Aula 4 - Zoltán Kodály (1882-1967) - aprender música cantando

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DIDÁTICA E METODOLOGIA 
DO ENSINO DA MÚSICA 
AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Flávio Denis Dias Veloso 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Esta aula concentra-se nas contribuições dos três educadores musicais 
que integram o período dos métodos instrumentais: o húngaro Zoltán Kodály 
(1882-1967) e sua proposta de ensino de música por meio do canto; o alemão 
Carl Orff (1895-1982) e seu olhar sensível às práticas instrumentais coletivas; e 
o japonês Shinichi Suzuki (1898-1998) e sua pretensão de formar indivíduos 
mais completos e felizes na música e pela música. 
Como complemento, apresentaremos algumas das propostas educativo-
musicais do Sistema Orff-Wuytack, uma iniciativa que associa a produção de 
Carl Orff às contribuições do educador musical belga Jos Wuytack. 
TEMA 1 – ZOLTÁN KODÁLY (1882-1967): APRENDER MÚSICA CANTANDO 
Promover o enriquecimento da vida de forma humanizada e criativa por 
meio da arte musical é, segundo Fonterrada (2008), o objetivo central das 
proposições de Zoltán Kodály (1882-1967), um compositor e educador húngaro 
cujas contribuições ao ensino da música o posicionam entre os mais importantes 
pedagogo-musicais do século XX. Dois aspectos principais fundamentam a 
metodologia idealizada por esse autor: (1) o anseio de musicalizar as pessoas 
por meio das acessíveis1 práticas vocais – perspectiva que encontrou lugar na 
realidade brasileira pelas propostas educacionais de Heitor Villa-Lobos (1887-
1959) –; e (2) promover a alfabetização musical, desmistificando que a leitura 
musical é uma competência inalcançável (Silva, 2012). 
O objetivo de Kodály era “ensinar o espírito do canto a todas as pessoas, 
além da alfabetização musical para todos, trazendo a música para o cotidiano, 
nos lares e nas atividades de lazer, de modo a formar público para a música de 
concerto” (Silva, 2012, p. 56), sem perder de vista os valores nacionalistas e a 
identidade cultural do seu povo. 
Para Kodály, os programas de educação musical devem proporcionar às 
pessoas a vivência artístico-musical por meio da prática do canto e da 
alfabetização musical para todos os indivíduos. Do ponto de vista curricular, 
deve-se considerar o desenvolvimento de competências para a leitura e a escrita 
 
1 Na perspectiva defendida por Kodály, “o uso da voz como ponto de partida para a musicalização 
permite que o ensino aconteça em grupo e possibilita a inclusão de participantes 
independentemente de seu poder aquisitivo, pois não há necessidade de adquirir um 
instrumento” (Silva, 2012, p. 66). 
 
 
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musical, a percepção auditivo-musical, as habilidades rítmicas e o canto. 
Segundo Fonterrada (2008, p. 157), nas proposições educacionais de Kodály, “a 
consciência e o sentido rítmico são desenvolvidos nas crianças por meio de 
movimentos e jogos, que auxiliam no reconhecimento e na compreensão 
sensorial” do ritmo. 
Evidenciam-se, desse modo, dois aspectos compartilhados por essa 
concepção metodológica com as demais pedagogias musicais ativas: o 
envolvimento integral do corpo nas experiências da ludicidade e de fazer e 
aprender música. Nessa visão, para desenvolver aspectos métricos e rítmicos 
(como a consciência de pulso, acento e organização rítmica), recomenda-se a 
realização de atividades que envolvam a gestualidade e o uso da voz, 
explorando recursos de improvisação. Como exemplo, “ao ouvir uma frase 
[rítmica], as crianças respondem criando suas próprias frases” Fonterrada (2008, 
p. 157). Embora possamos tratar de uma diferenciação entre a aprendizagem do 
ritmo e da melodia em um plano teórico, Kodály explica que, na prática: 
O ritmo não é ensinado separadamente da melodia, mas conjugado a 
ela; a experiência de vivenciar a melodia é tão estruturada quanto a do 
ritmo. Para Kodály, é importante desenvolver o hábito de entonação 
desde muito cedo [...]. O canto é baseado em modelos melódicos 
simples, que as crianças podem cantar, e provêm do repertório 
folclórico húngaro, geralmente construído sobre a escala pentatônica. 
(Fonterrada, 2008, p. 157) 
A respeito da iniciação ao solfejo, há dois aspectos fundamentais 
observados por Kodály. O primeiro é o fato de que as crianças comumente 
utilizam os intervalos de terça menor2 em suas improvisações (particularmente 
na forma descendente), indicando que assimilam com maior facilidade esse 
intervalo. O segundo aspecto é a importância de iniciar-se as práticas de canto 
em grupo pela escala pentatônica menor, passando, posteriormente, às escalas 
modais e, finalmente, às tonais. Nesse processo, assim como na aquisição de 
habilidades rítmicas, deve-se considerar procedimentos como o envolvimento 
integral do corpo, as atividades de imitação e os exercícios de improvisação. O 
aumento da dificuldade nas práticas de canto deve acontecer gradativamente, 
tanto em nível rítmico quanto melódico, a exemplo do “acréscimo de novas 
alturas ao solfejo, alternância entre modo maior e menor, ou aumento na 
distância intervalar entre as alturas” (Silva, 2012, p. 67). 
 
2 Intervalos de terça que conservam a distância de um tom e meio, por exemplo: Lá-Dó; Si-Ré; 
Ré-Fá; Mi-Sol. 
 
 
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Como vimos nesse breve resumo da vasta produção de Kodály e seus 
colaboradores, as inquietações desse educador musical o levaram a preocupar-
se com a qualidade das práticas musicais voltadas à musicalização 
(especialmente por meio da voz), com a acessibilidade aos processos de 
alfabetização musical e à formação de indivíduos mais conscientes da função e 
do valor de suas realizações musicais. “Segundo ele [Kodály] ‘a música pertence 
a todos, e uma correta educação musical oferece os meios para apreciá-la e 
desfrutá-la’” (Silva, 2012, p. 68), na perspectiva de quem produz ou contempla 
essa arte. 
As considerações aqui realizadas não findam o amplo aporte teórico-
prático e filosófico que compõe a pedagogia musical proposta por Zoltán Kodály 
e seus colaboradores. Realizamos uma síntese com foco em alguns dos 
principais elementos dessa perspectiva educativo-musical. Para um 
aprofundamento, é imprescindível a consulta ao livro-base desta disciplina. 
Leitura complementar 
Leia o Capítulo 2 “Zoltán Kodály – alfabetização e habilidades musicais” 
(p. 55-88), de Walênia Marília Silva, autora de Pedagogias em Educação 
Musical. 
TEMA 2 – A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE KODÁLY: UMA ABORDAGEM 
PRÁTICA 
Vimos anteriormente que o ensino da música na perspectiva defendida 
por Kodály é fortemente apoiado nas práticas vocais coletivas e no solfejo, 
partindo da escala pentatônica3 para, posteriormente, integrar as escalas modais 
e tonais. Em termos de procedimentos didático-pedagógicos, destacam-se as 
iniciativas dos métodos precursores (apresentadas anteriormente) – com ênfase 
à tônica-solfa e à silabação rítmica – e, de caráter relativamente original, a 
abordagem da manossolfa – uma sequência de gestos manuais utilizada na 
aprendizagem de alturas. 
Na manossolfa, cada altura (isto é, as notas musicais: Dó, Ré, Mi, Fé, Sol, 
Lá e Si) “possui um gesto correspondente; cada gesto deve ser feito pelo 
 
3 A escala pentatônica possui cinco notas. A pentatônica menor é originada da diatônica menor 
incompleta (na qual faltam os graus II e VI). Como exemplo, vamos pensar na pentatônica menor 
de Lá, temos: Lá – (Si) – Dó – Ré – Mi – (Fá) – SOL. 
 
 
5 
professor”, podendo, ainda, ser realizada pelos “alunos ao cantarem a altura 
correspondente” (Silva, 2012, p. 73). Essa abordagem consiste em um solfejo 
gestual que auxilia na visualização das relações, direções e sensações 
intervalares, oferece suporte à memória, fomenta a educação auditivo-musical, 
entre outros benefícios. Desse modo, além de oportunizar a prática do solfejo 
sem a necessidade da partitura, a manossolfa “torna o solfejo visualmente 
concreto,um fator importante na aprendizagem de iniciantes em música. Ela 
reforça a sensação intervalar, auxilia na visualização espacial da direção sonora 
(agudo-grave/grave-agudo) e na relação entre as alturas cantadas” (Silva, 2012, 
p. 73). 
Figura 1 – Sinais da manossolfa 
 
Fonte: Adaptado de Silva, 2012, p. 74. 
Os gestos são feitos em movimento vertical à frente do corpo, onde as 
alturas são apresentadas no sentido grave (embaixo) e agudo (em 
cima), subindo e descendo e simulando a distância intervalar entre 
cada uma das alturas cantadas [...]. A velocidade de movimentação 
da(s) mão(s) na manossolfa indica a duração das notas cantadas (o 
ritmo). (Silva, 2012, p. 75, grifo do autor) 
TEMA 3 – CARL ORFF (1895-1982): AS PRÁTICAS INSTRUMENTAIS 
COLETIVAS EM FOCO 
O ensino da música deve valorizar a integração entre as artes e focalizar 
os aspectos rítmicos da experiência musical por meio de iniciativas como a 
improvisação e a ênfase no movimento. Esses pressupostos – semelhantes às 
ideias do pioneiro Jaques-Dalcroze – representam os fundamentos da proposta 
de educação musical pensada pelo compositor e educador alemão Carl Orff 
(1895-1982). Entre os contributos centrais da proposta desse autor, destaca-se 
 
 
6 
o desenvolvimento do instrumental Orff, um conjunto de instrumentos (com 
ênfase nos instrumentos de pequena percussão e de teclas percussivas) que 
focaliza a iniciação musical pela prática instrumental. 
Figura 2 – Exposição parcial do instrumental Orff: teclas (xilofones e 
metalofones), membranas e demais instrumentos de pequena percussão 
 
Crédito: Vereshchagin Dmitry/Shutterstock 
Outro aspecto fundamental à metodologia Orff é o conceito de música 
elementar, isto é, o repertório com o potencial para o desenvolvimento infantil 
(repertório que faz parte do universo das crianças), envolvendo as práticas 
corporais (gesto e voz), a ludicidade e a ênfase nos aspectos rítmicos 
(Bourscheidt, 2007). Em Bona (2012), compreendemos que a música elementar 
congrega quatro dimensões de relevância para a aprendizagem musical: a 
linguagem, a música, o movimento e a improvisação. 
No que concerne à iniciação musical, em termos procedimentais, Orff 
recomenda o trabalho com breves trechos rítmicos e pequenas melodias 
“simples e facilmente assimiláveis pelas crianças” (Fonterrada, 2008, p. 161), 
sem que os exercícios propostos percam o caráter substancial ou estejam 
alheios à finalidade central da musicalização: oferecer ricas experiências 
musicais que possibilitem uma formação para a música e por meio dela. Nesse 
sentido, Fonterrada (2008, p. 161) complementa que as recomendações de Orff 
 
 
7 
e seus colaboradores, no tocante aos materiais musicais e pedagógicos, partiam 
“de cantilenas, rimas e parlendas, assim como dos mais diversos jogos infantis 
que faziam parte do vocabulário sonoro infantil”. 
Além disso, é importante frisar que a abordagem de Orff apoia-se 
fortemente na improvisação (especialmente com ostinatos4) com base nas 
escalas pentatônicas. A escala pentatônica favorece a realização de atividades 
de improvisação por não estar subordinada às relações de tensão e relaxamento 
(dissonância e consonância) do sistema tonal. Desse modo, pode-se explorar 
livremente melodias e harmonias sem receios quanto à presença excessiva de 
dissonâncias. Diferentemente de Kodály (que focaliza inicialmente a escala 
pentatônica menor), Orff recomenda o uso da pentatônica maior, originada das 
escalas diatônicas maiores sem os graus IV e VII (por exemplo: Dó – Ré – Mi – 
(Fá) – Sol – Lá – (Si). Em complemento, além das atividades de improvisação, 
destaca-se o “importante papel das atividades de eco (repetir [imitar] o que se 
ouviu) e pergunta e resposta (improvisar um segmento musical depois de ouvido 
um estímulo)” (Fonterrada, 2008, p. 161). 
A partir do material básico, as crianças são levadas a tocar desde o 
início, nos grandes conjuntos de instrumentos Orff, o que as faz imergir 
numa sonoridade poderosa, que as motiva a executar música em grupo 
desde os primeiros estágios. Embora a abordagem siga estruturas 
musicais muito bem definidas, paulatinamente oferecidas às crianças, 
elas se confrontam muito mais estreitamente com a expressão do que 
com o aprendizado de regras. Se essas regras existem, são estruturais 
na composição das obras musicais, não são enfatizadas às crianças 
além do necessário. É de grande auxílio o instrumental Orff, 
especialmente pensado para o fim educacional a que se destina [...]. 
(Fonterrada, 2008, p. 162) 
As considerações aqui realizadas não findam o amplo aporte teórico-
prático e filosófico que compõe a pedagogia musical proposta por Carll Orff e 
seus colaboradores. Realizamos apenas uma síntese com foco em alguns dos 
principais elementos dessa perspectiva. 
Leitura complementar 
Leia o Capítulo 4 “Carl Orff – um compositor em cena” (p. 125-156), de 
Melita Bona, autora do livro Pedagogias em Educação Musical. 
 
4 Os ostinatos consistem em “figurações rítmicas ou melódicas repetidas, sobre as quais se 
pode improvisar vocalmente ou ao instrumento” (Fonterrada, 2012, p. 161). 
 
 
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TEMA 4 – A PROPOSTA DE ORFF E AS INFLUÊNCIAS DE JOS WUYTACK 
(1935-): UMA ABORDAGEM PRÁTICA 
A expansão da pedagogia Orff foi possível graças à atuação de 
educadores e colaboradores, entre os quais se destaca o belga Jos Wuytack. 
Esse movimento deu origem ao chamado Sistema Orff-Wuytack, que concebe 
as experiências musicais como a junção “de três formas de expressão: a musical, 
a verbal e a corporal”, à luz dos princípios da atividade, da comunidade e da 
criatividade. Com base em Bomfim (2012), podemos inferir que a centralidade 
desse sistema (do ponto de vista prático) reside nas “atividades de eco/imitação”, 
nos exercícios de “pergunta e resposta” (em uma espécie de diálogo musical), 
na “utilização de ostinatos” e no exercício de “exploração sonora” no âmbito da 
improvisação. É importante que essas atividades sejam orientadas pelo 
professor, que deve reforçar aspectos melódicos e rítmicos das canções 
(executando-as com os alunos), acompanhando a prática vocal harmonicamente 
(com o uso do violão, por exemplo). 
Sob a perspectiva do sistema Orff-Wuytack, “o fazer musical não está 
apenas vinculado à música, mas também à fala e ao movimento” (Bourscheidt, 
2007, p. 11). Nessa visão, o ritmo assume papel central, sem desmerecer a 
relevância da melodia, estando ambos os elementos musicais vinculados ao 
corpo: o ritmo, ao movimento; a melodia, à fala. A referida abordagem salienta a 
relevância da improvisação, especialmente por meio de atividades de imitação, 
pergunta e resposta (diálogo musical) e improvisação dirigida (orientada por 
regras que caracterizam uma atividade ou jogo). Em termos de material musical, 
destaca-se o uso de ostinados (rítmicos ou melódicos) e da escala pentatônica, 
em consonância com as metodologias já apresentadas (Bomfim, 2012). 
A seguir, veremos alguns exemplos práticos do sistema Orff-Wuytack – 
extraídos de Veloso (2019, no prelo) –, que contemplam particularmente 
atividades de pergunta e resposta e o uso de ostinatos envolvendo a percussão 
corporal. 
 
 
 
 
 
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4.1 Atividades de pergunta e resposta 
 
Crédito: Speedkingz/Shutterstock. 
Partindo de um diálogo musical, é possível realizar uma atividade com 
foco na exploração de contraentes entre parâmetros sonoros (sons agudos e 
graves, fortes e fracos, longos e curtos, por exemplo). Trabalhando com dois 
grupos de alunos, podemos especificar os limites da improvisação (em termos 
de compassos ou alguma outra delimitação temporal), deixando clara a duração 
de cada intervenção improvisatória. A ideia é que a realização sonoro-musical 
de um grupo A (com base no uso do corpo e demais recursos sonoros) crie 
demanda para uma resposta de um grupo B, que deve explorar sons 
contrastantes comas inflexões musicais do primeiro grupo. 
Note que essa proposta resgata aspectos do jogo (atividade lúdica), em 
uma espécie de brincadeira sonora guiada pela improvisação musical. 
4.2 O uso de ostinatos envolvendo a percussão corporal 
As atividades (especialmente de improvisação), baseadas no uso de 
ostinatos, podem ser introduzidas por meio da percussão corporal. Para 
exemplificar, podemos considerar o trabalho com canções folclóricas brasileiras 
(a exemplo do Samba-lelê ou Peixinhos do mar), orientado pelo uso de ostinatos 
rítmicos em diferentes níveis de complexidade que acompanham as realizações 
vocais. Como sugestão, considere as referências percussivo-corporais 
apontadas no Quadro 1. 
 
 
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Quadro 1 – Exemplos de ostinatos ritmícos 
Alturas Sons agudos 
Médios e 
agudos 
Médios e 
graves 
Graves 
Relação com 
a percussão 
corporal 
Estalar os 
dedos; tocar 
com os dedos 
indicador e 
médio na palma 
da mão 
Bater palmas 
(com a mão 
côncava ou 
aberta – 
espalmada) 
Tocar com as 
mãos no peito, 
barriga, coxa ou 
joelho 
Tocar com os 
pés no chão 
(explorando 
diferentes 
superfícies) 
Vídeos 
Assista aos vídeos Samba-lelê e Peixinhos do mar do Grupo 
Barbatuques, disponíveis em: e . 
As considerações aqui realizadas não resumem o aporte teórico-prático do 
sistema Orff-Wuytack, tampouco dão conta das amplas contribuições oferecidas 
por Jos Wuytack. 
Leitura complementar 
Leia o Capítulo 10: “Jos Wuytack – a pedagogia musical ativa” (p. 305-
342), do livro Pedagogias em Educação Musical, de Graça Boal Palheiros e Luís 
Bourscheidt. 
TEMA 5 – SHINICHI SUZUKI (1898-1998): POR UMA FORMAÇÃO GLOBAL 
POR MEIO DA ARTE MUSICAL 
“Toda criança, potencialmente, tem capacidade para aprender música, do 
mesmo modo que para aprender a falar a língua de seu país – sua língua mãe” 
(Suzuki citado por Fonterrada, 2008, p. 165). Foi apoiado nessa premissa – 
acreditando que o desenvolvimento dos indivíduos depende das influências do 
meio no qual se insere – que o japonês Shinichi Suzuki desenvolveu suas 
propostas para o ensino de música. Outros pontos de interesse de Suzuki são: 
a valorização da ludicidade e das particularidades do universo infantil; a 
centralidade do suporte parental na criação de ambientes estimuladores para a 
aprendizagem musical; a aquisição progressiva de habilidades; a imersão 
musical para a constituição de referenciais auditivos; o estímulo à memorização 
(por meio da prática de “tocar de ouvido”); entre outros. “O objetivo do método 
 
 
11 
não é formar instrumentistas, mas seres humanos completos e felizes, com o 
auxílio da arte” (Suzuki, citado por Fonterrada, 2008, p. 171). 
Vídeo 
Assista ao vídeo “Shinobu Saito – Compasso virtual”, do canal 
Oficinas culturais do estado de São Paulo, cujo tema é o método Suzuki, sua 
ideia geral e funcionamento, disponível em: 
. 
Segundo Ilari (2012, p. 197), “Suzuki define o desenvolvimento musical 
através da Educação do talento5 em dez passos”, a saber: (1) a figura materna 
deve oferecer orientação musical; (2) as habilidades aprendidas devem ser 
repetidas; (3) deve haver a exposição a modelos auditivos (contato direto com 
repertórios e práticas); (4) a figura materna deve atuar como um modelo visual 
(tocando o instrumento para o filho); (5) a criança deve imitar os comportamentos 
musicais da mãe (aprendizagem observacional); (6) o aprendiz deve 
desenvolver habilidades motoras para empreender as imitações; (7) a criança 
deve fazer uso da inteligência (e demais componentes cognitivos) para realizar 
as imitações; (8) o que se aprende por imitação deve ser memorizado 
(permitindo a autonomia da partitura); (9) os aprendizes devem ter conhecimento 
quanto ao significado, função e valor da aprendizagem musical; (10) deve haver 
oportunidades para a imersão na dimensão emocional da experiência musical. 
Em síntese, a metodologia Suzuki destaca aspectos ambientais e 
contextuais (frisando a importância dos estímulos musicais, especialmente no 
ambiente familiar), aspectos psicológicos e cognitivos (atenção, consciência, 
memória, modelação comportamental – e imitação –, motivação e emoção); e 
aspectos comportamentais (como o desenvolvimento de competências motoras, 
a repetição e as experiências musicais diretas). 
É importante frisar que essas considerações não findam o aporte teórico-
prático da pedagogia Suzuki. 
Leitura complementar 
Leia o Capítulo 6 “Shinichi Suzuki: a educação do talento” (p. 185-218), 
por Beatriz Ilari, no livro-base da disciplina – Pedagogias em Educação Musical. 
 
5 O termo educação do talento remete ao cerne do posicionamento filosófico da metodologia 
Suzuki, a qual concebe o “talento como sendo um produto cultural”, e não como uma propriedade 
exclusivamente inata à natureza humana (Ilari, 2012, p. 196). 
 
 
12 
NA PRÁTICA 
Para exercitar alguns dos princípios apresentados nesta aula, 
recomendamos o retorno ao Tema 2, mais especificamente à proposta da 
manossolfa, postulada por Zoltán Kodály. Reúna um grupo de pessoas do seu 
círculo de convívio (familiares e amigos) e experimente orientar uma atividade 
de solfejo com base nos princípios gestuais da manossolfa (consulte-os na 
Figura 1). 
Inicialmente, revise com seu amigos e familiares o nome das notas 
musicais e, com a ajuda de um teclado (na ausência do instrumento, utilize um 
aplicativo para celular), trabalhe a entoação das notas Dó, Ré e Mi, reforçando 
as diferenças de altura. Na sequência, apresente os gestos característicos para 
cada nota e certifique-se que estão memorizados por todos. 
Inicie a condução da atividade privilegiando notas longas (poucas 
variações rítmicas); criando melodias em grau conjunto; trabalhando inicialmente 
com as notas Dó e Ré, posteriormente com Ré e Mi, e, por fim, variando entre 
as três alturas. À medida que a atividade avançar, inclua as demais notas da 
escala pentatônica. Os participantes também podem ser convidados a realizar a 
regência do solfejo por meio da manossolfa, assumindo a condução da atividade. 
Essa atividade pode (e deve) tornar-se um momento descontraído e motivador 
de prática e da aprendizagem musical. 
FINALIZANDO 
Para resumir nossa incursão pedagógico-musical pela primeira geração 
de métodos ativos (como visto anteriormente), podemos recorrer a Penna (2012, 
p. 17), que esclarece que “todos esses métodos [precursores, ativos e 
instrumentais] configuram proposta de ‘como desenvolver uma prática de 
educação musical’, estruturando-se sobre princípios, finalidades e orientações 
gerais explicitados em maior ou menor grau”. Segundo a autora, essas propostas 
educativo-musicais são uma síntese para os achados de diferentes estudiosos 
da educação musical, elas são fruto de prática educacionais extensivas e do 
questionamento “como ensinar música?”. Embora a relevância de tais 
contribuições seja inegável, sabemos que todas essas metodologias – de 
Dalcroze a Suzuki – não esgotam as possibilidades (tampouco as necessidades) 
da educação musical enquanto campo do conhecimento. Portanto, em breve 
 
 
13 
voltaremos nosso olhar à segunda geração para compreender suas inquietações 
e suas valorosas contribuições diante dos inúmeros desafios da 
contemporaneidade. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
BOMFIM, C. C. Pensadores do início do século XX: breve panorama. In: 
JORDÃO, G. et al. (Org.). A música na escola. São Paulo: Alucci & Associados 
Comunicações, 2012. p. 82-84. 
BONA, M. Carl Orff: um compositor em cena. In: MATEIRO, T.; ILARI, B (Org.). 
Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2012. p.125-155. 
BOURSCHEIDT, L. Música elementar para crianças: arranjos de canções 
infantis brasileiras para instrumentos Orff. Curitiba: DEARTES-UFPR,2007. 
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 
2.ed. São Paulo: UNESP, 2008. 
ILARI, B. Shinichi Suzuki: a educação do talento. In: MATEIRO, T.; ILARI, B 
(Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2012. p. 185-218. 
PENNA, M. A função dos métodos e o papel do professor: em questão, “como 
ensinar música”. In: MATEIRO, T.; ILARI, B (Org.). Pedagogias em educação 
musical. Curitiba: Ibpex, 2012. p. 13-24. 
SILVA, W. M. Zoltán Kodály: alfabetização e habilidades musicais. In: MATEIRO, 
T.; ILARI, B (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2012. 
p. 55-88.