Prévia do material em texto

73
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Unidade II
Esta unidade tem como objetivo apresentar as creches, espaços institucionais e educacionais que 
podem ser públicos ou privados, no atendimento de bebês e crianças bem pequenas, com propostas 
pedagógicas para acolher as singularidades da faixa de 0 a 3 anos e 11 meses.
A cada dia observamos a necessidade da ampliação desses espaços educacionais em todo o Brasil, 
tanto nos meios urbanos como rurais, tendo em vista a complexidade das transformações da sociedade, 
da vida moderna e dos direitos que as crianças têm garantidos legalmente.
Sobre as creches, ainda se faz necessário contextualizá‑las como um lugar distinto do ambiente 
familiar, como reforça a legislação, por ser um ambiente social de relacionamentos, uma vez que 
diariamente bebês e crianças bem pequenas têm a oportunidade de conviver coletivamente com 
um grupo ampliado de crianças de diversas faixas etárias e adultos, levando‑os a adquirir novas 
experiências. Uma creche não é uma escolinha de brincadeiras com uma visão simplificada de 
atividades; ela é um local que exige novas formas de pensar a pedagogia para os bebês e as crianças 
bem pequenas.
Segundo Barbosa (2007), há grandes diferenças entre os bebês e as crianças bem pequenas que 
frequentam as creches e as crianças maiores. O público de 0 a 3 anos e 11 meses tem especificidades 
provenientes da sua vulnerabilidade e dependência, especialmente da família, e do seu rápido crescimento 
e desenvolvimento, que devem ser acompanhados. 
Você, estudante do curso de Pedagogia, deve estar pensando: com bebês e crianças tão pequenas é 
possível organizar um currículo que vá além dos cuidados com a segurança, a higiene e a alimentação? 
Será que dou conta de ser professor(a) de bebês? Tenho identificação com essa faixa etária?
Para poder responder a essas questões, será necessário que você conheça os bebês: o que eles 
sabem? Como eles interagem com outros bebês e adultos? Essas e muitas outras perguntas estão sendo 
feitas nos últimos anos para pensar uma pedagogia específica para a primeiríssima infância. Pesquisas 
e estudos nesse campo de conhecimento são recentes não só no Brasil como em outros países do 
mundo, e somente nas últimas décadas descobrimos que as crianças constituem sua inteligência e 
personalidade nas experiências da vida e na convivência com outros seres humanos. O que temos visto 
é uma ampliação dos conhecimentos científicos sobre os recém‑nascidos, reconhecendo que eles são 
seres que se comunicam desde o momento do nascimento.
Não podemos deixar de tratar nesta unidade das famílias como personagens importantes de uma 
relação que deve ser pautada num clima de acolhimento, confiança e troca, para que elas possam sentir‑se 
valorizadas e apoiadas nesse momento tão delicado da vida de seus filhos. Não é uma tarefa fácil a decisão de 
matricular o(a) filho(a) em uma creche, porque haverá o compartilhamento da educação e do cuidado com 
outros adultos, ainda que profissionais, e haverá ainda momentos de separação, mas também de reencontros.
74
Unidade II
No que se refere ao(a) professor(a) da EI que atua em creche, sabemos dos desafios profissionais 
relacionados à construção de um cotidiano de ações que envolvem cuidados e educação de modo 
agradável, paciente, carinhoso, diversificado, fundamentado para garantir uma aprendizagem 
exploratória, relacional e lúdica. O educador da infância precisa construir saberes teóricos e práticos 
para organizar um trabalho que leve em consideração as características gerais do meio social e cultural 
em vai que atuar; realizar um planejamento bem cuidadoso, levando em consideração o dinamismo 
e  a diversidade das creches; e deve saber como interagir com as crianças e suas famílias e ainda 
valorizar a intensidade do dia a dia, educando por meio dos sentidos, dos movimentos, com diferentes 
linguagens, objetivando a conquista da autonomia e o consequente crescimento dos bebês e das crianças 
bem pequenas.
Estabeleceremos um diálogo com autores e pesquisadores brasileiros que apresentam contribuições 
teóricas, estudos e vivências do cotidiano das instituições da infância, bem como apresentaremos o 
encantamento e a sensibilidade da pesquisadora Elinor Goldschmied, que desenvolveu propostas 
com materiais simples e que inspiram educadores e pedagogos(as). São eles: “A cesta dos tesouros” 
e o “Jogo heurístico”. A criadora desses materiais/jogos chamou a atenção para os direitos dos bebês, 
mostrando a exigência de um saber profissional daquele que cuida da organização do espaço, que deve 
ser intencionalmente planejado.
Você está convidado a conhecer mais sobre os bebês e as crianças bem pequenas, os professores e 
as famílias; são eles os personagens mais importantes da unidade de EI. Vamos prosseguir?
5 OS PERSONAGENS DA CRECHE
5.1 Os bebês e as crianças bem pequenas: características do desenvolvimento
O seu olhar melhora o meu.
Arnaldo Antunes, “O seu olhar”, 2 ou + corpos no mesmo espaço
O poeta nos convida a pensar o quanto é possível ampliar o olhar, o que é tarefa fundamental para o 
estudante do curso de Pedagogia que participa do cotidiano de uma creche no estágio supervisionado. 
Sem dúvida, é uma oportunidade de aguçar o seu olhar a fim de compreender o dia a dia de uma 
creche. As experiências que você acompanhará em campo permitirão levantar hipóteses das situações 
observadas e confrontá‑las teoricamente. Também acompanhará um grupo de bebês e crianças com 
regularidade e deverá fazer registros para depois analisar todas as situações apresentadas, que vão 
marcar e validar sua experiência formativa. O seu olhar atento e qualificado já começa a se constituir 
no início da formação.
Por falar em olhar qualificado, vamos conhecer a experiência fictícia de Ana Lúcia na Creche 
Ursinho Encantado?
75
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Cena 10: Ana Lúcia e o estágio na Creche Ursinho Encantado
Ana Lúcia estava a caminho do estágio supervisionado na Creche Ursinho 
Encantado e no trajeto chamou‑lhe atenção uma mãe que estava sozinha 
amamentando seu bebê em um banco na estação do metrô. Pelo tamanho da 
cabeça, Ana Lúcia imaginou ser um bebê recém‑nascido e ficou sensibilizada 
com o esforço da mãe para amamentar o bebê num espaço público. Ela pensou:
“Teria essa mãe direito a uma licença‑maternidade? Seria uma trabalhadora 
que estava levando seu filho para creche e garantindo mais uma mamada? 
Estavam a caminho de um Centro de Saúde? O que faziam tão cedo expostos 
ao movimento da cidade?”
Enfim, Ana Lúcia ficou pensativa ao considerar essas possibilidades e 
suspirou pensando que a desigualdade social assola nosso país, uma vez que 
nem todas as famílias usufruem do benefício da licença‑maternidade ou 
possuem condições financeiras e sociais para garantir o pleno desenvolvimento 
físico e emocional na criação de seus filhos. As creches ainda não atendem 
a totalidade da demanda. Uma situação difícil para as mães que desejam 
amamentar e acompanhar os primeiros meses de vida de seus filhos ou ainda 
para as famílias que não possuem nenhuma rede de apoio.
Ao chegar à creche, Ana Lúcia se dirigiu para a sala de referência dos bebês 
e identificou os seis que faziam parte desse grupo e estavam em seus bercinhos: 
o menor tinha 4 meses e o maior, 6 meses. Nessa rede de ensino o agrupamento 
de bebês segue a proporção de sete crianças no máximo para um educador. Entre 
os menores, havia três que estavam aparentemente tranquilos, brincando com 
as mãozinhas, abrindo a boca, olhando o entorno, mas um chorava bastante e 
a professora foi pegá‑lo para verificar a fralda, pois ela poderia estar molhada, 
causando desconforto. Os dois maiores, de 6 meses, encontravam‑se sossegados, 
um deles segurava na mão uma naninha e parecia estar com sono, e o outro 
estava mais agitado; para este a professora pendurou um móbile no berço e 
solicitou a Ana Lúcia que o acompanhasse e se possível interagisse com ele.
Durante a troca de fralda, acom deficiência, transtorno do espectro autista ou altas habilidades, e a 
atuação das famílias parece imprescindível. Oliveira et al. (2019, p. 54) esclarecem que “a inclusão na 
educação infantil é um princípio que rege o planejamento de todos os pontos de vista, não só do ponto 
de vista clínico”. Rafaela vai conversar com a mãe da criança para conhecer o parecer médico e um 
possível diagnóstico de sua filha. De todo modo, os professores devem estar preparados para a criação 
de práticas sociais que atendam crianças com deficiência, estabelecendo estratégias de cooperação 
entre as demais crianças, o que representa ganho para todas.
99
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Segundo as autoras, quando se pensa num planejamento que considera que todas as crianças são 
diferentes entre si, a oferta de atividades deve ser organizada no sentido de promover experiências e 
superar seus limites. A ideia não é compensar a necessidade de uma criança, como se ela carregasse uma 
falta, e sim explorar e valorizar sua forma singular de ser e existir.
As autoras ainda explicam que as atividades podem ser vividas de modo a reorganizar tempos, 
espaços e materiais. Por exemplo, as crianças que usam cadeira de roda podem ficar no parque externo 
e acomodar as formas de brincar, assim como os bebês que ainda não andam não devem ficar todo 
o tempo confinados no berço, e sim colocados no chão sobre um piso adequado, que ofereça acesso 
aos materiais. Diversificar atividades e considerar que todos são singulares permite desenvolvimento 
e aprendizagem nos aspectos físico, social, emocional e afetivo. Ao estabelecer uma conversa com a 
mãe da criança de seu grupo, Rafaela poderá pensar em situações que garantam segurança, assegurem 
direitos e possam promover qualidade de vida para o grupo e individualmente.
Os professores começaram a se dirigir para o refeitório quando o professor 
Paulo comentou:
– Tenhamos paciência, colegas. A formação de vínculos de confiança na 
creche é um processo lento, não podemos desaminar. Quando as famílias 
reconhecem a importância do nosso trabalho, temos parceiros valiosos.
Com sua fala, professor Paulo apresenta boas expectativas na construção de vínculo com as famílias. 
Para Barbosa (2009), uma boa interação entre as famílias e os profissionais da creche se constitui a 
partir do diálogo, com a escuta e o respeito às famílias. Cabe compreender que a instituição educativa 
é um espaço público, um lugar em que todos devem estar em parceria, comprometidos para o pleno 
desenvolvimento dos bebês e das crianças pequenas. Para as duas instituições é um exercício constante 
de aceitação das diferenças, uma aprendizagem de mão dupla que exige amadurecimento de todos 
os envolvidos.
Quando surgirem os conflitos, eles devem tanto ser enfrentados com cautela, com compreensão de 
todos os seus determinantes, quanto permitir que os envolvidos possam refletir sobre suas demandas e 
desejos. Para Barbosa (2009), complementariedade e partilha são palavras que definem e representam 
as ações e a interdependência entre a família e a creche. A participação ativa é extremamente benéfica, 
pois permite a troca de informações e a construção conjunta de aprendizados que incluem diversos 
aspectos, como a educação e o cuidado, a importância do brincar, as várias experiências da infância, a 
influência do ambiente e a expansão das interações sociais.
100
Unidade II
Figura 30 – Ir para a creche
Fonte: Tonucci (2008, p. 56).
Tonucci, de forma muito sensível, representa o pensamento de uma criança pequena quando vai 
para a creche. A dor pela separação da família é muito maior do que podemos imaginar, por esse motivo 
abordaremos brevemente o período de acolhimento ou de adaptação, como é chamado na creche.
A adaptação é um momento muito especial, pois exige planejamento e organização que envolvem 
toda a equipe, e acontece quando o bebê ou a criança bem pequena começam a frequentar a instituição 
pela primeira vez ou quando ficam afastados por um longo período, sejam as férias, doenças, viagens, 
entre outras situações. Uma medida importante é que toda a equipe possa acolher os sentimentos 
que envolvem família e filhos no momento em que vão iniciar uma separação, ainda que temporária. 
Esse período é marcado pela transição da criança do ambiente familiar para a creche, o que pode gerar 
ansiedade e insegurança em todos os envolvidos. Para facilitar o processo, algumas estratégias podem ser 
adotadas, entre elas cumprir de forma gradual o tempo de permanência na instituição. Pode‑se começar 
com períodos curtos e aumentá‑los progressivamente, o que permite uma ambientação gradativa. Para 
os familiares é recomendado que permaneçam na creche nesse período e a cada dia diminuam o tempo 
para que o bebê ou a criança ganhem maior independência. Outra sugestão é permitir que eles levem 
um objeto de transição, como um brinquedo ou uma naninha, pois podem ajudar a criar uma sensação 
de segurança.
101
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
No período de adaptação é comum que toda a equipe da creche se mantenha atenta, aberta  a 
acolher as famílias, apoiando todo o processo, que varia de acordo com cada criança, sendo importante 
respeitar seu tempo e necessidades individuais. Atividades lúdicas e acolhedoras que promovam 
a interação entre as crianças e os educadores podem facilitar a adaptação. Esse período é fundamental 
para estabelecer uma base sólida de confiança entre os bebês e as crianças, os familiares e a creche, 
influenciando assim os vínculos que serão construídos.
Como pudemos ver, os responsáveis pelos bebês e pelas crianças bem pequenas são personagens da 
creche, que podem aproveitar as diferentes oportunidades de convivência e participação nas atividades 
que acontecem ao longo do ano letivo para a efetivação de uma parceria autêntica.
5.3 Os profissionais que atuam na creche: todos são educadores
Para que servem as mãos? Para pedir, prometer, chamar, conceder, ameaçar, 
suplicar, exigir, acariciar, recusar, interrogar, admirar, confessar, calcular, 
comandar, injuriar, incitar, teimar, encorajar, acusar, condenar, absolver, perdoar, 
desprezar, desafiar, aplaudir, reger, benzer, humilhar, reconciliar, exaltar, construir, 
trabalhar, escrever...
Michel Montaigne, “O monólogo das mãos”
Figura 31 – Mãos parceiras
Disponível em: https://tinyurl.com/3v3k4erp. Acesso em: 3 jun. 2024.
Com essa imagem e o monólogo de Montaigne queremos chamar sua atenção para as ações de um 
grupo de pessoas em convivência regular. É importante que os profissionais presentes cotidianamente 
nas creches tenham o projeto educativo como um norte que representará seu objetivo comum, ou seja, 
o motivo de sua parceria e de suas ações coletivas.
102
Unidade II
Retomando o monólogo de Montaigne, quais seriam os verbos presentes no cotidiano das creches 
para a manutenção do sentido de parceria? Alguns poderiam ser incluídos para uma relação saudável, 
outros exigem cuidado e atenção, e há os verbos que merecem ser excluídos. Mas sabemos que na prática 
nem sempre é isso que acontece; encontramos hierarquias rígidas e até abuso de poder. O fato é que o 
modelo de parceria proposto para o trabalho entre familiares deveria ser o mesmo entre professores(as) 
da creche. A força do trabalho coletivo é uma forma de estar no mundo e acontece pelas mãos. Juntos, 
atravessando questões desse momento, nos tornamos autores da prática, interferindo e transformando 
o que nos cerca. Esse é o papel político da educação. Podemos dizer que, com as mãos, em colaboração, 
escrevemos a história.
Uma unidade de EI tem, além dos professores, coordenador pedagógico e gestor, e, como já falamos, 
outros profissionais que cuidam e educam os bebês e as crianças, em um projeto coletivo, participativo, 
em uma relação que vai sendo construída no próprio fazer das práticas, de modo  que, segundo 
Barbosa (2009), todos são educadores em potencial. A autora também exemplifica que, ao chegar à 
creche, asfamílias encontram um(a) funcionário(a) que as recepciona e interage com elas. Embora esse 
profissional esteja realizando outras funções ligadas à guarda, proteção e recepção, também ocupa o 
lugar de educador, transmitindo os valores da instituição quando se mostra atencioso, cumprimenta e 
conversa – ações que estão em sintonia com os princípios educacionais da creche.
Para os profissionais da creche se tornarem educadores, é necessário um trabalho de formação 
desenvolvido pela equipe gestora, dando voz e participação a eles. Isso significa incorporá‑los às reuniões 
de discussão e construção do PPP da creche, às reuniões gerais e pedagógicas, ter representação no 
conselho da instituição, discutir suas atribuições em função das rotinas pedagógicas, buscar consensos 
sempre voltados à dimensão educativa e possibilitar que eles amadureçam as decisões sobre a vida 
coletiva da creche. Esse é um trabalho de responsabilidade dos gestores, tanto no que se refere à 
formação em serviço como à busca de uma cultura organizacional da creche.
Conforme Barbosa (2009, p. 39),
 
todos os colaboradores: a cozinheira, a secretária, a servente, a monitora, 
o guarda, a professora, de acordo com contextos e especificidades, irão 
discutir e participar das decisões educacionais da escola: compartilhar 
ideias, discutir dificuldades de dividir um espaço em comum, trocar opiniões, 
construir posições etc...
Os profissionais da creche desempenham ações interdependentes, que fazem parte da rotina diária, 
e isso, de certa forma, contribui para que eles se impliquem na importância do trabalho coletivo. São 
práticas voltadas para a alimentação, o cuidado com o corpo e o ambiente, o pertencimento a grupo 
cultural e a segurança da instituição. Estamos argumentando que é uma relação não só orientada pelas 
funções que cada adulto realiza na creche, mas que tem “uma característica forte e irrenunciável, a de 
ser pedagógica”, como explicam Becchi et al. (2012, p. 13).
Como já dissemos, existem concepções diversas que estão na base de um PPP, circulam na creche 
todo o tempo e precisam ser previamente discutidas com todos os profissionais para que as ações deles 
103
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
demandadas sejam coerentes, formativas e derivem não só da experiência pessoal, mas da que está 
sendo construída no processo de formação em serviço.
Becchi et al. (2012, p. 14) ainda reiteram que “a creche [...] é antes de tudo um lugar de crescimento 
formativo dos adultos para poder ser um bom lugar pedagógico para as crianças”.
O fazer do adulto, como arrumações, limpeza e preparo das refeições, acontece como ações de cuidado, 
mas se transforma em ações educativas na medida em que as crianças podem contribuir, por exemplo, 
ajudando a colocar a mesa ou distribuir a comida. No entanto, é fundamental fazê‑las compreender que há 
um sentido nisso, uma ordem, com regras e intenções que lhes são comunicadas pelos adultos. Tudo isso 
representa o trabalho dos adultos numa ação coletiva, uma prova de que cuidar e educar são princípios da 
creche e se traduzem em práticas compartilhadas, conscientes e significativas (Becchi et al., 2012).
Assim entendemos que os adultos que atuam na creche são educadores quando estão executando 
suas funções específicas e demonstram o respeito e o cuidado com os bebês e as crianças. Essas ações 
cotidianas de cuidado fazem parte do currículo, e por isso deve ser dada toda atenção a elas pelos 
profissionais que as executam. Como diz Barbosa (2009, p. 40): “construir uma autoria coletiva envolve 
muitos personagens, que pouco a pouco assumem a participação no processo de constituição de uma 
escola de educação infantil”.
6 CENAS DO COTIDIANO DA CRECHE I: O REFINAMENTO DO OLHAR PARA 
AS PRÁTICAS EDUCATIVAS DESENVOLVIDAS NA CRECHE – CUIDAR E EDUCAR
6.1 A rotina pedagógica
As crianças pequenas possuem grandes diferenças em relação às crianças maiores. 
A especificidade das crianças de zero a três anos advém de sua totalidade, de sua 
vulnerabilidade, de sua dependência dos adultos (em especial da família), de seu 
rápido crescimento e possibilidade de desenvolvimento, das instituições sociais e 
educativas, além de suas formas próprias de conhecer o mundo.
Maria Carmen Barbosa, Práticas cotidianas na Educação Infantil
Todas as características apontadas sobre as especificidades das crianças se refletem na construção 
de propostas didáticas para o dia a dia das instituições educativas. Segundo a autora, as crianças são 
completas nas suas diversidades e diferenças; sendo assim, propostas educativas precisam considerar 
as interações e as brincadeiras, a inserção de práticas sociais e de linguagens da cultura das crianças. 
Caberá ao professor, portanto, planejar e mediar situações de aprendizagem que sejam sensíveis à 
diversidade, singularidade e manifestações sociais e culturais delas. Para construir um bom percurso 
de aprendizagem e desenvolvimento para os bebês e as crianças bem pequenas, o educador deverá 
organizar os tempos, os espaços, os materiais e os momentos de troca com outras crianças e adultos de 
acordo com os interesses e necessidades de cada faixa etária.
104
Unidade II
Para compreender a estrutura e organização de uma creche e a sua rotina de funcionamento 
apresentamos, a seguir, a cena fictícia intitulada “A escolha de uma creche”.
Cena 12: A escolha de uma creche
Débora e Osvaldo decidiram colocar Giovane, que está com 18 meses, 
em uma creche. Antes de formalizar a matrícula, combinaram de visitar duas 
instituições. Giovane já sabe andar bem e fala algumas palavras. O fato de 
não ter irmãos e nenhuma criança da idade dele na família foi o motivo 
para os pais considerarem que a creche seria uma boa oportunidade para o 
menino brincar e conviver com outras crianças. A visita nas duas instituições 
foi agendada previamente, uma vez que seriam acompanhados por algum 
funcionário da creche.
A primeira creche visitada foi a Estrelinha Brilhante, que se localiza 
mais próximo à residência do casal. Ao chegarem, foram recebidos pela 
secretária da escola, que estava encarregada de apresentar as dependências 
e mostrar a sala do minigrupo onde ficam as crianças pequenas que têm 
18 meses, próximas da idade do Giovane. Os pais observaram uma limpeza 
espetacular: próximo à caixa de areia no parquinho não havia nenhuma areia 
fora do lugar, e a sala de refeições estava impecável. Débora comentou com o 
marido que a creche mais parecia um hospital, tamanho era o cuidado com a 
limpeza. Na sala de referência que seria a do Giovane, eles puderam observar as 
crianças dentro de berços esperando o horário de almoço, poucos brinquedos 
nas prateleiras, o professor parecia gentil e disciplinado, e as crianças não 
estavam interagindo. Débora observou na porta da sala um quadro com a 
rotina do dia e perguntou para a secretária se poderia fotografá‑lo com o 
celular. Um pouco antes de deixarem a creche, viram uma turma de crianças 
em torno de 2 anos e meio a 3 anos sendo interrompidas da brincadeira 
que faziam no parque para se dirigir à sala de referência, que já estava 
preparada com atividades de pintura, com lápis de cera, no sulfite. Na saída, 
a secretária solicitou aos pais a documentação para a matrícula, com dia e 
horário definidos pela instituição, e, caso não fossem ocupar a vaga, que 
a informassem.
Em outro dia, Débora e Osvaldo foram visitar a creche Faz de Conta. 
Nessa instituição foram recebidos pela coordenadora pedagógica, que os 
levou para sua sala e fez uma pequena entrevista, perguntando aos pais 
suas expectativas,  e em seguida apresentou o PPP da creche. Percorreram 
as dependências e observaram um grupo de crianças em torno dos 3 anos 
brincando no parque sob a supervisão dos professores. Alguns grupos menores 
estavam na caixa de areia, outros colhendo pedrinhas e folhas. Débora 
comentou com o marido que as crianças interagiam e estavam envolvidas 
na brincadeira. Na sala de referência para as crianças da idade do Giovane105
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
eles puderam notar um piso emborrachado colorido, e os bebês entre 1 ano e 
18 meses brincavam livremente com acesso a brinquedos e outros materiais 
em cestos, interagiam em pequenos grupos, ainda que disputassem algum 
brinquedo. A professora estava presente, disponível e observando a turminha. 
Débora perguntou sobre o quadro de rotina do dia, e a coordenadora explicou 
que ficava dentro da sala, afixado no mural. Ela também o fotografou. 
Osvaldo comparou as duas creches e pensou que na Faz de Conta o foco se 
mostrava mais voltado para atividades pedagógicas do que para a rigidez 
com os horários das refeições, isso porque na Estrelinha Brilhante as crianças 
estavam no berço sem nenhum brinquedo esperando o almoço ser servido. 
A coordenadora os acompanhou até a saída da creche e disse que aguardaria 
uma posição deles quanto à definição pela matrícula do Giovane.
A caminho de casa, o casal conversou e, pelo que viram, estavam inclinados 
a escolher a creche Faz de Conta, mas queriam que Carolina, irmã de Débora 
e pedagoga, analisasse o quadro de rotina das duas turmas e pudesse 
contribuir com seu conhecimento para uma decisão final. Os quadros a seguir 
foram enviados para Carolina via aplicativo de mensagens. Ela respondeu a 
mensagem e marcou um café na casa de Débora e Osvaldo para uma conversa 
pessoal. No entanto, enviou uma mensagem com algumas observações para 
eles irem pensando antes de se encontrar.
Veja nos quadros 11 e 12 a rotina das duas creches visitadas.
Quadro 11 – Rotina do minigrupo: creche Estrelinha Brilhante
Horário Atividade
7h às 8h Entrada dos funcionários; todos os bebês devem estar nas salas de 
referência para aguardar o café, a primeira refeição do dia
8h às 8h30 Todos os bebês tomam a primeira refeição do dia
8h30 às 9h Organização dos espaços e das mochilas dos bebês, atividades de higiene 
e acompanhamento ao banheiro ou troca de fraldas
9h às 10h Atividade dirigida pelo(a) professor(a) para todos os bebês 
10h às 11h30 Almoço para todos os bebês
11h30 às 13h30 Sono para todos os bebês. Para os funcionários, almoço em escala
13h30 às 14h Brincadeira livre para todos os bebês no pátio 
14h às 15h Lanche para todos os bebês
15h às 16h Banho para todos os bebês
16h às 17h Sopa no refeitório para todos os bebês
17h às 18h Saída. Retirada dos bebês na sala de referência pelos familiares ou 
responsáveis autorizados
106
Unidade II
Quadro 12 – Rotina do minigrupo: creche Faz de Conta
Horário Atividade
7h às 7h30
Entrada dos funcionários e educadores, organização dos espaços internos 
e externos, avisos e informes da gestão aos educadores e profissionais da 
creche
7h30 às 8h30
Entrada dos bebês nas salas de referência em companhia dos familiares
Atividade de espera, oferecer brinquedos, livros para os bebês. Se 
necessário, realizar a troca de fraldas ou ida ao banheiro
8h30 às 9h Horário de lanche em escala com as turmas e, em seguida, atividade livre 
no pátio com bolas, brinquedos de areia, no playground, entre outras
9h às 9h45 Roda de conversa ou roda de leitura e planejamento com as crianças das 
atividades do dia
9h45 às 10h30 Momento de organização coletiva, trocas de fralda, ida ao banheiro e 
brincadeira nos cantos pedagógicos. Atividades em pequenos grupos
10h30 às 11h30 Almoço do grupo atendendo a escala da instituição
11h30 às13h30
Sono para os bebês (que assim o desejarem) e atividades de repouso e 
contação de histórias para outros. Troca de professores(as) e contato breve 
entre eles 
13h30 às 15h
Arrumação da sala com os bebês acordados para o preparo do lanche, 
atividades coletivas e, assim que todos estiverem acordados, realiza‑se o 
lanche coletivo
15h às 15h30 Atividade livre – interação entre os bebês
15h30 às 16h15 Momento de atividade conduzida pelo(a) professor(a), contação de história 
com movimentos corporais, artes, linguagens, entre outras
16h15 às 17h45 Organização para o banho, banho e jantar
17h45 às 18h Saída. Retirada dos bebês na sala de referência pelos familiares ou 
responsáveis. Momento para o(a) professor(a) fazer alguns registros do dia
Carolina, irmã de Débora, enviou mensagens para ela, comentando as rotinas:
Figura 32 – Aplicativo de mensagens instantâneas
Disponível em: https://tinyurl.com/3zntwmw2. Acesso em: 15 abr. 2024.
107
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Na creche Estrelinha Brilhante, as atividades básicas estão voltadas para 
os cuidados com a higiene e alimentação. As atividades pedagógicas são 
dirigidas pelo professor, o que revela uma centralidade do adulto. Os horários 
do quadro da rotina com grandes intervalos podem criar longos momentos 
de espera pelos bebês entre uma atividade e outra. Observe que todos os 
bebês fazem a mesma coisa e ao mesmo tempo, não havendo um respeito 
pelos tempos e singularidades deles.
A creche Faz de Conta demonstra uma maior preocupação em articular o 
tempo institucional com o tempo dos bebês, e o foco são as atividades livres 
e dirigidas considerando a participação dos pequenos. As atividades dirigidas 
são entremeadas pelos momentos de alimentação, banho, idas ao banheiro 
e sono. Há um maior acolhimento dos bebês, por exemplo, logo que chegam 
à creche, e existe uma proposta para eles se envolverem com alguma 
atividade e em um espaço que já foi preparado pela equipe docente e pelos 
profissionais da creche.
Débora e Osvaldo agradecem as mensagens e combinam um encontro 
com ela em breve, para uma definição em conjunto sobre a escolha da creche 
para Giovane.
Essa cena fictícia não tem a intenção de qualificar as duas instituições, tampouco identificar qual 
desenvolve o melhor trabalho pedagógico, pois para isso precisaríamos de mais elementos. A proposta 
é fazer uma reflexão sobre a organização do tempo nas instituições da infância e com isso oferecer 
alguns fundamentos para que você possa observar, em campo de estágio, como a rotina se apresenta 
nas creches.
A forma como os(as) professores(as) organizam o tempo e os espaços nas instituições da infância 
revela as concepções de criança, infância e educação e as teorias de desenvolvimento humano em que 
se embasam. Pensar na distribuição das atividades dentro de um tempo cronológico, adequando‑o 
aos espaços em que elas vão acontecer, é uma tarefa de toda a equipe da creche e deve envolver os 
docentes, a gestão e os profissionais que atuam na preparação da alimentação e da limpeza.
Há uma adequação entre a organização da instituição e as necessidades dos bebês e das crianças 
bem pequenas, no entanto o que deve prevalecer é o tempo sob a perspectiva da criança, e isso não 
deixa de ser um desafio para ambos os lados, pois estamos apontando o tempo de existência que está 
sendo compartilhado (Oliveira et al., 2019). Para as autoras, os fatores que condicionam a organização da 
rotina e a forma como ela está estruturada, por exemplo, com os horários de entrada e saída, o horário 
da alimentação e os turnos de trabalho dos funcionários, têm por trás questões legais, administrativas, 
convenções e regras da instituição, mas, como já dissemos, não podemos perder de vista a centralidade 
do trabalho da creche, que é o protagonismo dos bebês e das crianças bem pequenas.
Atualmente, em função de um novo olhar sobre as rotinas, as atividades previstas não precisam 
ser obrigatoriamente cumpridas com rigidez pelo educador; deve‑se levar em conta o respeito pelos 
108
Unidade II
bebês e crianças bem pequenas em seus tempos de aprender e viver a infância. Se defendemos que a 
criança é um sujeito ativo, que interage no meio em que vive, o controle não pode ficar centralizado 
no adulto. Na cena fictícia da creche Estrelinha Brilhante, as crianças estavam brincando livremente 
e foram interrompidas para a pintura de um desenho. Não seria interessante que o(a) professor(a) 
considerasse o quanto as crianças estavam envolvidas na área externa, brincando e interagindo com o 
ambiente e os colegas, e pudesse estender essetempo em vez de cumprir a rotina?
Para responder a esse questionamento podemos argumentar que o tempo das atividades depende 
da forma como a criança é convidada a fazê‑lo, se com pressa ou tranquilidade, se automaticamente ou 
criando‑se uma oportunidade de participação e construção de significado para ela (Oliveira et al., 2019).
Segundo Oliveira et al. (2001), a rotina é o estabelecimento de uma sequência básica de atividades, 
útil para as crianças perceberem a relação tempo‑espaço e para o(a) professor(a) atender a estrutura 
funcional da creche, mas também ela não pode ser uma camisa de força, obrigando todos a ajustar as 
atividades em função dos cuidados físicos ou da imposição de horários pela instituição a qualquer preço.
Segundo Barbosa (2007, p. 35), a rotina é
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil 
estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas 
instituições de educação infantil. As denominações dadas à rotina são 
diversas: horário, emprego do tempo, sequência de ações, trabalho dos 
adultos e das crianças, plano diário, rotina diária, jornada etc.
Outra ideia sobre a rotina é a presença da repetição; ou seja, há uma norma, uma ordem, que de 
certa forma pode ser considerada benéfica na medida em que auxilia os bebês e as crianças pequenas 
a perceber a relação tempo‑espaço, em que gradativamente conseguem prever o que vai acontecer 
em determinado local e horário. De toda forma, é interessante que coisas novas aconteçam para maior 
ampliação das experiências dos bebês e crianças. Com isso, apresentamos os dois lados a considerar no 
tempo das instituições de EI tendo em vista os estudos de Oliveira et al. (2019):
• Rotina diária da instituição, que orienta o trabalho dos profissionais que nela trabalham.
• Jornada das crianças e a sequência de atividades e experiências que ela vivencia no cotidiano 
da creche.
Os dois focos devem se ajustar; no entanto, o maior enfoque deve ser dado à jornada para a promoção 
de uma Educação Infantil de qualidade. Complementando as reflexões de Oliveira et al. (2019), Barbosa 
(2007, p. 45) escreveu: “[...] podemos observar que a rotina pedagógica é um elemento estruturante da 
organização institucional e de normatização da subjetividade das crianças e dos adultos que frequentam 
os espaços coletivos de cuidados e educação”.
Dessa forma, compreendemos que a rotina é importante para o desenvolvimento profissional dos(as) 
professores(as), como também para os bebês e crianças bem pequenas, uma vez que estamos tratando 
do tempo de personagens da creche para aprender, conviver, falar, escutar, brincar (Oliveira et al., 2019).
109
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Ainda no que se refere ao compromisso do(a) professor(a), compete a ele escolher os melhores 
horários para favorecer sua organização e ainda incluir a participação das crianças de forma ativa, e 
assim pode‑se evitar tempos ociosos, reduzir conflitos e permitir um maior envolvimento em atividades 
exploratórias (Oliveira et al., 2019).
Os aspectos por ora tratados se referem ao tempo cronológico, que deve estar em consonância com 
o tempo biológico e o tempo histórico. Sabemos que as crianças menores de 3 anos necessitam de 
uma maior atenção com relação aos cuidados físicos, que devem ser feitos na perspectiva da educação, 
favorecendo a sua autonomia. Nesse aspecto, para o tempo biológico recomenda‑se um equilíbrio no 
cuidado, sob a perspectiva da educação, porque são funções que a creche deve assumir. Há também 
o tempo histórico, que deve ser considerado pelo(a) professor(a) quando tem intenção de oferecer às 
crianças marcas da sua época e momentos importantes de sua comunidade, o que se compreende aqui 
como a apresentação de objetos e experiências advindas da cultura, trazendo para dentro da creche 
o que acontece fora dela. Segundo Oliveira et al. (2001), o que muitas vezes acontece com relação ao 
tempo histórico é unicamente uma programação voltada para as datas comemorativas (Páscoa, Dia 
das Mães, entre outras), de modo que, fora esses eventos, os dias do ano são sempre iguais, não há 
um planejamento voltado para o desenvolvimento de situações de aprendizagens que considerem os 
interesses e necessidades dos bebês e das crianças pequenas.
Finalizando, apresentamos algumas perguntas propostas por Oliveira et al. (2019) que apontam a 
grande responsabilidade do(a) professor(a) em assegurar aos bebês e às crianças o melhor tempo para 
viver a infância na creche, com o máximo de qualidade a que ela tem direito. Assim, o educador deve 
se questionar:
 
Qual é o melhor momento do dia para determinada proposta pedagógica? 
Por quanto tempo a criança poderá dedicar‑se a essa atividade? O tempo 
dedicado às atividades deve ser o mesmo, independentemente da idade e 
das experiências das crianças? E se uma delas acabar antes, o que se pode 
fazer com seu tempo livre? Que propostas mais interessantes para o uso do 
tempo de viver em grupo e estar sozinho? Que qualidades tem esse tempo 
a cada época do ano: verão, inverno? Tempo de colher ou de plantar? Essas 
qualidades do tempo se relacionam de alguma forma com a qualidade da 
passagem do tempo da criança na instituição? (Oliveira et al., 2019, p. 81).
Algumas respostas podem ajudá‑lo a observar a jornada das crianças, a sequência de atividades 
propostas e as experiências que elas vivem no cotidiano das creches, e por outro lado se há integração 
dessas atividades com o trabalho dos profissionais que nela atuam. Com objetivo de auxiliá‑lo, 
apresentamos algumas modalidades que organizam o tempo didático das instituições educativas de EI 
ao longo da jornada das crianças sob o olhar de Oliveira et al. (2019):
• Atividades permanentes: com regularidade diária, semanal e/ou quinzenal, têm como objetivo 
familiarizar as crianças com experiências de aprendizagens e asseguram certa rotina. Para os 
grupos de crianças menores, são as atividades exploratórias com diferentes objetos e percursos 
motores, brincadeiras cantadas, momentos de movimentação e dança e a leitura de histórias pelo 
110
Unidade II
professor. Para as crianças maiores, as rodas de conversa e história, os desenhos, atividades de artes 
em ateliê, brincadeiras no parque e leituras diárias pelo professor. Juntamente a essas propostas, 
encontramos as atividades de cuidados de si que caminham junto com educação, as trocas de 
fralda, as refeições, a escovação de dentes, a ida ao banheiro.
• Sequência didática: atividades que têm como propósito uma crescente dificuldade em que, a 
cada etapa, há um desafio a ser vencido. Exemplo para os bebês: uma proposta de exploração de 
objetos semelhantes, e, com a constância e diferentes interações, eles conseguiriam qualificar 
esses objetos. Para os maiores, uma proposta interessante poderia ser a sequência de leitura feita 
pelo educador de um mesmo gênero de histórias durante um tempo determinado.
• Atividades ocasionais: são aquelas que acontecem eventualmente e são uma oportunidade de 
aprendizagem de um conteúdo valioso. Exemplo: a preparação de uma salada de fruta para um 
visitante familiar, o convite de um músico que vem se apresentar na creche, festa de despedida de 
alguma criança que vai sair da instituição, entre outras.
• Projetos didáticos: são um conjunto de atividades com objetivos claros, previsão de início e 
término, com um produto a ser compartilhado, e têm divisão de tarefas. Tendo em vista suas 
características e complexidade, é uma modalidade que se presta mais para as crianças maiores 
de 3 anos.
De todo modo, a frequência de uma atividade e o melhor horário para ela acontecer devem ser 
pensadas pelo(a) professor(a), como já dissemos. Ainda cabe lembrar que o cotidiano das creches é 
impregnado de afetividade, os vínculos são construídos a partir de uma relação diária em todos os 
momentos, seja na hora das refeições, na troca de fraldas, no olho a olho quando se dá a mamadeira, 
nos momentos de apropriação dos objetos dacultura e de aprendizagens que devem ser significativas, 
desafiadoras e prazerosas, proporcionando interações e leituras de mundo.
A formação inicial é uma etapa necessária para o desenvolvimento profissional e, sobretudo, para 
qualificar seu olhar, portanto estude mais a rotina pedagógica de uma creche e busque um maior 
aprofundamento a partir das sugestões indicadas neste livro‑texto.
 Lembrete
Não deixe de observar como a rotina pedagógica está organizada junto 
ao grupo que está acompanhando em estágio e aproveite para verificar 
como ela se caracteriza.
 
111
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
6.2 A organização dos espaços
 
Um ambiente é um espaço construído, que se define nas relações com os 
seres humanos por ser organizado simbolicamente pelas responsáveis pelo seu 
funcionamento e também pelos seus usuários.
Maria Carmen Barbosa, Por amor e força: rotinas na educação infantil
Figura 33 – Uma sala de estar
Fonte: https://tinyurl.com/3ehjctb2. Acesso em: 3 jun. 2024.
A figura mostra uma sala de estar, que foi organizada por Simone, a partir de suas concepções 
de espaço e estética. Ela criou uma identidade própria, com símbolos que lhe são significativos. No 
espaço destinado à sala concebeu dois ambientes conjugados, com uma interpretação singular que 
não é só do mobiliário, mas tem uma dimensão simbólica nos objetos de decoração e na integração 
com a área externa, refletindo uma intenção de convívio social. Assim como cada um de nós organiza 
e estrutura os ambientes de nossas casas carregando valores e a visão de mundo que temos, para 
os espaços/ambientes das escolas de EI a situação é muito parecida. Não existe neutralidade nas 
decisões acerca dos espaços. Afirmamos ainda que os espaços das creches não se limitam às salas de 
referências dos grupos de bebês e crianças bem pequenas, mas são compostos por todos os espaços da 
instituição, já que a organização da creche deve envolver toda a equipe a partir dos princípios discutidos 
coletivamente no PPP. O trabalho coletivo coordenado pela equipe gestora da creche deve articular a 
organização dos espaços em função da educação e cuidado dos bebês e das crianças bem pequenas, 
uma vez que os espaços também cuidam e educam.
112
Unidade II
Considerando os espaços em uma dimensão funcional, deve‑se levar em conta os seus possíveis 
usos, uma vez que podem ser polivalentes em função da atividade que neles vai ocorrer. Na unidade I, 
você pôde estudar e diferenciar os conceitos de espaço e ambiente, o que será bastante útil para as 
discussões aqui desenvolvidas. O foco deste tópico será apresentar os espaços e ambientes das creches 
sob duas perspectivas: a primeira no que diz respeito às suas múltiplas possibilidades; a segunda sob 
o entendimento das atuais concepções de criança, infância, currículo e de educação indicadas pelos 
documentos legais vigentes como também pelos estudos de autores especializados.
Oliveira et al. (2019) explicam que concepções mais antigas de educação pensavam no espaço 
com restrições de acesso, por uma organização rígida, com tempos determinados pelos adultos sob 
ordens inquestionáveis, e ainda havia pouca interação entre crianças, adultos e materiais, isso porque 
a centralidade estava no adulto, enxergando as crianças como sujeitos passivos e contemplativos da 
creche. Dessa forma, a instituição de EI perdia o sentido afetivo, se tornava um lugar marcado por um 
não pertencimento. Os estudos de Oliveira et al. (2019) são confirmados por Barbosa (2007) quando 
as autoras explicam que o ambiente é essencial para constituir os sujeitos, por ser um mediador 
cultural, uma vez que garantem a formação de experiências e aprendizagens.
Barbosa (2007, p. 122) explica que “as pedagogias para a primeira infância têm na organização do 
ambiente uma parte constitutiva e irrenunciável de seu projeto educacional”, ou seja, essa concepção 
olha não só a criança e o processo de seu desenvolvimento, como também a importância da infância e 
do papel do(a) professor(a).
Segundo a mesma autora, a organização dos ambientes coletivos se tornou tão importante para 
o projeto educacional que, para autores italianos, a ideia do espaço representa um segundo educador. 
Oliveira et al. (2019) explicam que, ao tratarmos o espaço da creche pela sua funcionalidade, estamos 
atribuindo a ele outras funções além das originais; por exemplo, as áreas externas podem ser 
interessantes para uma refeição ao ar livre, uma contação de histórias ou até mesmo, com o apoio 
de um tapete, um local de exploração de objetos para os bebês. As autoras enfatizam ainda que, para 
garantir o atendimento às crianças com deficiência, são necessárias rampas, sinalizações e alternativas 
para integrá‑las ao ambiente. 
Como se vê, todos os espaços da creche, internos e externos, são potencialmente importantes e 
facilitam o desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas.
A seguir apresentamos de forma sucinta como os autores sugerem a organização de cada espaço 
da instituição e, para tanto, contamos com as contribuições de Horn nos livros Brincar e interagir nos 
espaços da Educação Infantil (2017) e Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação 
pedagógica (Brasil, 2012). Seguem as orientações compiladas desses dois referenciais teóricos que 
tratam dos espaços coletivos internos e externos da creche.
Começaremos com a sala de entrada da creche. Para Horn (2017), é o cartão de visita da instituição, 
que transmite uma mensagem de acolhimento, em especial para as famílias que vão lá pela primeira vez. 
Uma sugestão interessante é colocar nesse espaço marcas reais do cotidiano, como fotos em painéis e 
produções das crianças, pois evidenciam os valores e prioridades da creche. Se possível, crie um ambiente 
113
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
acolhedor e confortável, com cadeiras e poltronas para que os adultos que acompanham as crianças 
possam sentar‑se enquanto aguardam atendimento. Vasos e plantas são bem‑vindos, como também 
afixar em murais avisos e informes gerais. Segundo Horn (2017), é muito importante deixar esse espaço 
atraente, limpo, cuidado, convidativo e revelador das intenções que propõe a instituição.
Quadro 13
Objetos e móveis sugeridos para a sala de entrada
Quadro ou painéis para fotos das crianças em 
diferentes atividades
Quadro ou painéis para recados e avisos
Quadro com nomes e fotos dos adultos
Vasos com plantas
Sofá
Almofadas
Poltronas
Espaço para exposição de trabalhos feitos pelas crianças
Prateleiras para colocar documentação referente ao 
trabalho realizado na instituição ou trabalhos realizados 
em três dimensões (objetos de argila, massa etc.)
Revisteiro com material da área de educação, álbum 
de fotos da escola etc.
Adaptado de: Horn (2017, p. 35).
Figura 34 – Sugestão de painel para afixar fotos feito com retalhos de tecidos
Fonte: Horn (2017, p. 51).
114
Unidade II
Outro ambiente coletivo é o espaço de convivência, que em algumas instituições fica integrado 
à área externa, criando oportunidades para interação e brincadeiras entre crianças da mesma ou de 
diferentes faixas etárias e também com adultos. Entre as atividades do espaço de convivência, pode 
haver jogos simbólicos e de construção, atividades que envolvem movimentos amplos, além de uma 
área para descanso (Horn, 2017).
Lembramos que os materiais lúdicos devem estar dispostos em prateleiras ou estantes baixas 
e podem ser circunscritos com biombos, cercas, painéis. O piso pode ser elevado com estrados ou 
colchonetes, e o rebaixamento do teto com tecidos cria um ambiente lúdico e alegre.
Quadro 14 – Objetos e móveis sugeridos para sala de convivência
Espaços para Materiais e equipamentos
Movimento Motocas, patinetes, carros, carrinho de 
lomba, carrinhos de mão, cordas, rampas
Construção Blocos de espuma, madeiras para construção 
de garagens, cabanas, blocos de madeira
Descanso
Almofadões, tapetes, cantos para se 
esconder, canto das histórias, bancos para 
conversar,esteiras para colocar no chão
Jogos simbólicos Fantasias, máscaras, teatro para fantoches, 
fantoches, palco desmontável
Adaptado de: Horn (2017 p. 37).
6.2.1 Sala multiúso
É um espaço para atividades diversificadas que poderão contemplar diferentes linguagens (leitura, 
música, ateliê para expressão gráfico‑plástica, teatro e ateliê tecnológico). Esse espaço se caracteriza 
pela polivalência e complementa as atividades realizadas nas salas de referência, uma vez que o(a) 
professor(a) pode prover materiais diferentes. A proposta dele é poder se transformar na medida 
da necessidade e interesse das crianças. Tem como função as interações e brincadeiras, a produção de 
atividades plásticas, contação de histórias, dramatizações e atividades com material tecnológico.
Quadro 15 – Objetos e móveis sugeridos para sala multiúso
Espaços para Materiais e equipamentos
Construção e montagem
Materiais da natureza (pedras, folhas secas, 
materiais típicos da região)
Rolhas de diversos tamanhos
Pedaços de cano, fios, molas, pedaços de tecido 
de tipos diferentes, pedaços de madeira de 
diferentes formas e tamanhos
Tubos de cola, tesouras, cavaletes para pintura, 
mesas para experimentações
115
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Espaços para Materiais e equipamentos
Expressão grafoplástica
Canetinhas de vários tipos
Lápis duros e macios
Giz de cera de diversos tamanhos
Tintas de diferentes tipos, pincéis diferenciados 
e objetos para pintar, diversos tipos e tamanhos 
de papéis coloridos
Instrumentos para trabalhar com argila, balde 
com argila
Jogo dramático
Biombo para teatro de fantoches
Baú com fantasias
Cortinas para palco
Maquiagens e adereços para teatro
Leitura e audição de histórias
Livros de histórias variadas
Adereços e recursos para a contação de 
histórias, como fantoches de vara, fantoches 
de mão e gravuras
Ateliê tecnológico
Computadores
Máquina fotográfica
Retroprojetor
Transparências
Canetas para retroprojetor
Gravador
Microfone
Fone de ouvido
Adaptado de: Horn (2017, p. 39).
6.2.2 Sala de referência para bebês
As salas de referência são espaços destinados para “experiências interativas, de trocas afetivas e 
sociais, manipulação de objetos, construção, brincadeiras de encaixe, expressão de várias linguagens 
corporais, motoras, orais e gráficas” (Brasil, 2012, p. 113). Os espaços destinados para os bebês são em 
geral denominados berçários. Para Horn (2017), eles devem garantir quatro princípios básicos:
• Proporcionar um ambiente organizado e ao mesmo tempo flexível.
• Oferecer conforto e desafios.
• Prever interações com as diferentes linguagens.
• Favorecer o bem‑estar das crianças.
Já estudamos neste livro‑texto que bebês são seres humanos com vontade própria, se comunicam 
corporalmente e ingressam no mundo por meio das interações com as pessoas e objetos. No entanto, 
eles dependem dos adultos para os cuidados, alimentação e higiene. Isso não significa que essas ações 
116
Unidade II
impeçam as brincadeiras e a exploração do espaço. Vale lembrar que as atividades com brinquedos e 
objetos são experiências exploratórias, com o uso intencional do corpo, das mãos, dos pés e movimentos, 
o que exige um espaço seguro e adequado para pegar, para engatinhar e fazer movimentações. Nesse 
sentido, os(as) professores(as) da creche precisam considerar a seleção correta dos materiais, mobiliário, 
tapetes, divisórias e brinquedos para compor o berçário (Horn, 2017).
As salas de referência dos bebês devem ter espaço amplo, arejado, ensolarado, e seria interessante 
que fossem interligadas com as áreas externas, assim ambos os espaços poderiam ser utilizados ao 
mesmo tempo.
O espaço para troca e higiene também deve ser interligado à sala de referência. Durante as trocas 
de fralda acontecem as interações entre adultos e bebês; assim, esse ambiente deve ser convidativo 
e interessante, pode ter móbiles pendurados no teto ou próximo ao trocador e ainda ter espelhos 
nas paredes.
Figura 35 – Móbile
Fonte: Brasil (2012, p. 66).
Dessa forma, entendemos que o berçário é um espaço para a ludicidade e o movimento dos bebês, 
cuidados e higiene (trocas de fralda e banho) e momentos de repouso.
Na área lúdica, as crianças estarão no chão brincando, algumas se arrastando, outras engatinhando 
e interagindo com diferentes brinquedos e materiais sensoriais que estimulam as trocas de experiências 
sociais e motoras.
Horn (2017) explica que alguns critérios devem ser adotados no espaço para bebês que se deslocam 
e para os que não se deslocam. Com isso, ela não quer dizer que devam ser sempre separados, uma 
vez que a interação entre crianças em diferentes fases de desenvolvimento é estimuladora de novos 
conhecimentos. A flexibilidade e a possibilidade de deslocamento para outros locais como o solário 
são princípios que estão previstos nas DCNEI. Os bebês que se locomovem, engatinham, se arrastam 
ou mesmo caminham podem ter um espaço mais amplo para movimentação, o que, segundo a autora, 
117
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
pode ser na área central da sala de referência. Ela também sugere que as paredes tenham barras afixadas, 
verticais ou horizontais, para apoio das crianças, e ainda pode‑se afixar nas paredes elementos com 
texturas diversas, evitando‑se o uso de plástico ou EVA (Horn, 2017).
Espaço 
do sono
Sala de 
atividades
Espaço 
do banho
Entrada e 
acolhimento
Figura 36 – Planta baixa de uma sala
Fonte: Brasil (2012, p. 111).
Nesta imagem a sugestão para o berçário apresenta quatro espaços distribuídos entre os cinco 
propostos, uma vez que o solário com jardim sensorial não consta na imagem, é um espaço externo 
integrado ao interno. A sala de referência dos bebês tem: entrada e acolhimento, sala de atividades, 
espaço do sono, espaço do banho e área externa.
6.2.3 O espaço para o sono e repouso
Esse espaço tem como objetivo que os bebês possam ter um isolamento para dormir ou repousar, 
garantindo assim a intimidade e a proteção. Isso pode ser feito com cortinas ou divisórias, por exemplo. 
Lembramos que não é indicado forçar os bebês a dormir; é necessário criar um clima para que o soninho 
possa chegar, e, para tanto, deve‑se pensar em estratégias como toques delicados e carinhosos feitos 
pelo(a) professor(a), a diminuição da luz do local, e é recomendado cantar acalantos de ninar. Pode‑se 
colocar alguns berços no espaço e colchonetes esparramados pelo chão, já que estes têm a vantagem 
de ser removíveis, favorecendo a versatilidade do ambiente para outros usos e funções (Brasil, 2012).
118
Unidade II
Figura 37 – Espaços para dormir: acolhimento às necessidades dos bebês
Fonte: Revista Avisa Lá (2017, p. 5).
Figura 38 – Dormir na área externa da creche, o cuidado com relação às picadas de insetos
Fonte: Revista Avisa Lá (2017, p. 7).
6.2.4 Solário e jardim sensorial
É recomendável que uma instituição de EI tenha um solário, que pode fazer parte da estrutura 
do berçário, localizando‑se na parte externa, interligando a creche. Nas orientações apresentadas no 
manual de brinquedos e brincadeiras de creches consta que o solário pode ser um jardim sensorial, 
como um espaço externo contendo brinquedos e areia para brincar. Ele deve ser agradável, um lugar 
onde os bebês possam estar e conviver, interagir e com possibilidades de ter experiências sensoriais.
119
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
O espaço deve ter um piso adequado para andar, correr e brincar com pedrinhas, andar sobre cascas 
das árvores e folhas secas. Pode haver vasos com plantas que exalam aromas, como manjericão, hortelã, 
camomila, lavanda, entre outras. As caixas de areia podem ser duas, uma com areia fina e outra com areia 
grossa. Nesse espaço podem ser criados cantos com pisos macios e molhados, como terra e lama, que 
favorecem a exploração multissensorial. Sinos podem ser pendurados para a exploração sonora. Como 
se vê, os sons, cheiros, materiais móveis, materiais perecíveis ou perenes podem ser organizadoscom 
regularidade e criam um ambiente para novidades, descobertas e exploração (Brasil, 2012).
Figura 39 – Brincando com elementos da natureza
Fonte: Girotto (2013, p. 73).
6.2.5 Sala de referência a partir dos 2 anos até os 3 anos e 11 meses
Vejamos a seguir as orientações para organização da sala de referência para as crianças bem 
pequenas. Segundo Horn (2017), o espaço deve contemplar três áreas: repouso, sanitários e atividades 
diversificadas na parte interna e, na externa, um solário. Para esse grupo etário, as necessidades de 
higiene ainda devem ser atendidas com todo o cuidado, mas as crianças bem pequenas já começam a 
ter certo controle dos esfíncteres e, com isso, uma maior autonomia.
O critério para a organização da sala de referência, seguindo a sugestão de Brinquedos e 
brincadeiras  de creches: manual de orientação pedagógica, é que nesse espaço se compartilhem as 
atividades físicas, de leitura, de imitação, de atividades intelectuais, de relações sociais, de construção, 
de criação e experimentação e um parque (Brasil, 2012).
120
Unidade II
Observe a planta desenhada e avalie a integração dos espaços:
ParqueParque
Sala de Sala de 
atividadesatividades
Espaço de banhoEspaço de banho
Sala de 
atividades
Entrada e Entrada e 
acolhimentoacolhimento
Entrada e Entrada e 
acolhimentoacolhimento
Figura 40 – Integração de espaços
Fonte: Brasil (2012, p. 121).
A seguir apresentamos as salas de atividades presentes na planta baixa com duas configurações 
diferentes, pois o mobiliário permite uma flexibilidade para reorganizar o espaço e atender às diversas 
possibilidades de aprendizagem.
Figura 41 – Espaços flexíveis para a organização de atividades
Fonte: Brasil (2012, p. 122).
121
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
O espaço físico pode sofrer alterações, pois dependendo da atividade ele pode ser organizado 
em áreas de trabalho distintas, a serem delimitadas por tapetes, estrados e biombos que permitam 
que a brincadeira aconteça em pequenos grupos ou individualmente, por exemplo.
Entendemos que não devemos ficar presos às características dos espaços fixos; eles podem ter 
diferentes usos, como ludicidade, movimento e repouso, ou seja, podem ser flexíveis para cumprir 
outras funções. Por exemplo, o espaço destinado para o sono e repouso, quando não utilizado para 
sua função principal, pode ser utilizado para outras atividades.
Destacamos a importância de criar um ambiente funcional e acolhedor para crianças de 2 a 3 anos. 
Apresentamos algumas das principais recomendações, entre elas com relação às mesas. É interessante 
a utilização de poucas mesas em tamanho menor e retráteis, para uso de 4 a 6 crianças cada, com a 
intenção de não sobrecarregar o espaço e favorecer a circulação. As cadeiras podem ser empilhadas e 
armazenadas debaixo das mesas para otimizar o espaço. Sugere‑se um grande tapete redondo para 
brincadeiras em grupo. Armários podem ser instalados tanto na entrada para organizar os pertences das 
crianças quanto na sala referência para guardar brinquedos e materiais. Portas transparentes e caixas 
de armazenamento são recomendadas para as crianças poderem arrumar a sala com facilidade e terem 
autonomia na escolha dos materiais. Um canto reservado é sugerido para atividades de livre brincadeira 
e jogos de imitação, demarcado por um piso com cor diferenciada ou um tapete. Colchões podem ser 
distribuídos no centro da sala para atividades corporais, relaxamento e sono. Essas sugestões visam criar 
um ambiente propício para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças pequenas, proporcionando 
conforto, organização e estímulo à autonomia e criatividade (Brasil, 2012).
Muitas creches têm adotado para os grupos de 2 a 3 anos a organização de cantos temáticos, 
que podem ser inseridos na sala da referência ou sala multiúso. Essa organização cria cantinhos 
com propostas que envolvem temas do cotidiano das crianças e dão a possibilidade para elas 
escolherem as brincadeiras individualmente, de acordo com seus interesses. Nesse tipo de 
organização do espaço, a criança é vista como um sujeito que pensa, decide e se relaciona. Ela terá 
a sua disposição diferentes materiais e brinquedos nos cantos da sala, que devem ser pensados 
levando‑se em consideração o número de crianças, o espaço, a idade, os interesses e a exploração 
individual ou em pequenos grupos. Essa organização apresenta uma atmosfera bastante indicada 
para promover a brincadeira.
Pode‑se criar o canto da casinha, indicado para desenvolver a brincadeira simbólica, em que as 
crianças representam papéis. Recomendam‑se poucos materiais de plástico, porque estes alteram 
a experiência sensorial, dado que no plano tátil são sempre lisos. Nesse canto pode haver objetos 
de cozinha, quarto e de lavanderia.
Outra possibilidade interessante é o canto com livros de história: um ambiente confortável com 
um pequeno sofá e almofadas para que as crianças possam não só olhar as imagens, mas ter trocas 
sociais e afetivas.
122
Unidade II
Muitas outras possibilidades podem ser pensadas, como o cantinho gostoso, aquele em que 
será possível sentir o próprio corpo, sem mobília, oferecendo a oportunidade para que as crianças 
vivam diferentes modos de estar no espaço, rolar, arrastar‑se, engatinhar, ficar descalças, com os 
pezinhos livres. Para esse espaço, os tapetes, colchões e isolamento do piso são necessários.
O canto das fantasias é sempre um sucesso e pode ser organizado com chapéus, sapatos, colares, 
saias, permitindo a criatividade e a improvisação. Os objetos usados no canto das fantasias devem 
ser dispostos em cabideiros, suportes que fiquem à altura das crianças e permitam que elas possam 
mexer, vasculhar e explorar (Staccioli, 2013).
6.2.6 Parque e áreas externas na creche
Os espaços externos são um convite para tomar sol, correr, pular, dependurar‑se, escorregar, 
brincar com bola, entre muitas possibilidades. Eles devem ser seguros, coloridos, agradáveis  e 
permitir a interação entre os bebês e as crianças pequenas. Há necessidade de planejamento 
e supervisão dos adultos. As crianças de hoje, em sua grande maioria, têm poucas possibilidades de 
brincar ao ar livre e conviver com elementos da natureza. Atualmente, muitas crianças brincam em 
pátios cimentados e sem contato com a natureza.
O fato é que brincar num espaço que favorece o contato com o mundo natural traz inúmeros 
benefícios para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Sendo assim, a equipe de 
educadores, a gestão da escola, familiares e as próprias crianças da creche devem participar 
da organização do espaço externo porque ele propicia o desenvolvimento da observação, da 
criatividade, habilidades cooperativas e desperta um sentimento de admiração pela natureza. 
Portanto, é preciso organizá‑lo com critérios e planejamento.
Figura 42 – Sugestão de organização de espaço externo para crianças de 0 a 3 anos
Fonte: Horn (2017, p. 93).
123
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Composição para o jardim na área externa
Areia
Diversidade de pisos
Áreas com sombra e áreas ensolaradas
Cantos com plantas sensoriais, como temperos e aromáticas
Plantas comestíveis
Espaço de corrida
Espaço para brincar de bola, triciclo, de roda
Cantos para montar cabanas ou uma corda estendida do tipo varal, com lençóis pendurados, ótimo divisor de 
espaço, que propicia divertidas brincadeiras de esconder‑achar
 
 A) B) 
Figura 43 – A) Brinquedos para área externa; B) espaço do brincar livre
Fonte: A) Girotto (2013, p. 39); B) Brasil (2012, p. 119).
Atenção: no Manual de estágio supervisionado: creche, você encontrará muitas questões a serem 
observadas a respeito dos espaços. Elas são importantes não só para qualificar seu olhar, como também 
para a produção do relatório reflexivo ao término do estágio.
Diante do que estamos estudando, é possível percebermos o quanto o trabalho desenvolvido 
na creche amplia os modos de ser e estar no mundo dos bebês e das crianças bem pequenas, pois 
eles brincam,interagem, conhecem coisas novas, produzem cultura, estabelecem relações afetivas e 
constantemente enfrentam desafios.
Continuaremos a pensar, na próxima seção, nos brinquedos que podemos oferecer aos bebês e 
crianças bem pequenas e o uso de materiais não estruturados de forma criativa e sustentável.
124
Unidade II
6.3 As materialidades: os brinquedos, os materiais não estruturados e 
as mobílias
O termo “materialidade” procura expandir o significado de materiais, que podem 
ser compreendidos por alguns como aqueles de uso escolar. No campo das 
materialidades, podemos ter um balão e também um filme, galhos ou areias e 
um varal de poesia, fitas e tambores. Elementos naturais, culturais, tecnológicos: 
todos são materialidades.
Currículo da cidade: Educação Infantil
Começamos nossa reflexão apresentando o significado do termo materialidades, isso 
porque quando qualificamos a organização dos tempos e espaços não podemos prescindir da 
intencionalidade dos docentes na escolha dos materiais que dão sustentação à proposta educativa. 
Por materialidades entendemos um conjunto de objetos, ferramentas que conduzem os bebês e as 
crianças pequenas a pegar, explorar, pensar, a inventar, pesquisar e raciocinar.
Podemos verificar que, na seção anterior, ao descrevermos os espaços em seus usos e 
funções, as materialidades aparecem neles imbricadas, pois são significativas para as crianças 
e complementam o espaço, criando ambiente para a exploração, a pesquisa, a interação e as 
brincadeiras. Entre as materialidades podemos citar os jogos e brinquedos, os objetos do cotidiano e 
os materiais artísticos, científicos e tecnológicos. Os materiais de largo alcance ou não estruturados 
também estão presentes, favorecem o desenvolvimento das crianças e possibilitam a criação e a 
construção, desenvolvendo a criatividade e a imaginação. Podemos dizer que esses materiais se 
diferenciam dos materiais convencionais porque são um meio para estimular a brincadeira para 
os bebês e para as crianças bem pequenas ao possibilitar suas primeiras interações com o mundo 
que as cerca.
Os materiais que representam essa categoria são pedaços de madeira, de canos, cordas, rolhas, 
caixas de diversos tamanhos, tampas, retalhos de tecidos, potes, latas, cones, canudos, entre muitos 
outros. Como veremos, os materiais não estruturados podem ser utilizados desde os bebês, porque 
permitem o contato com diferentes texturas e superfícies. Quando os bebês começam a pegar e 
sustentar os objetos é um bom momento para iniciar a exploração. Vale sempre lembrar de ter todo 
o cuidado com a segurança, uma vez que as crianças bem pequenas, embora nem todas, também 
costumam levar quase tudo à boca.
Apresentaremos a proposta criada por Goldschimied e Jackson (2006), “o cesto dos tesouros”, 
uma experiência significativa para bebês por meio da exploração de uma diversidade de materiais.
Sabemos que os bebês manifestam interesse por objetos e por todo o seu entorno; assim, ao 
criar o cesto dos tesouros, Goldschimied e Jackson (2006) atendem à curiosidade dos pequenos. 
O cesto dos tesouros é uma estratégia pedagógica para despertar diferentes interesses em 
bebês com tudo o que os rodeia; ou seja, sua aprendizagem se dá na relação com o mundo por 
meio de atividades exploratórias. Dentro de um cesto, por exemplo, de vime, redondo, coloca‑se 
à disposição do bebê que já senta uma variedade de objetos do seu meio sociocultural, com uma 
125
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
diversidade de formas, texturas e cores. É interessante que se dê preferência a objetos naturais e 
de uso cotidiano, isto porque
o cesto com objetos é importante para ampliar a experiência do bebê, que usa 
os sentidos para manipular, explorar e experimentar os objetos e entender 
o mundo em que vive. Quando coloca tudo na boca, está aprendendo as 
características do objeto (5 a 10 meses de idade); quando enche, esvazia e 
empilha, tenta descobrir o que fazer com os objetos (10 a 20 meses de idade). 
Quando começa a compreender e usar a linguagem oral para a imaginação, 
uma caixa pode se tornar um carro (em torno de 20 meses de idade) 
(Brasil, 2012, p. 71).
Essa proposta atende à abordagem do brincar heurístico, que enfatiza a importância da exploração 
livre e do aprendizado por descoberta para crianças entre 0 e 3 anos de idade. O termo heurística 
deriva do grego heurískein, que significa descobrir, inventar, obter, inventar. A ideia central por trás do 
brincar heurístico é permitir que as crianças explorem o mundo ao seu redor através da interação com 
objetos variados, sem uma estrutura rígida ou direção predeterminada.
Goldschmied e Jackson (2006) observaram que os bebês têm uma forte inclinação para investigar e 
aprender através do toque, da manipulação e da exploração sensorial dos objetos à sua volta. Os adultos 
devem garantir que os materiais sejam seguros e estimulantes, mas também devem permitir que as 
crianças decidam como querem explorar e brincar com esses materiais.
Vamos observar algumas imagens do Cesto dos Tesouros, em que fica evidente a organização do 
ambiente educativo:
A) B) 
Figura 44 – A) Manipulação de objetos; B) cesto compartilhado
Fonte: Fochi (2015, p. 63, 67).
126
Unidade II
A) B) 
Figura 45 – A) Escolhendo brinquedos; B) objetos do cotidiano
Fonte: A) Fochi (2015, p. 70); B) Brasil (2012, p. 70).
Sugestões de materiais para o cesto dos tesouros com objetos da natureza e de uso cotidiano:
Quadro 16 – Objetos para o cesto dos tesouros
Objetos da natureza Objetos feitos com materiais naturais ou 
outros materiais de uso cotidiano Objetos de madeira
Miniabóboras secas Sacolas feitas de bambu, tecidos Apitos de bambu, flauta pequena
Limão, maçã, laranja, pepino, 
cenoura, pimentão de várias cores, 
beterraba, tomate, abobrinha
Rolhas e enfeites de cortiça
Aros de cortina, de bambu ou 
madeira, lápis grosso feito com 
casca de árvore
Conchas grandes e de caramujos Bola de fios de lã, de seda, de tecido Caixinha forrada de veludo
Cones de pinho de diferentes 
tamanhos, sem os espinhos
Enfeites de geladeira feitos de madeira ou 
couro, como casinhas de casca de árvore, 
Lampião e Maria Bonita, encontrados 
no Nordeste
Castanholas e chocalhos
Nozes e castanhas grandes Escovas feitas de cerdas naturais ou escova de 
dentes e de cabelo (sempre novos) Cilindros, bobinas, carretel de linha
Caroço de abacate Pequenos cestos Colher ou espátula
Esponja (bucha) Pincéis de pintura, barba (observar o cabo: deve 
ser curto, grosso e arredondado) Tambor de madeira pequeno
Pedra‑pomes Vasinho ou enfeite de palha dourada 
(capim‑dourado de Goiás) Prendedores de roupa
Casca de árvore e pedaços 
de cortiça Lixa de escamas secas de peixe Copos ou pratinhos
Casca de coco Pulseiras e colares de materiais naturais Presilhas, pulseiras
Pedaço de couro Cocar indígena ou enfeites feitos com penas Bichinhos de madeira
Pedaços de madeira de palmeira 
de meriti Presilha ou pente de osso ou madeira Suporte de ovo
Cabaças pequenas Suporte para prato de comida quente de vime, 
palha, sisal Suporte de copo e de prato quente
Fonte: Brasil (2012, p. 76).
127
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Na unidade I estudamos que a sequência didática é uma das modalidades do tempo de aprender. São 
atividades planejadas com um percurso e objetivos para desenvolver aprendizagens, propondo desafios 
gradativos às crianças.
Os brinquedos e os jogos são objetos com os quais as crianças brincam, e a função de ambos é de 
suporte para brincadeira. Ao longo da história, o brinquedo foi se modificando em suas funções. Para as 
crianças, ele é hoje um objeto de destaque. No contexto contemporâneo, considerando que os adultos 
estão sempre muito ocupados e o número de crianças é reduzido nas famílias, o brinquedo se torna uma 
forma de suprir as necessidades das crianças, e, para alguns desavisados, o brinquedo parece ser tão 
completo que a criança não precisa de mais nada.
Sabemos, como professores(as), quenão funciona assim. Brinquedo é um convite para brincadeira 
e para interação com outras crianças e adultos. A criança pode se desenvolver a partir dos atributos 
de cada brinquedo: cria enredos e repertórios, amplia o vocabulário, desenvolve um senso de estética, 
expressividade e imaginação e aprimora suas habilidades motoras, como pular, chutar, contar, empilhar. 
Entretanto, o brinquedo não fará tudo isso sozinho. Os jogos se diferenciam dos brinquedos porque 
possuem regras definidas para a sua prática, e são igualmente necessários à socialização das crianças.
Será na interação com outras crianças e adultos, por meio de oportunidades oferecidas no ambiente, 
que podemos constituir vínculos sólidos com a experiência única do brincar (Girotto, 2013).
Figura 46 – Interagir para brincar
Fonte: Girotto (2013, p. 39).
Desse modo, caberá ao educador da creche saber selecionar brinquedos e jogos utilizando critérios 
fundamentados nas concepções de criança, no desenvolvimento infantil, no significado de infância e 
especificamente sob a perspectiva da importância do brincar como uma atividade social e cultural.
Faremos uma breve apresentação dos brinquedos e materiais para os bebês e para as crianças 
pequenas utilizando como referência a classificação presente no documento Brinquedos e brincadeiras 
de creches: manual de orientação pedagógica (Brasil, 2012). Nele são indicadas sugestões a serem 
pensadas pelos(as) professores(as).
128
Unidade II
A classificação estabelecida será uma forma de direcionar seu olhar para a instituição em que está 
realizando estágio, e, a partir dessas informações, você poderá observar os critérios de escolha dos(as) 
professores(as) e constituir repertório próprio para a produção de registros sobre esse aspecto observável.
6.3.1 Brinquedos, brincadeiras e materiais para bebês (0 a 1 ano e meio)
Os bebês apresentam especificidades importantes a serem consideradas no planejamento das 
brincadeiras e na escolha dos brinquedos. Isso pode envolver a criação de espaços seguros para que eles 
explorem e interajam com objetos e outras pessoas, bem como a seleção de brinquedos e materiais que 
estimulem seu desenvolvimento sensorial, motor e cognitivo.
Bebês nesse estágio são naturalmente curiosos e exploradores, e usam os sentidos e movimentos 
para descobrir o mundo ao seu redor. Eles interagem com objetos, pessoas e o ambiente de diversas 
maneiras, desde movimentos simples até gestos, sorrisos e balbucios. Suas atividades incluem explorar 
objetos coloridos, em movimento e que produzem sons, além de repetir ações como empilhar, bater, puxar 
e empurrar. Para atender à diversidade das experiências de cada bebê, é preciso uma abordagem flexível, 
adaptando as atividades e os brinquedos às suas características individuais. Isso significa reconhecer 
que o interesse e as habilidades de cada bebê podem variar, e, portanto, é importante oferecer uma 
variedade de opções, ou seja, é necessário que o(a) educador(a) compreenda e atenda às especificidades 
do desenvolvimento durante o primeiro ano de vida, oferecendo ambientes e atividades que estimulem 
sua curiosidade, exploração e desenvolvimento em todas as fases (Brasil, 2012).
Segue a classificação dos brinquedos para os bebês proposta pelo documento Brinquedos e 
brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica (Brasil, 2012, p. 64):
• Brinquedos e materiais para bebês que ficam deitados
• Brinquedos e materiais para bebês que sentam
• Brinquedos e materiais para bebês que engatinham
• Brinquedos e materiais para bebês que andam
Brinquedos, materiais e atividades para bebês que ficam deitados
• Brinquedos para experiências visuais e motoras: móbiles coloridos, sonoros e em movimento 
cativam os bebês, estimulando o prazer pelo movimento dos braços e pernas. Móbiles são estruturas 
penduradas com texturas, volumes, cores, formas e cheiros que estimulam os sentidos.
• Estruturas de exploração: como os “ginásios de atividades” ou “tapetes de exploração”, com 
objetos pendurados, sons e cores, que envolvem os bebês enquanto permanecem deitados.
• Brincar com as pessoas: o contato físico com o(a) professor(a) através de olhares, toques e 
movimentos é o primeiro brinquedo interativo do bebê na creche, fortalecendo os vínculos emocionais.
129
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
• Brincadeira de seguir o brinquedo: movimentar um brinquedo lentamente diante do bebê para 
que ele aprenda a acompanhar com o olhar.
• Produzir sons: emitir sons com objetos para observar a atenção do bebê.
• Música com bola para bebês: movimentar uma bola grande e inflável ao ritmo da música, 
proporcionando uma experiência sensorial auditiva e motora.
• Palavra cantada: cantar para falar com os bebês, utilizando melodias diferentes para ampliar 
suas experiências musicais.
• Pegar o bebê no colo: oferecer diferentes posições para o bebê ver o mundo e aprender a 
equilibrar a cabeça.
• Pegar um objeto: oferecer objetos para que o bebê os explore com as mãos, observando sua 
reação e interesse.
• Experiência pelo toque: proporcionar experiências sensoriais através do contato físico, do toque 
e do olfato.
• Conversar com o bebê: estimular a comunicação com o bebê através de frases curtas e melodias.
• Produzir ruídos: fazer pequenos ruídos para observar a resposta do bebê.
• Chocalhos: brinquedos que produzem sons ao balançar, mas devem ser seguros e adequados para 
a idade do bebê.
• Brinquedos musicais: produzem música ou sons, como pelúcias musicais ou brinquedos com 
botões e luzes, observando sempre a segurança e o conforto acústico.
Brinquedos, materiais e atividades para bebês que sentam
• Chocalhos: são brinquedos tradicionais e populares entre bebês e crianças pequenas devido 
ao seu apelo sensorial e sonoro. No entanto, é importante considerar a segurança ao escolher 
chocalhos para bebês, especialmente aqueles que estão na fase de colocar objetos na boca.
• Tapetes sensoriais e brinquedos de encaixar: são recursos valiosos para estimular o 
desenvolvimento sensorial, cognitivo e motor dos bebês.
• Brinquedos e materiais para que os bebês possam colocar e tirar: é uma excelente maneira 
de promover o desenvolvimento da coordenação motora fina, da concentração e da compreensão 
das relações de causa e efeito.
• Brinquedos que envolvem bater: proporcionam experiências sensoriais e exploratórias valiosas.
130
Unidade II
• Deixar cair para ver o que acontece: deixar cair objetos e observar o que acontece oferece às 
crianças a oportunidade de explorar e compreender conceitos como causa e efeito.
• Rabiscar: rabiscar com giz de cera estimula o desenvolvimento da coordenação motora fina e 
promove a exploração sensorial através do movimento das mãos.
• Brincar com água: oferece uma experiência sensorial rica, permitindo que os bebês explorem 
diferentes texturas, temperaturas e movimentos.
• Brincar com outros bebês: encorajar a interação entre bebês é fundamental para o seu 
desenvolvimento, mas é igualmente importante garantir que essas interações ocorram em um 
ambiente seguro e supervisionado, onde eles possam aprender a se comunicar e interagir uns 
com os outros.
Brinquedos e materiais para bebês que engatinham
Conforme os bebês começam a engatinhar, eles exploram um mundo ainda mais vasto e desafiador. 
Aqui estão algumas atividades e brincadeiras para estimular seu desenvolvimento nessa fase:
• Exploração sob móveis: cadeiras, mesas e caixas de papelão com buracos podem proporcionar 
desafios interessantes para os bebês que engatinham. Eles podem tentar passar por baixo da 
cadeira ou da mesa ou até mesmo entrar na caixa enquanto a professora os encoraja e os diverte.
Figura 47 – Carro‑caixa
Fonte: Horn (2017, p. 54).
• Descobrir o que tem dentro: utilize caixas de papelão com tampas e buracos para que o bebê 
possa explorar o que há dentro delas, como brinquedos pequenos ou objetos que produzem sons. 
Esta atividade estimula a curiosidade e o desenvolvimento sensorial dobebê.
131
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
• Novas experiências: após aprender a engatinhar, ofereça novas experiências ao bebê, como 
explorar a grama, a areia ou subir e descer em pequenos declives. Isso amplia suas vivências 
sensoriais e promove o desenvolvimento motor.
• Brinquedos estruturados de espuma: brinquedos feitos de espuma oferecem superfícies macias 
e seguras para os bebês explorarem. Eles podem subir, descer e entrar em buracos, promovendo o 
desenvolvimento motor e a interação com os pais e professores.
• Túnel com cadeira ou mesa: coloque uma cadeira ou mesa entre o bebê e o(a) professor(a) 
mostrando‑lhe um brinquedo do outro lado. O bebê será incentivado a engatinhar por baixo da 
cadeira ou mesa para alcançar o brinquedo, estimulando o seu movimento e exploração.
Túnel com caixa
Utilize uma caixa com um 
buraco para que o bebê passe 
por ela como num túnel
Figura 48 – Túneis de caixa
Fonte: Brasil (2012, p. 79); Horn (2007, p. 67).
• Brincar com água: bebês que engatinham ainda apreciam brincadeiras com água. Ofereça livros 
de plástico, brinquedos para afundar e canecas para pegar água, proporcionando uma experiência 
sensorial divertida e refrescante.
Brinquedos e materiais para bebês que andam
Quando os bebês começam a andar, eles continuam a se envolver em atividades como encaixar, 
empilhar, bater em objetos, tirar e colocar itens, brincar com água, tintas e explorar diversos materiais. 
No entanto, agora eles realizam essas brincadeiras com maior autonomia e independência, o que lhes 
permite experiências mais complexas, além de um envolvimento em novas aventuras.
• Brinquedos de empilhar: estimulam a construção e montagem, oferecendo peças de materiais 
alternativos como caixas de papelão ou copos de iogurte.
• Brinquedos de empurrar: auxiliam no aprendizado do andar, como carrinhos de madeira.
132
Unidade II
Figura 49 – Crianças com brinquedos de empurrar
Fonte: Brasil (2012, p. 81).
• Brinquedos de puxar: oferecem oportunidades para os primeiros passos, como carrinhos de 
madeira que podem ser empurrados e puxados.
Figura 50 – Caçamba para puxar
Fonte: Horn (2017, p. 54).
133
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
• Brinquedos de encaixar: proporcionam desafios para os bebês experimentarem como encaixar 
a peça correta em quebra‑cabeças simples.
• Brinquedos de afeto: como ursinhos de pelúcia ou bonecas, proporcionam segurança e 
tranquilidade às crianças, devendo ser acessíveis.
• Bolas: são ótimas para explorar texturas, cores e formatos, além de proporcionar experiências 
sensoriais ao deixá‑las cair e observar seu comportamento.
• Brincadeiras com materiais diversos: incluem atividades com o corpo, exploração sensorial, 
experimentação com argila, tintas e materiais para vivenciar formas, cores e texturas.
• Brincadeiras de exploração: criam ambientes com materiais pendurados no teto para explorar 
sons e promover brincadeiras coletivas.
• Brincar de imitar: os bebês gostam de imitar situações do cotidiano, como alimentar um 
ursinho ou usar panos como roupas, incentivando‑se tais iniciativas com áreas específicas e 
cestos de tecido.
• Brincadeiras com água e tinta: proporcionam experiências sensoriais e expressivas, como 
brincar com canecas em bacias de água ou pintar papéis de diferentes tamanhos, incentivando a 
expressão da identidade das crianças.
6.3.2 Brinquedos, brincadeiras e materiais para crianças bem pequenas (1 ano e meio a 
3 anos e 11 meses)
Este tópico foi elaborado para oferecer práticas adequadas para crianças com cerca de 1  ano e 
6 meses a 3 anos e 11 meses, organizadas de forma didática. No entanto, é importante ressaltar que 
cada criança é única e que a idade não é o único fator a considerar ao determinar seus interesses e 
necessidades individuais. As sugestões oferecidas são flexíveis e podem ser adaptadas para atender 
às necessidades tanto dos mais novos quanto dos mais velhos. O objetivo é proporcionar experiências 
significativas, que promovam o desenvolvimento saudável e o aprendizado das crianças nessa fase.
Para as crianças de 1 ano e meio a 2 anos e 11 meses
Durante o segundo ano de vida, as crianças começam a buscar mais independência em seus 
movimentos, utilizando materiais estruturados para praticar atividades físicas e de manipulação. Nesse 
período, as(os) professoras(es) desempenham um papel crucial ao proporcionar um ambiente que 
estimule a autonomia nas brincadeiras e ofereça oportunidades de aprender a se organizar. É também 
uma fase em que as crianças valorizam a companhia umas das outras.
134
Unidade II
Brinquedos e materiais para a área interna e externa
• Escorregador: estrutura simples de madeira, com degraus e um escorregador do outro lado, 
adequada para uso interno ou externo, independentemente do clima.
• Caixa para brincadeiras: uma grande caixa quadrada com furos dos dois lados, permitindo que 
a criança entre e saia dela. Pode ser coberta com uma cortina para jogos de esconde‑esconde.
• Caixas de empilhar: caixas de madeira resistentes com caixas menores dentro, proporcionando 
diferentes possibilidades de brincadeiras, como subir, esconder‑se, equilibrar‑se e empurrar.
• Colchões: ótimos para brincar de rolar e fazer cambalhotas.
• Área externa: um espaço externo acessível, coberto ou descoberto, que permite às crianças 
movimentar‑se livremente, separadas dos mais velhos, e oferece oportunidades para atividades 
físicas como subir, descer e pular.
• Livros e revistas: disponíveis em cestos ou estantes na altura das crianças, para estimular a 
leitura e contar histórias.
• Cesto com objetos diversos: que contenha uma variedade de materiais para manipulação e 
imaginação, como panos, laços, conchas e seixos.
• Fantasias: importantes para estimular a imaginação das crianças, podendo ser fabricadas pelos 
pais para integrá‑los na experiência lúdica.
• Área de imitação: um espaço dedicado à imitação de situações domésticas, como uma cozinha 
e um quarto, equipados com utensílios domésticos de tamanho adequado.
• Objetos para brincar na mesa: materiais como contas de madeira, jogos de montar, tesouras 
sem ponta, argila, revistas e giz de cera, para ampliar as atividades das crianças.
• Área para a construção: blocos de construção de diferentes materiais e tamanhos, carrinhos e 
miniaturas para incentivar a criatividade e o faz de conta.
• Tanque de areia: um espaço externo com tanque de areia protegido do sol, onde as crianças 
podem brincar e fazer bolos de areia.
• Brincar com água: junto ao tanque de areia, trata‑se de um espaço com água para brincadeiras 
refrescantes em dias quentes.
• Misturar e experimentar: atividades supervisionadas pelo(a) professor(a) envolvendo alimentos 
e ingredientes diversos.
135
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
• Materiais para misturar e ver o que acontece: sob supervisão, materiais como terra, areia, 
argila, tinta e óleo para criar misturas e observar suas reações.
• Construção de cabanas: cabanas e túneis feitos com cobertores ou toalhas, permitindo criar 
espaços de faz de conta e estimulando a resolução de problemas pelas crianças.
 Para as crianças de 3 anos a 3 anos e 11 meses
Aos 3 anos, crianças estão desenvolvendo sua consciência de identidade e aprendendo a interagir 
em grupo, negociando e explicando suas ações. Nessa fase, elas têm muitas experiências manipulando 
objetos, construindo coisas e expressando seus pensamentos de forma verbal. O desenvolvimento da 
linguagem é intenso, e elas demonstram grande interesse por brincadeiras imaginárias. É comum que 
conversem consigo mesmas durante as atividades, utilizando a fala como um guia para seu pensamento 
e ação. Como as histórias são momentos prazerosos, as crianças não apenas querem ouvir, mas também 
falar. Portanto, grandes agrupamentos podem gerar mais ruído, dificultando a audição do(a) professor(a) 
e exigindo um maior controle. Dividir o grupo permite uma participação mais ativa das crianças, com 
menos interferênciaestagiária observou que a professora, com uma 
voz suave e carinhosa, anunciava ao bebê que ele seria cuidado, trocavam 
olhares e “conversavam”. Um momento de cuidado se tornava de  troca e 
interação e ao mesmo tempo de educação.
A rotina da creche possui um conjunto de atividades que envolvem 
cuidados, alimentação, momentos de colo e afetividade. Duas mães dos 
pequenos de 4 meses deixaram em bolsas térmicas as mamadeiras com leite 
materno para os momentos de alimentação. Ana Lúcia registrou em seu 
caderno de campo de estágio muitas situações diversificadas que aconteciam 
concomitantemente na creche.
76
Unidade II
A estagiária estava acompanhando esse agrupamento havia vinte dias, 
ficando cinco horas por dia com a professora e os bebês. Durante esse período 
já estava conhecendo toda a turma. Reconhecia a diferença entre um choro 
de fome e de dor de barriga, sabia pela expressão facial e corporal quando eles 
iniciavam o processo para pegar no sono, gostava de observar a troca de olhares e 
sorrisos nas interações entre os adultos e as crianças. A observação diária ajudou 
muito a conhecer as características de cada bebê. A carga horária de estágio com 
essa faixa etária estava quase terminando, e Ana Lúcia sentia‑se saudosa dos 
momentos que vivenciou.
 Observação
A naninha pode ser um(a) boneco(a) de pano, fraldinha ou algo de que o 
bebê não abre mão para dormir ou quando se sente sozinho. São objetos de 
transição bastante presentes na primeiríssima infância e importantes para 
o desenvolvimento emocional do bebê, que se apega a algum objeto quando 
começa a entender que ele e a mãe não são a mesma pessoa.
O que aprendemos com o relato de Ana Lúcia?
O relato de Ana Lúcia é muito rico e nos permite refletir sobre algumas questões, por exemplo a 
licença‑maternidade. Esse é um benefício concedido às trabalhadoras gestantes para que possam se 
afastar do trabalho após o parto – em alguns casos até antes –, de modo que, com isso, tenham tempo 
para se recuperar física e emocionalmente e cuidar do recém‑nascido. A duração da licença‑maternidade 
depende da legislação de cada país; no Brasil ela varia entre 120 e 180 dias. É também comum que essa 
licença seja remunerada, isto é, a mãe trabalhadora com carteira assinada continua a receber parte ou 
a totalidade do seu salário no período em que está afastada. Os pais têm o direito ao afastamento para 
apoiar a mãe e o bebê, e o período da licença pode variar entre cinco e vinte dias em nosso país.
Licença‑maternidade é muito importante tanto do ponto de vista da saúde e bem‑estar da mãe quanto 
para o desenvolvimento do bebê, permitindo que a mãe se recupere do parto e estabeleça um vínculo com 
seu filho. O pós‑parto é um período desafiador para a mulher, que deve se ajustar a uma nova rotina.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a licença‑maternidade, sugerimos a leitura do 
seguinte artigo:
SORJ, B.; FRAGA, A. B. Licenças maternidade e paternidade no Brasil: 
direitos e desigualdades sociais. Revista Brasileira de Estudos de População, 
v. 39, e0193, 2022. Disponível em: https://tinyurl.com/urukrxz9. Acesso 
em: 15 abr. 24.
77
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
 Outra questão que vale a pena trazer para a reflexão se refere à quantidade de creches nos 
municípios brasileiros, em especial nos grandes centros urbanos. Elas não são suficientes para 
atender à necessidade das famílias, deixando um percentual significativo de bebês e crianças de até 
3 anos e 11 meses na lista de espera, ou seja, a demanda é maior que a oferta de vagas, conforme já 
discutido na unidade I. Esse desequilíbrio ocorre, entre outras causas, pelo fato de que a creche não é 
obrigatória. O ideal seria conquistarmos o dever do Estado no atendimento das crianças de 0 a 3 anos 
e 11 meses, porque
 
o trabalho das pessoas adultas que atuam com os bebês cuidando e 
educando é um dos trabalhos mais importantes da sociedade, uma vez 
que é responsável pela formação da inteligência e da personalidade de 
cada criança e, portanto, das novas gerações. Esse processo de formação 
da inteligência e da personalidade não acaba na pequena infância, mas 
começa aí e precisamos organizar as experiências que as crianças vivem 
na creche para promover essa formação em suas máximas possibilidades 
(Mello, 2014, p. 68).
Ainda a partir relato de Ana Lúcia, apresentamos algumas reflexões necessárias sobre o cuidado e 
educação de bebês e crianças bem pequenas.
Figura 24 – Mãe amamentando o seu bebê
Disponível em: https://tinyurl.com/yc5z767p. Acesso em: 15 abr. 2024.
78
Unidade II
 Observação
Como explica Vygotsky (1996), o primeiro ato materno de amamentar 
o bebê supre uma necessidade biológica (a de alimentar‑se para sobreviver) 
e, ao mesmo tempo, cria no bebê uma nova necessidade, aprendida 
socialmente, que não é de sobrevivência: a de estar com outras pessoas.
 
Para Mello (2014), a amamentação é uma experiência inicial que conduz o bebê a novas aprendizagens, 
com vistas às suas necessidades. Para cada nova experiência, como o banho, os diferentes colos, a luz do 
sol, o bebê vai atribuindo valores (bom, ruim, prazeroso, gostoso, entre outras) e com isso vai formando 
a sua personalidade, o seu jeito de ser. Os bebês e as crianças aprendem de um jeito próprio em cada 
fase do desenvolvimento. A autora também explica, a partir de Vygotsky, que, no primeiro ano de vida, 
o bebê é totalmente dependente de uma pessoa adulta, e que sua possibilidade de comunicação é 
praticamente nula, se considerarmos o ponto de vista da fala.
Ao cuidar e educar o bebê, o(a) educador(a) estabelece uma comunicação, como fez a professora da 
Creche Ursinho Encantado, quando não só anunciou a troca da fralda, como o fez de modo carinhoso, 
mesmo que não tivesse certeza se ele entenderia. O olhar, o toque afetuoso e atencioso são também 
formas de comunicação. Cuidar e educar não podem ser dissociados no trabalho de uma creche.
Vale também insistir que a observação atenta às manifestações dos bebês resulta em 
reconhecimento dos sinais, das necessidades e intenções que eles nos comunicam. Somente com 
alguns dias acompanhando a turma do berçário, a estagiária Ana Lúcia já sabia interpretar os sinais 
de comunicação dos bebês para atendê‑los da melhor forma.
Como podemos ver, o desenvolvimento humano acontece de forma recíproca e não fica 
restrito ao atendimento das necessidades físicas ou ao aprendizado de conceitos ou habilidades 
cognitivas. Cuidar significa realizar ações integradas à educação. Quando damos banho em um 
bebê, ou mesmo quando ele toma a mamadeira olhando para o rosto do adulto ou da mãe, as 
duas ações, de cuidado e educação, acontecem simultaneamente e são situações que promovem a 
formação de autoestima e o conhecimento mútuo. É nesse processo que a criança vai criando 
a compreensão de quem ela é. Assim, entendemos que as pessoas são cuidadas e educadas em 
cada cultura para que possam vir a cuidar e educar de outras pessoas posteriormente, num ciclo 
vital e social.
Convidamos você a ampliar seus conhecimentos sobre o desenvolvimento nos três primeiros 
anos de vida de uma criança, uma vez que nessa etapa ocorrem muitas mudanças motoras, 
cognitivas e emocionais. A psicologia é uma ciência que pode nos ajudar a conhecer melhor os bebês 
e as crianças bem pequenas ao elaborar teorias sobre o desenvolvimento e sobre a importância 
das interações sociais no processo de aprendizagem. As disciplinas Psicologia do Desenvolvimento 
e Teorias de Aprendizagem e Psicologia Construtivista durante o curso de Pedagogia podem 
contribuir bastante para compreender a complexidade do processo do desenvolvimento humano, 
79
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
portanto recomendamos atenção a elas. De toda forma, discutiremos alguns conceitos básicos e 
necessários que tratam do desenvolvimento, da aprendizagem e da maturação.
Os conceitos de desenvolvimento, aprendizagem e maturação podem gerar equívocos entre 
os educadores. Para Bassedas, Huguetdo ruído. Além do acesso diário a livros, que devem estar disponíveis em áreas 
apropriadas para ser escolhidos e “lidos”, as crianças devem ter a oportunidade de explorar seu interesse 
pela música.
Nessa fase, elas já dominam um bom repertório de canções infantis e participam ativamente de 
atividades musicais, como dançar e cantar. Portanto, é essencial aproveitar essa forma de expressão 
das crianças e proporcionar momentos regulares de música e dança no ambiente da creche. Isso não 
só contribui para o desenvolvimento cognitivo e motor, mas também promove um ambiente mais 
harmonioso e prazeroso para as crianças.
Para pensar nas possibilidades de brincadeiras para atender as características dessas crianças, 
organizaram‑se as sugestões em oito segmentos:
• Brincadeira de faz de conta – atividade principal da criança.
• Construção de mobiliário para áreas de faz de conta.
• Dançar, pintar, desenhar e construir – outras formas de expressão lúdica.
• Brincar na areia e na água.
• Construção da identidade da criança por meio do brincar.
• Valorização das diferenças.
• Desenvolvimento de projetos e o conhecimento do mundo físico, social e matemático.
136
Unidade II
O ambiente educativo na creche deve refletir a pedagogia das relações, proporcionando experiências 
enriquecedoras em um contexto de afeto, relações positivas e desafios para bebês e crianças pequenas. 
Isso inclui interações entre crianças de diferentes idades, entre crianças e adultos, bem como entre 
crianças e objetos, brinquedos e materiais. O planejamento educacional deve considerar a autonomia e 
capacidade  de decisão dos bebês e das crianças bem pequenas, promovendo ambientes seguros 
e adequados para suas atividades exploratórias. A seleção cuidadosa de materiais e mobiliário deve 
considerar aspectos de qualidade, segurança e adequação ao desenvolvimento infantil, que é essencial 
para o sucesso da proposta educativa.
Reorganizar tempos e espaços e as relações na creche significa pensar à luz das concepções de 
criança, infância, currículo e proposta pedagógica presentes nas DCNEI e dos estudos de diversos 
autores aqui discutidos. Não basta organizar cantos e ter materiais sofisticados se não concebemos as 
crianças como sujeitos de direitos que pensam como seres históricos, sociais e culturais, que são únicos e 
precisam ser atendidos em suas individualidades. Parafraseando Horn, uma prática pedagógica que não 
enxerga a criança como criança é uma prática que poderá ser comparada a uma velha senhora vestida 
como adolescente (explicitada na charge de Tonucci).
Figura 51 – Uma senhora adolescente
Fonte: Tonucci (2008, p. 185).
137
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
7 CENAS DO COTIDIANO DA CRECHE II: A UNIDADE TEORIA‑PRÁTICA
7.1 Interações e brincadeiras como eixos do currículo na creche
 
Outro dia as professoras do berçário estavam no solário observando os 
bebês quando uma mãe que visitava a creche passou ao lado delas e disse:
– Eita, é bom ser professor de bebês, eles só brincam!
Uma das professoras, pensando alto, comenta:
– Claro que eles só brincam! O que ela queria? Que eles 
estivessem aprendendo a ler e a escrever?1 
No imaginário de algumas pessoas e mesmo no senso comum há uma ideia de que brincar é uma 
atividade de segunda categoria, talvez porque não resulte em atividades escritas. “Brincar somente”, 
para essas pessoas, não caracteriza um processo educativo. Comentários como o dessa mãe não são 
incomuns. Os(As) professores(as), quando observam as crianças brincando, demonstram fascínio quanto 
ao envolvimento que elas demonstram, no entanto há pessoas que manifestam certo menosprezo 
pelo ato de brincar. Assim, a brincadeira acaba sendo motivo de ironia. O desabafo da professora nos 
leva a concordar com Goldschimied e Jackson (2006, p. 25): “convencer os pais de que a criança está 
bem ocupada quando ‘só brinca’ sempre foi um problema para educadores da primeira infância e 
coordenadores de grupos de recreação”.
As autoras explicam que alguns familiares resistem à valorização do brincar por diferentes motivos, 
entre eles por entenderem que seria necessário dar brinquedos para crianças. As autoras justificam, 
no entanto, que o brincar não depende de lugares especiais ou do oferecimento de brinquedos, 
porque esse aspecto representa apenas um elemento na promoção do desenvolvimento da criança, 
já que a participação, a preocupação e o interesse dos adultos são também fatores tão e igualmente 
determinantes na formação e desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas (Goldschimied; 
Jackson, 2006).
Dessa forma, a discussão do brincar está colocada em pauta nas creches, e, como pudemos 
acompanhar nas seções anteriores, os ambientes, os tempos e as materialidades são pensados para 
favorecer as interações e as brincadeiras.
As DCNEI (Brasil, 2009) definem a criança como sujeito de direitos, protagonista do planejamento 
curricular, e que ela necessita experimentar situações de aprendizagem intencionalmente pensadas 
pelo(a) professor(a) a partir das interações e brincadeiras, que são os dois eixos estruturantes 
das práticas pedagógicas.
1 Diálogo adaptado de uma entrevista com a pesquisadora Fernanda Tristão em 12/6/2003 para o artigo “Ser 
professora de bebês: uma profissão marcada pela sutileza”. Na ocasião, uma professora demonstra incômodo com a visão 
de algumas pessoas sobre a importância do brincar.
138
Unidade II
Quando a criança é considerada protagonista, ela é colocada no centro do planejamento, e o(a) 
educador(a) deve criar condições para que ela se manifeste, expressando o que gosta, oportunizando 
situações de interlocução com outras crianças e adultos, de modo que ela se torne ativa e participante 
do seu processo de aprendizagem. Entendemos assim que, como protagonistas da sua trajetória, as 
ações delas passam pelas mãos dos(as) professores(as), que, por meio das interações e brincadeiras, 
podem vivenciar práticas educativas que permitem atender todas as dimensões do desenvolvimento 
infantil (Correa et al., 2020).
Entre os bebês e as crianças bem pequenas as interações, às vezes, não são tão visíveis, e dependem 
de uma observação atenta por parte dos professores. Podem ser gestos, balbucios, falas curtas, e 
gradativamente há uma manifestação da capacidade de imitação, isso porque
na história cotidiana das interações com diferentes parceiros vão sendo 
construídas significações compartilhadas a partir das quais as crianças 
aprendem como agir ou mesmo a resistir aos valores e normas da sua cultura. 
Nesse processo é preciso considerar que elas aprendem coisas que lhes são 
muito significativas quando interagem com companheiros da infância, e 
que são diversas as coisas das quais elas se apropriam no contato com os 
adultos ou com as crianças mais velhas. Além disso, à medida que o grupo 
de crianças interage, são construídas as culturas infantis (Brasil, 2009).
Interações promovem aprendizagens, uma vez que as crianças aprendem ao brincar e na relação 
com seus pares e adultos. O jogo simbólico está presente nas brincadeiras das crianças bem pequenas, e é 
uma oportunidade de imitar a vida cotidiana, representar papéis e desenvolver a imaginação. O  contato 
com objetos ou situações historicamente construídas, deixadas por outras pessoas ao longo do tempo, 
é sempre mediado pela presença de seres humanos. Entendemos que a criança reproduz a realidade, 
vivencia as experiências nas relações que estabelece, vai se desenvolvendo, convivendo com a riqueza 
cultural que lhe é compartilhada em seu meio social e também produz cultura.
Dessa forma, podemos dizer que a criança bem pequena se apropria de representações coletivas e de 
modos de apreender o mundo em sua forma de agir e, a partir disso, recria padrões sociais desenvolvendo 
seu próprio modo de sentir e pensar. Resumindo, é um processo de construção de conhecimento 
sobre o mundo e sobre si mesma. Cabe ao(à) professor(a) entender a dinâmica da aprendizagem com 
uma observaçãoatenta, analisar as interações dos bebês e das crianças bem pequenas, apoiando‑os e 
provendo suportes para ampliar seu conhecimento de mundo. Ao realizar o planejamento e a organização 
pedagógica na creche, o(a) professor(a) precisa compreender o seu papel enquanto mediador(a) da 
cultura, e isso requer um conhecimento aprofundado, tanto em relação às concepções teóricas quanto 
às práticas, o que exige uma boa formação inicial, a fim de responder com práticas significativas aos 
bebês e às crianças bem pequenas.
Nesse sentido, o estágio é lugar de reflexão, de aproximação da realidade, em que você, estudante, 
poderá compreender a interação entre professores, bebês e crianças bem pequenas, interações entre 
os saberes pedagógicos construídos e se há ou não um processo de ressignificação dos atuais saberes 
pedagógicos pelos professores no cotidiano das creches. Em tempo real você vai observar e refletir sobre 
as práticas educativas iluminadas pelos estudos que vem realizando na universidade.
139
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Diante do exposto, faremos a seguir uma apresentação e análise de algumas cenas do cotidiano das 
creches, que muito provavelmente se assemelham a situações que você já tenha observado ou esteja 
observando durante sua experiência em campo de estágio. Procuramos nos comentários de cada cena 
articular a relação entre a teoria e a prática, o que será um exercício permanente em sua trajetória 
como docente. Fique atento aos comentários de cada cena, pois eles podem inspirá‑lo a elaborar o 
relatório reflexivo a ser produzido ao término do estágio supervisionado em creche. Em cada situação 
são colocadas algumas questões para guiar seu olhar para uma observação qualificada. O enfoque para 
as cenas escolhidas aborda especialmente as interações e as brincadeiras.
Cena 13: Interações marcadas pela sutileza da professora
Ismael está deitado no colchonete, parece estar fazendo força para se 
levantar. A professora aproxima‑se dele e o coloca sentado, apoiado em uma 
almofada. O menino começa a tombar até cair no colchonete. A professora, 
falando como se fosse o bebê, faz o pedido: “Ah, não me deixa cair”. Ela ajeita 
novamente o menino sentado e, mais uma vez, ele começa a cair – parece estar 
tentando equilibrar‑se. A professora assume corporalmente a mesma posição 
da criança (meio de lado, tentando ficar sentada) e fala: “Vamos, te vira, te vira, 
tenta te levantar, eu sei que tu consegues”. Ismael começa a rir e acaba de cair. 
A professora cerca‑o de almofadas e travesseiros e o deixa sentado, dizendo 
que daquela forma ele não iria escorregar mais.
A auxiliar volta do banheiro trazendo Maria Victoria, que acaba de ser 
trocada. Coloca a menina no colchonete, apoiada em um travesseiro, voltada 
para a parede. Minutos depois a professora olha para a menina e fala: “Estás 
virada para a parede, Victoria? Vamos virar para frente para olhar os amigos... 
Assim está mais confortável, não é legal ficar olhando para a parede. Aqui 
na  sala tem mais coisas interessantes”. Completa falando como a nenê: 
“Eu  ainda não consigo me virar sozinha; vocês não podem me deixar de 
costas para todo mundo”.
Adaptada de: Tristão (2004, p. 3).
Comentários
Nas duas situações observadas, as professoras demonstram cuidado com o bem‑estar das crianças e ao 
mesmo tempo preocupação em facilitar a interação dos dois bebês com o grupo de crianças e 
adultos no espaço. A fala é cuidadosa, delicada e explica para os bebês o motivo de acomodá‑los melhor 
e com mais segurança, criando um diálogo oral e corporal por meio dos gestos. Essa postura revela um 
cuidado na capacidade dos professores em perceber as necessidades dos bebês. Para Tristão (2004), 
a sutileza está presente nos atos cotidianos dos professores da creche. A autora explica, ainda, que 
muitas atitudes na creche são por vezes naturalizadas e não são percebidas dentro da rotina diária 
como educativas, no entanto elas são determinantes na caracterização da especificidade profissional 
do(a) professor(a) que atua ali, uma vez que o cuidado, a educação e as interações se inserem também 
140
Unidade II
como práticas de cunho humanizadoras. Isso significa dizer que o olhar dos(as) professores(as) dá 
sentido ao que as crianças sentem e expressam, percebem que elas são singulares e, a partir disso, os(as) 
professores(as) se colocam disponíveis para acolher e criar significados para tudo o que acontece com 
os bebês e as crianças bem pequenas.
Cena 14: Tempos, espaços e relações
Está tocando música na sala do berçário II: Samanta, Anderson, Lucas e 
Pablo começam a dançar. A professora do berçário I canta a música que está 
sendo executada, bate palmas e gesticula. As quatro crianças acompanham. 
Anderson resolve sentar‑se no colchonete, onde Iasmim já está deitada, e ele 
quase senta em cima dela. A professora chama a atenção do menino dizendo: 
“Anderson, olha para trás e veja quem está atrás de ti. Senta mais para o 
lado senão tu vais esmagar a Iasmim”. O menino vira‑se para trás, olha para 
a menina e se senta um pouco mais afastado.
Adaptada de: Tristão (2004, p. 5).
Comentários
As interações entre bebês e crianças bem pequenas nem sempre são tão visíveis. É necessário o 
desenvolvimento da observação por parte dos(as) professores(as) para perceber o quanto eles interagem 
por gestos, balbucios, sorrisos e falas. Ao ouvir a música vinda de outra sala, as crianças dançam, 
estimuladas pela professora, e a imitam. No cotidiano das creches, as interações acontecem com os 
parceiros do grupo e vão se constituindo dia a dia, e com isso eles vão aprendendo com os valores e normas 
de seus grupos sociais e culturais.
Quanto menores as crianças, mais as interações estão associadas ao brincar. Nesse caso, a música 
desencadeou o movimento e os gestos. No entanto, a professora chama atenção de Anderson, que foi 
sentar num colchonete em que Iasmim já estava deitada. A professora o alerta e ele senta mais afastado. 
A intervenção atenta e cuidadosa da professora transmite às crianças bem pequenas que é necessário 
enxergar e respeitar seus colegas desde pequenos, um sentimento que se constrói nas interações e ao 
qual as crianças, ainda que pequenas, não são indiferentes, como vimos na descrição da cena. Para 
Mello (2007, p. 95), “o valor da Educação Infantil para os bebês e para as crianças pequenininhas está 
nas relações estabelecidas entre as pessoas e a cultura, provocando novas formações para funções 
psicológicas que serão desenvolvidas ao longo da vida”.
 Observação
As funções superiores, que são a fala, o pensamento, os valores e 
sentimentos, surgem a princípio como formas de comportamento coletivo, 
como formas de cooperação, para depois se tornarem funções interiores, 
individuais da criança (Vygotsky, 2018).
141
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Para Mello (2007), essas qualidades desenvolvem‑se nos primeiros anos de vida e são um aporte 
essencial para a formação da personalidade humana, tanto no que diz respeito à esfera intelectual, 
como na esfera motivacional e emocional. Para que essas qualidades se desenvolvam na infância, as 
experiências que elas vivenciam precisam ser planejadas em ações conjuntas com os adultos.
Cena 15: Brincadeira “tapa‑buraco”
Ao entrarmos na sala de grupo de crianças de 3 anos, a cena é a seguinte: 
a professora está ocupada respondendo bilhetes enviados pelos pais. Ela está 
em uma das mesas da sala e, apesar de atenta às crianças, não interage 
diretamente com elas, fazendo‑se presente apenas nos momentos em que é 
solicitada a resolver algum conflito. Algumas crianças da classe ainda estão 
em seu horário de descanso, mas a maioria já acordou. Dois tipos diferentes 
de brinquedos de montar foram colocados sobre um tapete. Num  canto 
definido como espaço da casinha, equipado com fogão e geladeira, foram 
colocados algumas panelinhas e brinquedos de plástico imitando frutas 
e verduras.  De  acordo com a rotina da professora, este é o momento dabrincadeira. De fato, algumas crianças estão brincando na casinha com jogos 
de montar, no entanto elas se dispersam rapidamente das brincadeiras e 
perambulam bastante tempo pela sala. No canto do jogo simbólico, um menino 
leva à boca legumes e frutas de plástico. Um outro brinca com eles como 
se fossem carrinhos. Algumas crianças estão deitadas no tapete observando 
outras que brincam com o jogo de montar. Uma menina atira ao longe as 
peças do jogo e é advertida pela professora, que relembra para que serve 
aquele brinquedo. O canto fixo dos livros é visitado por uma outra criança. 
Uma menina pegou um papel que estava na prateleira, ao seu alcance, e 
claramente imitou os gestos de sua professora, como se estivesse escrevendo.
Adaptada de: Revista Avisa Lá (2008, p. 33‑34).
Comentários
A brincadeira dessa cena é organizada a partir dos cantos temáticos, como vimos na unidade II, 
tópico 6.2, no entanto, pela sua descrição há crianças esparramadas e dispersas. As peças de montar 
foram misturadas aos brinquedos dos cantos, o que não contribuiu para que explorassem o material 
a partir de suas funções: o encaixe e a montagem. A professora não interage com as crianças porque 
se concentra em responder bilhetes enviados pelos pais; por esse motivo foi chamada de atividade 
“tapa‑buraco”. A interação da professora nessa faixa etária dos 3 anos é necessária para estimular a 
brincadeira e favorecer o jogo simbólico; talvez por esse motivo inferimos que as crianças logo se 
dispersaram com a atividade. Podemos dizer ainda que a falta de organização prévia e apoio da professora 
pode ser responsável pela desagregação do grupo. 
A descrição da cena não nos apresenta detalhes de como esse espaço foi organizado, se há 
circunscrição entre os cantos, como são compostos, do que e como se pode brincar. A menina que imita 
142
Unidade II
a professora poderia fazê‑lo se tivesse um canto com materiais mais adequados. Assim, podemos dizer 
que não basta criar os cantos temáticos na sala de referência; é preciso intencionalidade e presença 
do(a) professor(a). Não basta dispor brinquedos para as crianças: a forma como isso é feito e as escolhas 
realizadas fazem a diferença para o desenvolvimento e o sucesso da proposta.
Cena 16: Cantos temáticos e o papel do(a) professor(a)
Quando entrei na sala, as crianças já estavam brincando de casinha e de 
salão de beleza. As professoras organizaram dois espaços diferentes, e todos 
os materiais do salão de beleza estavam sobre duas mesas. Dentro da casinha 
estavam Pedro, Marcelli, Bruna e Adrian; no salão de beleza, Marisa, Júlia, 
Guilherme, Beatriz e João. Entrei na casinha, sentei‑me e pedi ao Pedro que 
me servisse um prato de comida. Ele já estava sentado com um pratinho 
à sua frente. Pedi mais uma vez que ele me servisse comida, e ele não se 
moveu. Como Bruna estava perto e ouviu meus pedidos, ela me trouxe um 
pratinho e um copo.
Instruída pela professora Desirée, perguntei ao Pedro o que ele estava 
comendo. Eu fiz a pergunta e ele logo respondeu: – Carne! Eu disse ao Pedro 
que estava comendo macarrão. Ele repetiu que estava comendo carne. 
Perguntei o que ele estava bebendo e ele respondeu: – Suco! Eu também 
disse a ele que estava tomando suco de laranja. Enquanto fingia comer, 
eu disse a ele que a comida estava muito quente e a assoprei. Pedro ficou me 
observando e, em seguida, me imitou.
Depois que terminei de comer, pedi à Bruna que me trouxesse uma 
mamadeira e fingi alimentar a bebezinha. Em seguida, fiz de conta que ela 
estava chorando e a embalei para que parasse de chorar. Bruna ficou me 
observando e fez igual. Nesse momento, a professora Desirée fez de conta 
que o telefone estava tocando e Pedro foi atendê‑lo. Ele disse alô e passou o 
telefone para mim. Eu atendi e agi como se estivesse falando com a minha 
mãe, explicando‑lhe que a bebê estava chorando. Ele tirou o telefone da 
minha mão, fingiu que falava com alguém e repetiu as minhas palavras: a 
bebê está chorando! Sem que eu esperasse, ele pegou o telefone e colocou no 
ouvido da bonequinha que estava no meu colo. Eu agi como se ela estivesse 
chorando, então ele me olhou com uma carinha de espanto e colocou o 
telefone no meu ouvido. Eu repeti a mesma frase e disse que daria mamadeira 
para que a bebê parasse de chorar.
Depois desse momento, coloquei a bebê para dormir e fui lavar a louça. 
Eu simulei que saía água da torneirinha e passava a mão sobre os pratos e 
talheres. Quando eu terminei de lavá‑los, pedi que a Marcelli guardasse a 
louça no armário, e ela o fazia. Quando terminei de lavar, fui ao salão de 
beleza e Pedro assumiu meu lugar diante da pia, imitando o barulho da água 
que eu fazia.
143
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
No salão de beleza, fiquei observando as crianças por alguns segundos. Elas 
queriam mexer em todos os produtos ao mesmo tempo, como uma tentativa de 
explorar todos eles sem perdê‑los de vista. Cristiane estava fazendo um penteado 
em uma criança, e pedi à Julia que pegasse uma xícara de café para mim. Ela 
demorou um pouquinho e, em seguida, me trouxe uma caneca de café. Eu fingi 
que estava muito gostoso e entreguei a canequinha para ela. Ela colocou‑a em 
cima da mesa, e eu pedi que fizesse um penteado em mim. Sentei‑me diante de 
um espelho e Júlia e Guilherme começaram a me pentear. Júlia passou um spray 
de água e começou a cortar meu cabelo com uma tesoura de mentira. Depois 
peguei uma touquinha térmica e disse que estava fazendo hidratação. Guilherme 
ficou meio espantado com a atitude e resolveu passar mais água. Peguei um 
bobe e comecei a enrolá‑lo no meu cabelo, pedindo à Júlia que fizesse o mesmo. 
Ela tentou fazer um rolinho, que eu prendi com uma xuxinha. Ao mesmo tempo 
em que mexiam no meu cabelo, eles exploravam tudo ao seu redor. Queriam 
passar maquiagem solicitando que abrissem o estojinho, queriam passar xampu, 
fingindo espremer a embalagem e utilizando o esguicho de água. Depois de 
muita brincadeira, as professoras começaram a organizar os materiais solicitando 
a ajuda das crianças e foram para o lanche.
Adaptada de: Revista Avisa Lá (2008, p. 34‑35).
Comentários
Cantos são uma modalidade de organização do tempo e do espaço com atividades diversificadas, 
uma vez que contemplam o desenvolvimento simultâneo de várias situações. A criança pode escolher 
onde brincar diante das possibilidades desenvolvidas. Aprender a cuidar do espaço coletivo é um desafio, 
e, nesse sentido, o(a) professor(a) deve incluir essa tarefa em momentos de rodas de conversa prévias, 
de forma a estabelecer uma parceria e combinados com as crianças. Os cantos favorecem uma boa 
oportunidade de observação para que os professores possam conhecer melhor seu grupo e identificar 
se há alguma criança que precisa de ajuda (Girotto, 2013).
Nessa cena, podemos considerar que o ambiente já estava previamente organizado de um modo 
diferente do cotidiano, com os cantos específicos para cada tema da brincadeira. Conforme descrição 
da proposta, ela foi intencionalmente planejada pelas professoras dentro da rotina diária. Durante a 
atividade foi possível observar a presença das professoras quando ofereceram modelos, sugeriram ações 
e propuseram troca de papéis entre as crianças.
Você deve estar pensando: até que ponto devemos ou podemos interferir na brincadeira?
Adultos têm o papel de zelar pelo espaço, garantir tempo, privacidade para as crianças brincarem, 
promover revezamentos e mediar conflitos. No entanto a participação do adulto está condicionada à 
idade das crianças. Na cena observada elas são bem pequenas, e a presença e supervisão da professora 
foram adequadas, porque elas necessitam de um adulto para a interação. À medida que as crianças 
crescem, o jeito de elas brincarem muda, e assim a intervenção e a participação constantes do adulto 
podem ser desnecessárias (Carvalho; Augusto; Pereira, 2008). Para as autoras, o processo do brincar tem 
144
Unidade II
momentos sucessivos: primeiro a criança pequena sóimita quando houver adulto ao seu lado, depois 
vem o tempo da imitação diferida, que é quando ela brinca longe do adulto, lembrando‑se do que viu. 
Em seguida, a criança representa o que conhece na brincadeira, e por fim há o tempo do faz de conta, 
em que ela inventa algo que não existe e vive aquilo de fato.
Carvalho, Augusto e Pereira (2008) explicam que, embora o professor possa imaginar todo um 
contexto para que a brincadeira aconteça, isso não garante que ela se efetive como ele pensou; sempre 
haverá de contar com a criatividade de quem brinca, com os desdobramentos das interações. Assim, 
uma atitude diretiva por parte dos professores pode inibir e cercar as crianças. Esse é um cuidado a se 
tomar na organização das brincadeiras.
 Lembrete
Como dissemos, brinquedos são importantes, mas não determinantes. 
A função do brinquedo não faz parte dele como objeto e sim depende da 
relação que a criança cria com ele.
Por fim, podemos dizer que nas duas cenas dos cantos de atividades diversificadas o espaço se 
mostrou um importante aliado para o desenvolvimento da brincadeira, ou seja, faz muita diferença 
brincar dentro de uma tenda feita de lençol ou num canto elaborado e aconchegante e brincar, por 
exemplo, sentado em cadeira com brinquedos sobre a mesa. A criatividade da criança é grande, mas 
quando o espaço oferece elementos que o diferenciem, há um enriquecimento da brincadeira.
Concluímos esse tópico reforçando a importância das interações e brincadeiras como eixos 
estruturantes das práticas pedagógicas e aproveitamos para encaminhar o tema do próximo tópico, 
que trata de como trabalhar o currículo na Educação Infantil levando‑se em consideração os direitos de 
aprendizagem indicados pela BNCC‑EI.
7.2 A efetivação dos direitos de aprendizagem e os campos de experiência: 
os modos de educar e cuidar
Observe o curioso diálogo entre Alice e o Gato de Cheshire, presente no livro Alice no País das 
Maravilhas (Carrol, 2002, p. 66‑67):
O Gato deu um sorriso quando viu Alice. Parecia bem‑humorado, pensou 
ela. Mas tinha garras muito longas e um montão de dentes, por isso ela 
achou melhor tratar com todo respeito.
Gatinho de Cheshire... – começou, timidamente, sem saber se ele ia gostar 
do nome, mas ele ainda sorriu mais. [...] E continuou:
– Por favor, poderia me dizer qual o caminho para eu sair daqui?
145
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
– Depende muito para onde você quer ir – disse o Gato.
– Não me importa muito onde... – disse Alice.
Figura 52
Fonte: Carrol (2002, p. 66‑67).
Alice pergunta ao Gato “qual o caminho para eu sair daqui?”. E o Gato responde que depende de 
onde ela queira chegar. Usando como metáfora o diálogo entre Alice e o Gato, podemos considerar 
que o(a) professor(a) que atua na EI precisa saber quais direções tomar quando utiliza os documentos 
curriculares da EI para planejar as práticas cotidianas. No caminho a seguir, encontramos uma valiosa 
indicação, os direitos de aprendizagens estruturados e expressos na BNCC‑EI, que é um documento que 
você já teve oportunidade de conhecer nos conteúdos desenvolvidos na unidade I.
A BNCC‑EI contém seis direitos de aprendizagem das crianças e objetivos de aprendizagem 
compreendidos em campos de experiências. Essa organização curricular reafirma os eixos estruturantes 
das DCNEI, que são as interações e as brincadeiras, reconhecendo o valor das diferentes relações que a 
criança tem no e com o mundo em que vive e a brincadeira como uma ação lúdica, que é estrutural na 
vida das crianças. A BNCC‑EI tem uma Base Nacional Comum que define o que cada instituição deve 
minimamente levar em consideração como sua obrigação para garantir os direitos de aprendizagem das 
crianças. A tarefa para cada instituição é enfrentar o exercício da reflexão para atender todas as facetas 
do currículo (Finco; Barbosa; Faria, 2015).
Dessa forma, respondendo à metáfora do início do tópico, ao elaborar o planejamento das práticas 
educativas o(a) professor(a) vai encontrar o caminho correto ao levar em consideração as orientações 
das DCNEI, as indicações presentes na BNCC, o PPP da creche, o currículo da instituição em que atua, as 
146
Unidade II
características locais e regionais onde se situa a creche e, especialmente, as características do grupo de 
crianças pelo qual é responsável.
Diante do exposto, entendemos que os bebês e as crianças bem pequenas têm por direito uma 
educação de qualidade, em que possam se apropriar de práticas sociais e culturais mediadas por um(a) 
professor(a) que os posiciona na centralidade do ato educativo.
Vejamos como Oliveira et al. (2019, p. 93) definem o trabalho pedagógico:
 
O trabalho pedagógico com crianças de até dois anos leva em conta que 
elas aprendem na interação com o ambiente complexo, que inclui um 
espaço com determinados objetos e rotinas, um tempo para realizar certas 
atividades, materiais para com eles agir e interações com diferentes pessoas 
na realização das tarefas. Na organização de ambientes promotores da 
aprendizagem, o professor deve estruturar elementos e, em especial, criar 
condições para a ocorrência de interações e ajustar suas ações de cuidado 
e apoio para as diversas crianças considerando‑as como sujeitos ativos, 
inteligentes e capazes de construir crescente autonomia.
As autoras confirmam a necessidade de um compromisso das instituições de EI para assegurar 
a integralidade do desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas enquanto espaço de 
pertencimento e de novas e significativas aprendizagens. Dessa forma, os objetivos de aprendizagem 
propostos na BNCC‑EI são processos a serem construídos em diferentes campos de aprendizagem (Oliveira 
et al., 2019).
Os campos de experiência são um modo de conceber a organização das aprendizagens e sua 
vinculação com a experiência vivida pela criança, com maior ênfase na percepção, na sensorialidade, 
no movimento e na convivência entre crianças e adultos (Finco; Barbosa; Faria, 2015). Completando a 
proposição das autoras, Oliveira et al. (2019) entendem que os campos de experiências combinam três 
elementos constitutivos: as experiências provenientes das relações das crianças construídas na vida 
social, nos ambientes da casa e da unidade de EI, ou seja, nas diversas situações e experiências do 
dia a dia das crianças; os conhecimentos construídos socialmente no contexto cultural e, por último, 
a mediação das diferentes linguagens.
Dessa forma, as atividades desenvolvidas com os bebês e as crianças bem pequenas devem ser 
estruturadas considerando‑se os campos de experiências que organizam o cotidiano das instituições 
de EI, com vivências pautadas na exploração de objetos; no brincar, com movimentos e exploração do 
espaço; no brincar de faz de conta; na construção da identidade; na imitação e na possiblidade de ter 
contato com diferentes linguagens, entre outras.
Um dos desafios propostos pela BNCC‑EI é integrar objetivos de aprendizagem aos campos de 
experiências, rompendo com práticas cristalizadas e ancoradas na visão do adulto, portanto o(a) 
professor(a) de EI é o(a) profissional legitimado(a) para atuar na gestão pedagógica dos ambientes de 
147
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
aprendizagem na creche. Ele(a) será desafiado(a) a realizar um arranjo curricular com a integração dos 
tempos, espaços, interações, brincadeiras, materialidades e do cuidado que educa.
As cenas apresentadas a seguir costuram os diferentes fios dos campos de experiência, que, entre 
pontos e nós, se enlaçam num lindo arranjo curricular. Uma costura feita por diferentes mãos de 
professores, um fazer único e próprio da creche expresso em encontros relacionais que cuidam e ao 
mesmo tempo educam na costura do ponto a ponto.
Vamos entender como isso acontece?
Figura 53 – Carretéis de linhas e agulha
Fonte: https://tinyurl.com/2r9axd9w. Acesso em: 15 abr. 2024.
Cena 17: Acolhimento, exploração de objetos e cultura
A educadora prepara a sala para receber os bebês. Para os que aindanão 
se sentam sozinhos, ela espalha alguns objetos sobre um tapete coberto com 
um lençol (lenços de pano, bacias plásticas pequenas, brinquedos de borracha 
pequenos, frascos de xampu coloridos e sem rótulos com algumas pedrinhas e 
grãos dentro, pequenas garrafas plásticas transparentes com pequenos objetos 
dentro, livros de pano). À medida que os bebês vão chegando, ela os acolhe 
conversando com eles e os leva até o tapete, coloca‑os deitados de barriga 
para cima – alguns bebês preferem ficar de barriga para baixo (a educadora já 
sabe disso e assim os posiciona) – e aproxima alguns objetos para que eles os 
peguem. Para os bebês que já engatinham e se sentam sozinhos, ela prepara 
um canto da mesma forma, sobre um tapete recoberto com um lençol, e 
espalha algumas cestas de tesouros. À medida que os bebês vão chegando, 
ela os acolhe conversando com eles e os encaminha para uma das cestas – no 
princípio, ela oferece uma cesta para cada dois, pois ela sabe que os bebês estão 
aprendendo a dividir, a estar juntos e a brincar juntos, então compartilhar algo 
entre muitos é mais difícil.
Adaptada de: São Paulo (2019, p. 73).
148
Unidade II
Comentários
Na cena descrita, a professora, com intencionalidade e planejamento, organizou um espaço 
acolhedor, criando dois ambientes para os bebês: um para os que não se sentam sozinhos e outro para 
os que engatinham e já se sentam sozinhos. Assim, entendemos que as atividades foram concebidas 
considerando as necessidades e os interesses dos bebês e a importância da segurança. A capacidade 
de observar e escutar ativamente os bebês é um desafio para a professora, pois permite uma interação 
mais significativa, fortalecendo a participação dos bebês e o estímulo para a conquista da autonomia. 
A atitude permanente de escuta contribui também para criar vínculos afetivos entre a professora e 
os bebês, promovendo um clima de pertencimento, o que favorece seu bem‑estar físico e emocional. 
O bebê pensa e se comunica com o corpo, que é também sua fonte de prazer e, com isso, dá significado 
ao ambiente em que vive e vai se apropriando da sua cultura, interagindo com outras crianças e adultos 
(Oliveira et al., 2019).
Gradativamente os bebês vão sendo capazes de, por meio do seu desenvolvimento motor, atingir 
conquistas. Ao separar os bebês, a professora permitiu a cada grupo, diante de suas possibilidades, que 
pegassem aquilo que estava ao seu alcance, como algum objeto, e levá‑lo à boca, o que é comum nesta 
faixa etária. Com essa prática, é possível também que os bebês compartilhem símbolos, expressando 
o que desejam por meio de gestos, por exemplo apontando o dedo na direção de algo ou mesmo se 
expressando com medo ou alegria. Para Oliveira et al. (2019, p. 95), “a ‘captura’ do movimento como o 
gesto depende de uma combinação das habilidades motoras próprias a cada estágio de desenvolvimento 
da criança com as possibilidades oferecidas pela cultura”. Isso significa dizer que cada cultura tem seus 
jeitos próprios de preservar ou transmitir recursos de comunicação e expressão, e a criança aprenderá a 
carregar as marcas de seu grupo social (Oliveira et al., 2019).
Portanto, o brincar nesse período de desenvolvimento se caracteriza pelos gestos, movimentos e 
ação no mundo, o que nos conduz a considerar que, nessa atividade, o campo de experiências “Corpo, 
gestos e movimentos” fica mais evidente, uma vez que os bebês e as crianças realizam experimentações 
corporais, com movimentos impulsivos ou intencionais a partir das linguagens do corpo.
Cena 18: Metrô Itaquera!
A professora do minigrupo II (crianças de 3 a 4 anos nas creches do 
município de São Paulo) estava com a turma no parque, quando Davi, 
de 3 anos de idade, dirigiu‑se a um brinquedo e em seguida voltou e 
lhe disse: “Professora, ali é a perua e eu vou dirigir”. Chamou‑a para entrar 
e em seguida entregou‑lhe umas sementes que serviriam de dinheiro e falou: 
“Agora você paga, professora”.
A brincadeira continuou por um bom tempo. Davi seguia o trajeto com direito 
a paradas, atendendo aos sinais para entrada e saída dos passageiros (as outras 
crianças) recebendo e cobrando a passagem e anunciando: “Metrô Itaquera!”.
Adaptada de: São Paulo (2019, p. 73).
149
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Cena 19: Criança Doutora
A professora da turma do minigrupo I (crianças de 2 a 3 anos nas creches 
da cidade de São Paulo) organiza espaço e materiais com instrumentos 
hospitalares. A criança “doutora” fala para a outra: “Deite aqui, meu paciente, 
vou te examinar. Você está com febre”. Pega o termômetro e o coloca na 
axila do amigo. Este, o paciente, atende aos seus comandos enquanto outras 
crianças observam e esperam para ser atendidas. 
Fonte: São Paulo (2019, p. 96).
Comentários
As crianças brincam e aprendem a brincar marcadas pela transformação dos modos de vida de seus 
pais, por meio dos traços significativos do seu tempo e que fazem parte do cotidiano. As brincadeiras vão 
se transformando ao longo da história por influência da cultura e por modos de viver, criando‑se assim 
formas de brincar e de jogar, o que foi chamado por Brougère (1998) de cultura lúdica. Resumidamente, 
entende‑se por cultura lúdica esquemas criados pelas crianças ao brincar, em que há uma combinação 
complexa entre hábitos sociais e materiais de suporte disponíveis, que, em função dos interesses da 
criança, se transformam em conteúdos de brincadeira, como é o caso da cena “Metrô Itaquera”, em 
que a criança cria uma brincadeira de motorista e cobrador de van em função da sua vivência, com 
suportes de materiais (sementes) e com envolvimento da professora e outras crianças. O material de 
largo alcance favoreceu e fez parte da brincadeira representando o pagamento pela passagem.
Na cena “Criança Doutora”, temos a imitação de uma situação real, em que ela foi capaz de 
representar no faz conta uma experiência pessoal ou observada. As crianças, como sujeitos históricos, 
interagem, brincam, fantasiam, constroem sentidos e novas maneiras de apresentar a realidade 
em suas brincadeiras. Na brincadeira de faz de conta a comunicação é muito importante, e nesta 
cena  em especial fica evidente o estabelecimento de múltiplas linguagens, como também o uso de 
regras, em que é possível observar que as outras crianças que estão vendo a cena aguardam para ser 
atendidas. Os materiais disponíveis e os brinquedos contribuem para a criação de narrativas, cenários e 
representações nas situações inventadas pelas crianças, produzindo uma cultura própria delas: a cultura 
infantil. Nas duas cenas fica mais evidente o campo de experiências do “Corpo, gestos e movimentos”, 
por apresentar situações de faz de conta fundamentais para o desenvolvimento da emoção, da fantasia 
e das linguagens com o corpo.
Cena 20: Kiriku, uma lenda africana
A professora do grupo de 3 anos desenvolveu uma sequência didática com 
a história do Kiriku, um herói valente, e seus animais selvagens. A cada dia a 
professora desenvolvia uma atividade diferente apresentando o herói Kiriku. Ela 
leu a história a partir do próprio livro, mas antes de iniciar a leitura perguntou às 
crianças se conheciam outros heróis, se conheciam aquela história, descreveu 
as  características do livro (explorou as imagens da capa, contextualizou a 
150
Unidade II
história). Outro dia narrou a mesma história, só que dessa vez incorporou 
brinquedos de pelúcia de animais selvagens, e ao final da narrativa as crianças 
puderam brincar com os personagens. Na continuidade, na semana seguinte, 
ela levou a turminha para a área externa da instituição e brincaram imitando o 
herói que gostava muito de correr, brincar e subir em árvores. Assim, a professora 
criou um percurso de imitação com movimentos que eram reproduzidos nos 
espaços do parque da creche. As crianças tiveram uma ideia de fazer uma loja 
do Kiriku, em que produziriam animais e tigelas para vender igual a ele. Num 
dia combinado com a turma, criou‑se uma loja Kiriku simulando o fazde conta. 
No último dia da sequência didática a professora fez uma sessão de cinema na 
sala da brinquedoteca criando um ambiente semelhante a um cinema, a fim 
de assistirem ao filme Kiriku e os animais selvagens. Após assisti‑lo, as crianças 
tiveram interesse em aprender algumas músicas, e nas brincadeiras de faz de 
conta a professora pôde observar as crianças imitando o Kiriku.
Adaptada de: São Paulo (2019, p. 121).
Comentários
Na cena relatada, a professora escolhe um herói não convencional que desafia o imaginário infantil. 
Selecionar uma boa história com personagens diferentes é uma maneira de permitir questionamentos 
interessantes e fora dos padrões sociais. Ela utilizou diferentes linguagens, fez produções artísticas e usou 
recursos tecnológicos. A professora acolheu a sugestão das crianças ao produzir de forma artística os 
animais e as tigelas. É interessante observar que ela não iniciou a sequência com a apresentação do filme, 
considerando que a criança pequena não tem o mesmo tempo de concentração que um adulto, sem 
contar que há uma preocupação, hoje, com a exposição das crianças às telas, que só faz sentido quando há 
uma intencionalidade pedagógica e de forma controlada. Para obter uma boa situação de aprendizagem, 
a professora considerou os conhecimentos prévios das crianças e foi trazendo novos conhecimentos, 
gradativamente, com a incorporação de atividades envolvendo diferentes linguagens. A partir do exposto 
entendemos que nessa atividade fica mais evidente o campo de experiências “Escuta, fala, pensamento 
e imaginação”, em que há o domínio da palavra e da arte, com a vivência de práticas sociais de leitura e 
modos literários de ver o mundo, e a exploração de narrativas, conversas e múltiplas linguagens.
Cena 21: Brincar de água, lama, areia
A professora Teresinha, logo na primeira reunião de pais, avisa aos familiares 
que ela realiza uma brincadeira muita gostosa com as crianças de sua turma 
de 3 anos pelo menos uma vez a cada 15 dias. É uma brincadeira esperada pela 
turminha, mas faz um pouco de bagunça e sujeira. Ela faz questão de avisar 
os familiares por saber que essa atividade causa um pouco de estranhamento 
para alguns, no entanto, nessa proposta fica mais evidente o campo das 
experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Esse 
campo é o que vai trabalhar explorações e conhecimentos, nesse caso em 
ciências, possibilitando que as crianças levantem hipóteses e expliquem os 
151
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
fenômenos da natureza. A creche  em que a professora Teresinha trabalha 
tem uma caixa de areia bem grande, em que foi instalado bem próximo um 
esguicho para brincar com água. Também nesse espaço há um canteiro com 
terra bem convidativo, e as crianças acabaram por incluí‑lo na brincadeira. 
Fazem parte desse canto duas caixas com uma boa quantidade de pazinhas, 
baldes, forminhas, e na outra caixa há um verdadeiro tesouro que as crianças 
ajudam a colecionar e compor: folhas secas, pedras, gravetos e outros 
materiais naturais. Nesse dia as crianças brincam descalças e exploram o 
ambiente com todo o direito que têm de brincar e fazer descobertas. Elas 
fazem festas de aniversário com bolos de lama, produzem caminhos, pontes, 
fazem lagos e rios, enfim, é um dia de descobertas e muita criatividade. 
Ao final da atividade o esguicho é usado para deixar tudo em ordem, nos 
seus lugares, e ainda é útil para lavar os pezinhos e as mãos de todos.
Comentários
O que as crianças aprendem brincando com lama? Ainda que não aprendessem nada, o que não é o 
caso, é uma atividade divertida, pois apresenta uma experiência sensorial, ao ar livre, muito imaginativa 
para as crianças. Além disso, as crianças em contato com a terra e a água descobrem suas propriedades 
físicas e as transformações decorrentes das misturas da água com areia e água com terra, além de criar 
a partir do contato e do senso estético e cultural formas, estruturas, construções. Vale ainda realçar o 
sentimento de autoria e realização que a atividade oferece às crianças.
Cena 22: Alimentação, sono ou troca de fraldas e higiene
Os bebês já se acostumaram a estar no CEI2. Têm confiança nos adultos 
que os acolhem, cuidam e educam. Já se despedem dos familiares e ficam 
bem na UE. Enquanto estão explorando os objetos em atividade autônoma 
e descobrindo o que a professora colocou ao seu redor, é hora de começar 
a alimentação. Ela se aproxima de um bebê e o avisa que vai tirá‑lo de sua 
atividade e levá‑lo dali por um tempo curto. O bebê percebe o tom de voz 
e está se acostumando ao fato de que, quando a professora interrompe a 
sua atividade, é o momento da troca, da alimentação ou do sono. Enquanto 
prepara o bebê para a alimentação, a professora fala com ele e o convida 
a participar. Um bebê que já engatinha se aproxima deles e observa. Ela 
entende essa atitude do segundo bebê como uma iniciativa de comunicação 
e conversa com ele também: “Você também está com fome, João? Em 
seguida vou alimentar você. Agora estou alimentando o seu amigo, mas logo 
chegará a sua vez”.
Fonte: São Paulo (2019, p. 75).
2 Centro de Educação Infantil: nome dado às creches na rede de ensino municipal de São Paulo, tendo mais um 
complemento na sequência, por exemplo: CEI Damasceno, em referência ao bairro em que se localiza, ou CEI Professor 
Paulo Freire, em homenagem ao grande educador.
152
Unidade II
Comentários
Nota‑se nessa cena que, para os bebês, a creche é um espaço conhecido e seguro, isso porque 
demonstram confiança em relação às atitudes da professora e já conhecem a rotina, pois parecem 
entender os acontecimentos que estão por vir, seja pela fala dela ou pelos gestos que marcam a rotina. 
Para a professora essa observação é muito importante, pois contribui com a elaboração de atividades 
durante o planejamento. Dessa forma ela poderá pensar em quais desafios propor para os bebês do seu 
grupo no processo de desenvolvimento.
A cena também nos apresenta questões que envolvem a troca de fraldas, alimentação e sono, que 
constituem um eixo do trabalho pedagógico da creche porque tratam do cuidado de si e do outro. Os 
cuidados realizados pelos(as) professores(as) devem integrar as ações educativas, uma vez que visam 
à independência dos bebês e das crianças bem pequenas. As crianças aprendem a cuidar de si sendo 
cuidadas, e, a depender das etapas do desenvolvimento infantil, as habilidades desenvolvidas vão se 
alterando como também os tipos de cuidado. De toda maneira, “alimentar‑se, manter‑se seguro, dormir, 
banhar‑se, usar o sanitário, cuidar de nossos corpos e do ambiente requer habilidades aprendidas na 
cultura por meio de relações sociais” (Oliveira et al., 2019, p. 254). Entendemos que a cena fica 
mais evidente no campo de experiências “O eu, outro e nós”, por se tratar das descobertas das 
interações entre os pares nas relações sociais, dos cuidados pessoais, da busca pela autonomia e da 
interdependência com o meio.
Os cuidados e a educação acontecem de modo inseparável, sendo um eixo do trabalho pedagógico 
da creche que exige muita reflexão, formação em serviço para os(as) professores(as), juntamente com 
a equipe de profissionais da creche para pensar em medidas que possam ser aprimoradas diante dessas 
ações. A  organização do espaço pode ser uma delas, por exemplo melhorias na infraestrutura, ou seja, 
adequar mesas e cadeiras e cadeirões ao tamanho dos bebês e das crianças nas refeições, sanitários 
e pias adequados, que facilitem a troca de fraldas e momentos de higiene, bem como espaço para o 
sono dos bebês. Já as equipes da instituição devem trabalhar de forma integrada, porque são todos 
educadores e visam coletivamente cuidar das crianças e educá‑las. Oliveira et al. (2019) explicam que as 
crianças podem vivenciar e aprender com as pessoas que cuidam delas, não somente pela dependência 
ocasionada pela faixa etária, como também por se preocuparem umas com as outras e privilegiarem um 
momento coletivo de trocase interações.
Encerraremos o tópico com algumas questões que emergem da prática dos(as) professores(as) da 
creche e que podem ser observadas por você no cotidiano das instituições, tais como: os horários de 
sono, alimentação, as trocas de fraldas, o banho, entre outras. Elas são um desafio no cotidiano, integram 
ações de cuidado e educação e são direitos de todas as crianças. Conforme Oliveira et al. (2019), a proposta 
de  refletir sobre essas questões é articular saberes de diferentes campos de conhecimento, como 
pedagogia, psicologia, sociologia, enfermagem e medicina, o que envolve várias ciências, profissões 
e serviços. As reflexões a serem feitas exigem das equipes de profissionais da creche a análise de cada 
uma dessas ações e o compartilhamento de decisões, tendo como referência as concepções de crescimento, 
desenvolvimento e aprendizagem. A partir dos estudos de Oliveira et al. (2019), Maranhão (2006) e Maranhão 
et al. (2013), responderemos três aspectos muito frequentes entre os profissionais da creche, mas sem a 
pretensão de esgotar o tema, tampouco oferecer um manual de instruções; elas são um convite à reflexão.
153
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Vamos saber um pouco mais como educar e cuidar?
7.2.1 Tomar ou não banho na creche?
De acordo com Oliveira et al. (2019), o banho é uma situação privilegiada que possibilita ao 
professor e às crianças um momento de interação em que elas participam ativamente dos cuidados 
de si. No banho deve‑se respeitar as práticas culturais das famílias, e é importante envolvê‑las no 
processo ao compartilhar os cuidados de higiene, considerando sempre o bem‑estar das crianças. 
A decisão pelo banho na creche depende de vários aspectos, entre eles a idade das crianças e o clima 
da cidade. No entanto, há situações que demandam banho diário, como é o caso das creches em 
período integral. Há ainda situações inevitáveis, como no caso de diarreias, vômitos e outras situações 
não previstas, como uma febre, em que o banho pode ser utilizado para baixar a temperatura.
O banho está associado à saúde no Brasil, mas, dependendo de como é organizado num ambiente 
coletivo, pode propagar vírus, bactérias, fungos e até causar acidentes, como quedas. Vejamos como 
Oliveira et al. (2019) propõem a organização do banho, levando‑se em conta a segurança, a participação 
e a aprendizagem das crianças:
• Considerar número de crianças e quantidade de chuveiros que possam funcionar simultaneamente 
sem a sobrecarga elétrica.
• Organizar adequadamente o tempo do banho, de modo que o(a) professor(a) interaja e propicie a 
participação dos bebês e das crianças.
• Adequação correta de boxes, banheiras e trocadores à altura dos bebês e das crianças, bem como 
à ergonomia dos professores.
• Monitorar o bom funcionamento da rede elétrica e regulagem do aquecimento da água, garantindo 
segurança a todos.
• Verificar itens de higiene pessoal (escova dental, sabonetes, buchas, toalhas, entre outros) que 
podem ser fontes de transmissão de micróbios de uma pessoa para outra.
• Trocar as toalhas de banho diariamente para evitar que fiquem úmidas e misturadas durante a 
secagem e infectem as crianças.
• Prever no espaço trocadores anexos às banheiras para as trocas de fralda. O trocador deve ser 
forrado com papel descartável ou higienizado com álcool 70% a cada troca.
• Planejar o banho detalhadamente com segurança e conforto e organizando previamente todo o 
material necessário e dispô‑lo na ordem sequencial de uso.
Como podemos ver, é uma ação cuidadosa e delicada que envolve planejamento, organização e 
amorosidade, porque é um momento de relaxamento e prazer para bebês e crianças bem pequenas.
154
Unidade II
Exemplo de aplicação
Você teve oportunidade de acompanhar momentos de banho, individuais ou coletivos? Como eles 
aconteceram? Eles seguem um planejamento e uma organização prévios? É possível observar que as 
práticas de cuidado e educação são ações indissociáveis? Registre o que observou. 
7.2.2 Muito mais que trocar fraldas
A partir de Maranhão et al. (2013), descreveremos o ato sensível que representa o cuidado íntimo e 
constante que os adultos oferecem aos bebês durante atividades cotidianas, como trocar a fralda. Esses 
momentos não são apenas funcionais, mas também carregados de significado emocional e educativo 
para o bebê. Durante a troca da fralda, os adultos estão constantemente interagindo com o bebê 
de maneira física e emocional. Eles não apenas mudam a posição do corpo do bebê e o tocam para 
limpá‑lo, mas também conversam diretamente com ele, fazem brincadeiras e mantêm contato visual. 
Essas interações não verbais e verbais são fundamentais para o desenvolvimento emocional, social e 
cognitivo dos bebês.
Ao fazer essas atividades rotineiras de cuidado, os adultos estão ajudando os bebês a desenvolver 
uma compreensão inicial de seus corpos e de como interagem com o ambiente ao seu redor. Os bebês 
aprendem sobre si mesmos por meio do toque, das expressões faciais e da linguagem corporal dos 
adultos. Eles começam a entender os limites de seus corpos e a distinguir o que está dentro do que 
está fora deles. Além disso, as atitudes e o comportamento dos adultos durante esses momentos de 
cuidado funcionam como um espelho para os bebês, refletindo sua própria imagem e comportamento 
de volta para eles. Isso os ajuda a desenvolver uma consciência de si mesmos e a entender como suas 
ações afetam os outros. Esses momentos não são apenas para atender as necessidades físicas  da 
criança, mas também para nutrir seu crescimento emocional e cognitivo desde os estágios iniciais 
da vida. Os momentos de cuidado, como as trocas de fralda, não são apenas tarefas simples, mas sim 
oportunidades valiosas para interações significativas entre adultos e crianças.
Figura 54 – Educadora e bebê
Fonte: Revista Avisa Lá (2013, p. 8).
155
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Um dos pontos fundamentais é a necessidade de os professores da EI receberem uma formação 
específica que vá além do desvelo e das boas intenções. Eles precisam entender o processo de 
construção  da consciência das crianças, o que é essencial para promover uma interação segura e 
educativa no contexto coletivo. Além disso, destaca‑se a importância de reconhecer que os cuidados 
corporais não devem ser vistos como obstáculos à execução do projeto pedagógico da creche, mas sim 
como parte integrante dele. A autonomia no cuidado de si é uma premissa na Educação Infantil, e essa 
autonomia é desenvolvida nas interações diárias estabelecidas no processo de cuidado e educação dos 
bebês e das crianças bem pequenas. As primeiras aprendizagens da criança estão relacionadas a ela 
mesma, à sua diferenciação do outro e do meio.
Portanto, os(as) professores(as) têm a responsabilidade de compreender que seu papel inclui em 
todos os momentos e espaços da creche o favorecimento das interações entre as crianças e os adultos. 
Maranhão et al. (2013) reiteram que trocar as fraldas de uma criança, longe de ser uma tarefa simples, 
demanda uma série de habilidades e conhecimentos específicos, além de uma predisposição para o 
cuidado humano. Essa predisposição envolve lidar com as emoções suscitadas pelo contato corporal 
direto e com todas as suas complexidades, indo além das relações parentais estabelecidas. Entre as 
habilidades necessárias estão a capacidade de comunicar‑se, de tocar e manusear o corpo da criança 
com segurança e respeito, de aplicar técnicas para evitar contaminações e de lidar com eventuais 
problemas de saúde, como diarreia ou dermatite de fralda. Essas habilidades técnicas e emocionais não 
são inatas, mas sim desenvolvidas ao longo do processo de formação. Além disso, é preciso por parte 
dos(as) professores(as) disponibilidade para interagir com a criança e cuidar dela de maneira ética, 
lúdica e afetiva. Essas competências são essenciais para promover um ambiente seguro e acolhedor.
7.2.3 Alimentação, um prato cheio de aprendizagens
Umprato cheio é uma oportunidade rica em aprendizagens: o cuidado com a alimentação não é 
apenas uma questão de atender às necessidades físicas básicas, mas uma forma de educar as crianças 
em sua totalidade, porque a hora da refeição é uma oportunidade valiosa para o educador interagir 
com a criança, desafiá‑la a explorar o ambiente e os utensílios, bem como promover aprendizagens 
significativas sobre quem elas são e a construção de sua identidade. Quando o professor assume o 
compromisso pelos cuidados, também toma a responsabilidade de ser alguém presente para acolher, 
confortar, cuidar da criança e entender suas expressões de protesto, alegria e satisfação.
Até os 6 meses de idade, o leite materno é o melhor alimento para os bebês. No entanto, ao ingressarem 
em um CEI, por volta dos 4 meses, muitos bebês ainda estão em processo de amamentação, enquanto 
outros já estão sendo introduzidos a outros tipos de leite ou iniciando a alimentação complementar 
com papas de frutas e legumes. Para garantir uma transição suave e saudável para esses bebês, é 
essencial que as mães que amamentam tenham acesso a locais adequados para fazer isso, e que os(as) 
professores(as) estejam bem informados(as) sobre como armazenar, descongelar, aquecer e oferecer o 
leite materno na ausência da mãe. Além disso, é parte do conhecimento profissional entender qual o 
cardápio adequado para bebês em aleitamento misto e como oferecer alimentos para aqueles que estão 
iniciando o processo de introdução alimentar. Após os 6 meses, quando a introdução alimentar se inicia, 
os bebês precisam aprender a comer alimentos complementares ao leite, começando com papas densas 
e posteriormente evoluindo para texturas mais sólidas. É importante seguir precauções de higiene e 
156
Unidade II
segurança no preparo e oferta dos alimentos, especialmente em um ambiente coletivo, para evitar riscos 
à saúde, como intoxicações alimentares ou engasgos.
Por volta de 1 ano, as crianças começam a ser capazes de comer os mesmos alimentos preparados 
para os adultos, embora ainda possuam poucos dentes e precisem de pedaços pequenos e macios. Seguir 
precauções de higiene e segurança é essencial para garantir a segurança física e psicológica dos bebês 
e das crianças bem pequenas durante as refeições.
A hora das refeições é um momento de aprendizagens para o desenvolvimento infantil, não apenas 
em termos de nutrição, mas também em relação ao aprendizado cultural de habilidades sociais e 
motoras. A partir de um ano as crianças começam a sentar‑se à mesa e não apenas passam a ampliar seu 
cardápio e a dominar os movimentos da mastigação e deglutição, mas também os rituais que permeiam 
as refeições, como o uso de talheres, sentar‑se à mesa e compartilhar o que gostam. Essas práticas 
contribuem não apenas para a construção da autonomia e socialização, mas também para a inserção 
na cultura. A equipe responsável pelo planejamento das refeições deve considerar as necessidades das 
crianças de diferentes idades, enfocando tanto o cuidado quanto o aspecto educativo (Maranhão, 2006).
Figura 55 – Alimentação
Fonte: Revista Avisa Lá (2006, p. 13).
Finalizamos este tópico com uma ilustração de Tonucci:
Figura 56 – Momento da refeição na creche
Fonte: Tonucci (2008, p. 60).
157
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Diante do que estudamos, será possível considerar a hora das refeições um momento repleto 
de aprendizagens?
8 O REGISTRO E A REFLEXÃO SOBRE O OBSERVADO
Registrar é construir memória, sobreviver ao tempo, fazer alguma coisa 
perdurar na recordação.
Hannah Arendt, Entre o passado e o futuro
Figura 57 – Mãos carimbadas
Fonte: Revista Avisa Lá (2009, p. 17).
As pequenas mãos impressas com tinta no papel marcam a história de uma menina, que em algum 
momento deixou registrado em uma atividade na escola um cartão de aniversário para sua mãe. Anos 
mais tarde, ao recuperá‑lo, foi possível voltar ao tempo: sua marca estava ali registrada, viva e com a 
força das cores e da emoção sentida.
Registrar é deixar marcas, é uma prática que acompanha os homens desde as pinturas rupestres 
nas cavernas.
A história vem sendo construída e registrada com diversas linguagens: pinturas, esculturas, escrita e 
música, num contínuo movimento de ressignificações ao longo do tempo, uma atividade essencialmente 
humana. As marcas deixadas pelo registro contribuem para entendermos o que foi vivido, oferecem 
reflexões e aprimoramentos com vistas a criar possibilidades para o futuro.
158
Unidade II
Se pensarmos sobre o registro no cenário educacional não será diferente; ele esteve ao longo 
da história associado a diferentes finalidades, mas sem dúvida sempre teve um papel importante na 
prática docente.
Fochi (2015) aponta que, já antes dos anos 1980, a prática do registro foi desenvolvida por Freinet, 
professor primário francês que registrava com os alunos no livro da vida as descobertas e impressões por 
parte deles em situações do cotidiano escolar. Inspirado por Freinet, o italiano Malaguzzi desenvolveu 
uma pedagogia na região da Reggio Emília, na Itália, após a Segunda Guerra, em que difundiu, anos 
mais tarde, a abordagem da documentação pedagógica como uma reflexão necessária para conhecer e 
aprender com as próprias crianças. Malaguzzi (apud Fochi, 2015) explica que o registro do e no 
cotidiano da escola é uma maneira de escutar as crianças, já que ele vai além da memória pedagógica 
e é instrumento formativo e político da EI. Entre vários exemplos de autores apresentados por Fochi, 
escolhemos Freinet e Malaguzzi, tendo em vista o pioneirismo deles.
No Brasil, encontramos na vanguarda Madalena Freire, que em 1983 escreveu A paixão de 
conhecer o mundo. A autora socializa registros de histórias vividas e partilhadas com as crianças, e 
boa parte são da experiência como professora. Ela relata a importância do planejamento  e  do 
registro como uma ação que envolve a professora e as crianças. Outro nome de destaque é Cecília 
Warschauer, que escreveu A roda e o registro: uma parceria entre professores e alunos, e  nele 
apresenta as anotações de um diário da própria autora como professora no final dos anos 1980 
(Ostetto, 2017).
Luciana Ostetto é mais um nome importante que realiza pesquisas sobre o registro. Ela publicou 
no ano 2000 Encontros e encantamentos na Educação Infantil: partilhando experiências de estágio. 
A obra é puro encantamento com a escola de EI: um trabalho de pesquisa que envolveu as estagiárias e 
o desejo de realizar um trabalho com qualidade nas instituições de EI. Ostetto produziu outros estudos 
desenvolvendo sempre reflexões sobre o registro, a observação, a formação de professores e a relação 
entre teoria e prática (Fochi, 2015).
Teríamos outros nomes a citar tanto no cenário brasileiro como internacional, no entanto nosso 
objetivo é focalizar o registro, apresentando‑o como um instrumento do trabalho do(a) professor(a) 
e uma prática que já acontece há algum tempo. Inicialmente ele foi considerado facultativo, ou seja, 
registrava quem tivesse interesse ou desejo. Com o tempo, passou a fazer parte do planejamento e da 
avaliação, assumidos como prática qualitativa do trabalho docente, um instrumento metodológico, pelo 
menos na EI (Ostetto, 2017).
As DCNEI (Brasil, 2009a), nos arts. 10 e 11, que tratam da avaliação da EI, orientam as instituições 
desse segmento de ensino a realizar procedimentos de acompanhamento do trabalho pedagógico para 
avaliar o desenvolvimento das crianças, sendo o critério indicado a observação crítica e criativa das 
atividades, das brincadeiras e interações, utilizando‑se múltiplos registros de adultos e crianças, como 
relatórios, fotografias, desenhos, álbuns e ainda a criação de documentação específica que permita às 
famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças.
159
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Diante do exposto, práticas do registro devem ser incorporadas à avaliação, que na EI representam 
um elo significativo entre aprática cotidiana vivenciada pelas crianças e o planejamento do(a) 
professor(a). Dispositivos da LDBEN (Brasil, 1996) e concepções das DCNEI (Brasil, 2009a) sinalizam 
que os(as) professores(as) devem planejar formas de avaliação que contemplem o acompanhamento 
do trabalho pedagógico e a avaliação do desenvolvimento da criança. A prática da observação dos 
bebês e das crianças bem pequenas exige uma postura acolhedora por parte do adulto, reconhecendo 
e respeitando as diversas maneiras pelas quais eles se relacionam com o mundo e interpretam suas 
experiências. Assim, é essencial que os adultos estejam atentos e presentes em todas as situações do 
dia a dia: durante as brincadeiras, nas interações entre elas e nos momentos em que interagem com 
adultos, natureza, objetos e brinquedos. As observações devem ser registradas para garantir que não 
se percam e possam ser compartilhadas entre docentes, crianças e famílias, conforme estabelecido nas 
DCNEI. Esses registros, considerados “documentação específica”, devem acompanhar a criança ao 
ingressar na pré‑escola, permitindo que os novos professores compreendam melhor suas necessidades e 
mantenham a continuidade do trabalho realizado na creche. Os instrumentos de acompanhamento da 
prática educativa, os registros, ajudam os(as) professores(as) a identificar os interesses e necessidades 
das crianças (Micarello, 2010).
A utilização de registro favorece uma melhor compreensão das práticas educativas e permite ao(à) 
professor(a) fazer uma boa análise das situações vivenciadas; sem o registro, o(a) professor(a) trabalharia 
com o “ouvi dizer”, com informações às vezes imprecisas e incompletas (Oliveira et al., 2019).
Vejamos o que consta na BNCC‑EI sobre o registro:
 
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens 
das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de 
todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. 
Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos 
professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, 
desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o 
período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de 
crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou 
“imaturas”. Trata‑se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços 
e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças 
(Brasil, 2017, p. 39).
Para produzir um registro que permita conhecer melhor as práticas educativas, devemos partir 
de uma observação cuidadosa, que significa mirar, reparar, notar, registrar e informar, como explicam 
Oliveira et al. (2019). As autoras afirmam que, quanto mais trabalhamos a observação, mais e melhor 
podemos observar. Com uma observação desenvolvida é possível fazer um bom registro, e com ele 
problematizar o que se observa. Nesse processo, os registros, dos mais simples aos mais complexos, 
devem contribuir para o(a) professor(a) desenvolver um pensamento crítico e reflexivo.
160
Unidade II
Vamos conhecer alguns tipos de registro?
• Registros individuais: o professor pode manter um caderno de registros individuais para cada 
criança, onde são registrados aspectos da vida familiar, comentários dos pais, interações na 
instituição, preferências, entre outros. No início do ano, o caderno pode ser organizado com 
um índice para facilitar o acesso. Esses registros são essenciais para ser compartilhados entre os 
adultos na instituição, permitindo um acompanhamento detalhado do desenvolvimento e das 
mudanças de cada criança ao longo do tempo (Micarello, 2010).
• Registros individuais com a colaboração das crianças: prática pedagógica que reconhece a 
criança como sujeito de conhecimento e envolve sua participação ativa em todas as atividades, 
incluindo a elaboração dos registros de acompanhamento pedagógico. As crianças avaliam suas 
experiências na instituição e as expressam por meio de diversas formas de linguagem como: 
gestos, fala, desenho e escrita. Ao estarem sensíveis a essas formas de expressão, os profissionais 
podem compreender como as crianças atribuem significado às suas experiências e ajudá‑las a 
conectar diferentes vivências (Micarello, 2010).
• Registros das atividades das crianças: são registros feitos pelo(a) professor(a) que expressam as 
atividades realizadas ao longo do ano, com o avanço do trabalho, e têm como objetivo também 
apoiar o planejamento. Nas rodas de conversa, por exemplo, é possível saber mais sobre as 
crianças, aquelas que se expressam mais, as hipóteses de cada uma; enfim, o registro das atividades 
permite ao professor a reflexão das ações vividas pelas crianças, atravessando diferentes campos de 
experiências. É interessante o professor organizar esse tipo de registro cobrindo diferentes aspectos 
do trabalho pedagógico ao longo de um mês, por exemplo: uma atividade coletiva no parque, um 
passeio, uma oficina de artes. Essa sistematização estabelece uma rotina de observação e registro 
para o professor, disciplina o seu olhar observador e, ainda, permite ajustes no planejamento 
(Oliveira et al., 2019).
• Portfólios individuais: os portfólios desempenham um papel fundamental não apenas na 
documentação, mas também representam os processos de produção. Eles podem incluir fotos, 
objetos e coleções, refletindo assim o envolvimento das crianças nas atividades. Por exemplo, ao 
conduzir uma atividade de modelagem, o(a) professor(a) pode fotografar os diferentes momentos 
de participação das crianças e usar essas fotos para compor o portfólio. É interessante que 
elas estejam acessíveis às crianças e sejam revisitadas regularmente pelo(a) professor(a) para 
relembrar atividades passadas e experiências vividas, incentivando uma observação atenta das 
próprias produções pelas crianças. Os portfólios também são instrumentos importantes para ser 
compartilhados com as famílias, oferecendo uma visão do que é vivido pela criança na instituição 
de EI (Micarello, 2010).
• Portfólios coletivos: são o agrupamento de atividades realizadas em conjunto por um grupo 
de crianças. Eles podem incluir tanto as produções das crianças quanto suas percepções sobre 
diversas situações. Essas percepções são frequentemente obtidas pelo(a) professor(a) durante 
rodas de conversa, por exemplo, e são registradas por escrito para posterior análise e reflexão. 
Veja na cena a seguir um exemplo.
161
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Passeio à feira orgânica próxima à creche com a turma de 3 anos
A professora registra as manifestações das crianças pequenas durante 
o passeio:
Aninha diz:
– Eu gosto de banana bem amarelinha!
Carolina aponta com o dedo: Me‑lan‑cia, me‑lan‑ cia, me‑ lan‑cia. 
Repete o nome da fruta de forma cadenciada várias vezes, balança a cabeça 
e bate os pezinhos.
João fala para a professora:
– Minha avó faz pastel.
Uma professora auxiliar acompanhou o passeio e filmou as crianças em 
volta da barraca de doação de cachorros com seu celular. Elas ficaram muito 
animadas. Foram registradas diversas fotos do passeio. Na volta para a creche 
todos estavam alegres e muito falantes.
Registrar atividades ou manifestações que compõem passeio ou roda de conversa ou de história é 
uma oportunidade para o(a) professor(a) avaliar a experiência das crianças, retomar o assunto 
em outros momentos da rotina e compor um portfólio coletivo da experiência, agrupando fotos, 
desenhos e outras atividades que envolvem o grupo. O conjunto de produções constitui o portfólio 
coletivo, que pode ficar para livre acesso das crianças e professor(a) (Micarello, 2010).
No exemplo do passeio à feira, o(a) professor(a) pôde analisar as expressões orais das crianças e 
refletir sobre a riqueza do vocabulário, o conhecimento de mundo que possuem, as brincadeiras 
com a palavras, como fez Carolina, segmentando a palavra melancia e se expressando também 
corporalmente, o que pode sugerir à professorauma ideia para explorar rimas e brincadeiras 
cantadas com sua turma.
• Relatórios de avaliação elaborados pelos professores e professoras: relatórios de avaliação 
são também um instrumento para registrar observações dos(as) professores(as) e um meio para 
refinar o olhar observador, permitindo um conhecimento mais aprofundado do grupo de crianças. 
Devem abarcar as diversas dimensões das experiências das crianças no contexto do grupo, 
reconhecendo sua integralidade e garantindo um conhecimento mais aprofundado de cada uma 
(Micarello, 2010).
162
Unidade II
• Diários de campo: referem‑se normalmente a um caderno, mas hoje, com tantos recursos 
tecnológicos, pode haver quem faça o registro em outros suportes. De todo modo, é o local em que o(a) 
professor(a) vai registrar diariamente suas iniciativas com as crianças, suas descobertas, preocupações, 
sendo um instrumento em que se materializa a expressão do pensamento do(a) professor(a). Os cadernos 
de registro diário são materiais informativos que refletem a prática pedagógica do(a) professor(a) e, 
também, a história de um grupo ao longo do ano letivo. Eles representam a memória da creche, do(a) 
professor(a) e do grupo, revelando a identidade docente e sua profissionalidade, incluindo concepções, 
dilemas, dificuldades, intervenções, crenças e reflexões. Eles possibilitam também uma escrita ativa 
e autoral, em que se consolida uma relação entre o ocorrido e a atribuição de significados para o 
vivido. Nesse sentido, a escrita diária apresenta, por meio dos registros, um instrumento importante 
para o percurso profissional do(a) professor(a). Esses registros contam com situações que vão sendo 
vivenciadas no cotidiano das creches e sujeitas a descobertas novas e inusitadas.
De modo geral, os registros são produzidos pelos(as) professores(as) ao término das atividades do 
dia, favorecendo o distanciamento necessário para descrição dos fatos; pode‑se guardar notas 
sobre reações e características das crianças, enfim, conter muitas informações que contribuirão 
para apoiar relatórios individuais e dar visibilidade à aprendizagem das crianças, permitindo ao 
professor investigar vários aspectos da prática docente. A escrita diária ajuda a evidenciar as 
relações entre os campos de experiências e avaliar o quanto os direitos de aprendizagens estão 
sendo contemplados no cotidiano das creches (Oliveira et al., 2019).
• Registros de imagens: podemos observar que o registro de imagens se tornou uma epidemia 
hoje. As pessoas fotografam tudo o que podem com o celular. Comunicação e fotografia estão 
entrelaçadas e, ainda, têm um importante papel social.
Mas será que só fotografar garante um documento para o trabalho docente?
Vejamos: o registro de imagens, sejam vídeos ou fotografias, permite acessar as informações que 
nem sempre a escrita oferece. Os vídeos são também um excelente recurso, pois têm movimento, e 
com ele podemos retomar as imagens sempre que necessário. Com a fotografia podemos analisar 
grandes planos, como a organização do parque, detalhes de um gesto da criança, uma expressão, 
entre outros (Oliveira et al., 2019).
Entretanto documentar não significa fazer fotos somente, pois a fotografia tem a função de ser um 
suporte à memória para elaborar uma interpretação. As fotos devem ser tiradas com intencionalidade 
de registrar, por exemplo, como as crianças estão aprendendo ou descrever o que elas fazem. 
Nesse sentido as fotos não podem ser aleatórias; deve‑se fazer uma seleção cuidadosa, uma curadoria 
para explicitar os momentos de conflitos, descobertas e crescimento do processo vivido pelas crianças 
(Carmo, 2020).
No livro Afinal, o que os bebês fazem no berçário?, Fochi (2015), durante seu processo de pesquisa, 
fez a escolha da fotografia como ferramenta para documentar os bebês nos contextos de vida 
coletiva. A documentação fotográfica detalha as expressões faciais, os olhos, a boca, as posturas, 
os sinais de alegria, prazer e desejo que, muitas vezes, são tão sutis, mas são pontos importantes 
163
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
para a observação. O autor apresenta um trabalho de pesquisa tornando visíveis as imagens de 
criança e professor(a) com histórias narradas.
8.1 Dos registros à documentação e diálogos
Para esse tópico, utilizaremos as reflexões de Ostetto (2012b), em que ela estabelece um diálogo entre 
a documentação brasileira e a documentação das escolas italianas a partir de propostas desenvolvidas 
no norte da Itália, que contam com extensa bibliografia traduzida no Brasil e à nossa disposição. 
De acordo com a autora, a nossa experiência está marcada pela centralidade no(a) professor(a), ou seja, 
o trabalho com o registro está direcionado para a formação e autoformação do(a) professor(a). Nessa 
perspectiva é por meio do registro de sua prática que se desenvolve a análise e a reflexão. As produções 
das crianças também aparecem documentadas, como as falas, suas produções, as situações didáticas 
escolhidas e as decisões tomadas com relação ao protagonismo das crianças. Dessa forma, podemos ver 
na documentação brasileira o entrelaçamento de cada um, crianças e professores (Ostetto, 2012b).
Na documentação italiana, fazem parte da prática sistemática dos registros a observação das 
imagens, as produções das crianças, as anotações e os diálogos captados em gravador envolvendo 
a todos, cuja intenção é conhecer mais as crianças e seus processos de desenvolvimento, a principal 
razão da documentação. Nessa perspectiva, a documentação contribui para ampliar as concepções 
e teorias sobre as crianças, como ferramenta para que os(as) professores(as) observem, registrem, 
pensem e comuniquem os acontecimentos, a forma como as crianças interagem com o ambiente e 
ainda estabeleçam um forte canal de comunicação com as famílias. Assim, os registros incorporados ao 
projeto educativo se tornam “acervo cultural e político para a pesquisa sobre as crianças” (Leite, 2004 
apud Ostetto, 2012a, p. 30).
A documentação italiana, em seu conteúdo, utiliza o material que registra o que as crianças estão 
fazendo como um meio de refletir sobre o trabalho pedagógico (Ostetto, 2012b).
Para Ostetto (2012b), podemos aprender com a experiência italiana que o fazer cotidiano ganha 
qualidade quando atuamos numa rede mais orgânica de reflexão sobre os fazeres e saberes das crianças e 
dos(as) professores(as), e, ainda mais, que a prática do registro é assumida num trabalho coletivo, que se 
inicia com o(a) professor(a) quando ele toma nas mãos a história do seu grupo, mas que se expande por 
meio dos próprios registros, pelo debate com as crianças, os profissionais da instituição e as famílias.
A produção de teoria é legitimada pelas práticas vivenciadas e experimentadas no cotidiano, 
sistematizadas pela utilização do registro como documentação. Para Ostetto, essa é uma das grandes 
lições que nos oferecem os educadores da Reggio Emília:
 
[...] a teorização que sustenta aquela proposta pedagógica advém da 
observação e da pesquisa dos próprios educadores sobre o trabalho cotidiano 
construído e compartilhado com as crianças. Ali estão dialeticamente 
incorporadas ação e reflexão, o que encoraja todos os professores a ocupar 
um espaço privilegiado de produtores de teorias (Ostetto, 2012b, p. 31).
164
Unidade II
Com essas reflexões, entendemos que a prática é o caminho para a teoria se concretizar, sobretudo 
quando o trabalho é coletivo, em que se estabelecem alianças com os(as) professores(as), profissionais 
da instituição e famílias. Com as reflexões da autora, entendemos que o processo da escrita conduz a 
uma importante sistematização das ideias. À medida que o professor se firma como autor ao registrar o 
vivido, ele se empodera pela experiência e pelo conhecimento construído, e assim se inscreve na história 
(Ostetto, 2012b).
E por falar em prática, que tal conhecer a prática de registro com crianças de 1 a 3 anos?
Essa proposta se refere a um diário de sala compartilhado com as criançase Solé (1999), a maturação se refere às mudanças que vão 
ocorrendo ao longo da evolução do indivíduo e dependem da variação e estrutura das células. 
Ela está vinculada aos aspectos biológicos, físicos e evolutivos dos seres humanos, como ocorre, 
por exemplo, com o sistema nervoso central, que precisa criar mais e mais conexões cerebrais à 
medida que há crescentes necessidades durante a vida. A maturação está associada ao crescimento, 
ou seja, são mudanças quantitativas, como aumento de peso corporal e alongamento dos ossos.
No caso dos bebês, de acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria (2021), é esperado que um 
recém‑nascido ganhe aproximadamente 700 g/mês (25 a 30 g/dia) no primeiro trimestre. Outro 
exemplo se refere à velocidade de seu crescimento (VC) – o número de centímetros que a criança 
cresce a cada ano –, que é de 15 cm no primeiro semestre e 10 cm no segundo.
Para Bassedas, Huguet e Solé (1999), o desenvolvimento é o processo que coloca em curso as 
potencialidades dos seres humanos, como a linguagem, o raciocínio, a memória a atenção, entre 
outros. As autoras consideram que o desenvolvimento acontece ao longo da vida, é interminável e 
com saltos qualitativos de um patamar mais simples para outro mais elaborado, sendo, portanto, 
progressivo. Por exemplo, ao se adquirir maior autonomia, passa‑se a ter mais possibilidades para criar 
ou resolver problemas.
Com relação à aprendizagem, as autoras explicam que é um processo dinâmico e interativo em 
que incorporamos novos conhecimentos, valores e habilidades a partir das interações com outros 
parceiros, imersos em determinada cultura e na sociedade em que vivemos.
A herança genética garante que a criança faça parte da espécie humana, com seus traços 
característicos. Segundo Bassedas, Huguet e Solé (1999), as crianças nascem com um cérebro 
com grande potencial de desenvolvimento e sem limitações. Isso significa que o cérebro contém 
as informações necessárias para que a criança possa falar, por exemplo, mas não está definido em 
que língua o fará nem o grau de aquisição que atingirá. Essas condições dependerão do contexto 
linguístico em que a criança viver e do grau de correção de linguagem em seu entorno, como 
também de suas experiências.
As autoras explicam que o cérebro humano tem um calendário de maturação, que é uma 
série de informações geneticamente definidas por uma sequência de desenvolvimento pela qual 
todos os seres humanos passam. Por exemplo, é previsível que em torno dos 6 meses os bebês 
possam se sentar, comecem a caminhar em torno de um ano e possam falar por volta dos 2 anos de 
idade. Vale considerar que o calendário é apenas indicativo, em especial até os 2 anos de idade, já 
que está relacionado à maturação neurológica. Depois disso as aquisições são muito influenciadas 
por estímulos, meio ambiente e interações.
80
Unidade II
Como podemos ver, o desenvolvimento é um processo de construção contínua e também:
resultado das interações e entre o programa de maturação (inscrito 
geneticamente) e a estimulação social e pessoal que a criança recebe das 
pessoas que a cuidam. Logo, entendemos que aspectos psicológicos não 
estão predeterminados, mas que são adquiridos mediante a interação com 
o meio físico e social que envolve crianças desde o nascimento (Bassedas; 
Huguet; Solé, 1999, p. 23).
Diante do exposto, é necessário entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, 
sobretudo como isso acontece com os bebês. Logo que nascem, aprendem a reconhecer o lugar em que 
vivem por meio de sensações e percepções, sons e cheiros, que são pistas que utilizam, como o aroma 
do leite da mãe ou a voz do pai que o pega no colo. Eles nascem com um repertório de capacidades 
que contribuem para que possam se comunicar e expressar suas necessidades fazendo balbucios, dando 
sorrisos e chorando, por exemplo. Aos poucos os bebês conseguem entender entonações, expressões 
faciais, movimentos e modos de agir das pessoas que cuidam deles.
Vygotsky (1984) explica que as crianças partem de estruturas orgânicas elementares, como o 
sistema nervoso ou órgãos do sentido, para construir complexas funções mentais, como a capacidade 
de prestar atenção ou memorizar, conforme se apropriam de instrumentos simbólicos experimentados 
nas interações sociais em que participam, seja na família, na creche ou em outros contextos. Assim, o 
bebê se apropria de uma determinada cultura e começa a formar sua personalidade. Podemos, então, 
dizer que a maturação sozinha não seria capaz de produzir as funções psicológicas; “é a aprendizagem 
na interação com outras pessoas que nos dá a possibilidade de avançar em nosso desenvolvimento 
psicológico” (Bassedas; Huguet; Solé, 1999, p. 23‑24). Com isso, destaca‑se a importância das interações 
sociais no processo de desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas.
Historicamente tem se discutido como chegamos a ser quem somos a partir de algumas teorias do 
desenvolvimento humano. Basicamente são divididas em três concepções: a inatista, a ambientalista e 
a interacionista.
A figura seguinte sintetiza a concepção inatista:
Inatista
Esta concepção indica que os fatores biológicos 
ou a hereditariedade seriam os responsáveis pelo 
desenvolvimento humano. Dessa forma as qualidades 
físicas e psicológicas que passariam de pais para filho(a) 
já estariam definidas desde o nascimento, e com isso 
as diferentes fases do desenvolvimento já estariam 
predeterminadas. As crianças, no geral, têm uma mesma 
regularidade no desenvolvimento, bastando 
condições mínimas ambientais para alcançá‑las
Figura 25 – A concepção inatista do desenvolvimento
81
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
A concepção inatista reduz o papel do ambiente e da instituição educativa e coloca o 
desenvolvimento humano num lugar de determinismo, em que não é possível fazer nada para superar 
o que a hereditariedade determinou. Assim, a aprendizagem seria só uma questão de maturação; 
a criança aprenderia o necessário quando estivesse pronta ou madura. Essa concepção se alinha, 
atualmente, à prática do(a) professor(a) de EI que apenas cuida da criança, esperando que ela se 
desenvolva sozinha, acreditando, por exemplo, que ela engatinhará quando estiver “madura”, ou que 
não deve haver preocupação com interações e estímulos para a fala do bebê.
Segundo Becchi et al. (2012), há uma concepção bastante difundida nas creches de que a 
criança tem condição de se desenvolver sozinha, bastando que sejam oferecidas a ela atenção 
e boas condições ambientais, tendo em vista suas forças vitais. É uma visão de que a criança é 
capaz de se autoeducar, restringindo a creche ao cuidado e proteção, sem que sejam oferecidas 
atividades educativas, uma vez que suas características natas e herdadas já seriam suficientes para o 
seu desenvolvimento.
A figura a seguir traz algumas características da abordagem ambientalista:
Ambientalista
O ambiente é responsável pelo desenvolvimento 
humano. Essa concepção acredita que quando 
a criança nasce não há nada determinado; 
será no meio ambiente que ela será moldada 
e, se necessário, corrigida para um padrão de 
comportamento esperado. De forma simbólica, os 
seres humanos seriam para essa concepção como 
folhas em branco: nascem sem características 
predeterminadas, e o meio será responsável pelo 
produto. O conhecimento e a aprendizagem 
dependem de fatores externos. Na escola, as 
crianças aprendem se ensinadas pelo professor, 
são vistas como seres passivos, e, sem a 
interferência, o estímulo e o ensino, 
não se desenvolveriam
 
Figura 26 – A concepção ambientalista do desenvolvimento
A concepção ambientalista estabelece um diretivismo para a educação, ou seja, a organização de 
propostas pedagógicas centradas na figura do(a) professor(a) com atividades pautadas em estimulação 
e compensação de habilidades. Esta concepção minimiza a ação do sujeito e as reações que ele possa 
ter no convívio social. Com base nisso, as propostas pedagógicas da concepçãobem pequenas e suas 
famílias. O relato foi feito pela professora e pedagoga Mariana Isnard Carneiro, da escola Grão de Chão, 
de São Paulo, e foi publicado na Revista Avisa Lá em novembro de 2009.
O diário de sala se tornou um instrumento de registro na escola Grão de Chão e, ainda, fortaleceu 
a integração entre a escola, as crianças e suas famílias. O registro nessa instituição já era uma prática 
sistemática na rotina dos grupos, uma vez que cada um mantinha um diário de sala para anotar os 
acontecimentos mais significativos do cotidiano, como as brincadeiras preferidas, os eventos realizados, as 
receitas elaboradas, as curiosidades e descobertas, os aniversários e outras situações do cotidiano.
A turminha da professora Mariana tem entre 1 e 3 anos, e os familiares lamentavam o fato de que os 
filhos tão pequenos e com a oralidade ainda se desenvolvendo comentavam pouco em casa o que faziam 
na Grão de Chão. A partir da manifestação dos familiares, a professora Mariana pensou que seria possível 
compartilhar o diário de sala com as famílias, e que eles poderiam acompanhar as vivências de seus filhos 
e do grupo. Durante a semana o diário seguia sua produção normal na escola e aos finais de semana era 
enviado à casa de uma das crianças do grupo para que os familiares pudessem olhar, conversar e recuperar 
os acontecimentos vivenciados pela criança com a família.
Para realização dos primeiros registros, a professora assumiu o papel de escriba, mas no início não havia 
um envolvimento muito grande das crianças. Mariana confiou na proposta, insistiu e se colocava como 
modelo para o grupo, ajudando‑o a construir os registros. Progressivamente eles passaram a ser 
compartilhados com as famílias, e as crianças começaram a ter mais interesse e fazer pequenos comentários 
para a construção dos relatos. As rodas de conversa contribuíram para uma maior participação das crianças.
A circulação do diário aos finais de semana entre as famílias estimulou trocas de informação e fez 
com que as crianças relembrassem o que haviam desenvolvido na escola. Nas imagens elas conseguiam 
identificar a si ou aos colegas, e dessa forma os familiares puderam conhecer um pouco mais as vivências 
diárias na escola.
165
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Figura 58 – Sentimentos de identificação e pertencimento ao grupo ao olhar o diário de sala
Fonte: Revista Avisa Lá (2009, p. 18, 20 e 21).
Os familiares avaliaram que a proposta proporcionou vivências agradáveis em casa, uma vez que 
as crianças compartilhavam as experiências com eles e queriam ver o livro várias vezes. O diário da 
Grão de Chão tinha como objetivo dar voz às crianças para que elas pudessem falar e compartilhar 
suas descobertas. Elas passaram a ser autoras das histórias pessoais e do grupo, pois ao mesmo tempo 
em que o diário retratava o percurso e o desenvolvimento individual, apresentava também a constituição 
do grupo. Outra vantagem do registro foi o desenvolvimento da oralidade tanto nas rodas de conversa 
que aconteciam na rotina para que o registro acontecesse quanto na circulação do diário nos finais 
de semana, quando as crianças relatavam aos familiares suas experiências. Esses momentos de olhar o 
diário em sala e depois em casa desenvolveu lembranças afetivas da história construída coletivamente 
para as crianças e a professora do grupo.
Ao concluir o trabalho do diário de sala desenvolvido ao longo do ano, a professora explicou que 
fortaleceu sua crença no potencial das crianças bem pequenas.
Podemos dizer que a professora Mariana, ao desenvolver o diário de sala, foi capaz de acolher uma 
demanda das famílias, que era o interesse em saber mais do cotidiano da instituição ao socializar os 
diários de sala com elas aos finais de semana. Mais do que isso, ela foi capaz de construir registros 
com as crianças e, para tanto, precisou insistir e confiar na sua intencionalidade. A professora ficou 
atenta às dinâmicas do grupo, observou as crianças e suas reações e, com um olhar sensível, tornou‑se 
166
Unidade II
a escriba de sua turminha. Nesse sentido, podemos dizer que o diário construído pela observação foi um 
instrumento de valorização das experiências das crianças. Por meio de ação planejada e com registros 
contínuos, a professora produziu uma documentação em que foi possível identificar os interesses das 
crianças e as formas de expressão, potencializando o desenvolvimento da oralidade. A professora foi 
uma interlocutora do grupo e atendeu à dimensão comunicativa da documentação. Nas palavras de 
Ostetto, documentar é:
 
contar histórias, testemunhar narrativamente a cultura, as ideias, as diversas 
formas de pensar das crianças; é inventar tramas, poetizar os acontecimentos, 
dar sentido à existência, construir canais de ruptura com a linguagem 
“escolarizada”, tradicionalmente cinzenta, rígida, enquadrada, que tantas 
vezes silencia adultos e crianças. Documentação é criação (2017, p. 30).
A proposta do diário de sala é uma forma de narrativa com diferentes linguagens que foram 
compartilhadas, tornando visível a história que se documentou de maneiras diferentes e fazendo uso 
de diversas materialidades, atendendo ao que se propôs sobre o que comunicar (cotidiano da escola) e 
para quem (no caso, os familiares). Os diários da sala têm a função de comunicar, assim como o uso de 
painéis, murais, livros, as produções das crianças, entre outras possibilidades que podem ser exploradas 
nas instituições de EI e sempre que possível devem estar acompanhadas pelos diálogos entre as crianças 
e destas com os professores (Ostetto, 2017).
Ostetto (2017) afirma que é fundamental os(as) professores(as) se alimentarem da estética cotidiana 
presente nas mais diversas linguagens experienciadas com os bebês e as crianças bem pequenas, e que 
sejam capazes de provocar a imaginação, a sensibilidade e a criação para poder documentar a beleza 
desses momentos vividos.
Diante de tudo que foi exposto, caminhamos para a finalização desta unidade e deixamos aqui 
uma mensagem para você. Concordamos com Hoyuelos e Riera (2019) quando afirmaram que os 
melhores profissionais são os que expõem e se expõem para se olhar e olhar o outro, os que aceitam 
uma crítica profissional para ampliar os horizontes das relações cotidianas; são pessoas capazes de se 
divertir com o trabalho e, especialmente, de buscar o maravilhamento pela arte de educar.
Desejamos uma boa experiência de estágio para você, que está construindo sua história profissional 
docente!
167
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
 Resumo
A unidade II buscou privilegiar os personagens da creche e o papel que 
eles desempenham para desenvolver um trabalho coletivo e relacional ao 
adentrar os espaços dessa instituição de Educação Infantil. Os personagens 
protagonistas são os bebês e as crianças bem pequenas, seguidas dos 
personagens coadjuvantes, que são as famílias que cuidam e educam 
em complementariedade aos(às) professores(as) e demais profissionais 
da instituição. Entre as palavras‑chave desta unidade, podemos citar o 
protagonismo, a participação, a intencionalidade pedagógica, os tempos e 
os espaços, os registros e a documentação pedagógica.
Foi dado enfoque especial aos bebês, tendo em vista a especificidade 
dessa etapa, tanto do ponto de vista do desenvolvimento infantil quanto 
das interações e brincadeiras, isso porque os bebês e as crianças pequenas 
aprendem vivendo com os adultos, com as crianças da mesma idade e de 
idades diferentes e com a cultura que passam a conhecer na convivência 
coletiva. Quanto à brincadeira, ela é a linguagem que os bebês e as crianças 
bem pequenas utilizam para conhecer o mundo, e, para tanto, foram 
indicados os brinquedos mais adequados para cada faixa etária, tendo 
em vista que eles são o suporte das brincadeiras. Cabe ao(à) professor(a) 
intencionalidade no planejamento e na organização dos tempos e espaços, 
tornando‑os ambientes de aprendizagem dentro do cotidiano das creches.
Os registros tantodos bebês quanto das crianças bem pequenas, bem 
como dos adultos, se materializam a partir de uma escuta atenta e um 
olhar sensível do(a) professor(a). Com relação à documentação pedagógica, 
pudemos analisar as características da documentação brasileira e italiana. 
Em todos os temas apresentados, sempre procuramos chamar sua atenção 
para a observação e o registro em campo de estágio, foco principal 
desta disciplina.
 
168
Unidade II
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
Organização do tempo pedagógico na Educação Infantil
A organização do tempo pedagógico apresenta uma dinâmica multifacetada, por isso o professor 
deve perceber as diversas relações sociais entre as crianças e também os gostos e necessidades 
individuais e coletivas. A rotina deve ser planejada, porém flexível, devendo envolver o cuidado, o ensino 
e as especificidades imaginativas da criança, segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação 
Infantil (RCNEI):
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o 
tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras 
e as situações de aprendizagens orientadas (Brasil, 1998, v. 1, p. 54).
Sendo assim, a organização do tempo no espaço educacional está inerentemente ligada às atividades 
que são propostas para o seu desenvolvimento, além do suprimento das necessidades básicas da criança.
Adaptado de: RAMOS, J. S. S. (Des)organização do tempo pedagógico na Educação Infantil: 
significações docentes. Saberes, Natal, v. 2, n. esp., p. 92‑110, jun. 2011. Disponível em:
https://tinyurl.com/2p96fkde. Acesso em: 23 ago. 2024.
O tempo pedagógico na Educação Infantil pode ser organizado de acordo com algumas modalidades, 
entre as quais:
• atividades permanentes;
• projetos didáticos;
• sequências didáticas.
Em relação a essas modalidades, avalie as descrições a seguir.
Descrição I – Trata‑se de etapas de atividades que apresentam dificuldade crescente e um desafio 
a ser vencido.
Descrição II – Trata‑se de modalidade que apresenta frequência regular, que objetiva familiarizar as 
crianças com experiências de aprendizagem.
Descrição III – São atividades com objetivos definidos, com previsão de início e término, com divisão 
de tarefas e com um produto a ser compartilhado.
169
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
As descrições I, II e III referem‑se, respectivamente, às modalidades:
A) Atividades permanentes, projetos didáticos e sequências didáticas.
B) Projetos didáticos, atividades permanentes e sequências didáticas.
C) Atividades permanentes, sequências didáticas e projetos didáticos.
D) Sequências didáticas, atividades permanentes e projetos didáticos.
E) Sequências didáticas, projetos didáticos e atividades permanentes.
Reposta correta: alternativa D.
Análise da questão
Sequências didáticas são estratégias organizadas para que um desafio seja vencido, isto é, buscam 
incentivar crianças a solucionar uma dificuldade real sobre determinado tema. Essa estratégia pretende, 
a partir de uma lógica sequencial, melhorar o aprendizado por meio da evolução do conhecimento.
As atividades permanentes são modalidades de organização do tempo que têm como propósito 
familiarizar as crianças com aprendizagens e experiências por meio de atividades regulares, que podem 
ser diárias, semanais, quinzenais etc. Os conteúdos dependem das prioridades definidas segundo a 
proposta curricular, e são desenvolvidas atividades que requerem uma constância.
Os projetos didáticos são atividades que se prestam mais para crianças maiores de 3 anos, uma vez 
que têm características específicas e maior complexidade. Esse conjunto de atividades planejadas e 
organizadas envolve uma situação‑problema, com metas e objetivos definidos que se articulam com os 
conteúdos de ensino.
170
Unidade II
Questão 2. Leia o texto a seguir.
Brinquedos, brincadeiras e materiais para bebês (0 a 1 ano e meio)
Bebê é a denominação para a primeira fase da vida da criança e abrange o período de 0 a 18 meses. 
O bebê é um ser vulnerável que precisa de muito carinho, atenção e acolhimento, mas sabe tomar 
decisões, escolhe o que quer, gosta de explorar novas situações, é criativo e muito curioso. Durante 
esse período, os bebês apresentam especificidades importantes a considerar no planejamento de 
brincadeiras. Há bebês que chegam bem novinhos e que permanecem ainda deitados; outros já se 
sentam ou engatinham, depois começam a andar. Para cada uma dessas fases características da vida 
dos bebês é preciso planejar ambientes para sua educação e selecionar brinquedos e brincadeiras que 
ampliem suas experiências.
É importante saber que o interesse de cada criança pelo brinquedo varia. Portanto, sugestões para 
um bebê que engatinha podem também servir para outro que ainda não se locomove e fica sentado. 
Assim, é recomendável utilizar sempre uma variedade de sugestões de brinquedos mais apropriados às 
características de cada bebê.
Adaptado de: BRINQUEDOS, brincadeiras e materiais para bebês. Nova Concursos, 18 maio 2012. 
Disponível em: https://tinyurl.com/y7zsrj4m. Acesso em: 23 ago. 2024.
Com base no texto e nos seus conhecimentos sobre o tema, avalie as afirmativas.
I – Chocalhos são recomendados apenas para bebês que já estão engatinhando, pois podem 
representar risco de asfixia para bebês que ainda ficam deitados.
II – Brinquedos de empurrar são recomendados para bebês que engatinham, pois são estímulos ao 
desenvolvimento motor, ao equilíbrio, à coordenação e à confiança, uma vez que eles se sentem mais 
encorajados a explorar seu ambiente.
III – Brinquedos de empilhar são adequados para bebês que estão começando a andar, pois 
estimulam a construção e a montagem, proporcionando oportunidades para experimentação com 
materiais alternativos.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) III, apenas.
C) I e II, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
171
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Resposta correta: alternativa B.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: chocalhos são brinquedos sensoriais seguros para bebês em diferentes estágios de 
desenvolvimento, incluindo aqueles que ficam deitados. São brinquedos recomendados para bebês 
desde os primeiros meses de vida, uma vez que oferecem estímulos auditivos e visuais.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: brinquedos de empurrar são projetados para bebês que estão começando a andar ou já 
são capazes de se movimentar com alguma autonomia. São brinquedos com uma barra para que o bebê 
segure e empurre enquanto anda. Ao empurrar, fortalecem os músculos das pernas, braços e tronco, o 
que é essencial para o desenvolvimento motor.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: brinquedos de empilhar são particularmente adequados para bebês que estão 
desenvolvendo habilidades motoras, além de oferecer uma oportunidade para explorar conceitos de 
causa e efeito e a habilidade de manipulação de objetos.
172
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
A VIDA secreta dos bebês. Direção: Barny Revill. Reino Unido; Irlanda do Norte: BBC, 2014. 46 min.
BEBÊS. Direção: Thomas Balmès. França: Focus Features, 2010. 79 min. 
Textuais
ABRAMOWICZ, A. Panorama atual da educação infantil: suas temáticas e políticas. In: ABRAMOWICZ, A.; 
HENRIQUES, A. C. (org.). Educação Infantil: a luta pela infância. Campinas: Papirus, 2018. p. 13‑54.
ANTUNES, A. 2 ou + corpos no mesmo espaço. São Paulo: Perspectiva, 1997.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1997.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e força: rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2007.
BARBOSA, M. C. S. Práticas cotidianas na Educação Infantil. Bases para a reflexão sobre as Orientações 
Curriculares. Projeto de Cooperação Técnica MEC e UFRGS para construção de orientações curriculares 
para a Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação; Porto Alegre: Universidade Federal do Rio 
Grande doSul, 2009.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BECCHI, E. et al. Ideias orientadoras para a creche: a qualidade orientada. Campinas: Autores 
Associados, 2012. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://tinyurl.com/4exna5cc. 
Acesso em: 12 abr. 2024.
BRASIL. Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: Ministério da 
Educação; Secretaria da Educação Básica, 2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Brasília, 1988. 
Disponível em: https://tinyurl.com/4x2d8cha. Acesso em: 12 abr. 2023.
BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. Brasília, 2009b. Disponível em: 
https://tinyurl.com/rb5feyh4. Acesso em: 12 abr. 2024.
BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Brasília, 2013. Disponível em: https://tinyurl.com/yznrbyam. 
Acesso em: 12 abr. 2024.
173
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em: https://tinyurl.com/2z47u7f4. 
Acesso em: 12 abr. 2024.
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília, 1990. Disponível em: https://tinyurl.com/59m8bnxr. 
Acesso em: 12 abr. 2024.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Brasília, 2009a. Disponível em: 
https://tinyurl.com/mry4zfna. Acesso em: 12 abr. 2024.
BROERING, A. S. Quando a creche e a universidade se encontram: histórias de estágio. In: 
OSTETTO, L. E. (org.). Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de professores. 5. ed. 
Campinas: Papirus, 2012. p. 107‑126. 
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CAMPOS, M. M. Educar crianças pequenas: em busca de um novo perfil de professor. Revista Retratos 
de Escola, Brasília, v. 2, n. 2‑3, p. 121‑131, jan./dez. 2008. Disponível em: https://tinyurl.com/yz2v8h58. 
Acesso em: 15 abr. 2024.
CARMO, F. J. Uma docência narrativa: documentação pedagógica na educação infantil. 2020. Monografia 
(Pós‑Graduação Lato Sensu) – A Casa Tombada: Lugar de Arte e Cultura, São Paulo, 2020.
CARROL, L. Alice no País das Maravilhas. São Paulo: Ática, 2002.
CARVALHO, A. C.; AUGUSTO, S.; PEREIRA, C. L. Para planejar bem o brincar. Revista Avisa Lá, São Paulo, 
n. 34, abr. 2008.
COLASANTI, M. Duas laranjas e o olhar. Marina Manda Lembranças, 6 out. 2016. Disponível em: 
https://tinyurl.com/yc8daahn. Acesso em: 1º jul. 2024.
CORREA, A. B. et al. Educação e humanização de bebês e crianças bem pequenas: conceitos e práticas 
pedagógicas. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2020. Disponível em: 
https://tinyurl.com/2d9xva72. Acesso em: 15 abr. 2024.
CURY, C. A. J. Educação Infantil como dever do Estado. In: ABRAMOWICZ, A.; HENRIQUES, A. C. (org.). 
Educação Infantil: a luta pela infância. Campinas: Papirus, 2018. p. 55‑80.
DRUMOND, V. Estágio e docência na Educação Infantil: questões teóricas e práticas. Olhar de Professor, 
UEPG, v. 22, p. 1‑13, 2019. Disponível em: https://tinyurl.com/483bknxn. Acesso em: 15 abr. 2024.
DURLI, Z.; BRASIL, M. R. A. Ambiente e espaço na Educação Infantil: concepção nos documentos oficiais. 
Roteiro, Joaçaba, v. 37, n. 1, p. 111‑126, jan./jun. 2012. Disponível em: https://tinyurl.com/bddwn3m2. 
Acesso em: 15 abr. 2024.
174
FALK, J. Educar os três primeiros anos: a experiência Pikler‑Lóczy. Araraquara: Junqueira e Marin, 2010.
FARIA, A. L. G. Educação pré‑escolar e cultura. Campinas: Editora da Unicamp, 2002.
FINCO, D.; BARBOSA, M. C.; FARIA, A. L. G. Campos de experiências na escola da infância: contribuições 
italianas para inventar um currículo de educação brasileiro. Campinas: Edições Leitura Crítica, 2015.
FOCHI, P. Afinal, o que os bebês fazem no berçário? Porto Alegre: Penso, 2015.
FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, M. et al. (org.). Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I. São Paulo: 
Espaço Pedagógico, 1996.
GIROTTO, D. Brincar em todo canto: reflexões e propostas para uma educação lúdica. São Paulo: 
Peirópolis, 2013.
GOLDSCHIMIED, E.; JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. Porto Alegre: 
Artmed, 2006.
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na Educação Infantil. 
Porto Alegre: Artmed, 2004.
HORN, M. G. S. Brincar e interagir nos espaços da escola infantil. Porto Alegre: Penso, 2017.
HOYUELOS, A.; RIERA, M. A. Complexidade e relações na Educação Infantil. São Paulo: Phorte, 2019.
KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO 
EM MOVIMENTO – PERSPECTIVAS ATUAIS, 1., 2010, Belo Horizonte. Anais […]. Belo Horizonte, 2010. 
Disponível em: https://tinyurl.com/2bbdhwck. Acesso em: 15 abr. 2024.
KÖNIG, K. Os três primeiros anos da criança: a conquista do andar, do falar e do pensar, e o 
desenvolvimento dos três sentidos superiores. 5. ed. São Paulo: Antroposófica, 2011.
LEITE, M. I. Linguagens e autoria: registro, cotidiano e expressão. In: OSTETTO, L. E.; LEITE. M. I. Arte, infância e 
formação de professores. Campinas: Papirus, 2004. p. 25‑39.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. São Paulo: EPU, 2020.
MARANHÃO, D. Um prato cheio de aprendizagens. Revista Avisa Lá, São Paulo, n. 26, abr. 2006.
MARANHÃO, D. et al. Muito mais que trocar fraldas. Revista Avisa Lá, São Paulo, n. 56, nov. 2013.
175
MARQUES, F. P. C.; LUZ, I. R. O choro dos bebês e a docência na creche. Educação em Revista, Belo 
Horizonte, v. 39, e26836, 2022. Disponível em: https://tinyurl.com/22v2n6um. Acesso em: 15 abr. 2024.
MELLO, S. A. Algumas implicações pedagógicas da Escola de Vygotsky para a Educação Infantil. Pro‑Posições, 
Campinas, v. 10, n. 1, mar. 1999. Disponível em: https://tinyurl.com/5n8w4jwp. Acesso em: 15 abr. 2024.
MELLO, S. A. Documento de reorientação curricular da Rede Municipal de Osasco. Osasco: Centro de 
Formação de Osasco, 2010.
MELLO, S. A. Infância e humanização: algumas considerações na perspectiva histórico‑cultural. 
Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 1, p. 83‑104, 2007. Disponível em: https://tinyurl.com/37a5k77h. 
Acesso em: 15 abr. 2024.
MELLO, S. A. Os bebês como sujeitos no cuidado e na educação na escola infantil. Revista 
Magistério, São Paulo – SME/DOT, n. 3, p. 46‑53, 2014. Disponível em: https://tinyurl.com/y8at72tx. 
Acesso em: 15 abr. 2024.
MELLO, S. A.; FARIAS, M. A. A escola como lugar da cultura mais elaborada. Educação, v. 1, n. 1, p. 53‑68, 
2010. Disponível em: https://tinyurl.com/y2tn9ane. Acesso em: 15 abr. 2024.
MICARELLO, H. Avaliação e transições na educação infantil. In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO 
EM MOVIMENTO – PERSPECTIVAS ATUAIS, 1., 2010, Belo Horizonte, Anais […]. Belo Horizonte, 2010. 
Disponível em: https://tinyurl.com/y5z8wse5. Acesso em: 15 abr. 2024.
MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
NASCIMENTO, M. L. B. P. Creche e família na constituição do eu: um estudo sobre as imagens e as 
representações de crianças no terceiro ano de vida na cidade de São Paulo. 2003. Tese (Doutorado) – 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.
OLIVEIRA, Z. R. et al. Creches: crianças, faz de contas e companhia. Petrópolis: Vozes, 2001.
OLIVEIRA, Z. R. et al. O trabalho do professor na Educação Infantil. 3. ed. São Paulo: Biruta, 2019.
OSTETTO, L. E. Adentrando por creches e pré‑escolas públicas: construindo uma proposta de estágio. 
In: OSTETTO, L. M. (org.). Encontros e encantamentos na Educação Infantil. 10. ed. Campinas: Papirus, 
2012a. p. 15‑30.
OSTETTO, L. E. (org.). Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de professores. 5. ed. Campinas: 
Papirus, 2012b.
OSTETTO, L. E. (org.). Registro na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. Campinas: Papirus, 2017.
176
OSTETTO, L. E.; MAIA, M. N. V. G. Nas veredas do estágio docente (RE) aprender a olhar. Olhar do Professor, 
Ponta Grossa, v. 22, 2019.Disponível em: https://tinyurl.com/5fs6us6v. Acesso em: 15 abr. 2024.
PAIVA, I. C.; RABELO, J. S.; MATOS, R. G. S. Estágio supervisionado na Educação Infantil: reflexão para a 
formação docente. Ensino em Perspectivas, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 1‑11, 2021. Disponível em: 
https://tinyurl.com/2e3nmhjt. Acesso em: 15 abr. 2024.
PARCERIA. In: DICIONÁRIO Michaelis on‑line. São Paulo: Melhoramentos, 2015. Disponível em: 
https://tinyurl.com/378a9sjh. Acesso em: 15 abr. 2024.
PASCHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G. A história da educação infantil no Brasil: avanços, retrocessos 
e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On‑line, Campinas, v. 9, n. 33, p. 78‑95, 
2009. Disponível em: https://tinyurl.com/3bj96kam. Acesso em: 15 abr. 2024.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. Poíesis Pedagógica, Catalão, 
v. 3, n. 3 e 4, p. 5‑24, 2006.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico‑cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 2014.
REVISTA AVISA LÁ. São Paulo, n. 26, abr. 2006.
REVISTA AVISA LÁ. São Paulo, n. 34, abr. 2008.
REVISTA AVISA LÁ. São Paulo, n. 37, fev. 2009.
REVISTA AVISA LÁ. São Paulo, n. 56, nov. 2013.
REVISTA AVISA LÁ. São Paulo, n. 71, ago. 2017.
REVISTA CASA CLAUDIA. n. 10, ano 41, ed. 674. São Paulo: Abril, outubro 2017.
ROCHA, R. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: Salamandra, 2014.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. ADI‑Magistério. 
Módulo 3 Caderno Orientação do trabalho pedagógico. São Paulo: Fundação Carlos Vanzolini, 2003.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: 
Educação Infantil. São Paulo: SME/Coped, 2019.
SCHIMITT, R. V. O Encontro com bebês e entre bebês: uma análise do entrelaçamento das relações. 
In: ROCHA, E. A. C.; KRAMER, S. (org.). Educação Infantil: enfoques em diálogo. 3. ed. Campinas: 
Papirus, 2013. p. 17‑34.
177
SILVA, H. I.; GASPAR, M. Estágio supervisionado: a relação teoria e prática reflexiva na formação de 
professores do curso de licenciatura em Pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, 
v. 99, n. 251, p. 205‑221, jan./abr. 2018.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Manual de avaliação nutricional. Departamento Científico de 
Nutrologia. São Paulo: SBP, 2021.
SORJ, B.; FRAGA, A. B. Licenças maternidade e paternidade no Brasil: direitos e desigualdades sociais. Revista 
Brasileira de Estudos de População, v. 39, e0193, 2022. Disponível em: https://tinyurl.com/urukrxz9. Acesso 
em: 15 abr. 2024.
SOUZA, A. C.; WEISS, V. Aprendendo a ser professor de bebês. In: OSTETTO, L. E. (org.). Educação Infantil: 
saberes e fazeres da formação de professores. 5. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 33‑48.
STACCIOLI, G. Diário de acolhimento na escola da infância. Campinas: Autores Associados, 2013.
TONUCCI, F. Frato. 40 anos com olhos de criança. Trad. Maria Carmen Barbosa. Porto Alegre: Artmed, 2008.
TRISTÃO, F. C. D. Ser professora de bebê: uma profissão marcada pela sutileza. Zero‑a‑Seis, Florianópolis, 
v. 6, n. 9, jan./jun. 2004. Disponível em: https://tinyurl.com/573k79j8. Acesso em: 12 jul. 2024.
UNICEF; CRESCER. Bebês do Brasil: fotos e histórias de 27 crianças que mostram a cara do Brasil. 
São Paulo: Globo, 2007.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 
São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. El primer año. In: VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas IV. Madrid: Visor Distribución, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Sete aulas de Vygotsky sobre os fundamentos da pedologia. Rio de Janeiro: 
E‑Papers, 2018. p. 73‑92.
WALLON, H. As origens do caráter da criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
WALLON, H. As origens do pensamento da criança. São Paulo: Manole, 1989.
WARSCHAUER, C. A. A roda e o registro: uma parceria entre o professor, alunos e conhecimento. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
178
179
180
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000ambientalista criam 
intervenções para as crianças cada vez mais precocemente e envolvem atividades bastante dirigidas 
e centradas na visão do adulto. Apostilas com atividades prontas e exercícios dirigidos são bons 
exemplos, neste caso.
82
Unidade II
As características da terceira concepção, a interacionista, estão ilustradas na figura a seguir:
Interacionista
A terceira concepção se contrapõe às duas anteriores 
e explica como fator principal para o desenvolvimento 
humano a necessidade da interação entre o sujeito 
e o meio. Os dois elementos, o social e o biológico, 
não são dissociados e exercem influência mútua. 
O interacionismo defende a ideia de reciprocidade 
de influências entre o indivíduo e o meio; a criança é 
ativa no meio em que vive, ao mesmo tempo 
que é influenciada pelo meio a partir 
da interação com outras pessoas
Figura 27 – A concepção interacionista do desenvolvimento
O interacionismo apresenta a proposta de construção conjunta: o conhecimento, a inteligência e 
a aprendizagem se dão na interação entre o meio e o sujeito. Em face dessa proposta, as crianças 
são sujeitos ativos, estão sempre curiosas e atentas a tudo o que acontece, e, em contato com outras 
crianças e adultos, elas vão se desenvolvendo mediadas pelo(a) professor(a), que desempenha um papel 
de intérprete entre elas e o mundo.
A concepção adotada neste material, em consonância com as DCNEI (Brasil, 2009), é o 
sociointeracionismo, que considera o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento processos 
distintos, mas inseparáveis. Isso porque a aprendizagem promove o desenvolvimento, que possibilita 
novas aprendizagens num ciclo evolutivo e numa relação sempre dialética entre os parceiros nessa 
relação, como crianças com outras crianças, ou adultos e crianças nas situações do cotidiano das 
instituições da infância. O bebê e a criança bem pequena trazem em sua bagagem ricas experiências 
adquiridas já no curto percurso de suas vidas e as carregam para a creche. Assim, entendemos que 
uma criança é um sujeito sócio‑histórico, porque na interação que estabelece com as pessoas adquire 
valores, comportamentos da cultura e do meio e constrói o seu próprio sistema de significados.
Com base nas discussões apresentadas vamos conhecer algumas regularidades nas fases de 
desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas?
O crescimento rápido caracteriza os primeiros anos de vida de uma criança. Há um significativo 
processo de desenvolvimento, e três grandes conquistas acontecem nesse período: andar, falar e pensar.
Apresentaremos no quadro 10 as regularidades do desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos e 
11 meses, considerando as áreas motora, cognitiva e afetiva. Foram compiladas informações apontadas 
por vários autores (Bassedas; Huguet; Solé, 1999; Falk, 2010; König, 2011; Oliveira et al., 2001, 2019), e 
de forma bem objetiva estão indicadas características de cada fase do desenvolvimento.
Para Barbosa (2009), o ritmo rápido de aprendizagem é comum na maioria das crianças, salvo 
aquelas com algum transtorno de desenvolvimento, no entanto estas também alcançarão, num ritmo 
mais lento e diferenciado, suas capacidades. Durante o crescimento, pode haver atrasos, regressões, 
mudanças imprevistas de direção e saltos qualitativos. Os esquemas evolutivos estudados na área da 
83
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
psicologia consideram que cada criança é peculiar, e as condições em que ocorre o desenvolvimento 
acabam por incidir nas modalidades do crescimento (Becchi et al., 2012).
Os estágios de desenvolvimento são universais, mas os momentos em que eles ocorrem podem ser 
bastante diferentes a depender das crianças, dos contextos sociais e culturais. Vale ainda informar que 
contextos de desenvolvimento com maior afeto e estimulação permitem uma evolução mais rápida do 
que os outros menos ricos em estímulos (Bassedas; Huguet; Solé, 1999).
Em linhas gerais, podemos esperar isto no primeiro ano de vida de um bebê:
Quadro 10 – Estágios do desenvolvimento e suas principais características
Estágio do 
desenvolvimento Características do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo 
Recém‑nascido
O bebê está provido de um conjunto de reflexos não controlados provocados por estímulos 
externos. Basicamente ele precisa dominar suas novas funções fisiológicas (respirar, digerir, 
evacuar) porque mudou de ambiente, e isso absorve todas as suas forças. Dorme boa parte do 
tempo e tem poucos momentos de alerta. O bebê nasce com reflexos de sucção, de preensão, 
movimentos automáticos e com um sistema nervoso preparado para uma maturação em 
evolução constante
Em torno 
dos 2 meses
O bebê adquire certo controle fisiológico e se torna mais interessado e disponível para novas 
interações, em especial com as pessoas que cuidam do seu meio. Esse momento é marcado por 
um sorriso social e pelo contato olho no olho. Começa a adquirir um ritmo, e sua comunicação é 
emocional, com expressões faciais, gestos, choros. É uma fase que precisa de uma pessoa estável 
para cuidar dela. Começa a manter a cabeça ereta
Em torno 
dos 4 e 5 meses
Nesse período o bebê já consegue ter mais coordenação visomotora e movimenta a mãozinha na 
frente de seus olhos, o que podemos dizer que é o seu primeiro brinquedo. O bebê é estimulado 
pelo adulto que cuida dele a interpretar gestos, expressões e posturas, e conversar com ele; assim 
o insere no mundo simbólico de sua cultura. Nessa fase se movimenta lateralmente, conseguindo 
sair da posição dorsal. Deitado de costas, consegue levantar a cabeça e é capaz de pegar um 
objeto que vê. Por exemplo, o bebê consegue brincar com um chocalho que segura com a mão. 
Tudo o que alcança e pega, leva para boca. Essa tendência fica presente por um bom tempo até 
mesmo quando começa a andar
Por volta 
dos 6 meses
No que se refere à questão motora, quando apoiado, consegue sentar‑se e é capaz de se ocupar 
com um ponto móvel em um objeto fixo. Por exemplo, consegue bater ritmicamente com a 
colher numa base. A atividade dominante nesse momento é a contemplação dos objetos ou das 
pessoas. A criança manifesta uma ligação forte com as pessoas que cuidam dela, demonstrando 
estranhamento com pessoas diferentes, e tem especial apego pela mãe 
Por volta de 
8 a 10 meses
Começa a sentar‑se livremente e também a se arrastar e engatinhar, e aos poucos aprende a 
se endireitar sem apoio para sentar e fica em pé com ajuda. Domina a exploração de objetos e 
também aprende a arremessá‑los. Quando deitada consegue dar voltas inteiras com o corpo, 
mudando de posição muitas vezes. Começa a conhecer as partes de seu corpo, e todo o espaço 
lhe possibilita muitas experiências. Em contato com os objetos e as pessoas, o bebê consegue 
estabelecer uma conduta intencional
Em torno 
de 1 ano
Fica em pé livremente e com apoio dá os primeiros passos. A partir do momento em que se 
ergue na posição ereta adquire liberdade espacial e caminha rumo a um segundo passo muito 
importante: o aprendizado da linguagem e da fala
Adaptado de: Bassedas, Huguet e Solé (1999); Falk (2010); König (2011); Oliveira et al. (2001, 2019).
Por volta do final do primeiro ano de vida inicia‑se o processo de caminhar e evoluir na orientação 
espacial e no desenvolvimento do esquema corporal. O movimento é uma grande conquista para 
a criança nessa fase. Outro aspecto importante é o domínio da linguagem verbal, o que permite à 
criança o acesso a um conjunto de símbolos para comunicar‑se, e essa aquisição é essencial para o 
desenvolvimento do pensamento (Bassedas; Huguet; Solé, 1999).
84
Unidade II
Aos 18 meses a criança tem mais autonomia para caminhar e com isso explora o ambiente, 
anda com mais segurança, segura e brinca com os objetos e, em geral, é muito ativa e curiosa. Essas 
experiências contribuem para a diferenciação entre o eu e o outro, o que é uma conquista importante 
para o desenvolvimento.
A relação de apego, de modo geral, com a mãe ou com as poucas pessoas que cuidam dela perduraaté os 2 anos. Aos poucos, a criança consegue se afastar dela, se interessa pela exploração do ambiente 
e pelo contato com outras crianças. A relação afetiva permanece, mas o processo de separação muda de 
expressão e pode ser mais tranquilo. Isso acontece em torno dos 3 a 4 anos (Oliveira et al., 2001).
A partir dos 2 a 3 anos a criança tem um aumento significativo da função simbólica, extremamente 
importante para colocar‑se no papel do outro e para o desenvolvimento da linguagem. Mediadas por 
diferentes parceiros, as crianças, a partir dos 2 anos, vivenciam um processo intenso de conquistas, 
como alimentar‑se sozinhas, reconhecer sinais do seu corpo, controlar suas necessidades fisiológicas, 
aprender a dominar seus movimentos e reconhecer suas marcas nas experiências com os rabiscos. 
Começam a lidar com as emoções e com as situações de separação da mãe ou parceiros que dela 
cuidam. A criança desenvolve, portanto, formas de comunicação pela língua materna, o que favorece a 
ampliação de suas relações. Todos os aspectos apresentados são facilitadores da construção do eu, da 
formação da personalidade e da noção de si mesma como sujeito, como explicam Oliveira et al. (2019).
 Saiba mais
Indicamos o documentário A vida secreta dos bebês, dirigido por Barny 
Revill, que analisa os dois primeiros anos da vida humana.
A VIDA secreta dos bebês. Direção: Barny Revill. Reino Unido; Irlanda 
do Norte: BBC, 2014. 46 min.
 
Convidamos você a observar imagens de bebês e crianças pequenas de diversas regiões brasileiras 
(figura 28) e a pensar o quanto o meio e a cultura podem influenciar seus modos de ser e estar no 
mundo. Os significados próprios dados pelas pessoas ao mundo são formas de compreender e controlar 
os ambientes e a si mesmas.
Imagine os diversos tipos de experiências cotidianas que esses bebês e crianças bem pequenas têm 
com suas famílias nas diferentes cidades em que vivem. As crianças vivem e produzem cultura.
As imagens apresentadas demonstram a diversidade de características físicas e culturais e revelam 
que a infância não é um momento só de desenvolvimento dos seres humanos, mas é uma fase da 
vida que deixa marcas e lembranças do jeito como nos constituímos no mundo a partir das interações 
que estabelecemos.
85
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
 
 
 
 
Figura 28 – Cairo, 1 ano – Acre; Evelyn, 2 anos – Amazonas; Quelaine, 
7 meses – Bahia; Maria de Fátima, 1 ano e 7 meses – Ceará; Giuliana, 1 ano e 6 meses – Mato Grosso; 
Giovana, 1 ano e 7 meses – Rio Grande do Sul; Ana Julia, 7 meses – Distrito Federal; Luana, 2 anos – São Paulo
Fonte: Unicef, Crescer (2007, p. 15, 21, 47, 51, 89, 121, 81, 111).
86
Unidade II
 Saiba mais
O documentário Bebês, produzido em 2010 na França, sob direção de 
Thomas Balmès, retrata o desenvolvimento de quatro bebês de diferentes 
nacionalidades.
BEBÊS. Direção: Thomas Balmès. França: Focus Features, 2010. 79 min. 
 
Ainda para compreender as relações entre as etapas de desenvolvimento infantil, consideramos 
interessante que você examine brevemente as concepções e as implicações pedagógicas do desenvolvimento 
humano a partir de Vygotsky e Wallon, que reconhecem a importância do meio nesse processo.
Para Wallon (1989), o desenvolvimento humano é um processo, mediado pela interação social, que 
atravessa determinados estágios e se inicia desde o nascimento. Em cada um dos estágios há um jeito 
particular de ação/reação dos bebês e crianças perante o mundo, e eles acontecem com alternância 
entre os aspectos afetivos ou emocionais (quando a criança está mais voltada para si mesma) e os 
aspectos cognitivos (se referem ao momento em que ela está mais voltada para o mundo externo).
Nesse processo de construção de cada nova função, há uma ruptura na organização que a 
criança havia construído anteriormente até a passagem de um estágio para outro, e assim acontece 
a reformulação. Por exemplo, o recém‑nascido responde com choro, contração do corpo e sensações 
corporais de desconforto ao ambiente, o que é chamado por Wallon de estágio impulsivo‑emocional. 
Nessa fase, o bebê depende extremamente de outro ser humano para suprir suas necessidades. Para 
isso, ele age sobre o adulto com reações emocionais expressas pelo choro, gestos e sorriso, entre outras.
O choro é uma manifestação emocional que acarreta muitas inquietações em educadores e 
familiares, que de alguma forma precisam interpretá‑lo para adotar ações e posturas, especialmente 
o(a) profissional docente no trabalho de cuidar e educar.
Marques e Luz (2022) desenvolveram uma pesquisa sobre o choro dos bebês na creche e revelaram 
algumas formas de agir a depender da situação, entre elas que é possível se aproximar e conversar 
com as crianças e verificar se as suas necessidades físicas ou biológicas precisam ser atendidas. Outra 
estratégia é guardar ou oferecer algum objeto ou brinquedo. De  todo modo, é importante que o(a) 
professor(a) esteja atento(a) a essas manifestações em sintonia com a proposta de cuidar e educar, 
mas, como as autoras enfatizam, esses momentos são tensos, reveladores das diversas concepções de 
EI dos educadores, e entram em análise outros campos, como o modo de organização do ambiente, 
as propostas pedagógicas da instituição, a formação inicial desses educadores(as) e a disponibilidade 
pessoal de cada um na busca do bem‑estar dos bebês e das crianças bem pequenas.
As pessoas mais próximas que cuidam, acolhem e interpretam as manifestações do bebê atribuem 
significados a esses comportamentos. Com isso podemos dizer que entre o bebê e o adulto passa a 
existir uma comunicação apoiada em componentes afetivos e emocionais.
87
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Em um primeiro momento, a emoção une o bebê ao adulto que dele cuida, pois, por não conseguir usar 
as palavras para manifestar o que sente, o bebê utiliza seu corpo em um processo de comunicação postural.
Esse tipo de comunicação forte, baseada na emoção, foi denominada simbiose afetiva e fisiológica 
(Wallon, 1989). Se o bebê chora de forma intensa e aguda, a mãe interpreta como uma manifestação 
de cólica. À medida que o bebê cresce, a mãe já consegue compreender melhor suas manifestações e 
inicia uma situação de dependência emocional simbiótica entre eles, dando lugar à afetividade como 
primeira forma de conhecer o mundo. O bebê procura a mãe, aponta coisas do seu interesse. Nesse caso 
o(a) professor(a) é parceiro(a) importante, pois estando na creche há necessidade de uma outra pessoa 
acompanhá‑lo para apresentar o mundo e dar significado a ele.
Dos 12 meses ao 3º ano de vida a criança passa por três estágios de desenvolvimento (Wallon, 1989):
• Impulsivo emocional (0 a 1 ano): a forma como o bebê começa a conhecer o mundo passa pela 
experiência sensorial e motora, quando demonstra interesse em manipular diversos objetos. 
Ao  adquirir a capacidade de andar, ele passa a ter conquistas maiores com outros objetos e 
pessoas e, aos poucos, sua relação com a mãe e o(a) professor(a) vai se modificando.
• Sensório‑motor e projetivo (1 a 3 anos): é o período em que a criança não age apenas pelas 
sensações e percepções imediatas, mas sua ação começa a ser projetada por atos motores, ou seja, 
começa a se manifestar simbolicamente e, com a linguagem desenvolvida, passa a perguntar e 
descobrir coisas sobre o mundo. Nomeia os objetos e a si mesma tendo uma percepção maior do 
ambiente em que vive.
• Personalista (3 a 6 anos): é o momento em que a criança constrói seu pensamento e identidade, 
imitando o parceiro e opondo‑se a ele. Um período com jogo de alternâncias em que a criança 
ora é autora, ora é objeto; uma fase muito importante para diferenciação entre o eu e o outro. 
A criança imita e reproduz ações da pessoa imitada mesmo na ausência desta, o que denota 
uma imagem da pessoa na sua mente, o que é bem perceptível nas brincadeiras de faz de conta.
Figura 29 – Criança bem pequena brincando de faz de conta
Fonte: Girotto (2013, p. 69).88
Unidade II
Nas brincadeiras de faz de conta ou na brincadeira simbólica, a criança constrói situações 
imaginárias em que objetos são usados como substitutos de outros, e muitas vezes imita situações do 
cotidiano em que vive, desempenha diferentes papéis e internaliza regras de conduta, desenvolvendo‑se.
Wallon (1995) defendeu, como vimos, o meio como promotor do desenvolvimento da criança. 
Vygotsky (1984), a partir de suas pesquisas, contribuiu nessa mesma direção. Para ele, o desenvolvimento 
do indivíduo depende do acesso aos instrumentos criados pelo homem em gerações precedentes, na 
interação com a natureza e o meio social. O acesso aos instrumentos (ferramentas e signos) possibilita 
uma ação mais complexa do indivíduo, o que lhe permite criar e modificar novas ferramentas e signos, 
mais sofisticados. Modificar as capacidades humanas é o resultado de um processo de mediação do 
desenvolvimento, em que os instrumentos servem como recursos para promover a mudança.
O contato com outras pessoas se torna importante particularmente pelo uso da palavra como 
instrumento psicológico para regular a atividade geral da criança e reorganizar suas funções psicológicas: 
atenção, memória, imaginação. Assim, na creche, essa comunicação deve ser criada, por exemplo, 
quando o(a) educador(a) fala com o bebê na hora do banho, na troca de fraldas. Essa comunicação ativa 
e estável vai se transformando em uma atividade conjunta, e gradativamente o bebê vai aprendendo a 
identificar sensações e percepções e a desenvolver formas de se comportar diante delas como membro 
de seu grupo social. É também contribuição da teoria de Vygotsky a atividade autônoma com objetos 
(Mello, 2014).
O(A) educador(a), ao acompanhar um bebê na creche, organiza um ambiente com objetos que 
passam a ser de uso frequente pelo bebê, que é capaz de explorar esses objetos e sente prazer e necessidade 
em ver, ouvir e tocá‑los, isso porque eles chamam sua atenção, despertam movimento para pegar, têm 
cores, formas e texturas que permitem sensações e percepções. Aos poucos o bebê vai ampliando suas 
sensações e atribuindo qualidades às suas percepções, organizando‑as mentalmente por categorias; 
macias ou duras; frias ou quentes; pesadas ou leves, criando assim uma memória das sensações e 
percepções. A regularidade dessa atividade autônoma pode, segundo Mello (2014), acontecer também 
nos momentos de cuidado do bebê, que vai formando sua personalidade e inteligência.
A criança aprende quando é sujeito da atividade. Conforme explica Mello (2014), pesquisas 
demonstram que, desde muito cedo, o respeito à iniciativa das crianças em realizar atividades livres e 
espontâneas, sem a intervenção dos adultos, permite que elas se tornem sujeitos da atividade, o que 
contribui para um desenvolvimento harmonioso, com a expensão do pensamento crítico e produção 
de satisfação. O adulto ou o(a) educador(a) não vão abandonar a criança, estarão por perto, apoiando, 
observando e garantindo sua segurança. Dessa forma, os adultos não fazem pela criança, o que significa 
dizer que a não intervenção direta sobre a atividade de exploração dos objetos ajuda a criança a 
tomar consciência de suas conquistas e favorece a formação da percepção, da memória, da fala e do 
pensamento pelas próprias crianças ao explorarem livremente as suas ações (Mello, 2014).
Entre as contribuições de Vygotsky (1984), há um conceito importante sobre aprendizagem 
e desenvolvimento: a zona de desenvolvimento proximal, que significa a distância entre o nível de 
desenvolvimento real, que é determinado pela capacidade atual de resolver um problema de forma 
independente, e o nível de desenvolvimento potencial, que é a resolução de um  problema com a 
89
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
intervenção ou colaboração de outra pessoa com maior experiência. Dessa forma, a criança, atuando 
ao lado de um adulto ou um parceiro avançado na zona de desenvolvimento proximal, incorporará 
ações e conhecimentos novos ao aprender com quem tem mais experiência. Nesse sentido, entendemos 
que é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento. Vygotsky afirma que 
“o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças 
penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (1984, p. 99).
O autor analisa dois pontos de vista: um deles se refere à compreensão da  relação geral entre 
desenvolvimento e aprendizagem; e o outro às peculiaridades dessa relação no ambiente das instituições 
educacionais, isso porque a criança tem um aprendizado antes de frequentar uma instituição, mas, ao 
frequentá‑la, elementos novos são incorporados ao seu desenvolvimento (Rego, 2014).
Para Vygotsky (1984), instrumentos e signos são representações mentais que substituem objetos 
do mundo real, e essas representações acontecem sobretudo pelas interações que conduzem a 
aprendizagem. O uso de signos e de instrumentos como atividade mediada orienta o comportamento 
humano na internalização dessas funções. Enquanto o signo constitui uma atividade interna dirigida 
para o controle do próprio sujeito, o instrumento é orientado externamente, para o controle da 
natureza. A apropriação de instrumentos e signos são apoios para que a criança possa realizar 
determinadas atividades sozinhas.
O pensamento infantil é marcado pela ação da criança e pela exploração dos objetos concretos que 
manipula e investiga. O uso de instrumentos é uma evidência disso, uma vez que servem como mediadores, 
quando estabelecem relações para realizar determinadas ações, como subir em um banquinho para 
alcançar a prateleira e pegar uma fruta ou utilizar‑se de uma vara para alcançar um objeto.
Nas mais diversas situações do cotidiano familiar ou nas creches, os bebês e as crianças bem 
pequenas começam a internalizar os signos e o fazem por imitação ou oposição aos adultos com 
quem convivem. Um exemplo seria um bebê de um ano que simula colocar o dedo na tomada, começa 
a balançar a cabecinha negativamente e diz: “Não!”. Ele assume o papel de uma criança que explora o 
ambiente e ao mesmo tempo de um adulto que o protege. Ele se apropria das instruções, imitando 
o adulto, e passa a fazer indicações para ele mesmo e demonstra um comportamento independente.
Os signos supõem as representações mentais que podem substituir os objetos do mundo real. 
A função simbólica implica uma capacidade de abstração do concreto, possibilitando a representação 
de objetos mesmo com sua ausência. Em outras palavras, à medida que vai incorporando os signos de 
seu grupo social, as ações humanas se tornam mais complexas, se convertem em funções psicológicas 
do indivíduo, que lhe permitem, ao vivenciar outras situações, agir de modo independente. A palavra do 
outro se torna a sua própria palavra (São Paulo, 2003).
Como você pôde acompanhar, bebês e crianças bem pequenas têm experiências com objetos e 
situações da vida cotidiana (despertar, vestir‑se, jantar, brincar), que lhe permitem entender e prever 
acontecimentos, ou seja, uma sucessão temporal de eventos. Por exemplo, primeiro a troca de fraldas, 
depois vestir‑se, em seguida tomar a mamadeira e, por último, pegar um carrinho para passear, 
entre outros. Essas situações oferecem segurança, criam expectativas e são marcos para as crianças 
90
Unidade II
aprenderem hábitos, condutas, normas, por meio de sua própria participação nas situações do dia a 
dia e que lhes serão úteis para conhecer o mundo em que vivem.
Outro processo que a criança vivencia nos primeiros anos de vida é a aquisição da linguagem. Elas 
aprendem a se comunicar com os outros a sua volta e desenvolvem relações com objetos com a 
ajuda dos adultos e a convivência que oferecem. As crianças assimilam a linguagem, usam‑na para 
nomear objetos, apropriando‑se de expressões já definidas culturalmente, e classificam os objetos 
em categorias. A linguagem age decisivamente na estrutura do pensamento. As palavras passam a 
orientar as ações das criançascom os objetos.
O que é o pensamento? Vamos entender a relação entre pensamento e linguagem?
Com uma resposta rápida, podemos dizer que o pensamento seria um diálogo interior, uma fala 
interna. Desde o nascimento a criança dispõe de uma inteligência com características próprias, que 
vai se desenvolvendo devido a interações, interpretações, gestos, posturas e diálogos, vivenciando 
um mundo simbólico de sua cultura, e com esse processo se dá o desenvolvimento de uma 
inteligência chamada verbal. Dessa forma, a inteligência instrumentalizada pela linguagem permite 
à criança criar um plano mental, de ideias. A criança passa então a classificar, comparar, deduzir, 
interferir, servindo a linguagem não só para estabelecer um diálogo com o outro, mas desenvolver 
seu pensamento. Os diálogos vão constituir o pensamento da criança (Oliveira et al., 2001).
Vejamos um exemplo interessante: Aninha e sua avó estavam conversando, e a menina de 
3 anos contava uma história sobre um cachorro que havia observado na rua. À medida que trazia 
mais detalhes da situação, Aninha fazia um estalo na língua dando uma paradinha na fala, ou 
seja, um claro recurso que estava usando para ouvir seus pensamentos. Em outras palavras, ela 
já incorporou a linguagem, mas busca confirmação fazendo uso do pensamento e do raciocínio. 
Podemos concluir que a criança constrói conhecimento nas relações com o mundo, assimilando o 
que vê e experimenta; se apropria de significados e, de forma ativa, pode modificar sua forma de 
agir, pensar e sentir (Oliveira et al., 2001).
Com as reflexões apresentadas, acreditamos que você reuniu um conjunto de conhecimentos iniciais 
sobre o desenvolvimento infantil, e com seu olhar mais qualificado poderá observar e acompanhar as 
práticas educativas no campo de estágio. Encerramos este tópico ressaltando o protagonismo infantil na 
centralidade das ações educativas da creche e os(as) professores(as) como personagens que conhecem 
a especificidade da primeiríssima infância, responsáveis pela criação de ambientes intencionalmente 
organizados com situações que venham favorecer a aprendizagem, desenvolvimento e os direitos dos 
bebês e das crianças bem pequenas.
91
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
5.2 As famílias: parceiras indispensáveis
parceria sf
Reunião de pessoas por interesse e objetivo comum; companhia, sociedade
Michaelis online
De acordo com o Dicionário Michaelis, o termo parceria significa a reunião de um conjunto de 
pessoas para consecução de um mesmo objetivo, o que deveria acontecer na relação família e escola, 
sem predomínio de uma instância sobre a outra. Todavia, na prática nem sempre é isso o que acontece, 
uma vez que há uma linha tênue separando‑as, e facilmente pode acontecer um desequilíbrio entre 
ambas. Estamos nos referindo ao confronto entre as esferas pública e privada, no qual entendemos 
ser necessário estabelecer limites e entendimento das funções e papéis da família e da creche, para 
evitarmos equívocos e disputas desnecessárias.
A relação entre família e unidade de EI é tema que nos leva a pensar na especificidade da atuação 
da família e da creche para o desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas. De toda forma, 
consideramos que as creches devem ter a iniciativa e o compromisso por meio de suas equipes, desde o(a) 
gestor(a), os(as) professores(as) até os(as) profissionais de apoio, em organizar um ambiente acolhedor 
de valorização das famílias, que vise à construção de laços de confiança.
Reconhecendo os pais como primeiros educadores, enfatiza‑se a necessidade de uma comunicação 
aberta e transparente entre famílias e profissionais da creche. Estratégias como reuniões regulares, 
encontros individuais, boletins informativos, apresentação de documentação pedagógica, convites para 
participação em eventos, atividades realizadas na creche e visitas domiciliares são destacadas como 
formas de fortalecer essa colaboração. Além disso, a sensibilidade à diversidade familiar e a promoção 
de um ambiente inclusivo são componentes essenciais para uma parceria entre família e creche. 
A participação das famílias nas atividades da creche deve ser vista como oportunidade para fortalecer a 
relação familiar e enriquecer as experiências educativas dos bebês e das crianças bem pequenas.
Apresentamos, a seguir, a cena fictícia intitulada “Conversas paralelas”, que trata do cotidiano de 
uma creche, e nela podemos observar dilemas, sentimentos, dificuldades e até mesmo a singularidade 
que representa a relação entre as famílias e a creche.
Cena 11: Conversas paralelas
Sexta‑feira, 7 horas da manhã, um grupo de mães conversa na porta da 
creche Criança Feliz enquanto aguarda a reunião de famílias e professores 
marcada para esse dia. No mesmo momento, docentes trocam informações 
e fazem comentários na sala dos professores sobre os familiares de seus 
respectivos grupos de bebês ou crianças e demonstram certa preocupação e 
ansiedade para com o encontro.
92
Unidade II
Vejamos os comentários que as mães fazem entre elas na rodinha 
que se formou.
Julia diz:
– A creche Criança Feliz é muito bem falada no bairro, fico tranquila 
deixando minha filha aqui. Tem um cardápio excelente, trocam fraldas 
sempre que necessário e à tarde, quando venho retirar a bebê, ela 
está sempre alegrinha. O coração aperta e chega a doer, minha pequena 
Cecilia de apenas 6 meses na escola em período integral, mas fazer o quê? 
Preciso trabalhar e posso dizer que confio muito na professora e na auxiliar. 
Ah, não posso me esquecer de pegar a declaração de presença para levar 
para o meu trabalho!
Outra mãe se manifesta:
– Eu já não posso dizer o mesmo: esses dias pedi para a professora fazer 
o Caio pegar no sono no colo, e ela falou que nem sempre é possível. Poxa! 
São sete bebês para duas professoras, será que não dá para ninar meu filho?
Tarsila, mãe de gêmeos, comenta:
– Eu tenho dois e sei bem a correria que é, mas em casa a rotina é bem 
diferente da creche, e eu não conto com nenhuma rede de apoio. Quando os 
dois choram ao mesmo tempo, sempre tem um que precisa esperar, por isso 
dei chupeta para eles. Da creche não tenho nada para falar, só não consigo 
mesmo participar mais das reuniões porque meu tempo nesta cidade é muito 
corrido, então entrego todas as decisões para a creche. Só vim hoje mesmo 
porque os meninos estão doentes e quero saber se posso trazê‑los com a 
receita do médico e o antibiótico. A creche dá remédio? Alguém sabe como 
funciona isso?
Estava quase na hora de abrir o portão, e algumas mães se mostravam 
impacientes. A maioria dos presentes eram mulheres que pareciam ser mães, 
avós ou irmãs, e podia‑se contar dois pais que pareciam ser um casal.
Em tom de elogio, mas com uma ressalva, Marina disse na roda:
– Essa creche pública é melhor que muitas particulares; vejam como é 
bem cuidada, limpinha, arejada e tem muitos brinquedos. Estou muito feliz 
em ter essa vaga, só não acho certo que no dia de reunião não tenha aula, e 
temos que resolver com quem nossas crianças vão ficar nesses dias.
93
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Por fim, Ângela desabafa:
– Tenho um sentimento de culpa muito grande por não cuidar do meu filho 
em casa em tempo integral, não trabalho nem tenho nenhum compromisso 
profissional, mas acredito que a creche seja um ambiente educativo importante 
e que vai contribuir com o desenvolvimento integral do Vinicius.
Nessa hora o portão abriu, e todos entraram e seguiram para o refeitório, 
que foi utilizado para o primeiro momento da reunião com a gestora da 
creche, que falou sobre o conselho de escola e a elaboração do projeto 
político‑pedagógico (PPP) da instituição. A segunda parte aconteceria na 
sala de referência de cada criança.
Enquanto isso, na sala dos professores a conversa estava animada, e o 
coordenador pedagógico havia acabado de passar para confirmar os assuntos 
gerais da pauta da reunião, que havia sido construída coletivamente, e 
desejou a todos um encontro produtivo.A professora Simone comentou:
– As reuniões de pais sempre me deixam tensa; fico insegura com possíveis 
queixas e sugestões equivocadas.
Rafaela responde:
– Não fique preocupada, temos um trabalho comprometido e cuidadoso. 
Encare as críticas e sugestões como possibilidades de discutirmos nossa 
prática educativa e apresentar informações às famílias sobre a organização 
pedagógica da creche. Eu estou torcendo para a mãe da Talita comparecer à 
reunião. A menina tem um parecer médico e gostaria de marcar um horário 
com essa mãe para saber mais e acompanhar quais são as necessidades 
da sua filha.
Os professores começaram a se dirigir ao refeitório quando o professor 
Paulo comentou:
– Tenhamos paciência, colegas. A formação de vínculos de confiança na 
creche é um processo lento, não podemos desaminar. Quando as famílias 
reconhecem a importância do nosso trabalho, temos parceiros valiosos.
94
Unidade II
Os comentários das famílias e dos professores são um material bastante rico para problematizarmos 
as relações entre as famílias e a creche. Vejamos agora em fragmentos individuais os comentários de 
cada um dos personagens:
Julia diz:
– A creche Criança Feliz é muito bem falada no bairro, fico tranquila 
deixando minha filha aqui. Tem um cardápio excelente, trocam fraldas 
sempre que preciso, e à tarde, quando venho retirar a bebê, ela está sempre 
alegrinha. O coração aperta e chega a doer, minha pequena Cecilia de apenas 
6 meses na escola em período integral, mas fazer o quê? Preciso trabalhar e 
posso dizer que confio muito na professora e na auxiliar. Ah, não posso me 
esquecer de pegar a declaração de presença para levar para o meu trabalho!
Nessa fala, identificamos que a mãe reconhece os bons cuidados realizados pela creche com a 
criança e a satisfação da menina no horário da saída, mas ela nos dá a impressão de conhecer pouco 
a instituição, ao mencionar a sua boa fama no bairro e a dificuldade que tem para participar mais. 
Quando a mãe diz que a creche é bem falada no bairro, há nessa questão uma idealização da creche 
como um modelo, de onde deriva a possibilidade de despreocupação em relação ao acompanhamento 
do trabalho. Esse comportamento é confirmado pelos estudos de Nascimento (2003).
A partir do relato dessa mãe, pode‑se afirmar também que a creche, para ela, tem a função de 
guarda e segurança, pois em nenhum momento cita a sua função educativa. Fica evidente a importância 
que a mãe dá ao próprio trabalho, pois declara preocupação com o comprovante de comparecimento 
à reunião. Outro dado importante é usar ao mesmo tempo o termo escola e creche, como se as duas 
instituições fossem iguais – será um desconhecimento só dela? É necessário saber que as creches não 
são escolas como as de Ensino Fundamental, tampouco têm alunos que assistem aulas em salas para 
esse fim. Na EI as crianças vivem experiências nos diferentes espaços e tempos de aprender.
De maneira geral, circulam no senso comum concepções equivocadas; representações construídas 
historicamente e que necessitam discussão. Assim, entendemos que as reuniões com as famílias ou a 
construção do PPP de forma coletiva podem ajudar as famílias a compreender concepções e a identificar 
a especificidade das creches no atendimento aos bebês e às crianças bem pequenas. Como pudemos 
observar no relato “Conversas paralelas”, antes das famílias se dirigirem à sala de referência de seus filhos, 
foi feita uma abertura com a gestora da creche, em que foi tratada a importância de os pais terem uma 
representatividade na elaboração do PPP e do conselho de escola. Nesse sentido, as reuniões e outros 
espaços de discussão sobre a função da creche devem ser oportunidades para tratar as concepções de 
infância, criança, currículo, entre outros.
Outra mãe se manifesta:
– Eu já não posso dizer o mesmo; esses dias pedi para a professora fazer 
o Caio pegar no sono no colo e ela falou que nem sempre é possível. Poxa! 
São sete bebês para duas professoras, será que não dá para ninar meu filho?
95
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
Nesse caso, temos um exemplo típico da linha tênue que existe entre o espaço institucional (espaço 
público) e a casa (espaço privado). A questão dos hábitos e jeitos de cuidar é diferente em cada um desses 
espaços, e isso não significa que não seja possível acolher diferenças, trocar informações e respeitar a 
diversidade cultural entre as famílias e a creche. Na fala dessa mãe verificamos uma queixa comum, que 
se refere à divisão dos cuidados dos bebês entre a mãe e a professora. Segundo Oliveira et al. (2001), 
essa situação é uma forma de as mães manifestarem resistência pela divisão de responsabilidades. Para 
as autoras, as relações entre as mães e os(as) professores(as) da creche dependem de muitos fatores e, 
sobretudo, do nível de participação das famílias junto à instituição.
A creche precisa abrir suas portas para as famílias, pois é uma prática necessária para aliviar as 
tensões e as desconfianças. Por outro lado, colocar limites para a atuação dos pais é uma meta que 
exige tempo e cuidado no trato, isso porque os papéis de cada um vão se constituir gradativamente, a 
partir do diálogo. Veja o caso dessa mãe que solicita que a professora faça seu filho dormir ninando‑o 
no colo, ficando evidente certo controle em relação ao trabalho na creche. E a reposta da professora não 
foi negativa! As formas de comunicação, quando não ficam claras, podem desencadear o desequilíbrio 
do relacionamento.
De todo modo é importante que o educador se posicione como um profissional, e não como alguém 
que vai substituir a mãe em sua ausência: “Mãe e educadora da creche têm funções e importância 
diferentes para a criança” (Oliveira et al., 2001, p. 117). Isso se comprova quando a criança tem 
manifestações diferentes ao estar perto de uma ou de outra. Vale ainda salientar que a própria criança 
adota comportamentos às vezes problemáticos quando as famílias têm desentendimentos com a creche. 
Os cuidados para garantir um bom relacionamento podem ajudar a prevenir problemas e influenciar 
positivamente o comportamento das crianças.
Tarsila, mãe de gêmeos, comenta:
– Eu tenho dois e sei bem a correria que é, mas em casa a rotina é bem 
diferente da creche, e eu não conto com nenhuma rede de apoio. Quando os 
dois choram ao mesmo tempo sempre tem um que precisa esperar, por isso 
dei chupeta para eles. Da creche não tenho nada para falar, só não consigo 
mesmo participar mais das reuniões porque meu tempo nesta cidade é muito 
corrido, então entrego todas as decisões para a creche. Só vim hoje mesmo 
porque os meninos estão doentes e quero saber se posso trazê‑los com a 
receita do médico e o antibiótico. A creche dá remédio? Alguém sabe como 
funciona isso?
Tarsila sabe que o cuidado e a educação de um grupo de crianças não são tarefa fácil. No entanto, 
o que chama a atenção na sua fala é a forma como ela entrega para a creche toda a responsabilidade 
na tomada de decisões. Nascimento (2003) explica que entre os familiares há uma grande confiança 
depositada no trabalho realizado na creche. Segundo a autora, a confiança é tão grande que faz com 
que os pais procurem pouco os educadores para saber do cotidiano de seus filhos, deixando as decisões 
de um modo geral para as instituições, o que é confirmado na fala de Tarsila. Uma possível explicação 
para essa confiança, segundo a autora, é que os pais ficam tranquilos porque as crianças gostam de 
96
Unidade II
ir à creche e não chegam em casa machucadas, embora esses dados não sejam indicadores do teor do 
trabalho desenvolvido na instituição.
Tarsila ainda destaca que a vida na cidade é muito corrida, e, nesse caso, podemos argumentar 
que nos grandes centros urbanos as pressões sociais e as diferentes demandas prejudicam ou mesmo 
inviabilizam uma maior participação dos familiares. Se os pais não participam, se não acompanham, nem 
se posicionam diante das decisões da instituição, o projeto a ser seguido é o da instituição,portanto a 
participação dos familiares seria uma forma de fazer valer a parceria na criação de significados para os 
dois lados. Para Nascimento (2003), o termo parceria na educação das crianças pequenas soa como uma 
falácia, na medida em que muitas famílias hoje delegam para a instituição a educação dos seus filhos, 
aquilo que deveria ser compartilhado pelas duas, visto que se considera a família a primeira instância de 
responsabilidade pelas crianças.
Tarsila, em sua fala, ainda traz uma questão a ser conversada com as famílias no que se refere ao uso 
das medicações na creche quando a criança adoece.
Oliveira et al. (2019) esclarecem que, sob o ponto de vista legal, a mãe ou familiar responsável pela 
criança pode delegar para o(a) professor(a) o cuidado da criança, o que nesse caso inclui a administração 
de remédio prescrito pelo médico para o período em que a criança se encontra na creche. São casos em 
que a criança está bem clinicamente ou está em tratamento prolongado. A rede pública de creches e 
o serviço de vigilância sanitária de cada região estabelecem normas adequadas às políticas locais e às 
políticas integradas às secretarias municipais de saúde e educação para que sigam o direcionamento 
da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa).
De toda forma, quando a escola for administrar medicamentos, deverá seguir um protocolo bem 
detalhado, o que implica registro e descrição de procedimentos para evitar erros que possam prejudicar 
a segurança dos bebês e crianças ou comprometer sua recuperação. Para tanto, recomenda‑se  que 
o responsável pela creche providencie formação para todos os profissionais da instituição, em 
que procedimentos atualizados relativos à segurança das crianças sejam compartilhados. Tarsila deverá 
ser orientada sobre os procedimentos adotados pela creche Criança Feliz.
Em tom de elogio, mas com uma ressalva, Marina disse na roda:
– Essa creche pública é melhor que muitas particulares; vejam como é 
bem cuidada, limpinha, arejada tem muitos brinquedos. Estou muito feliz 
em ter essa vaga, só não acho certo que no dia de reunião não tenha aula, e 
temos que resolver com quem nossas crianças vão ficar nesses dias.
As famílias costumam demonstrar gratidão pela conquista de uma vaga na creche e desconhecem 
que a criança é um sujeito de direitos perante a legislação. A instituição pública não é uma dádiva e sim 
dever do Estado. Marina ainda apresenta uma queixa recorrente no cotidiano das creches: com quem 
ficam os bebês e as crianças bem pequenas em dias não letivos? Será que Marina sabe que a instituição 
tem um calendário de atividades anual?
97
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: CRECHE
As creches, em sua grande maioria, são subordinadas às secretarias municipais de educação dos 
municípios, que definem e estruturam sua organização e funcionamento. São estabelecidos, pelos 
órgãos centrais, os dias letivos anuais, períodos de férias, recessos, feriados, pontos facultativos e a 
quantidade de reuniões com ou sem suspensão de atividades e fixada a quantidade limite de reuniões 
permitidas para o ano letivo (reunião de pais, reunião para formação de professores, entre outras). Os 
calendários podem ser elaborados pelas instituições educativas de forma conjunta com o conselho de 
escola, sendo posteriormente avaliados e homologados pelos supervisores que atuam nas diretorias 
de educação ou órgão similar. Há secretarias de educação que definem e estabelecem os calendários 
para instituições de sua região, não abrindo espaço para discussão por parte da instituição educativa. 
No caso em que os calendários são discutidos com as famílias e as equipes de professores e funcionários 
da instituição, verificamos um fortalecimento da gestão participativa e democrática, em especial no 
enfrentamento de temas difíceis como esse.
O espaço coletivo é o mais adequado para as discussões sobre temas que trazem conflitos, como 
a suspensão de atividades nos dias de reunião. Assim, entendemos que a interlocução dos familiares 
com a equipe gestora é uma oportunidade de argumentar os prós e contras. Quando a creche não 
tem autorização da secretaria da educação para suspender as atividades no dia da reunião, caberá à 
instituição encontrar com as famílias alternativas e buscar outras formas de realizá‑la com a presença 
das crianças. Sabemos que algumas creches fazem reuniões aos sábados ou mesmo durante a semana 
e criam uma organização interna para o evento acontecer, mesmo sem a dispensa das crianças. Outras 
instituições de EI ainda costumam consultar os responsáveis a respeito do melhor horário para as 
reuniões, o que contribui para o aumento da participação familiar. É muito comum que as reuniões 
aconteçam bem cedo ou ao final do dia, e com isso há maior probabilidade da presença dos pais, na 
entrada ou no final do período.
Pudemos verificar que é preciso criar estratégias de participação para enfrentar e debater as 
concepções divergentes entre educadores das instituições de EI e os responsáveis pelo seu público, 
tendo como foco uma relação mais autêntica.
Por fim, Ângela desabafa:
– Eu tenho um sentimento de culpa muito grande por não cuidar do 
meu filho em casa em tempo integral; não trabalho nem tenho nenhum 
compromisso profissional, mas acredito que a creche seja um ambiente 
educativo importante e que vai contribuir no desenvolvimento integral 
do Vinicius.
As mudanças sociais ocorridas desde o século XX, com o ingresso da mulher no mercado de trabalho, 
o questionamento dos papéis desempenhados por homens e mulheres, o aumento de lares monoparentais, 
em que a mulher é a única provedora da casa, e as mais variadas configurações familiares acabaram 
por influenciar o modo como a creche é concebida, resultando em dificuldades, resistências e mesmo 
insegurança entre os familiares.
98
Unidade II
Continua presente ainda para algumas mulheres a mentalidade de que o cuidado e a educação de 
uma criança pequena cabem à família e, no caso, mais especificamente à mulher. Não é sem motivo que 
Ângela fica dividida, com sentimento de culpa, porque ela foi ensinada desde muito cedo a valorizar 
a maternidade e acompanhar com zelo e dedicação o crescimento de seu(sua) filho(a). Sendo assim, 
sentimentos contraditórios surgem: culpa e alívio, apreensão e alegria, como explicam as autoras 
(Oliveira et al., 2001).
Ao mesmo tempo que Ângela admite seu sentimento de culpa, ela optou por colocar seu filho na 
creche ao reconhecer a importância desta para o desenvolvimento integral do menino.
Os comentários dos professores trazem apontamentos sob outra perspectiva. Vejamos:
A professora Simone comentou:
– Reuniões de pais sempre me deixam tensa, fico insegura com possíveis 
queixas e sugestões equivocadas.
Como vimos, na relação entre a família e a creche pode haver momentos de tensões e disputas, que 
devem ser enfrentados com aproximação e diálogo.
Quanto a queixas e possíveis desentendimentos, é necessário ter um trabalho de equipe, com uma 
gestão descentralizada, que dê voz às famílias e permita que o(a) coordenador(a) pedagógico(a) e outros 
profissionais da instituição contribuam para a busca de consensos e maior empatia para cada situação. 
Isso pode se transformar em relações de troca bastante agradáveis e afetivas devido ao contato diário e 
ao clima de respeito estabelecidos, abrindo espaço para evidenciar algo significativo e em comum para 
os dois lados.
Rafaela responde:
– Não fique preocupada, temos um trabalho comprometido e cuidadoso. 
Encare críticas e sugestões como possibilidades de discutirmos nossa prática 
educativa e apresentar informações às famílias sobre a organização pedagógica 
da creche. Eu estou torcendo para a mãe da Talita comparecer à reunião. 
A menina tem um parecer médico, e eu gostaria de marcar um horário com 
essa mãe para saber mais e acompanhar as necessidades da sua filha.
A fala da professora Rafaela nos leva a pensar sobre uma questão muito discutida nas instituições 
educativas hoje: crianças