TEORIA E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

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AS TEORIAS E O PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM 
 
 
SUMÁRIO 
 
O EMPIRISMO E PRINCIPAIS REPRESENTANTES .................................... 4 
BEHAVIORISMO......................................................................................... 6 
O BEHAVIORISMO DE JOHN BROADUS WATSON (1878—1958) ...... 8 
O BEHAVIORISMO DE BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904-1990) 8 
CONEXIONISTAS ....................................................................................... 9 
O RACIONALISMO E PRINCIPAIS REPRESENTANTES ........................... 10 
CONCEPÇÃO INATISTA .......................................................................... 13 
CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA .............................................................. 14 
CONCEPÇÃO INTERACIONISTA ............................................................ 15 
COGNITIVISMO .................................................................................... 15 
PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA ....................................................... 23 
TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ............................................... 30 
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos 
atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do 
homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo 
conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de 
conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através da 
interação entre as pessoas. As teorias de aprendizagem têm em comum o fato de 
assumirem que indivíduos são agentes ativos na busca e construção de 
conhecimento, dentro de um contexto significativo (DE AQUINO, 2007). 
Marti Sala e Onrubia (apud COLL et al., 2000, p. 232) definem e destacam a 
importância da via significativa para construir aprendizados: 
 
A aprendizagem será muito mais significativa na medida em que o novo 
material for incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e 
adquirir significado para ele a partir da relação com o seu conhecimento 
prévio. Ao contrário, será muito mais mecânica ou repetitiva na medida em 
que se produzir menos essa incorporação e atribuição de significado, e o 
novo material será armazenado isoladamente ou por meio de associações 
arbitrárias na estrutura cognitiva. 
 
As principais interpretações das questões relativas à natureza da 
aprendizagem remetem a um passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas 
correntes de pensamento se desenvolveram, definindo paradigmas educacionais 
como o empirismo, o racionalismo, os teóricos de campo e os teóricos do 
processamento da informação ou psicologia cognitiva, como apresentado no quadro 
1 a seguir. 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1 - Teorias da aquisição de conhecimento. 
 
Fonte: Adaptado de Messeder, 2020. 
 
O EMPIRISMO E PRINCIPAIS REPRESENTANTES 
 
O empirismo defende que são as experiências sensoriais pelas quais o 
indivíduo passa que geram o seu conhecimento e forma a sua inteligência (para o 
empirismo “não existe nada na mente que não tenha passado antes pelos sentidos”). 
Um dos grandes expoentes, defensores do empirismo, portanto, em oposição ao 
inatismo ou racionalismo cartesiano foi Francis Bacon (1561-1626). Para ele a 
realidade deveria ser experimentada, partindo de pequenas evidencias até chegar a 
compreensão de sua totalidade, a este caminho denominou método indutivo. 
Bacon defendia que para a educação desenvolver integralmente o indivíduo 
deveria ser instrumentalizada com um método coerente e intencional, por meio do 
qual a natureza pudesse ser compreendida, porque proveniente de uma análise de 
vivência e contato concreto, não abstrações ou deduções por meio de autoridade 
dos clássicos. 
 
 
O conhecimento do mundo natural, de seus limites e desdobramentos 
passava a ser para Bacon, o ponto referencial não somente para o processo 
educativo, mas também para o desenvolvimento científico, resultando em resultados 
práticos e de compreensão tangível à produção do conhecimento humano. Para ele, 
o homem constitui-se como tal quando em ação, pois assim descobre e autoproduz 
o mundo ao seu redor, faz intervenções e estabelece formulações científicas e de 
valores de sua própria ação cultural. 
Lima (2013) observa que não era o caráter utilitarista, o centro do pensamento 
pedagógico de Bacon, mas a denúncia de uma educação alienada e que tenta se 
legitimar pela tradição, se apegando com todas as forças aos “ídolos” e noções 
falsas, afastando-se, da descoberta do mundo e do próprio homem. 
A simbologia de “ídolo” empregada por Bacon, refere-se a ideia de um falso 
deus ou falsa imagem do conhecimento que também produz e reproduz noções 
equivocadas da verdade. Ele vai classificar os ídolos em quatro tipologias: a) da tribo, 
b) da caverna, c) do foro e d) do teatro. 
Para o pensamento científico, conforme Oliveira (2002, p. 16), a contribuição 
de Bacon deu-se por meio da colaboração, progressividade e operacionalidade no 
estudo e pesquisas a partir do método indutivo, mas sobretudo, quanto a reforma do 
conhecimento, trouxe como proposta e recorrência o afastamento do saber e fazer 
científicos da arte, da religião e da metafísica, eixo no qual se assenta até os dias 
atuais a ciência da atualidade. 
No campo pedagógico, a observação da natureza, a experimentação como 
instrumento do saber, são algumas de suas contribuições. Na obra “Nova Atlântida”, 
Bacon destaca uma instituição “A casa de Salomão”, prefigurando a escola que 
deveria ter como finalidade e responsabilidade o desenvolvimento de estudantes a 
partir do conhecimento científico do mais elementar para o mais complexo, cujo 
currículo deveria contemplar:: a) experimentação e observação da natureza, b) à 
exploração dos sentidos e iniciação ao saber científico, c) línguas e matemáticas 
estudadas a partir do contato com a natureza e de sua realidade, d) desenvolvimento 
da ciência e da tecnologia com vistas à aplicação à vida do homem. Tais 
contribuições iriam contribuir para a mudança a posteriori do pensamento 
 
 
pedagógico, que de contemplativo e abstrato, passaria a uma dimensão de educação 
ativa e naturalista na época contemporânea (LIMA, 2013). 
O inglês John Locke (1632-1704), também defensor do empirismo, apesar de 
ter escrito obras com temas específicos voltados ao desenvolvimento da inteligência 
humana, como “Ensaio sobre o entendimento humano” (1690) e “Pensamentos 
sobre educação” (1692) e de conceber como necessária e imprescindível o 
desenvolvimento de uma educação integral (física, intelectual e moral), concebe a 
alma humana como uma tabula rasa, como uma “folha de papel em branco”, onde 
orientado pelos órgãos sensoriais e contato com a realidade, adquiria o 
conhecimento necessário para constituir sua inteligência. O contato com a realidade 
por meio das percepções sensoriais ele designara ideias simples. Uma vez com 
essas, a mente as organizaria, coordenaria e combinaria criando um sistema de 
verdades gerais. Desta maneira, sensação e razão são indissociáveis, pois enquanto 
uma fornece a matéria prima do conhecimento, a outra dá-lhe significado. 
Representante do pensamento liberal, John Locke observa que a formação 
do homem burguês ou do gentleman, deveria seguir alguns princípios fundamentais: 
 
Assim como Bacon, John Locke também defende a educação pela empeiria, 
entretanto, ainda que defenda a educação ativa e o papel da psicologia como 
elementos importantes ao processo educacional, reduz à capacidade e o 
desenvolvimento da inteligência humana somente às solicitações do meio, desde 
que a diretividade e intencionalidade estivessem associadas. 
 
BEHAVIORISMO 
 
 
O Behaviorismo é uma corrente da psicologia que define ocomportamento 
humano como resultado “das influências dos estímulos do meio”. Sendo assim, o 
comportamento pode ser moldado de acordo com estímulos e respostas. Podemos 
utilizar como exemplo aquele sujeito que recebe um treinamento específico, que o 
faz passar numa prova x. Todavia, esses resultados precisam ser duradouros, para 
que possa ser caracterizada uma mudança definitiva no comportamento. Os 
principais representantes do behaviorismo são: Ivan Pavlov e Burrhus Frederic 
Skinner. 
 Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos estímulos 
do ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que qualquer 
estímulo externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo condicionado e se 
sobreponha à ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA, 2003, P. 45). 
 
Figura 1 - Influências dos estímulos do meio 
 
Fonte: La Rosa, 2003. 
 
Os três tipos de estímulos são os seguintes: 
• Estímulo neutro: é involuntário, pois não está relacionado com uma ação ou reação; 
todavia, deve-se sempre perguntar se ele é neutro em relação a que. Um evento 
qualquer costuma ser reativo em relação à uma ação e neutro em relação à outra. 
Exemplo: Contração da pupila. 
 
 
• Estímulo condicionado: era neutro em um primeiro momento, mas depois de 
vivenciar diversas repetições e associações, passou a ser condicionado. Exemplo: 
resultado de treinamento de animais. 
• Estímulo incondicionado: é o mesmo que um reflexo inato, que é natural do 
organismo. Exemplo: estímulo incondicionado – calor = resposta incondicionada – 
suor. 
Skinner é o principal representante do behaviorismo, pois foi ele “quem levou 
até as últimas consequências os princípios empiristas no estudo da aprendizagem. 
Para esta corrente, o ser humano se resume às contingências observáveis.” Ela 
trabalha principalmente com a ideia de extinção operante, estímulos, reforços (LA 
ROSA, 2003, p.57). 
 
O BEHAVIORISMO DE JOHN BROADUS WATSON (1878—1958) 
 
No século XIX, surge o Comportamentalismo, também conhecido como 
Behaviorismo (derivado do termo em inglês Behaviorism, de behavior que significa 
conduta ou comportamento) uma teoria cujo defensor foi John Broadus Watson 
(1878—1958). 
Diferente da psicologia tradicional, cujo objetivo é o estudo da mente e da 
consciência através da introspecção, o autor propõe um método de investigação 
psicológica, de modo mais objetivo, que procura examinar o comportamento de 
humanos e de animais, com ênfase nos fatos objetivos concretos e observáveis, isto 
é: estímulos e reações, sem fazer recurso da introspecção. Para ele, “seu objetivo 
teórico é prever e controlar o comportamento” (SCHULTZ, p. 239). 
Watson, utilizando como objeto de estudo o comportamento, orientava sua 
concepção em termos de estímulo-resposta, isto é: o comportamento é precisamente 
a resposta (R) que um indivíduo tem a um determinado estímulo (E) ou a um conjunto 
de estímulos do meio ambiente que é a situação. Além de Watson, outro autor 
proeminente da área da psicologia experimental foi Skinner. 
O BEHAVIORISMO DE BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904-1990) 
 
 
 
Um dos pioneiros a conduzir trabalhos na área da Psicologia experimental foi 
o psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Ele foi também o 
propositor do Behaviorismo Radical. O autor, em sua abordagem, busca 
compreender o comportamento de um indivíduo a partir de sua história de vida, bem 
como suas inter-relações entre a filogenética e o ambiente cultural. Para Skinner 
(1945), “ser consciente, como uma forma de reagir ao seu próprio comportamento, 
é um produto social” p.277. 
No entanto, Skinner salienta que a internalização de um evento por um 
indivíduo não pode ser tomada como uma técnica de laboratório, pois o modo como 
um episódio é internalizado pelo indivíduo é algo peculiar seu (p. 273); isto torna a 
Análise Experimental do Comportamento um modo peculiar de investigação 
científica, visto que leva em consideração a relevância do indivíduo em seu meio e 
não como só mais um na multidão, tornando explícito assim as relações que suas 
táticas e estratégias mantêm com o conjunto de concepções filosóficos conceituais 
acerca da natureza de seu objeto de estudo. Muitas dessas concepções valorizam 
muito a influência do meio sobre o indivíduo ou objeto em detrimento da 
personalidade de cada um. 
Skinner tinha como base de trabalho a compreensão do comportamento 
humano, o que ele chama de comportamento operante. Ele queria compreender o 
comportamento humano e não manipulá-lo como se fora uma técnica de laboratório 
onde todos os indivíduos são tratados com a mesma metodologia tendo um indivíduo 
como controle em comparação aos outros indivíduos em análise. Segundo ele, “a 
superioridade da hipótese comportamental não é meramente metodológica” (p.277), 
Não há um método a seguir, senão avaliar cada indivíduo em suas particularidades, 
visto que comportamento verbal humano e a aprendizagem é algo peculiar de cada 
indivíduo. 
 
 
CONEXIONISTAS 
 
 
 
Para o psicólogo americano Edward Lee Thorndike (1874-1949), o 
comportamento do sujeito é modelado pelo ambiente e segue leis que o direcionam. 
E esse comportamento só será efetivo se for condicionado por três princípios: a lei 
do efeito, a lei do exercício e a lei da disposição. 
Lei do efeito – a aprendizagem se manterá ou não segundo as 
consequências que produz (reforçamento); 
Lei do exercício – a importância da prática para que se mantenham as 
conexões nervosas e se fortaleça o aprendido; 
Lei da disposição – se não existe disposição, não se produz comportamento 
aprendido, pois é a disposição que permite o comportamento. 
Thorndike propunha conexões entre estímulos e respostas e seus 
experimentos envolviam o uso de animais. Um dos seus estudos clássicos foi a 
experiência que realizou com um gato privado de alimentos que ficou em uma caixa 
fechada com vários trincos. Para sair da caixa, o animal tinha que encontrar a 
alavanca correta para acessar o alimento, que estava do lado de fora. Por meio da 
lei do exercício, com diversas tentativas de ensaio e erro (empurrar, farejar e dar 
patadas), o gato conseguiu abrir a alavanca. 
Em outras situações – quando o animal era recolocado na caixa, acionava a 
alavanca e conseguia o alimento –, manifestava-se a lei do efeito. A comida era sua 
recompensa e funcionava como um reforço positivo. Porém, quando o gato acionava 
a alavanca e não encontrava o alimento, sua resposta era enfraquecida. 
O uso prolongado da resposta incorreta fazia com que a resposta fosse sendo 
extinta, pois funcionava como um reforço negativo. Portanto, para os conexionistas, 
um comportamento poderia tanto ser reforçado como esquecido se não fossem 
realizadas as conexões necessárias: se o animal não encontrasse uma maneira de 
alcançar o alimento desejado, não havia disposição para realizar a ação. 
 
O RACIONALISMO E PRINCIPAIS REPRESENTANTES 
 
 
 
Dois grandes representantes do racionalismo do século XVII que, embora 
defensores do método para a aquisição do conhecimento, cada um em sua esfera 
de domínio e propósito, se mostram afiliados à dimensão idealista na construção do 
pensamento pedagógico foram: 
1) João Amós Comenius (1592- 1670), o precursor do primeiro manual 
didático propriamente dito e da sistematização da vida de estudos por meio de sua 
“Didática Magna” e outras obras e; 
2) René Descartes (1596-1650), que é considerado o Pai da filosofia moderna, 
justamente por estabelecer um caminho metódico e racionalista na compreensão da 
do mundo e de todas as coisas a partir da dúvida metódica. 
O pensamento racionalista, portanto, servirá de base para as discussões 
pedagógicas que se desdobrarão a partir da idade moderna à idade contemporânea, 
por vezes em oposição irredutível à perspectiva empirista. Certamente as 
contribuições desses expoentes tratarão matéria frutífera para o desencadeamentode estudos sobre os processos mentais, a influência do meio, a formação da 
inteligência entre hereditariedade e produto da interação com o meio dentre outros. 
Nesse enfoque traremos à luz o cerne do pensamento dos dois autores destacados, 
como representantes do racionalismo pedagógico. 
Para Comenius, o ser humano tem uma alma concedida por Deus por sua 
graça divina. Essa alma é composta por três faculdades: intelecto, vontade e 
memória. A educação tem como tarefa a de fazer iluminar o conhecimento 
predisposto na alma humana, daí ser necessário aos professores, por meio dos 
melhores métodos e esforço instruir crianças e jovens nas coisas que iluminem o 
intelecto, dirigem a vontade, estimulem a consciência. 
Distinto de Descartes, no entanto, Comenius não é extremista quando se 
reporta à educação pela exploração dos sentidos, antes ele os trata como “portões 
de entrada da alma do homem”. Para Comenius “É inata no homem a aptidão para 
saber, mas não o próprio saber”, o trabalho da graça divina, por meio da educação 
é restaurar o conhecimento que está no homem, mostrando-lhe que o que é, o que 
sabe e o que poderá alcançar tem uma fonte, a imagem de seu Criador. 
 
 
Se a aptidão para o saber é colocada no homem por um Deus que não pode 
errar e o homem errando, por conta da entrada do pecado no mundo, a sua 
inclinação natural para a bondade pode ser recuperada, pois oculta. Em cada ser a 
capacidade para o desenvolvimento da inteligência se dá, pelo que já possui e o que 
possui é fruto da grande bondade do Altíssimo. Daí a educação ser necessária, 
gradual e cíclica, aproximando o criador de sua criação. Todos os instrumentos que 
puderem contribuir para isso não devem ser negligenciados. 
Lima (2013), observa que o racionalismo defendido por Descartes, a razão é 
o elemento central no processo de aquisição do conhecimento, sendo que a 
experiência sensível não apresenta em si elementos de sustentação que a explique 
como verdadeira, pois o ordenamento do pensamento para ele, é anterior a 
experiência, desta forma os critérios de realidade e de verdadeiro, não vem do que 
sentimos por meio dos órgãos sensoriais, mas dos critérios elaborados pelo 
pensamento sobre a realidade. 
Na perspectiva cartesiana para se obter uma verdade clara e evidente seria 
necessário o questionamento de todo o conhecimento humano produzido, pois o 
homem faz o seu próprio percurso em suas descobertas, assim elas poderiam e 
deveriam por meio da filosofia ser colocadas sob suspeita, isto é, em dúvida. A sua 
visão de que tudo o que se sabe e desenvolve, quando explicado pela via da 
experiência se torna frágil e sem sustentação; portanto, seria necessário estabelecer 
um caminho para se conhecer claramente a verdade por meio do encadeamento de 
ideias. 
Esse caminho, segundo ele, deveria ser observado e ser a organização da 
própria escola em seu currículo, centrado em quatro encadeamentos: 
 
 
 
Se o caminho da razão e gradualidade eram os eixos centrais do 
conhecimento claro e evidente, qualquer coisa, inclusive a ideia de Deus poderia ser 
colocada em xeque, mas ainda assim restaria responder de onde era proveniente a 
inteligência, qual a sua origem e de que maneira se manifesta. A sua resposta por 
meio de encadeamentos era de que a inteligência e o conhecimento eram inatos. 
 
CONCEPÇÃO INATISTA 
 
Segundo Porto (2013) na concepção inatista os eventos que ocorrem após o 
nascimento não são essenciais para o desenvolvimento. As capacidades, a 
personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, a conduta de cada ser humano já 
se encontram prontos no nascimento. 
O papel do ambiente, da educação e do ensino é tentar interferir o mínimo 
possível no processo de desenvolvimento espontâneo da pessoa. Esta perspectiva 
enfatiza os fatores maturacionais e hereditários, ou seja, entende que o ser humano 
nasce com potencialidades, dons e aptidões que serão desenvolvidos de acordo com 
o amadurecimento biológico. Por isso, o nome inatismo – características que nascem 
conosco. Essa tendência parte do princípio que o homem já nasce pronto, o que 
inclui a personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção 
e a conduta social. 
Nesse sentido, o ser humano não tem possibilidade de mudança, não age 
efetivamente e nem recebe interferências significativas do social. Os primeiros 
 
 
conhecimentos produzidos na embriologia forneceram subsídios para as teorias 
inatistas. Supunha-se que o desenvolvimento intrauterino ocorria em um ambiente 
fisiológico relativamente constante e isolado de estimulações externas. Na visão 
inatista, o homem já nasce pronto, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que 
ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. Não há bases empíricas ou teóricas que sirvam 
de apoio para a visão inatista no âmbito da Psicologia. 
 
CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA 
 
Na concepção ambientalista, Porto (2013) é atribuído um imenso poder ao 
ambiente no desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser 
extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das 
condições presentes no meio em que se encontra. Essa concepção deriva do 
empirismo. 
Na Psicologia, o grande defensor da posição ambientalista é o norte 
americano B. F. Skinner. Este propõe uma ciência do comportamento. O papel do 
ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. São os estímulos 
presentes em uma dada situação que levam ao aparecimento de um determinado 
comportamento. Segundo os ambientalistas ou comportamentalistas ou 
behavioristas, os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor, através 
da manipulação dos elementos presentes no ambiente. Essa perspectiva enfatiza 
que o ser humano é produto do meio em que vive, ou seja, é moldado pelos estímulos 
ambientais e pelos condicionamentos. 
A criança nasce como uma folha em branco e, gradualmente, passa a ser 
modelada, estimulada e corrigida pelo meio em que vive. Os estímulos e as 
condições presentes no meio são entendidos como fontes de aprendizagem. Nessa 
concepção, a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem simultaneamente e 
podem ser tratados como sinônimos. Isso significa que o desenvolvimento é 
encarado como um acúmulo de respostas aprendidas. Em suma, o ambientalismo 
propõe que o nosso comportamento pode ser influenciado pelo ambiente em que 
estamos inseridos. 
 
 
 
CONCEPÇÃO INTERACIONISTA 
 
A concepção interacionista Porto (2013) leva em consideração a interação 
entre o organismo e o meio. O sujeito passa a ser visto não apenas do ponto de vista 
orgânico ou apenas como o resultado de influências do meio, mas sim como aquele 
responsável pela construção e reconstrução de suas estruturas cognitivas, dentro de 
uma perspectiva de interação. Nessa interação, fatores internos e externos se inter-
relacionam continuamente. Tal teoria entende a aquisição do conhecimento como 
um processo de construção contínua do ser humano em sua relação com o meio. 
Organismo e meio exercem ação recíproca. As novas construções dependem das 
relações que estabelecem com o ambiente em uma dada situação. 
Não existem dúvidas que nossos aspectos biológicos, genéticos e hereditários 
ajudam a explicar nosso comportamento, mas não o determinam. Da mesma forma, 
nossas experiências derivadas do meio, da cultura e de outros ambientes externos, 
nos quais estamos inseridos, são significativos no nosso comportamento, mas não 
únicos. 
 
COGNITIVISMO 
 
O biólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) concebe o conhecimento 
como um conjunto de estruturas cognitivas que permitem à criança adaptar-se ao 
ambiente. E ele chama de epistemologia genética ao seu campo de estudo, sobre 
as origens e os estágios da inteligência e do conhecimento na criança. Os teóricos 
do processamento da informação estabelecem correlação entre os comportamentoshumanos e os ordenadores de modelos virtuais, que processam informações 
mediante mecanismos de entrada, processamento e saída de informações, assim 
como acontece com o sistema cerebral humano. A partir disso, esses teóricos 
propõem um sistema de modelos de funcionamento da mente humana. 
 Piaget buscou nas crianças a origem do conhecimento. No início de suas 
pesquisas, ele realizava observação direta do comportamento de seus três filhos. 
 
 
Com o tempo, foi sistematizando seu método de investigação para entender a lógica 
infantil. Para ele, o desenvolvimento cognitivo ocorria por meio de processos 
constantes de desequilíbrio e equilíbrio. Ou seja, a cada interação do indivíduo com 
um objeto desconhecido, o indivíduo assimilava as estruturas desse objeto e, 
posteriormente, acomodava as características desse objeto ao seu pensamento. 
Dessa maneira, novos elementos eram incorporados à estrutura mental dos 
indivíduos e, em sucessivos processos de desequilíbrio e equilíbrio, os sujeitos 
construíam conhecimentos. 
O objetivo central da obra de Jean Piaget foi investigar como o ser humano 
constrói o conhecimento, isto é, como o sujeito passa de um estado de menos 
conhecimento para um estado de maior conhecimento. Por isso, sua teoria é 
denominada epistemologia genética, quer dizer, estudo da gênese do conhecimento. 
Por conseguinte, preocupou-se em explicar como, ao longo da vida, o homem 
vai construindo suas estruturas de pensamento, partindo de níveis de pequena 
complexidade, típicos de um bebê, para níveis tão complexos como a capacidade de 
pensar abstratamente, inclusive, produzindo grandes avanços científicos. 
 
O foco de suas investigações passa a ser, então, a compreensão da relação 
entre aquele que conhece e os objetos do conhecimento. Por exemplo, entre o bebê 
que está descobrindo o mundo e as pessoas e objetos com os quais interage; entre 
o adolescente e os múltiplos desafios que lhe são postos pelo avanço de suas 
estruturas de pensamento e pela ampliação das relações sociais/afetivas nesta 
etapa da vida. 
 
Apoiado na Psicologia, Piaget escolheu o método clínico, caracterizado pela 
proposição de situações problemas aos sujeitos pesquisados. Desta forma, ele 
 
 
estudou a evolução do pensamento e da moralidade, observando o modo como 
crianças e adolescentes, em diferentes idades, solucionavam diversos testes, 
experimentos e exercícios. Constatou, então, que a criança e o adulto embora 
possuam níveis diferentes na capacidade de conhecer, utilizam os mesmos 
mecanismos cognitivos. 
 
Assim, quando necessitamos conhecer algo, seja uma informação, uma ideia, 
uma troca afetiva, uma forma de executar uma tarefa, uma solução de um problema 
matemático ou pessoal etc, manifestamos um desequilíbrio no nosso organismo. 
Então, mobilizamos em nossa mente mecanismos que vão nos permitir restabelecer 
o equilíbrio, ou seja, agir para atender aquela necessidade, para buscar conhecer o 
que queremos. 
Nesse processo de permanente reajustamento, o sujeito aciona os 
mecanismos de: assimilação e acomodação. 
 
Na assimilação, o sujeito entra em contato com a realidade externa, trazendo 
para as estruturas mentais que já possui, os dados/informações sobre aquilo que 
está desejando conhecer. Por exemplo, uma criança de 8 anos se depara com um 
livro novo. Ao ler o texto, ela traz para as suas estruturas de pensamento aquelas 
informações que ali estão, ou seja, palavras, frases e gravuras. Ela está assimilando 
material com o qual entrou em contato. 
Mas, nesse processo de leitura, ela vai confrontando as novas informações e 
descobertas encontradas no livro, com aquilo que ela já sabe, ou seja, com os 
 
 
conhecimentos que já possui. Nesse confronto, ela entra em contato com 
informações desconhecidas, com conhecimentos para os quais o seu pensamento 
ainda não tinha esquemas adequados de compreensão. Por exemplo, a criança se 
depara com palavras de significado desconhecido, com sinais que representam 
interrogação, com linguagens metafóricas etc. 
Diante desses desafios, entra em ação o mecanismo de acomodação. Agora, 
a criança precisará modificar suas estruturas de pensamento, buscar informações 
que já possui, duvidar, comparar, analisar a fim de acomodar o novo conhecimento 
e, por conseguinte, alcançar um equilíbrio nesse aspecto. Essa criança, então, 
avançou em seu conhecimento construindo novos esquemas, que lhe permitirão 
novas aquisições cada vez mais complexas. Quanto mais conhecer, mais poderá 
avançar em seu desenvolvimento cognitivo. 
Como podemos observar, estamos o tempo todo com nosso pensamento 
realizando assimilações e acomodações, pois nunca sabemos tudo. Sempre temos 
motivos e necessidades que nos levam a conflitos em nossa interação com os outros 
e com o mundo. 
Esse processo de assimilação leva a ação e o pensamento a se acomodarem 
a estes, ou seja, o sujeito é impelido a transformar suas estruturas cognitivas prévias, 
com o intuito de ajudar-se a cada nova experiência. A esses mecanismos, Piaget 
denominou de invariantes funcionais, porque sempre estarão funcionando da mesma 
forma seja na criança, no adolescente ou no adulto. 
Ao equilíbrio destas assimilações e acomodações Piaget denominou 
adaptação, pois o desenvolvimento mental se dará no sentido de promover uma 
adaptação mais precisa à realidade. Nessa dinâmica da equilibração, é preciso 
lembrar que existem não só as funções constantes, mas também as estruturas 
variáveis que são as formas de organização de atividade mental, tanto no que se 
refere ao aspecto motor ou intelectual de um lado, quanto ao aspecto afetivo em 
suas dimensões social e individual. 
Estas estruturas se constroem através de diferentes estágios do 
desenvolvimento cognitivo. Cada estágio é caracterizado por estruturas originais que 
o distingue dos anteriores. A essência dessas estruturas vai se mantendo nos 
estágios seguintes. 
 
 
Entender as características centrais presentes em cada um desses estágios 
nos permite compreender melhor a dinâmica do desenvolvimento postulado por 
Piaget. 
 
Figura 2 - Epistemologia Genética 
 
Fonte: Lima, 2005. 
 
Período sensório-motor 
 
Para Piaget, o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo vai 
aproximadamente de zero a dois anos de idade, sendo denominado de período 
sensório-motor. Marcado por extraordinário desenvolvimento mental, é fundamental 
para a evolução psíquica do sujeito, porque representa através da percepção e dos 
movimentos, a conquista pela criança de todo o universo prático no qual ela está 
inserida. 
No início desse período, a vida mental se reduz ao exercício dos aparelhos 
reflexos de caráter hereditário como a sucção. Esses reflexos vão melhorando com 
o exercício e dão lugar a uma generalização da atividade. Por exemplo, o bebê suga 
 
 
melhor no 8º dia do que no 1º e aos poucos suga também seu dedo ou qualquer 
objeto que lhe é apresentado, característica do 2º estágio. 
Aqui, o bebê incorpora novos objetivos a seus esquemas de ação, 
entregando-se a variadas experiências de exploração do meio. Há uma 
diferenciação progressiva entre o eu da criança e o mundo exterior. Isso permite a 
noção de permanência do objeto, oposição interno-externo, graças à construção 
de categorias de espaço, causalidade e tempo. No campo afetivo, também a criança 
faz escolhas mais objetivas, em função de suas experiências no meio. 
 
Período pré-operatório 
 
Aproximadamente aos 2 anos, a criança evoluiu para um estado de maior 
atividade e participação. A aquisição da linguagem vai gerar mudanças significativas 
no campo afetivo e do pensamento. Com a fala, a criança torna-se capaz de 
exteriorizar a vida interior, na medida em que já conta coisas que aconteceram, bem 
como é capaz de falar sobre eventos futuros. Embora se iniciem as trocas entre as 
crianças, elas estão mais centradas em seus pontos de vista. Predomina,então, uma 
linguagem egocêntrica. 
Nesse período, tem início o jogo simbólico, de imaginação e imitação muito 
comuns nas brincadeiras infantis de faz de conta. Outra forma de expressão é o 
pensamento intuitivo. 
A criança está mais adaptada à realidade. Contudo, ela ainda pensa de modo 
pré-lógico, isto é, se mantém presa ao sentido utilitário dos objetos e ao campo 
perceptivo concreto. Portanto, sua aprendizagem está ainda muito baseada em suas 
vivências, nas coisas que conhece e pode considerar como sendo reais. 
Há também uma rigidez de pensamento em termos estabelecimento de 
relações entre os fatos. É a irreversibilidade do pensamento, ou seja, a criança ainda 
não possui a capacidade de pensar sobre algo e depois fazer o caminho inverso. Por 
exemplo: se você diz a uma criança que o caminho de sua casa para a praia é de 5 
km e depois pergunta voltando pelo mesmo lugar qual é a distância da praia para a 
casa dela, a criança ficará confusa ou responderá 10 Km etc. Na escola, observa-se 
 
 
que ainda não são capazes de fazer as operações matemáticas de adição, subtração 
com números. 
No final desse período, ocorre uma diminuição considerável do egocentrismo. 
O jogo simbólico vai se transformando em jogo de regras e a socialização vai se 
estruturando em torno da cooperação. 
 
Período operatório concreto 
 
O período dos 7 aos 11/12 anos dá início à construção lógica, ou seja, a 
capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de 
pontos de vista diferentes. No plano afetivo, é capaz de cooperar e trabalhar em 
grupo. No plano cognitivo, surge uma nova capacidade; as operações reversíveis. O 
pensamento lógico é a possibilidade de um conhecimento mais compatível em 
termos de lógica convencional com o mundo real. No início do período, surge a noção 
de conservação do objeto, por volta dos 9 anos de peso e, no final, de volume. 
O pensamento, embora evoluindo, ainda obedece a uma lógica da realidade 
concreta. Mesmo a reflexão que se inicia acontece a partir de situações presentes 
ou passadas vivenciadas pela criança. 
 
Período operatório formal 
 
No período seguinte, que já caracteriza o início da adolescência, ocorre a 
passagem para o pensamento formal, possibilitando ao sujeito o exercício da 
reflexão, a capacidade de abstrair e de gerar hipóteses. As operações lógicas 
começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o das ideias, 
que são expressas também pela linguagem. Contudo, para expressar suas ideias o 
adolescente não precisará necessariamente da experiência, das percepções ou das 
crenças. 
Para Piaget, se comparado à criança, o adolescente é um sujeito capaz de 
construir teorias sobre o mundo e sobre o que ele gostaria de modificar na sociedade. 
 
 
Isto se torna viável em função da capacidade do adolescente de generalizar, de 
hipotetizar, de abstrair, de refletir espontaneamente cada vez mais independente do 
real. 
O pensamento formal é hipotético-dedutivo, que amplia seu poder e liberdade, 
caracterizando uma das conquistas da adolescência: a reflexão espontânea. Assim, 
pode raciocinar sobre vários aspectos ao mesmo tempo. Deste modo, é possível 
resolver complicadas equações matemáticas com variáveis e números, discutir 
temas filosóficos mais complexos, desenvolver análises sobre temas baseados em 
situações hipotéticas, realizar experimentos que exigem a relação entre diferentes 
variáveis e situações etc. 
A chegada dessas novas estruturas de pensamento traz consigo um 
egocentrismo intelectual, como se o mundo devesse se submeter àquilo que o 
adolescente pensa sobre ele. É a idade da metafísica, na qual o adolescente percebe 
o seu “eu” suficientemente grande para reconstruir o universo à sua maneira. Assim, 
é comum a oposição aos adultos e os conflitos de opiniões. A música do grupo Utraje 
a Rigor expressa essa contradição. 
 
Gradativamente, ele vai atingindo o equilíbrio e sua reflexão vai deixando a 
função de contradizer o mundo e assumindo seu papel central de interpretar o meio 
e se antecipar as experiências a serem vividas. Afinal, já pode imaginar e planejar 
como serão. 
No plano afetivo, o adolescente afirma-se através da conquista da 
personalidade mais autônoma e cooperativa, bem como da sua inserção no universo 
adulto. Mas, nesse período, estão presentes também desequilíbrios e oscilações 
emocionais que trazem de volta o egocentrismo. Por conseguinte, o adolescente ao 
mesmo tempo em que quer se colocar em plano de igualdade com os adultos, 
também quer vencê-los, ultrapassá-los, estar mais certo do que eles em seus pontos 
de vista. Essa supervalorização do eu pode resultar em uma visão mística ou 
 
 
altruísta, no sentido de idealizarem projetos de reforma do mundo e até salvação da 
humanidade. Assim, os ídolos e os heróis são mitificados. 
Para Piaget, o próprio amor adolescente possui relação com estas novas 
aquisições propiciadas pelo pensamento formal, ou seja, a capacidade de elaborar 
hipóteses e deduções. Então, quando o adolescente encontra um parceiro, ou seja, 
um objeto de amor, é como se este fosse a projeção de um todo ideal em um ser 
real. Podem decorrer daí as decepções, rupturas e mudanças repentinas de 
parceiros, grupos, interesses etc. O trecho da música do grupo Roupa Nova fala 
desse tema: 
 
A verdadeira adaptação à sociedade vai se dar quando o adolescente de 
reformador do mundo a realizador. Todo esse sistema de pensamento é preparativo 
para a capacidade do adulto de elaborar suas criações pessoais. 
As conquistas próprias da adolescência asseguram ao pensamento e à 
afetividade um equilíbrio superior ao da infância. 
 
PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA 
 
O psicólogo russo Lev Semionóvitch Vygotsky (1896-1934) estudou as 
capacidades humanas (como cada um é capaz, com as ajudas adequadas, de 
desenvolver uma habilidade) e define consciência como o autêntico objeto de estudo 
da Psicologia: a consciência é a função mais especializada do cérebro e se 
desenvolve no contexto das relações sociais. Em suas investigações sobre os 
processos neuropsicológicos da mente humana, Vygotsky teve a colaboração do 
neurologista russo Aleksandr Romanovitch Luria (1902-1977). 
A origem russa de Vygotsky contribuiu para que seus estudos recebessem 
influência do socialismo e estivessem voltados para as interações sociais e a 
 
 
construção coletiva do conhecimento. Para ele, o ensino não estava somente 
centrado no professor, mas em todos os integrantes da sala de aula. A Psicologia 
sócio histórica discutia a não-universalidade de padrões de desenvolvimento. Nesta 
corrente, a estrutura e o funcionamento do psiquismo humano são construídos de 
acordo com a cultura dos indivíduos. 
A Psicologia vigotskiana considera que as funções psíquicas são formadas na 
relação dialética do sujeito com a cultura e a sociedade. Essa relação acontece tendo 
como mediadores, ou seja, como pontes entre indivíduo e meio, os instrumentos e 
os signos, que são construídos culturalmente. Para entendermos melhor o que 
Vigotski chama de instrumentos, vamos voltar um pouco à história da evolução da 
espécie humana (filogênese). Mais adiante falaremos dos signos. 
 
Há milhares de anos, já havia na natureza, por exemplo, pedras ou galhos de 
árvores. Contudo, nem sempre eles foram percebidos/utilizados pelo homem como 
instrumentos auxiliares em sua vida, como para otimizar suas atividades de caça ou 
de defesa. 
Em um determinado momento, o homem imaginou que uma pedra ou 
madeira, transformada, poderia se tornar uma lança. Assim, dava um salto em sua 
constituição psíquica, fazendo deste objeto um instrumento mediador de sua relação 
com a natureza. Isto passava a exigir dele uma grande capacidade de antecipar 
mentalmente a tarefa que iria realizar. Agora, ele não precisaria mais, com suas 
mãos, se enfrentar diretamente a um animal ou inimigo de súbito, instintivamente.Ele poderia planejar, pensar no que fazer para obter alimento ou defender o 
seu povo, por exemplo. A pedra não era mais apenas uma pedra, poderia se 
transformar em outros objetos. E assim, poderíamos exemplificar com muitas outras 
conquistas da espécie humana, o fogo, a roda, o arado. 
Esta capacidade imaginativa, retida na consciência, foi dando origem a nossa 
função simbólica, ou seja, a nossa possibilidade de pensar, imaginar, criar e 
 
 
comunicar, para além do instinto. As crianças, ao pegarem qualquer objeto e os 
transformarem em brinquedos, são exemplos dessa nossa capacidade imaginativa, 
e de como necessitamos dos objetos em nossa interação com o mundo. 
Considerando essas ideias, podemos dizer que, para Vigotski (1986), nossas 
funções mentais nascem de nossas relações com o meio, ou seja, nos tornamos 
humanos indo do plano inter-psíquico para o intra-psíquico. Toda função mental, 
como a criatividade, o raciocínio lógico, a atenção seletiva, por exemplo, nasceu da 
nossa troca com o ambiente, da nossa atividade e experimentação no mundo. 
Além dos instrumentos, o segundo fator decisivo na formação do psiquismo 
humano foram os signos, expressos, principalmente, pela linguagem, a qual é 
produzida social e historicamente. Afinal, as palavras são os meios de contato do 
indivíduo com o mundo, consigo e com a própria consciência. A palavra sendo 
elemento vivo, com significado, plural e dirigida para fora do indivíduo é a arena onde 
se confrontam valores sociais e todos os tipos de relações. Neste sentido, o signo é 
ideológico, não é neutro, refletindo a realidade da qual o indivíduo faz parte e sendo, 
ao mesmo tempo, uma parte dessa realidade. 
 
O ser humano se constitui através da mediação das palavras, por meio das 
quais ele internaliza os valores, as ideias, os costumes, os comportamentos, enfim 
os modos de ser e de pensar de uma cultura. Nessa internalização, ele vai 
convertendo aquilo que são elementos produzidos socialmente, em aspectos seus, 
ou seja, ele vai, a partir do meio externo, construindo suas funções psicológicas 
superiores. 
Tudo que ele apreende da sociedade e da cultura ele pode transformar em 
material simbólico. Por exemplo, ao internalizar determinados valores culturais, ele 
se modifica como sujeito e passa a pensar, a criar, a dar significado ao mundo, enfim, 
a construir sua subjetividade (modo de ser) a partir dos aspectos internalizados, que 
se transformaram em elementos constitutivos do seu “eu”. 
 
 
Para Vigotski, a palavra representa o universo de cada indivíduo com suas 
relações interpessoais e vivências afetivas. Para compreender a fala de outra pessoa 
não basta entender suas palavras, mas também o seu pensamento. O sentido, o 
significado da palavra é muito importante. O próprio desenvolvimento da linguagem 
no ser humano explicita bem essa dinâmica. 
Na primeira infância, quando a criança começa a falar, sua fala tem apenas a 
função de comunicação e contato social com o meio (discurso externalizado). Aos 
poucos, essa fala passa a ser internalizada, ou seja, serve ao próprio indivíduo 
(discurso interior). Assim, se antes a criança usava o balbucio ou as suas primeiras 
palavras apenas para se comunicar com o adulto, agora essa fala foi interiorizada, 
ou seja, constituiu o pensamento. A criança, pode então, falar consigo para 
solucionar um problema ou planejar uma ação futura. 
Nesse tema, Vigotski (1999) discorda de Piaget sobre o egocentrismo. Para 
ele, quando a criança fala consigo não está sendo egocêntrica. Ao contrário, ela 
alcançou uma capacidade fundamental que vai mudar radicalmente sua relação com 
as pessoas de seu entorno. Nessa perspectiva, a linguagem é organizadora e 
dinamizadora do pensamento. Dialeticamente, o pensamento a medida em que se 
complexifica vai intervindo qualitativamente na estruturação dessa linguagem. 
Figura 3 – Esquema ilustrativo do pensamento e linguagem 
 
Fonte: Rego, 1995. 
Embora tenha se referido mais a linguagem verbal, Vigotski chama atenção 
para a importância da escrita como forma de linguagem mais complexa e 
fundamental na aquisição dos conhecimentos sistematizados pela cultura. 
Vigotski, então, para Rego (1995) concebe o homem como um ser que pensa, 
deduz e abstrai, mas também como alguém que sente, se emociona, deseja, imagina 
e se sensibiliza. Isto se dá em permanente movimento no mundo, na formação de 
suas funções superiores mediado por instrumentos e signos. Por conseguinte, 
 
 
expressa a própria essência do desenvolvimento humano, o qual se assenta no que 
ele denominou de planos genéticos. Através deles o autor explica a origem do 
psiquismo humano. 
 
Os planos do desenvolvimento 
 
Vigotski reafirma a natureza histórica e social do ser humano, como ser 
concreto, autor e produtor de sua história. Assim, concebeu o desenvolvimento 
humano a partir de quatro planos genéticos: filogênese, ontogênese, sociogênese e 
microgênese. 
Eles são quatro aspectos do desenvolvimento, que estão inter-relacionados e 
constituem a origem de quem somos nós e de como nos tornamos humanos. 
Sobre o plano filogenético, ou seja, sobre os aspectos do nosso 
desenvolvimento que trazemos em virtude de nossa evolução como espécie, e que 
foram nos compondo como humanos, já explicitamos no item anterior ao abordar os 
instrumentos que mediam a nossa relação com a realidade. 
O segundo plano se refere à ontogênese (ciclo vital específico), ou seja, o 
nosso desenvolvimento ao longo da vida, que vai da infância até a velhice. Embora 
com características advindas da evolução da espécie, na apropriação da cultura o 
ser foi se transformando e adquirindo novas facetas. Um bebê ao nascer traz seu 
equipamento genético, mas precisa do ambiente para atualizá-lo, fazer com que 
floresça. Como poderíamos exemplificar para melhor compreendermos? 
Vejamos a linguagem. Caso não tenhamos nenhuma disfunção ou problema 
orgânico, nascemos com capacidade de falar. Todavia, ela só estará consolidada em 
nossa mente, se interagirmos com outros seres que falam. Por conseguinte, 
nascendo em uma sociedade de surdos-mudos a criança não falará, nascendo em 
determinado país falará um idioma específico do local. 
Outro exemplo é a nossa capacidade de raciocínio abstrato. Embora não 
tenhamos nenhum déficit neurológico, quando não temos suficientes oportunidades 
 
 
e estímulos para desenvolvê-lo, podemos nos tornar adultos com dificuldades de 
compreender conceitos e relações entre fenômenos e situações. 
Podemos dizer que nos desenvolvemos, ao longo da vida, nos apropriando 
dos elementos do meio social e cultural do qual fazemos parte, ou seja, atribuindo 
significados a realidade, a partir de nossa interação no mundo. Vamos sendo 
transformados, mas também transformamos o mundo. 
Desde que nascemos, interagimos com o meio, e desenvolvemos nosso 
psiquismo a partir dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. 
Também vamos vivenciando afetos e interesses que mobilizam nossas ações. Nesse 
sentido, é preciso considerar no estudo do desenvolvimento o plano da sociogênese, 
ou seja, a interação permanente como base da formação humana. Somos seres que 
nos desenvolvemos em sociedade, construindo cultura. 
Por outro lado, é preciso lembrar também que nessa troca com o meio, cada 
um de nós é diferente, é singular. Embora sejamos da mesma espécie, tenhamos o 
mesmo ciclo vital de infância, adolescência, vida adulta e velhice, atravessaremos 
esse processo por caminhos e com significados distintos. Embora sejamos seres 
eminentemente interativos, vivemos sozinhos nossas aprendizagens, ou seja, 
ninguém pode aprender por mim. 
É o que Vigotski denomina de nosso plano microgenético (indivíduos 
singulares, diferentes uns dos outros), no sentido de origem de nossa particularidade 
como sujeito. 
Como pudemos perceber, Vigotski concebe o desenvolvimento humano como 
uma produção,na qual os aspectos biológicos e culturais estão em permanente 
articulação e movimento. Por conseguinte, valoriza bastante a interação entre os 
seres humanos como propulsora de novos desenvolvimentos em cada indivíduo. É 
desta perspectiva que nasce outro importante conceito do autor: zona de 
desenvolvimento proximal. 
Figura 4 – Zona de desenvolvimento proximal 
 
 
 
Fonte: Coelho, 2012. 
Para ele, temos zonas de desenvolvimento reais, caracterizadas por aquelas 
funções que já adquirimos, por exemplo: uma criança de quatro anos já é capaz de 
montar um quebra-cabeças de 12 peças. Contudo, ela também possui uma zona 
potencial (aquilo que ela ainda não faz, mas um dia terá condições de realizar, por 
exemplo, montar um jogo de 24 peças). Entre o que ela sabe (zona real) e o que 
pode vir a saber (zona potencial), existe a zona proximal. São aquelas atividades 
que não consegue ainda fazer só, mas com ajuda de outra pessoa pode conseguir 
realizar. 
Assim, pela interação e mediação de outras pessoas, o sujeito vai avançando 
em novas aquisições no seu desenvolvimento. O que um dia era potencial, vai se 
tornando real. A criança que monta o jogo de 10 peças, com ajuda pode montar de 
15, 20 etc. até ir alcançando novos conhecimentos. O desenvolvimento, então, pode 
e deve ser promovido constantemente. O meio deve favorecer ações que permitam 
a criança e o adolescente avançar constantemente. A escola e o professor têm 
papeis protagonistas nesse processo. 
Para concluir estas ideias sobre a teoria histórico-cultural de Vigotski, é 
importante salientar que muitos de seus trabalhos foram desenvolvidos em parceria 
 
 
com outros dois importantes nomes da Psicologia soviética: Alexander R. Luria e A. 
Leontiev. Ambos, após a morte de Vigotski, continuaram a desenvolver suas ideias. 
 
TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
 
 
A palavra inteligência vem do latim: Inter que significa “entre” e legere que 
significa “escolher”. De acordo com o dicionário Aurélio de Língua Portuguesa (2010, 
p. 432) inteligência é a “faculdade ou capacidade de aprender, apreender e 
compreender ou adaptar-se facilmente”. 
Para Piaget (1996, apud BOCK, 2008) a inteligência é a solução de um 
problema novo para o indivíduo, é a coordenação dos meios para atingir um certo fim, 
que não é acessível de maneira imediata, enquanto o pensamento é a inteligência 
interiorizada e se apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre um simbolismo, 
sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas imagens mentais. 
Para o mesmo autor, a inteligência é uma propriedade universal, que se 
desenvolve em vários estágios diferentes, através dos quais todas as crianças 
progridem de acordo com os seguintes estágios: 
• Sensório-motor (0 a 2 anos) quando a capacidade mental se resume 
em exercício dos aparelhos reflexivos como a sucção; 
• Pré-operatório (2 a 7 anos) período em que surge a linguagem e gera 
modificações no aspecto social, intelectual e afetivo da criança; 
• Operacional concreto (7 a 11 ou 12 anos) início da construção lógica, 
estabelecimento de relações com coordenação de pontos de vista 
diferentes e; 
• Operacional formal (11 ou 12 anos em diante) fase esta em que ocorre 
a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal. 
Ferreira (2004, p. 90) alega que: 
 
 
Gardner critica os estágios de desenvolvimento piagetiano, dizendo serem 
centrados numa forma de inteligência e não contemplarem outras formas 
de competência - as de artistas, advogados, atletas ou líderes políticos. E 
conclui que, mesmo que as tarefas propostas por Piaget sejam mais 
complexas que os testes de QI, estão muito longe do tipo pensamento usado 
pela maioria das pessoas na vida normal do dia-a-dia, Piaget não fala da 
criatividade, que é valorizada nas artes. O esquema de Piaget talvez seja o 
melhor existente, mas não contempla todas as inteligências. 
A inteligência é um potencial do ser humano que o auxilia na resolução de 
problemas. Cada ser nasce com inteligências variadas, e cabe ao meio em que está 
inserido potencializá-las por meio de estímulos. De acordo com Antunes (2006, p. 19) 
“A inteligência é a faculdade de entender, compreender, conhecer. Inteligência 
também é juízo, discernimento, capacidade de se adaptar, de conviver’’. Ou seja, 
é por meio da inteligência que conseguimos ter criatividade, lidar com obstáculos 
que surgem no cotidiano e aprender coisas novas. 
Gardner (1995, p. 21) define a inteligência como: 
 
Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou 
elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou 
comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite à 
pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e 
localizar a rota adequada para esse objetivo. 
 
Para Gardner (1995) cada indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos 
ainda não moldados pela cultura, e todos os indivíduos sem comprometimentos 
cerebrais são capazes de atuar em diversos tipos de inteligências. Ele sugere que 
não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de medir-se a inteligência por 
meio de testes com papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações 
valorizadas em culturas diversas. 
Segundo Campbell, Campbell & Dickinson (2000) a teoria das Inteligências 
Múltiplas originou-se por meio de uma extensa investigação de Howard Gardner 
sobre o desenvolvimento das capacidades cognitivas humanas. A partir dessa 
pesquisa, Gardner e sua equipe sentiram a necessidade de se aprofundar no estudo 
das capacidades cerebrais das crianças, principalmente naquelas que em suas 
 
 
turmas eram vistas como “incapazes” de aprender. Deste modo deu origem ao livro 
Estruturas da Mente publicado em 1983 em que era proposta a existência de, pelo 
menos, sete inteligências básicas, descoberta esta que mudou radicalmente a 
educação e a concepção de inteligência dos anos 90. 
Gardner publicou diversas pesquisas a respeito das várias inteligências e 
desafiou a concepção de inteligência da época, momento em que tudo era baseado 
no teste de Quociente de Intelectual - QI de Alfred Binet, que se fundamentava na 
ideia de uma única inteligência. 
De acordo com Bock (2008, p. 152): 
Em 1904, na Franca, Alfred Binet criou os primeiros testes de inteligência, 
que tinham como objetivo verificar os progressos de crianças deficientes do 
ponto de vista intelectual. Programas especiais eram realizados para 
o progresso dessas crianças, e os testes tornaram-se necessários para que 
se pudesse avaliar a eficiência desses programas, isto é, o progresso obtido. 
 
Binet fez um levantamento das atividades que as crianças podiam realizar em 
determinada idade, elaborou e aplicou testes correlacionados à faixa etária indicada 
e também com as crianças em idade menor, de modo a conhecer as limitações de 
cada grupo. Caso as crianças maiores conseguissem realizar os testes e outras 
crianças de idade inferior não conseguissem, o teste era considerado adequado para 
aquela faixa etária que obteve sucesso. 
Segundo Bock (2008, p. 153) “Os resultados de quase todos os testes de 
inteligência são apresentados pelo que se denominou Quociente Intelectual - Q.I.. 
Esse quociente é obtido relacionando a idade da criança com o seu desempenho no 
teste.” Ou seja, o resultado do teste era medido de acordo com o nível intelectual que 
a criança atingiu ao ser comparada com os resultados considerados “normais” das 
demais crianças de sua idade. 
Embora o teste de Quociente Intelectual tenha sido um sucesso no início do 
século XIX, alguns questionamentos começaram a surgir com relação a eficácia do 
teste. O termo inteligência era compreendido de diversas formas por psicólogos que 
elaboravam os testes, o que os levaram a refletir sobre o assunto e assim começaram 
a contestá-lo. As crianças acabavam sendo rotuladas como deficientes, normais ou 
 
 
superdotadas,fazendo com que pais e professores agissem somente em função das 
expectativas que a classificação do teste fornecia, estabelecendo uma cobrança para 
que criança agisse conforme o esperado. Os testes também foram considerados como 
tendenciosos valorizando especificamente conhecimentos estabelecidos como 
importantes pela sociedade, tais como falar bem, resolver problemas, apresentar 
facilidade para aprender e etc. 
Para Gardner (1995. p. 20): 
Numa visão tradicional, a inteligência é definida operacionalmente 
como capacidade subjacente é apoiada por técnicas estatísticas que 
comparam respostas de sujeitos em diferentes idades e através de 
diferentes testes corrobora a noção de que a faculdade geral da 
inteligência, g, não muda muito com a idade ou com treinamento ou 
experiência. Ela é um atributo ou faculdade inata do indivíduo. 
A teoria de Gardner tem como base as origens biológicas de cada capacidade 
de resolver problemas. Todas as inteligências são parte da herança humana genética, 
ou seja, em diferentes níveis cada inteligência se manifesta independente da 
educação ou do apoio cultural que o indivíduo recebe no decorrer de sua vida. 
As inteligências múltiplas são capacidades humanas diferenciadas, ou seja, 
cada indivíduo possui várias inteligências, sendo que a diferença de uma para a outra 
serão os estímulos que ele irá receber no decorrer de sua vida, resultando na 
potencialização de algumas inteligências e de outras nem tanto. 
Gardner (1995), diz que possuímos em nossa mente oito tipos de inteligências, 
e as define como: 
Quadro 1 – Características das Inteligências Múltiplas 
 
Tipo de 
Inteligência 
Caracterí
sticas 
 
Linguística ou 
verbal 
Se refere não apenas à capacidade oral, mas também a outras formas de 
expressão, como a escrita ou mesmo o gestual. Refere-se à capacidade de um 
indivíduo de se expressar, seja por meio da linguagem ou de gestos. Assim como 
a forma de analisar e interpretar ideias e informações, e produzir trabalhos 
envolvendo linguagem oral e escrita. 
 
Lógico-
Matemática 
É voltada para conclusões baseadas na razão, e descreve a capacidade de 
resolver equações e provas, de ter pensamento lógico, detectar padrões, fazer 
cálculos e resolver problemas abstratos. O estilo de aprendizagem que mais 
se encaixa nesse perfil é aquele focado nos números e na lógica. 
 
 
Espacial 
Está ligada à percepção visual e espacial, à interpretação e criação de imagens 
visuais e à imaginação pictórica. Ela permite que as pessoas compreendam 
melhor informações gráficas, como mapas. O estilo de aprendizado está mais 
relacionado a imagens, gravuras, formas e espaço tridimensional. 
Sonora ou 
musical 
Permite aos indivíduos produzir, compreender e identificar os diferentes tipos 
de som, reconhecendo padrões tonais e rítmicos. O tipo de aprendizado é 
relacionado com músicas, ritmos e sons. 
Corporal- 
cinestésica 
Diz respeito à capacidade de controlar os movimentos corporais, ao equilíbrio, à 
coordenação e à expressão por meio do corpo. O tipo de aprendizado é 
geralmente relacionado com a experiência física e movimento, sensações e 
toque. 
 
Interpessoal 
Reflete a capacidade de reconhecer e entender os sentimentos, motivações, 
desejos e intenções de outras pessoas. Diz respeito à capacidade de se 
relacionar com os outros, e o estilo de aprendizado ligado a esse tipo de 
inteligência envolve contato humano, trabalho em equipe e comunicação. 
 
Intrapessoal 
Refere-se à capacidade das pessoas de reconhecerem a si mesmos, 
percebendo seus sentimentos, motivações e desejos. Está ligada à capacidade 
de identificar seus hábitos inconscientes, transformar suas atitudes, controlar 
vícios e emoções. A principal forma de aprendizado está ligada à 
autorreflexão. 
 
Naturalista 
Se manifesta em pessoas que possuem em intensidade maior do que a maioria 
das outras; uma atração pelo mundo natural, extrema sensibilidade para 
identificar e entender a paisagem nativa e, até mesmo, um certo sentimento 
de êxtase diante do espetáculo não construído pelo homem. 
Fonte: Gardner, 1995, p. 22. 
A inteligência naturalista não foi citada nas primeiras obras de Gardner, porque 
sua identificação foi posterior a essas publicações. Em uma entrevista no Brasil, ao 
Jornal da Tarde em 1996, o pesquisador responde “Eu agora, na verdade falo sobre 
oito tipos de inteligência. A oitava inteligência tem a ver com o mundo natural: ser 
capaz de entender diferenças entre diversos tipos de plantas, de animais. Todos nós 
as temos em nosso cérebro”. 
As inteligências em até certo ponto são independentes entre si, porém elas não 
funcionam sozinhas e necessitam uma das outras. Os seres humanos possuem níveis 
diferentes de cada uma dessas inteligências e as organiza das mais variadas formas. 
 
 
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