TCC A INCLUSÃO ESCOLAR E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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CENTRO UNIVERSITÁRIO PLANALTO DO DISTRITO FEDERAL - UNIPLAN 
CURSO SUPERIOR LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ELENIR DA SILVA – UL22111579 
JAÇAINA SARLY ASSUNÇÃO DE SOUZA – UL22110959 
JOSEANE DE OLIVEIRA RIBEIRO – UL22110954 
SUANY DO SOCORRO COSTA REIS – UL22118466 
TAMIRES SANTOS COSTA – UL22118467 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Marituba/PA 
2024 
 
 
 
ELENIR DA SILVA – UL22111579 
JAÇAINA SARLY ASSUNÇÃO DE SOUZA – UL22110959 
JOSEANE DE OLIVEIRA RIBEIRO – UL22110954 
SUANY DO SOCORRO COSTA REIS – UL22118466 
TAMIRES SANTOS COSTA – UL22118467 
 
 
 
 
 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso de 
Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Planalto 
do Distrito Federal – UNIPLAN, como requisito parcial para 
a obtenção do título de Pedagoga TCC. 
Orientador (a): Prof. Elma Fernandes de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Marituba/PA 
2024 
 
 
 
 
A inclusão escolar e as praticas pedagógicas/ Elenir 
Porfilio... [et al.]. - 2024. 35 f. 
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao Instituto de Ciência 
Humanas do Centro Universitário Planalto do Distrito Federal - UNIPLAN, Marituba, 
2024. 
Área de Concentração: Ciências da Educação. Orientador: Prof. 
Elma Fernandes 
 
 
 
1Inclusão escolar, percepção, agentes educacionais, preparação. .I.. Silva, Elenir. Elma 
.Fernandes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CIP – Catalogação na Publicação 
 
ElaboradapeloSistemadeGeraçãoAutomáticadeFichaCatalográficadaCentro Universitário Planalto do Distrito 
Federal – UNIPLANcom os dadosfornecidos pelo(a)autor(a). 
U 
OBSERVAÇÕES: 
 
 
 
ATA DE APRESENTAÇÃO DA 
DEFESA DO TRABALHO DE 
CONCLUSÃO DE CURSO 
 
 
Aprovação: 
 
Coordenação 
Acadêmica UNIPLAN 
 
 
UNIDADE: ALBERT EINSTEIN – MARITUBA/PA 
CURSO: LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
DATA: 23/08/2024 
DATA DE ENTREGA DO 
TRABALHO: 
29/11/2024 
 
TÍTULO DO TCC: 
 
A INCLUSÃO ESCOLAR E AS PRÁTICAS PEDAGOGICAS. 
 
 
 
 
NOME MATRÍC LA NI NC NOTA GERAL 
1. ELENIR DA SILVA UL22111579 
2. JAÇAINA SARLY ASSUNÇÃO DE SOUZA 
UL22110959 
3. JOSEANE DE OLIVEIRA RIBEIRO 
UL22110954 
4. SUANY DO SOCORRO COSTA REIS 
UL22118466 
5. TAMIRES SANTOS COSTA 
UL22118467 
 
 
 
 
Prof. Elma Fernandes de Oliveira 
Orientadora 
 
Prof. Convidado (a) 
 
Prof. Convidado (a) 
 
Prof. Convidado (a) 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedicamos especialmente a Deus, a todas as pessoas que colaboraram para a 
realização desta pesquisa. As nossas famílias, familiares, amigos e aos professores 
que contribuíram para o nosso aprendizado, que é parte de mim, por me apoiar e 
sempre me incentivar. 
AGRADECIMENTO 
 
Agradecemos primeiramente a Deus, por nos conduzir no caminho certo no 
decorrer desses anos, nos dando força e saúde para chegarmos até o final, com 
este mesmo intuito agradecemos as nossas famílias pelo total apoio e incentivo que 
sempre nos deram, proporcionando o alicerce necessário para concluir o curso. 
Dizer obrigada a todas as pessoas que colaboraram para a conclusão deste 
trabalho é demonstrar minha gratidão pela ajuda, apoio e amizade 
 
Aos nossos familiares, pela compreensão, tolerância e carinho dedicados 
durante nossa trajetória. A nossa orientadora Elma Fernandes de Oliveira, pela sua 
paciência em está a frente desta orientação com todo o seu compromisso e 
responsabilidade. Sem sombra de dúvidas gratidão ao empenho de cada uma que 
faz parte da nossa equipe, a qual compartilhamos vários desafios, mais fomos 
guerreiras enfrentamos todos com força, garra e apoiando umas às outras sempre. 
RESUMO 
 
O ambiente onde a pessoa com deficiência está inserida é um dos fatores principais 
para seu desenvolvimento biopsicossocial, pois é neste ambiente que ele 
desenvolverá vínculos e relacionamentos. Sendo a escola o lugar mais propício para 
se eliminar atitudes discriminatórias e valorizar a diversidade. Para a inclusão 
ocorrer e necessário o envolvimento de toda equipe escolar. O presente estudo 
investigou a percepção dos agentes educacionais (diretores, coordenadores, 
professores de apoio e professores pedagogos) tendo que se para inclusão ocorrer 
toda a equipe precisa agir em conjunto. O objetivo geral deste trabalho foi avaliar a 
percepção dos agentes educacionais sobre o processo de inclusão de alunos com 
qualquer tipo de deficiência na escola regular e se esses profissionais estão 
preparados para realizar este processo. A pesquisa mostrou que a maioria dos 
profissionais tem diferentes visões sobre a concepção de inclusão, falta acreditar na 
inclusão e ter preparo para promoverem a inclusão. Pois os dados permitiram 
identificar os principais problemas de a proposta inclusiva não estarem ocorrendo 
nas escolas. 
Palavras-Chave: Inclusão escolar, percepção, agentes educacionais, preparação 
ABSTRACT 
 
The environment where the person with syndrome is inserted is a major factor for 
their biopsychosocial development, as it is here he will develop linkages and 
relationships. The school being the most conducive place to eliminate discriminatory 
attitudes and value diversity. To occur and must include the involvement of all school 
staff. The present study investigated the perception of educational agents (directors, 
coordinators, support teachers andteachers ). Having that happen to include the 
whole team needs to act together. The aim of this study was to evaluate the 
perceptions of staff about the process of educational inclusion of students with Down 
syndrome into regular school and these professionals are prepared to undertake this 
process. The survey showed that most professionals have different views on the 
concept of inclusion, lack belief in inclusion and to be prepared to promote inclusion. 
The data allowed to identify the main problems in the inclusion are not occurring in 
schools. Keywords: Inclusive education, awareness, education agents, preparation. 
Keywords: Inclusive education, awareness, staff education, preparation. 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 10 
CAPÍTULO I: Fundamentação teórica ...............................................................13 
1.1 Educação inclusiva e as leis ......................................................................... 13 
1.2 A inclusão de alunos com deficiência na escola .................................... 15 
1.3 Importância das libras na formação do professor .................................. 16 
1.4 Incentivo do desenvolvimento profissional voltado para a 
inclusão ............................................................................................................. 17 
1.5 Preparação da escola para atender a todos os alunos sem 
discriminação ................................................................................................... 18 
CAPÍTULO II: METODOLOGIA ............................................................................ 20 
2.1 Realização da pesquisa e resultados ........................................................ 20 
2.2 Entrevista com os pais .................................................................................. 26 
2.3 Incentivo do desenvolvimento profissional voltado para a 
inclusão .................................................................................................................... 28 
2.1.1 Preparação da escola para atender a todos os alunos sem 
descriminação ........................................................................................................ 29 
2.2.2 Principais dificuldades no processo inclusivo .................................. 30 
CAPÍTULO III: ARGUMENTAÇÃO E DISCURSSÃO....................................... 31 
3.1 Interaçãohttp://dmd2.webfactional.com/media/anais/
41do aluno ``especial`` com o aluno considerado 
``normal``.................................................................................................................. 31 
3.2 O que entendem por inclusão ..................................................................... 31 
3.3 Superando as dificuldades ........................................................................... 34 
3.4 Ensino/aprendizagem versus qualidade .................................................. 35 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 37 
REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA ........................................................................ 39
10 
 
INTRODUÇÃO 
 
O estudo com o tema abordado nos traz um maior conhecimento hoje, se deu 
a partir do encontro com crianças com deficiência em nossas salas de aula, 
sabemos que esta situação vem se acentuando paulatinamente nas instituições de 
ensino. Assim, vale ressaltar que “A Educação é um direito de todos e dever do e 
da Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho”; assim preconiza o art. 205 da Constituição 
Federal de 1988. A partir desse princípio, pretende-se iniciar a discussão sobre a 
educação inclusiva com ênfase no processo de escolarização de alunos com 
deficiência auditiva. Todavia, também pretende-se fazer menção sobre o trabalho do 
professor da sala de Atendimento Educacional Especializado, assim como 
abordar mesmo que sucintamente sobre as garantias legais desses indivíduos e, 
aproveitar para conhecer seu mundo, seu espaço, sua identidade, língua e cultura. 
Em conformidade com os dispositivos legais, todos são iguais perante a lei a 
educação onde deve ser norteada e incentivada em consonância ao pleno 
desenvolvimento e fortalecimento da personalidade. O primeiro passo para a 
construção da cidadania se lança no respeito aos direitos e liberdades humanas. 
Educação Inclusiva já se tornou uma realidade nas escolas públicas 
brasileiras. Na última década, o sistema educacional brasileiro vem sofrendo 
mudanças no que tange à adaptação das escolas para o acesso de alunos 
deficientes. Nesse contexto, o governo brasileiro tem ofertado subsídios para essa 
adaptação; com a implantação de salas de Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), bem como fornecido alguns recursos didáticos e ofertando cursos de 
qualificação para professores no intuito de qualificar o ensino dos alunos deficientes. 
Também para amenizar as desigualdades sociais, bem como, incluí-los na 
sociedade dentro de suas capacidades e limites. 
Nestes termos, a Educação Inclusiva deve ser compreendida como o 
atendimento de alunos deficientes nas redes regulares de ensino, cuja proposta é 
apresentar meios e recursos adequados e ofertar apoio aos que encontram 
obstáculos para a aprendizagem. Contudo, há necessidades que interferem 
11 
 
 
sobremaneira no processo de ensino aprendizagem. Assim sendo, se faz necessário 
um ensino específico ou pelo menos uma atitude educativa condizente da escola 
para oferecer um ensino de qualidade a esse aluno como é o caso da deficiência. A 
educação de alunos com essa deficiência precisa da utilização de recursos e apoio 
especializados como também, exige que o professor domine ou compreenda toda a 
ares da educação especial e inclusiva tenha o domínio e a segurança de quem vai 
trabalhar, poisprecisa conhecer o aluno utiliza práticas educativas para melhorar a 
sua interação também com as famílias atendidas no ambiente educacional. 
A partir de 1994 o movimento de educação inclusiva eclode no cenário 
mundial, em função da conferência mundial da UNESCO sobre necessidades 
educacionais especiais. A partir de então houve a necessidade de se redimensionar 
a escola e a educação como um todo para que todos os indivíduos com algum tipo 
de deficiência pudessem ser parte integrante das escolas (KARAGIANNIS et al, 
1999). Foi nessa conferência que a declaração de Salamanca foi elaborada, 
tornando um documento de referência na discussão dos sistemas educacionais, na 
qual ela prioriza que todos os alunos devem aprender juntos. 
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos 
aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e 
das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as 
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de 
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, 
através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias 
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas 
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para 
satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (Declaração de 
Salamanca, 1994, p.11-12). 
O processo de inclusão é marcado por quatro fases que ocorrerão ao longo 
do processo de desenvolvimento da história da inclusão. Sendo elas a fase da 
exclusão, onde não havia nenhuma atenção com as pessoas deficientes ou com 
necessidades especiais, elas eram mortas. A fase da segregação institucional onde 
as pessoas com deficiência eram afastadas de suas famílias e recebiam tratamentos 
especiais em instituições filantrópicas e religiosas. A fase de integração no qual a 
pessoa era encaminhada as escolas regulares, após passarem por teste de 
12 
 
 
inteligência, sendo preparados para adaptar- se a sociedade. E a fase de inclusão 
onde todas as pessoas com deficiências devem ser inseridas em classes comuns, 
sendo que os processos educativos é que devem ser adaptados aos alunos 
conforme as suas necessidades (FRIAS, 2008). 
Nesse propósito, abre-se destaque para escolarização de alunos com 
deficiência em todos os aspectos, tendo como foco neste trabalho a inclusão das 
crianças PCDS. Uma das mais constantes reclamações dos professores consiste 
em não obter conhecimento, muitos não sabem lidar em algumas situações razão 
de sua angústia ao se defrontar com um aluno que apresenta qualquer deficiência. 
13 
 
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
A pesquisa tem como intuito de conhecer e aprender mais sobre esta gama 
de diversidade cultural existente no local a qual moramos, e também se objetivou a 
analise pedagógica no campo da educação voltado para a relação da prática 
educacional. 
A sociedade enfrenta grandes dificuldades para lidar com o diferente. Aquilo 
que se afasta do que é estabelecido como normal é sempre colocado às margens 
do processo social. Registros históricos mostram como a sociedade encarava o 
deficiente no decorrer dos séculos. Nas antigas civilizações era comum a eliminação 
de pessoas deficientes por não se enquadrarem no padrão social considerado 
"normal”. Em Esparta, crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais eram 
abandonadas ou mortas (ANDRADE, 2009). Diante desta afirmação do autor, 
podemos observar que estas dificuldades existentes já não é de hoje, desde as 
antigas civilizações, já existiam essas intolerâncias com os deficientes. 
Sabe-se que é de suma importância inserir a vivência existente no local a 
qual moramos com nossas famílias e levarmos este ensinamento as nossas 
crianças e seus familiares, precisam criar laços por meio da educação, tendo um 
papel e uma força para superar as suas dificuldades, construindo uma identidade 
própria e coletiva, tendo o mesmo objetivo em prol do aprendizado de nossas 
crianças. Oferecendo meio para ajudar o desenvolvimento da mesma, em relação 
as práticas pedagógicas entre a escola e as atividades voltadas para a casa, tendo 
o apoio familiar, ambos tem que ampliar mais suas expectativas no ambiente 
educacional, visando uma educação de qualidade, pois é primordial formar cidadãos 
críticosrespeitando o outro como ele é, em uma sociedade globalizada. 
1.1. Educação Inclusiva e as Leis. 
 
Várias são as normas que regulamentam a Educação Inclusiva. Entretanto, é 
na Constituição Federal de 1988, que ela encontra seu primeiro fundamento, ao 
determinar “a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola para 
todos, e priorizar a oferta de Atendimento Educacional Especializado, 
preferencialmente, no ensino regular”. 
14 
 
 
Todavia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) e 
a Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, a qual institui as Diretrizes Nacionais para Ed. 
Especial na Educação Básica tratam sobre o currículo diferenciado e sujeito a 
alterações (flexível) aos alunos deficientes. No Art. 59, inciso I, da referida lei 
discorre que: "os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organização específica, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996, p.33). 
Ainda na perspectiva inclusiva, a Lei Federal Nº 10.436/2002 preconiza a 
obrigatoriedade da inclusão de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) em todo o 
Brasil, regulamentada pelo Decreto Federal Nº 5.626/2005; e ainda a Lei 
10.098/2000 que prevê sobre a acessibilidade. 
Contudo, é na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que torna-se factível e evidente as mudanças 
em termos conceituais e estruturais do sistema educacional, pois ela determina que 
as pessoas com deficiência deve desfrutar de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), no contra turno. 
O atendimento é assegurado pelo Decreto Federal Nº 7.611/2011,pela 
Resolução CNE/CEB Nº 04/2009 e Parecer CNE/CEB Nº 13/2009. A função do AEE 
é “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que 
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas 
necessidades específicas.” (BRASIL, 2008). 
Uma das propostas da Declaração de Salamanca (1994) concerne "[...] as 
pessoas com necessidades especiais terem acesso às escolas comuns, as quais 
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender as 
suas necessidades." (UNESCO, 1994, p. 10). 
Apesar de todo esse aparato legal, o Brasil ainda não preparou grande parte 
das escolas para recepcionar alunos deficientes, pois a começar pela infraestrutura 
das instituições de ensino que são mais deficientes que os deficientes, os 
professores e outros profissionais de educação também em grande maioria não têm 
qualificação profissional e tampouco habilidade para lidar com esse público. 
Enfim, as leis e a matrícula na instituição de ensino ainda não foram 
suficientes para garantir efetivamente o processo inclusivo. Para atingir os objetivos 
15 
 
 
vislumbrados nas legislações é necessário rever a infraestrutura das escolas, 
capacitar todos os profissionais de educação, isto é, do porteiro ao diretor e, equipar 
as todas as escolas com recursos e salas multifuncionais. Além disso, há 
necessidade em que todas as escolas tenham disponibilidade de profissionais 
capacitados especificamente, já que as legislações garantem aos deficientes e aos 
professores profissionais de apoio para estar auxiliando em sala de aula. 
 
1.2. A Inclusão de Alunos com Deficiência na Escola. 
 
O Parágrafo 2º do Art. 22 do Decreto 5.626/05 que “as instituições privadas e 
as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal 
buscarão implantar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos 
alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e 
à educação”. 
Esse parágrafo menciona que “para haver atendimento de qualidade aos 
alunos surdos ou com deficiência auditiva é preciso que a escola seja repensada e 
redimensionada a começar pela adequação de infraestrutura, proposta curricular 
compatível a cada deficiência, desembocando no Atendimento Educacional 
Especializado com a capacitação dos profissionais de educação e ainda as famílias 
no concernente ao processo de ensino bilíngue”. 
Nesse construtor Mittler (2003, p.25) pondera que: 
 
[…] no campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e 
de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar 
que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades 
educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isso inclui o currículo 
corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas 
dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento 
dos alunos nas escolas ou salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala 
de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação. 
 
 
No excerto podemos perceber que a escola tornar-se-á inclusiva, a partir de 
uma mudança radical em seus parâmetros estruturais e pedagógicos. 
Por sua vez Sassaki (apud, CIDADE e FREITAS, 2002, p. 26), enuncia que: 
 
A inclusão é um processo que exige transformações, pequenas e grandes 
nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, inclusive da 
própria pessoa com necessidades especiais, com o objetivo de se alcançar 
uma sociedade que não só aceite e valorize as diferenças individuais 
humanas, por meio da compreensão e da cooperação. 
16 
 
 
A assertiva transfigura que o processo inclusivo deve ser principiado pela 
sociedade no que tange ao reconhecimento e valoração dos direitos de todos os 
seres humanos e que são previstos na Constituição Federal do Brasil 
1.3. Importância da Libras na Formação do Professor. 
 
Dentro do processo de inclusão escolar é imprescindível o preparo não só da 
escola, mas principalmente de quem lida diretamente com esse público, o educador, 
a fim de que o mesmo possa gerir um ensino de qualidade, onde haja reais 
possibilidades de aprendizagem e interação do aluno deficiente. 
Apesar dessa predeterminação, ainda a de se questionar sobre os 
professores que não tiveram essa oportunidade de ter em suas grades curriculares 
essa disciplina tão importante para o desempenho de sua função ou que já estão em 
final de carreira e têm em suas salas de aulas alunos com deficiência seja ela 
auditiva ou qualquer outro tipo. Outras preocupações emergem no sentido de, como 
esses educadores estão direcionando o ensino a esse público? Será que seus 
direitos de aprendizagens estão sendo respeitados por esses professores? 
Em conformidade com esses questionamentos Silva (2014) pondera ser, 
 
importante que os professores saibam que o processo de ensino e 
aprendizagem dos alunos com deficiência não é atribuição apenas dos 
profissionais que atuam no AEE. Do mesmo modo, o professor do ensino 
regular deverá planejar suas aulas considerando os direitos de 
aprendizagens dos alunos e realizando um trabalho articulado com seus 
colegas que atuam no AEE, ou seja, trata-se de um trabalho que envolve a 
escola, um trabalho de equipe. 
 
 
Apesar do norteamento para que o trabalho seja articulado, o que se 
percebe nos relatos de educadores de salas regulares são os transtornos pelos 
quais passam por não saber lidar com esses alunos e tampouco como direcionar o 
processo de ensino aprendizagem. 
Nesse sentido, as pesquisas de Góes e Tartuci (2009) revelam que o 
principal problema dos professores no trabalho com alunos com qualquer deficiência 
e que não conseguem comunicar-se com eles. Por tal razão os tratam como mais 
um, sendo que alguns não conseguem ser alfabetizados. 
Os mesmos autores em suas análises ainda observam que os professores no 
cotidiano escolar agem como se em suas classes não existisse um surdo. Ou 
17 
 
 
seja, as atividades são propostas e explicadas de maneira geral como se todos os 
educandos fossem ouvintes. 
Sobre isso, os autores asseveram que: 
 
a prática escolar é pouco permeável aos diferentes universos culturais de 
seus alunos e se centra mais natransmissão do que no compartilhamento 
de ideias. A sala de aula não tem sido um espaço que dê voz a todos e que 
valorize a escuta da voz do aluno. Ainda assim, quando o professor se 
dispõe a um intercâmbio com o aluno ouvinte, ele conta com a possibilidade 
de compartilhar ideias, dialogar e chegar a certo entendimento. Mas, frente 
ao aluno surdo, não parece haver expectativa de alguma compreensão 
mútua; então, as aulas seguem como se todos fossem ouvintes e 
entendessem o comando da professora. (GÓES e TARTUCI, 2009, p. 113) 
 
 
Mediante a exposição dos autores torna-se translúcida a falta de capacitação 
do educador para intervir nesse cenário real de inclusão no ensino regular. Em 
suma o que pode-se perceber concretamente é que mesmo dentro da escola o aluno 
com quaisquer tipo de deficiência continua ficando a margem de desfrutar de seu 
direito a educação. 
Portanto, o conhecimento verdadeiramente o que é educação inclusiva torna-
se imprescindível para o bom desempenho da função de educador. Em todo caso, 
se isso for inviável, se faz necessário conhecer ter um aprendizado de modo geral, 
amplo. 
 
1.4. Incentivo do desenvolvimento profissional voltado para a inclusão 
 
Quando questionados sobre o incentivo do desenvolvimento profissional 
voltado para inclusão seis diretores afirmaram que sim, justificando-se da seguinte 
forma: “... acredito na educação para todos.” 
 
D2 “... para um melhor aprendizado envolvendo o ser na realidade educacional 
diária.” 
 
D3 “... dou total apoio à equipe multiprofissional para promover eventos que 
promovam a inclusão.” D4 “... através de estudos individuais e coletivos na escola. “ 
 
D5 “... a todo o momento estamos trabalhando e incentivando nossos alunos, 
mostrando que são capazes.” 
18 
 
 
D6 “... é possível a socialização através dos contatos no ambiente escolar, propondo 
respeito às diferenças.” 
 
D8 Sendo que um diretor afirma que não incentiva, justificando- se da seguinte 
forma: “Não sei o que posso fazer, busco cobrar a quem compete esperando 
solução financeira e profissional.” 
 
D1 Observa- se que a maioria incentiva os profissionais, pois acreditam na inclusão 
e promovem ações para que ela aconteça. Para Silva e Leme (2009) o diretor possui 
um papel decisivo na implantação de um ambiente propício à inclusão escolar, pois 
apresenta autoridade e liderança sendo essencial para o bom desenvolvimento de 
qualquer inovação pedagógica, pois permite à abertura de novos espaços 
necessários à transformação do cotidiano escolar. 
 
1.5. Preparação da escola para atender a todos os alunos sem 
discriminação 
 
Foi questionado sobre a preparação da escola para proporcionar um 
ambiente a todos os alunos sem qualquer tipo de discriminação e quatro dos 
diretores afirmam que sua escola, está sim preparada para esse atendimento, e 
justificaram- se da seguinte forma: “temos um grupo eficiente de professores de 
apoio” 
 
D2 “trabalhamos com professores preparados dando apoio aos alunos com 
Síndrome de Down” D3 “fazemos um trabalho voltado a conscientizar nossos 
alunos, sobre as diferenças e a aprender com as diferenças” 
 
D6 “a escola participa de programas voltados à inclusão, como sala de recursos e 
atendimento no contra turno “ 
 
D8 E três diretores afirmam que sua escola não está preparada, por quê: “é um 
processo, há necessidade de tempo para que todos compreendam, e que os 
recursos financeiros sejam o bastante” 
 
D1 “na realidade a coisa não é fácil, pois são várias as dificuldades, tanto no meio 
escolar como financeiro” 
19 
 
 
D4 “nem todos aceitam as diferenças de forma plena, falta interiorizar o processo de 
inclusão social e escolar” D5 Podemos observar que os diretores que afirmam que 
sua escola está preparada para atender a todos sem discriminação, justificaram- se 
assim por possuírem professores preparados e por promoverem trabalhos visando 
essa concepção. 
 
E os que afirmam que a escola não está preparada, justificaram- se pela 
dificuldade encontrada para implantação da proposta inclusiva. Conforme o Instituto 
nacional de estudos e pesquisas educacionais (INEP, 2010) em pesquisa realizada 
sobre preconceito e discriminação no ambiente escolar os alunos com deficiência 
mental são os que mais sofrem preconceitos, com o índice percentual de 
discriminação de 70,9 %. Em contrapartida, Francisco (2006) afirma que a escola é 
um ambiente que visa a formação de cidadãos com valores, para respeitarem as 
diferenças. E a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia na 
tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem 
discriminação (SANT’ANA, 2005) 
20 
 
CAPÍTULO II: METODOLOGIA 
 
A Educação Inclusiva é regulada por várias normas, mas, é na Constituição 
Federal de 1988, que ela se fundamenta, quando determina a igualdade de 
condições para o acesso e permanência na escola para todos, além de primar pela 
oferta de Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente, no ensino 
regular. Não obstante, a LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional) e a Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, que institui as Diretrizes Nacionais 
para Ed. Especial na Educação Básica, tratam sobre o currículo flexibilizado e 
diferenciado aos alunos especiais ou deficientes. 
O Art. 59, inciso I, da referida lei sinaliza que:" os sistemas de ensino 
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, 
técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas 
necessidades” (BRASIL, 1996, p.33). 
Com a perspectiva de implementação de um novo currículo, acredita-se que a 
Educação Inclusiva ganhará um espaço ímpar no processo de ensino-aprendizagem 
e, que sabe assim, oportunizará maiores chances de mediação do saber àqueles 
que sempre tiveram e ainda têm seus direitos sociais garantidos. 
 
2.1. Realização da Pesquisa e Resultados 
 
A pesquisa foi realizada na E.M.E.I. F. Tempo de Aprender, localizada no bairro 
Parque das Palmeiras, cidade de Marituba –Pá, tendo como enfoque principal 
elucidar as dificuldades encontradas pelas professoras, que trabalham com os 
alunos deficientes nessa escola, no concernente ao ensino-aprendizagem de uma 
aluna com deficiência auditiva. Para tal, utilizamo-nos de entrevista semiestruturada 
estendendo-a aos pais da criança. 
 
Passando à entrevista, iniciamos perguntando à professora, há quanto tempo 
trabalhava com a aluna, o que foi respondido da seguinte maneira: 
 
“ela é minha aluna desde sempre, pois trabalho com ela desde quando ela 
começou a estudar, ou seja, do 1º ao 5º ano”. (informação verbal) 
 
Quanto ao tempo, podemos notar que as entrevistadas possuem uma relação bem 
consolidada com a aluna deficiente. 
21 
 
 
Prosseguimos com as interrogativas, e investigamos se a entrevistada havia 
participado de algum curso de formação continuada e por qual entidade e razão, se 
deu sua formação continuada, em resposta assegurou: 
 
“Participei de uma formação promovida pela UFPA (Universidade Federal 
do Pará - Campus Bragança) e outra ofertada pelo município através da 
Escola de Governo do Pará, porque a legislação atual exige que o aluno seja 
contemplado por duas línguas, sendo a primeira a LIBRAS e a segunda 
Língua Portuguesa.” (informação verbal) 
 
O relato da depoente nos remete ao que Quadros (2006) discorre sobre a 
“LIBRAS” que é considerada a língua oficial da comunidade surda, sendo a língua 
portuguesa secundária, ou seja, a esses dois tipos concomitantes de linguagem dá- 
se o nome de “bilinguismo”, o qual passou a alicerçar a proposta de ensino das 
instituições escolares. Por conseguinte, quisemos saber que tipo de suporte 
pedagógico a SEMED (Secretária Municipal de Educação) oferece aos professores 
que têm alunos com deficiência? O professor nos relatou a seguinte frase: 
 
“Nenhum, a gente que se vire, ou seja, dê nosso jeito” (informaçãoverbal) 
 
As palavras das professoras nos remetem o compromisso que elas tem com 
a educação, quanto ao instituído no Art. 59, inciso I, da LDB 9394/96 que, sinaliza: 
"os sistemas de ensino que assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específica, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996, p.33).Nesse 
sentido, podemos notar o quão o poder público municipal representado pela 
Secretária Municipal de Educação tem, apoiado a educação no município de 
Marituba. A Educação Inclusiva é regulada por várias normas, mas, é na 
Constituição Federal de 1988, que ela se fundamenta, quando determina a 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola para todos, além 
de primar pela oferta de Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente, 
no ensino regular. 
Não obstante, a LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional) e a Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, que institui as Diretrizes Nacionais 
para Ed. Especial na Educação Básica, tratam sobre o currículo flexibilizado e 
diferenciado aos alunos especiais ou deficientes. O Art. 59, inciso I, da referida lei 
sinaliza que: "os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
22 
 
 
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para 
atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996, p.33). 
Por conseguinte, interpelou-se “Como se dá o processo de escolarização da 
aluna com deficiência auditiva?” E a mesma retruca: 
 
“No processo de escolarização procuro desencadear atividades 
diversificadas como: assistir vídeos, atividades dirigidas, leitura de poema, 
fábulas, jogos educativos e teatro utilizando letras em libras, com essas 
atividades procuro contribuir com as necessidades da aluna (Professora 
AEE).” (informação verbal) 
 
Percebe-se na fala da educadora a plena ciência da função do AEE, que 
segundo Brasil (2008) é “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específicas”. 
Mais adiante interrogamos sobre qual o grau de interesse da aluna no 
desenvolvimento das atividades ofertadas? Ela nos assegura que: 
 
“A aluna demonstra interesse por todas as atividades oferecidas pelo AEE. 
Aqui, procuro proporcionar atividades que satisfaça e mantenha a atenção 
da aluna, trabalhando o cognitivo. Ela é muito assídua e participativa.”. 
(informação verbal) 
 
Mais uma vez a fala da interrogada comunga com os descritos da LDB 
9.394/96 e da Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, a qual institui as Diretrizes 
Nacionais para Ed. Especial na Educação Básica tratam sobre o currículo 
diferenciado e sujeito a alterações (flexível) aos alunos deficientes. No Art. 59, inciso 
I, da referida lei discorre que: "os sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organização específica, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996, p.33) 
Aproveitando a oportunidade procurou-se saber de que forma a professora 
busca contribuir para a escolarização dessa aluna com Deficiência Auditiva. Ela 
instantaneamente, diz: 
Essa revelação coincide com o que destaca Itani (1998) a escola como um 
espaço dessocialização, difunde valores e atitudes que necessitam ser 
problematizados e possibilitar o compromisso do professor com a valorização da 
diversidade para que possibilite a reconstrução dos seus fazeres, reconhecendo a 
23 
 
 
diversidade como possibilidade de aprendizagem. Logo após, protagonizou-se a 
respeito de como ou de que maneira a professora inclui a aluna com Deficiência 
Auditiva nas atividades lúdicas desenvolvidas na escola. A entrevistada pondera: 
 
“Nos projetos desenvolvidos na escola, busco parceria com os professores 
das salas regulares para que a aluna seja engajada e incluída nas 
atividades de cunho coletivo” (Professora AEE) (informação verbal) 
 
 
No momento em que a interpelada acentua que busca parceria com os outros 
professores do ensino regular, isso nos remete as alocações de Silva (2014) que 
comenta ser importante que os professores saibam que o processo de ensino e 
aprendizagem dos alunos com deficiência não é atribuição apenas dos profissionais 
que atuam no AEE. Do mesmo modo, o professor do ensino regular deverá planejar 
suas aulas considerando os direitos de aprendizagens dos alunos e realizando um 
trabalho articulado com seus colegas que atuam no AEE, ou seja, trata-se de um 
trabalho que envolve a escola, um trabalho de equipe. 
Com a perspectiva de implementação de um novo currículo, acredita-se que 
a Educação Inclusiva ganhará um espaço ímpar no processo de ensino-
aprendizagem e, que sabe assim, oportunizará maiores chances de mediação do 
saber àqueles que sempre tiveram e ainda têm seus direitos sociais garantidos, com 
formação continuada para professores de apoio, também com formação na área 
de Libras para com a Educação Inclusiva fortalecendo cada vez mais a vida 
educacional dos alunos com algum tipo de deficiência. Continuando com os 
procedimentos, protagonizamos a respeito de haver ou não interação dos alunos 
ouvintes com a não ouvinte. Ela nos responde: 
O atendimento na sala do AEE é individualizado por ter poucos alunos na 
escola que necessitam desses serviços. A duração dos atendimentos é de 1h e os 
alunos, frequentam assiduamente, sendo uma vez por semana o atendimento 
funciona no contra turno. 
A educação é algo recente na história da sociedade brasileira, uma 
constatação evidente é a de que, investigar os processos do aprender é 
fundamental para ampliarmos a compreensão das formas, de como em tempos e 
espaços distintos homens e mulheres organizam sua vida (BORGES, 1987, p.14). 
24 
 
 
Fig. 03: Cartaz- Alfabeto em LIBRAS 
 
 
“Logo quando ela começou a estudar, as crianças ouvintes tinham bastante 
dificuldade em interagir com ela, posso dizer que essa interação não existia. 
Porém, eu comecei a ensinar LIBRAS para eles também terem contato 
entre eles a duras penas começou a deslanchar. Hoje eles compreendem 
tudo que ela sinaliza.” (informação verbal) 
 
 
Aproveitando a oportunidade, perguntamos se os outros funcionários da 
escola (professores, serviços gerais, dentre outros) participam ativamente dessa 
interação? E a professora nos relata: 
“Infelizmente os outros profissionais não buscam conhecer a língua de 
sinais e por conta disso, não interagem com ela. Sendo necessário à minha 
intervenção em certas situações.” (informação verbal) 
 
 
Quanto a essa interlocução da profissional, percebemos que apesar das 
exigências estabelecidas para concretização do processo inclusivo nas instituições 
de ensino, ainda estamos muito longe de alcançar esse objetivo nessas 
unidades por conta da falta de informação, formação e de como lidar com os 
deficientes. 
A seguir passamos a investigação para o enfoque do ensino- aprendizagem. 
Proferimos o seguinte: Como você faz para que essa aluna consiga absorver os 
conteúdos curriculares? Ela responde: 
“Faço algumas adaptações como, por exemplo, com conteúdos 
matemáticos trabalho de forma lúdica, principalmente com materiais 
manipuláveis (palitos de picolé, canudos, pedras, tampas e garrafas PET, 
etc.). Já na língua portuguesa utilizo materiais para visualização (cartazes, 
charges, estórias em quadrinhos, etc.) associados a palavras, frases.” 
(informação verbal) 
25 
 
 
Podemos perceber que a profissional tem pleno conhecimento do Art. 59, 
inciso I, da LDB 9.394/96, o qual já fora citado anteriormente. Pedimos às 
entrevistadas que nos dissesse qual a maior dificuldade demonstrada pela aluna 
surda no processo de ensino-aprendizagem. A docente revela que: 
 
“A maior dificuldade da educada é com relação à produção textual, 
talvez seja porque o aluno surdo não tenha domíniodos conectivos.” 
(informação verbal) 
 
No relato da educadora fica evidente que a questão do ensino-aprendizagem 
da língua portuguesa do aluno com deficiência auditiva é maior, visto que, na escrita 
existem as interligações (conjunções), as quais dão sentido e sequência ao texto, o 
que não é contemplado na língua de sinais. 
Aproveitando o ensejo questionamos a seguinte pergunta, que instrumento 
que você utiliza para avaliar essa aluna e por quê? Ela protagoniza: 
 
“Imagens, jogos, objetos manipuláveis, histórias ilustradas e LIBRAS porque 
com crianças deficientes o desenvolvimento cognitivo só se acelera a partir 
do concreto, do palpável. e só dessa maneira que eles apreendem os 
conteúdos, acredito. Ela já sabe ler silabando, realiza as quatro operações 
com materiais manipuláveis e interpreta imagens divinamente bem, um 
detalhe importante é que ela adora revistas em quadrinhos.” (informação 
verbal) 
 
 
Novamente, a educadora transparece conhecimento prévio sobre a 
legislação quanto às formas de adaptações necessária a abordagem dos conteúdos 
e a utilização da Língua de Sinais para ampliação do desenvolvimento intelectual de 
crianças deficientes. Por conseguinte, interrogamos a entrevistada como se dava a 
relação entre ela e a família da aluna? Ela nos adiantou o seguinte: 
 
“Somos parentes, o pai dela é meu irmão e sempre conversamos sobre o 
desempenho da minha sobrinha na escola. Quanto à mãe posso dizer que 
ela não dá muita importância à escolarização da filha, talvez por ser 
semianalfabeta e um pouco traumatizada por conta da deficiência da 
menina, mas mesmo assim temos uma boa relação.” (informação verbal) 
 
A fala da entrevistada condiz com as palavras de Silva (2009), onde expressa 
a necessidade de a escola estar em perfeita sintonia com a família. A escola é uma 
instituição que completa a família e juntas tornam-se lugares agradáveis para a 
convivência de nossos filhos e alunos. A escola não deveria viver sem a família e 
nem a família viver sem a escola. O discorrido pelo autor nos leva a crê que essas 
instituições sociais deveriam fundir-se em uma só família, pois uma complementa a 
outra em termos educacionais. Para finalizarmos pedimos que a entrevistada
26 
 
elencasse suas maiores dificuldades para realizar os processos de ensino- 
aprendizagem com essa criança e ela nos informou: 
“O que mais dificulta a realização desses processos é a falta de material 
adaptado a surdez e também a falta de orientação da coordenação dos 
profissionais da SEMED com relação não só a deficiência com a qual lido 
em sala de aula, mas com todos os tipos, pois ouço muitas queixas de 
meus colegas de trabalho com relação a falta de apoio nesse campo.” 
(informação verbal) 
 
 
Nessa protagonizarão percebe-se uma reincidência com relação ao 
descomprometi mento do órgão gerenciador da educação municipal com relação à 
Educação Inclusiva, e essa realidade reflete no processo educacional 
principalmente das crianças. 
 
2.2. Entrevista com os Pais 
A entrevista com os pais foi de suma importância para que tomássemos 
conhecimento de como eles reagem e como lidam diante dos filhos em relação à 
escola, e vice-versa; assim como, que perspectivas eles têm para que possam 
contribuir com a proposta escolar no que tange à aprendizagem de seus filhos. 
Então na pesquisa com os pais, fora questionado como perceberam que sua 
filha era surda? Com isso obtivemos o seguinte: 
 
Mãe: eu nem imaginava que ela fosse surda. 
 
Pai: __ só descobri por que a minha irmã Rita (professora) percebeu que ela 
não reagia a sonorização (fala, chocalho), então ela me alertou e me disse 
que deveria levar a menina para fazer exame. Levei e foi confirmado que 
ela tinha surdez profunda”. 
 
Observa-se, no entanto, a pouca observação dos pais em relação à filha. 
Talvez isso seja explicado pela falta de conhecimento ou recursos financeiros para 
procurarem acompanhamento de um profissional. Mas não se pode deixar de inferir 
que, essa falta de atenção dos pais pode ser causa de danos maiores para seus 
filhos no futuro, tanto no que diz respeito à própria deficiência, quanto no diz 
respeito à inclusão da criança ao meio social. Dando continuidade, questionou-se ao 
pai sobre qual reação que tiveram com o diagnóstico dado os mesmos enfatizaram 
que: 
 
Mãe: fiquei muito chateada e entrei até em depressão, mas hoje já 
superei um pouco essa fase. 
 
Pai: acho que qualquer pessoa fica abatida diante de uma notícia dessa, 
mas amo minha filha e procuro fazer de tudo que posso para ela 
27 
 
 
melhorar, levo na fonoaudióloga e já mandamos implantar recentemente 
um aparelhinho no ouvido dela para talvez melhorar a audição dela. 
 
 
É notório na reação dos pais, o abatimento psicológico ao saberem que a 
filha é surda. Embora tenhamos uma legislação que garanta os direitos dessa 
criança, não se pode deixar de ressaltar, o quanto a sociedade é preconceituosa e, 
o quanto essas pessoas ainda são excluídas do sistema. A rejeição, muitas vezes, 
começa pela própria família, que, não aceitando a especialidade do filho, acaba 
escondendo- o do meio social. 
Melhor seria, para amenizar esse preconceito social, se a própria família 
tomasse iniciativa de lutar e fazer valer os direitos e garantias que essas crianças 
têm. Outra pergunta foi com relação a, como eles se comunicavam com a 
criança? Os mesmos argumentaram que: 
 
Mãe: tenho muita dificuldade, pois não consigo entender os sinais 
que ela faz e ela fica chateada comigo 
 
Pai: logo no início da convivência, quase não entendia o que ela queria 
dizer com os gestos, agora compreendo melhor, pois ela mesma me ensina 
os sinais “LIBRAS”, mas ainda não sei tudo, estou aprendendo 
devagarzinho com ela e com a professora Rita que é minha irmã”. 
 
 
Mais uma vez, comprova-se aqui, a necessidade de que seja expandido o 
ensino de Libras para todos na sociedade, inclusive os pais. A língua de sinais não 
deve ser uma língua utilizada apenas no espaço escolar, muito menos deve ser 
conhecida apenas pela criança surda. Para que haja a inclusão da pessoa surda no 
seio social, faz-se necessário que a Libras seja dominada por todos; muito embora 
saibamos que esse é um processo muito lento e, que deve ser pensado como 
política pública e estendida a sociedade em geral. 
Nesse processo de investigação sobre o domínio dos pais em relação ao 
filho da, se eles acham que a criança aprende alguma coisa na escola e respondem: 
 
Mãe: claro que sim, ela já sabe até ler”. 
 
Pai: aprende, faz conta de mais, menos, vezes, dividir e sabe ler”. 
28 
 
 
Para concluir a entrevista perguntamos aos pais se a criança sofria algum 
tipo de preconceito na escola e na comunidade onde vivem, revelaram que: 
 
Mãe: sim, e fiquei muito chateada com isso. 
 
Pai: tanto na comunidade como na escola chamavam pra ela de 
mudinha, mas a Rita começou a dizer para os alunos que todos mereciam 
respeito e que ela deveria ser chamada pelo seu nome. Hoje em dia todos 
os alunos dizem o nome dela e as pessoas da comunidade também. Graças 
a Deus. 
 
Como se vê, uma prova de que a sociedade ainda precisa de muito 
conhecimento sobre o assunto, para que possa se despir de seus velhos valores e 
conceitos tradicionais que traz entranhado em si. A ideia de pensar que todas as 
pessoas devem ser “iguais”, em suas características físicas, leva a crer que as 
pessoas com deficiências são seres “anormais” e, por isso, são excluídas de alguma 
forma do meio em que vivem. 
Na fala, percebemos que a criança não era chamada por seu nome, mas por 
um apelido, oriundo de sua deficiência. Todavia, a professora mostra que, se precisa 
de muito pouco para que os outros, do meio social, passem a percebê-la como uma 
pessoa dita, “normal”, no senso comum da sociedade. 
A aceitação do sujeito deficiente pela escola e a adaptação de práticas que 
os conduzam no seu desenvolvimento social e cognitivo já éum forte avanço para 
que o processo de inclusão atinja o seu principal objetivo. 
2.3. Incentivo do desenvolvimento profissional voltado para a Inclusão 
 
Quando questionados sobre o incentivo do desenvolvimento profissional 
voltado para inclusão seis diretores afirmaram que sim, justificando-se da seguinte 
forma: “... acredito na educação para todos.” D2 “... para um melhor aprendizado 
envolvendo o ser na realidade educacional diária.” D3 “... dou total apoio à equipe 
multiprofissional para promover eventos que promovam a inclusão.” D4 “... através 
de estudos individuais e coletivos na escola. “D5 “... a todo o momento estamos 
trabalhando e incentivando nossos alunos, mostrando que são capazes.” D6 “... é 
possível a socialização através dos contatos no ambiente escolar, propondo respeito 
às diferenças.” D8 Sendo que um diretor afirma que não incentiva, justificando- se 
da seguinte forma: “Não sei o que posso fazer, busco cobrar a quem compete 
esperando solução financeira e profissional.” D1 Observa- se que a maioria 
incentiva 
29 
 
 
os profissionais, pois acreditam na inclusão e promovem ações para que ela 
aconteça. 
Para Silva e Leme (2009) o diretor possui um papel decisivo na 
implantação de um ambiente propício à inclusão escolar, pois apresenta autoridade 
e liderança sendo essencial para o bom desenvolvimento de qualquer inovação 
pedagógica, pois permite à abertura de novos espaços necessários à transformação 
do cotidiano escolar. 
2.1.1 Preparação da escola para atender a todos os alunos sem 
Discriminação. 
Foi questionado sobre a preparação da escola para proporcionar um 
ambiente a todos os alunos sem qualquer tipo de discriminação e quatro dos 
diretores afirmam que sua escola, está sim preparada para esse atendimento, e 
justificaram- se da seguinte forma: “temos um grupo eficiente de professores de 
apoio”D2 “trabalhamos com professores preparados dando apoio aos alunos com 
Síndrome de Down” D3 “fazemos um trabalho voltado a conscientizar nossos 
alunos, sobre as diferenças e a aprender com as diferenças” D6 “a escola participa 
de programas voltados à inclusão, como sala de recursos e atendimento no contra 
turno “D8 E três diretores afirmam que sua escola não está preparada, por que: “é 
um processo, há necessidade de tempo para que todos compreendam, e que os 
recursos financeiros sejam o bastante”D1 “na realidade a coisa não e fácil, pois são 
várias as dificuldades, tanto no meio escolar como financeiro”D4 “nem todos 
aceitam as diferenças de forma plena, falta interiorizar o processo de inclusão social 
e escolar” D5. 
Podemos observar que os diretores que afirmam que sua escola está 
preparada para atender a todos sem discriminação, justificaram- se assim por 
possuírem professores preparados e por promoverem trabalhos visando essa 
concepção. E os que afirmam que a escola não está preparada, justificaram- se 
pela dificuldade encontrada para implantação da proposta inclusiva. Conforme o 
Instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais (INEP, 2010) em pesquisa 
realizada sobre preconceito e discriminação no ambiente escolar os alunos com 
deficiência mental são os que mais sofrem preconceitos, com o índice percentual de 
discriminação de 70,9 %. Em contrapartida, Francisco (2006) afirma que a escola é 
30 
 
 
um ambiente que visa a formação de cidadãos com valores, para respeitarem as 
diferenças. E a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia na 
tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem 
discriminação (SANT’ANA, 2005). 
2.2.2. Principais dificuldades no processo inclusivo 
 
Quando questionados, em relação às principais dificuldades encontradas no 
processo inclusivo foram obtidas as seguintes respostas: “A preparação de toda a 
equipe é insatisfatória.” D1 “... preparação dos professores e aquisição de materiais 
para sala de recurso.” D2 “... apenas do professor que não quer aceitar.”D3 “A falta 
de informação e de boa vontade dos profissionais.” 
D4 23 “... professores capacitados, parcerias sociais e famílias estruturadas.” 
 
D5 “O incentivo do governo em oferecer cursos gratuitos aos professores.”D6 “... 
interesse de alguns educadores.” 
D8 Observa-se que a principal dificuldade encontrada no processo de inclusão é a 
falta de preparo dos professores. Vale ressaltar que houve contradições nas 
respostas de D2 e D3 que ao serem questionados, afirmam que a escola está 
preparada para atender a todos os alunos sem discriminação afirmaram que sim, por 
possuírem uma equipe de professores bem preparada e ao serem questionados 
sobre a principal dificuldade no processo inclusivo afirmaram que é a falta de 
preparo dos professores. 
Em pesquisa realizada por Sant’ Ana (2005) ficou evidente que um dos 
principais obstáculos da proposta inclusiva é a falta de preparo do professor para 
atuar com os alunos com necessidades educacionais especiais. 
31 
 
 
CAPÍTULO III: ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO 
 
3.1. Interação do aluno “especial “com o aluno considerado “normal” 
 
Ao serem questionados se o aluno “especial”, em contato com o “normal” tem 
mais oportunidade de adquirir conhecimentos e desenvolver- se cognitivamente três 
professores afirmaram que sim, justificando-se que: “... pois se não fosse dessa 
forma não haveria inclusão.”PB4 “... a socialização é a grande conquista desse 
processo.”PB5 “ por meio da observação das atitudes e hábitos, eles adquirem 
postura semelhante.”PB8 E os outros três afirmaram que não, justificando se: “da 
maneira como acontece acaba se criando mais barreiras, o ponto positivo e 
apenas a socialização.” PB2 “ele só será incluído se houver compromisso por parte 
de todos envolvidos no processo, não basta matricular. PB1 “o ponto positivo é 
apenas a socialização, pois ele se diferencia da turma, acabando se sentindo 
incapacitado. “PB6. Segundo Gundersen (2007), o indivíduo com Síndrome de 
Down ao ser colocado em contato com alunos com idade cronologicamente mais 
jovens que a dele, irá compartilhar suas atividades e habilidades preferidas. 
Às vezes, os modelos de comportamento e comunicação de uma classe típica 
podem ajudá-lo. Ele pode imitar o que o outro está fazendo, resultando muita 
aprendizagem. Quando se pensa que tipo de benefícios a inclusão pode gerar, 
surge sempre aquele pensamento de que as pessoas com deficiência têm mais 
chances de se desenvolver, mas na verdade todos ganham com a inclusão, pois 
aprendemos todos os dias a exercitar a tolerância e o respeito ao próximo seja ele 
quem for (FERREIRA, 2009). 
3.2. O que Entendem por Inclusão. 
 
Quando os diretores foram questionados sobre o que entendem por inclusão 
obteve- se as seguintes respostas: “Integração, valorização do diferente com a 
intenção de tornar igual.” D1 “Trabalhar com a diferença sem excluir... os alunos 
especiais devem interagir com todos. 
”D2 “... integração no meio social e escolar.” 
D3 “Compartilhar as diferenças e respeitá-las.” 
32 
 
 
D4 “Integração do aluno com necessidades educacionais especiais nas escolas.” D5 
“Integração de pessoas, independente da sua condição física, mental, social.” 
D6 “... saber conviver com as diferenças.” 
 
Podemos observar que a maioria vê a inclusão, mais pelo lado social, de 
apenas integrar o aluno, no meio social e na escola observou-se várias vezes o 
emprego do termo “integrar” entre os pesquisados. O uso do vocábulo “integração” 
refere-se mais especificamente à inserção escolar de alunos com deficiência nas 
escolas comuns. 
Quanto à inclusão, está questiona não somente as políticas e a organização 
da educação especial e regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela 
é incompatível com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, 
completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceções, devem frequentar as salas 
de aula do ensino regular. 
As escolas inclusivas propõem ummodo de organização do sistema 
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado 
em função dessas necessidades. Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança 
de perspectiva educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência e aos que 
apresentam dificuldades de aprender, mas a todos os demais, para que obtenham 
sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 2003). Quando os coordenadores 
foram questionados sobre o que entendem por inclusão obteve- se as seguintes 
respostas: “Dar ao aluno com necessidades especiais oportunidades de frequentar 
a escola, visando a socialização do mesmo.” 
C1 “Permitir que todas as pessoas independentes de suas limitações física, 
intelectual e social possam ter pleno acesso à educação.” 
C2 “... escolas e outras instituições que acolhem pessoas com deficiência. “ 
 
C3 “Ato de incluir ao processo educativo todos os alunos com deficiências, 
transtornos, com direito a escolarização. “ 
C4 “Conjunto de meios e ações que combatem a exclusão aos benefícios da vida 
em sociedade, provocada pela falta de classe social, educação, idade ou 
preconceitos raciais.” 
33 
 
 
C5 “Aceitar o outro como ele é e criar condições de aprendizagem.” 
 
C6 “Dar condições para todos com alguma deficiência de aprender e socializar.” 
C7 “... convivência com todos e em todos os lugares com naturalidade.” 
C8 Observou se que os coordenadores, vêem a inclusão voltada para o processo 
educativo, fazendo com que haja condições de aprendizado. Segundo Ainscow 
(2005), a inclusão e um processo em três níveis: O primeiro e a presença, o que 
significa estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa 
participar. O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas 
não necessariamente participando. E preciso, então, dar condições para que o aluno 
realmente participe das atividades escolares. O terceiro e a aquisição de 
conhecimentos – o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar 
aprendendo (AINSCOW, 2005, p.1). 
Quando os professores de apoio foram questionados sobre o que 
entendem por inclusão obteve- se as seguintes respostas: “Modo de inserir as 
crianças especiais na educação regular e em outros órgãos.” 
PA2 “Incluir, embora ainda timidamente na sociedade.” 
 
PA3 “Integração dos alunos na escola, é aceitar a limitação de cada um, buscando 
sempre o respeito mútuo.” 
PA4 “... socialização do aluno especial.” 
 
PA6 “Fazer com que ele faça parte do meio de maneira que ele alcance e atinja os 
seus objetivos.” PA7 “Inserção no convívio social. 
PA8 Observou-se que somente a questão social prevaleceu ao se questionar sobre 
a inclusão para Forest e Pearpoint (apud MARQUES, 2001, p. 55-56) reforçam o 
que foi dito afirmando que: A inclusão NÃO trata apenas de colocar uma criança 
deficiente em uma sala de aula ou em uma escola. Inclusão trata, sim, de como nós 
lidamos com a diversidade, como lidamos com a diferença, como lidamos (ou como 
evitamos lidar) com a nossa moralidade. (...) Inclusão não quer absolutamente dizer 
que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com 
respeito e gratidão. 
34 
 
 
Quanto maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar 
novas formas de ver o mundo. (...) Inclusão é reconstruir nossos corações e nos dar 
as ferramentas que permitam a sobrevivência da humanidade como uma família 
global (FOREST E PEARPOINT APUD MARQUES, 2001, p 55-56). Quando 
os professores de ciências/ biologia foram questionados sobre o que entendem por 
inclusão obteve- se as seguintes respostas: “Necessidade de convívio em 
ambientes que motivem o desenvolvimento de novas habilidades, e isso proporciona 
a inserção desse cidadão na sociedade.” 
PB1 “... igualar oportunidades, adequando-as às diferentes realidades.” 
 
PB2 “Integração do aluno “especial” com aluno tido como “normal”, havendo troca de 
experiências no dia a dia.” 
PB4 “Processo de socialização de alunos com dificuldades de aprendizado para 
aumentar a sua socialização, entre os outros alunos.” 
PB5 “Integrar indivíduos com características diferentes á escola.” 
PB6 “... diminuir o processo de exclusão social.” 
PB7 “Propiciar a socialização de alunos com deficiência.” 
 
PB8 Observou se também a visão apenas de inserção no ambiente escolar. Sendo 
que essa visão se assemelha o que Gomes & Barbosa ressalta em sua pesquisa em 
que: 
A proposta inclusiva, para muitos professores, leva em consideração apenas a 
possibilidade de interação social destes alunos visando muito mais ao "bem-estar" 
social destes alunos, desconsiderando as possibilidades de um real 
desenvolvimento cognitivo (GOMES; BARBOSA, 2006, p. 92). 
3.3. Superando as Dificuldades 
 
Ao questionarmos as entrevistadas sobre as maiores dificuldades enfrentadas 
por um professor de educação infantil, frisaram que: 
 
PROFESSOR A: é exercer um cargo de responsabilidade com a turma de 
30 crianças, sendo algumas especiais, surdas, mudas etc. que estão 
iniciando na escola para uma educação melhor. 
35 
 
 
PROFESSOR B: local (ambiente escolar), material pedagógico, e área de 
recreação. 
PROFESSOR C: O material pedagógico que é pouco, salas inadequadas 
p/atenderem a turma. (informação verbal) 
 
 
A escola deve proporcionar meios para que as crianças explorem e ampliem 
os seus inúmeros saberes que trazem de seu cotidiano. Entretanto, a escola por sua 
vez precisa dar o suporte necessário ao professor para que o mesmo desempenhe 
seu trabalho de maneira mais eficiente junto as crianças. Para isso necessita em 
primeiro lugar de um ambiente aconchegante para melhor recepcionar e 
desenvolver sua prática pedagógica, além de materiais para suporte pedagógico. 
 
De nada vale a teoria se esta não se orienta pela prática. É nessa relação 
dialética prática-teoria-prática, que Paulo Freire nos convida a tecer ativa e 
solidariamente nossa esperança de uma educação comprometida com os 
interesses amplos da maioria da população, com a democracia, com a 
justiça, com a liberdade e os direitos da cidadania. (Multieducação – Núcleo 
Curricular Básico, 1996/97). 
 
Sabemos que a teoria e a prática não se desvinculam porque uma é 
complemento da outra, necessitamos de metodologias pedagógicas que também 
envolvam alunos deficientes atípicos, a qual os favorecem com suas adaptações 
nas atividades propostas. 
3.4. Ensino/Aprendizagem Versus Qualidade 
 
Ao indagarmos sobre a qualidade do ensino na Educação Infantil eles 
(professores) ressaltaram que: 
 
PROFESSOR A: é construir uma educação com oportunidades para todos e 
todas e compreensão, respeito, e uma educação com qualidade de vida. 
PROFESSOR B: professores qualificados e ambientes escolares 
adequados. A responsabilidade é um aspecto. 
PROESSOR C: é você desenvolver um bom trabalho onde tenha suporte 
como, por exemplo, sala de aula adequada, material lúdico p /alunos e para 
professores. (informação verbal) 
 
 
Qualidade deve significar um ambiente acolhedor, seguro e confiável para 
todas as crianças. Um local onde cada uma delas possa se sentir bem, segura, 
protegida, amada, aceita e feliz. Nesse programa não há espaço para descuidos, 
abandonos ou negligências por parte dos adultos que nele trabalham. Pelo 
contrário, o que há é um interesse explícito pelo bem estar e segurança das 
crianças e um 
36 
 
 
profundo respeito às suas individualidades, associados a um planejamento de ações 
integradas que possam contribuir, positivamente, para os seus processos de 
desenvolvimento e aprendizagem. 
Com relação à qualidade no ensino Nunes expressa: 
 
 
É mais fácil se pensar e se cobrar que o aluno esteja preparado para a 
escola, do que o contrário. Se quisermos qualidade na educação e no 
ensino, temos que nos convencer de que todas as escolas precisam estar 
preparadas para os seus alunos. Isto é, precisam, antes de tudo, aprender arespeitar e lidar com as realidades histórico-sócio-culturais e pessoais de 
seus alunos, sem o que o diálogo é substituído por longos, duradouros e 
ineficazes hiatos de comunicação. (NUNES; 1994, p. 47). 
 
 
É como pensarmos ou compararmos as escolas “modelos”, não podemos fixar a 
ideia de que há UMA escola modelo, quando sabemos que deveria haver várias escolas 
modelos. Assim é o ensino, todas as escolas precisam oferecer e ter qualidade. 
37 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Esta pesquisa teve uma abordagem sobre a Inclusão social do aluno nas 
turmas regulares de ensino, tendo como um dos objetivos entender o papel da 
escola, professores e família no entendimento da criança, não esquecendo, porém, 
que o papel da família e da sociedade, é imprescindível no desenvolvimento 
sociocultural do deficiente. 
Em termos de legislação, podemos dizer que o Brasil muito tem avançado 
nessa área de ensino, pois, já sê vê o deficiente como um ser integrante da 
sociedade e, reconhece nele, o seu potencial e, sua capacidade de desenvolver-se 
e contribuir com o sistema, ainda que dentro de suas peculiaridades. O simples fato 
de já termos em nosso ordenamento jurídico um olhar diferenciado para o aluno 
surdo e para a obrigatoriedade do ensino de Libras nos cursos superiores para a 
qualificação de professores, já mostra o quanto o Brasil tem avançado nesse 
cenário. 
Todavia, apesar do avanço proclamado nas políticas públicas, concernente à 
inclusão escolar da com essa dificuldade, vislumbra-se ainda a necessidade de se 
ampliar as pesquisas e as discussões sobre o papel dos professores no processo e 
escolarização dos deficiência auditiva. Não esquecendo também que, é de suma 
relevância que os professores busquem, conforme, a qualificação na área, 
implementações pautadas no respeito à Cultura Surda (relacionado a língua de 
sinais), a fim de favorecer uma educação que leve o sujeito com suas limitações 
possa ter êxito em seu processo de escolarização e inserção social. 
Em relação ao papel da família, não deixemos refletir que, boa parte do 
preconceito atribuído à criança deficiente é culpa dos próprios familiares que, 
na falta de conhecimento, acabam negando o filho à sociedade, excluindo do contato 
com outras pessoas e outros meios sociais; às vezes por não aceitarem a diferença; 
outras, por falta de diálogo e conhecimentos sobre os direitos que lhes são 
atribuídos. 
Nestes termos, sugerimos aqui que, as políticas públicas devem, do mesmo 
modo, ser voltadas para a família, para que esta também seja inserida no 
meio 
38 
 
 
social, tal qual será inserida a pessoa surda. E, por fim, não esquecendo que, o 
ensino com terapias ABA para melhorar o aprendizado deste alunado, de nada terá 
sentido para as crianças, se os adultos também não tiverem o mesmo 
conhecimento; já que a função de uma língua, prioritariamente é a comunicação, e, 
portanto, deve ser estendido a todos de igual modo. 
A inclusão é um processo gradativo que leva tempo, é complexo, tem de ser 
construído aos poucos, sendo que a condição essencial para que esse processo 
ocorra baseia-se na mudança de postura perante a heterogeneidade humana, 
mediante a valorização da diversidade como um elemento enriquecedor do 
desenvolvimento. Sendo necessário o empenho de toda equipe escolar para que a 
inclusão deixe de ser um desafio e se torne uma conquista. 
Segundo a percepção dos professores de apoio, a inclusão é apenas a 
inserção do aluno na sociedade. Esse profissional é o que mais tem contato com o 
aluno especial e deveria ser o mais comprometido com o processo de inclusão, 
acreditando no potencial humano, acima de qualquer deficiência ou incapacidade. 
39 
 
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