possibilidade de compreendera realidade.
É importante que a criança conheça os móveis da 
cozinha, os objetos e utensílios e sua localização e o 
conteúdo dos armários.
Devemos alertá-la dos perigos de alguns objetos como fogão, 
liquidificador, água fervente, óleo quente, cabos de panelas, ferro 
elétrico, tomadas e fios soltos. Produtos de limpeza, remédios, ve­
nenos, inseticidas, objetos com ponta ou borda cortante e tesoura 
devem ficar fora do alcance da criança.
67
A autonomia para 
fazer a higiene
A higiene pessoal é fundamental para o bom convívio social 
de todas as pessoas, e a criança com deficiência visual deve ini­
ciar o mais cedo possível seu aprendizado. Deve ser incentivada 
a conhecer as partes de seu corpo, saber usar os objetos para sua 
higiene, reconhecendo-os pelo tato, nome, uso e função. Aprender 
a fazer sua higiene melhora a autoestima, tomando-a segura e in­
dependente.
r
............... E necessário que ela saiba chegar ao banheiro,
localizar a pia, a torneira, o sabonete, a toalha de 
rosto e de banho, distinguindo uma da outra pelo 
tamanho. Saiba onde está o box e o chuveiro ou 
banheira; o papel higiênico, o vaso e o cesto de 
lixo; saiba também dar descarga, abrir e fechar 
torneiras e chuveiro. Precisa também conhecer 
e saber manejar e utilizar corretamente escova 
de dentes e de cabelo, sabonete, esponja, pente, 
xampu, talco, desodorante e secador de cabelos.
r
E importante ensinar à criança a necessidade de escovar os 
dentes nos horários adequados, mostrando-lhe todas as etapas des­
sa ação. Para ensiná-la a colocar a pasta na escova, vamos incen- 
tivá-la a utilizar as cerdas da escova como referência, usando os 
dedos indicador e polegar junto às cerdas como barreira mecânica 
para colocação da pasta. Se houver dificuldade, poderá colocar a 
pasta no dedo e depois passar para a escova.
PRO BANHO
Ver página 119
“"™— “ "—"l O banho é geralmente uma atividade prazerosa e 
um momento de alegre interação entre os pais e 
as crianças. Para que a atividade seja agradável, 
é fundamental usar recursos que proporcionem 
conforto não só para a criança, mas também para 
o adulto que vai ajudá-la. Os pais podem ajudar 
a criança a reconhecer as partes do seu corpo, 
nomeando-as à medida que a ajuda a passar sobre 
o corpo a esponja, o sabonete e a tolha de banho, 
para que ela assim forme a imagem corporal.
Para as crianças com dificuldades motoras podemos utilizar 
cadeiras plásticas adequadas às suas necessidades, com cintos, se­
paradores de pernas e apoio de cabeça. As cadeiras devem ser de 
uma altura que possibilite ao adulto uma posição confortável.
No banho de bebês e crianças pequenas pode-se usar material 
antiderrapante no fundo da banheira.
O banho é também uma atividade que proporciona muitas 
oportunidades para a criança brincar e aprender, familiarizar-se 
com a água e os objetos de higiene e conhecer o próprio corpo.
— 1~ Brincadeiras com sabonete, talco, esponja, 
toalha podem ser introduzidas e serão úteis 
para as criancas aprenderem sobre o ambiente e 
desenvolverem os sentidos: a temperatura da água, 
textura de escovas e esponjas, aroma e forma 
dos sabonetes, xampus, toalhas e outros objetos 
de higiene.
A sacolinha de piscina é um brinquedo que 
ajuda no aprendizado dessas atividades e no 
conhecimento dos objetos de higiene.
71
Ver pág ir,
A realização de atividades do dia a dia ajuda a 
criança em seu aprendizado. Por exemplo, ao usar 
as mãos para abrir e fechar a torneira, conhece a 
temperatura da água: quente, fria e morna. Escuta
o ruído produzido pela água que escorre quando 
ela retira a tampa da banheira. Pode distinguir 
entre o banho na bacia, banheira e chuveiro.
Incentivar a criança a desembrulhar o sabonete, 
sentir a forma e o aroma, esfregá-lo em cada parte 
de seu corpo, ao mesmo tempo em que lhe falamos 
sobre elas, vai ajudá-la a conhecer seu corpo. 
Explorar e manipular a embalagem do xampu, 
tirar a tampa e sentir o perfume, brincar com o 
tubo de desodorante ou talco, rosquear, cheirar, 
apertar o tubo de desodorante para fortalecer as 
mãos; brincar com uma escova de cerdas macias 
e com o pente, passando-os sobre os cabelos, 
são experiências interessantes para a criança, 
assim como a brincadeira com potinhos, vasilhas, 
—_ _ J bonequinhos e com espuma.
Ao lavar os cabelos, a criança pode fazer uma concha com a 
mão e colocar nela o xampu. Pode-se também usar um dosador 
com a quantidade necessária.
Enrolar a criança em uma toalha para que ela sinta o que é es­
tar envolvida é muito interessante e podemos chamar sua atenção 
para sua textura ao mesmo tempo que a ensinamos a enxugar-se.
A retirada da fralda e o uso independente do banheiro podem 
ser mais problemáticos para algumas crianças. Nesse caso pode-se 
criar uma rotina para o uso do banheiro, observando-se os horários 
em que a criança normalmente tem vontade de fazer suas neces­
sidades e levando-a ao vaso sanitário com alguma antecedência. 
Assim, aos poucos ela irá relacionar os horários, mesmo que no 
início ela faça xixi na roupa.
I O uso do peniquinho e do vaso deve ser 
introduzido em momento adequado.
Para que algumas crianças se sintam seguras, 
podem ser necessárias algumas adaptações como 
as barras de apoio na banheira, no box do chuveiro 
e, sobretudo, perto do vaso sanitário. Ao usar o 
vaso, a criança deve apoiar os pés em um suporte. 
As crianças com comprometimentos motores 
graves podem necessitar de outras adaptações para 
o vaso, como cintos e apoio de cabeça.
75
Á
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O aprendizado de como se limpar após o uso do 
vaso sanitário é difícil, mesmo para as crianças 
maiores. É necessário ensiná-las e explicar-lhes 
como dobrar o papel e segurá-lo, usando pedaços 
diferentes de papel para limpar cada órgão genital. 
É essencial mostrar às crianças que depois da 
utilização do banheiro, devemos dar descarga e 
lavar as mãos.
I É importante ainda que ela aprenda a usar lenço 
de papel ou de tecido para assoar o nariz.
A criança e o jovem têm direito à privacidade e a conhecer e 
explorar o próprio corpo, sendo que a ajuda e a presença do adulto 
no banheiro devem ser oferecidas sem esquecer esse aspecto.
77