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A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 2 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ..............................................................................................3 1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: saberes, competências e atitudes ...............................................................................................................5 2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: legislação, diretrizes políticas e resultado de pesquisas ...........................................................................................................................13 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: políticas, discursos e práticas.................................................................25 4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O AEE COM RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS............................................................................35 5. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O USO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS..........................................................................................52 6. POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO: estudo realizado em uma escola estadual de Belo Horizonte..................................................................................55 7. CARACTERÍSTICAS PSICOSSOCIAIS DO CONTATO INICIAL COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA..................................................................71 8. MATERIAIS DE APOIO .........................................................................88 9.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................90 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 3 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 APRESENTAÇÃO Caro (a) aluno(a), O Instituto INE apresenta este módulo, com o intuito contínuo de proporcionar-lhe um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao conhecimento, na área da Educação. Nesse sentido, todos os nossos projetos são, fortemente, comprometidos com o seu progresso educacional, na perspectiva do seu melhor desempenho, como aluno-profissional permissivo à busca do crescimento intelectual. Sendo assim, e, em busca desse conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam opiniões, constroem visões, diferenciadas, de mundo e produzem cultura, a partir e através de estudos e pesquisas, que essa instituição quer garantir a todos os seus alunos, a saber: o direito às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. Assim, expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, moderno, atual e, totalmente baseado nas mais renomadas autoridades da área, formulado pelo nosso setor pedagógico, que está sempre empenhado na facilitação de um construto melhor para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. Contudo, para a obtenção do sucesso esperado por você, é necessário que seja dispensado um tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita dedicação pelos Doutores e Mestres que compõem a equipe docente do Instituto INE. Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese dos saberes. Este módulo está disponível apenas como base para estudos deste curso. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 4 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Não obstante, o material aqui ofertado não tem sua comercialização permitida, em nenhum formato, sendo, os créditos de autoria dos conteúdos deste material, dados aos seus respectivos autores citados nas Referências. Em sendo, desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! Atenciosamente, Coordenação Pedagógica do Instituto INE INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 5 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: saberes, competências e atitudes Pensar a Educação Especial implica retomar o Plano Nacional de Educação (PNE). No âmbito do PNE (BRASIL, 2010, p. 86), foi considerada como um grande avanço a ser desenvolvido na década: a “criação de uma escola inclusiva” baseada na formação de recursos humanos. Nesse sentido, A formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior, bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atendê-los adequadamente. (BRASIL, 2010, p. 87). A preocupação com o atendimento aos “educandos especiais” nas escolas regulares e nas instituições especializadas revela que a proposta de escola inclusiva no período se aproximava de uma compreensão de inclusão processual, desenvolvida em diferentes espaços físicos e institucionais. Ao mesmo tempo, registra-se a atenção dedicada ao preparo/formação dos profissionais, já anunciando a importância que a formação em serviço ganhou ao longo da década no país. Assim, segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 6 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Esta formação deve contemplar também, conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça (BRASIL, 2008). Percebe-se que a formação docente é um dos vieses de grande interesse quando se trata de política de educação especial e inclusiva. Nesse sentido, de acordo com o PNE (2010), Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que serão trabalhados na sala de aula. A formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente3272-9521 conhecimentos, mas na formação de um cidadão crítico e capaz de superara dia após dia, as dificuldades que a paralisia ainda lhe põe como obstáculos a serem superados. Os desafios na atualidade postos para serem discutidos e debatidos são inúmeros, porém o trabalho discute alguns desses aspectos de forma incremental. Muito ainda tem que ser feito em Manaus e em cidades do Brasil inteiro, mas isso não será possível, enquanto as políticas públicas educacionais não se concretizaram no dia a dia da prática do professor, na formação continuada, numa remuneração decente e principalmente no investimento na qualidade da educação dessa geração que influenciará a outra e transmitirá esse ideário inclusivo, até que, quem saiba um dia, os preconceitos não existam mais. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 36 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O AEE COM RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à todas as diferenças. Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, humanos e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um trabalho pedagógico efetivo. [...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas, tecnologias que concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007, p. 49). Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem adentrar no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a aprendizagem é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são metas da escola. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades, mas sim a receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento das crianças e jovens. Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha necessidade. A formação dos professores da educação especial na perspectiva inclusiva tem ganhado centralidade nos debates educacionais, tendo em vista sua relevância para a inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais. Essa discussão ganha repercussão com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 que passa a INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 37 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 considerar a educação especial como modalidade de ensino, ofertada na rede regular de ensino com objetivos, finalidades e serviços específicos para o atendimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais: Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos estudantes, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. Para atender todas as peculiaridades da educação especial, a LDB nº 9.394/1996, preconiza no artigo 59 que os sistemas de ensino devem se organizar para favorecer o processo de escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades. II – terminalidade específica para aqueles que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menos tempo o programa escolar para os superdotados. (BRASIL, 1996). INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 38 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Pletsch (2009) afirma que essa legislação, destaca-se como marco jurídicoinstitucional, cujo objetivo foi iniciar um processo de mudanças em todos os níveis da educação, reorganizando a educação básica em educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, assim como o ensino superior. Para atender aos princípios democráticos a LDB nº 9394/96 dedica então, um capítulo à formação de professores, assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores. Também, no artigo 13, essa lei estabelece aos professores as incumbências de participar da elaboração da proposta pedagógica, elaborar e cumprir plano de trabalho, zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula, participar do planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade independentemente da etapa escolar em que atuam. No ano de aprovação da LDB nº 9.394/1996, foi instituída a “Década da Educação” em seu artigo 87 das Disposições Transitórias, onde dispõe que neste período todos os professores de educação básica deveriam ser habilitado em nível superior ou formado por treinamento em serviço. Entretanto, essas Disposições Transitórias, conforme Pletsch (2009), não podem sobrepor-se às definições da lei maior, por isso, o artigo 62 revogou o disposto: Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Desse modo, continua-se admitindo professores formados em cursos de nível médio, na modalidade normal, para a educação infantil e as quatro INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 39 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 primeiras séries do ensino fundamental, condição que tem permitido que vários municípios brasileiros admitirem, através de concursos públicos, professores sem ensino superior. Mesmo com essa farta legislação as políticas educacionais de formação docente não têm possibilitado a superação da exclusão e o fracasso escolar e os professores continuam com baixas expectativas quanto ao aprendizado do aluno com deficiência. Podemos considerar, então, que a exclusão e a inclusão são “representações” dos processos sociais excludentes e includentes, típicos da sociedade capitalista (MICHELS, 2006). Com a homogeneização da escola, a exclusão é internalizada, os alunos permanecem na escola sem desenvolver as aprendizagens desejadas, fica a margem do ensinoaprendizagem e ainda é atribuída ao sujeito a responsabilidade pelo seu fracasso. A respeito da formação para atuação com alunos com necessidades educacionais especiais, aLDB9394/96, dispõe em se Art. 59, que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) III – professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. (BRASIL, 1996). Nessa direção, é aprovada a Resolução do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica, nº 2 de 11de setembro de 2001 que Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação o Básica (DNEE-EB- 2001), que ao tratar da formação de professores, define em seu Art. 18, que: Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 40 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para [...] § 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais [...] bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2001). A formação de professores deverá se organizar de duas formas: para os professores do ensino regular, aqueles que atuam nas classes comuns para receberem alunos com necessidades educacionais especiais, “professores capacitados”, e a outra forma os “professores especializados”, que deveriam se dedicar ao atendimento especializado com esses alunos. No primeiro caso a formação se dará com a inserção de conteúdos sobre educação especial na formação inicial e em relação ao segundo o Art. 18, define que, § 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 41 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio; § 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2001). A definição para o professor especialista é apontada tanto na formação inicial, licenciatura, quanto na pós-graduação. Cabendo ao poder público essa formação para aqueles que já atuam. Entretanto, o que vem sendo problematizado é a ausência de uma política de formação inicial, pois as ações formativas vêm se dando no campo da formação continuada e, mas especificamente na modalidade à distância. Mediante os crescentes debates sobre o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais o MEC, aprova a Política Nacional de Educação Especial em uma Perspectiva Inclusiva (PNEEI) em 2008 que tem como objetivo integrar o atendimento educacional especializado (AEE) à proposta pedagógica da escola regular através do trabalho nestas salas de recursos. Para tanto, o documento dispõe que para atuar nas salas de recursos multifuncionais o professor da educação especial na perspectiva inclusiva deve ter como base a formação inicial para exercício da docência e possuir conhecimentos específicos da área. (BRASIL, 2008). Nesse sentido, a Política aponta a formação de professores para atender as especificidade dos alunos com deficiências, sem, contudo, definir como se dará essa formação. Ao dispor sobre os profissionais para atuar na educação especial, a Resolução nº 04 de 11 de setembro de 2001, prevêem a oferta de serviços de apoio pedagógico especializados, em classe comum, mediante a colaboração entre o professor especializado em educação especial, o professor de apoio a inclusão os professores intérpretes, do professor regente e de outros profissionais itinerantes. (BRASIL, 2001). INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 42 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Observamos então que a Resolução nº 02/2001aponta vários profissionais, mas nesse estudo nos interessa, mais particularmente, dois profissionais: o professor de apoio à inclusão, professor especialista que atua em colaboração com o professor da classe comum e o professor que atua nas salas de recursos multifuncional garantindo ao aluno o atendimento educacional especializado. Devido às dificuldades enfrentadas pela implementação da educação numa perspectiva da educação inclusiva, esses dois profissionais acabam por assumir a “responsabilidade solitária” pelo processo de escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais. Em relação a formação dos professores da classe comuns, Michels (2006) afirma que “A formação dos professores capacitados, tanto em nível médio como superior, deve ocorrer por meio de oferecimento de disciplinas, ou tópicos, que venham a contemplar as discussões sobre a educação de alunos considerados deficientes”. (2006, p. 345). Espera-se com essa formação que esses profissionais desenvolvam competências para lidar com o diferente e trabalhar em equipe, já que terão trabalhar de modo colaborativo com os professores especialistas, que serão os responsáveis mais diretos pelo atendimento educacional especializado. Entretanto, pesquisas já realizadas (CHACON, 2004; QUINTANILHA, 2012), apontam o pouco investimento dos cursos na promoção da discussão da educação especial. A condição da formação do professor especializado também é problematizada visto que é apontada duas condições uma que deve se dar no âmbito da formação inicial e outra, para atuar nos anos finais do ensino fundamental, que é através da complementação de estudos ou pós- graduação. Tartuci nos esclarece: que em alguns estados brasileiros, antes da publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para nos cursos de Graduação em Pedagogia (2006), ainda conviviam dois modelos de formação: os licenciados para a docência e os especialistas. Ofereciam habilitações em Deficiência Mental, Auditiva, Visual e de Audiocomunicação, condição INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 43 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 que permitia à atuação dos professores especialistas em educação especial mais articulada a formação inicial. Diferentemente, em Goiás as duas maiores universidades não formavam especialistas nos cursos de Pedagogia. Na Universidade Federalde Goiás (UFG) esta habilitação foi eliminada no final da década de 1980 e este curso direcionou sua formação para o Magistério de 1º Grau – séries iniciais – e para as disciplinas pedagógicas do Magistério de 2º Grau. E, em 2003, com a reformulação, iniciou-se a formação de professores para os anos iniciais e para a educação infantil. Do mesmo modo, em 1980, a Universidade Católica de Goiás tinha as mesmas habilitações da UFG acrescida do magistério para a préescola e para a alfabetização. (2011, p. 5). Estudos recentes têm apontado que poucos professores realizaram curso na área de educação especial e inclusão, desse modo, investe-se na formação continuada como uma possibilidade de proporcionar aos educadores um pensar sobre as práticas educativas, o uso de metodologias diferenciadas e uma abertura ao ensino colaborativo entre os professores das salas regulares “Um educador comum e um educador especial”, segundo Mendes (2006), dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução a um grupo heterogêneo de estudantes, sendo que esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, e especificamente para responder às demandas das práticas de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais. Tartuci (2011) afirma que considerando o contexto do estado de Goiás, a ausência de formação inicial, de curso que habilite o profissional para atuar na educação especial, a proposta inclusiva passa necessariamente pela formação continuada dos educadores e dos outros profissionais da escola e deve se constituir em prática cotidiana, em espaço de diálogo, de construção de parcerias, de planejamento coletivo e de discussão e reflexão sobre as práticas e saberes construídos. O espaço de formação deve se constituir em INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 44 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 espaço de construção coletiva, de compartilhar conhecimentos, estratégias e metodologias, de construção de saberes. O espaço de diálogo pode propiciar a construção de um projeto pedagógico coletivo e comprometido com a inclusão escolar. Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de atendimento a esses alunos, até aqueles locais que quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto mais a alunos portadores de alguma necessidade especial. Os recursos mais encontrados são: 1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor especializado, que visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor especializado atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos; 2. Sala de Recursos – É uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e à família dos alunos; 3. Classe Especial – Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais educáveis; 4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada para atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras crianças não portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola, como seus alunos. É importante lembrarmos que sempre existirão alunos que necessitam desse tipo de atendimento (BRASIL, 1995). INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 45 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Vamos discorrer um pouco mais sobre o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da deficiência mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adaptação, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar – o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência mental condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por Piaget (BRASIL, 2006). O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se locomover. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 46 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo. É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber (BRASIL, 2007). Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento. Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007). No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensinoregular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade. Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 47 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº 3298/99 (cita quais são os recursos garantidos às pessoas com deficiência). Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal. A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializações profissionais e organização de serviços. Podemos citar como modalidades: • Auxílios para a vida diária e vida prática; • Comunicação Aumentativa e Alternativa; • Recursos de acessibilidade ao computador; • Adequação Postural (posicionamento para função); • Auxílios de mobilidade; • Sistemas de controle de ambiente; • Projetos arquitetônicos para acessibilidade; • Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal; • Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos; • Adaptações em veículos. Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 48 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89). Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22 apud BRASIL, 2007). O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46). O MEC elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e instruções para a utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o caso, nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de Educação, conforme especificações de especialistas da área. Nesse sentido, podemos refletir que a articulação entre o ensino regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com deficiências venha em primeiro plano. Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 49 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 alternativa, terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores. Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo. Contudo, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários para a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando. A título de enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram alguns dos usos da CAA, das adequações dos materiais didático-pedagógicos, da acessibilidade arquitetônica, de recursos de informática e mobiliários adequados. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 50 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 1 – Uso de CAA INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 51 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 2 – Materiais didático-pedagógicos INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 52 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 3 – Recursos de informática Diante do exposto, verifica-se que a despeito do prescrito na legislação nacional no Brasil em relação à formação de professores para atuação na educação especial, na atuação com os alunos com necessidades educacionais especiais, que ao longo dos anos essa formação vem acontecendo de diferentes modos, tanto no que se refere a formação inicial, como em relação a formação continuada. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 53 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 O que se observa é que em alguns estados a legislação que trata da formação dos profissionais da educação especiais reproduz as políticas de formação emanadas pelo governo federal,não há modificações significativas nos documentos, ou seja, incorporou-se a política neoliberal de formação preconizado pelos documentos nacionais e internacionais. Observa-se também que não há uma orientação para uma formação que leve em conta a prática pedagógica para o trabalho a ser realizado dentro do atendimento educacional especializado com os estudantes com necessidades educacionais especiais. Isso se constitui um fator problemático, uma vez que não se define em termos legais essa formação não é possível efetivar o processo de escolarização dos estudantes com necessidades educacionais especiais. Pode-se afirmar que em alguns estados os documentos que normatizam a formação do professor da educação especial definem a formação em nível superior – preferencialmente licenciatura em Pedagogia – e cursos de pós-graduação em educação especial ou cursos livres como formação específica para atuação como professor de educação especial, desconsiderando a possibilidade de formação em educação especial. Cabe ressaltar que é razoável não haver exigência de formação em educação especial, uma vez que há uma ausência quase total de licenciatura nessa área, registrando-se apenas três cursos: um na UFSM, um em UFSCar e outro no estado do Ceará. Ainda que em estudo desenvolvido recentemente foi constatada a existência de dezenove cursos de Licenciatura em Educação Especial que são ofertados pelas Instituições de Ensino Superior do Estado de Santa Catarina, sul do país, filiadas a Associação Catarinense das Faculdades Educacionais (ACAFE) (SILVA; TARTUCI, 2012. Portanto, a condição acima referida sugere que o “professor especialista” que tem atuado em diversos estados, como professor de atendimento educacional especializado em salas de recursos e como professor de apoio à inclusão, geralmente não apresenta vínculo formativo com a educação especial na formação inicial, seja em razão da ausência de conteúdo acerca da educação especial no âmbito dos cursos de licenciaturas, seja pela ausência de cursos de licenciatura de educação especial. Essa situação talvez não esteja diferente em outros estados brasileiros, pois várias pesquisas INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 54 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 (PLETSCH, 2009; MENDES, 2011) vem problematizando a ausência de diretriz para formação inicial de professores para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais, seja para o “professor capacitado” ou o “professor especialista”. Por fim, deixamos a sugestão de alguns filmes e sites que muito contribuirão para entender os portadores de necessidades especiais e realizar um trabalho justo, rico e gratificante. Filmes: GÊNIO INDOMÁVEL MENTES QUE BRILHAM UMA MENTE BRILHANTE LANCES INOCENTES MEU PÉ ESQUERDO O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN MEU NOME É RÁDIO Alguns sites para pesquisa: SAPIENS – superdotação intelectual. http://www.vademecum.com.br Grupo talento criativo. www.talentocriativo.com.br Portal do MEC-SEEP. http://portal.mec.gov.br/seesp MENSA BRASIL. www.mensa.org.br Portal CONSBRAD. Conselho Brasileiro para a Superdotação. www.conbrasd.com.br http://www.vademecum.com.br/ http://www.talentocriativo.com.br/ http://portal.mec.gov.br/seesp http://www.mensa.org.br/ http://www.conbrasd.com.br/ INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 55 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 5. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O USO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS O professor da sala de recursos multifuncionais deverá ter curso de graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específica, deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban, Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulação Precoce, entre outros. O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições: atuar como docente nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 56 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade; articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva. Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais deverá participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção da inclusão escolar. Sobre a questão dos recursos humanos, Barreto e Goulart (2008) nos lembram que eles são elementos essenciais à prática da educação inclusiva e salientam que a necessidade de recursos humanos devidamente capacitados para atuarem em classes inclusivas implica não só o conhecimento a respeito das especificidades da deficiência com a qual se vai trabalhar, mas também uma reflexão crítica acerca do sentido da educação e de suas finalidades. Professores do ensino regular e da educação especial deveriam relacionar-se como aliados em busca dos mesmos objetivos e não como “detentores” de um saber direcionado unicamente à sua área de atuação (SERRA, 2006). Infelizmente, essa não é a realidade de muitas escolas, alguns professores do ensino regular, por falta de conhecimento ou “comodismo”, depositam toda a responsabilidade nos serviços de apoio, como se estes fossem os únicos responsáveis pela aprendizagem e inclusão de alunos com necessidades educativas especiais e/ou dificuldades escolares. Construir e cultivar políticas de inclusão pressupõe planejar novas formas de atuação, com intencionalidade e ousadia, a fim de que os aspectos criativos do trabalho docente possibilitem novas formas de intervenção que garantam a participação de todos em diferentes campos de atuação e em diferentes espaços. Aqui, mais uma vez, o sujeito professor entra em cena, na medida em que planejar é pensar e criar estratégias. O pensar é um ato individual, mas não é solitário. Afinal, não podemos esquecer que ninguém INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃOE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 57 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 pensa sozinho. Pensar envolve ouvir e ser ouvido pelos outros. É no pensar com o outro e para o outro que o professor pode encontrar as estratégias adequadas a cada tipo de situação e problema enfrentado. (SALGADO, 2006, p. 62). Ao analisar a formação e a ação pedagógica do professor, no processo de inclusão, Salgado (2006 apud BARRETO e GOULART, 2008) conclui que a prática depende fundamentalmente da sua constituição histórica, seus valores e convicções. Sugere ainda a utilização dos três AAA, de Nóvoa, aderir, agir e autoconscientizar-se, essenciais à transformação de verdades e conceitos em novos paradigmas, que garantam uma relação dialógica entre os sujeitos, e que a Educação possa ser “especial” para todos. O documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para o atendimento educacional especializado, elaborado pelo Ministério da Educação e Secretaria da Educação Especial, em 2006, ao se referir ao atendimento dos alunos com deficiência mental nas Salas de Recursos, reafirma as áreas de desenvolvimento e esclarece que “[...] os professores realizam a mediação docente de forma a desenvolver os processos cognitivos, também chamados processos mentais, que oportunizam a produção do conhecimento” (ALVES, 2006, p. 21). Nessa perspectiva, cabe ao professor: realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros; proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua independência e na satisfação de suas necessidades; fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; propiciar a interação entre os alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não-discriminação; preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos (ALVES, 2006, p. 23-24). INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 58 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 6. POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO: estudo realizado em uma escola estadual de Belo Horizonte Este trabalho12, centrado nas Políticas Públicas para a Educação Inclusiva, enfatiza a formação de professores para trabalharem com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. A pesquisa, realizada em 2007/2008, em uma Escola Estadual de Belo Horizonte, objetivou investigar a capacitação de docentes para essa modalidade de educação e avaliar o processo de inclusão dos mencionados alunos, em uma escola estadual de BH. Metodologicamente, optou-se pela denominada pesquisa "Quali-Quanti", na qual se aplicou um questionário que desenhou o perfil de 25 professoras da escola. Em termos qualitativos, foram entrevistadas 10 docentes, a diretora da escola e a gerente da Diretoria de Educação Especial (DEEP). Em síntese, foram estes os dados coletados: todas as professoras eram favoráveis à Educação Inclusiva; nenhuma delas tinha capacitação para trabalhar com essa educação e, apenas duas conheciam um pouco da legislação sobre a Educação Inclusiva; todas afirmaram tanto ter dificuldade de lidar com os referidos alunos quanto ser significativa a evasão escolar dos mesmos. Introdução Este trabalho analisa as políticas de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, em uma escola estadual de Belo Horizonte. Ao se contemplar o campo das políticas, concorda-se com Ball (1997), no sentido de que nenhuma política é neutra, pois se insere em um campo de 12 Publicado pela revista Educar em Revista. Versão impressa. ISSN 0104-4060. Educ. rev. no.42 Curitiba out./dez. 2011. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602011000500016. Disponível em: . Acesso em: 20 nov. 2016. Autoras: Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira - Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Pós-Doutora em Educação pela Universidade do Porto e pela UNICAMP. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC/MG). Brasil. Sandra Freitas de Souza - Mestre em Educação pela Universidade Católica de Minas Gerais (PUC/MG). Supervisora Pedagógica da Escola Estadual Pestalozzi e Professora Universitária da Faculdade Pitágoras e da Universidade Presidente Antônio Carlos, Brasil. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 59 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 representações codificadas e recodificadas, engendradas em determinado contexto histórico e espaço geográfico, através de conflitos, lutas e correlações de forças. As políticas voltadas para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais têm gravitado em um campo contestado, muito disputado, à semelhança do que vem ocorrendo, por exemplo, no âmbito das questões referentes ao gênero e à raça. Para se compreender a complexidade das Políticas Educativas Inclusivas, inicia-se fazendo uma retrospectiva sucinta do seu desenvolvimento no Brasil. Em seguida, expõe-se a pesquisa realizada e, finalmente, são tecidas algumas considerações finais. Educação inclusiva e a formação de professores No Brasil, os estudos e as políticas públicas para a educação especial/inclusiva são bastante recentes. Assim, só a partir da segunda metade do século XX os documentos normativos começaram a fazer referência à educação em pauta. A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 4.024/61 dispôs que a educação é direito de todos, recomendando a integração da educação especial ao Sistema Regular de Ensino. A Lei 5692/71 reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento adequado aos alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1981, foi instituído pela ONU (Organizações das Nações Unidas) o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, que defendeu a igualdade de oportunidades para todos. A partir de então, foram formuladas ações que provocaram a ruptura com a atitude de benevolência e a priorização de uma posição política, centrada no direito e no acesso à cidadania dos alunos com necessidades educacionais especiais (OLIVEIRA; AMARAL, 2004). A Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069, de 13/07/90) determinam direitos para as pessoas especiais. A Constituição, no seu artigo 208, inciso III, explicita como dever do Estado o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente, na Rede Regular de Ensino. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 60 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Em 1988, a Lei 7853/89 assegurou vários direitos aos alunos com necessidades educacionais especiais: matrícula compulsória em escolas públicas e privadas de ensino; oferta obrigatória de Programas de Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino; oferta de Programas de Educação Especial; oferta de material escolar, merenda e bolsa de estudos. Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, na qual foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos, que enfatizou a importância da educação para os sujeitos excluídos social e educacionalmente. O Decreto n. 914/93 estabeleceu as Diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, que garantiu, aos sujeitos especiais, direitos em todas as instâncias governamentais, ou seja,saúde, educação, trabalho, seguridade social, habitação, cultura, esporte, lazer, qualificação e inserção profissional. Em 1994, a Conferência de Salamanca contemplou questões relativas à educação especial, destacando entre elas que alunos com necessidades educacionais especiais deveriam ter acesso às escolas regulares, usando uma pedagogia que atenda as suas necessidades (BRASIL, 1994). Também, em 1994, foi veiculada a Portaria n. 1.793/94, que recomendou a inclusão da disciplina "Aspectos éticos, políticos, educacionais e normalização e integração de alunos com necessidades educacionais especiais", nos currículos dos Cursos de Pedagogia, Psicologia, em todas as licenciaturas e em outros cursos superiores. Em 1996, foi promulgada a LDB (Lei nº. 9394/96), que dedica o capítulo V à educação especial, sendo que o artigo 58 enfatiza que essa modalidade de educação deve ser oferecida na Rede "Regular" de Ensino, para os "portadores" de necessidades especiais, estabelecendo, nos incisos de I a V, condições que devem ser asseguradas pelos sistemas de ensino13. Contudo, pesquisas realizadas e, especialmente, a aqui retratada, evidenciam 13 Assim, esses incisos apregoam ser necessário assegurar: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; terminalidade específica para os que não puderam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino "regular" capacitados para promover a integração em classes comuns. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 61 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 uma grande diferença entre o que é requerido no discurso normativo e o que vem ocorrendo na prática concreta. Os Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptações Curriculares, Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Especiais explicitam a necessidade de esses alunos terem acesso aos conhecimentos necessários à vivência cidadã. Em 1999, a Conferência Internacional para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, ocorrida na Guatemala, motivou a veiculação do Decreto n. 3956/2001, que dispôs sobre a eliminação de todas as formas de discriminação e a necessidade de promover a integração social plena dos alunos com necessidades educacionais especiais. As Diretrizes Nacionais para a Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais na Educação Básica (Resolução/CNE/CEB n. 2/2001) determinou que os Sistemas de Ensino matriculassem todos os alunos, independentemente de deficiências e diferenças, assegurando as condições necessárias à inclusão, recomendando também a capacitação dos professores para a educação inclusiva. O Plano Nacional de Educação, Lei n. 10.172/2001, dispôs sobre: a inclusão do aluno especial no sistema regular de ensino; o atendimento de casos específicos, em classes e escolas especializadas; o apoio das escolas especiais às escolas comuns; a qualificação dos docentes; e a oferta de cursos de formação e de especialização em universidades. Para se concretizar essa educação inclusiva preconizada, é preciso assegurar condições físicas e infraestruturais, recursos especializados e capacitação dos professores, tratando-se, assim, de uma tarefa difícil, pois requer mudança de mentalidade da grande maioria dos gestores e um grande investimento financeiro. A instauração dessa prática inclusiva, segundo Magalhães (2006, p. 359), requer a adoção, [...] de uma concepção de prática pedagógica diferenciada e inclusiva que está ancorada na tese de que a heterogeneidade dos alunos deve ser respeitada e, portanto, o aluno com deficiência tem direito e necessidade de participar e de ser considerado membro ativo, no interior da comunidade escolar. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 62 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Assim, a educação inclusiva requer modificações substantivas que envolvem: questões inerentes às políticas de inclusão, à flexibilização curricular, à preparação da escola comum14 para receber alunos especiais, à utilização de técnicas e recursos apropriados e à capacitação docente. Entretanto, constata-se que existe uma separação entre o discurso e a prática, pois as práticas são, geralmente, pseudoinclusivas, podendo confundir os professores a respeito de sua concepção/ação no campo da inclusão, sobretudo, porque eles, geralmente, não sendo capacitados, não têm condições de fazer o discernimento (MAGALHÃES, 2006). O referido discurso laudatório, pode ser observado no Parecer n. 424/2003, do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, que expõe, mais do que real, uma situação idealizada. Segundo constatado em estudos e pesquisas, as escolas inclusivas e integradoras preparam seus professores para trabalharem com a diversidade; reduzem o número de alunos por turma, se necessário; distribuem os alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas, evitando-se a sua concentração em uma única turma; estimulam a cooperação e solidariedade entre alunos; trabalham com sistemas de monitorias de alunos; os prédios escolares são acessíveis, sem barreiras arquitetônicas e atitudes preconceituosas ou desrespeitosas ao aluno e possuem diversos serviços de apoio disponíveis aos professores e alunos. Nessas escolas, é intensa a articulação entre família, comunidade/escola e instituições especializadas, procurando-se sempre o cumprimento da função escolar com todos os alunos, independente de suas condições (MINAS GERAIS, 2003, p. 2). 14 Constata-se que é habitual, inclusive, em documentos normativos, ser utilizada a terminologia "escola regular". Entretanto, segundo informação dada em palestra, pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury, deve-se utilizar a terminologia "escola comum", pois "escola regular" parte do pressuposto de que as outras escolas, como, por exemplo, a escola especial, seriam irregulares. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 63 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Mazzotta (1993) é incisivo ao afirmar que é preciso criar condições para que os alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados em escolas comuns, usufruam de: currículo especial ou currículo comum com as devidas alterações, uso de material, equipamentos e aparelhos específicos e, sobretudo, professores competentes e capacitados para a educação inclusiva. O magistério, na educação inclusiva, deve partir do pressuposto de que ensinar a todos, não significa ensinar tudo, da mesma forma a todos, com os mesmos objetivos e formas de avaliação. É preciso considerar as diferenças e é equivocada a posição de que "a diferença/deficiência por si mesma, traria subsídios para ensinar os professores a lidar com a mesma" (MAGALHÃES, 2006, p. 367). Pode-se afirmar que a maioria dos autores considera importante que o professor seja capacitado para a educação inclusiva. Para exemplificar, expõem-se posições de três pesquisadores da área em apreço. "A formação dos professores para a educação especial, tendo como foco a inclusão, indica a formação docente como elemento-chave para a mudança da escola" (MICHELS, 2006, p. 491). Para Mazzotta (1993, p. 41), a educação especial e a situação da excepcionalidade da educação escolar, mediadas pela educação comum, "dependem, fundamentalmente, da qualidade ou da competência dos professores comuns e especializados".Omote (2003) avalia que os professores do ensino comum necessitam de formação para serem bons educadores, com conhecimento e experiência indispensáveis à educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, para saberem usar os recursos e os procedimentos metodológicos especializados, e para decidirem sobre os conhecimentos e experiências que devem ser a eles proporcionados. A formação de professores inclusivos deve se embasar: [...] na concepção construída ao longo de toda a história de atendimento ao deficiente, de que cada deficiência constitui uma categoria específica, distinta da de pessoas não deficientes e das de outras deficientes. Nessa concepção, cada categoria de deficientes tende a ser INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 64 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 revista como se apresentasse necessidades peculiares e próprias de seus integrantes, recursos humanos, materiais e metodológicos específicos e de uso exclusivo (OMOTE, 2003, p. 158). As autoras deste trabalho consideram relevante a capacitação dos professores para a educação inclusiva, tanto para assegurar aos referidos alunos o direito a uma educação de melhor qualidade quanto para valorizar o professor em sua prática cotidiana, "reconhecendo-o como um profissional que, consciente de seus deveres, busca maior envolvimento com seu trabalho, objetivando o desenvolvimento dos seus alunos" (CURY, 2005, p. 13). Contudo, a educadora Maria Tereza Égler Mantoan, em entrevista concedida à Revista Nova Escola, enfatiza que a capacitação do professor não se faz necessária: "Um professor, sem capacitação, pode ensinar alunos com deficiência, pois o papel do professor é ser regente de classe e não especialista em deficiência" (CAVALCANTE, 2005, p. 24). Para essa autora, as diferenças não precisam ser levadas em conta, pois a necessidade especial do aluno não é princípio relevante para a aprendizagem. As pesquisadoras responsáveis por este artigo discordam da posição de Mantoan, pois consideram que é na escola e na sala de aula que as diferenças, geralmente, se tornam mais evidentes, exigindo dos professores conhecimentos mais densos sobre as especificidades e peculiaridades dos alunos, fato esse que requer formação específica. Assim, elas consideram que a capacitação de professores para a educação inclusiva é muito importante para promover a compreensão e a vivência do paradigma da diversidade, para a construção de uma nova proposta educacional, que atenda a todos os alunos, em suas especificidades e diferenças. Essa formação deve oferecer aos alunos, futuros professores, uma clareza quanto aos seus objetivos e especificidades do ensino, levando em conta as condições socioeconômicas dos alunos, suas diferenças, as histórias de suas culturas e seus pertencimentos a um determinado contexto (SEVERINO, 2003). INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 65 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 A escola continua sendo o lócus preferencial da construção e da sistematização do conhecimento e, por mais que os conteúdos sejam flexibilizados para atender às diferenças, continua-se trabalhando com o conhecimento formal. E é esse conhecimento que os alunos com necessidades educacionais especiais devem apreender e dele se beneficiar, fazendo as adaptações necessárias, pois "estamos partindo do pressuposto de que o objetivo precípuo das atividades que se realizam na rede regular de ensino, com qualquer aluno, seja a escolarização formal" (OMOTE, 2003, p. 193). Ressalta-se que, além da capacitação no âmbito da formação inicial, é fundamental, conforme recomendam a Resolução CNE/CEB n. 2/2001 e o Plano Nacional da Educação (2001), que os docentes tenham oportunidade de cursar a educação continuada, pois o conhecimento sempre se renova, assim como as determinações normativas e as condições objetivas de trabalho com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. O Plano Nacional de Educação estabelece as seguintes metas: [...] Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a alunos especiais para os professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando a TV Escola e outros programas de educação a distância [...] assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício. (BRASIL, 2001, p. 66-67). Além da carência ou deficiência das formações inicial e continuada de professores para a educação inclusiva, outras questões afetam o trabalho docente. Assim, muitos autores têm denunciado o processo de intensificação do trabalho docente, inclusive, afirmando que a atual LDB, nos incisos I e II, do artigo 14, atribui novas e complexas tarefas aos professores. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 66 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Além disso, para eles, o ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns vem trazendo novas e maiores responsabilidades e desafios, para os quais os docentes não recebem o devido reconhecimento social e a melhoria de suas condições salariais e de trabalho. O processo de inclusão nas escolas públicas no país não se difere do que vem ocorrendo na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, como será relatado na pesquisa realizada pelas autoras deste trabalho. Tratando-se, especificamente, da pesquisa realizada, feita em uma escola comum da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, menciona-se que os dispositivos legais (Orientação SD 01/2005, da SEE-MG) expõem sobre o atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais na referida rede e enfatizam que o professor, ao receber esses sujeitos, pode, se necessitar, requerer assessoria de um professor especializado. Contudo, esse dispositivo legal é pouco divulgado e, na escola investigada, esse profissional não se fez presente no período da pesquisa. Acredita-se que esse professor especializado que possui experiência de magistério em escolas especiais e formação para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais poderia ter uma função ampliada e importante, na orientação dos professores e gestores das escolas comuns, sobretudo, assessorando-os nas especificidades da prática pedagógica do currículo e das avaliações para que se tornem mais acolhedores, flexíveis e promotoras tanto do sucesso escolar, quanto da formação para a cidadania. Metodologia Caracterização da pesquisa Os objetivos visados pela investigação foram: investigar, na escola pesquisada, se as professoras eram capacitadas para a educação inclusiva e averiguar como vem se processando a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, nessa escola. Caracterização do local da pesquisa INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 67 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 A escola investigada, vinculada à Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, foi criada em 1945 e está localizada em Belo Horizonte, atendendo na época da pesquisa a 770 alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. O corpo administrativo e pedagógico é formado pela diretora, vice-diretora, 3 supervisores, 3 funcionários e 28 docentes. Essa escola dispõe de uma área construída de 1.235 m2 e está situada em um espaço territorial de 3.699 m2. Procedimentos de coleta dos dados Metodologicamente, foi feita uma investigação"Quali-Quanti", sendo aplicado um questionário a 25 docentes da escola, para desenhar o perfil desses sujeitos. No que tange à pesquisa qualitativa, foram entrevistadas 10 professoras, a diretora da escola e a gerente da Diretoria de Educação Especial, da Secretaria Estadual de Educação (SEE-MG). A análise de conteúdo foi utilizada para interpretar os dados coletados pelas entrevistas. Caracterização das participantes No Box, a seguir, são explicitados os dados coletados pelo questionário, e que traçaram o perfil das professoras da escola. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 68 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Resultados e discussão Apresentação das oito categorias identificadas nas falas das docentes Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pesquisada Como se vem constatando em muitas pesquisas, e nesta também, as professoras se mostraram favoráveis e sensibilizadas para trabalhar com esses alunos, conforme se pode perceber, nestas falas: "aqui só se faz a INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 69 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 socialização, impossível trabalhar conteúdos; não fomos capacitadas, não seguiram a lei que manda qualificar, fica difícil trabalhar com os especiais"; "difícil, nós não fomos treinados, a escola não está adaptada"; "tenho 30 alunos com 'n' problemas de aprendizagem e de disciplina, como dar atenção aos especiais?"; "falta tudo, as crianças não têm apoio, a gente não dá conta e elas acabam se sentindo reprimidas, excluídas". O trabalho com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais No que se refere ao trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, constatou-se que todas as docentes não tinham experiência e, apesar de manifestarem boa vontade, explicitaram ter dificuldades em "lidar" com os mesmos. Essas dificuldades eram decorrentes, principalmente, do fato de não terem sido capacitadas para promover a inclusão. Conhecimento da legislação sobre a inclusão A respeito do conhecimento da legislação sobre a inclusão, segundo Cury (2005), os professores e mesmo muitos gestores desconhecem os documentos normativos, relativos à inclusão de alunos com necessidades escolares especiais, nas escolas comuns. Os depoimentos coletados reforçaram a posição desse autor: "eu tive pouquíssimas informações na graduação"; "é, sei alguma coisinha que aprendi em cursos, que não foram lá muito bons"; "eu estudei um pouco, sozinha"; "eu nunca pensei passar tanto aperto, não conheço a lei, não fui treinada, não sei lidar". Relação dos alunos com os colegas que apresentam necessidades educacionais especiais A quarta categoria se refere ao relacionamento dos alunos com seus colegas com necessidades educacionais especiais. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 70 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Segundo Omote (2003), para se construir uma escola inclusiva, é preciso que a sociedade seja inclusiva. Essa é, sem dúvida, uma premissa verdadeira, pois o preconceito e a discriminação são gerados na sociedade e nas famílias. As professoras declararam que a sensibilização dos alunos da turma tem de ser constante e que esse trabalho vem obtendo resultados positivos: "eu acho que os colegas são carinhosos com os especiais, desde que eles não sejam agressivos"; "no início, eles começaram a caçoar do anão e ele chorava, mas trabalhei com eles e, agora, aceitam"; "a menina com Down é até protegida"; "aceitam, agora, se algum especial é agressivo comigo, ou com os colegas, eles não gostam". Perfil do professor inclusivo Nesta categoria, foram esses os depoimentos das docentes: "o professor tem de ter aquela habilidade, enfrentar o desafio"; "não é qualquer um que consegue, pior ainda, pelo fato de não ter capacitação"; "muitos colegas e mesmo eu, não temos aquela disposição, aquela vontade de dar o máximo de si"; "a gente até pode ter vontade, mas pensa, com um montão de alunos, sem ter capacitação, e ter de cuidar dos especiais, é muita carga, trabalho demais, além de tudo, a gente tem trabalho demais, como ter paciência e tempo para lidar com esses alunos?"; "de uns anos para cá, o nosso trabalho dobrou, as férias diminuíram, então, como ter o perfil para trabalhar com alunos que precisam de atenção redobrada?"; "eu até procuro ter esse perfil, apesar da sobrecarga de trabalho, salário baixo, sala cheia, é difícil, a escola não é adaptada, os banheiros não são adaptados. Acredita, fui observando que um aluno anão não ia ao banheiro, ficava sem fazer xixi o tempo todo, tive de pedir para fazer um banquinho para ele alcançar o vaso sanitário". Constata-se, por esses depoimentos, que ter boa vontade e sensibilidade não bastam, pois, além da carência de capacitação, a falta de adaptação da infraestrutura da escola e a intensificação do trabalho docente dificultavam o processo de inclusão na escola. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 71 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Apoio da SEE As falas de todas as professoras evidenciaram que esse apoio não tem sido satisfatório e reclamaram, também, da dificuldade que vêm encontrando para se qualificarem. Esses depoimentos estão em consonância com o que vêm reiterando muitos pesquisadores: o discurso apologético da inclusão não atinge o chão da escola. Evasão de alunos com necessidades educacionais especiais Segundo Michels (2006), nem sempre, a escola comum tem as condições necessárias, tanto no nível de "recursos humanos capacitados" quanto no da infraestrutura e dos recursos didático-pedagógicos, que poderiam contribuir para viabilizar a educação inclusiva. Por isso, muitos alunos se evadem, conforme explicitam essas falas: "a mãe achou que o menino estava sofrendo aqui"; "o menino saiu, terminou a escolaridade de qualquer modo, não adianta ficar, pois ele não tem apoio para desenvolver mais"; "o aluno voltou para a escola especial, a gente procura integrar, cuidar, mas não dá conta"; "sei que a inclusão é importante, mas fazer como, com que condição? Então, muitos voltam para a escola especial, que tem mais condições". Responsabilidade pela capacitação dos docentes pesquisados É interessante ressaltar que, embora muitos documentos normativos nacionais mencionados Constituição Federal de 1988, LDB de 1996, Plano Nacional da Educação de 2001 determinarem a capacitação dos professores para a educação inclusiva, esse preceito não vem sendo, geralmente, cumprido. As falas das entrevistadas indicaram que a Secretaria de Educação deveria se responsabilizar pela capacitação: "eu acho que a SEE deveria nos apoiar e dar curso"; "a SEE não capacita e é dela a responsabilidade de nos capacitar"; "eu acho que a secretaria deveria dar curso". INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 72 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Diretora da DESP (Diretoria de Educação Especial) Quanto à "fala da Diretora da DESP", pode-se afirmar que ela se posicionou, via de regra, de modo contrário ao que os professores declararam, como evidenciam pequenos fragmentos de seu depoimento: Quanto à inclusão na escola comum: "para mim existe muito preconceito dos professores a respeito de inclusão; muitos acham que os deficientes deveriam ficar nas escolas especiais"; "com o Projeto Incluir e nossos textos e orientações, entretanto, observo que tem melhorado, mas há reclamações, querem mais recursos, mas eles são poucos".Quanto à formação de professores: "bem, o Projeto Incluir tá ocorrendo no interior, em BH, abordando a capacitação para lidar com alunos surdos e cegos; não conseguimos atender a todo interior, mas tá indo"; "damos formação para os professores, mas em Belo Horizonte o processo não tá indo bem; também não há interesse dos professores. É verdade que tem pouquíssimas vagas, mas o interesse é pequeno, também". Quanto ao apoio da Secretaria: "damos todo apoio, conscientizamos o pessoal da escola, temos uma apostila que mostra as propostas do Projeto Incluir. Esse projeto prevê a remoção das barreiras arquitetônicas, a acessibilidade tecnológica, a formação em rede de apoio, na qual em cada município será oferecido atendimento especializado; estamos prevendo cursos de 120 horas, por área de deficiência. Além disso, as Universidades vão fazer capacitação". Depoimento da diretora da escola A diretora da escola foi sucinta no seu depoimento; como se evidenciam excertos da sua fala: [...] eu não recebi na graduação e nem em outros cursos que fiz, nenhum tipo de formação para trabalhar com a inclusão; conheço algumas leis a respeito do ECA, do Conselho Tutelar, da Promotoria, mas leis da inclusão não; trabalhar com alunos especiais, aqui na escola, é difícil; até que eu procuro ajudar e é uma experiência inovadora, rica, mas difícil, especialmente INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 73 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 para mim, porque o trabalho na direção é estafante, muito burocrático, demandando inúmeras atividades. Aqui, tem casos variados de deficiência; tem casos de crianças com dificuldade de falar, ou que não falam e a gente fica tentando comunicar, mas não consegue entender. Outro dia, um menino com esse problema procurava se comunicar comigo, e eu nem entendia nada, mas um coleguinha compreendia e me ajudou. Teve um caso de um aluno, não sei o que ele tinha, mas babava muito e os meninos caçoavam, a gente tentou sensibilizar, mas as crianças continuavam chamando-o de babão. Considerações finais Os dados coletados evidenciaram que, na escola pesquisada, o processo de inclusão tem encontrado muitas dificuldades para se concretizar. Assim, verificou-se que as professoras e a diretora se mostraram conscientizadas e sensibilizadas da necessidade de incluir os alunos com necessidades educacionais especiais, mas as condições objetivas inviabilizaram ou dificultaram o desenvolvimento de uma real inclusão desses sujeitos. Constatou-se que muitos fatores entravaram o processo inclusivo: carência de rampas e de banheiros adaptados; falta de capacitação dos docentes; precariedade do apoio dado pela SEE; desconhecimento do diagnóstico das deficiências e de como lidar com elas; número elevado de alunos na sala de aula; inexistência do professor especializado para assessorar os docentes; intensificação do trabalho docente. As falas das professoras desconstruíram tanto os discursos dos gestores públicos, entre eles da SEE de Minas Gerais, quanto os discursos normativos e os da mídia, que vêm apregoando os inúmeros benefícios alcançados pela inclusão, nas escolas comuns, dos alunos com necessidades educacionais especiais. Dessa forma, esvai-se no ar a apologia feita pela SEE e, sobretudo, pelos meios televisivos, que se traduz em considerar a inclusão como uma panaceia, capaz tanto de livrar os alunos com necessidades educacionais especiais da suposta segregação das escolas especiais quanto de promover suas inserções socioprofissionais e o acesso à cidadania. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 74 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 As autoras deste trabalho são favoráveis à inclusão, desde que ela não se constitua como uma "inclusão-excludente". O modo como vem se processando a inclusão em diversas escolas pode levar essas pesquisadoras a "engrossarem o coro" dos que consideram a racionalidade financeira como pressuposto básico das políticas públicas de inclusão. Finalmente, como este artigo dá ênfase à formação do professor para a educação inclusiva, considera-se que essa capacitação é importante, pois o docente tem um papel fundamental na promoção de uma real mudança na escola comum e inclusiva. Para Michels (2006), se o professor não for capacitado e se não forem disponibilizados recursos educacionais e infraestruturais, o discurso da inclusão e a necessária aceitação das diferenças não se consolidam, ou seja, a "narrativa" do respeito às diferenças pode instaurar uma "educação diferente", mas não adequada aos mencionados alunos, compensando, apenas, as diferenças sociais e reduzindo os custos. 7. CARACTERÍSTICAS PSICOSSOCIAIS DO CONTATO INICIAL COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 75 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Este estudo15 teve por objetivo identificar as características psicossociais do processo de formação de professores, especificamente do contato inicial com práticas de ensino junto a alunos com deficiência. Participaram da pesquisa 70 universitários de licenciatura de Educação Física. Foram realizadas observações, entrevistas em grupo e análise documental. A partir da análise de conteúdo, os dados indicaram três características psicossociais desse processo: atribuição de origem social às dificuldades vivenciadas na relação; presença de forte mobilização subjetiva; e necessidade de mediação para lidar com a percepção de desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a realidade de trabalho. A pesquisa revelou a necessidade de os universitários discutirem a questão da deficiência e deslocarem sua percepção para as possibilidades dos alunos com deficiência. Além disso, os resultados mostram que os professores, o próprio aluno com deficiência e o conhecimento produzido são imprescindíveis na mediação entre o universitário e a atividade pedagógica a ser desenvolvida. Introdução O cenário político da educação especial no Brasil, nos últimos 20 anos, passou por várias reformas com implicações práticas no cotidiano das escolas (Garcia & Michels, 2011). A educação especial, que era objeto, principalmente, das instituições especializadas (Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial, 1994), começa a ser considerada uma modalidade de ensino destinada aos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino (Lei n. 9.394, de 1996), sendo posteriormente enfatizado, por meio da 15 Publicado pela revista Psicologia & Sociedade. Versão Online. ISSN 1807-0310. Psicol. Soc. vol.27 no.1 Belo Horizonte jan./abr. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/1807-03102015v27n1p211. Disponível em: . Acesso em: 20 nov. 2016. Autoras: Maria Nivalda de Carvalho-Freitas. Professora Adjunta do Departamento e do Mestrado de Psicologia. Psicologia Social e do Trabalho. Andrea Carmen Guimarães. Professora Adjunta do Departamento de Educação Física. Educação Física Adaptada. Giselle Barreto Diniz Rocha. Licenciada em Educação Física. Universidade Federal de São João del-Rei. Jéssica Faria Souto. Bolsista de Iniciação Científica. Curso de Psicologia. Larissa Medeiros Marinho dos Santos. Professora Adjunta do Departamento e do Mestrado de Psicologia. Psicologia da Educação. Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), Minas Gerais-Brasil. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B8 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B25(em serviço) dos profissionais da educação. (BRASIL, 2010, p. 98). Verifica-se, ainda, que a formação se encontra no documento como uma das prioridades da educação: Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada, INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 7 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 em especial dos professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno, com piso salarial e carreira de magistério. (idem, p. 35). Em relação à educação especial, um dos princípios a ser considerado na constituição dos cursos de formação foi a “inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais [...] nos programas de formação” (idem, p. 99). Tal princípio remete para uma discussão já bastante desenvolvida no campo, segundo a qual a simples inserção de disciplinas e/ou conteúdos específicos não atribui à formação docente uma perspectiva orgânica acerca da educação dos sujeitos da educação especial, quer seja no curso de pedagogia ou nas demais licenciaturas. Essas discussões foram desencadeadas, em grande medida, pela portaria ministerial n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994 (BRASIL, 1994a), que foi analisada, entre outros trabalhos, por Chacon (2001). A partir de 2007, o programa passou a desenvolver outra modalidade de curso, qual seja, Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Atendimento Educacional Especializado1. Tal ação de formação está diretamente articulada ao Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais2. Estes programas mencionados constituem o esteio da atual política para a educação especial no Brasil e estão vinculados ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o plano de metas do governo federal que apresenta um corpo de projetos para diferentes níveis e modalidades da educação nacional (GARCIA, 2013). 1 Integra o programa de formação de professores de educação especial em ação conjunta com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). 2 O programa apoia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais (SRMs) com materiais pedagógicos e de acessibilidade para a realização do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização. A intenção é atender alunos matriculados nas classes comuns do ensino regular, uma vez que o programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação, nas quais os alunos com deficiências, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento estejam registrados no censo escolar do Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 8 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Rodrigues (2008) ressalta que a disseminação do modelo de Educação Inclusiva, nomeadamente pela inclusão de alunos com condições de deficiência na escola regular, origina novos desafios para a formação de professores. Já não se trata de formar professores para alunos que são educados num modelo segregado, mas, sim, professores que são capazes de trabalhar com eficácia com turmas assumidamente heterogêneas. Para isto, é necessário um novo olhar sobre os saberes, as competências e as atitudes que são necessárias para se trabalhar com classes inclusivas. Essas competências são complexas e diversificadas. Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de domínios que vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua aplicação psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de animação de grupos, atenção à diversidade, entre outras. Isto sem considerar as grandes expectativas que existem sobre o que o professor deve promover no âmbito educacional mais geral, tal como a educação para a cidadania, educação cívica, sexual, comunitária, entre outras. Alguns autores têm, por isso, denominado a missão do professor na escola contemporânea como uma “missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud RODRIGUES, 2008). O mesmo autor acima acredita que existem três dimensões de formação que devem ser consideradas para capacitar os professores no apoio à Educação Inclusiva tanto no âmbito de especialização como nível generalista: os saberes, as competências e as atitudes. DIMENSÃO DOS SABERES A dimensão dos saberes refere-se ao conjunto de conhecimentos de índole mais teórica que fundamentam as opções de intervenção3. Estes conhecimentos vão desde aspectos mais diretamente teóricos, tais como o contato com o pensamento e a teorização de diferentes autores, até (e, sobretudo) trabalhos de investigação feitos em contextos reais que possam fundamentar a adoção de determinadas opções metodológicas. 3 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=437- revista-inclusao-n-6-1&category_slug=documentos-word&Itemid=30192 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 9 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 No que respeita à Educação Inclusiva, esta dimensão de saberes envolve o conhecimento das características de desenvolvimento e de aprendizagem de alunos com condições não habituais. Envolve certamente a caracterização pedagógica destas condições não habituais de desenvolvimento. Tradicionalmente é dada uma grande ênfase ao estudo das condições de deficiência nomeadamente à etiologia e à patologia em termos clínicos. Precisamos, pelo contrário, reforçar o olhar educacional para as dificuldades encaradas sob o ponto de vista educacional; isto é, conhecer como se avalia, como se planeja, como se desenvolve um processo educacional e de aprendizagem em alunos com dificuldades ou com deficiências que, se não forem enquadradas, poderão influenciar a plena participação no processo educativo. A dimensão dos saberes implica também conhecer formas diversificadas de animação de grupos, quer na esfera da decisão quer no nível do desenvolvimento do currículo, bases sobre o trabalho com famílias e com comunidades em diferentes escalas de compreensão ecológica. DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS A dimensão das competências relaciona-se com o “saber fazer”, isto é, o conhecimento específico que o professor deve ter para conduzir, com sucesso, processos de intervenção em contextos assumidamente diversos4. Cabe aqui refletir sobre os objetivos do trabalho pedagógico com grupos assumidamente heterogêneos. Podemos dizer “assumidamente” porque todos os grupos são heterogêneos em termos de aprendizagem; a questão é se nós os tratamos como tal (considerando que a heterogeneidade é inerente ao grupo e, portanto, “natural”) ou se nos relacionamos como grupos (naturalmente) heterogêneos como se fossem problemáticos só pelo fato de não serem homogêneos. Trabalhar com grupos assumidamente heterogêneos é, pois, considerar em termos de avaliação, planejamento e intervenção, que a heterogeneidade é 4 4 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=437- revista-inclusao-n-6-1&category_slug=documentos-word&Itemid=30192 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 10 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 própria do grupo e a situação anômala seria a de encontrar um grupo de aprendizagem que se pudesse considerar homogêneo (RODRIGUES, 2008). Ainda refletindo sobre o trabalho com gruposhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B19 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 76 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Resolução CNE/CEB n. 2, (2001), seu direcionamento para a rede regular de ensino e, apenas extraordinariamente, o atendimento de alunos com deficiência em escolas ou classes especiais, incorporando, assim, na política nacional, as premissas internacionais sobre a educação especial (Garcia & Michels, 2011)16. Nesse sentido, um conjunto de ações visando à efetivação da Educação Inclusiva na rede regular de ensino vem sendo desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP), por exemplo: Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, adequação de prédios escolares para acessibilidade, Formação Continuada de Professores na Educação Especial, além do Programa Educação Inclusiva (MEC e SEESP, 2012). Tais ações têm buscado garantir condições de acessibilidade física, pedagógica e tecnológica às diferentes necessidades educacionais especiais, para que alunos com deficiência tenham garantidos acesso e permanência nas escolas, com possibilidades reais de socialização e desenvolvimento acadêmico. Essas mudanças das políticas de educação especial e a implementação de ações de busca de consolidação da Educação Inclusiva no país estão se refletindo no aumento crescente de matrículas na rede regular de ensino que, em 1998, tinha 13% e, em 2012, 76% dos alunos com deficiência (SECADI/SESu, 2013). São dados que permitem identificar uma migração explícita dos alunos das escolas especializadas e classes especiais para as classes comuns das escolas regulares. No entanto, ainda que as políticas e ações internacionais e nacionais estejam trabalhando em prol de uma educação inclusiva, as pesquisas têm reiteradamente identificado dificuldades tanto na formação dos professores, inicial e continuada, quanto na atitude social dos educadores frente à inclusão. No Relatório Mundial sobre a Deficiência (WHO, 2011), foi observada a atitude dos professores como uma das principais barreiras apresentadas para o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência terem acesso à educação regular. As explicações para as referidas atitudes foram a formação e/ou a ausência de suporte das escolas de muitos deles. 16 Sempre mantemos a formatação original da publicação. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B30 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B8 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B25 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B43 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 77 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Glat e Pletsch (2010) detectaram como principal barreira para a inclusão escolar o despreparo dos professores e demais agentes escolares. Por outro lado, os resultados de pesquisa de Nunes, Ferreira e Mendes (1999), Michels (2005) e Huang e Diamond (2009), apontam que, nos cursos de formação de professores para a educação especial, a base principal é a orientação médico-psicológica, assentada em aspectos biológicos e da funcionalidade da pessoa com deficiência, e criticam os limites desses modelos. Avramidis e Norwich (2002), ao exibirem uma extensa revisão da literatura internacional sobre atitudes dos professores frente à inclusão, também constataram que a natureza da deficiência e o contexto escolar são fatores que influenciam a atitude dos professores. Além das variáveis atribuídas às crianças, variáveis relacionadas ao professor, como tempo de experiência, formação e crenças acerca da deficiência, foram identificadas pelas pesquisas analisadas como fatores que influenciam a atitude dos professores, embora nenhum fator, sozinho, possa ser considerado um forte preditor de suas atitudes. Ademais, pesquisas nacionais relevam a percepção dos professores de falta de preparo para a inclusão de alunos com deficiência (Glat, Plestsch, & Fontes, 2007; Glat, Plestsch, 2010; Jesus, Barreto, & Gonçalves, 2011; Santos, 2002; Vitaliano, 2002, 2007) e sugerem como prioritário o incentivo dos gestores públicos à formação dos professores, tanto na formação inicial quanto na continuada, como uma ação com possibilidade de impacto na atitude dos professores (Aguiar & Duarte, 2005; Avramidis & Norwich, 2002; Glat et al., 2007; Glat & Plestsch, 2010; Melo & Ferreira, 2009; Melo & Martins, 2007; Vitta, De Vitta & Monteiro, 2010; WHO, 2011). Se, por um lado, existe consenso quanto à importância da formação inicial e continuada dos professores para o trabalho com alunos com deficiência, por outro, uma característica identificada no trabalho com pessoas com deficiência é a mobilização de emoções e sentimentos. Rodrigues (2004) relatou a reação de embaraço de um professor frente a alunos com deficiências motoras em suas aulas; Glat (1995) falou do desconforto e da mobilização de sentimentos de fragilidade quando em contato com pessoas com deficiência. Anjos, Andrade e Pereira (2009) descreveram os sentimentos positivos, negativos, de crise e de transição experimentados pelos professores em relação ao processo de inclusão. Vaughn, Schumm, Jallad, Slusher e Saumell (1996) verificaram que a maioria dos http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B26 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B23 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B12 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B12 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B4 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B11 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B11 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B17 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B32 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B39 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B40 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B1 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B4 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B11 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B22 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B21 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B41 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B43 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B31 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B9 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B3http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B37 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 78 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 professores que não participavam de programas inclusivos tinha fortes sentimentos negativos em relação à inclusão e achava que os proponentes de programas inclusivos não tinham contato com a realidade das salas de aula. Por outro lado, Villa, Thousand, Meyers e Nevin (1996), em pesquisa de campo, notaram que o comprometimento dos professores no que tange à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais aparecia no final da implementação das ações inclusivas depois que os professores obtinham expertise na condução das atividades. Além disso, pesquisas internacionais indicam que professores mais jovens e com menos anos de experiência têm atitudes mais positivas com respeito à inclusão (Avramidis & Norwich, 2002). Omote e Pereira Júnior (2011) também verificaram, em pesquisa realizada com professores de um município do Paraná, que professores mais jovens tendiam a ter atitudes mais favoráveis quanto à inclusão do que os mais velhos. A presente pesquisa foi realizada considerando a regulamentação da educação de pessoas com deficiência nas escolas regulares, as críticas ao processo de formação dos professores, a mobilização de sentimentos dos professores em relação à inclusão e as indicações de que professores mais jovens tendem a ser mais favoráveis à inclusão. Seu objetivo foi identificar as características psicossociais do contato inicial de professores com práticas de ensino junto a alunos com deficiência. Entende-se por características psicossociais, para efeitos desta pesquisa, os pensamentos, sentimentos e ações que aparecem mais intensamente nas relações. Acredita-se que identificar essas características presentes no contato inicial com pessoas com deficiência pode auxiliar na construção de estratégias de formação de professores, que possam vir a minimizar as desvantagens dos alunos com deficiência em processo de escolarização. Método http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B38 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B4 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B27 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B27 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 79 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Participantes Participaram da pesquisa 70 alunos de licenciatura de Educação Física - denominados de universitários -, sendo 35 homens e 35 mulheres. Os alunos concordaram em participar da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Trinta universitários participaram da turma do primeiro semestre e quarenta, da turma do segundo semestre. Do total de universitários, 67% deles estavam na faixa etária dos 21 aos 30 anos, 17% até 20 anos, 7% estavam entre 31 e 40 anos, e 7% entre 41 e 50 anos. Noventa por cento dos universitários declararam-se solteiros e 5,7%, casados. No que concerne às informações acerca das deficiências e das pessoas com deficiência, a maioria (45,6%) tinha informações superficiais a respeito, 34,3% já estudaram sobre a inclusão social, 17,1% já estudaram sobre questões relacionadas à deficiência e 1,4% não tinham nenhuma informação. Dos universitários, 55,7% não possuíam informações sobre materiais adaptados que facilitam o trabalho com pessoas com deficiência, 40% conheciam algum tipo de material e 4,3% não responderam. Dos participantes da pesquisa, 86,2% dos alunos de licenciatura do primeiro semestre e 79,3% do segundo semestre nunca haviam tido contato com pessoas com deficiência; e nenhum dos universitários havia atuado profissionalmente com alunos com deficiência em estágios ou experiências de trabalho anteriores. Os universitários eram alunos da disciplina Educação Física Adaptada. É uma disciplina obrigatória dentro da grade curricular do curso de licenciatura em Educação Física da universidade pesquisada, com uma carga horária total de 60 horas dividida em teoria e prática. São destinadas 20 horas/aula para as atividades teóricas e 40 horas para as atividades práticas. A atividade prática foi realizada em uma unidade da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Os universitários foram divididos em grupos para a realização das atividades práticas. Instrumentos e procedimentos para a coleta de dados INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 80 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Foram efetuadas observações livres de todas as aulas teóricas e práticas, durante dois semestres letivos. Nessas observações, era anotado principalmente o comportamento dos alunos frente aos temas discutidos e em relação aos alunos da APAE. Também foram efetuadas 24 entrevistas coletivas com os universitários, com duração média de 30 minutos cada uma, sempre após a execução da última atividade prática semanal realizada junto aos alunos da APAE. As entrevistas coletivas foram feitas com grupos de dez a quinze universitários. Os temas discutidos em todas as entrevistas foram as emoções e os sentimentos dos universitários perante o contato com alunos com deficiência naquela semana, os pensamentos que lhes ocorriam e as ações ou comportamentos que adotaram diante das dificuldades que encontraram. As entrevistas coletivas foram registradas por dois pesquisadores. Os dados coletados eram confrontados para verificar a concordância entre os registros dos pesquisadores e apresentados aos universitários para a validação das suas falas. Conforme Kramer (2003), as entrevistas coletivas, além de permitirem a identificação do ponto de vista dos entrevistados, auxiliam no reconhecimento de aspectos polêmicos e na identificação de conflitos, facilitando o aparecimento de ideias divergentes ou posições antagônicas frente ao conteúdo discutido. Ademais, o professor da disciplina requisitava aos alunos um relato escrito sobre sua participação durante as intervenções na APAE, que também foi utilizado como dado de pesquisa. Segundo Lüdke e André (1986), a análise documental pode se constituir numa fonte complementar às informações obtidas ou trazer elementos novos para a pesquisa, sendo considerado documento qualquer material escrito que possa ser utilizado como fonte de informação. Procedimentos de análise As observações e as entrevistas coletivas registradas e validadas pelos universitários foram lidas diversas vezes pelos pesquisadores, visando a agrupar e a classificar os dados em categorias temáticas (Bardin, 1994) que refletissem as principais emoções, pensamentos e ações dos universitários http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B18 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B20 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B5 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 81 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 frente ao contato inicial com alunos com deficiência. Além disso, o relato mensal de todos os alunos foi digitado e, por meio da utilização de software de análise de conteúdo, foram analisadas as coocorrências de emoções, pensamentos e ações entre uma mesma unidade de contexto (relato mensal). De acordo com Minayo (2005), esse procedimento de análise de coocorrências auxilia a identificação de aspectos latentesnas falas e nos textos. Foram detectadas três principais características psicossociais da relação dos universitários com alunos com deficiência, que se repetiram, como categorias temáticas, nas duas turmas: atribuição de origem social às dificuldades vivenciadas na relação; presença de forte mobilização subjetiva no contato inicial com a deficiência; e necessidade de mediação para lidar com a percepção de desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a realidade de trabalho. Resultados e discussão Os resultados e a discussão serão apresentados, a seguir, conforme as características principais identificadas no decorrer do contato entre os universitários e os alunos com deficiência. Atribuição de origem social às dificuldades vivenciadas na relação Dos participantes da pesquisa, 86,2% dos alunos de licenciatura do primeiro semestre e 79,3% do segundo semestre nunca haviam tido contato com pessoas com deficiência, o que reafirma a baixa inserção de tais pessoas nas escolas regulares, fenômeno recente na realidade nacional, e a segregação delas dos diversos espaços sociais, dificultando a possibilidade de convivência com a diversidade (Sassaki, 1997), o que contrasta com o contingente de pessoas com deficiência no país, em torno de 23,9% da população brasileira (IBGE, 2010). Essa mesma realidade também foi vista em pesquisas anteriores (Melo & Martins, 2007; Reganhan & Braccialli, 2008). Fichten, Schipper e Cutler (2005) apontaram que interações limitadas entre pessoas com e sem deficiência podem contribuir para aumentar as atitudes negativas devido ao reforço do http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B24 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B33 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B15 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B21 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B29 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B7 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 82 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 estereótipo preexistente, percepções negativas e falta de conhecimento em relação às pessoas com deficiência. Analisando as falas dos universitários, verifica-se que, quando eles contam que não tiveram contato anterior com pessoas com deficiência, é para justificar as principais dificuldades sentidas nesse processo inicial: 59% dos alunos de licenciatura disseram que nunca tiveram contato com pessoas com deficiência e que por isso não sabiam como agir, a forma de falar, nem como orientar as referidas pessoas; e 52% afirmavam que, também por esse motivo, não conheciam os limites das pessoas com deficiência, não sabiam como avaliar sua capacidade de aprendizagem e seu desenvolvimento. Também associavam sentimentos à falta de contato prévio com pessoas com deficiência, a predominância foi dos sentimentos de ansiedade (96%) e insegurança inicial (58,6%). As falas a seguir ilustram as análises: "Nunca tive o contado com pessoas com deficiência. Não sei o que fazer. A gente tenta fugir um pouco das situações por não saber o que fazer" (Aluna M). "Estou insegura, não sei o que fazer. É a primeira vez que tenho contato com pessoas com deficiência" (Aluna R). "Me senti mal, estou suando até agora. Foi um desafio para mim, porque eu nunca tive contato com pessoas deficientes. Não sei como chamá-los, não sei como lidar com pessoas deficientes, foi muito difícil para mim" (Aluno M). Nas observações dos primeiros contatos dos universitários com os alunos com deficiência, notou-se que, nas atividades realizadas, por exemplo: dar as mãos para fazer rodas, os universitários ficavam todos juntos, de um lado da roda, e os alunos com deficiência juntos, do outro lado da mesma roda. Além disso, alguns alunos de licenciatura só entravam na APAE quando a professora ou monitora da disciplina chegava. Allport (1954) já afirmava que o contato social com pessoas com deficiência poderia promover visões mais positivas dessas pessoas, minimizando as atitudes negativas, sobretudo se acompanhado de status igual, cooperação, sanção da comunidade perante as atitudes negativas e maior proximidade com elas. Ishige e Hayashi (2005) enfatizaram que a qualidade e a quantidade de contato com pessoas com deficiência têm impacto na atitude frente a tais pessoas. A http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B2 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B16 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 83 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 possibilidade de contato prévio e a qualidade desse contato são fatores que as pesquisas identificam como tendo influência no desenvolvimento de atitudes mais favoráveis em relação às pessoas com deficiência. Também Omote e Pereira Júnior (2011) verificaram que professores que tinham alguma experiência docente prévia com alunos com deficiência possuiam uma atitude social significativamente mais favorável à inclusão que os demais professores. A falta de oportunidade de convivência com as referidas pessoas explicita o que Hughes (2012) denomina de expressão de um processo civilizatório, em que a sociedade tende a manter as pessoas com deficiência em espaços segregados ou a tentar torná-las as mais idênticas possíveis às pessoas sem deficiência. Tal segregação transforma o contato inicial com as pessoas com deficiência em um processo permeado de insegurança e ansiedade frente a uma realidade desconhecida, sublinhando a origem social desses processos. Pichón-Rivière (1988) afirma que, diante de uma realidade desconhecida, é comum a sensação de desestruturação, a ansiedade, a confusão e a incerteza. Segundo Hughes (2012), o medo, na presença da deficiência, é, em parte, medo da precariedade própria do ser humano e de sua vulnerabilidade perante a vida, e implica ameaça. Conforme o mencionado pesquisador, a sociedade é a responsável por esse sentimento, pois coloca a deficiência fora dos olhos e fora dos pensamentos das pessoas quando as segrega em espaços separados. Presença de forte mobilização subjetiva no contato inicial com a deficiência Embora a principal origem dos sentimentos experimentados em relação às pessoas com deficiência possa ser atribuída à ausência de contato anterior, o contato inicial com essas pessoas se caracteriza pela presença de intensa mobilização interna do sujeito, trazendo à tona diversas emoções relacionadas à própria existência e à fragilidade humana. Todos os universitários explicitaram que sentiram a presença de emoções e sentimentos variados no contato com alunos com deficiência, que eram diferentes e mais intensos do que de outras experiências de prática docente. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B27 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B27 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B13 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B28 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B13 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 84 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Analisando as falas dos universitários relacionadas aos sentimentos e às emoções experimentados em relação aos alunoscom deficiência, verificou- se que a piedade e a compaixão apareceram entre 11% dos alunos do primeiro semestre e entre 17% dos alunos do segundo semestre. Esses sentimentos estavam associados principalmente à percepção de fragilidade atribuída às pessoas com deficiência: "Tive vontade de chorar, fiquei com pena dos alunos. A gente repensa os valores da vida" (Aluna G). "A gente fica com pena, a sensação que dá é que são bonecos de porcelana, que são frágeis e que precisamos cuidar, dar carinho e proteger" (Aluna H). Hughes (2012) afirma que a piedade é uma emoção que hierarquiza as pessoas, sendo a superioridade relacionada àqueles que sentem e a inferioridade, ao status projetado naqueles que são seu alvo. As pessoas com deficiência são vistas como infortunadas e objeto de grande sofrimento. A elas, são destinadas a simpatia e a caridade, fruto de uma moral religiosa. No entanto, no mundo real, as pessoas comparam a si mesmas com os outros e, nesse contexto, a busca de dominação de uns sobre os outros transforma a piedade de um estado de natural simpatia e compaixão em um sintoma base da desigualdade social. A assertiva de Hughes (2012) pode ser vista na concretização das ações sociais frente às pessoas com deficiência quando, quase nunca, elas são ouvidas sobre suas próprias necessidades. As pessoas sem deficiência, os profissionais, em geral, definem o que é mais adequado na ausência da participação delas. Perguntas simples não são feitas, por exemplo: como você acha mais fácil pegar no lápis para escrever? Como você faz uma determinada atividade no seu dia a dia? A caridade, de acordo com Hughes (2012), requer uma classe de pessoas definidas como necessitadas, como socialmente inválidas. Durante a pesquisa, cerca de 10% dos universitários associavam o trabalho com pessoas com deficiência mais a uma missão que a uma profissão: "Para trabalhar com essas pessoas, é preciso ter dom. Não é para qualquer pessoa" (Aluno D). Tal atribuição de missão à atividade de trabalho com pessoas com deficiência desobriga aqueles que não se sentem contemplados com esse "dom" a desenvolverem atividades pedagógicas que http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B13 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B13 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B13 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 85 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 possam colaborar no desenvolvimento cognitivo e/ou motor dos referidos alunos. Outros sentimentos também são mobilizados nesse contato inicial, por exemplo, o nojo/repugnância foi destacado por 10% dos universitários: "Tenho dificuldade de lidar com a questão do cheiro, se tem uma pessoa com algum cheiro desagradável, meu estômago embrulha e não sei como fazer em certas situações que necessite chegar perto dessa pessoa" (Aluna J2). "Tenho dificuldades em lidar com baba. O que fazer quando um aluno babando quiser me beijar?" (Aluna S). A repugnância também é um sentimento experimentado pelas pessoas, principalmente se algo é percebido como perigoso por causa do poder imputado e percebido de contaminar, infectar ou poluir pela proximidade de contato ou ingestão (Hughes, 2012). Repugnância relacionada à baba e ao escarro é associada historicamente à doença e ao contágio. Segundo Wong, Chan, Cardoso, Lam e Miller (2004), novas experiências e encontros podem evocar ansiedade e influenciar as pessoas a desenvolver mecanismos de defesa, como a evasão e a racionalização, para minimizar os sentimentos, pensamentos e situações que eles percebem como perigoso ou desconfortável. Essas reações na interação de pessoas com e sem deficiência podem, conforme tais pesquisadores, prejudicar o processo de integração das pessoas com deficiência. Também a reflexão sobre a própria vida se faz presente no contato inicial, sendo que 51,7% dos universitários relataram questões como: "Tenho tido muita vontade de chorar. Estou me sentindo frágil. Às vezes, tenho vontade de não fazer essa disciplina" (Aluna A). "Esse trabalho com alunos com deficiência me faz pensar sobre minha própria vida. Eu tenho tantas possibilidades e, muitas vezes, não dou valor. A gente evita pensar em coisas ruins, mas aqui não tem jeito, a gente vê que nós estamos sujeitos a muitos problemas e dificuldades. Isso angustia muito." (Aluna L) A mobilização de emoções e sentimentos no contato com pessoas com deficiência foi identificada por diversos pesquisadores, dentre eles: Rodrigues (2004), Glat (1995) e Anjos, Andrade e Pereira (2009). Solomon, Greenberg e Pyszczynski (1991) afirmam que, dependendo do contexto cultural, as pessoas com deficiência podem ser vistas http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B13 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B42 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B42 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B31 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B9 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B3 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B36 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 86 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 como ameaças à sua visão de mundo. Para os citados pesquisadores, as pessoas que não se enquadram no padrão cultural ou de valores compartilhados são vistas como ameaça e podem gerar ansiedade, sobretudo se evocam a consciência da morte e da fragilidade humana. Necessidade de mediação para lidar com a percepção de desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a avaliação da realidade de trabalho. Embora a formação teórica tenha sido realizada, o contato dos universitários com pessoas com deficiência em uma atividade de prática de ensino intensificou a sensação de ausência de conhecimento que fosse capaz de auxiliá-los a lidar com a nova realidade que se apresentava. As ações requeridas exigiam que conseguissem articular o que conheciam teoricamente com uma realidade que desconheciam. O sentimento de medo, ligado em especial às dificuldades de não saber como agir, como colocar limites e de ter dúvidas se efetivamente poderiam contribuir com essas pessoas, apareceu em 62,1% dos alunos do primeiro semestre e em 51,7% entre os do segundo semestre. Algumas falas: "Resumindo, estou em pânico, não sei resumir direito o que estou sentindo. Tenho medo de não saber o que trabalhar e, ao invés de ajudar, atrapalhar. Estou sentindo pânico, medo" (Aluna C, grifo nosso). "Fico com medo de não saber o que fazer quando alguém tentar falar e eu não entender. Medo de não suprir as necessidades deles e de relacionar" (Aluna CI, grifo nosso). "A gente não sabe como falar, o que fazer, o que é certo ou errado. Onde posso trabalhar ou não. É horrível, a gente não tem controle, não tem segurança de como falar. Fico perdido" (Aluno D, grifo nosso). "No primeiro momento, é de assustar, apesar de já ter tido algum contato com pessoas com deficiência antes, acredito que alguns podem ser mais fáceis de lidar. O contato foi bom, mas estou inseguro em relação ao trabalho com uma das alunas. A preparação tem que ser bem feita. Estou preocupado e assustado, mas também feliz e animado em conhecê-los melhor." (Aluno G, grifo nosso) A ameaça frente ao novo, comum entre as pessoas (Pichón-Rivière, 1988), é intensificada devido à segregação social, que é históricaentre as pessoas com deficiência e que impede uma convivência cotidiana com elas. Embora a http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B28 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 87 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 experiência prática da disciplina tenha ocorrido em um contexto no qual os professores da APAE e da disciplina de Educação Física Adaptada estivessem presentes e acompanhando o processo, ainda assim apareceram os sentimentos de dificuldade e impotência. Diante desses sentimentos e da realidade colocada, os universitários adotaram diferentes pautas de conduta. Todos eles, em tempos diferentes, buscaram se aproximar dos alunos com deficiência, observaram a condução das aulas dos colegas, fizeram anotações e discutiram o que acontecia após cada aula ministrada. Com o decorrer das atividades práticas, foram sendo percebidos aspectos que facilitavam a relação e a avaliação das possibilidades das pessoas com deficiência. Os principais facilitadores identificados foram: contato gradativo com as pessoas com deficiência, ajudando a conhecer as dificuldades, possibilidades e expectativas delas (51,7% na primeira turma e 44,8% na segunda turma); observação e conhecimento do trabalho do professor responsável pela turma e a presença do professor da universidade no acompanhamento das aulas ministradas pelos universitários (96,6% e 91%); boa receptividade e participação das pessoas com deficiência (88,6% e 96,2%); e percepção de resultados para as pessoas com deficiência (20,7% e 17,2%). Quando analisadas as falas dos alunos, foram verificados aspectos que facilitaram a experiência vivida. Notou-se que os universitários associavam as facilidades à identificação de benefícios advindos desse processo, que foram: a possibilidade de repensar valores relacionados à prática pedagógica e em relação às pessoas com deficiência (41,4% e 48,3%); a possibilidade de aprender com elas (37,9% e 37,9%); a realização de experiências fundamentais para a formação (58,6% e 55,2%); e a aprendizagem de prováveis maneiras de se trabalhar com pessoas com deficiência (48,3% e 44,8%). Por outro lado, foi identificada a diminuição do medo e da insegurança com o decorrer do contato, sendo que 68,9% dos alunos do primeiro semestre e 71,4% dos alunos do segundo semestre, já no final do primeiro mês de prática de ensino, afirmavam estar mais tranquilos junto aos alunos com deficiência. As falas a seguir ilustram tal constatação: INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 88 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 "Quanto mais observo as aulas, fico mais tranquilo" (Aluno E). "Você começa a olhar com certa naturalidade com o passar dos dias. A gente aprende com a experiência. A gente vai saber como colocar limite. Com o tempo, você pega o jeito de conversar com todos" (Aluno G). Os componentes emocionais da relação vão diminuindo de intensidade mediante um processo de adaptação em relação ao diferente, em que o contexto e os comportamentos são observados, e começa-se a identificar possibilidades de ação. É importante sublinhar que a minimização da percepção de desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a realidade encontrada só acontece com o enfrentamento dos sentimentos mobilizados por meio da manutenção contínua da relação com os alunos com deficiência. Esse contato é o principal impulsionador das reflexões e do processo de ressignificação da relação. Porém, as consequências de tal relação podem levar a diferentes destinos. Os principais destinos identificados foram: a adaptação passiva com foco apenas na convivência pacífica, priorizando a socialização das pessoas com deficiência; a divisão dos alunos, tendo por critério os diferentes "desvios" da normalidade; e a busca de um processo de adaptação ativa, em que foram buscadas estratégias de ensino-aprendizagem que pudessem minimizar as desvantagens sociais vivenciadas por esses alunos. Os universitários que priorizaram a socialização dos alunos com deficiência acreditavam que estavam cumprindo seu papel, pois os alunos estavam "felizes" fazendo atividades juntos. Essa ênfase apenas no processo de socialização desobrigava os universitários a enfrentarem os desafios do processo de ensino-aprendizagem com alunos que traziam necessidades educacionais especiais. Além disso, negava aos referidos alunos a possibilidade de realizar atividades básicas que poderiam contribuir mais efetivamente para o desenvolvimento de uma vida autônoma. A ausência de reflexão e da mediação do conhecimento para o desenvolvimento dos alunos com deficiência tem grande potencial de paralisação dos futuros profissionais e reprodução de preconcepções, do senso comum e da prerrogativa de que apenas a socialização é necessária aos alunos com deficiência. Essa estratégia, que pode ser considerada uma precarização da formação dos INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 89 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 alunos, principalmente com deficiência intelectual, é explicitada por Glat e Pletsch (2010) quando discutem o papel da universidade para o desenvolvimento de uma educação inclusiva. Outra estratégia observada durante o trabalho dos alunos de licenciatura foi a divisão dos alunos com deficiência por tipo de deficiência e grau de desenvolvimento. Os universitários consideravam que a ação de focar a deficiência traria melhor resultado. Essa ação tem por pressuposto a concepção da deficiência como um desvio da normalidade e que é necessário reabilitar tais pessoas para elas serem o mais parecido possível com aquelas consideradas "normais" (Carvalho-Freitas & Marques, 2007). Os universitários foram, então, estimulados pelos professores a desenvolver as atividades coletivamente, uma vez que em sala de aula trabalhariam com os alunos conjuntamente e nem sempre teriam auxiliares. Verificaram, nas aulas seguintes, que os próprios alunos com deficiência se ajudavam: os que tinham mais facilidade se ofereciam para ajudar aos demais. Além disso, passaram a desenvolver atividades únicas com complexidades diferentes para que todos pudessem participar. Em outras ocasiões, faziam atividades diferenciadas e encerravam a aula com uma atividade coletiva que normalmente os alunos apreciavam muito. A outra estratégia foi a busca de novos conhecimentos e de ajuda que pudessem auxiliar os universitários a fazer frente às demandas de seus alunos. A conversa do professor da universidade com os universitários logo após a aula com os alunos com deficiência foi avaliada como facilitadora, pois permitia aos universitários refletirem sobre a atuação, identificarem os aspectos positivos da aula e as dificuldades, e construírem coletivamente alternativas para lidar com elas. Uma aprendizagem que foi se consolidando consistiu no deslocamento da atenção das limitações para as possibilidades das pessoas com deficiência. Mediante uma dificuldade, discutiam em seguida sobre as potencialidades dessas pessoas e como utilizá-las a favor de novas atividades de ensino. Discutiam também aspectos relacionados ao comportamento das pessoas com deficiência e verificavam que era necessário colocar limites e desafiá-las para um maior desenvolvimento. Também, os universitários pesquisavam e eram estimulados a desenvolver materiais pedagógicos e fazer http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B6 INE EAD – INSTITUTO NACIONALDE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 90 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 adaptações nos existentes, a fim de criar novas formas de trabalhar com os alunos e estimulá-los no processo de aprendizagem. Conforme observado na pesquisa, esse processo de adaptação ativa necessitou ser um processo mediado, com intervenção do conhecimento já produzido no campo, presença do professor e escuta das necessidades dos próprios alunos com deficiência. "Os próprios alunos vão nos mostrando como é mais fácil para eles. Eles também nos ajudam. Ajudam os que têm mais dificuldade" (Aluno H). "Encontramos muitas sugestões na internet. Os professores nos ajudam. Vamos aprendendo a ver diferente e percebemos que esse trabalho dá resultado" (Aluna G). "A gente muda. No começo, o que chama a atenção é a deficiência. Depois, vamos aprendendo que é preciso olhar para as potencialidades que podem ajudar a vencer as dificuldades. Vamos vendo que dá certo, que os alunos se desenvolvem. Alguns só conseguiam andar com ajuda, caiam à toa. Agora, estão mais firmes, andam com mais segurança." (Aluno A) Essa mediação foi o que possibilitou deslocar o olhar da deficiência para as potencialidades; e dos limites, colocados pela deficiência, para as desvantagens oriundas da sociedade que não contempla a diversidade própria do humano. A tendência das pessoas é avaliar o mundo a partir de suas matrizes de referência, isto é, do seu esquema conceitual, referencial e operativo (Pichón-Rivière, 1988). Os resultados da pesquisa indicam que é preciso construir outras referências de análise, para que as ações sejam modificadas. Nesse sentido, a formação dos futuros professores é a matéria-prima essencial para a promoção de uma educação inclusiva. Como as atitudes negativas são difíceis de serem mudadas, os pesquisadores sugerem que "um dos métodos mais eficazes para fazê-lo é fornecer novas informações que desafiam as crenças existentes" (Hunt & Hunt, 2004, p. 266). Considerações Finais A presente pesquisa permitiu identificar características psicossociais presentes no contato inicial de trabalho com alunos com deficiência que foram a constatação da origem social das dificuldades em se lidar com eles, fruto de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B28 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B14 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 91 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 uma sociedade que segrega tais pessoas; a intensa mobilização subjetiva das pessoas quando se defrontam com a deficiência, trazendo à tona sentimentos, como angústia frente à fragilidade humana e a própria morte, compaixão e repugnância; e a necessidade de mediação diante da percepção de desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a realidade de trabalho. A mediação realizada com o auxílio do conhecimento produzido, dos professores e das próprias pessoas com deficiência se revelou o mais importante alicerce para que os futuros professores pudessem repensar suas ações, deslocar sua percepção da deficiência para as possibilidades das pessoas com deficiência e discutir a questão da deficiência como fruto de uma desvantagem gerada pela atual organização social e do conhecimento. Esse resultado sublinha a relevância estratégica do processo de formação de professores para a construção de uma educação inclusiva, já indicado em inúmeras pesquisas (Avramidis & Norwich, 2002; Glat et al., 2007; Glat & Pletsch, 2010; Melo & Ferreira, 2009; Vitta et al., 2010;). Todavia, a referida formação precisa considerar a articulação entre pensamento, emoção e ação para produzir mudanças. Os resultados mostraram que tal articulação só será alcançada quando a relação entre o universitário e sua ação pedagógica for mediada por novos conhecimentos e pela presença de professores que auxiliem na reflexão sobre seus sentimentos, dificuldades e estratégias adotadas para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais. Também a mediação das próprias pessoas com deficiência que falam de suas necessidades, das estratégias que elas consideram mais fáceis e dos resultados que alcançam é imprescindível nesse processo. Do contrário, pode-se ter o desenvolvimento de estratégias de adaptação passiva com o foco apenas na socialização e na segregação dos alunos com deficiência nas atividades de sala de aula. Novas pesquisas deverão ser realizadas para verificar se essas características se repetem em outros contextos de formação. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B4 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B11 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B22 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B22 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm=iso#B41 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 92 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 8. MATERIAIS DE APOIO No sítio do Ministério da Educação, encontraremos vários materiais que sua leitura enriqueceria sobremaneira na reflexão e ação dos profissionais que se envolvem com a Educação Especial e Inclusiva. Abaixo temos alguns títulos e o link para acessá-los. Vale a pena conferir o que lhe chamar atenção. AEE - Pessoa com Surdez AEE - Deficiência Física AEE - Deficiência Mental AEE - Deficiência Visual AEE - Orientações Gerais e Educação a Distância Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Revista Inclusão Nº 1 Revista Inclusão Nº 2 Revista Inclusão Nº 3 Revista Inclusão Nº 4 Revista Inclusão Nº 5 Revista Inclusão Nº 6 Revista Inclusão Nº 7 Revista Inclusão Nº 8 Revista Inclusão Nº 9 Ensaios Pedagógicos - Programa Educação Inclusiva (2006) Ensaios Pedagógicos - Construindo Escolas Inclusivas* Experiências Educacionais Inclusivas - Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade Série Educação Inclusiva - Referências para Construção dos Sistemas Educacionais Inclusivos Documento Subsidiário à Política de Inclusão* Direito à Educação - Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais* Educar na Diversidade: Material de Formação Docente - 2006* Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_ead.pdf http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=16690&Itemid= http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12626%3Arevista-inclusao-nd1&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12634%3Arevista-inclusao-nd2&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12635%3Arevista-inclusao-nd3&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rev4web.pdf http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=401&Itemid= http://ramec.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=1837&Itemid=1 http://ramec.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=1838&Itemid=1http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=12663&Itemid= http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12642%3Aensaios-pedagogicos-programa-educacao-inclusiva-2006&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12643%3Aensaios-pedagogicos-construindo-escolas-inclusivas&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12645%3Aexperiencias-educacionais-inclusivas-programa-educacao-inclusiva-direito-a-diversidade&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12645%3Aexperiencias-educacionais-inclusivas-programa-educacao-inclusiva-direito-a-diversidade&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12646%3Aserie-educacao-inclusiva-referencias-para-construcao-dos-sistemas-educacionais-inclusivos&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12646%3Aserie-educacao-inclusiva-referencias-para-construcao-dos-sistemas-educacionais-inclusivos&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12649%3Adocumento-subsidiario-a-politica-de-inclusao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12650%3Adireito-a-educacao-subsidios-para-a-gestao-dos-sistemas-educacionais&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12652%3Aeducar-na-diversidade-material-de-formacao-docente-2006&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12664%3Aeducacao-inclusiva-atendimento-educacional-especializado-para-a-deficiencia-mental&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12664%3Aeducacao-inclusiva-atendimento-educacional-especializado-para-a-deficiencia-mental&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 93 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Brincar para Todos * Orientação e Mobilidade - Conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual * A construção do conceito de número e o pré-soroban Grafia Braille para a Língua Portuguesa Normas Técnicas para a produção de textos em braille * Grafia Braille para Informática * Estenografia Braille para a língua portuguesa Manual Internacional de Musicografia Braille * Ensino de Língua Portuguesa para Surdos - Caminhos para a prática pedagógica Ideias para ensinar português para alunos surdos O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação Portal de Ajudas Técnicas * Manual de Acessibilidade http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12665%3Abrincar-para-todos&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12666%3Aorientacao-e-mobilidade-conhecimentos-basicos-para-a-inclusao-da-pessoa-com-deficiencia-visual&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12666%3Aorientacao-e-mobilidade-conhecimentos-basicos-para-a-inclusao-da-pessoa-com-deficiencia-visual&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12668%3Aa-construcao-do-conceito-de-numero-e-o-pre-soroban&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12670%3Agrafia-braille-para-a-lingua-portuguesa&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12671%3Anormas-tecnicas-para-a-producao-de-textos-em-braille&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12672%3Agrafia-braille-para-informatica&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12674%3Aestenografia-braille-para-a-lingua-portuguesa&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/musicabraile.pdf http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12675%3Aensino-de-lingua-portuguesa-para-surdos-caminhos-para-a-pratica-pedagogica&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12675%3Aensino-de-lingua-portuguesa-para-surdos-caminhos-para-a-pratica-pedagogica&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12676%3Aideias-para-ensinar-portugues-para-alunos-surdos&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12677%3Ao-tradutor-e-interprete-de-lingua-brasileira-de-sinais-e-lingua-portuguesa&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12681%3Aportal-de-ajudas-tecnicas&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=4793&Itemid= INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 94 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 9. 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Neste caso, conhecer as diferenças seria só o primeiro passo para anulá-las; considerar a heterogeneidade não seria mais que a primeira etapa de um processo educativo, que teria como finalidade promover a homogeneidade dos alunos. DIMENSÃO DAS ATITUDES De pouco serviriam os saberes e as competências se os professores não tivessem atitudes positivas face à possibilidade de progresso dos alunos. É fundamental que os professores do ensino regular e de Educação Especial conheçam por experiência própria situações em que uma adequada modificação do currículo e das condições de aprendizagem consiga eliminar barreiras à aprendizagem e promover a aquisição de novos saberes e competências aos alunos5. Um professor para desenvolver atitudes positivas, não pode, como era tradicional, construir a sua intervenção baseado no déficit, mas, sim, naquilo que o aluno é capaz de fazer para além da sua dificuldade. Basta imaginar qual seria o futuro acadêmico de um jovem que tendo dificuldades, por exemplo, em Matemática, visse todo o seu currículo escolar ser referenciado a essa matéria. Assim, a construção curricular baseada na deficiência ou na dificuldade, para além de ter uma duvidosa probabilidade de sucesso para o aluno, evidencia uma visão do professor que mais realça as dificuldades do aluno do que as suas potencialidades. 5 5 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=437- revista-inclusao-n-6-1&category_slug=documentos-word&Itemid=30192 INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 11 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Para desenvolver expectativas positivas, é essencial que o professor conheça múltiplas formas de eliminar e contornar dificuldades e barreiras e que possa, a partir deste trabalho, acreditar e fazer acreditar que o aluno é muito mais do que as suas dificuldades e que existem variadas formas para se chegar ao sucesso. Conhecer casos de boas práticas, conhecer percursos pessoais para além da idade escolar, conhecer, enfim, depoimentos de pessoas que conseguiram construir vidas autônomas e úteis apesar de condições adversas, são certamente fatores que influenciam a formação de atitudes. Claro que quanto maior for a implicação e proximidade da pessoa com estes processos bem sucedidos, mais sedimentada e convicta será a sua atitude positiva face à possibilidade de sucesso de alunos com dificuldade. De acordo com os documentos oficiais, a educação especial, modalidade de educação escolar, é um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Ela não caminha sozinha, isolada, ao contrário, hoje é entendida como inclusiva nos sistemas regulares de ensino, tendo como objetivo, não acabar com as diferenças, mas mantê-las ativas para poderem ser rentabilizadas na educação de todos os alunos. A anulação ou impermeabilização das diferenças impede que os alunos se confrontem com outros pontos de vista e realidades e por este motivo empobrece a qualidade da educação (RODRIGUES, 2008). Fazendo uma síntese retrospectiva, vimos que a educação especial se fundamenta em bases filosóficas, históricas, sociológicas, legislativas e pedagógicas. Há um artigo elaborado por Luiza Cortesão (pesquisadora e professora portuguesa), “O arco-íris e o fio da navalha – problemas em face das diferenças” que propõe duas metáforas em que o arco-íris simboliza uma situação de preocupação e intranquilidade, mas oferece também esperança; já INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 12 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 o fio da navalha, segundo a autora, poderá acentuar a vertente da dificuldade, do risco que comporta cada passo dado e cada iniciativa. Estas metáforas representam o equilíbrio e a ousadia que ora tombam para um lado, ora para outro. Pois bem, trabalhar com educação especial no contexto da educação inclusiva é complexo, é desafiador e igualmente motivador se nossas opções passarem por vias de mão dupla onde transitem autonomia e emancipação para todos, bem como, demanda a nossa formação continuada, específica e atualizada e nesse sentido, disponibilizaremos para leitura e análise, o artigo6 “A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas”, em que a autora objetiva levantar alguns aspectos relativos à formação de professores no Brasil, com ênfase para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Para tal, a autora tomou como base três referências: a legislação nacional e as diretrizes políticas específicas do Ministério da Educação (MEC); o resultado de pesquisas e a literatura especializada sobre o tema. O texto está organizado em três partes. Primeiro aborda-se a fundamentação da formação de professores estabelecida nos documentos oficiais. Em seguida, apresentam-se os resultados de diferentes pesquisas sobre o tema. Por fim, traçam-se alternativas para a inclusão educacional. 6 Publicado pela revista Educar em Revista. Print version. ISSN 0104-4060. Online version. ISSN 1984- 0411. Educ. rev. no.33 Curitiba 2009. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602009000100010. Autora: Márcia Denise Pletsch - Educadora Especial com habilitação em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/Brasil). Mestrado e doutoramento em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Brasil). Atua como professora de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 13 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO, DIRETRIZES POLÍTICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS Nos últimos, ocorreram avanços importantes em relação à formação de professores no Brasil, não apenas em termos de legislação, mas, também, em relação à produção do conhecimento acadêmico voltado para o tema. Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo dessa lei foi iniciar um processo de mudanças em todos os níveis da educação, que foram reorganizados em educação básica - que abarca a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio - e ensino superior. A LDB dedica um capítulo à formação de professores, assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores. Também, no artigo 13, a LDB estabelece as incumbências dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuam. No artigo 87 nas Disposições Transitórias (TítuloO. A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação. Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, n. 22, 2003. COUNCIL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN. What every epecial education must knou: The international standards for the teacher. EUA, 2. ed., 1996. CARNEIRO, R. C. A. Formação de professores na perspectiva da educação inclusiva. Dissertação (Mestrado - Programa de Pós Graduação em Educação) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999. CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Portugal: Editora Porto, 1999. CASTRO, S. A representação social de professores de alunos incluídos em rede regular de ensino. 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A formação de docentes para atuar na educação básica far-se- á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 7 Artigo 87 § 4.º - Até o fim da "Década da Educação" somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 14 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Nesse artigo, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável, apesar de admitir a formação mínima em curso normal para a atuação na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa deliberação foi confirmada por meio do parecer n.º 1 do Conselho Nacional de Educação (CNE), aprovado em 19 de fevereiro de 2003, segundo o qual todo professor concursado que atue em turmas de educação infantil ou séries iniciais do ensino fundamental tem assegurado o seu cargo, mesmo que não frequente curso em nível superior. Com isso, perdem os educandos, os educadores e toda a sociedade, pois a profissão docente precisa dar respostas adequadas e fazer as necessárias intervenções que envolvem situações diversas e singulares do desenvolvimento humano. Assim, podemos justificar a formação em nível superior como uma das medidas essenciais a serem tomadas para que ocorram mudanças educacionais efetivas. Contudo, deve-se levar em consideração a heterogeneidade socioeconômica do Brasil, em que acabar com o modelo atual de formação de professores sem planejamento adequado poderia provocar consequências "catastróficas" para o sistema educacional. Por outro lado, investimento na formação docente em nível superior por si só não resolverá a complexidade dos problemas educacionais brasileiros historicamente reproduzidos, como, por exemplo, o analfabetismo. É preciso compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma vigente de inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções e representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os recursos materiais e os financiamentos disponíveis à escola (MENDES, 2002). Ou seja, a formação deve atender às necessidades e aos desafios da atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor seja formado de maneira, a saber, mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competências mediante ação e reflexão teórico-prática. Neste aspecto merece destaque a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior (MEC, 2000). No item referente à formação de professores, assinalam-se as competências que devem ser dominadas como parte de um processo INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 15 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 permanente de desenvolvimento profissional. Destacam-se aquelas referentes à compreensão do papel social da escola, ao domínio dos conteúdos, à interdisciplinaridade, ao conhecimento dos processos de investigação, ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional e ao comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática. O documento acima referido aponta para uma revisão urgente do processo de formação inicial de professores, de modo a superar problemas em nível institucional e no campo curricular. No que se refere ao âmbito institucional, o documento assinala, entre outros, dois problemas centrais: a) a segmentação da formação dos professores, da qual a descontinuidade na formação dos alunos da educação básica é uma expressão; b) o distanciamento entre os cursos de formação e o exercício da profissão de professores no ensino fundamental e médio. Ambos os aspectos reforçam o fato de que a formação vem se dando sem uma maior articulação entre teoria e prática (MEC, 2000, p. 21-24). Já no campo curricular, os principais problemas identificados na formação inicial de professores são: a) a desconsideração do repertório de conhecimentos dos professores no planejamento e desenvolvimento de ações pedagógicas; b) o uso desarticulado e o tratamento inadequado dos conteúdos das várias áreas do conhecimento na prática pedagógica; c) a falta de oportunidades para o seu desenvolvimento cultural; d) o tratamento restritivo da sua atuação profissional, ligado tão-somente à preparação para a regência de classe, deixando de lado outras dimensões fundamentais, como a sua participação na formulação do projeto político-pedagógico da escola, o seu relacionamento com alunos e com a comunidade; e) a ausência de estímulo para se desenvolver uma postura investigativa, capaz de relacionar teoria e prática; f) a ausência de conteúdos relativos às novas tecnologias da informação e comunicação; INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 16 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 g) a desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino em que são atendidos os alunos da educação básica; h) a desconsideração das especificidades das áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica (MEC, 2000, p. 24- 34). Por fim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica delineia as exigências que se colocam para o desempenho do papel docente frente às novas concepções de educação do mundo contemporâneo: Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (MEC, 2000, p. 5, grifo nosso). Diversos estudos mais recentes têm reafirmado a necessidade da melhoria da formação de professores como condição essencial e premente para a promoção eficaz da inclusão de alunos com necessidades especiais em rede regular de ensino (GLAT; PLETSCH, OLIVEIRA; ANTUNES, 2006; PLETSCH; FONTES, 2006). Não é para menos. A realidade evidenciada por uma pesquisa recente em âmbito nacional mostrou que os professores, de maneira geral, não estão preparados para receber em sua sala de aula alunos especiais (GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003)8. Diagnóstico semelhante também foi traçado por Castro (2002) numa pesquisa realizada na rede municipal de educação de Santa Maria/RS, que analisou representações e sentimentos de professores da rede regular de ensino diante da inclusão de alunos com necessidades especiais em "suas" 8 A pesquisa foi financiada pelo Banco Mundial, envolveu professores e alunos de graduação e pós- graduação da Universidadedo Estado do Rio de Janeiro (UERJ), da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ) e da Universidade Metodista de Piracicaba São Paulo. Disponível em: . INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 17 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 salas de aula. Castro mostrou que os professores, de modo geral, não se sentem capacitados para receber um aluno com deficiência, apesar de acreditarem nos méritos da inclusão. É o que se pode depreender das seguintes falas, proferidas por diferentes professores: Eles [alunos especiais incluídos] exigem uma atenção que não temos condição de dar. [...] Não temos condição de oferecer o que eles realmente necessitam, pois não somos educadoras especiais, apesar de termos boa vontade. [...] Não temos preparo suficiente para fazer um trabalho com muitos resultados positivos. [...] Há muito despreparo nas classes regulares e nos cursos de formação do magistério. [...] Eu acho ruim [a inclusão], pois os professores precisam de conhecimento para trabalhar com esses alunos. [...] Desde que não atrase muito o ritmo do grupo em geral pode acontecer. [...] É um direito assegurado a todos. E é possível a inclusão se o sistema educacional estiver preparado a aceitar e tiver conhecimento específico para lidar com as diferenças (p. 41-43). Outrossim, devemos destacar o estudo desenvolvido por Carneiro (1999), que investigou professores que atuavam em turmas de pré-escola à 4.ª série do ensino fundamental da rede regular de ensino de Juiz de Fora/MG. Os resultados evidenciaram a necessidade de uma formação continuada em serviço desses professores para a efetivação com qualidade da educação inclusiva. Já a pesquisa de Magalhães (1999), realizada na rede municipal de educação do Rio de Janeiro, ouviu a opinião de professores e diretores sobre a inclusão educacional de alunos especiais em rede regular de ensino, segundo a qual a formação de professores foi destacada como um aspecto relevante para a implementação da proposta inclusiva. Esses resultados foram confirmados pela pesquisa de Tonini e Costas (2005) realizada em uma escola pública estadual de Santa Maria/RS. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 18 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Diante do exposto, avaliamos que o despreparo e a falta de conhecimentos estão diretamente relacionados com a formação ou capacitação recebida. Além disso, podemos afirmar que existe um grande descrédito sobre a capacidade do aluno especial se desenvolver e agir de forma autônoma. Neste sentido, advertimos que, num primeiro momento, são comuns sentimentos de incapacidade e até mesmo de medo frente ao ingresso de um aluno com algum tipo de deficiência ou distúrbio de comportamento em sala de aula regular, podendo afastar o professor daquilo que não conhece e lhe suscitar estranheza (NAUJORKS, 2002 e 2003; BEYER, 2003). Em outras palavras, muitas vezes a falta de preparo e informação impede o professor de desenvolver uma prática pedagógica sensível às necessidades do aluno especial incluído. Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. Para tanto, faz- se necessário elaborar políticas públicas educacionais voltadas para práticas mais inclusivas, adequar a formação de professores às novas exigências educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja, habilidades e competências necessárias aos professores de acordo com a realidade brasileira (NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Essas parecem ser, hoje, medidas urgentes a serem adotadas para que ocorra uma mudança no status quo da educação inclusiva. No que se refere ao conjunto de habilidades e competências necessárias aos professores para a prática com alunos incluídos, o Council for Exceptional Children9 (CEC) estabelece balizas em nível internacional para a preparação, certificação e a prática do profissional em educação (NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Algumas delas devem ser aqui destacadas: a) partir da ideia de que "todos os alunos podem aprender", valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um; 9 Conselho para Crianças Excepcionais (CEC) é uma organização internacional que tem como missão melhorar, com base em pesquisas empíricas, as práticas educacionais com indivíduos com necessidades especiais. Sua sede se localiza nos Estados Unidos. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 19 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 b) reafirmar que a aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada pessoa, de tal maneira que é o aluno que controla o seu processo de aprendizagem, sempre partindo do que sabe e influenciado por sua história pessoal e social; c) desenvolver a autoestima como uma das condições de aprendizagem, uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; d) estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua aprendizagem; e) avaliar permanentemente as aprendizagens; f) avaliar o progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da evolução de suas competências ao resolver problemas de toda ordem e na participação da vida social; g) desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de ensino mútuo, pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos alunos e dos seus pais, diminuindo a discriminação entre eles; h) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, despertando o desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de maneira lúdica e interessante, a partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a capacidade de auto-avaliação; i) inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE; GUEDES, 2003, p. 52-53). Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a diversidade como aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, necessita ser capaz de construir estratégias de ensino, bem como adaptar atividades e conteúdos, não só em relação aos alunos considerados especiais, mas para a prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso escolar. É relevante destacar que, de modo geral, a formação recebida pelos professores influencia diretamente no desenvolvimento dos alunos (LIBÂNEO, 1998). No caso específico aqui tratado, de fato, como ressalta Braibant, "a aquisição de competências e habilidades pelo aluno com necessidades INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 20 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 especiais tem no professor o indispensável apoio e a orientação segura para o seu desenvolvimento" (1999 apud MEC/SEESP 2003, p. 37). Por outro lado, isto ocorre de forma mais intensa quando, a partir de sua formação, o professor alimenta sua própria capacidade reflexiva no trabalho em equipe. Como salienta Ainscow (1997), a reflexão crítica em equipe é fundamental para criar as condições para a implementação da educação inclusiva. Um fator que precisa ser levado em consideração quando se fala em formação de professores é a diversidade regional e socioeconômica do Brasil e seu rebatimento na universidade, instituição responsável pela formação de parte significativados professores. Esse aspecto é de grande importância e deve ser analisado no que tange aos investimentos necessários para o intercâmbio e a disseminação do conhecimento produzido pela academia (GATTI, 1996). Atualmente, são poucos os intercâmbios de experiências positivas de inclusão em âmbito nacional. Além disso, pouco se dissemina em termos de pesquisas empíricas envolvendo a temática. Com certeza esse aspecto fragiliza a implementação de políticas inclusivas (PLETSCH, 2005; PLETSCH; FONTES, 2006). No Brasil, a formação de professores e demais agentes educacionais ligados à educação segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir as reivindicações em favor da educação inclusiva. Vale destacar que, dentre os cursos de Pedagogia e de Pedagogia com habilitação em Educação Especial, poucos são aqueles que oferecem disciplinas ou conteúdos voltados para a educação de pessoas com necessidades especiais. Essa situação de carência no oferecimento de disciplinas e conteúdos vem ocorrendo apesar da exigência de um dispositivo legal pelo § 2.º do artigo 24 do Decreto n.º 3298, de 20 de dezembro de 1999. Além desse Decreto, há também a Portaria n.º 1793/94, que recomenda a inclusão da disciplina "Aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais" prioritariamente em todos os cursos de licenciatura. O fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar a função de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela inclusão. Isso é preocupante, pois os alunos bem ou mal estão sendo incluídos e cada vez mais as salas de aula se diversificam, INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 21 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 embora, evidentemente, não no ritmo desejado (GLAT; PLETSCH, 2004; PLETSCH; FONTES, 2006). Em outras palavras, trata-se de uma inclusão precarizada. Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos sobre crianças com necessidades especiais, sem maior reflexão e aprofundamento acerca das capacidades e individualidades humanas, pode acabar auxiliando a manutenção de práticas segregacionistas. É o que destaca Bueno: A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não as possuam, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira (1999b, p. 18). Frente a esse conjunto de problemas, vem ocorrendo todo um debate centrado na formulação de propostas para sua resolução. Uma parte da discussão tem se voltado para a questão da formação de professores. Trataremos aqui da proposta defendida por Bueno (1999a e 2001), segundo a qual o modelo inclusivo requereria a formação de dois tipos de professores: a) os chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas classes regulares e capacitados com um mínimo de conhecimento e prática sobre a diversidade do alunado; b) os professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e responsáveis para oferecer o necessário suporte, orientação e capacitação aos professores do ensino regular visando à inclusão, ou para atuar diretamente com alunos em classes INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 22 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 especiais, salas de recurso10, etc. (GLAT; PLETSCH, 2004; MENDES, 2002 e 2004; PLETSCH, 2005). É oportuno lembrar que a própria LDB (1996), em seu artigo 59, reconhece a importância de se formar professores especializados para atender pessoas com necessidades especiais, sob quaisquer modalidades de ensino: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração [leia-se, inclusão] desses educandos nas classes comuns (grifo nosso). De acordo com a proposta de Bueno acima referida, combinar-se-iam o trabalho do professor regular e a atuação do professor especializado, pois o generalista teria o mínimo de conhecimento e prática com alunos especiais, enquanto o especialista teria conhecimento aprofundado e prática sistemática no que concerne a necessidades educacionais específicas. A formação pedagógica do especialista deveria ser de caráter geral, com aprofundamentos específicos que permitiriam um atendimento especializado. Antes de tudo, portanto, seria um professor, encarregado de auxiliar o professor regular. As linhas centrais dessa proposta constam do Plano Nacional de Educação (MEC, 2000), que aponta a integração entre professores da Educação Especial e da educação regular como uma das ações necessárias para efetivação da educação inclusiva. E acrescenta: Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes: I - professores das classes comuns e da educação especial, capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; 10 É uma modalidade de atendimento da Educação Especial que geralmente se dá num espaço destinado ao trabalho com os alunos portadores de necessidades especiais [lê-se alunos com necessidades educacionais especiais] incluídos em classes regulares, tendo como objetivo aprofundar conhecimentos que contribuam para o seu desenvolvimento e aprendizagem, com a utilização de recursos específicos que atendam às suas necessidades (IHA, 2001). INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 23 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 II - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades ou possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa (grifo nosso). Partindo desse pressuposto, propõe-se, como uma das alternativas para a efetivação da inclusão educacional na realidade brasileira o ensino itinerante (PLETSCH, 2005). Essa proposta pode ser entendida como um desdobramento da ideia de Bueno sobre os professores generalistas e especialistas, a qual, como se viu, tem fundamento na legislação e em diretrizes de política educacional do MEC. O ensino itinerante, de acordo com o MEC (MEC/SEESP, 1995), consiste num suporte oferecido por um professor especializado ao professor regular que tem em sua classe alunos especiais. Além disso, o professor itinerante deve também dar apoio ao educando incluído, o qual pode ser individual ou em grupo, de acordo com as necessidades específicas de cada caso e, se necessário for, o professor itinerante pode ainda trabalhar com o aluno incluído em horário distinto do tempo de aula. Em recente pesquisa etnográfica realizada na Rede Pública de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, foi evidenciado que o trabalho do professor itinerante constitui um instrumento favorável para a viabilização da inclusão de pessoas com necessidades especiais. O estudo mostrou que as professoras itinerantes podem atuar como agentes de mediação, sensibilização e mobilização pró-inclusão junto ao conjunto de personagens - diretores, coordenadores pedagógicos, professoresregulares e demais funcionários - responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas. Seu trabalho, portanto, não se limita à questão pedagógica stricto sensu, mas envolve a esfera da cultura e dos valores constitutivos das relações intraescolares e da escola com a comunidade em seu entorno (PLETSCH, 2005). No entanto, apesar das evidências claras a respeito da viabilidade e da potencialidade do ensino itinerante, não adianta apenas incluir os alunos especiais em classes regulares. É necessário mudar concepções preconceituosas a respeito do que seja educação inclusiva, bem como INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 24 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 possibilitar aos professores regulares conhecimentos sobre essa proposta, já que a maioria não se sente preparada para receber esses alunos, como visto anteriormente. Essa situação reforça a ideia de investimentos no ensino itinerante, não apenas como instrumento de suporte e capacitação aos professores regulares, mas também como agente de "internalização" nas escolas da política de inclusão de pessoas com necessidades especiais. Por fim, para que ocorram mudanças efetivas no quadro educacional brasileiro em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, nunca é demais lembrar a necessidade de combater os problemas educacionais gerais, como, por exemplo, o fracasso e evasão escolares e a deterioração da qualidade do ensino público. Incluir pessoas com necessidades especiais no atual contexto de precarização, não rompe por si só com o circuito da exclusão. Por isso, a proposta de inclusão não pode ser pensada de maneira desarticulada da luta pela melhoria e transformação da educação brasileira como um todo. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 25 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: POLÍTICAS PÚBLICAS, DISCURSOS E PRÁTICAS INTRODUÇÃO O movimento pela universalização do ensino e a redemocratização das práticas escolares encontra-se respaldado nos discursos e documentos que apregoam a inclusão escolar como paradigma educacional emergente. Fundamenta-se na concepção dos direitos humanos, contextualizando as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora do ambiente escolar (BRASIL, 2008). Atualmente o Estado vem constituindo políticas públicas que visam assegurar educação de qualidade para todos os alunos, com necessidades educacionais especiais ou não, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Os Indicadores Demográficos e Educacionais do Estado do Amazonas apontam uma população estimada 3.478.723 habitantes, destas, segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se que haja 5% de deficientes. Os novos desafios trazidos pela “era” da inclusão escolar evidenciam a necessidade de repensar a formação dos educadores que atuam com estes alunos, bem como o cumprimento do que diz a legislação sobre a formação específica na área de educação inclusiva, tendo em vista o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o apoio pedagógico de caráter complementar e suplementar (BRASIL, 1996; 2008; 2011; 2013). Diversos estudos vêm contribuindo para avaliação e implementação das políticas públicas no Brasil (CASTRO; SILVA, 2003; SAVIANI, 2009), especialmente das políticas inclusivas (ALVES, 2009; BAPTISTA; CAIADO; JESUS, 2010; MAGALHÃES, 2011). Na Região Amazônica, ao longo da última década, os estudos publicados nos Programas de Pós-Graduação em Educação vêm crescendo de forma surpreendente, mas ao mesmo tempo, apresentam pouca expressividade se comparados aos Programas de Pós- Graduação em Educação e Educação Especial das regiões Sul e Sudeste (VINENTE, 2013). INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 26 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 O estudo11 reveste-se de relevância científica, social e acadêmica por elencar os marcos políticos-legais que subsidiam a formação docente para a Educação Inclusiva, analisando documentos publicados no período de 1988 a 2013, que direcionam políticas públicas voltadas para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008, 2011, 2013 ). A pesquisa objetivou conhecer na Gerência de Educação Especial (SEMED/AM), os marcos políticos-legais que subsidiam a formação dos professores atuantes com crianças que apresentam Paralisia Cerebral na Rede Municipal de Manaus. Partindo disto, analisou-se na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a orientação oficial da formação docente no contexto inclusivo. Outros documentos são observados concatenando um enfoque sobre a formação docente. O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE A educação básica, como um direito e como um conceito, ainda é recente em nosso país. Jamil Cury (2008, p. 294) afirma que o conceito de educação básica é novo, além de tratar-se de um direito e uma nova forma de organização da educação nacional expressa na Lei nᵒ 9.394/1996. O capítulo V, artigos 58, 59 e 60 desta lei asseguram a inclusão escolar de alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. No artigo 58, a educação especial é entendida como “[...] modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2013, p. 10) O direito à educação é assegurado em nosso ordenamento jurídico maior, como direito do cidadão e dever do Estado, mediante oferta qualificada (CURY, 2008). Para o autor, o conceito de educação ganha força, pois a Constituição Federal se nutre da democracia, do amplo acesso, da participação de todos, texto este cujo teor se transparece do universalismo de vários direitos 11 Autores: VINENTE, Samuel; SILVA, Ketlen Júlia Lima da; SILVA, Ketlis Lima da. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 27 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 sociais, tais como educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia, lazer, previdência social etc. (BRASIL, 1988) Mesmo que de forma polissêmica, o termo “inclusão” é encontrado nove vezes na Carta Magna de nossa República Federativa. Além disso, pode- se observar o termo “educação” colocado na Constituição por sessenta e seis vezes, o que vem legitimando o dever do Estado no oferecimento de uma educação voltada para as mais diferentes pessoas, cada qual com suas especificidades. O acesso e permanência na escola é um direito garantido em diversos documentos, porém, muitas pessoas não tem acesso a este conhecimento, se colocando ou sendo colocado à margem da escola e da sociedade. Este é o caso de muitas crianças com deficiência, que por desconhecimento da cidadania plena ou até mesmo imposição dos pais ficam escondidos em casa, por terem sua deficiência vista como doença incurável e/ou transmissível. O movimento pela universalização do ensino e a entrada de alunos deficientes na Educação Básica suscitou o debate se o AEE deveria ser oferecido em salas regulares junto com os demais alunos sem necessidades especiais, ou em classes especiais juntos aos alunos com necessidades específicas (MATOS, 2008; MANTOAN, 2011; MAGALHÃES, 2011). Este processo vem se efetivando ainda, em alguns lugares a passos curtos. Dependendo do lócus da pesquisa, os dados coletados e apresentados nos eventos que os pesquisadores têm participado, vêm mostrando resultadosdiferentes, porém que trazem as mesmas reflexões. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: alguns apontamentos Um dos marcos políticos-legais de abrangência mundial que subsidia a formação docente de educadores para atuação na Educação Inclusiva data de 1994, consistindo na Declaração de Salamanca, onde foram traçadas metas e diretrizes para a inclusão de alunos com “necessidades educacionais especiais” nos sistemas de ensino. Tal documento apregoava a mobilização de apoio de organização dos profissionais de ensino em questões relativas ao INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 28 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 aprimoramento de docentes no que se refere às necessidades especiais (UNESCO, 1994) No mesmo ano de 1994, o Ministério da Educação expede a Portaria de n° 1.793, de dezembro de 1994, considerando a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam com educandos “portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1994). A mesma Portaria recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos ético- político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais”. O artigo 59 de LDB assegura que os sistemas de ensino deverão atender aos educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo: I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; (BRASIL, 2010, p. 44). Entende-se que os docentes, atuantes com educandos deficientes, devem ter uma formação específica, de forma inicial e contínua (BRASIL 1996, 2008, 2011). Os desafios para a inclusão apresentam-se nas mais variadas formas e contextos, em que os processos de formação são discutidos e rediscutidos, e as práticas pedagógicas são refletidas através da ressiginificação da inclusão como paradigma escolar atual. Segundo Mantoan (2011), a proposta revolucionária de incluir todos os alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular, tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 29 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 assistencialistas e terapêutica que foi criada e transmitida ao longo dos anos nos discursos e nas políticas públicas que se implementaram nas últimas décadas de forma ineficiente. Sobre o mesmo foco, Magalhães apregoa que, mais do que designar para a educação especial aspectos clínicos, “[...] devemos considerar a educação especial como prática social historicamente produzida, e não simplesmente como uma especialização para alguns profissionais das áreas de educação e saúde.” (MAGALHÃES, 2011, p. 14). A proposta da educação inclusiva aberta às diferenças deve atender à todos com qualidade, abarcando as necessidades e potencialidades de cada indivíduo, especialmente nesta investigação, a criança amazonense. Sendo assim, uma das grandes e atuais discussões no que se refere ao processo de inclusão se dá, na maneira como os educadores concebem a forma de adaptação pedagógica e a organização física do ambiente escolar, para a recepção de educandos com deficiência. As barreiras que impedem educandos com deficiência de terem todas as suas necessidades satisfeitas podem ser rompidas, mas esse papel não é somente do professor. A inclusão requer mudanças, na qual a escola precisa e deve criar condições de acessibilidade a estes educandos. É dever da escola, oferecer educação de qualidade para todos, a começar pela formação inicial e continuada de professores qualificados para o AEE. Na cidade de Manaus, pesquisas vêm mostrando que cursos de formação contínua sobre inclusão escolar devem ser priorizados aos professores. Nesse sentido, o AEE vem se implantando de forma efetiva, mas ainda são muitos os desafios para a implementação das políticas de formação dos professores para a educação inclusiva, desafios esses que perpassam a política de formação e adequações dos métodos e técnicas de ensino às reais necessidades dos educandos deficientes. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Científico da Área de Ciências Sociais Aplicadas, por meio do Departamento de Apoio à Pesquisa, vinculado a INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 30 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (DAP/PROPESP/UFAM). Pressupôs levantamento de dados, seguindo critérios detalhados na seleção das informações precisas e essenciais para a compreensão dos processos formativos na docência, bem como a implementação das políticas de inclusão. O estudo se deu numa abordagem qualitativa (FAZENDA, 2008), partindo do pressuposto de que a realidade dos fenômenos sociais está mais apreendida por meio de maior aproximação com a realidade. Marconi e Lakatos (2006) trazem método e métodos em níveis claramente distintos, principalmente no que se refere à inspiração filosófica, seu grau de abstração e sua finalidade para interpretação de parte de uma realidade estudada. O método dialético “[...] penetra o mundo dos fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade” (p. 106). O método foi escolhido de forma coerente com as políticas de inclusão por elas se tratarem muitas vezes mostrando antagonismos entre o que é dito, assegurado em documentos, normatizado e o que é vivenciado nas práticas escolares durante o cotidiano de alunos e professores. Teve como principal lócus a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), por meio da Gerência de Educação Especial. Além dos documentos oficiais que subsidiam o fazer docentes dos professores que atuam com educandos que apresentam Paralisia Cerebral na rede pública municipal de ensino em Manaus, foram também consultadas as fontes de outros órgãos estaduais e municipais que versem sobre a temática e normatizem o AEE no contexto regional. A pesquisa bibliográfica foi realizada em fontes primárias e secundárias, tendo em vistas as publicações atuais dos Programas de Pós- Graduação em Educação, Educação Especial e Psicologia e em periódicos especializados, tais como a Revista Brasileira de Educação Especial (UNESP), Revista de Educação Especial (UFSM) e Educação e Pesquisa (USP). Foi acessado o Portal de Periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e a base de dados Scielo para a consulta em artigos publicados do ano 2000 em diante e o Portal Domínio Público. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 31 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Na fase de pesquisa documental, as publicações oficiais do Ministério da Educação foram identificadas a partir de sites de buscas. Foram incluídos na análise materiais que orientem a prática docente atuante com crianças que apresentam necessidades educacionais especiais. Seguindo recomendações de Diehl e Tatim (2004), propôs-se um processo de organização que pode ser resumido em: Seleção: partiu da verificação detalhada dos dados coletados para que se pudesse verificar falhas ou erros, evitandoinformações distorcidas ou incompletas. Classificação: baseou-se na ordenação dos dados de acordo com determinados critérios, o que orientou sua divisão em classes ou categorias. Codificação: consistiu na atribuição de símbolos (abordagem quantitativa), a fim de transformar os dados em elementos quantificáveis para posterior tratamento estatístico. Na abordagem qualitativa, foi atribuído um nome conceitual às categorias, relacionando-se ao que os dados representam no contexto da pesquisa. Representação: esta última fase proposta resumiu-se na apresentação dos dados de modo que haja facilitação no processo de inter-relação entre eles e a relação com a hipótese. RESULTADOS E DISCUSSÕES O processo de inclusão de alunos com deficiências na escola regular ainda é recente no Brasil. A escola como instituição social se caracterizou ao longo do tempo pela visão da educação que delimitou a escolarização como privilégio de poucos, legitimando nas políticas e nas práticas educacionais a exclusão, reproduzindo a ordem social (BRASIL, 2008; FIGUEIRA, 2011; MAZOTTA, 2005). Com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e diversos documentos que respondem aos anseios da sociedade e da UNESCO para a inclusão, as políticas públicas vêm implantando-se no INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 32 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Brasil, com a supervisão do Ministério da Educação e demais órgãos interligados ao setor da educação. Sobre este movimento Figueira comenta: [...] um novo conceito ganho força: a inclusão escolar e social. Antes, essas pessoas eram habilitadas ou reabilitadas para fazerem todas as coisas que as demais, sendo que por meio da integração social passavam a conviver conosco em sociedade. Agora, na inclusão social, as iniciativas são nossas, Somos nós que estamos nos preparando, criando caminhos e permitindo que elas venham conviver conosco. Por esse motivo, cada vez mais vemos crianças e pessoas com deficiências em nossas escolas, nos espaços de lazer e em todos os lugares da vida diária. E devemos estar preparados para essa convivência, aceitando as diferenças e a individualidade de cada pessoa, uma vez que o conceito de inclusão mantém este lema: todas as pessoas têm o mesmo valor. (FIGUEIRA, 2011, p. 28-29). A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994), organizada pelo Governo da Espanha, em colaboração com a UNESCO, definiu uma política que inspira governos, organizações internacionais e nacionais e outros organismos para a efetivação do resultado desta Conferência: a Declaração de Salamanca. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) traz uma retrospectiva sobre a publicação de documentos anteriores. Os materiais analisados trazem algumas considerações que podem ser elencadas abaixo: Constituição da República Federativa do Brasil (1988): No capítulo II da CF (BRASIL, 1988) a educação é vista como um direito social. Neste contexto, esta redação foi dada através da Emenda Constitucional n. 64/2010. No capítulo III, Seção I, Artigo 208, Inciso III, é assegurado o Atendimento Educacional Especializado aos deficientes, preferencialmente na rede regular de ensino, mas em nenhuma parte da INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 33 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 redação da CF é dado instruções aos docentes sobre como atuarem com educandos que apresentam PC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996): nesta Lei, no artigo 59, incisos I, II e III, é previsto currículos, métodos e técnicas, bem como recursos educativos para atendimento das necessidades educacionais destes alunos. Especifica a necessidade de qualificação para o AEE, e assegura a inclusão destes alunos na preferencialmente na rede regular de ensino. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: assegurado a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, através do Decreto 6571/2008, revogado posteriormente através do Decreto 7611/2011. Decreto 7611/2011: garante implantação das salas de recursos multifuncionais, assegurando o Atendimento Educacional Especializado. Prevê formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais. No que se diz respeito ao AEE, o quadro a seguir apresenta o crescimento da implantação de salas de recursos multifuncionais nos anos de 2005 a 2011, mostrando que principalmente após a criação do Plano de ações Articuladas (PAR), esse número vem crescendo de forma surpreendente. Observa-se a necessidade de que seja garantida a formação com especialização adequada em nível superior aos educadores para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Algumas publicações do Ministério da Educação relacionam diretrizes para que gestores, docentes e demais profissionais da educação atuem nos sistemas de ensino com uma formação específica consolidada. O campo de atuação destes profissionais é amplo, pois a cada ano aumenta a quantidade de salas onde é realizado o processo de AEE. INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 34 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521 Os dados apresentados e os documentos analisados evidenciam a necessidade de se repensar a organização pedagógica e física das escolas, mostrando principalmente aspectos legais da formação docente para a qualificação deste profissional. Acredita-se que enquanto práxis pedagógica, teoria e prática são indissociáveis e devem fazer parte do cotidiano da escola inclusiva. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo do tempo, o paradigma da integração foi cedendo espaço ao paradigma da inclusão social. Partindo disso, inúmeros movimentos sociais foram realizados para a efetivação de políticas públicas voltadas para a inclusão de todas as pessoas na escola, no mercado de trabalho, e nos demais espaços da sociedade brasileira. A questão da inclusão educacional de alunos com necessidades educacionais especiais perpassa fatores ideológicos, políticos, sociais e éticos. Observa-se que são impostas mudanças no sentido de favorecer o atendimento desses alunos nas classes regulares, respeitando as diferenças de cada um e suas necessidades educacionais. Portanto, acreditar numa escola inclusiva é exercer a cidadania. Resignificar os conceitos e práticas desse paradigma emergente inclusivo, traz inúmeras possibilidades de repensar a formação inicial/continuada dos educadores, bem como os desafios vivenciados por estes no cotidiano escolar. A referente pesquisa traz questões norteadoras para a construção de processos estratégicos emergenciais, que sejam fortalecidas através de ações que permitam um “viver” e não sobreviver como quase sempre tem ocorrido, permitindo também um “incluir” e não excluir. A escola é o local ideal para a reprodução de valores culturais inclusivos, onde as crianças podem aprender dia após dia o respeito às diferenças e o convívio social. É essencial que os pressupostos teóricos e metodológicos justifiquem a prática docente do professor na sala de aula, no tratamento do educando com necessidades educacionais especiais na escola, através de atividades voltadas para o seu desenvolvimento e não apenas como mera transmissão de INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO A FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL PARA O ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 35 WWW.INEEAD.COM.BR – (31)
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