Livro Da Escola para o Mundo 8 e 9 ano

Prévia do material em texto

Roberta Hernandes • Ricardo Gonçalves Barreto
MANUAL DO PROFESSOR
ENSINO FUNDAMENTAL | ANOS FINAIS
COMPONENTES CURRICULARES:
ARTE, CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO FÍSICA, 
GEOGRAFIA, HISTÓRIA, LÍNGUA INGLESA, 
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 8
O
ANO ANO
O
6
CAPA_INTEGRADORES_8e9ANO_PNLD2020_MP.indd 1 10/28/18 11:24 AM
O
ANO ANO
O
Roberta Hernandes
Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestre e doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (USP)
Professora e Coordenadora de Língua Portuguesa na Rede Particular de Ensino
Ricardo Gonçalves Barreto
Bacharel e licenciado em Letras pela Universidade Mackenzie (SP)
Mestre e doutor em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Autor de livros didáticos e consultor em Educação
São Paulo, 
1a edição, 2018
ENSINO FUNDAMENTAL | ANOS FINAIS
COMPONENTES CURRICULARES:
ARTE, CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO FÍSICA, 
GEOGRAFIA, HISTÓRIA, LÍNGUA INGLESA, 
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
MANUAL DO PROFESSOR
8
6
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 1 10/28/18 11:05 AM
II
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra e Heloisa Pimentel
Edição: Antonio Alexandre Facciolli, Regina Gomes de Souza 
e Beatriz Nogueira Camargo
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Maria Herrera, 
Ana Paula C. Malfa, Brenda T. M. Morais, Célia Carvalho, 
Cesar G. Sacramento, Claudia Virgilio, Diego Carbone, 
Gabriela M. Andrade, Hires Heglan, Luiz Gustavo Bazana, 
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Erika Tiemi Yamauchi (coord.) 
Diagramação: Nathalia Laia (assist. arte), Gustavo Vanini
e Tatiane Porusselli (manual do professor)
Iconografi a: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Iron Mantovanello Oliveira e Thaisi Lima (pesquisa iconográfi ca)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Celestina Perestrelo, Flávia Zambon, Liliane Rodrigues, 
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa 
Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Mário Kanno e Primo da Cidade ilustras & Co. 
Cartografi a: Eric Fuzii (coord.)
Design: Erika Tiemi Yamauchi (proj. gráfi co)
e Adilson Casarotti (capa)
Ilustrações de capa: Nathalia Laia e Twin Design/Shutterstock
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor D
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / atendimento@atica.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Hernandes, Roberta
Da escola para o mundo, 8º e 9º anos : ensino 
fundamental, anos fi nais / Roberta Hernandes, Ricardo 
Gonçalves Barreto. — 1. ed. — São Paulo : Ática, 2018.
Suplementado pelo manual do professor. 
Bibliografi a. 
ISBN: 978-85-08-18995-3 (aluno) 
ISBN: 978-85-08-19161-1 (professor)
1. Ensino fundamental. I. Barreto, Ricardo 
Gonçalves. II. Título.
2018-0101 CDD: 372
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142
2018
Código da obra CL 713630
CAE 630115 (AL) / 630116 (PR)
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 2 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR
APRESENTAÇÃO
Caro professor,
Este Manual tem o objetivo de fornecer suporte e sugerir caminhos para o seu trabalho 
em sala de aula com os projetos integradores. Acreditamos na importância da mediação do 
professor na construção de uma sala de aula dinâmica e criativa e na formação de jovens 
com saberes e valores que os capacitem para a atuação cidadã no século XXI. Este Manual 
apresenta textos e fundamentação teórica para que você possa compreender a organização 
da coleção, os princípios que a norteiam e as escolhas teórico-metodológicas que fizemos. 
Compreender políticas públicas de educação e conhecer autores e documentos que discu-
tem escolhas curriculares e a função da escola devem ser objeto de estudo do professor. 
Analisar conceitos e a teoria em que estão alicerçados bem como estar disposto a refletir 
sobre novas propostas e enfrentar novos desafios é o que torna o trabalho do professor ao 
mesmo tempo tão desafiador e tão recompensador.
Além de mostrar como a obra está estruturada e em que está fundamentada, nos preo-
cupamos em apresentar alternativas de como ela pode ser usada no dia a dia da sala de aula. 
Há textos de apoio e bibliografia que fornecem subsídios para o trabalho com os projetos, 
mostrando as aprendizagens que eles possibilitam, desde as conceituais às procedimentais e 
socioemocionais, complementando o cotidiano da sala de aula e formando, verdadeiramente, 
um aluno pronto para as demandas contemporâneas.
Buscamos a escrita de um material claro e acessível, alinhado com a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que dialoga criticamente com ela no desenvolvimento das Competências 
Gerais e das Habilidades dos vários componentes curriculares. Este Manual procura dar ele-
mentos para que você estabeleça um alinhamento com essas diretrizes e esclareça dúvidas 
sobre o trabalho com os projetos em seu dia a dia, fortalecendo suas escolhas, ajudando-o a 
planejar seu curso e a estabelecer conexões possíveis com outros componentes e saberes.
O Manual pode ser lido linearmente e também pode ser consultado em seus itens a partir 
de questões específicas, para entender melhor algum tópico ou buscar alguma complementa-
ção às suas aulas. Esperamos que ele possa ser útil para ajudar você a enriquecer a sala de aula 
e tornar sua prática pedagógica ainda mais significativa.
Os autores
III
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 3 10/28/18 11:05 AM
IV
ORIENTAÇÕES GERAIS
 1 Fundamentos .............................................................................................................................. V
O que este Manual oferece ao professor ............................................................................................ IX
O que esperar do trabalho com projetos ............................................................................................... X
Como o trabalho com projetos propicia a aprendizagem inter e transdisciplinar ..................... XVI
As competências socioemocionais ..................................................................................................... XVIII
Como o trabalho com projetos ajuda a desenvolver as competências socioemocionais ...... X XIII
Como o professor põe em prática e avalia as competências socioemocionais .........................X XV
Fundamentação teórico-metodológica ...........................................................................................X XV
Alinhamento com os documentos governamentais ................................................................ X XVI
Temas integradores e o trabalho com projetos ....................................................................... X XVIII
Como trabalhar com projetos na prática ............................................................................................X X X
Como articular aulas específicas para o trabalho com projetos ................................................X X XV
Os projetos no dia a dia da sala de aula ......................................................................................... X X XVI
Como motivar a equipe para os projetos .....................................................................................X X XVIII
A importância da situação-problema ou desafio ......................................................................X X XVIII
 2 O adolescente no contexto escolar .............................................................................XXXIXter muito clara a necessidade de incorporar 
procedimentos de pesquisa que não necessariamente 
sejam típicos da sua própria formação acadêmica e, por 
último, compreender que algumas etapas do desenvol-
vimento dos projetos devem necessariamente ficar por 
conta dos alunos, pois, para que eles sejam capazes de 
construir suas aprendizagens, é fundamental que a vivên-
cia durante a pesquisa seja uma vivência aberta, em que 
o aluno possa testar hipóteses, pensar respostas alter-
nativas aos problemas colocados e também trocar essas 
experiências com os colegas.
De início, um projeto de trabalho demanda do professor 
um reequilíbrio dos termos que compõem sua relação com 
seus alunos e com os conhecimentos que deve ensinar. Em 
uma metodologia mais tradicional, o professor ocupa o cen-
tro de irradiação dos conteúdos, pois é ele que determina 
suas escolhas, suas articulações, suas interpretações váli-
das e como os alunos devem reproduzi-los. A postura ativa 
é totalmente comandada do professor, fazendo com que o 
conhecimento adquirido pelos alunos se restrinja, quando 
muito, àquilo que foi explorado nas aulas expositivas, nas 
leituras recomendadas e nos exercícios praticados.
Como se pode ler no fragmento acima, o esforço de ado-
tar a estratégia de projetos de trabalho não está no princí-
pio (equivocado) de que sua realização dependeria de um 
esforço pedagógico surpreendente, um acúmulo enorme 
de conhecimentos, por parte dos professores, para torná-lo 
viável para ser levado adiante pelos alunos. Esse equívoco 
efetivamente pode ocorrer, se imaginarmos a realização de 
um projeto de trabalho situado no interior de uma pedagogia 
tradicional em que um único professor deve ser conhecedor 
de todos os conteúdos a serem trabalhados, pois é ele que 
Um dos aspectos que nos parece importante descre-
ver neste inventário de última hora é que os Projetos 
não podem ser aplicados de maneira generalizada e 
seguindo um ímpeto inovador sem desvirtuá-los. Não 
porque exijam um complexo acúmulo de saberes, mas 
sim porque requerem uma vontade de mudança na 
maneira de fazer do professorado e um assumir o risco 
que implica adotar uma inovação que traz consigo, 
sobretudo, uma mudança de atitude profissional.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. 
A organização do currículo por projetos de trabalho 
o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: 
Penso, 2017. p. 10.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 16 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XVII
valida esses conteúdos dizendo aos alunos o que pode ser 
considerado certo ou errado.
É próprio dos projetos de trabalho um pressuposto que, 
mesmo não explicitado por Hernández e Monserrat nesse 
fragmento lido, determina em grande medida sua nature-
za pedagógica: a articulação de vários campos do saber 
na busca por respostas que devem ser construídas pelos 
alunos a partir de temas e questões desafiadoras. Ou seja, 
a concepção de projeto que apresentamos aqui necessa-
riamente tem um caráter inter, multi ou transdisciplinar.
As definições teórico-conceituais sobre as relações 
entre os diferentes componentes de ensino podem ocor-
rer em níveis distintos de organização: multidisciplinar-
mente, interdisciplinarmente, transdisciplinarmente. A 
necessidade de buscar alternativas para uma proposta 
pedagógica que ultrapassasse um processo de ensino-
-aprendizagem excessivamente acadêmico e pouco re-
lacionado à complexidade da vida fora da escola tem na 
metodologia de projetos uma resposta à importância da 
integração das novas problemáticas da vida social e cien-
tífica, das novas organizações do trabalho e das novas 
formas de expressão humana, aspectos fundamentais 
para que os alunos reconheçam suas experiências es-
colares como decisivas para se integrarem no mundo. 
A necessidade de incorporar os projetos integradores a 
momentos planejados dentro do currículo não deve ser 
atribuída, portanto, a uma mudança radical que, segundo 
a compreensão de muitos, via a escola como esvaziada 
da tarefa histórica de transmissora de conhecimentos 
acumulados pela humanidade, mas sim a uma nova abor-
dagem da relação entre a escola e o mundo, segundo a 
qual a mera transmissão de conhecimentos não é sufi-
ciente para entendê-lo em sua complexidade atual.
O ponto crucial dessa transformação, como aponta o 
fragmento lido, está na “mudança de atitude profissional”, 
o que significa uma maneira nova de os professores se re-
lacionarem tanto com o conhecimento que acumularam em 
sua formação quanto com o modo de propor alternativas 
para que os alunos aprendam esses mesmos conhecimen-
tos. O termo “atitude” carrega dois significados complemen-
tares: uma ação, um fazer algo; e um valor que embasa essa 
ação. A “atitude profissional”, portanto, aponta para uma 
prática (nesse caso, pedagógica, já que falamos do traba-
lho do professor) amparada em um conjunto de crenças e 
valores (ou seja, em um posicionamento frente a algo). A 
“atitude profissional”, no contexto escolar, relaciona-se a 
uma ética do trabalho, mas também a um modo de ver o 
ensino-aprendizagem como algo passível de ser modificado 
por sua escolha de atuação.
Diferenças conceituais entre multi, 
inter e transdisciplinaridade
Para Nildo Nogueira (2001), no viés da multidis-
ciplinaridade, “não existe nenhuma relação entre as 
disciplinas, assim como todas estariam no mesmo 
nível sem a prática de um trabalho cooperativo”. Por 
essa razão, evidencia-se um pressuposto de justapo-
sição e uma independência entre os saberes de cada 
componente integrados ao projeto. Para termos uma 
visão clara de como se constitui essa relação entre 
os componentes, podemos imaginar, por exemplo, 
situações nas quais professores de diferentes compo-
nentes aproveitam espaços, circunstâncias, recursos 
comuns para que seus alunos façam atividades cujo 
significado se construa somente para cada um des-
ses componentes, em separado.
Língua 
Portuguesa Matemática
Arte
Educação 
Física
Ciências
História
Geografia
Língua 
Inglesa
Esquema que representa a relação multidisciplinar 
entre os componentes do Ensino Fundamental II, em que 
não ocorre interação entre os diferentes componentes.
Frigotto (1995) defende que a interdisciplinari-
dade é “uma necessidade relacionada à realidade 
concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim 
como um problema ético-político, econômico, cultural 
e epistemológico”. Ou seja, é o interesse ou a neces-
sidade de conhecer um aspecto da realidade que não 
se explica totalmente pela abordagem de conteúdos 
e práticas de um único componente que torna fun-
damental a unificação de frentes diferentes que se 
complementam para a resolução de um problema. No 
esquema a seguir, que deve ser considerado apenas 
como um exemplo, perceba que os componentes se 
inter-relacionam formando blocos em torno de pro-
blemas que podem ser explorados somente na inter-
secção de componentes. A Matemática não resolve o 
projeto sem a participação da História e da Geografia, 
por exemplo.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 17 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXVIII
Educação 
Física
Ciências
Matemática
História Geografia
Arte
Língua 
Portuguesa
Língua 
Inglesa
Esquema que representa a relação interdisciplinar 
entre os componentes do Ensino Fundamental, em que ocorrem 
interações necessárias entre os diferentes componentes.
Menezes (2001) explica a transdisciplinaridade 
como a superação da departamentalização do saber 
em diferentes disciplinas buscando a intercomuni-
cação entre as disciplinas, suprimindo as fronteiras 
entre elas. Para tanto, temas transversais devem ser 
abordados e, embora cada campo de conhecimento 
mantenha suas especificidades, ocorre um intercâm-
bio frequente entre eles, formando, inclusive, novos 
campos. Podemos citar como exemplo conhecimentos 
que estão na Física e também na Química, de onde se 
cria a Físico-química como uma área de conhecimentoao mesmo tempo nova, mas que mantém um vínculo 
com suas disciplinas de origem. Como se pode ver no 
esquema abaixo, o início do projeto pode ocorrer em 
atividades propostas por uma disciplina, mas sequen-
ciadas em outras ou em algumas disciplinas ao mesmo 
tempo, desde que o aluno tenha experimentado o co-
nhecimento de conceitos fundamentais e de problemas 
particulares e de aspectos metodológicos específicos 
de cada componente para acumular um saber que lhe 
permita transitar para outra disciplina. Assim, o aluno 
vai desenvolvendo um percurso no qual os saberes 
acumulados vão lhe dando uma competência maior 
para abordar problemas que não podem ser solucio-
nados a partir de uma única disciplina. Outro aspecto 
importante: é claro que não é necessário que todos os 
componentes curriculares estejam num mesmo proje-
to; eles devem se agrupar a partir do desafio proposto.
Língua 
Portuguesa Matemática
Arte
Educação 
Física
Ciências
História
Geografia
Língua 
Inglesa
Esquema que representa a relação transdisciplinar 
entre os componentes do Ensino Fundamental II, em que
os saberes transitam de um componente para outro.
Todo projeto desenvolvido em sala de aula pressupõe 
a troca e a construção de conhecimentos coletivos. Nem 
todos eles têm natureza inter e transdisciplinar. Para 
que isso ocorra, é necessário que intencionalmente o 
projeto aponte para articulações entre componentes em 
seu início, ao longo e ao final de sua execução, conside-
rando-os, inclusive, no produto final proposto. Em mo-
mentos específicos, é importante que alguns conceitos 
relacionados a conteúdos isolados presentes no projeto 
possam ser abordados com a profundidade esperada. 
Não se deve acelerar o ritmo das etapas a fim de atender 
às necessidades de um cronograma externo a elas. Cada 
aluno aprende os conteúdos no seu ritmo. Por outro lado, 
os projetos têm data de início e de término; por isso, é 
importante garantir uma avaliação contínua para eles, 
como veremos adiante. Um projeto bem-sucedido não ne-
cessariamente é aquele em que os alunos se saem bem 
em todas as atividades e etapas previstas. É possível, 
por exemplo, que uma dificuldade inicial seja superada 
por um aluno numa etapa posterior, e ele possa, de algum 
modo, encontrar maneiras diferentes das estipuladas 
inicialmente para se vincular ao projeto. Se numa primei-
ra atividade em grupos o aluno encontrou dificuldades 
para expor sua opinião, ele deve ser estimulado a se re-
colocar em outras etapas e assim ter a oportunidade de 
construir um caminho para si no projeto, no seu ritmo, 
mas obedecendo a direcionamentos comuns. É preciso 
lembrar sempre aos alunos o caráter coletivo e social da 
aprendizagem por projetos.
As competências socioemocionais
As competências socioemocionais incluem um con-
junto de habilidades voltadas para o modo como cada 
um mobiliza suas emoções no contato com o outro e na 
convivência em sociedade. Ser capaz de gerenciar seus 
projetos de vida, autoconhecer-se e buscar colaborar com 
empatia na vida comunitária são alguns dos objetivos 
buscados pelo desenvolvimento de competências so-
cioemocionais.
No campo da pedagogia, entre as importantes discus-
sões teóricas sobre o papel da escola na formação social 
de crianças e jovens, estão as ideias desenvolvidas por 
John Dewey (1859-1952). O autor é responsável por um 
dos modelos que até hoje influencia a compreensão das 
relações entre escola e sociedade e de como desen-
volver aprendizados por meio de situações ligadas à 
resolução de problemas reais, com práticas criativas e 
de cooperação.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 18 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XIX
John Dewey, o pensador que pôs a 
prática em foco
O filósofo norte-americano defendia a democracia e 
a liberdade de pensamento como instrumentos para a 
maturação emocional e intelectual das crianças
[...]
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica 
que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele 
preferisse o nome instrumentalismo – uma vez que, 
para essa escola de pensamento, as ideias só têm im-
portância desde que sirvam de instrumento para a re-
solução de problemas reais. No campo específico da 
pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada 
educação progressiva. Um de seus principais objetivos 
é educar a criança como um todo. O que importa é o 
crescimento – físico, emocional e intelectual. 
O princípio é que os alunos aprendem melhor rea-
lizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. 
Atividades manuais e criativas ganharam destaque no 
currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a 
experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contex-
to, a democracia ganha peso, por ser a ordem política 
que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, 
no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a 
que pertencem. Dewey defendia a democracia não só 
no campo institucional, mas também no interior das 
escolas.
Estímulo à cooperação
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma esco-
la-laboratório ligada à universidade onde lecionava para 
testar métodos pedagógicos. Ele insistia na necessidade 
de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acredi-
tava que as hipóteses teóricas só têm sentido no dia a 
dia. Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que 
o conhecimento é construído de consensos, que por sua 
vez resultam de discussões coletivas. “O aprendizado 
se dá quando compartilhamos experiências, e isso só 
é possível num ambiente democrático, onde não haja 
barreiras ao intercâmbio de pensamento”, escreveu. 
Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas 
e promover situações de cooperação, em vez de lidar 
com as crianças de forma isolada. 
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a 
chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alu-
nos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo 
educativo, bastava um grupo de pessoas se comunican-
do e trocando ideias, sentimentos e experiências sobre 
as situações práticas do dia a dia. Ao mesmo tempo, 
reconhecia que, à medida que as sociedades foram fi-
cando complexas, a distância entre adultos e crianças 
se ampliou demais. Daí a necessidade da escola, um 
espaço onde as pessoas se encontram para educar e 
ser educadas. O papel dessa instituição, segundo ele, é 
reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o 
mundo de um modo simplificado e organizado e, aos 
poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreen-
são das coisas mais complexas. Em outras palavras, o 
objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver 
no mundo. 
“Afinal, as crianças não estão, num dado momento, 
sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”, 
ensinou, argumentando que o aprendizado se dá jus-
tamente quando os alunos são colocados diante de pro-
blemas reais. A educação, na visão deweyana, é “uma 
constante reconstrução da experiência, de forma a 
dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas 
gerações a responder aos desafios da sociedade”. Edu-
car, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. 
É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, 
preparar pessoas para transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, re-
sultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns 
pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira 
situação de experimentação, que a atividade o interes-
se, que haja um problema a resolver, que ele possua 
os conhecimentos para agir diante da situação e que 
tenha a chance de testar suas ideias. Reflexão e ação 
devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. 
Dewey acreditava que só a inteligência dá ao homem a 
capacidade de modificar o ambiente a seu redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prática docente 
baseada na liberdade do aluno para elaborar as pró-
prias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias 
regras morais. Isso não significa reduzir a importância 
do currículo ou dos saberes do educador. Para Dewey, 
oprofessor deve apresentar os conteúdos escolares 
na forma de questões ou problemas e jamais dar de 
antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de 
começar com definições ou conceitos já elaborados, 
deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar 
e elaborar os próprios conceitos para depois confron-
tar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afir-
mar que as teorias mais modernas da didática, como 
o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, têm inspiração nas ideias do 
educador.
[...]
FERRARI, Márcio. John Dewey, o pensador que pôs a prática 
em foco. Revista Nova Escola. 1o out. 2008. 
Disponível em: . 
Acesso em: 30 set. 2018.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 19 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXX
todas as potencialidades de cada indivíduo: memó-
ria, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, 
aptidão para comunicar-se. 
• No momento em que os sistemas educacionais for-
mais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, 
em detrimento das outras formas de aprendizagem, é 
mister conceber a educação como um todo. Essa pers-
pectiva deve no futuro inspirar e orientar as reformas 
educacionais, seja na elaboração dos programas ou na 
definição de novas políticas pedagógicas.
DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir – 
destaques. São Paulo: Faber-Castell; Brasília, DF: Unesco, 
2010. Disponível em: . Acesso em: 29 set. 2018.
Os quatro pilares da educação 
Pistas e recomendações 
• A educação ao longo da vida baseia-se em quatro pi-
lares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender 
a conviver e aprender a ser. 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura ge-
ral, suficientemente ampla, com a possibilidade de 
estudar, em profundidade, um número reduzido de 
assuntos, ou seja: aprender a aprender, para benefi-
ciar-se das oportunidades oferecidas pela educação 
ao longo da vida. 
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qua-
lificação profissional, mas, de uma maneira mais 
abrangente, a competência que torna a pessoa apta 
a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em 
equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das 
diversas experiências sociais ou de trabalho, ofereci-
das aos jovens e adolescentes, seja espontaneamen-
te na sequência do contexto local ou nacional, seja 
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino 
alternado com o trabalho. 
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão 
do outro e a percepção das interdependências – rea-
lizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, 
da compreensão mútua e da paz. 
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, 
a personalidade e estar em condições de agir com 
uma capacidade cada vez maior de autonomia, dis-
cernimento e responsabilidade pessoal. Com essa 
finalidade, a educação deve levar em consideração 
As ideias de Dewey foram importantes para pensar a es-
cola no início do século XX. Ele já chamava a atenção para a 
necessidade de um aluno crítico, atuante na construção de 
conceitos e de seu próprio saber, e para o valor democrático 
da educação. Questionar e construir o conhecimento por 
meio da criatividade estavam no horizonte desse pensador. 
Apesar de progressista, sua escola não é considerada crítica 
dos conteúdos, ou seja, não se propõe a uma transformação 
da realidade, mas a um ajustamento do aluno aos lugares 
em que vive e às funções que ocupa e que pode ocupar.
A necessidade de preparar o aluno não só para conteúdos 
conceituais e procedimentais, mas também para conteúdos 
atitudinais tornou-se uma das marcas da chamada educa-
ção para o século XXI. Jacques Delors aponta, no texto a 
seguir, para a necessidade de considerar quatro dimensões 
na formação integral do indivíduo: o aprender a conhecer, o 
aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser.
A primeira ideia que se destaca no texto de Delors é que 
não há uma prevalência entre essas aprendizagens; todas 
são igualmente fundamentais e o projeto curricular deve 
saber articular atividades que favoreçam seu desenvol-
vimento. Sabe-se, porém, que o aprender a conhecer e o 
aprender a fazer têm merecido destaque na formação de 
sujeitos desde o processo de industrialização iniciado na 
Europa no século XVIII. Desde então, a preocupação em 
integrar-se ao mundo de forma mais genérica passa pela 
ênfase em aprendizagens básicas e se volta para o mundo 
do trabalho. 
Para Delors, a educação deve respeitar um modelo de 
desenvolvimento mais valorizador da natureza e dos ritmos 
humanos. Isso quer dizer que nenhum trabalho deve se so-
brepujar às condições básicas de integralidade das pessoas, 
o que significa a somatória dos seus interesses e de suas 
possibilidades. No que diz respeito à natureza, ela não pode 
ser vista como a fonte inesgotável de recursos atendendo 
a uma finalidade do consumo. Olhar para o homem inserido 
num processo de transformação da existência, para Delors, 
é dar ênfase ao lugar do trabalho ao mesmo tempo em que 
se deve também planejar um lugar para o futuro. O espaço 
de planejamento desse futuro, sem dúvida, é a escola. Cada 
jovem e criança que ingressa no ambiente escolar, indepen-
dentemente de aspectos específicos de cada componente 
do currículo, dá início ao planejamento de um futuro não só 
individual como também social. A proposta de Delors, nesse 
sentido, não é reconfigurar cada uma das atividades que são 
propostas nesse espaço, mas sim ressignificá-las de acordo 
com que chamou de pilares da educação. 
No panorama escolar, isso significa que professores e 
alunos não devem se dedicar exclusivamente ao estudo de 
conteúdos conceituais e procedimentais, mas que a escola 
deve incluir em seu projeto o desenvolvimento do saber 
conviver e do saber ser. Ou seja, os alunos devem apren-
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 20 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXI
der aspectos inerentes às práticas sociais. Do ponto de 
vista prático, desenvolver valores associados aos pilares 
do saber conviver e do saber ser não é apenas organizar 
uma tarde de troca de ideias sobre determinado filme, pela 
simples razão de que nenhuma aprendizagem se resolve 
pontualmente. Por outro lado, se é trabalhado ao longo de 
um curso o conceito de ciência vinculado às necessidades 
sociais (de que maneira o progresso científico se associa 
ao bem-estar da humanidade, como a ciência e a tecnologia 
apontam para um futuro melhor, qual é o compromisso dos 
cientistas e dos institutos em que realizam suas pesquisas 
com a comunidade em seu entorno?) a ideia do que vem a 
ser ciência para o aluno passa a ter um sentido bastante 
distinto daquele relacionado muitas vezes à alta ciência 
(cientistas altamente especializados, com pouco diálogo 
com a sociedade, preocupados prioritariamente com seus 
currículos pessoais).
A complexificação da realidade contemporânea, por-
tanto, tem exigido outras habilidades e competências na 
formação dos alunos, principalmente aquelas relacionadas 
ao compartilhamento de experiências, à integração de sabe-
res para solução de problemas e à aceitação de diferentes 
pontos de vista sobre o real multifacetado. Por essa razão, 
a atenção para as competências socioemocionais transfor-
ma-se numa necessidade, e elas precisam ser trabalhadas 
de modo deliberado nas escolas.
Atividades individuais e coletivas, quando propostas no 
ambiente escolar, devem considerar não apenas aspectos 
cognitivos, mas também aspectos socioemocionais. Não se 
trata apenas de saber se o aluno tem condições de operar 
com determinado conceito ou conteúdo, mas também de 
avaliar como consegue fazê-lo, considerando limitações 
e componentes socioemocionais que estarãorelaciona-
dos ao que lhe é solicitado. Uma proposta de apresentação 
oral, por exemplo, precisa contar com uma preparação que 
trabalhe a autoconfiança do aluno. Conhecer seus limites 
e estratégias indica caminhos para superá-los, tornando o 
aluno mais potente na realização de um projeto. A empatia é 
outro componente socioemocional fundamental no manejo 
de trabalhos em grupo e também na troca de ideias coletiva 
na formulação de um debate.
Outro ponto importante é a construção de uma postura 
positiva frente ao conhecimento. Quando se deseja que o 
aluno valorize manifestações artísticas e culturais, inú-
meras propostas podem ser feitas, mas elas não necessa-
riamente garantirão que o aluno compartilhe dos mesmos 
gostos e escolhas com seus pares e professores. O que deve 
estar no horizonte da escola é propiciar vivências e fruições 
que levem o aluno a uma atitude de respeito à diversidade. 
Fazer suas próprias escolhas a partir do contato com o co-
nhecimento faz parte da formação integral do indivíduo. O 
respeito ao outro e aos direitos humanos deve guiar essas 
escolhas por um viés democrático, inclusivo, sustentável 
e solidário.
Muitos desses aspectos, se não são trabalhados na es-
cola e de forma intencional, acabam não sendo discutidos 
num foro mais amplo, para além dos valores individuais e 
familiares. Cabe à escola propor alternativas, como as que 
o trabalho com projetos integradores pode propiciar, para 
que, na definição de seu projeto de vida, o aluno conside-
re suas necessidades inseridas nas demandas do mundo 
contemporâneo, buscando inserir-se nele de forma crítica 
e atuante para que seja capaz de fazer escolhas alinhadas 
a parâmetros de cidadania com autonomia, criticidade, res-
ponsabilidade e liberdade.
São várias as possibilidades de leitura das competên-
cias socioemocionais propostas pela BNCC. Um desses 
caminhos é não entender socioemocional como mais uma 
dimensão somada a outras, da mesma forma que a aqui-
sição de conhecimentos específicos dos componentes. É 
possível formular, portanto, interpretações e aplicações 
dos componentes socioemocionais em sua relação com os 
vários saberes (saber conhecer, saber fazer, saber conviver 
e saber ser).
A Competência 1, por exemplo, tem como foco o processo 
de construção do saber e sua valorização. Esse conheci-
mento, porém, não deve ser destacado de seu processo 
histórico, e deve se referir ao mundo físico, social, cultural 
e digital. Deve, isso sim, colaborar para a construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, aspectos que 
dizem respeito não só a valores coletivos, como também a 
escolhas e valores individuais. 
Não se pode falar em valorizar e fruir manifestações 
artísticas diversas, como propõe a Competência 3, sem 
implicar o aluno na vivência particular das situações de 
produção e troca de bens artísticos e culturais. O domínio 
e a exploração de diferentes linguagens, previstos na Com-
petência 4, valorizadas tanto no âmbito escolar quanto no 
âmbito social, requerem dos alunos uma aproximação gra-
dativa da linguagem como forma de expressão. Sabe-se 
que o domínio de diferentes linguagens nesse momento da 
escolaridade contribui para configurar a identidade de cada 
aluno, pois elas são usadas para manifestar seus gostos e 
seus posicionamentos frente a problemas locais e globais 
e como ferramenta de compartilhamento de informações, 
experiências, ideias e sentimentos. Há aí, componentes 
socioemocionais evidentes e que devem ser contemplados 
no desenvolvimento dessa competência.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 21 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXII
Algumas das competências gerais da BNCC estão dire-
tamente ligadas ao desenvolvimento socioemocional. Um 
exemplo são as articulações propostas pela Competência 6 
entre o mundo do trabalho, o exercício da cidadania e a defini-
ção de projetos pessoais. Nesse sentido, os alunos devem, a 
partir de situações de ensino-aprendizagem propostas pelos 
professores, desenvolver a capacidade de gerar alternativas 
futuras para sua própria vida, assim como entender quais 
papéis sociais podem exercer nas comunidades em que tran-
sitarem. Estabelecer projetos de vida permite uma relação 
mais contundente com várias das aprendizagens que reali-
zam ao longo de sua vida escolar. É claro que a relação não 
deve ser direta, como trabalhar um conteúdo disciplinar que 
explore as relações de trabalho nas comunidades em que 
as escolas se inserem. Um projeto com esse fim deve ser 
uma etapa para uma reflexão mais ampla, em que os alunos 
possam projetar modos de vida futuros. 
O cerne da Competência 8 encontra-se na autocom-
preensão de características físicas e emocionais no con-
texto da diversidade humana. Momentos em que o aluno 
possa realizar uma autoavaliação de seu desempenho, em 
situações estabelecidas pelo professor, favorecem o co-
nhecimento de limites e de interesses por parte dos alunos. 
Observar sua trajetória pontuada por momentos autorrefle-
xivos favorece também um tratamento menos conflituoso 
com a autoimagem e com seu potencial de aprendizagem, 
rebatendo, assim, estereótipos ou modelos que predefinam 
o que é ou não ser um bom aluno ou um bom cidadão, por 
exemplo. Conhecer seus próprios limites emocionais, reco-
nhecer desafios como possibilidade de avanço e não como 
crítica ao insucesso, autocuidar-se e apreciar-se devem se 
tornar atitudes importantes na troca entre os alunos nos 
momentos de sala de aula.
A Competência 9 pressupõe uma atitude fundamental na 
vivência em sociedade: a empatia. A escola deve entender 
que as relações de empatia, cooperação, respeito, diálogo 
e capacidade de mediação de conflitos fazem parte do con-
junto de experiências significativas que um currículo deve 
contemplar. O professor, portanto, não deve partir da ideia 
de que certos saberes relacionados à vida social estejam 
plenamente compreendidos e articulados ao modo de ser 
dos alunos. Boa parte das regras sociais válidas em várias 
sociedades são desenvolvidas nas escolas, pois podem 
ser entendidas como aprendizagens a serem construídas 
a partir da relação com o outro. A diversidade é um pressu-
posto democrático de qualquer comunidade. Ao longo dos 
Anos Finais do Ensino Fundamental, o aluno pode participar 
de atividades em que se coloque no lugar do outro, em que 
vivencie problemas que atingem os jovens, ainda que não 
diretamente a ele, e pensar em alternativas para a convi-
vência social que repudiem toda espécie de preconceito. 
Por fim, a Competência 10 volta-se para o campo da 
atuação cidadã permeada por princípios solidários, sus-
tentáveis, inclusivos e democráticos. A fim de que a pers-
PENIDO, Anna. Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC. 
Movimento pela Base; Center for Curriculum Redesign. Disponível em: 
. Acesso em: 12 out. 2018.
c
ré
d
it
o
 a
rt
e
: 
R
e
g
ia
n
y
 S
il
v
a
/P
o
rv
ir
Este infográfico apresenta as 10 Competências Gerais da BNCC 
organizadas de forma esquemática.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 22 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXIII
pectiva socioemocional seja a base das ações de ordem 
pessoal e coletiva, é importante que as situações de ensi-
no-aprendizagem sejam marcadas por responsabilidade, 
resiliência, autonomia e determinação. Pensar um mundo 
solidário e sustentável requer um olhar para o outro e para 
suas próprias escolhas que privilegie alternativas mais 
inclusivas e coletivas. Para isso, o espaço escolar deve 
propiciar o contato com problemas relacionados à realidade 
social e propor ao aluno o desafio de, em conjunto com os 
colegas e com a mediação do professor, enfrentá-los com 
criatividade e ousadia.
Como o trabalho com projetos ajuda a 
desenvolver as competências socioemocionais
Como apontamos no item anterior, o desenvolvimento 
das competênciassocioemocionais está relacionado a um 
trabalho em que o aluno tenha protagonismo e possa vi-
venciar papéis diversos na construção do conhecimento e 
na valorização não apenas do que Delors chama de saber 
conhecer e saber fazer, mas também vincular-se ao saber 
conviver e ao saber ser. Somente aprendendo com o outro 
e se autoconhecendo, o aluno é capaz de fazer escolhas ci-
dadãs e eticamente responsáveis. Conhecer seus gostos e 
interesses, bem como seus limites e dificuldades é outro 
ponto fundamental, já que muitas das escolhas que fazemos 
ao longo da vida estão ligadas a esse tipo de reflexão: o que 
pretendemos estudar após o Ensino Básico; a profissão que 
escolheremos; o modo como desejamos atuar no mundo.
Numa sociedade que passa por transformações cada vez 
mais velozes, a importância de desenvolver consciência so-
bre esses processos torna-se ainda mais premente. O texto 
a seguir situa a importância de trabalhar as competências 
socioemocionais no contexto contemporâneo.
Competências socioemocionais
Educação para o século 21
Mais exercícios, mais repetição e mais testes podem 
até resultar em uma nota maior, mas não prepararão o 
aluno de forma integral e, muito menos, darão conta 
de desenvolver todas as competências que ele necessita 
para enfrentar os desafios do século 21. Enquanto o 
mundo abre espaço e cobra que os jovens sejam pro-
tagonistas de seu próprio desenvolvimento e de suas 
comunidades, o ensino tradicional ainda responde com 
modelos criados para atender demandas antigas. A rea-
lidade é que o ser humano é definitivamente complexo 
e, para desenvolvê-lo de maneira completa, é necessário 
incorporar estratégias de aprendizagem mais flexíveis 
e abrangentes.
Uma das saídas para reconectar o indivíduo ao mun-
do onde vive passa pelo desenvolvimento de competên-
cias socioemocionais. Nesse processo, tanto crianças 
como adultos aprendem a colocar em prática as me-
lhores atitudes e habilidades para controlar emoções, 
alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter re-
lações sociais positivas e tomar decisões de maneira 
responsável, entre outros. Uma abordagem como essa 
pode ajudar, por exemplo, na elaboração de práticas 
pedagógicas mais justas e eficazes, além de explicar por 
que crianças de um mesmo meio social vão trilhar um 
caminho mais positivo na vida, enquanto outras, não.
Longe de ser um modismo, a preocupação com o de-
senvolvimento dessas características sempre foi objetivo 
da educação e precisa ser entendido como um processo 
de formação integral, que não se restringe à transmis-
são de conteúdos. Então o que muda? Para que consiga 
alcançar esse propósito, a inclusão de competências 
socioemocionais na educação precisa ser intencional.
“A gente está falando de uma mudança de cultura, 
de compreensão de vida, do que a gente acredita que é 
o ser humano, o conhecimento, a aprendizagem e de 
qual é o papel da escola”, explica Anita Abed, consul-
tora da Unesco (Organização das Nações Unidas para 
a Educação e Cultura). “O conhecimento em si deve ser 
amplamente significativo e prazeroso, algo da ordem 
socioemocional”, diz.
A nova visão não implica em deixar de lado o grupo 
de competências conhecidas como cognitivas (interpre-
tar, refletir, pensar abstratamente, generalizar aprendi-
zados), até porque elas estão relacionadas estreitamente 
com as socioemocionais. Pesquisas revelam que alunos 
que têm competências socioemocionais mais desen-
volvidas apresentam maior facilidade de aprender os 
conteúdos acadêmicos. No livro “Uma questão de ca-
ráter”, o escritor e jornalista americano Paul Tough vai 
além, e coloca que o sucesso no meio universitário não 
está ligado ao bom desempenho na escola, mas sim à 
manifestação de características como otimismo, resi-
liência e rapidez na socialização. O livro ainda explica 
que competências socioemocionais não são inatas e 
fixas: “elas são habilidades que você pode aprender; são 
habilidades que você pode praticar; e são habilidades 
que você pode ensinar”, seja no ambiente escolar ou 
dentro de casa. 
Evolução do debate
A discussão sobre o papel e a importância das com-
petências socioemocionais ganhou corpo no mundo 
inteiro ao longo das últimas décadas. Nos anos 90, 
o surgimento do Paradigma do Desenvolvimento 
Humano, proposto pelo PNUD (Programa das Na-
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 23 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXIV
ções Unidas para o Desenvolvimento) e a publicação 
do Relatório Jacques Delors, organizado pela Unesco, 
representaram um importante passo para o debate so-
bre a importância de uma educação plena, que consi-
dere o ser humano em sua integralidade.
O primeiro texto coloca as pessoas no centro dos pro-
cessos de desenvolvimento e aponta a educação como 
oportunidade central para prepará-las para escolhas e 
ajudá-las a transformar seu potencial em competências. 
Já o relatório da Unesco sugere um sistema de ensino 
fundado em quatro pilares: (i) aprender a conhecer, 
(ii) aprender a fazer, (iii) aprender a ser, e (iv) aprender 
a conviver.
A partir desse momento, especialistas das mais di-
versas áreas, como economia, educação, neurociên-
cias e psicologia, começaram a definir quais seriam as 
competências necessárias ao alcance dos quatro pilares 
propostos e se haveria outros grandes objetivos para 
o aprendizado. Para isso, os estudos investigaram a 
relação entre desenvolvimento socioemocional e desen-
volvimento cognitivo, bem como o elo de ambos com 
os diversos contextos de aprendizagem (escola, família, 
comunidade, ambiente de trabalho, etc.) e com diversos 
indicadores de bem-estar ao longo da vida (renda, saúde 
e segurança, entre outras).
Segundo o especialista em educação de Hong Kong 
Lee Wing On, as competências e habilidades listadas 
por essas pesquisas estão intimamente conectadas com 
as chamadas soft skills (habilidades maleáveis, em li-
vre tradução), que compreendem um conjunto de ca-
racterísticas sociais, reguladoras e comportamentais 
(Heffron, 1997; Heckman e Kaultz, 2012). Também se 
relacionam com o conceito de capital social (Putnam, 
1995), que é determinado pelo nível de cooperação en-
tre integrantes de uma comunidade. Esses conceitos 
abrangem capacidades que se modificam a partir de 
experiências e da interação com outras pessoas (por isso 
o termo soft, em contraposição aos menos maleáveis 
inteligência e conhecimento, tal como medidos por 
testes de desempenho e QI).
Mais recentemente, as atenções se voltaram a como 
levar para as escolas e disseminar o desenvolvimento de 
competências socioemocionais. Na esteira, organismos 
multilaterais como a Organização para a Cooperação 
e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) passaram a 
produzir conhecimento para apoiar governos e insti-
tuições a criarem políticas e práticas voltadas intencio-
nalmente para a promoção dessas competências, com 
apoio de métodos específicos para este fim.
Competências socioemocionais. Disponível em: . Acesso em: 29 set. 2018.
Nas discussões pedagógicas atuais, o foco tem sido, 
cada vez mais, o que chamamos de formação integral do 
aluno: uma formação que contemple suas múltiplas inser-
ções sociais e pessoais, suas interações com os grupos 
em que transita e suas demandas afetivas. Isso quer dizer 
que não se entende o conhecimento acadêmico, por si só, 
como absoluto. Ele está relacionado com a multiplicida-
de de vivências que também fazem parte da inserção do 
aluno na vida social. Outro fator fundamental à formação 
integral é protagonismo dos alunos no ensino por projetos. 
Protagonismo não quer dizer que os alunos não possam se 
aproximar dos professores ou dos colegas para resolver 
dúvidas pontuais ou para entender melhor certa atividade. 
Ou seja, ser protagonista não quer dizer isolar-se de toda e 
qualquer interação na construção de conhecimento, mas 
sim que o aluno ocupa um lugar centralna troca que esta-
belece com os outros. Esse é um dos preceitos básicos do 
que chamamos de sociointeracionismo: o aluno aprende 
com as interações que consegue promover com os cole-
gas, o material didático, o professor e a busca pessoal por 
mais conhecimento. Oportunizar aos alunos a vivência de 
inúmeras interações socioemocionais planejadas no inte-
rior do currículo tem como objetivo que eles se preparem 
para uma complexidade que existe no mundo ao seu redor. 
O vínculo da escola com a vida, de um modo produtivo e 
consciente, se dá, dessa forma, para além de buscar temas 
que exploram o que se acredita ser a realidade no interior da 
sala de aula. Um mundo complexo como o contemporâneo 
pressupõe uma sala de aula que comporte a flexibilidade 
necessária para compreender o mundo e interagir nele, além 
de considerar a complexidade dos seres humanos envolvi-
dos nesse processo de ensino-aprendizagem.
Como o texto aponta, o trabalho com as competências 
socioemocionais não se reduz a um modismo. É por meio do 
desenvolvimento dessas competências que se pode atingir 
a formação de valores dentro da escola. A valorização de 
atitudes baseadas em empatia, no compartilhamento de 
conhecimentos, na contribuição com as causas de outros 
tem como ponto de partida o desenvolvimento dessas com-
petências. Não é necessário, segundo o texto, abandonar a 
visão de currículo centrada nas aprendizagens cognitivas, 
já que elas estão relacionadas às socioemocionais. O que é 
preciso é instigar os alunos a ampliar sua própria reflexão 
sobre o que aprenderam, vendo no conhecimento algo mais 
amplo do que memorizar conteúdos ou aprender a executar 
tarefas. Portanto, explorar o significado pessoal e social do 
conhecimento é uma etapa que fortalece a metarreflexão e 
prepara o aluno para se tornar cada vez mais autônomo na 
compreensão, no compartilhamento e no posicionamento 
crítico frente aos conhecimentos que circulam na sociedade.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 24 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXV
Como o professor põe em prática e avalia as 
competências socioemocionais
Todo trabalho com projetos pressupõe o trabalho com 
atitudes diante do conhecimento e com as competências 
socioemocionais. Como o foco não é o conteúdo ou o proce-
dimento voltado para um único componente, mas sim um 
trabalho coletivo e que mobiliza mais de um componente, 
trata-se, necessariamente, de uma aprendizagem que prevê 
múltiplas tarefas, de natureza vária e que serão, em algum 
momento, construídas coletivamente.
Como todos os projetos previstos nesta coleção se cons-
troem por meio de atividades individuais e coletivas, é im-
portante destacar como as competências socioemocionais 
são trabalhadas em diferentes momentos dos projetos. As 
atividades individuais propõem o trabalho com habilidades 
e conteúdos e mobilizam também competências socioe-
mocionais. Ao buscar entender e explicar a realidade para 
colaborar com sua comunidade na relação entre o global e 
o local, por exemplo, o aluno estará realizando tarefas que 
incluem uma atitude frente aos desafios propostos, um tipo 
de aprendizado de outra ordem. Não basta nesse caso pedir 
a ele que responda questões sobre o tema, mas sim propor 
discussões que o levem à ação, dentro de um conjunto de 
valores de cidadania que prezam a sociedade democrática 
e a transformação social. Em outros momentos, o aluno é 
convidado a falar de si, a tratar de suas emoções e escolhas, 
como é o caso da escrita de sua autobiografia de leitor. 
Mas é sobretudo nas atividades em grupo que as com-
petências socioemocionais são trabalhadas, na proposta 
desta coleção. Como todos os projetos preveem produtos 
coletivos ou que, embora individualmente construídos, com-
ponham um todo representativo do conjunto de alunos, as 
competências socioemocionais ocupam neles um lugar de 
destaque. Colocar-se no lugar do outro, manifestar empatia 
pelas dificuldades que um colega apresente, cooperar com 
a solução de problemas, demonstrar e exercitar princípios 
éticos e inclusivos ao longo do projeto são ações esperadas 
dos alunos na realização dos projetos propostos. 
Ao propor a realização de um projeto, o professor pode, 
primeiramente, apresentar aos alunos quais são suas ex-
pectativas em relação às atitudes previstas. Durante a 
execução do projeto, o professor deve intervir sempre que 
julgar necessário e mediar desde conflitos no interior de 
grupos de trabalho até dificuldades específicas dos alunos 
e resistências quanto à realização de atividades pontuais. 
A depender do que esteja acontecendo, o professor pode 
propor alternativas que garantam a continuidade do projeto 
e a vinculação do aluno a ele. Se, por exemplo, o aluno en-
frenta dificuldades em encontrar um grupo para trabalhar, 
o professor pode montar os grupos e incluí-lo em um deles. 
Se o aluno apresentar dificuldades para realizar uma ativi-
dade sozinho, pode propor que se sente junto a um colega 
para realizar o trabalho em dupla. Em vários momentos 
dos projetos, o professor é alertado a valorizar alunos com 
habilidades específicas, como saber tocar instrumentos, 
gostar de escrever textos jornalísticos ou criar histórias 
em quadrinhos, ser hábeis desenhistas ou ter habilidades 
manuais que facilitem a construção de artefatos. Saber 
compartilhar esses saberes com outros colegas auxilia na 
concretização de produtos coletivos e é uma atitude que 
deve ser valorizada quando se trabalha com projetos.
Ao final de cada projeto há uma proposta de avaliação 
que privilegia questões socioemocionais. É esperado que, 
a cada projeto realizado e a cada avaliação e autoavaliação 
pela qual o aluno passe, ele possa aprimorar atitudes e au-
toconhecer-se para atuar de modo mais protagonista e mais 
coletivo. Valorize esse momento do projeto e, se achar con-
veniente, inclua questões que façam o aluno refletir sobre 
seu percurso, apontando eventuais falhas e pontos em que 
pode se aprimorar. Indique sempre aos alunos que registrem 
essa etapa final em seus Diários de bordo. Antes de cada 
projeto pode-se retomar o final do anterior e destacar o 
que se deseja que seja mais bem resolvido no projeto que 
se inicia. Pedir aos alunos que proponham metas pessoais 
é outra estratégia que pode ser profícua na aprendizagem 
de atitudes e competências socioemocionais.
 Fundamentação teórico-metodológica
Não podemos dizer que o trabalho com projetos seja 
uma novidade no âmbito escolar. Existe uma base reflexiva 
consistente, realizada por muitos educadores, a respeito do 
que é necessário para que um projeto faça parte do currí-
culo escolar de um modo mais amplo, imaginando-o como 
uma estratégia fundamental que possa integrar saberes e 
procedimentos, desenvolver habilidades e competências. 
Como já foi dito, boa parte dos professores que traba-
lham cotidianamente nas escolas, o fazem de maneira iso-
lada, avaliando, por essa razão, os resultados a que chegam 
individualmente, ignorando um conjunto variável de ca-
pacidades que é reconhecido pelos alunos, muitas vezes, 
como o mais importante em sua trajetória de formação. 
Ou seja, o aluno aprende globalmente, mas o professor o 
avalia pontualmente.
Não podemos afirmar que necessariamente o aluno 
aprende melhor quando o conteúdo é fragmentado. Entre-
tanto muitos estudiosos da educação afirmam o oposto: 
a capacidade dos alunos de aprender conteúdos inter-re-
lacionando-os e mobilizando conhecimentos adquiridos 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 25 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXVI
em tempos e circunstâncias diferentes é, no geral, pouco 
explorada pelo professor. Os currículos se organizam por 
blocos ordenados de conteúdos, muitas vezes desco-
nectados entre si. Ainda que se queira estabelecer uma 
relação progressiva entre esses blocos, caminhando de 
aspectos mais simples para outros mais complexos, o 
que podemos afirmar é que, num modelo tradicional, o 
aluno, ao passar de um blocode conhecimento para ou-
tro, interioriza como modelo daquela ciência essa mesma 
sequenciação. Ela se torna absoluta, um paradigma de 
aprendizagem dos conteúdos daquela disciplina, justifi-
cado por colocações como “Mas essa é a única forma de 
aprender esse conteúdo” ou “Antes de aprender X, você 
não consegue aprender Y”.
Por outro lado, propostas que se articulam a partir de 
questões desafiadoras podem potencializar maneiras 
novas de trabalho em sala de aula junto aos alunos e até 
mesmo a ressignificação de uma perspectiva pedagógica 
fundada em condutas mais combinadas de habilidades e 
competências que são, no geral, reconhecidas somente 
como voltadas a certos componentes. É o caso de alguns 
conteúdos que envolvem as tecnologias digitais. Esse con-
teúdo em si não se apresenta como parte tradicional de um 
currículo, porém, seu ingresso nos Componentes Ciências, 
Geografia e Língua Portuguesa, a partir da BNCC, propicia 
uma abertura para que seja problematizado no interior de 
outros conteúdos. O que se faz aqui, portanto, é a criação 
de um novo intervalo, em que capacidades e habilidades 
necessárias para a vida em sociedade se tornem alvo de 
atividades pedagógicas planejadas intencionalmente por 
um grupo de professores.
O trabalho com projetos integradores, segundo di-
versos estudiosos da história da educação, remonta à 
concepção da educação clássica grega, que tinha como 
pressuposto a formação de um indivíduo no contexto de 
uma civilização. Platão, em A república, ressalta o papel 
da filosofia como um projeto educativo voltado para a 
sociedade, como uma estratégia de formação para que 
as pessoas pudessem exercer sua liberdade e suas po-
tencialidades. Dessa reflexão parte a ideia da formação 
integral do ser humano. 
A ideia de projeto, de educação e de sociedade, nesta raiz 
que vem da Antiguidade clássica vê o potencial de apren-
dizagem do ser humano como um motor de transformação 
da sua própria realidade, que só se constitui plenamente a 
partir de um projeto que integre as várias ciências com as 
quais compreendemos o mundo que nos cerca. Esse é o 
conceito da paideia grega: em sua formação, as ciências que 
pensam a natureza possuíam uma relevância tão grande 
quanto a aprendizagem da dança e da música, assim como 
a literatura era tão significativa quanto a Matemática e a 
Astronomia. De certa forma, esta é uma inspiração para a 
escolha dos componentes que dialogam nos projetos inte-
gradores desta coleção.
Contemporaneamente, com a hiperespecialização dos 
conteúdos disciplinares e com o tecnicismo que passou 
a dominar muitos dos projetos curriculares, passou-se a 
colocar aprendizagens fundamentais para formação de 
valores e atitudes em segundo plano. A ênfase em saberes 
conceituais e em procedimentos tornou-se sinônimo de 
currículo “forte”. Ao passo que atividades que integram 
diversas competências (incluindo as socioemocionais) 
passaram a designar currículos fracos e pouco impac-
tantes do ponto de vista das necessidades de formação 
social do indivíduo. A sociedade que se desenha por trás 
desse confronto entre “currículos fortes” e “currículos fra-
cos” é justamente a sociedade que se quer transformar 
por meio da contribuição dos projetos integradores tais 
quais são pensados nesta proposta: ciências se relacio-
nam com compreensões sobre sujeito social; Matemática 
se tornando uma espécie de possibilidade de leitura das 
expressividades simbólicas da música; patrimônio como 
um ponto de convergência de aspectos históricos, geo-
gráficos e artísticos; tecnologias digitais como um ponto 
a partir do qual podemos ler o passado e pensar o futuro, 
dentre outras propostas desta obra. 
Nessa perspectiva, vários autores contribuem com 
a fundamentação desta obra, ora como inspiração, ora 
como referência direta. O primeiro deles: Paulo Freire e 
sua proposição segundo a qual todos podem aprender; 
Fernando Hernández e seus diversos parceiros, pela 
sistematização de um currículo a partir de projetos de 
trabalho; John Dewey, pela visão da educação como um 
agente de democratização da sociedade; Jeremy Bruner 
por sua concepção da progressão do currículo em espiral e 
pelo conceito de processo de descoberta no ensino; David 
Ausubel, pelo conceito de aprendizagem significativa e, 
por fim, Léa Depresbiteris, pela clareza por meio da qual 
compreende o processo de avaliação da aprendizagem 
dos alunos.
 Alinhamento com os documentos 
governamentais
A homologação da Base Nacional Comum Curricular em 
dezembro de 2017 apontou para o movimento de articular 
nacionalmente um projeto comum de educação para o Brasil. 
Veja a seguir como a BNCC é definida: 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 26 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXVII
Um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao 
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de 
modo a que tenham assegurados seus direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento, em conformidade com o 
que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2017. p. 7. Disponível em: . Acesso em: 9 out. 2018. 
Orientada por princípios éticos, políticos e estéticos, a 
BNCC visa à formação de uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva. Nesse sentido, elenca dez Competências gerais 
e explicita por meio delas a importância da educação vincu-
lada a valores, atitudes e ações que se espera desenvolver 
com os alunos ao longo de sua formação na educação bá-
sica. O olhar para aspectos atitudinais e socioemocionais 
aponta para a necessidade de formar não apenas jovens 
preparados no sentido técnico do termo, mas também no 
sentido integral, que contemple a atuação social e a con-
tribuição cidadã na comunidade. Esta coleção reconhece o 
valor dessa escolha e busca, por meio dos projetos integra-
dores propostos, formar jovens capazes de interferir social-
mente, por meio de conhecimentos, saberes, competências 
e habilidades, no entorno que compõe a comunidade escolar 
e a realidade para além dos muros da escola. 
Outro ponto de convergência desta coleção com a BNCC 
é o reconhecimento da necessidade de refletir sobre o que 
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendi-
zagem (fundamentais no trabalho com projetos) e como 
avaliar o aprendizado alcançado. Segundo a BNCC, 
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu con-
texto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, ana-
lítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, 
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do 
que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento 
de competências para aprender a aprender, saber lidar 
com a informação cada vez mais disponível, atuar com 
discernimento e responsabilidade nos contextos das cul-
turas digitais, aplicar conhecimentos para resolver proble-
mas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para 
identificar os dados de uma situação e buscar soluções, 
conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2017. p. 14. Disponível em: . Acesso em: 9 out. 2018. 
O compromisso educativo proposto pela Base é o da 
formação integral do aluno. Acreditamos que o aprendizado 
por projetos integradores possibilita ao aluno vivências que 
o encaminham no sentido de uma aprendizagem global. 
Seja pelo caráter não linear dos projetos, seja por sua com-
plexidade e necessidade de busca por fontes variadas na 
construção do conhecimento, seja pelas várias atitudes 
que mobiliza e pelos valores que promove, os projetos são 
um caminho significativo na formaçãointegral de jovens 
aprendizes. A possibilidade de trilhar múltiplos caminhos 
estabelece parcerias entre componentes e campos do co-
nhecimento e a oportunidade de vivenciar práticas culturais 
e científicas diversas também contribui para uma amplia-
ção de repertório e para uma prática não discriminatória e 
contrária a qualquer forma de preconceito, como prevê o 
texto da Base.
Um dos pontos presentes na Base quanto aos conteú-
dos dos componentes curriculares diz respeito à ação de 
contextualizar esses conteúdos e utilizar estratégias para 
trabalhar com eles, exemplificando-os, conectando-os, tor-
nando-os significativos para os alunos a partir da realidade 
do tempo e do lugar nos quais se situam suas aprendiza-
gens. Esse é o caminho proposto pela aprendizagem por 
projetos que, além de mobilizar conteúdos de vários com-
ponentes e situá-los a partir de uma questão ou problema 
diretamente relacionado com a comunidade de que o aluno 
participa, propõe um olhar inter e/ou transdisciplinar em sua 
realização. Outro ponto que aproxima a BNCC da aprendi-
zagem por projetos é a necessidade de utilizar estratégias 
mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação às 
propostas de ensino.
Se o objetivo é formar um aluno mais engajado e ativo em 
sua aprendizagem; utilizar metodologias e estratégias mais 
ativas e diversificadas; pôr em prática não apenas conheci-
mentos, mas também atitudes e procedimentos; olhar para 
as necessidades de diferentes comunidades e culturas de 
origem, os projetos integradores constituem um caminho 
para a realização dessas intenções em sala de aula.
Ao discutir as especificidades dos Anos Finais do Ensino 
Fundamental, o documento da BNCC chama a atenção para 
alguns pontos, entre eles a necessidade de ressignificar as 
aprendizagens do Ensino Fundamental Anos Iniciais antes 
de passar à complexificação delas, própria dos Anos Finais 
do Ensino Fundamental, e também para a importância de 
fortalecer a autonomia dos alunos nessa etapa de ensino. 
A escola pode também, segundo o documento, “contribuir 
para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao 
estabelecer uma articulação não somente com os anseios 
desses jovens em relação ao seu futuro, como também com 
a continuidade dos estudos no Ensino Médio” (BNCC, p. 60). 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 27 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXVIII
A reconstrução da realidade nas 
instituições escolares 
Educar é uma ação profundamente política e ética, 
apesar de os discursos conservadores e liberais preten-
derem dissimular esta idiossincrasia. Portanto, o êxito 
das intervenções educacionais está ligado a um compro-
misso consciente e cuidadoso com a comunidade à qual 
se pretende servir; não devemos esquecer que por isso 
a escola é uma instituição com frequência obrigatória.
Se a instituição escolar desempenha um papel im-
portante na estratégia de preparação de sujeitos ativos, 
críticos, solidários e democráticos para uma sociedade 
que queremos transformar nessa direção, é óbvio que 
poderemos ou não ser bem-sucedidos nesta missão, na 
medida em que as salas de aula e instituições escolares 
convertam-se em um espaço em que essa mesma so-
ciedade que nos rodeia possa ser submetida a revisão e 
crítica, e possamos desenvolver as habilidades impres-
cindíveis para participar e aperfeiçoar a comunidade 
concreta e específica da qual fazemos parte.
Assim, não se trata de transformar as culturas das 
etnias minoritárias ou sem poder, o mundo feminino, 
a classe trabalhadora etc., em suplementos do currícu-
lo escolar; em temas complementares para que nossa 
consciência possa ficar mais tranquila. Entretanto, 
esta é a tônica de trabalho em muitas das nossas sa-
las de aula quando desenvolvem o que poderíamos 
chamar de “currículo de turistas”. Currículos nos 
quais a informação sobre comunidades silenciadas, 
marginalizadas, oprimidas e sem poder é apresentada 
de maneira deformada, com grande superficialidade, 
centrada em episódios descontextualizados, etc. Sua 
forma mais generalizada se traduz em uma série de 
Cabe à escola e às propostas pedagógicas apresentadas por 
ela garantir experiências que possibilitem seu desenvolvimen-
to e que o aluno se sinta capaz de projetar um futuro em que 
os estudos e sua formação integral estejam em seu horizonte. 
Ao tratar da passagem dos Anos Iniciais aos Anos Finais 
do Ensino Fundamental, o texto da BNCC destaca que o cui-
dado de “realizar as necessárias adaptações e articulações, 
tanto no 5o quanto no 6o ano, para apoiar os alunos nesse 
processo de transição, pode evitar ruptura no processo de 
aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de su-
cesso” (BNCC, p. 57). Acreditamos que, tanto na passagem 
do 5o para o 6o ano quanto na passagem do ciclo 6o/7o para o 
ciclo 8o/9o, é necessário estarmos atentos para o momento 
cognitivo e psicossocial vivido pelo aluno e cuidar para que 
os desafios propostos não estejam além do que ele é capaz 
de realizar naquele momento. 
Projetos com produtos mais concretos e com questões 
desafiadoras mais mediadas foram pensados tanto para 
o volume 1 desta coleção quanto para o primeiro projeto 
previsto para cada ano seguinte(7o, 8o e 9o). Como veremos 
adiante, a questão da adolescência na escola nos coloca 
uma série de desafios e nenhum outro segmento de ensino 
apresenta saltos em termos de personalidade e capacida-
des de atuação cognitiva tão significativos quanto cada um 
dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Transforma-
ções corporais e mudanças significativas na capacidade 
de abstração dos alunos se darão ao longo dessa etapa. 
Propor projetos e dinâmicas que considerem essa com-
plexidade pode tornar a tarefa de formar esses jovens algo 
mais significativo e uma forma de aproximar o professor 
de seus alunos.
A organização da BNCC em seus vários componentes 
obedece a lógicas próximas: em Língua Portuguesa, há eixos 
de organização que apontam para campos de atuação, prá-
ticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades. 
Em Língua Inglesa, a organização se dá por eixos, unida-
des temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. Nos 
demais componentes (Arte, Educação Física, Matemática, 
Ciências, Geografia, História e Ensino Religioso), a organiza-
ção se dá por unidades temáticas, objetos de conhecimento 
e habilidades. Essas formas de organização apontam para 
uma visão mais articulada do conhecimento ao retirar o foco 
dos conteúdos e lançá-lo sobre habilidades que podem ser 
trabalhadas conjuntamente por mais de um componente, 
especialmente no desenvolvimento de um projeto integra-
dor. Nessa perspectiva, o conteúdo não é visto como um fim 
em si mesmo, mas como um viabilizador de construção das 
competências e habilidades que estão em seu escopo. Esse 
é também o objetivo do trabalho por projetos integradores 
do modo como está proposto nesta coleção.
 Temas integradores e o trabalho 
com projetos
A importância do trabalho com temas integradores, ou 
seja, temas que estão relacionados ao contemporâneo e 
que afetam a vida humana em escala global, como preser-
vação do meio ambiente, processo de envelhecimento, edu-
cação em direitos humanos, trabalho, ciências e tecnologia 
e diversidade cultural, entre outros, deve ser considerada 
pelos educadores ao proporem o trabalho com projetos a 
seus alunos.
Uma das possibilidades do trabalho com esses temas 
é a reconstrução da realidade, ou seja, a problematização 
do status quo por meio de projetos e temas selecionados 
para ampliar a reflexão dos alunos e aprofundar seu senso 
crítico. É o que nos aponta o texto de Jurjo Santomé, trans-
crito a seguir.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 28 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXIX
lições ou unidades didáticas isoladas, destinadas a 
proporcionar aos estudantes uma tomada de contato 
com realidades e problemas de grande atualidade. 
Trata-se de propostas de trabalho desligadas das pro-
gramaçõesvigentes no centro escolar, temáticas que 
não cabem nos recursos didáticos mais usados, os 
livros-texto. Fazer um currículo de turistas é trabalhar 
esporadicamente, por exemplo, um dia por ano, em 
temas como a luta contra os preconceitos racistas, ou 
dedicar-se a refletir sobre as formas adotadas pela 
opressão das mulheres, ou da classe trabalhadora, pes-
quisar a poluição, as guerras, os idiomas oprimidos, 
etc. As situações sociais cotidianamente silenciadas e 
que, em geral, são apresentadas como questões proble-
máticas nessa sociedade concreta na qual está situada 
a instituição escolar (as etnias oprimidas, as culturas 
nacionais silenciadas, as discriminações de classe so-
cial, gênero, idade etc.) passam a ser contempladas 
de uma perspectiva distante, como algo que não tem 
a ver com cada uma das pessoas que se encontram 
nessa sala de aula, algo estranho, exótico, ou mesmo 
problemático. Além disso, habitualmente se esclarece 
que sua solução não depende de ninguém em concreto, 
que está fora do nosso alcance; as situações são con-
templadas, porém afirma-se que não temos capacidade 
de incidir sobre elas.
Podemos falar da existência de um “currículo de tu-
ristas” sempre e quando esse tipo de temáticas referen-
tes à diversidade sejam tratadas da seguinte maneira:
1. Trivialização. Isto é, estudando os grupos sociais 
diferentes dos majoritários com grande superficiali-
dade e banalidade, de uma perspectiva similar à das 
pessoas que fazem turismo, analisando, por exemplo, 
aspectos como seus costumes alimentares, seu folclo-
re, suas formas de vestimenta, seus rituais festivos, a 
decoração de suas moradias, etc.
2. O tratamento da informação como recordação ou 
dado exótico, com uma presença quantitativa muito 
pouco importante nos recursos didáticos disponíveis 
(semelhante às recordações de uma viagem turística). 
Esta forma de trabalhar a diversidade social e cul-
tural seria aquela na qual, entre o total de unidades 
didáticas a trabalhar em determinada etapa educa-
cional, ou entre os recursos didáticos disponíveis na 
sala de aula, só uma parte muito pequena servisse 
como “recordação” dessas culturas silenciadas e/ou 
diferentes. Por exemplo, quando na biblioteca exis-
tir apenas um livro que contempla estas dimensões 
multiculturais; ou quando no conjunto de recursos 
didáticos ou brinquedos houver apenas uma boneca 
negra [...].
3. Desligando as situações de diversidade da vida co-
tidiana nas salas de aula. É uma das formas mais 
frequentes de enfrentar a diversidade. Este é o caso 
da situação que conhecemos como “o dia de...”. Em 
um dia determinado, ou em apenas uma disciplina, 
nos detemos neste tipo de problemáticas sociais; no 
resto dos dias do curso escolar essas realidades são 
silenciadas, ou mesmo atacadas. [...]
4. A estereotipia, ou o recurso a imagens estereotipadas 
das pessoas e situações pertencentes a essas diferen-
tes classes. Recorre-se a explicações justificativas das 
situações de marginalidade baseadas em estereóti-
pos. [...] Tentar transformar esses falsos estereótipos 
em algo objetivo é uma das estratégias maniqueístas 
utilizadas para perpetuar situações de marginaliza-
ção e opressão.
5. A tergiversação. Deforma-se ou oculta-se a história 
e as origens dessas comunidades objeto de margina-
lização e/ou xenofobia. Este é o caso mais perverso 
de tratamento curricular, pois tratar-se-ia de cons-
truir uma “história à medida” para que situações de 
opressão sejam “naturais”. Explica-se que, se existem 
grupos marginalizados ou oprimidos, isto se deve à 
sua inferioridade genética, à sua vagabundagem, à 
sua maldade inatas, etc. As tergiversações também 
ocorrem quando se recorre a explicações da margi-
nalização fundamentando-a na estrutura familiar 
dessas populações, na qual ainda conservam costu-
mes bárbaros ou hábitos de vida inadequados. 
[...]
Uma política educacional antidiscriminatória não 
pode reduzir-se a uma série de lições ou unidades didá-
ticas isoladas destinadas ao estudo desta problemática. 
Não podemos dedicar apenas um dia por ano à luta 
contra os preconceitos raciais e a marginalização. Um 
currículo democrático e respeitador de todas as cul-
turas é aquele no qual estão presentes problemáticas 
durante todo o curso escolar, todos os dias, em todas 
as tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos. 
Uma educação democrática e não excludente não é 
aquela que trabalha com conteúdos culturais fragmen-
tados, que representam apenas a história, tradições, 
produtos e vozes dos grupos sociais hegemônicos (em 
geral, a denominada cultura europeia, que representa 
os interesses e valores dos grupos sociais com poder 
econômico, social, político, militar e religioso). Ao 
contrário, uma educação antimarginalizadora tem 
de ser planejada e desenvolvida com base na revisão 
e reconstrução do conhecimento de todos e cada um 
dos grupos e culturas do mundo (Torres Santomé, J., 
no prelo).
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 29 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXX
Um dos pontos abordados no texto é a ligação da escola 
com a comunidade a que pertence, o olhar para o outro, 
que vive no seu entorno. Sabemos da importância de es-
tudar fenômenos gerais, que extrapolam o lugar e o tempo 
do aluno e dão a ele a possibilidade de reconhecer-se num 
universo de referências que não está limitado à dimensão 
prática de sua existência. É importante entrar em contato 
com saberes que não traduzem diretamente os fenômenos 
sociais e naturais que os alunos são capazes de observar. 
No entanto, esse olhar mais abrangente não pode excluir o 
olhar para sua própria realidade e suas possibilidades de in-
tervir nela. Os projetos desta coleção buscam um constante 
diálogo com a comunidade de pertencimento do aluno. Os 
produtos finais buscam devolver à comunidade parte do que 
foi desenvolvido pelos alunos, sempre de modo significativo 
para eles. A partir do estudo da energia, é proposto pelos 
alunos que a comunidade repense seus gastos com energia 
elétrica numa abordagem que parta da possibilidade de 
redução do consumo. Identificar problemas dentro e fora 
da sala de aula e propor atividades que possam integrar a 
comunidade e diminuir situações de preconceito são ações 
efetivas de atuação da escola no caminho da cidadania.
Os projetos escapam à armadilha de tratar de temas como 
a condição feminina, etnias minoritárias e o desrespeito à 
sua cultura de modo pontual, ou, como aponta Santomé, 
desenvolver um “currículo de turistas”. Culturas e práticas 
silenciadas e marginalizadas durante séculos exigem apro-
fundamento e visibilidade para que a situação em que se 
encontram seja revertida. Práticas como tratar de temas es-
pecíficos apenas em um dia do ano ou realizar uma manhã 
de debates sobre o assunto dificilmente revertem situações 
construídas e solidificadas quase que diariamente pelos dis-
cursos hegemônicos. Combater o silenciamento e dar voz à 
diversidade é uma das tarefas que toda escola que se quer 
democrática e inclusiva deve incorporar.
Nesta coleção, as questões relacionadas à diversidade 
não são tratadas de modo “trivializado” já que manifesta-
ções da cultura popular encontram espaço de discussão 
tanto quanto questões relacionadas a grupos majoritários. 
O tratamento dado a esses temas também não é visto como 
algo exótico, de que se deva recordar, simplesmente, como 
algo visitado e registrado. Como as atividades propostas 
pressupõem fruição, experimentação e um estudo dos 
sentidos que estão por trás dessas manifestações, não se 
incorre no risco do exotismo. Um exemplo é a encenação 
do Bumba meu Boi proposta num dos projetos do 7o ano. 
Na medida em que os alunos estudam e recriam a festa 
como protagonistas e pessoas da comunidade também 
participam ativamente, é promovida a conexão de saberes 
de ordens distintas e valorizada a cultura popular. 
O combate à estereotipia se faz a partir de múltiplos 
olhares sobre um mesmo tema. Somente desconstruindo 
históriasé possível considerar a superação de maniqueís-
mos. Desnaturalizar toda forma de opressão e de olhar so-
bre o outro que o reduza a estereótipos e a uma história 
considerada menor ou menos desenvolvida, é pressuposto 
de uma educação voltada para a diversidade. Nesta coleção, 
os projetos buscam mostrar outras possibilidades de leitu-
ra de mundo e da realidade, propondo-se a desenvolver a 
crítica e a construir práticas educacionais mais inclusivas. 
Entre os temas socialmente relevantes trabalhados 
nesta coleção estão: a relação entre o uso que fazemos 
da água e o meio ambiente; o respeito e a valorização do 
idoso, visto como um importante portador de saberes e 
de culturas; questões relacionadas à saúde e à prática de 
atividade física; educação em direitos humanos; ciência e 
tecnologia e diversidade cultural. Pode-se destacar também 
a visibilidade que é dada para questões relacionadas à mu-
lher, à cultura indígena e à cultura afro-brasileira.
Como trabalhar com projetos na prática
Trabalhar com projetos demanda tão somente um profes-
sor interessado em construir o conhecimento junto com seus 
alunos, compartilhando com eles etapas, decisões coletivas 
e o prazer de construir algo coletivamente. As recompensas 
por escolher essa metodologia, por outro lado, são inúmeras: 
alunos dispostos e focados; autorregulação dos alunos diante 
dos objetivos e tarefas a serem cumpridos; uma sala de aula 
dinâmica, em que o professor ocupa o papel de mediador e 
destina o protagonismo a seus alunos; a expectativa da con-
cretização do estudo por meio de um produto final significativo.
É preciso construir práticas educacionais para que os 
alunos e alunas desmascarem as dinâmicas políticas, 
históricas e semióticas que condicionam nossas inter-
pretações, expectativas e possibilidades de intervir na 
realidade.
Os estudantes têm conhecimentos prévios, conceitos, 
experiências de vida, concepções da vida, expectativas, 
preconceitos aprendidos fora da escola, nos contextos 
familiares, de bairro e especialmente na mídia. Uma es-
cola antimarginalização é aquela na qual todo esse co-
nhecimento prévio, quase sempre adquirido de maneira 
passiva, é comparado com a ajuda da crítica, construído 
e reconstruído democraticamente, levando sempre em 
consideração as perspectivas de classe social, gênero, 
sexualidade, etnia e nacionalidade.
[...]
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: 
o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 30 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXXI
Para o professor que inicia o trabalho com projetos in-
tegradores, seguem algumas indicações úteis. Ao escolher 
um projeto que pretende desenvolver (são quatro opções 
por ano), é importante verificar os componentes envolvi-
dos e as habilidades trabalhadas. Com base no diálogo com 
os professores dos demais componentes envolvidos, você 
pode lhes propor o desenvolvimento conjunto desse proje-
to, podendo negociar quantas aulas cada um vai destinar 
a esse trabalho. Por exemplo: se cada professor envolvido 
destinar uma aula semanal para o segundo projeto do 6o 
ano, Cordel, que envolve três componentes, será possível 
desenvolvê-lo com folga no tempo, considerando que cada 
projeto tem a duração prevista de um bimestre. Se não for 
possível constituir uma parceria, ou seja, se nenhum outro 
professor puder participar do projeto, você pode realizá-lo 
mesmo assim, redimensionando as atividades e o tempo e, 
eventualmente, destinando duas ou três aulas a mais para 
as etapas que demandem mais trabalho. Isso varia muito de 
projeto para projeto: em alguns, as etapas preparatórias de-
mandam mais tempo que a construção do produto final; em 
outros, acontece o inverso: a execução do produto demanda 
mais tempo. A partir do envolvimento dos alunos e de sua 
adesão, componha juntamente com eles um cronograma 
para o projeto e exponha-o em um lugar acessível a todos 
(um cartaz colado na sala de aula, por exemplo). Os próprios 
alunos vão ajudar você a administrar o tempo.
Decidido o projeto e organizado um cronograma, é hora 
de estimular a curiosidade e o interesse dos alunos por meio 
da pergunta-desafio que abre o projeto. Explore a pergunta, 
detecte os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, 
pergunte a eles que expectativas têm em relação ao projeto 
e só então passe à realização das tarefas. Durante a realiza-
ção do projeto, cuide para que haja variedade na formação 
das duplas, trios e grupos maiores. Conforme o produto que 
estiver sendo desenvolvido, talvez seja necessário manter o 
mesmo grupo. Se não for esse o caso, opte pela rotatividade. 
Ela proporciona maior contato entre os alunos e impede que 
alguns problemas se consolidem. 
Um aspecto importante quanto à organização, quando 
se trabalha com projetos, diz respeito a antecipar necessi-
dades. Programe sua sequência de aulas considerando as 
etapas a serem executadas e, se por acaso for necessário 
trazer materiais para a montagem de um artefato, combine 
com os alunos uma data anterior para receber e guardar os 
materiais, de modo que a execução da atividade não fique 
prejudicada pelo eventual esquecimento dos alunos.
Outro ponto significativo diz respeito à organização da 
sala. O espaço deve estar limpo e as carteiras e materiais a 
serem usados dispostos de modo a não apresentar riscos 
aos alunos e possibilitar a circulação do professor pela sala, 
mas o arranjo de uma sala destinada ao trabalho com proje-
tos integradores pode ser muito diverso daquele usado em 
uma aula convencional. Devido à discussão dos alunos em 
grupos, haverá um grau maior de ruído; para a construção 
de artefatos, haverá produção de lixo (que deve ser reco-
lhido pelos alunos, um pouco antes do final da aula); pro-
vavelmente, a circulação dos alunos pela classe será maior 
do que a usual, etc. Todas essas situações fazem parte do 
trabalho com projetos e devem ser administradas. Se even-
tualmente ocorrer muita desorganização, retome alguns 
combinados com os alunos e estabeleçam em conjunto o 
que é aceitável e o que não é nessas aulas. Com alunos de 
6o ano, e mesmo com os maiores, é recomendável fazer um 
cartaz com as regras para as aulas de projetos, para que 
todos se sintam comprometidos com esse espaço coletivo.
A conclusão dos projetos propostos nesta coleção prevê 
o compartilhamento dos produtos finais com a comunidade. 
Embora haja sugestões de como fazer isso para cada um dos 
projetos, é preciso considerar o contexto de cada comuni-
dade escolar e, se for preciso, adaptar essas finalizações. 
Algumas comunidades são muito receptivas para atividades 
aos sábados e para a criação de espaços de convivência. 
Certamente receberão bem um encerramento de projeto que 
promova uma feira de produtos locais ou um sábado espor-
tivo na escola. Outras podem ser resistentes a esse tipo de 
atividade e, nesse caso, vale a pena repensar, juntamente 
com a equipe gestora da escola, a forma de compartilhamen-
to do produto final. Atividades simples e pontuais podem 
substituir as que foram propostas e cumprir igualmente o 
objetivo principal: proporcionar a troca entre os alunos e a 
comunidade. Mais que apenas uma exposição orgulhosa do 
produto alcançado, a ideia é que os alunos possam comparti-
lhar conhecimento, mostrar o percurso que executaram para 
chegar ao produto, destacar o que aprenderam. Essa pos-
sibilidade é que deve ser garantida ao final de cada projeto.
A avaliação é outro ponto importante. Diferentemente de 
conteúdos específicos, que são avaliados de forma pontual, 
os projetos requerem uma avaliação contínua. Isso significa 
acompanhar o projeto e intervir nele a todo momento. Não 
basta desencadear o projeto e deixá-lo livremente na mão 
dos alunos. Observar e mediar cada etapa e atividade do 
projeto permite ao professor resolver conflitos e impas-
ses e garantir a qualidade do processo e sua finalização, 
sem surpresas. Eventualmente, em funçãoQuem são os alunos do Ensino Fundamental em seus Anos Finais e 
como eles aprendem ............................................................................................................................ X X XIX
Como os projetos podem favorecer o desenvolvimento dos adolescentes ..................XLV
 3 Formas de avaliação ............................................................................................................XLVI
 4 Estrutura da coleção ................................................................................................................... L
Perfil de cada parte do livro ........................................................................................................................ L
Progressão dos projetos de um ano para o outro ........................................................................ LIV
Sobre as competências ..............................................................................................................................LV
 5 Quadro dos volumes ............................................................................................................... LVI
 6 Bibliografia de apoio ............................................................................................................LVIII
 8o ano .................................................................................................................................... LX
 9o ano............................................................................................................................... LXXIII
 Reprodução do Livro do Aluno ............................................................................................. 1 
ORIENTAÇÕES POR ANO
SUMÁRIO
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 4 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR V
Sempre que nos propomos a pensar a educação e a refle-
tir sobre como efetivar certas escolhas e ideias a respeito 
de ensino e aprendizagem, estamos buscando responder a 
perguntas como: Quais são as finalidades últimas da educa-
ção? Que tipo de sociedade e de cidadão queremos e deve-
mos formar? A partir dessas questões se organizam as leis 
da educação, os currículos das escolas, os planejamentos 
dos professores e as atividades dos alunos. Ou seja, do 
plano mais amplo à tarefa mais simples, o que se procura 
é refletir sobre a função social da escola. No texto a seguir, 
esse tema é apresentado por Coll e Martín.
ORIENTAÇÕES GERAIS
1 Fundamentos
A função social da escola
Todos nos desenvolvemos em diferentes contextos 
educativos, e a escola é apenas um deles. Assim como su-
cede atualmente em muitas culturas, na nossa também 
não existia escola até um momento histórico bastante 
recente. Diante da falta das instituições de educação for-
mal, a tarefa de fazer com que os novos membros façam 
parte do grupo social correspondente, desenvolvendo 
neles as capacidades próprias de sua cultura, é garanti-
da mediante outro tipo de práticas sociais, fundamen-
talmente aquelas que se desenvolvem no contexto da 
família e dos grupos de pares, e mediante a progressiva 
incorporação das crianças e dos jovens às atividades 
produtivas dos adultos. Nesses casos, a socialização e 
o desenvolvimento individual dos membros das novas 
gerações se torna possível graças à sua participação nas 
atividades e práticas sociais que ocorrem em tais con-
textos de desenvolvimento (Solé, 1998).
Nas sociedades modernas, o aumento do conhecimento 
e da especialização exige novas aprendizagens cuja aqui-
sição não pode ser garantida mediante a participação 
desses tipos de práticas e de atividades, mas requer uma 
ajuda intencional, planejada e sistemática. A institucio-
nalização da educação escolar no decorrer do século XIX, 
assim como sua universalização e ampliação progressiva 
durante o século XX, são justificadas pelo fato de que 
tal ajuda é decisiva para que crianças e jovens possam 
adquirir e desenvolver determinadas capacidades con-
sideradas fundamentais no grupo social do qual fazem 
parte. Embora seja evidente que, objetivamente, a institui-
ção escolar desempenha muitas outras funções – trans-
missão da cultura, construção da identidade nacional, 
reprodução da ordem social, formação da mão de obra de 
acordo com as exigências do mercado de trabalho, etc. – a 
existência da educação escolar, especialmente, em seus 
níveis básicos e obrigatórios, só se legitima plenamente 
mediante sua indispensável função de contribuir para 
que as crianças e os jovens adquiram e desenvolvam as 
competências necessárias para se incorporarem como 
membros de pleno direito à sociedade à qual pertencem.
Desse ponto de vista, a escola é uma instituição uti-
lizada pela sociedade para oferecer aos membros das 
novas gerações as experiências de aprendizagem que 
lhes permitam se incorporar ativa e criticamente a ela. 
A importância de sua função justifica que a escolariza-
ção seja considerada um direito de qualquer cidadão, e 
seu descumprimento represente um ataque à igualdade 
de oportunidades (Puelles, 1996). A escola assim enten-
dida é um dos recursos educativos que os grupos sociais 
possuem, assim como também é depositária de uma 
missão concreta. De fato, ao contrário do que sucede 
na maioria dos outros contextos de desenvolvimento, a 
instituição escolar precisa definir explicitamente suas 
intenções educativas, isto é, estabelecer sua parcela de 
responsabilidade na tarefa de contribuir com o desen-
volvimento e com a socialização das pessoas.
Entre outras funções, o currículo desempenha jus-
tamente a de concretizar as intenções educativas da 
escola mediante a identificação daquelas capacidades 
que, embora imprescindíveis para o desenvolvimento e 
a socialização dos alunos, não são garantidas – ou são 
insuficientes – pelos outros contextos educativos dos 
quais também participa. Assim, o currículo constitui 
um projeto social (Coll, 1987; Coll, Darder e Pelach, 
1991). Nele se estabelece o perfil dos futuros cidadãos 
com cuja formação a sociedade deseja contribuir. Deve 
ser, portanto, um projeto social amplamente debati-
do, assumido e impulsionado. Nele deve ser definido 
o papel a ser desempenhado pela educação escolar no 
desenvolvimento dos futuros cidadãos e cidadãs com o 
nível de precisão suficiente para nortear a tarefa daque-
les que têm de desenvolver tal função: os professores.
O estabelecimento das intenções educativas que de-
vem reger a atuação da escola é, acima de tudo, o re-
sultado de uma análise sobre o tipo de sociedade que 
temos e também uma decisão sobre o tipo de sociedade 
que queremos formar. [...]
COLL, César; MARTÍN, Elena. Aprender conteúdos e desenvolver 
capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 13-14.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 5 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORVI
Segundo os autores, a escola tem um papel para além 
da família e do círculo de convivência social da criança e do 
jovem. Essa afirmação suscita algumas reflexões. Primeiro, 
o fato de a escola estar integrada à sociedade não significa 
que sua função seja reproduzir integralmente a sociedade. 
Segundo, a escola dispõe de um conjunto de saberes que 
só ela pode transmitir, o que inclusive justifica sua própria 
existência. 
Pela importância da escola, ao lado de outras institui-
ções sociais, na formação ampla dos cidadãos, ela é um 
direito de todos, não pode ser oferecida apenas a alguns. 
Toda sociedade democrática tem como base um conjunto de 
valores, entre eles igualdade de oportunidades, universali-
zação do acesso a uma tradição de cultura e possibilidade 
de formar cidadãos críticos, capazes de fazer escolhas. 
Toda escola democrática, portanto, deve ser uma escola 
inclusiva. 
O aprimoramento do currículo escolar é um aspecto fun-
damental que não pode ser resumido a um ou dois momen-
tos de um curso de formação, presencial ou à distância. 
Ele tem que ser tratado como um dos principais focosde obstáculos 
imprevistos, é possível redimensionar o projeto, cortando 
uma atividade ou outra, diminuindo o tempo em uma etapa, 
simplificando o produto final. Tudo isto pode acontecer e, 
caso ocorra, é melhor que seja a partir de decisões tomadas 
pelo professor e comunicadas previamente aos alunos e 
não de modo atropelado e improvisado.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 31 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXXII
Como o trabalho com projetos prevê a mobilização con-
tínua de competências socioemocionais e de conteúdo con-
ceituais e procedimentais, é importante que, a cada projeto 
finalizado, seja previsto um tempo para sua avaliação e 
autoavaliação, ou seja, um tempo para os alunos avaliarem 
o desempenho da classe nesse projeto e também um tempo 
para se autoavaliarem. Incentive-os a registrar conquistas e 
frustrações, objetivos cumpridos e metas para os próximos 
projetos.
Para o professor que já trabalhou com projetos integra-
dores, o objetivo da coleção é fornecer os subsídios neces-
sários para que possa desenvolvê-los de modo organizado 
e conseguir o melhor resultado possível. As etapas e os 
produtos de cada projeto são dimensionados para desen-
volvimento em um bimestre e preveem alguns itens fun-
damentais para sua execução, como: a necessidade de um 
cronograma compartilhado; a utilidade de um suporte para 
registro de atividades, ideias, trocas de opinião; a suces-
são de etapas para se chegar ao produto final; os materiais 
necessários para a realização de alguns experimentos e o 
passo a passo de alguns procedimentos, como a realização 
de entrevistas, de visitas virtuais a museus, de criação de 
pipas, de montagem de um boletim informativo, etc.
Se você não tiver experiência em projetos, pode também 
usar os desta coleção de modo mais livre, partindo da pro-
posta dada e alterando etapas, acrescentando conteúdos, 
debatendo com os alunos alterações nos produtos finais 
e na forma de compartilhamento, se for o caso. Como todo 
material de apoio didático, esta coleção é um guia, sendo 
possível realizar alterações, adaptações e construção de 
novos caminhos a partir da escolha e do planejamento do(s) 
professor(es) envolvido(s) e da comunidade escolar em 
que se inserem. 
Um dado significativo no trabalho com projetos nesta 
coleção é que eles não foram pensados como substitutos 
das aulas do curso regular. Ou seja, os projetos aqui apre-
sentados não têm como objetivo ensinar os conteúdos mo-
bilizados em cada projeto. Eles se propõem a complementar 
as aulas do curso regular, retomar e eventualmente apro-
fundar a discussão de alguns conceitos, mas não substituir 
as aulas regulares em que tais conceitos são apresentados 
pelo professor responsável pelo componente. Assim, é pos-
sível afirmar que os vários componentes contribuem para a 
discussão das questões propostas em cada projeto a partir 
de habilidades selecionadas e não que serão apresentados 
conteúdos a partir dos projetos.
Algumas das características próprias do trabalho com 
projetos são apresentadas no texto a seguir e ajudam a 
pensar nas questões que devemos considerar quando op-
tamos por essa metodologia.
Algumas características básicas dos projetos
Destaco aqui alguns dos traços próprios do trabalho 
com projetos, numa seleção arbitrária e não exaustiva, 
mas que encaminha à discussão dos aspectos ligados 
ao complexo trabalho de avaliação na educação básica.
• Ruptura com o esquema tradicional de ensino por 
disciplinas. Toda a nossa formação de alunos e pro-
fessores tem sido tradicionalmente centrada no ensino 
e aprendizagem de domínios de conhecimentos con-
sagrados, a partir de um esforço individual e coletivo 
de estudiosos que dedicaram sua inteligência e seu 
tempo à construção desses campos de saber. Foi im-
portante e mesmo indispensável que assim ocorresse, 
como ouvi do grande físico e filósofo David Bohm, 
em uma conferência na Universidade de Berkeley, 
em 1980. Se não tivesse sido assim, como poderia o 
homem deslindar fios condutores que o ajudassem 
a encontrar caminhos em meio ao caos e à comple-
xidade do emaranhado constituído pela massa geral 
de informações a serem desvendadas? Assim, como 
disse Bohm, o homem foi dividindo essa massa em 
compartimentos de porte compatível com sua própria 
capacidade de elaboração, dando lugar ao nascimento 
e desenvolvimento de disciplinas, que vieram então 
facilitar o necessário domínio dos diferentes campos 
de trabalho e desenvolvimento da própria humanida-
de. Entretanto, prosseguia Bohm, o que foi necessário, 
imprescindível mesmo, em períodos iniciais de cons-
trução do conhecimento em seus múltiplos setores, 
passou a ser inconveniente, com o correr do tempo, 
quando foram surgindo itens que não se enquadram 
num ou noutro desses setores, mas necessitam de ele-
mentos de uns e de outros para a construção do seu 
conhecimento. Insinua-se assim a ideia do aporte de 
várias disciplinas no trato com uma multiplicidade 
de temas importantes para a vida do homem e da so-
ciedade. O recurso de divisão do saber em campos ou 
compartimentos, uma estratégia didática indispensá-
vel, no dizer de Bohm, passou a se revelar insuficiente 
ou desapropriado para enfrentarmos os desafios im-
postos hoje à construção do conhecimento, quer em 
âmbito geral, coletivo do desenvolvimento científico 
e tecnológico, quer no individual, de desenvolvimento 
de cada aluno, em seu processo de formação através 
do sistema de escolarização. O trabalho com projetos 
na educação básica procura romper com o modelo 
centrado nas disciplinas, focalizando temas que ul-
trapassam suas fronteiras e demandam dos alunos 
um esforço de busca em diferentes campos e fontes de 
informação, em um modo de abordagem mais con-
dizente com a natureza dos fenômenos estudados e 
com seu próprio desenvolvimento pessoal.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 32 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXXIII
• Possibilidade de reunir o que já foi aprendido pelo 
aluno e o que pode vir a sê-lo, nos vários campos de 
conhecimento. Os projetos envolvem, necessariamen-
te, o conjunto de conhecimentos já acumulados pelos 
alunos e toda a gama virtualmente possível de novos 
conhecimentos a serem adquiridos, sem que se possa 
estabelecer limites ou tipos específicos. Eles se abrem 
para o novo, sempre a partir de pontos já constituí-
dos, que asseguram o caminho preparatório para o 
salto ao que há de vir. Não se pode prever exatamente 
até onde se vai chegar, em termos de conhecimento 
novo, mas se pode garantir o melhor aproveitamento 
do que já está dominado pelo aluno, na busca de todo 
novo conhecimento que ele conseguir desenvolver. 
As possibilidades de abertura são ilimitadas, levando 
a escola a se projetar para além de suas fronteiras, 
procurando aproveitar bem os recursos que possui 
dentro dessas fronteiras e ampliar, através dos pro-
jetos, o seu alcance, multiplicando os alvos de sua 
ação. Os projetos irradiam a influência da escola na 
comunidade e por sua vez captam possíveis influên-
cias desta sobre a própria escola, numa simbiose vital 
para a vida escolar e o desenvolvimento dos alunos. 
Já se pode aqui vislumbrar o desafio posto para uma 
avaliação voltada para aprendizagens significativas.
• Participação ativa, dinâmica, dos alunos, desen-
cadeando forças em geral apassivadas no modelo 
escolar tradicional. Enquanto no modelo orientado 
para as disciplinas a iniciativa se concentra na trans-
missão do conhecimento acumulado pelo professor, 
no trabalho com projetos são os alunos estimulados 
a proporem um estudo, com o auxílio do professor, 
mas num movimento originário de seus interesses e 
perspectivas. Desencadeiam-se assim forças muitas 
vezes adormecidas durante o trabalho escolar, no 
qual os alunos ficam retidos em uma posição passi-
va, apenas receptiva, armazenando informações por 
certo importantes e úteis para o seu crescimento, mas 
deixandode liberar energias também indispensáveis 
para ele. Com os projetos pode-se combinar a indis-
pensável transmissão do capital de conhecimentos 
acumulados com a necessária abertura aos novos 
continentes a serem conquistados pelos alunos, pela 
sua própria iniciativa, de acordo com sua própria 
dinâmica e ainda com a vantagem de fazer a ponte 
em direção à realidade que os cerca. Como são eles 
mesmos que propõem os temas a serem estudados, 
fica assegurada essa vinculação, como nos ensina o 
mestre Paulo Freire. Com os projetos talvez se con-
siga a conexão entre o já vivido e o porvir, tão difícil, 
mas tão desejada pelos professores conscientes de sua 
função-chave nessa relação.
• Construção de conhecimento pela investigação pró-
pria dos alunos. Este é um desafio assumido pela 
estratégia de trabalho por projetos, que se aproxima 
muito de uma visão atual sobre a atitude de pesquisa 
própria aos alunos. O próprio conceito de pesquisa 
tem sido objeto de intensa discussão, tanto no que 
se refere à sua concepção no âmbito acadêmico cien-
tífico, quanto no do trabalho dos alunos da educa-
ção básica. Eu mesma tenho tido oportunidade de 
analisá-lo, dentro de estudo sobre as relações entre o 
professor da escola de educação básica e a pesquisa 
(Lüdke, 2001). Já se pode considerar consensual a 
valorização de uma atitude de pesquisa, traduzida 
sempre que possível em atividades de pesquisa, por 
parte de todo professor da educação básica, traço con-
siderado inerente ao professor da educação superior. 
Em que condições isso ocorre e que tipos de pesquisas 
têm sido mais encontrados junto àqueles professores 
são objetos da nossa pesquisa já mencionada. No que 
se refere aos alunos da escola básica, também já tive 
ocasião de me pronunciar, em livro com Marli André, 
publicado em 1986, mas que continua atualizado por 
alunos de graduação e pós-graduação em educação 
(Lüdke e André, 1986). Ao discutir o conceito de 
pesquisa, afirmamos nesse livro a importância de 
o aluno do Ensino Fundamental não receber esse 
conceito de forma truncada e restrita, como algumas 
vezes ocorre, quando o professor reduz a atividade 
de pesquisa do aluno à simples mecânica de recorte 
e colagem de figuras ou à mera repetição de verbe-
tes de dicionários e enciclopédias. Se o professor se 
preocupar em introduzir o aluno em uma verdadeira 
atitude de indagação, com perguntas a respeito de 
um verdadeiro problema aos seus olhos, mesmo com 
alunos das séries iniciais, a seu modo e em seu nível, 
claro, se forem eles estimulados a buscarem respostas 
para essas perguntas em várias fontes e a partir de sua 
própria iniciativa e depois forem encaminhados para 
a articulação dessas respostas em torno do problema 
inicial, já teremos uma boa iniciação aos passos intro-
dutórios de toda pesquisa. É preciso distinguir aqui 
as noções de temas e de problemas, pois os temas são 
em geral propostos pelos professores, preocupados 
com a evolução linear de suas disciplinas, compostas 
por uma sucessão de temas. Mas a ideia de projeto 
procura romper com essa lógica, focalizando um pro-
blema, ligado a um ou mais temas e levando a tan-
tos outros, sem esgotar os conhecimentos oferecidos 
pelas disciplinas, mas servindo-se deles de maneira 
criativa, em elaborações próprias aos níveis de desen-
volvimento dos alunos envolvidos. Nunca se sabe ao 
certo aonde vai dar o desenrolar de um projeto com 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 33 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXXIV
os alunos, lembram os autores Hernández e Ventura 
já citados (1998). Isso em termos de construção de 
conhecimento, pois em relação a processos e atitudes 
creio que se pode antever um crescimento certo dos 
alunos em direção a uma postura muito favorável ao 
desabrochar de futuros pesquisadores.
• Articulação entre trabalho individual e coletivo e 
valorização de atitudes e comportamento sociais. 
Como extensão das características comentadas no 
item anterior, o trabalho com projetos estimula tanto 
a iniciativa individual, quanto a feita em conjunto 
pelos alunos. Eles terão oportunidade de ver suas 
ideias sendo discutidas e talvez seguidas por todo o 
grupo, assim como aprenderão a considerar e a res-
peitar ideias de outros colegas, a partir das decisões 
tomadas pelo próprio grupo. Diferentemente da ótica 
individualista, que supõe o sucesso de cada um iso-
ladamente, a partir do domínio dos conhecimentos 
previstos e verificados pela avaliação tradicional, o 
trabalho com projetos privilegia a evolução de todo o 
grupo, sem desconsiderar, por certo, o crescimento de 
cada um de seus membros. Supõe-se que o esforço co-
letivo envolve todos os participantes do grupo, e seu 
sucesso se reflete em cada um deles. Todos aprovei-
tam do alcance dos objetivos esperados e sobretudo 
do processo de atingi-los. Mais uma vez é bom lem-
brar o desafio que isso representa para uma avaliação 
coerente com a busca de aprendizagens significativas.
• Combinação entre o trabalho escolar e o de várias 
outras instituições e agências. Trabalhando com 
projetos, a escola multiplica as fontes de informação 
e de interação para os alunos, por tantas agências e 
instituições quantas estejam disponíveis na comu-
nidade e mesmo além dela. As famílias são logo as 
primeiras lembradas, pois estão naturalmente envol-
vidas no processo de educação de seus filhos, tendo o 
maior interesse em oferecer sua contribuição, dentro 
dos limites de cada uma delas. Mesmo considerando 
esses limites, nossas escolas têm em geral aproveitado 
muito pouco da contribuição das famílias, dadas as 
condições usuais de trabalho até o presente. Com os 
projetos é possível que se desenvolva na escola um 
jeito mais aberto para todas as fontes de informação 
e de formação acessíveis aos estudantes. Além das 
famílias, são importantes nesse contexto as igrejas, 
os clubes, as associações profissionais, as ONGs, as 
bibliotecas, os museus, enfim todas as instituições 
que possam ajudar a escola e seus alunos na busca 
do conhecimento necessário para a sua formação. 
A dinâmica de procurar informações em diferentes 
fontes e pela própria iniciativa já representa para o 
aluno um processo formativo fundamental, que vai 
acompanhá-lo em toda a sua escolaridade e, muito 
além, em toda a sua vida profissional e como cidadão, 
como já foi comentado. Os projetos servirão de eixo 
para articular a contribuição das várias entidades en-
volvidas, cada uma dentro de suas possibilidades e do 
interesse para o projeto em andamento. O importante 
é a integração das atividades ligadas aos projetos ao 
programa geral de formação proposto pela escola, ou 
seja, o seu projeto pedagógico. Com isso elas ganham 
legitimidade e cidadania, como partes integrantes do 
processo educacional. 
E a avaliação, como fica?
Toda a discussão a respeito da ideia de projetos e de 
como pode ser interessante trabalhar com eles na edu-
cação básica deixa em suspenso o aspecto relativo à ava-
liação. Só foi possível destacar nesse texto algumas das 
características que considero mais relevantes e sugesti-
vas, para provocar a discussão de tema tão interessante 
para nossas escolas e nossos professores.
Há vários outros pontos que merecem consideração e 
têm sido tratados pela bibliografia já mencionada. Em 
todos eles se vislumbra a sombra da avaliação, como 
sempre um dos aspectos mais complexos e difíceis de 
enfrentar no processo educativo. Lembro-me sempre 
de um alerta de Gimeno Sacristán, que inspirou várias 
análises em nossa pesquisa sobre o processo de ava-
liação na escola básica (Lüdke e Mediano, 2002): uma 
excelente proposta pedagógica pode ser inteiramen-
te solapada por uma avaliação inadequada (Gimeno, 
1988).
Embora não devam ser considerados como panaceia 
ou solução salvadora para os problemas vividos em 
nossas escolas, os projetos representam uma via inte-
ressante para conjugar recursos, já utilizados por elas de 
maneira mais ou menos esparsa,com uma consciência 
clara por parte de nossos professores de que o esforço 
escolar tem que se aproximar mais das necessidades 
dos alunos, de maneira mais produtiva e eficaz. Ter as 
crianças na escola é uma parte do direito constitucional 
que ainda não conseguimos garantir a todas elas em 
nosso país. Mas já estamos mais do que convencidos 
de que isso não basta, de que é preciso assegurar um 
percurso escolar bem-sucedido a todas elas, oferecendo 
as bases necessárias à formação do cidadão. Os projetos 
entram no conjunto de recursos sugeridos para nos 
aproximarmos mais do cumprimento desse dever da es-
cola. Não nos precipitemos pensando que eles podem se 
converter na mola mestra do processo de escolarização, 
ou do currículo escolar. Por certo há outros elementos 
constitutivos básicos com os quais os projetos entram 
em colaboração. 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 34 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXXV
Como pensar a dimensão avaliativa desses novos 
colaboradores do trabalho escolar? Pelos aspectos dis-
cutidos acima se pode perceber que o jeito tradicional 
de tratar a avaliação da aprendizagem não parece com-
patível com as inovações propostas pelo trabalho com 
projetos. O rompimento com a linearidade da transmis-
são de conhecimentos pelas disciplinas, a dinâmica en-
volvida no processo, cuja iniciativa se volta sempre para 
o aluno, a articulação entre envolvimento individual 
e coletivo, a integração de várias fontes formadoras, a 
própria imprevisibilidade de metas precisas fazem dos 
projetos objetos à espera de uma avaliação a sua altura.
É preciso também romper com a ótica tradicional na 
avaliação, próxima da verificação do que foi ensinado 
pelo professor, aproximando-a mais do que foi apren-
dido pelo aluno. [...]
LÜDKE, Menga. O trabalho com projetos e a avaliação na 
educação básica. In: SILVA, Janssen Felipe; HOFFMANN, 
Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Práticas avaliativas 
e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do 
currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 69-74.
Como reforça o texto de Lüdke, a possibilidade de romper 
com compartimentações e de investigar temas significati-
vos é uma das características da aprendizagem a partir de 
projetos. A ideia da hiperespecialização, que ganhou espe-
cial relevo ao longo do século XX, revelou-se insuficiente 
para a investigação do complexo mundo contemporâneo. 
Mobilizar conteúdos e habilidades para resolver problemas 
e intervir socialmente é uma das vantagens dos projetos 
integradores, que auxiliam na aprendizagem significativa de 
conteúdos e procedimentos que, isoladamente, pareceriam 
pouco relevantes aos olhos dos alunos.
Outra marca do trabalho com projetos é a ponte que es-
tabelece entre o que o aluno já aprendeu e o que pode apren-
der, estimulando a autonomia na busca pelo conhecimento e 
na investigação de questões que se mostram instigantes. O 
projeto tem, assim, a possibilidade de colocar tanto o aluno 
como a escola em contato direto com a realidade que os 
cerca. Rompe, também, com a ideia transmissiva do conhe-
cimento e coloca o aluno numa situação de protagonismo. O 
conhecimento aprendido é posto a serviço de uma maior e 
diferente construção de conhecimento por parte do aluno. 
O projeto propõe, nesse sentido, um diálogo entre o já vivido 
e o porvir, entre a realidade tal qual a temos e a proposta de 
futuro que desejamos pôr em prática.
Uma questão também importante no trabalho com pro-
jetos diz respeito à valorização da pesquisa como proce-
dimento e não como finalidade em si. Nesse contexto, não 
se realiza uma pesquisa para obter conhecimentos prévios 
para uma aula ou para complementar o estudo de um tema 
que pode nem ser retomado em aula. A pesquisa, assim 
como o projeto como um todo, considera a busca por fon-
tes variadas uma atitude investigativa e não uma cópia de 
informações de modo acrítico. Nesse sentido, incentiva a 
formação de futuros pesquisadores e promove uma atitu-
de questionadora, que pode e deve ser levada para outros 
campos de estudo e de procedimentos.
Como vimos, um projeto integrador articula trabalho co-
letivo e individual (voltado para o coletivo). Isso quer dizer 
que a negociação de ideias, a busca por consenso, a tomada 
de decisões coletivas e democráticas compõem o cenário 
de aprendizagens ligadas ao projeto. Rompe-se, assim, com 
a prática individualista proposta pela avaliação tradicional. 
Cada aluno, cada membro de um grupo é importante no 
trabalho com projetos, mas a evolução do grupo como um 
todo é o que dá o tom desse tipo de trabalho.
A mobilização de várias instâncias sociais também é 
outra marca dos projetos, como aponta Lüdke. Família, co-
munidade escolar, museus, bibliotecas do bairro ou da cida-
de, prefeitura, lideranças comunitárias e outros se tornam 
parceiros na busca por conhecimento e na atuação cidadã 
dos alunos. Parcerias com essas instituições mostram ao 
aluno possibilidades de intervenção e o capacitam para 
ocupar papel decisivo em sua comunidade.
Por fim, toda a abordagem dos projetos é diversa da tra-
dicional e, nessa medida, deve comportar uma avaliação 
também diversa, em que o aluno esteja sempre envolvido e 
em que o coletivo seja considerado, como veremos adiante. 
Ao trabalhar com projetos, o professor deve ter em mente 
que importa menos o que foi ensinado pelo professor e mais 
o que foi aprendido pelos alunos. Essa é uma noção que 
deve acompanhar os professores ao trabalhar esta coleção 
e assim diminuir sua expectativa em ter o processo todo 
em suas mãos, como costuma acontecer na sala de aula 
tradicional. Inovar, compartilhar e construir juntos devem 
ser ações presentes no horizonte do professor mediador 
de projetos integradores.
Como articular aulas específicas para o 
trabalho com projetos
Muitas são as possibilidades de concatenar o curso regu-
lar dos componentes com o desenvolvimento dos projetos 
integradores. É preciso definir de antemão como se dará essa 
articulação e organizar a sequência de aulas para otimizar o 
tempo. Reservar uma aula por semana para o projeto pode 
ser uma alternativa. Dependendo dos conceitos a serem re-
tomados e utilizados em um determinado projeto, o professor 
pode definir uma aula fixa para o projeto no começo ou no 
final da semana. Pode também combinar com os professores 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 35 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXXVI
coparticipantes do projeto que algumas de suas aulas sejam 
destinadas a ele e que se responsabilizem por etapas e/ou 
atividades ligadas mais diretamente ao seu componente.
Atividades e etapas que envolvam coleta, pesquisa e 
organização de dados precisam ser consideradas separa-
damente e dimensionadas no tempo. Se, por exemplo, uma 
entrevista é feita para coleta de dados, será necessário 
organizar esses dados e sistematizá-los numa etapa pos-
terior. Nesse caso, combine com os alunos o momento da 
entrevista e destine ao menos uma semana entre a entre-
vista e o tratamento dos dados. Caso contrário, corre-se o 
risco de não ter material para trabalhar em aula devido ao 
pouco tempo previsto para a entrevista, que ocorrerá fora 
da sala de aula.
Atividades que incluem formulação e teste de hipóte-
ses também necessitam de um tempo diferenciado para 
sua realização. Não adianta acelerar o processo e deixar 
de fazer o mais importante: os próprios alunos chegarem a 
conclusões parciais e testá-las. 
A partir do conteúdo base do projeto, podem ser pro-
postas algumas conexões no curso regular com atividades 
específicas do projeto. Se o professor de Língua Inglesa do 
7o ano, por exemplo, estiver trabalhando com a leitura de 
notícias, pode realizar algumas das atividades do projeto 
1, Notícias no mundo, como parte de sua sequência regu-
lar de aulas. O mesmo pode acontecer com o professor de 
Educação Física do 9o ano se estiver trabalhando com a 
relação entre esporte e saúde. Ele pode realizaralgumas 
atividades do projeto 1, Futebol e rendimento, em suas aulas 
regulares, aproximando o projeto e seu curso a partir da 
temática comum.
Alguns dos produtos finais propostos na coleção podem 
ser utilizados nas aulas de componentes específicos de 
modos diversos, complementando os cursos regulares. A 
Biblioteca volante prevista no projeto 1 do 8o ano, Auto-
biografia de leitor, pode ser usada em sala de aulas pelos 
professores de Língua Portuguesa e Língua Inglesa para 
organizar, por exemplo, rodas de leitura entre os alunos. As 
máquinas simples criadas pelos alunos no projeto 4 do 7o 
ano podem ser utilizadas nas aulas de Ciências para apre-
sentar e problematizar conceitos de Mecânica. Ou seja, o 
professor pode, no desenvolvimento dos projetos, estar 
atento a essas conexões e aproveitá-las em seus cursos, 
aumentando assim o interesse dos alunos pelos projetos.
A finalização ou compartilhamento de um projeto tam-
bém pode prever o envolvimento dos cursos regulares. Mes-
mo professores que não tenham participado diretamente 
do projeto podem e devem se envolver nas atividades de 
compartilhamento dos produtos finais junto à comunidade. 
Esta costuma ser uma boa oportunidade para ver o aluno em 
situações diferenciadas de atuação. Muitas vezes, alunos 
tímidos em sala de aula ou, ao contrário, muito falantes 
e agitados, demonstram muita adequação em atividades 
em que podem demonstrar liderança e expor oralmente 
resultados alcançados. O compartilhamento, primeiramen-
te, em sala de aula, e, posteriormente, com a comunidade, 
possibilita aos professores estabelecerem outro tipo de 
relação com os alunos e resulta, muitas vezes, numa sala 
de aula, mesmo do curso regular, mais tranquila e adequada. 
Valorizar o que os alunos podem desempenhar de melhor 
fortalece os vínculos e a autoestima deles em seu processo 
de aprendizagem. 
Após a finalização dos projetos, retome com os alunos 
os pontos altos de cada etapa e mostre-lhes que notou e 
valorizou as contribuições individuais e coletivas. Chame a 
atenção para o quanto essa postura é importante na cons-
trução do conhecimento e o quanto ela pode ser estendida 
a outros momentos na escola, como nas aulas dos cursos 
regulares, em eventos promovidos pela escola, como tor-
neios esportivos e festas da comunidade escolar, e mostre 
a eles o quanto possuem potencial para fazer mais quando 
trabalham de modo organizado e com objetivos claros, com 
cada um contribuindo com o que tem de melhor e buscando 
solucionar eventuais problemas, especialmente de adequa-
ção e cooperação com o trabalho coletivo.
Os projetos no dia a dia da sala de aula
Um dos fatores que determina uma boa implementação 
dos projetos integradores na sala de aula diz respeito ao uso 
do tempo. É importante que, em cada momento destinado 
às atividades do projeto, os alunos estejam com o material 
necessário em mãos, tenham feito a retomada do que foi 
trabalhado anteriormente, estejam organizados espacial-
mente na sala para se concentrar no trabalho previsto. É 
importante destacar que os alunos manifestam sua con-
centração e preparação para o trabalho de modo diferente 
de ano para ano e muitas vezes de turma para turma. Nem 
sempre uma classe calada é uma classe concentrada. É 
comum, nessa faixa etária, que os alunos conversem pa-
ralelamente como forma de aquecimento para a realização 
das atividades propostas. É fundamental, porém, que o pro-
fessor estabeleça com os alunos um pacto pelo trabalho. Ou 
seja, que fique claro que, nos momentos de orientação para 
a realização das tarefas, os alunos prestem atenção e, mais 
do que isso, tirem suas dúvidas sobre o que se espera que 
eles façam. Uma boa orientação e um espaço aberto para 
sanar dúvidas cria um ambiente pedagógico tranquilo e fa-
vorável para a exploração e a construção de conhecimentos 
que muitas vezes vão além do projeto.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 36 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXXVII
No que diz respeito aos eventuais conflitos que até cer-
to ponto são esperados na experiência de trabalhar com 
projetos, alguns pontos podem servir para uma reflexão 
do professor. Nas etapas finais do ensino fundamental, os 
alunos possuem, em maior ou menor grau, experiências 
relacionadas com o trabalho coletivo. Mesmo em projetos 
curriculares de escolas que tenham os conteúdos como 
centro do processo ensino-aprendizagem, é esperado que 
os alunos tenham passado por situações em que a nego-
ciação dos papéis necessária para a formação de grupos de 
estudo, de pesquisa e de produção de conhecimento tenha 
sido marcante para cada um deles. Por outro lado, talvez 
poucas tenham sido as oportunidades em que os alunos 
possam ter refletido sobre essa experiência como um modo 
de tornar mais claro para eles como se organiza um projeto 
de trabalho coletivo. Recomendamos que, no início de cada 
projeto integrador, o professor vá discutindo com os alunos 
quais os papéis que eles podem assumir em algumas ativi-
dades. Ao designar, em todas as ocasiões, alguns alunos que 
“falam melhor” para apresentar uma síntese das discussões 
sobre um determinado tema, por exemplo, acaba-se criando 
uma espécie de expectativa negativa naqueles alunos que 
nunca são chamados para fazê-lo. Nos projetos integrado-
res, devemos ter claro que um indicador de qualidade da 
aprendizagem não deve ser o de desempenho individual, 
deslocado do desempenho do grupo como um todo. Cabe ao 
professor (e essa é uma maneira muito eficiente de resolver 
conflitos) discutir com os alunos quais deles gostariam de 
liderar etapas do projeto, fortalecendo, assim, eventuais fu-
turas competências relativas ao liderar, ao compartilhar, ao 
expressar-se adequadamente, ao sintetizar resultados e ao 
expor, a partir de sua fala pessoal, ideias criadas pelo grupo.
O professor deve encarar conflitos que surgem em pro-
jetos longos como etapas de ajustamento entre os alunos 
da turma. Muitas vezes, uma atividade dentro de um projeto 
requer uma clareza e um planejamento pessoal de trabalho 
(mesmo que intuitivo, por parte do aluno) que deem conta de 
uma complexidade metodológica para a qual o próprio aluno, 
individual ou coletivamente, não se sinta pronto. Esse é um 
daqueles famosos momentos em que, depois de dadas as 
orientações para a realização da atividade pelo professor, o 
aluno, em duplas, trios, grupos ou mesmo individualmente, 
se pergunta: “O que é que eu faço agora?” ou “O que é que é 
pra fazer?”. Esse instante de hesitação deve ser visto pelo 
professor não como um problema de falta de interesse, de 
desatenção ou de falta de compromisso para com o traba-
lho. Ocorre aqui um aspecto importante da proposta dos 
projetos integradores tal como formulada neste Manual: os 
alunos vivenciam ao longo das atividades programadas uma 
série de ajustamentos que dizem respeito não somente aos 
conteúdos que irão ser trabalhados, mas também ao modo 
como eles devem ser trabalhados, ao tipo de relação que 
eles devem estabelecer entre os componentes curriculares 
e ao tipo de contribuição (a partir do repertório de cada alu-
no) que deve ser mobilizada para dar conta do que lhe é soli-
citado. Ao se dar conta dessa problemática, o professor pode 
colocar-se numa posição de observador do modo como os 
alunos se colocam diante das dificuldades impostas pelos 
projetos, para atuar com base no que observa. Distanciar-se 
dos alunos em situações de trabalho individual ou coletivo 
observando como eles se aproximam dos problemas pro-
postos ao mesmo tempo que compartilham suas certezas 
e dúvidas pode fazer com que o professor conheça mais 
profundamente o modo de aprender de cada um de seus 
alunos. Um exemplo: se o professor observa um aluno que 
parece pouco contribuir nos momentos de discussão em 
pequenos grupos, ficando alheio a debates mais acirrados, 
o professor pode, em uma próxima atividade, atribuir-lhe a 
tarefa de anotar as ideias que são discutidas. É uma forma 
de aproveitar e tornar positivoalgo que geralmente é visto 
como negativo em termos de conduta, atitude ou predispo-
sição para o estudo. Intervenções pontuais do professor, 
portanto, ajudam a fazer pequenos ajustes que vão garan-
tindo o fluxo do trabalho, o cumprimento das etapas do cro-
nograma e, acima de tudo, integrando progressivamente 
cada aluno no projeto em curso.
Um dos efeitos esperados da observação do aluno em 
relação a si próprio e ao seu grupo no momento de execução 
das etapas previstas nos projetos é que, gradativamente, 
melhore as suas atitudes de autonomia na autorregulação de 
seu estudo. Ao se destacar a importância da interação entre 
os alunos para a realização dos projetos integradores, o que 
se quer também destacar, e que para alguns pode parecer um 
paradoxo, é a crescente evolução da autonomia dos alunos 
em relação ao seu estudo individual dos temas, problemas, 
conceitos, metodologias inerentes a cada um dos projetos 
propostos. Muitos podem entender a interação entre os alu-
nos, que se traduz em estratégias coletivas, compartilhadas, 
de discussão em grupos, como um reforço à dependência do 
aluno ao grupo do qual faz parte: seriam alunos que partici-
pam muito bem das atividades coletivas, mas pouco sabem 
o que fazem quando lhes é solicitada uma contribuição indi-
vidual. Como, portanto, seria possível esse mesmo aluno ser 
autônomo em relação ao seu próprio estudo se não consegue 
se manifestar em situações em que deve ser avaliado como 
indivíduo? É preciso, portanto, que tanto as aulas regulares 
quanto a proposta de aprendizado por projetos deem conta de 
desenvolver habilidades e competências que tornem o aluno 
capaz de trabalhar individualmente e em grupo, alternando 
demandas a partir das atividades propostas.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 37 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXXXVIII
Os dois polos da avaliação do professor em relação ao 
desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos são o 
coletivo, como trabalham em equipes, e o individual, quando 
diz respeito ao seu próprio processo. Consideramos, por-
tanto, que, para dar conta da natureza da aprendizagem 
que se espera nos projetos integradores, todo processo 
de ensino-aprendizagem deva sempre prever situações de 
intervenção pontuais e ao longo do desenvolvimento do 
projeto, por parte do professor, nas dinâmicas dos grupos. 
Dessa forma, o aluno é visto, em sua singularidade, em seus 
momentos de dúvida ou de dificuldades específicas e tam-
bém no decorrer das etapas.
Como motivar a equipe para os projetos
A melhor forma de motivar professores e alunos para o 
trabalho com projetos é propondo parcerias produtivas e 
solidárias em que todos compreendam que estão desenvol-
vendo um trabalho conjunto e coletivo. Para alguns perfis 
de professor, os projetos se mostram boas alternativas pela 
possibilidade de trabalhar com colegas com quem compar-
tilham valores e perspectivas sobre o conhecimento. Para 
outros, são oportunidades de mediar propostas e dividir 
o trabalho de educar com outros colegas, aprendendo e 
ensinando conjuntamente. Outros, ainda, gostam de obser-
var os alunos em situações distintas das do cotidiano das 
aulas e têm a satisfação de chegar a uma finalização e a um 
produto concreto. Há também quem aprecie a oportunidade 
de envolver a comunidade escolar na formação dos alunos 
e na realização dos projetos. 
A abertura de cada projeto e também a questão desafia-
dora colocada em seu início cumprem a função de motivar os 
alunos. A escolha do projeto pelo professor pode ocorrer em 
função do tema (seja por estar contemplado em seu planeja-
mento, seja pelo interesse que tenha por ele, principalmente 
se não tiver outras oportunidades de abordá-lo) ou em função 
das habilidades contempladas pelo projeto, como uma forma 
de aplicar na prática um conteúdo que, eventualmente, tenha 
sido trabalhado de forma disciplinar em suas aulas. 
Na abordagem inicial com os alunos, que podem estar 
contaminados pelo imediatismo e pela profusão de ima-
gens com que lidam cotidianamente, uma boa estratégia 
de estímulo é mostrar-lhes, junto com o objetivo do projeto, 
o produto final pretendido. Ou seja, apresentar-lhes tanto o 
desafio que terá de ser cumprido como aonde se pretende 
chegar, o que produzirão, indicando a necessidade de tra-
balho em grupo e de envolvimento.
Vale lembrar que a motivação para a realização do pro-
jeto, depois de iniciado, vem do cumprimento das etapas e 
atividades estimulantes e inspiradoras. Sentir-se capaz, de-
safiado em sua curiosidade, valorizado por suas conquistas, 
parabenizado por sua liderança e corresponsável pelos seus 
estudos motiva todo jovem que está se dedicando a uma 
prática nova, como a de realizar os projetos integradores 
desta coleção, a se esforçar e trabalhar mais.
Por fim, dependendo da duração e do grau de dificuldade 
proposto por determinado projeto, vale realizar, de tempos 
em tempos, retomadas que deixem claras as conquistas até 
o momento e renovem a motivação da equipe. Os professo-
res, que podem sentir que fizeram tanto e ainda há tanto por 
fazer, devem se motivar e perseguir o objetivo final, e assim 
poder ajudar os alunos a não perder de vista os objetivos 
primeiros do projeto e motivá-los a persistir e chegar ao 
produto final, com a recompensa do trabalho completo e a 
possibilidade de troca com a comunidade.
A importância da situação-problema ou desafio
Diferentemente de um conteúdo específico ou de um 
tema de estudo que um professor apresente a seus alunos 
de modo disciplinar, não cabe, em uma aprendizagem por 
projetos, que ela seja iniciada de modo protocolar, apre-
sentando o tema e indicando a sequência prevista de aulas 
para esse trabalho: aula 1, aula 2, etc. O projeto deve partir 
de uma questão, de um desafio, de uma situação-proble-
ma que demande um olhar investigativo e que supere uma 
abordagem linear e burocrática de conteúdos.
Se houver a sensação, por parte do aluno, de que o pro-
jeto está sendo colocado pro forma, ou seja, os conteúdos 
e temas serão abordados de modo tradicional e disciplinar, 
mas sob uma aparência de trabalho com projetos, ele já se 
iniciará de modo falho, com poucas chances de mobilizar 
efetivamente os estudantes. Daí o papel central ocupado 
pelo desafio ou pela situação-problema na proposição de 
projetos integradores. O caminho a ser trilhado via Etapas e 
Atividades deve conduzir o aluno a uma reflexão construída 
e a um envolvimento crescente com o desafio proposto. 
Nesta coleção, há questões colocadas na forma de convite, 
mas também questões propostas como problemas a serem 
resolvidos, devendo ser obtida uma resposta ou um produto, 
e outras que funcionam como fomentadoras de problemá-
ticas mais amplas, para as quais o aluno deve se voltar e se 
posicionar, ainda que seja necessário, para isso, propor um 
recorte que aproxime o desafio das possibilidades investiga-
tivas de um aluno dos Anos Finais do Ensino Fundamental. 
Questões como: “De onde vem a água que eu bebo?”, 
“Qual é a relação entre os números e a música?”, “O que é 
ser um craque da bola?”, “Como e onde surgiu a escrita?”, 
“Com quantos ângulos se faz uma pipa?” ou “Como fazer 
um cordel?” atuam para instigar a curiosidade dos alunos 
e motivá-los para realizar as atividades propostas a fim de 
chegar a uma resposta, a um produto. A expectativa deles 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 38 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XXXIX
será realmente chegar a uma resposta, ou seja, definir quem 
é craque de bola, construir uma pipa, escrever e montar um 
livreto de cordel, estudar a distribuição e o tratamento da 
água, estabelecer relações entre a música e os números.
Outro grupo de questões propõe aos alunos uma autorre-
flexão, implicando-os em sua subjetividade e em aspectos 
socioemocionais, na construção de si mesmos como pes-
soas, (re)conhecendo suas predileções. É o caso de questões 
como: “Que brasileiro eu desejo ser?” ou “Por que aleitura 
literária nos transforma?”. Nesses casos, não é possível che-
gar a uma resposta única; a ideia é justamente que os alunos 
possam construir o seu caminho, refletir e se fortalecer, a 
partir do autoconhecimento, em suas escolhas pessoais.
Há ainda questões que funcionam como um convite para 
que o aluno conheça mais e melhor alguns temas que, prova-
velmente, estuda ao longo do Ensino Fundamental, mas nos 
quais nem sempre tem a oportunidade de se aprofundar. É 
o que acontece em questões como: “Vamos construir uma 
máquina simples?”, “Como fazer as notícias circularem?” ou 
“Vamos fazer uma festa do boi?”. Mesmo a questão “Quais são 
os patrimônios culturais da sua região?” tem a mesma inten-
ção: convidar os alunos a conhecer mais sobre um assunto 
e criar algo que possa ampliar a circulação de informações 
sobre ele, ou seja, tornar-se porta-voz e corresponsável por 
multiplicar pela comunidade um saber a que se teve acesso.
O diálogo entre a ciência e sua aplicação aparece em 
desafios como: “Como saber se vai chover?” ou “Como re-
duzir o consumo de energia?”. Para isso, será necessário 
retomar conteúdos trabalhados nos componentes curricu-
lares envolvidos no projeto, mobilizar esses conhecimentos 
e realizar tarefas para que se chegue a uma resposta de 
valor social que, muito significativamente, transforme-se 
em conhecimento compartilhado com a comunidade.
Por fim, outra possibilidade são as questões que pro-
põem uma reflexão complexa, para a qual o projeto (e tam-
bém o produto final proposto) busca alternativas, a partir de 
um recorte, sem desconsiderar o tamanho da problemática 
apontada. É o que vemos nas questões: “Como é possível 
integrar o local ao global?” e “Será que o mundo inteiro cabe 
no meu smartphone?”. Mesmo sendo essas questões atuais 
e significativas para todo jovem, não podemos nos furtar a 
apresentá-las na forma de desafio para eles, sempre garan-
tindo que o resultado final seja possível de ser alcançado a 
partir das propostas da coleção e da mediação do professor.
Trabalhando a partir de questões e desafios, garantimos 
a adesão dos alunos a uma problemática variada que pos-
sa, ao longo de seu percurso pelos Anos Finais do Ensino 
Fundamental, aproximá-los da realidade que os cerca de 
modo crítico e com possibilidade de protagonismo e inser-
ção social relevante.
2 O adolescente no contexto escolar
 Quem são os alunos do Ensino Fundamental 
em seus Anos Finais e como eles aprendem
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os alunos es-
tão perto de entrar na adolescência ou já são adolescen-
tes. Esse é um período da vida marcado tanto por novas 
descobertas como pela vivência de conflitos que muitas 
vezes incidem no ambiente escolar. O texto a seguir apon-
ta como esse é um fenômeno relativamente recente na 
história do Ocidente.
A adolescência como fenômeno recente
É a adolescência uma fase psicológica necessária? Tra-
ta-se de um período natural ou é mais uma construção 
artificial, um produto de determinada organização so-
cial e cultural? É possível que existam leitores que se 
surpreendam por começarmos com essas perguntas 
nossa análise da Psicologia Evolutiva dos adolescentes, 
pois talvez considerem que a adolescência seja uma épo-
ca com um status tão específico como o da infância, da 
adultez ou da velhice, por cujo caráter mais ou menos 
natural ou artificial não nos indagamos. Por que, então, 
formular essas perguntas em relação à adolescência?
Costumamos entender por adolescência a etapa que 
se estende, grosso modo, dos 12-13 anos até aproxima-
damente o final da segunda década da vida. Trata-se de 
uma etapa de transição, na qual não se é mais criança, 
mas ainda não se tem o status de adulto. É aquilo que 
Erikson (1968) chamou de uma “moratória social”, 
um compasso de espera que a sociedade oferece a seus 
membros jovens, enquanto se preparam para exercer 
os papéis adultos.
Todavia, a adolescência, tal como a conhecemos no 
Ocidente, no final do século XX, é, até certo ponto, 
um produto de nosso século. Muitos rapazes e moças 
ocidentais, que consideramos adolescentes, podem 
ser caracterizados por ainda estar no sistema escolar, 
em algum outro contexto de aprendizagem profissio-
nal ou em busca de um emprego estável; por ainda 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 39 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXL
dependerem dos pais e morando com eles; por esta-
rem realizando a transição de um sistema de apego 
centrado, em parte, na família, para um sistema de 
apego centrado no grupo de iguais, para um sistema 
de apego centrado em uma pessoa do outro sexo; por 
sentirem-se membros de uma cultura de idade (cultu-
ra adolescente), que se caracteriza por ter suas próprias 
modas e hábitos, seu estilo de vida próprio, e seus 
próprios valores; por ter preocupações e inquietudes 
que não são mais as da infância, mas que ainda não 
coincidem com as dos adultos. São essas algumas das 
marcas de identidade dos adolescentes ocidentais que 
conhecemos. [...]
Mas, com o que já foi mencionado, basta-nos para 
afirmar que esse tipo de adolescência, que acabamos 
de descrever sucintamente, nem sempre existiu, ou pelo 
menos não existiu com os traços descritos. Certamente, 
os filósofos gregos da antiguidade, como depois os pen-
sadores e escritores posteriores, já tinham identificado 
alguns anos da vida das pessoas, que se caracterizavam 
por serem aqueles em que as crianças começam a se 
tornar indisciplinadas, a questionar a autoridade dos 
pais, a ter desejos sexuais, etc. Porém, os sujeitos aos 
quais esses escritores e pensadores se referiam consti-
tuíam uma minoria muito pequena da população, entre 
os treze e os vinte anos. Por muitos séculos, até o final 
do XIX, as crianças eram incorporadas ao mundo do 
trabalho em algum momento entre os sete anos e o iní-
cio da puberdade [...]. Eram poucas as que estudavam, 
poucas que o faziam acima dos 10-12 anos, e aquelas 
que o faziam, geralmente, não estavam reunidas por 
níveis diferenciados de idade, nem permaneciam por 
muito tempo no sistema educativo. Não existia uma 
cultura adolescente, nem a adolescência era considerada 
como uma fase particular do desenvolvimento. 
No que concerne ao ocidente, o final do século XIX 
marca um ponto de ruptura com a situação que se acaba 
de descrever. A revolução industrial muda muitas coisas 
e o faz de maneira bastante notável. Começou, com a 
industrialização, a se tornar importante a capacitação, 
a formação, o estudo. Embora os filhos de operários 
continuassem se incorporando ao mundo do trabalho 
em idades muito precoces, os filhos das classes médias 
e altas tenderam a permanecer nas escolas, que aumen-
taram em número, desenvolveram programas especí-
ficos e mais complexos, tornaram-se mais exigentes. 
Finalmente, os filhos dos operários também passaram a 
adotar o mesmo estilo de vida, quando, conforme avan-
çava o século, foi sendo introduzido, nos diversos países 
ocidentais, o conceito de escolaridade obrigatória, que 
se foi ampliando até chegar, na atualidade, na maioria 
dos países europeus, aos dezesseis anos. Não são poucos 
os rapazes e moças que continuam seus estudos, após 
a escolaridade obrigatória, permanecendo no sistema 
escolar vários anos mais.
O que foi dito significa que, em nossa cultura ociden-
tal, a incorporação dos adolescentes ao status adulto 
retardou-se notavelmente, formando-se, em conse-
quência, um novo grupo que, como foi indicado, de-
senvolve, além disso, seus próprios hábitos e maneiras, 
e que enfrenta problemas peculiares.
Como vimos, as coisas se passavam de forma dife-
rente, em outros momentos históricos de nossa cultura, 
e ainda continuam sendo de outra maneira em outras 
culturas muito diferentes da nossa, nas quais a incor-
poração à condição de adulto se dá precocemente, com 
tudo o que isso implica na formação de uma família, 
acesso às responsabilidades e comportamentos adultos, 
etc. [...]
Do dito segue-se que é preciso fazer uma distinçãoentre dois termos, que possuem um significado e um 
alcance muito diferente: puberdade e adolescência. 
Chamamos puberdade ao conjunto de modificações 
físicas que transformam o corpo infantil, durante a 
segunda década de vida, em corpo adulto, capacita-
do para a reprodução. Chamamos de adolescência um 
período psicossociológico que se prolonga por vários 
anos, caracterizado pela transição entre a infância e 
a adultez. Como se torna evidente, a puberdade é um 
fenômeno universal, para todos os membros da nossa 
espécie, como fato biológico que é, e como momento 
da maior importância em nosso calendário maturativo 
comum. A adolescência, por seu turno, é um fato psi-
cossociológico não necessariamente universal e que não 
adota necessariamente, em todas as culturas, o padrão 
de características adotado na nossa, na qual, além disso, 
deu origem a uma importante variação histórica que, ao 
longo de nosso século, foi configurando a adolescência 
que nós conhecemos [...]
PALÁCIOS, Jesús. O que é a adolescência. In: COLL, César; 
PALÁCIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento 
psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1995. v. 1. p. 263-265. 
O texto de Palácios parte do fato de que, ao tratarmos 
da adolescência, dois vieses são tomados como pontos ini-
ciais de reflexão – a adolescência como fenômeno natural, 
cujos fatores podem ser, em ampla medida, considerados 
universais (todos os seres humanos possuem um corpo que 
será maturado rumo à idade adulta), ou como organização 
cultural (o sentido, as expectativas de papéis desempenha-
dos em relação a ações de grupo de pertencimento, ritos de 
passagem próprios de cada comunidade, etc.).
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 40 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XLI
O próprio Palácios coloca que a dúvida sobre o que venha 
a ser a adolescência pode ser uma surpresa aos leitores, já 
que ela seria vista como uma etapa de transição com sta-
tus definido. Na sequência de sua argumentação, retoma a 
concepção de adolescência como uma “moratória social”, 
o que a coloca como uma espécie de entrelugar e, por essa 
formulação, um período da vida sem uma finalidade em si 
mesma. Somos adolescentes para esperarmos a vida adul-
ta. Essa construção racionalista e cronológica esvazia todo 
e qualquer sentido da adolescência em si, pois a vê como 
um caminho a ser trilhado de modo basicamente inevitável 
por qualquer ser humano. 
Se pudermos arriscar algumas críticas a essa interpreta-
ção, cabe discutir como social e individualmente os adoles-
centes se preparam para o exercício de papéis adultos e qual 
a importância da instituição escolar nessa constituição. Se 
houver um entendimento por parte dos professores de que a 
adolescência é uma etapa de espera e de exercício de papéis 
sociais a serem desenvolvidos como adultos, a seleção de 
conhecimentos, o modo de problematizá-los, a aprendiza-
gem de procedimentos relacionados a esses conteúdos e, 
fundamentalmente, os valores sociais do estudo seriam 
colocados à prova. Isso ocorre porque tudo que se apren-
de na escola passaria a ser somente um conhecimento de 
segunda importância, já que é quase “natural” que, com a 
maturidade, os adolescentes se transformarão em adultos. 
Todavia, como afirma Palácios, a adolescência pode ser 
vista como um produto social e cultural de nosso tempo. Acre-
ditar que os jovens devem ser preparados para o ingresso na 
vida adulta e programar espaços e dinâmicas em que possam 
experimentar a vida adulta sem arcar com as consequências 
e responsabilidades do ingresso nela é um constructo de 
nossa sociedade. O que se espera do adolescente também 
varia no tempo. O jovem do século XX não é o mesmo do século 
XXI. Exigências como formação de família, ingresso no mundo 
do trabalho e assunção de responsabilidades várias não se 
colocam da mesma forma para os jovens do século XXI como 
eram encaradas até o final dos anos 1990.
A pergunta não é mais quem é o adolescente ao final de 
parte de sua formação básica escolar, mas sim o que esse 
adolescente é capaz de aprender, quais são seus interes-
ses, quais são as necessidades básicas de conhecimento 
nos grupos e nas comunidades em que vive, como ele pode 
ter uma participação democrática e ecológica significativas, 
como pode integrar grupos de trabalho respeitando suas ca-
racterísticas pessoais e seu potencial de contribuição para 
a sociedade. Essa é a problemática que passa a orientar as 
escolhas curriculares e que está na fundamentação dos 
projetos integradores propostos por esta coleção.
Assim, ao falarmos de adolescência, temos que buscar 
compreendê-la enquanto um fator cultural e não biológi-
co, apesar de ambos estarem interligados. É importante 
destacar que as mudanças fisiológicas que ocorrem nesse 
período do desenvolvimento, denominado puberdade, ocor-
rem em todo ser humano, sendo um fenômeno universal. 
Entretanto, como vimos, a adolescência não segue esse 
mesmo padrão. Em algumas comunidades mais primitivas 
não existe esse momento de transição. Assim que os cor-
pos dos indivíduos começam a sofrer alterações, os jovens 
são inseridos nos papéis adultos assumindo todas as res-
ponsabilidades sociais, como trabalho, matrimônio, função 
paterna, materna, entre outros.
Esse panorama da adolescência aponta alguns caminhos 
e propõe alguns desafios para a escola atual. Como desafio, 
todo professor deve pensar em algumas questões durante 
seu processo de planejamento, questões essas que podem 
transcender, em um primeiro momento, o universo imediato 
de seus alunos, mas que se relacionam a vivências contem-
porâneas partilhadas por muitos jovens:
• A relação entre o jovem e o mundo digital;
• A oferta e o compartilhamento de informações;
• A cultura jovem e as demandas de uma sociedade de-
mocrática e inclusiva;
• A importância da escola para os adolescentes.
No contexto brasileiro, o jovem do século XXI, em sua 
ampla maioria, é um jovem hiperconectado. A relação dos 
jovens com seus celulares e com as redes sociais, por 
exemplo, extrapola o ambiente familiar e em poucos mo-
mentos ocorre um uso específico do aparelho. Muitos de-
les utilizam o celular quase o tempo todo, seja na escola, 
seja em casa, seja em ambientes públicos, como cinemas 
e parques. Estar de posse de seu celular e se comunicar 
com outros jovens é uma marca de pertencimento. Mais 
do que constatar esse fato, a escola deve articular ações 
que preparem o jovem para uma relação produtiva com os 
dispositivos digitais e com as novas possibilidades de so-
cialização e de interação humana que eles propiciam. Não 
por acaso, vêm surgindo novas propostas didático-pedagó-
gicas que se valem de dispositivos utilizados pelos alunos 
em situações fora da sala de aula como ferramentas para 
a construção de conhecimento. 
Esse movimento de integração da realidade social carac-
terística de nossa época, que passa pelo uso de dispositivos 
digitais, não apenas aproxima os alunos da escola, mas 
também aproxima diversos estratos da realidade à esco-
la. Há uma diferença didático-pedagógica quando esses 
dispositivos e os conhecimentos que eles mobilizam são 
integrados a práticas cotidianas de ensino-aprendizagem. 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 41 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXLII
Não cabe aqui uma simplificação que coloque o foco dessas 
aprendizagens somente na aquisição e no desenvolvimen-
to das competências digitais. A leitura de informações de 
forma quase que instantânea e o acesso a documentos 
históricos e registros geográficos de culturas antigas com 
um simples clique na tela do computador ou do celular ou a 
possibilidade de conexão rápida com vários pontos de vista 
sobre assuntos relevantes apontam para outro modo de 
pensar a dinâmica da sala de aula e o significado da escola 
para os alunos. 
Cabe destacar ainda uma tarefa complexa e desafiado-
ra para a escola contemporânea: mostrar aos alunos quealgumas competências e habilidades necessárias à sua 
formação não são totalmente garantidas via consulta a sites 
e blogs, por exemplo. Imaginemos um aluno que tenha que 
estudar um conceito que, por sua natureza, podemos julgar 
inter ou transdisciplinar, como o de energia. O acesso de 
um aluno a um vídeo em que tal conceito é sintetizado, em 
uma linguagem que lhe é acessível, permite quais tipos de 
aprendizagem? Como parece estar claro na própria constru-
ção da pergunta, permite que o aluno incorpore uma síntese 
desse conceito. Um estudo em que o aluno deva consultar 
algumas fontes, comparar alternativas conceituais e pensar 
as diferenças do conceito de energia em componentes cur-
riculares distintos traz para ele algo muito mais complexo 
do que uma síntese como a oferecida pelo vídeo. Em suma, 
o estudo feito por meio de um vídeo não necessariamente 
promove a compreensão do conceito de energia que talvez 
seja necessário, segundo os critérios do professor, para a 
formação do aluno. Para que servem então, os vídeos de 5 
minutos? Para uma introdução ou síntese do tema, ou seja, 
como parte do processo de ensino proposto pelo profes-
sor. A proposta dos projetos integradores nesse sentido é 
ampliar as possibilidades de conhecimento e domínio dos 
alunos de várias estratégias para a aquisição e construção 
do conhecimento. O acesso a um blog que apresente uma 
informação muito bem articulada pode conviver com outras 
estratégias menos modernas, como a leitura de textos di-
dáticos sobre o tema.
Ao contrário do que se possa imaginar, nem todo o conhe-
cimento que se produziu e se produz no mundo está dispo-
nível para acesso gratuito de todos. Essa é uma discussão 
que deve ser levada adiante com os alunos, pois ela revela 
em grande medida o modo como cada um deles configura 
a realidade. É comum entre os jovens a preocupação com a 
circulação de opiniões, que muitas vezes têm maior trânsito 
do que os conhecimentos científicos ou jornalísticos. Isso se 
deve, em parte, ao valor que tem, atualmente, a cultura de 
massas em detrimento de outras possibilidades culturais, 
como a científica, a literária, a filosófica, a estética, etc. É 
importante que o professor se lembre de que ser capaz de 
formular opiniões e fundamentá-las é uma das aprendiza-
gens essenciais que os alunos devem desenvolver no Ensi-
no Fundamental, uma vez que essa competência depende 
da capacidade de construir argumentos consistentes e de 
discernir fontes confiáveis de pesquisa. Devemos, contudo, 
lembrá-los de que muito do que se veicula como “informa-
ção” ou “verdade” nas redes sociais não se configura como 
um conhecimento fundamentado como o que se veicula na 
escola. É importante que o aluno saiba disso, pois tem sido 
muito comum, em atividades escolares, que o aluno cite 
ter retirado uma informação da internet, tratando-a como 
uma verdade inquestionável. É lógico que os alunos pen-
sem assim. Para eles, a internet é algo global, maior e mais 
abrangente que a escola e, portanto, pode ser portadora de 
uma verdade universal. Cabe ao professor fazer com que os 
alunos, progressivamente, questionem a veracidade das 
informações num contexto em que a cultura se torna mas-
sificada. O trabalho com projetos integradores pode, como 
o faz esta coleção, trazer a discussão das chamadas fake 
news para o contexto da sala de aula, preparando os alunos 
para enfrentar esse fenômeno de modo crítico e mediado.
A cultura jovem é bastante rica e diversa e apresenta 
demandas específicas quando nos voltamos para o desejo 
de construção de uma sociedade democrática e inclusi-
va. A escola, em sua construção curricular, precisa fazer o 
esforço de conhecer os interesses juvenis, aproximar-se 
deles e mostrar aos adolescentes como a chamada cultura 
adulta se relaciona com a sua própria. O valor da leitura, por 
exemplo, perpassa a vida dos jovens. Que livros eles leem? 
De que modo compartilham o que leem? Têm suas escolhas 
e gostos respeitados pelos demais? Em caso negativo, o 
que fazer para mudar isso? 
Outro esforço importante é o de colocar a cultura jovem 
num circuito, fazendo-a dialogar com a cultura da sociedade 
como um todo. Os patrimônios culturais de uma determina-
da região, por exemplo, podem ser compreendidos como 
parte de uma cultura da qual o jovem faz parte e com a 
qual contribui e não como algo estranho a ele. Ao produzir 
um almanaque que divulgue patrimônios de sua região por 
meio de atividades criadas pelos próprios alunos e a partir 
de um estudo também efetivado por eles, o jovem tem a 
oportunidade de imprimir sua marca e sua linguagem na 
cultura que o constitui e que ele ajuda a moldar e construir.
O jovem tem muito com que contribuir na sala de aula 
e no diálogo com o mundo adulto a partir das chamadas 
tecnologias digitais. No entanto, como esse conhecimento 
ainda está em formação, é fundamental o apoio da escola 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 42 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XLIII
no uso reflexivo dessas possibilidades. Como vimos, ser 
familiarizado e estar constantemente conectado, não signi-
fica que os jovens tenham total consciência das dimensões 
ética e política necessárias para um uso crítico das redes e 
das tecnologias digitais.
A escola é um lugar privilegiado de trocas e um am-
biente propício para discussões sobre o que está em jogo 
quando, por exemplo, viralizações e fake news fomentam 
comportamentos baseados em opiniões que se tornaram 
mais relevantes que os fatos em si. O espaço escolar e as 
atividades pensadas e trabalhadas pelos professores inten-
cionalmente têm não apenas o objetivo de alertar os alunos 
quanto a esses fenômenos, mas também prepará-los para 
combatê-los e para desenvolver uma atitude crítica e cuida-
dosa em relação ao desaparecimento da distinção entre o 
público e o privado que tem se dado contemporaneamente. 
Acreditar que apenas o espaço familiar é suficiente para 
essas discussões é desconsiderar não apenas o papel for-
mativo da escola como o fato de que, fora de seu ambiente 
escolar, o aluno assume outros papéis sociais e precisa ser 
formado para atuar neles de modo crítico e responsável. Tão 
importante quanto o aluno identificar fake news e compor-
tamentos de pós-verdade é o aluno não reproduzir boatos 
e não propagar discursos de ódio.
Outro fenômeno que merece destaque é a superexposi-
ção vinculada ao uso das redes sociais. Se as tecnologias 
digitais proporcionam facilidade de criar vínculos e comu-
nicação abrangente, também podem se constituir espaços 
perigosos de exposição desnecessária e de interações que 
levem ao cyberbullying e ao preconceito. Discutir essa di-
nâmica chamando a atenção dos alunos para a tentação 
que as redes sociais trazem para que cada um viva em sua 
própria bolha, sem lugar para discussões e divergências, 
é fundamental para uma sociedade que se queira pautada 
em valores coletivos e solidários. O contato com a diferença 
e com o livre pensamento, garantido pelos cursos regula-
res e também, nesta coleção, pelos projetos integradores 
propostos, é uma forma de garantir um espaço em que o 
jovem possa exercitar a troca com respeito e, fazendo o 
necessário esforço da empatia, entender o lugar do outro 
e colocar-se nele.
A escola contemporânea deve, portanto, estar atenta a 
toda essa dinâmica e buscar atuar tanto para contemplar 
esse jovem quanto para mostrar a ele formas de atuação 
social que não engessem modos de ver o mundo e de atuar 
sobre ele, mas que o capacitem, por meio da criatividade e 
da atuação cidadã, a continuar a olhar para o mundo e se 
posicionar sobre ele desde já. Lembremos mais uma vez 
que a escola não está apartada do mundo e da realidade 
que circunda o aluno, pelo contrário, está inserida nela. Os 
problemas que atingem os jovens na escola não estão des-
vinculados no contexto de realidade que os cerca. Atuar 
sobre a realidade não é tarefa para o “depois da escola”. 
Deve fazer parte da vida da criança e do jovemdesde seu 
ingresso na escola, respeitando-se sua capacidade de com-
preender a problemática social e, também, sua possibilidade 
de intervir nela.
Visto que cada pessoa vem de um meio diferente e 
possui formas diversas de construir um mesmo conceito, 
torna-se necessário, na atividade pedagógica, conhecer 
os alunos a partir de uma série de dados que lhes digam 
respeito, dos mais específicos e pessoais até outros que 
ajudem o professor a situar seu momento de desenvolvi-
mento em relação à sua formação mais ampla como sujeito.
Ou seja, todo trabalho pedagógico se funda na com-
preensão sobre os alunos com os quais concretamente se 
trabalha. O professor, por essa razão, deve se perguntar 
sobre quem são os alunos que compõem sua sala de aula 
(saber de onde vêm e quais são seus interesses e motiva-
ções é tão importante quanto efetuar um levantamento de 
seus saberes prévios) com a mesma atenção que ques-
tiona o que deve mobilizar em termos de conhecimentos, 
estratégias, avaliações para auxiliá-los em suas trajetórias 
educacionais. O diagnóstico inicial de desempenho do aluno 
contribui para que o professor observe e reconheça níveis 
de conhecimento em que o aluno se encontra e se foram ou 
não desenvolvidos habilidades e competências esperadas 
para uma determinada situação de ensino-aprendizagem. 
É muito importante que se tenha uma visão sobre o alu-
no como um ser político e social, dotado de senso crítico, 
que pode ser sujeito do seu próprio conhecimento, sempre 
considerando as especificidades de sua inserção em um 
currículo. É através da avaliação diagnóstica que o profes-
sor pode se perguntar como o aluno aprende e em nome 
do que o faz. 
Cada uma dessas questões, por sua vez, possui uma 
dimensão valorativa que diz respeito ao que o aluno carrega 
consigo sobre o sentido social e pessoal relacionado ao ato 
de estudar. Crianças e adolescentes cuja trajetória tenha 
sido pouco significativa em ambientes escolares desenvol-
vem uma relação diferente com o conhecimento escolari-
zado em comparação com outros que tenham vivenciado 
experiências significativas com o ensino. Outro aspecto 
importante é o valor dado ao estudo durante a formação 
familiar e social, como é o caso de certos conhecimentos 
ou práticas culturais (a leitura, por exemplo), que são valo-
rizados ou não, dependendo do contexto familiar e social. 
Entretanto, todos esses elementos não se constituem como 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 43 7/15/19 11:43 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXLIV
determinantes fechados a partir dos quais se modelam al-
guns comportamentos previsíveis. A maneira como cada 
aluno ordena referências anteriores de sua vida escolar, 
familiar e social como uma condição para se situar em cada 
etapa de sua formação na escola em um dado momento é 
individual e assim deve ser investigada pelo professor.
No caso das crianças e adolescentes que se encontram 
nos Anos Finais do Ensino Fundamental não é diferente. Essa 
faixa etária apresenta, talvez, a maior transformação no que 
diz respeito a aspectos físicos e sociais até os psicológicos 
e comportamentais, se comparada a outros momentos de 
sua vida escolar. Uma das marcas de grupo que as crianças e 
adolescentes desse segmento escolar apresentam pode ser 
sintetizada em sua relação com o corpo. Este passa a ser o 
ponto de referência de um conjunto de atitudes que passam 
a configurar uma certa identidade, formada a partir da expe-
rimentação de usos e comportamentos que se fazem notar 
tanto pela sua singularidade quanto, paradoxalmente, pelo 
pertencimento a um grupo: os modos de vestir, os gestos, 
as transformações no modo de falar e se expressar articu-
lam-se à maneira como os alunos se portam nos múltiplos 
espaços em que circulam, inclusive a escola.
A procura por traços de distinção pode ser entendida 
não apenas como referência a comportamentos gerais de 
grupos nos quais os jovens desejam se inserir, mas tam-
bém como indicadores que os separam da criança que foi 
quando estudava nos Anos Iniciais do Fundamental. Há um 
sentimento vivo, por parte de crianças e adolescentes em 
sua passagem pelo Fundamental II, de que não são mais as 
mesmas pessoas de outrora. Consideram-se mais “adultos” 
em comparação com o que foram, mesmo que repliquem 
atitudes que tinham até o final do 5o ano.
Essas características não podem ser desconsideradas 
pelos professores durante a elaboração do currículo e, mais 
detidamente, na elaboração e proposição de projetos de tra-
balho junto aos alunos. A escolha de atividades desafiadoras 
que envolvam, por exemplo, níveis de reflexão mais com-
plexos e não somente mecânicos, pode significar, para os 
alunos que cursam os Anos Finais do Ensino Fundamental, 
um reconhecimento da sua capacidade de dar respostas a 
situações que não se identificam com o universo infantil. 
Para eles, significa um novo posicionamento em relação 
ao processo ensino-aprendizagem: diferentemente de um 
postura passiva frente ao conhecimento, o professor passa 
a ter interesse nas opiniões do alunos quanto a problemas 
investigados pelos diferentes componentes curriculares. Ser 
reconhecido em uma nova posição no sistema que articula 
professor-conhecimento-aluno o faz se sentir observado e 
respeitado. Como afirma Roehrs:
O adolescente é um ser que se encontra em uma 
fase peculiar do desenvolvimento humano e, deve ser 
percebido em seu contexto, com características biopsí-
quicas, intelectuais e emocionais específicas, enfren-
tando toda a sorte de infortúnios de uma sociedade 
em rápido processo de transformação. A adolescência 
é considerada a etapa de transição entre a infância e a 
idade adulta, marcada por significativas mudanças e 
transformações biológicas, psíquicas e sociais. Cons-
titui-se uma etapa crucial do crescimento e desenvol-
vimento na qual culmina todo o processo maturativo 
biopsicossocial do indivíduo. É um período de contra-
dições, ambivalências; turbulento, repleto de paixões, 
dorido, caracterizado por conflitos relacionais com o 
meio familiar e social.
ROEHRS, Hellen et al. Adolescência na percepção de professores 
do Ensino Fundamental. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 
São Paulo, v. 44, n. 2, jun. 2010. Disponível em:. Acesso em: 19 set. 2018.
Um dos pontos que chama a atenção nas análises so-
bre o perfil das crianças e adolescentes que frequentam 
as escolas diz respeito à importância da compreensão 
das especificidades de seu modo de ser. Ao contrário de 
concepções ultrapassadas, o período em que os alunos 
frequentam o Ensino Fundamental nos Anos Finais não 
se resume a uma espera pela continuação e término da 
Educação Básica no Ensino Médio. Há uma série de ha-
bilidades, conteúdos e valores que possuem um efetivo 
significado nessa etapa da escolaridade. Se, para muitos, 
os Anos Finais do Ensino Fundamental apresentam, de 
modo geral, alguns conflitos que se traduzem no questio-
namento dos alunos sobre qual a relevância da vivência 
escolar e de que modo é possível ou não se inserir nesse 
contexto, é nessa fase de desenvolvimento que os ado-
lescentes mostram-se prontos para a análise e a forma-
ção de opiniões pautadas pela compreensão de aspectos 
abstratos que constituem os fenômenos da natureza, as 
relações sociais, o domínio das linguagens escrita e oral 
e da matemática.
Por se encontrarem em uma fase de passagem entre a 
infância e a vida adulta, os estágios que antecedem pro-
priamente a adolescência, mas que já fazem parte das vi-
vências escolares dos Anos Finais do Ensino Fundamental 
(principalmente o 6o ano e parte do 7o ano), é comum os 
alunos começarem a apresentar uma série de conflitos, 
que resultam em questionamentos de seu lugar na escola 
e da finalidade da aprendizagem de conhecimentos, proce-
dimentos e atitudes trabalhados em um projeto curricular. 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd44 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XLV
Os comportamentos contraditórios dos alunos nessa fase 
fazem com que, muitas vezes, estabeleçam preferências 
por determinadas atividades, cursos, componentes curri-
culares ou professores, com os quais tentam estabelecer 
vínculos que envolvem tanto aspectos relacionados a uma 
dimensão afetiva quanto interesses intelectuais.
Nesse sentido, a escola (e mais precisamente a sala 
de aula) torna-se um espaço em que convergem os con-
flitos relacionais com outros meios, como a família e as 
situações sociais com as quais interagem as crianças e os 
adolescentes. Não se pode, portanto, isolar o trabalho pe-
dagógico das outras circunstâncias que afetam os alunos. 
A convivência escolar possui um papel decisivo no equilí-
brio sempre relativo que os alunos procuram estabelecer 
em seu processo de amadurecimento. Dinamicidade na 
rotina de sala de aula é uma das exigências mais frequen-
tes dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental 
em quaisquer componentes curriculares, indicando, ao 
contrário do que se possa pensar, um verdadeiro interesse 
em estar nas aulas de um modo ativo por parte dos alunos. 
Para eles, cabe ao professor estimular seu interesse, dado 
que compreendem, no geral, os conteúdos como “algo que 
deve ser aprendido”; portanto, algo que não se relaciona 
diretamente com o que sabem. 
A dinamicidade da sala de aula, com seus vários profes-
sores e exigências distintas para a construção de conhe-
cimentos, é um dos fatores que regula outros espaços so-
ciais pelos quais os alunos transitam. A postura conflituosa, 
nesse sentido, não é algo que deva ser considerado como 
uma marca negativa desse momento da escolarização de 
crianças e adolescentes. Pelo contrário. Por detrás de al-
guns conflitos, há sujeitos presentes na sala de aula. Saber 
canalizar o desejo de se fazer notar a partir de alguns posi-
cionamentos, de certo modo rebeldes, para a mobilização 
de interesses e possibilidades criativas, argumentativas, 
investigativas, sem simplesmente reproduzir um conheci-
mento alheio, pode ressignificar a maneira como os alunos 
agem no espaço escolar.
A escola tem papel fundamental no desenvolvimen-
to do adolescente, contribui com a formação global 
do jovem e da sociedade. Papel que extrapola o ato 
de ensinar e envolve o educar crianças e jovens de-
senvolvendo sua identidade e subjetividade. Faz parte 
do dia a dia dos professores o incentivo à cidadania, 
à responsabilidade social e a incorporação de hábitos 
saudáveis. É o segundo núcleo da vida do ser humano 
e também é um local em que se trabalha com a cons-
trução do conhecimento. Assim, o aprimoramento 
A relação entre família, escola e aluno, segundo o que 
pudemos ler, deve ser considerada como uma unidade no 
processo ensino-aprendizagem. Quando falamos aqui em 
família, tomamos um núcleo da sociedade. Ou seja, em rela-
ção a uma dimensão social mais ampla, é o núcleo da família 
que a todo momento, de modo mais ou menos intencional 
e articulado, dialoga com a escola. É, portanto, importante 
que parte da produção escolar seja, de tempos em tempos, 
compartilhada e problematizada junto à família e à comu-
nidade. O mundo social não pode se limitar a ser apenas 
um objeto da análise e da aprendizagem dos alunos (algo 
que alguns componentes já o fazem), mas deve também 
ser convidado a partilhar as construções de saberes que 
são fruto de sua observação e análise. Por essa razão, é 
fundamental para a metodologia dos projetos integradores 
que família e comunidade (estratos da sociedade) venham 
à escola debater os resultados dos projetos realizados e 
finalizados pelos alunos.
 Como os projetos podem favorecer o 
desenvolvimento dos adolescentes
Formar alunos para se integrarem de modo ativo à So-
ciedade da Informação é uma tarefa desafiadora em razão 
de sua complexidade. Podemos entender o termo comple-
xidade no sentido a ele dado pelo pensador E. Morin, ou 
seja, como uma espécie de paradigma a partir do qual se 
estabelecem as relações entre sujeitos e objetos, ordem 
e desordem, objetividade e subjetividade, racionalidade 
e incerteza, dicotomias que envolvem qualquer atividade 
de construção de conhecimentos. O que se pode verificar, 
na maioria das atividades conduzidas pelos professores 
em muitas escolas, é justamente um tipo de apresentação 
do conhecimento pouco complexo no que diz respeito às 
possibilidades apontadas pelo paradigma acima destacado 
por Morin: os encontros entre os alunos e o conhecimento, 
mediado pelo professor, são muitas vezes burocráticos, 
repetitivos e desestimulantes, marcados por uma descon-
sideração dos interesses que as crianças e os jovens pos-
suem. Para Morin,
da relação interpessoal entre estudante adolescente e 
docentes resulta em benefício para as demais pessoas 
envolvidas, as famílias e amigos. 
ROEHRS, Hellen et al. Adolescência na percepção de professores 
do Ensino Fundamental. Revista da Escola de Enfermagem 
da USP, São Paulo, v. 44, n. 2, jun. 2010. 
Disponível em: . 
Acesso em: 19 set. 2018. 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 45 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXLVI
3 Formas de avalia•‹o
A avaliação é um momento privilegiado na relação en-
sino-aprendizagem. Ela deve estar presente em todas as 
etapas dessa relação, permitindo que alunos e professo-
res percebam seu grau de envolvimento nesse processo e 
acompanhem sua dinâmica. Dessa forma, é um momento 
de fundamental importância para que cada aluno perceba 
como está desenvolvendo sua aprendizagem e para que o 
professor perceba como está se dando seu ensino.
É importante que a avaliação esteja prevista no projeto 
político-pedagógico da escola e do professor, de forma coe-
rente com os princípios pedagógicos. Assim, ela deve estar 
em consonância com os procedimentos teórico-metodoló-
gicos adotados, considerando-se os diferentes contextos 
em que ocorre. 
A avaliação constitui um dos momentos fundamentais 
de qualquer processo de ensino-aprendizagem. Antes de 
propor qualquer espécie de estudo e proposta, o professor 
precisa refletir sobre o que pretende alcançar enquanto re-
sultado, o que pretende que seus alunos aprendam e como 
deseja verificar se tais conhecimentos foram apreendidos.
Ao planejar o ensino de determinados conteúdos e con-
ceitos, o professor precisa prever os recortes que irá propor, 
as etapas necessárias à execução desse projeto e como 
promoverá a avaliação e discutirá com os alunos o resultado 
alcançado. Diferentemente do que pensam alguns, a ava-
liação não diz respeito prioritariamente ao professor, mas é 
um processo que deve, necessariamente, envolver o aluno. 
O aluno tem o direito de ter algum tipo de devolutiva sobre o 
que conseguiu ou não aprender em determinado processo e 
sobre determinado tema. De posse desse balanço, cabe ao 
professor reencaminhar o percurso, rever estratégias e cor-
rigir rotas, enquanto ao aluno cabe uma autoavaliação em 
relação às suas estratégias de estudo, a eventuais dúvidas 
conceituais e ao modo como vem enfrentando o desafio de 
trabalhar com determinados conceitos e projetos.
Ao trabalharmos com projetos integradores, um ponto 
inicial importante é a apresentação de questões desafiadoras 
que coloquem o aluno frente a situações-problema que ele se 
sinta capaz de vencer e que instiguem sua curiosidade para a 
realização daquele projeto. Nesse contexto, a avaliação nos 
coloca alguns desafios quando se trata de projetos: é neces-
sário que ela seja tão processual quanto a própria proposta, 
que considere aspectos socioemocionais e que seja proposta 
de maneira distinta das avaliações formais. 
Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia 
de unidade da espécie humana não apague a ideia de 
diversidade e que a da sua diversidade não apague a da 
unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversi-
dade humana. A unidade não estádo 
professor, algo que o torna mais capaz de ensinar o que ele 
considera legítimo de ser ensinado.
Se o século XXI é o século da chamada sociedade do 
conhecimento (Hargreaves, 2004), isto é, a sociedade em 
que o conhecimento é o principal recurso para a produção 
e a criação de riqueza, prosperidade e bem-estar para a 
população, a tarefa da escola e do professor torna-se, no 
mínimo, desafiadora. Ao lado do excesso de informações 
com que somos bombardeados cotidianamente, e de certo 
modo contraditoriamente, surge quase que um desinteres-
se pelo conhecimento e uma banalização dele. O conheci-
mento parece estar em todo lugar e em nenhum lugar ao 
mesmo tempo.
Esse panorama reforça a necessidade de formar um alu-
no preparado para os desafios que está enfrentando (a vida 
do aluno não começa depois da escola, ela está em curso 
o tempo todo e deve sempre ser considerada no horizonte 
educativo) e que enfrentará depois de finalizar sua forma-
ção na educação básica. A sociedade do conhecimento pre-
vê a necessidade de investir em capital intangível, humano 
e social. Hoje, a produção de riquezas é determinada não 
só pela força de trabalho, mas pelo nível científico, pelo 
progresso tecnológico e pela capacidade de aprendizagem 
das sociedades. Isso quer dizer que, diferentemente da so-
ciedade industrial, em que a força mecânica do trabalhador 
da fábrica (que impulsionava as máquinas por uma quan-
tidade de horas de trabalho) era o essencial para o avanço 
econômico, na sociedade atual é a capacidade de dominar 
Competências e habilidades
Competência pode ser definida como o desempe-
nho eficaz nos diferentes âmbitos da vida, por meio 
de ações nas quais se mobilizam habilidades de ma-
neira inter-relacionada, considerando componentes 
atitudinais, procedimentais e conceituais. Na BNCC, 
competência é definida como a mobilização de conhe-
cimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 
do trabalho. 
Habilidade pode ser definida como a ação realizada 
pelo aluno, mobilizada a partir da articulação de dife-
rentes conteúdos. Representa uma ampla diversidade 
de ações independentemente do conteúdo utilizado.
Procedimento pode ser definido como o conjunto 
de ações ordenadas com um fim, ou seja, direciona-
das para a realização de algo, com etapas e sequên-
cias claras.
diferentes linguagens e tecnologias, de resolver problemas, 
de propor soluções inovadoras e de interagir em grupos que 
determina o perfil do trabalhador ideal.
Desde os anos 1980, com a gradativa inserção da in-
ternet como suporte de busca de informações e acesso a 
conteúdos, a educação voltada para a exclusiva ou preva-
lente transmissão de conhecimentos sofre um processo de 
questionamento e reavaliação. Ensinar o quê? Ensinar para 
quê? Nesse contexto, busca-se formar alunos diferentes 
dos que eram formados para reproduzir informações em 
quantidade. Hoje, o aluno que desejamos formar deve ser 
competente, criativo e crítico, não apenas reprodutor de 
conhecimento e cumpridor de tarefas.
Ensinar desenvolvendo competências e habilidades sig-
nifica formar um aluno crítico e capaz de mobilizar os co-
nhecimentos adquiridos para resolver situações-problema 
e enfrentar questões complexas tanto na vida escolar como 
além dos muros da escola.
Nessa perspectiva de ensino, o conteúdo deixa de ser 
o foco principal dos planejamentos. Procedimentos, habili-
dades e competências passam a também ser considerados 
para compor a formação ampla e integral do aluno. Essa é 
uma mudança de perspectiva que vem ocorrendo no ensino 
regular, dentro mesmo do planejamento dos professores 
no trabalho com seus componentes curriculares. Deixa-se, 
por exemplo, de enfatizar o ensino de datas para enfatizar 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 6 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR VII
a reflexão crítica, opta-se pela reflexão do como fazer e 
do raciocínio que conduz à resolução de um problema em 
vez de priorizar-se o ato mecânico de repetir uma série de 
exercícios. No caso da opção pelos projetos integradores, 
a formação integral do aluno é enfatizada, uma vez que 
a própria integração dos conteúdos não obedece aos pa-
drões de trabalho tradicional com os conteúdos em sala de 
aula, mas priorizam um enfoque eminentemente inter ou 
transdisciplinar. O trabalho por projetos integra pelo menos 
dois componentes curriculares, podendo, de acordo com o 
modo como o currículo está organizado em cada escola e a 
partir da ação do professor no planejamento de suas ações 
educativas, ser ampliado para envolver outros conteúdos e 
procedimentos que acrescentem problematização às apren-
dizagens que os alunos desenvolvem durante o projeto.
Num planejamento para trabalhar com projetos integra-
dores, o centro deixa de ser uma simples lista de tópicos, 
subtópicos, sequenciação e aferição de aprendizagem para 
tornar-se um organismo mais vivo e complexo. É como se 
o professor pudesse seguir uma espécie de roteiro mental 
(selecionando modos de introduzir o tema, propondo novas 
perguntas desafiadoras quando se chegou a uma resposta 
rápida e esquemática demais, por exemplo) ou mesmo físico 
(em alguns casos, com planejamentos aula a aula, semana 
a semana ou por tema) com base em uma lista de pergun-
tas e problematizações. Se num trabalho disciplinar há a 
certeza de que determinados conteúdos e conceitos são 
imprescindíveis e até mesmo que devem seguir uma ordem 
padronizada, outras questões podem ser levantadas pelo 
professor ao planejar um trabalho com projetos. 
• O que é essencial que meu aluno saiba sobre esse con-
ceito/tema para formar-se de modo integral? 
• Que valores e atitudes estão previstos na discussão 
desse conceito/tema?
• De que modo os conhecimentos prévios dos alunos po-
dem ser acessados no início do estudo e considerados 
ao longo do desenvolvimento do projeto?
• Que estratégias de mediação do conhecimento posso 
utilizar ao longo deste projeto?
• Como vou acompanhar o processo de desenvolvimento 
do projeto e que recursos vou usar para avaliá-lo?
Essas questões evidenciam que planejar o ensino para 
o trabalho com projetos integradores pressupõe um profes-
sor mediador, que lança desafios e propõe uma questão ou 
problema a ser resolvido (ou discutido) ao longo da apren-
dizagem de um determinado tema num período específico. 
Nessa perspectiva, o aluno se encontra numa postura mais 
ativa/investigativa e o professor na função de mediador e 
articulador das aprendizagens propostas.
Questionar as representações “únicas” 
da realidade
[...] A terceira ideia que dá sentido à educação para a 
compreensão é a que se propõe em termos de que aquilo 
que se aprende deva ter relação com a vida dos alunos e 
dos professores, ou seja, deva ser interessante para eles. 
O que não quer dizer, como a tradição da Escola ativa 
preconizou, “partir dos interesses dos alunos” e muito 
menos do que “gostariam de estudar ou saber”. Seguir 
esse caminho ao pé da letra significaria reduzir suas 
possibilidades como apêndices, limitar suas ulterio-
res aprendizagens do que “não sabem” que lhes possa 
interessar, e a contextualização do que conhecem de 
maneira parcial ou fragmentária.
Essa concepção supõe que a educação escolar possa 
possibilitar a aquisição de estratégias de conhecimento 
que permitam ir além do mundo tal como estamos 
Os documentos governamentais apontam para esse 
caminho, como trataremos adiante. Uma vez que a Base 
Nacional Comum Curricular pensa o currículo com foco em 
competências e habilidades, há uma opção para o diálogo 
entre os componentes, para uma abordagem que concebe 
o conteúdo não como um fim em si mesmo, mas como uma 
possibilidade de desenvolver conceitos, habilidades e com-
petências, indo além da memorização e buscando o diálogo 
inter e transdisciplinar. Não bastaapenas nos traços 
biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não 
está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do 
ser humano. Existe também diversidade propriamente 
biológica no seio da unidade humana; não apenas existe 
unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelec-
tual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades 
têm princípios geradores ou organizacionais comuns. 
É a unidade humana que traz si os princípios de suas 
múltiplas diversidades. Compreender o humano é com-
preender sua unidade na diversidade, sua diversidade 
na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, 
a multiplicidade do uno. 
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 
São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2001. p. 55.
tural em que diversas formas de produzir o conhecimento 
circulam e interagem. O modelo de aula que transforma o 
professor em um transmissor de conteúdos e os alunos 
em meros receptores passivos tem levado tanto ao dis-
tanciamento das aprendizagens de temas importantes e 
estimulantes quanto da formação de estudantes capazes 
de observar e interferir na realidade em que se inserem.
Alguns estudos têm revelado não somente o desinteres-
se dos alunos pela escolarização, mas também a sensação 
de que aquilo que aprendem em sala de aula não possui sen-
tido para quem dedica uma parte relevante de seu tempo 
aos estudos. No caso específico dos alunos que frequentam 
os Anos Finais do Ensino Fundamental, a percepção é de que 
ocorre uma ruptura progressiva entre o desejo de aprender 
e as situações de aprendizagem propostas no cotidiano de 
estudo pelos professores. Entre todos os desdobramentos 
possíveis diante desse quadro insatisfatório, observa-se a 
frequência às aulas por obrigação e pouca participação em 
atividades complementares propostas pelos professores. 
Ficam apáticos diante de qualquer iniciativa, fato que gera 
frustração e desinteresse em atingir os objetivos de apren-
dizagem estabelecidos.
No atual contexto social, em que o cotidiano é atravessa-
do por uma quantidade enorme de informações de todos os 
tipos, o papel da escola deve ser o de um espaço sociocul-
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 46 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XLVII
A questão do erro, por exemplo, ganha outros contornos: 
O que se considera erro quando se está desenvolvendo um 
projeto? O fato de o produto final não ter ficado como se pla-
nejou? O fato de alguma etapa ter tido que ser reorganizada 
ou cumprida de forma distinta? 
Outra pergunta que pode ser colocada é: Todo erro é 
igual? Ou seja, um erro pontual na execução de uma ativi-
dade específica tem o mesmo peso e a mesma relevância de 
um erro em uma testagem de hipótese que não saiu confor-
me prevista inicialmente? Muitas vezes, o que chamamos 
de erro é aquilo que o aluno foi capaz de construir até aquele 
momento e que é fundamental para o professor poder ob-
servar o aluno a partir de um instante do que foi vivido por 
ele no trabalho com determinado conceito ou na realização 
de determinado procedimento. O aluno se equivocar, por 
exemplo, na leitura de um infográfico ou na localização de 
um país no mapa revela um problema pontual, que pode 
ser resolvido mediante uma intervenção específica e um 
redirecionamento. Outras vezes, o erro se relaciona com a 
não compreensão do que se pede em uma atividade e aí vale 
investir na troca com os colegas e em desenvolver estraté-
gias para leitura e compreensão de enunciados. Há casos, 
ainda, em que não se trata propriamente de erro, mas de 
uma dificuldade particular: o aluno pode compreender como 
se escreve uma história em quadrinhos e gostar mesmo de 
lê-las e criá-las, mas ter dificuldade na criação de diálogos e 
na elaboração dos desenhos que a compõem. Nesse caso, 
pode-se estipular um passo a passo mais detalhado e re-
forçar a necessidade de cooperação entre os elementos do 
grupo responsável por essa escrita (vale frisar que ativida-
des criativas e extensas, como a criação de uma história 
em quadrinhos ou de um almanaque, são sempre, nesta 
coleção, propostas como atividades em grupo), de modo 
que o aluno se sinta seguro para superar essa dificuldade.
Segundo uma metodologia tradicional, a avaliação tem 
sido encarada de modos muito diversos ao longo do tempo:
• um momento para replanejar dinâmicas de sala, pro-
postas de tarefa;
• um modo de compreender como o aluno está construin-
do sua relação com o conhecimento;
• um caminho para entender o erro e seu sentido em um 
momento específico da aprendizagem;
• uma forma de mensurar os conteúdos absorvidos pelo 
aluno;
• um modo de levantar hipóteses sobre como o aluno está 
construindo sua relação com o conhecimento; etc.
É certo que a avaliação não deve ser entendida, em ne-
nhuma circunstância, como um modo de punir/demonstrar 
ao aluno o que ele não sabe devido a desvios de compor-
tamento/questões disciplinares. Ou seja, a avaliação não 
deve se constituir como um instrumento de poder numa 
relação desigual entre o professor, visto aqui como superior 
e detentor exclusivo do conhecimento, e o aluno, visto como 
inferior, obrigado a assumir uma atitude passiva diante da 
avaliação que recebe. Ambos, professor e aluno, devem ser 
considerados no processo avaliativo, em suas respectivas 
funções e papéis.
Se, numa abordagem cotidiana e disciplinar, em sala de 
aula, a avaliação pode ser entendida como uma mensuração 
pontual da aprendizagem do aluno em dado conceito e/ou 
procedimento e também como uma reorientação para uma 
aprendizagem melhor e mais efetiva por parte do aluno, esse 
se faz um caminho obrigatório no caso do trabalho com proje-
tos. Se algumas etapas específicas dos projetos podem conter 
conteúdos que mereçam uma mensuração que reoriente o ca-
minho (por exemplo, é preciso compreender o funcionamento 
de uma máquina simples antes de criar uma), o projeto como 
um todo não pode ser avaliado com base em uma somatória 
de atividades e etapas fragmentadas, desconsideradas em 
sua organicidade e continuidade. Se o aluno precisou de ajuda 
para, por exemplo, entender as características da água isso 
não significa que ele chegue ao final do projeto sem ter com-
preendido o sistema de distribuição e tratamento da água, 
ao participar da construção da maquete. Isso significa que 
algumas aprendizagens pontuais podem ocorrer com maior 
ou menor dificuldade, mas não impedirão que o resultado al-
mejado seja alcançado pelo conjunto de alunos.
Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido 
quando leva ao desenvolvimento do educando. Nesse 
sentido, só se deve cobrar aquilo que foi ensinado. Uma 
pergunta que o professor pode se fazer ao finalizar um pro-
jeto é: Os alunos estão efetivamente se apropriando dos 
resultados da avaliação como forma de avançar em relação 
a seu processo de aprendizagem? Outro ponto que compõe 
a avaliação e faz parte dela é a devolutiva dos resultados 
avaliativos para os alunos. Há muitos modos de conduzir 
essa devolutiva quando se aborda a avaliação de projetos 
integradores. Sugerimos a seguir algumas delas e algumas 
abordagens possíveis.
• Avaliação coletiva do projeto. A classe toda forma um cír-
culo e o professor propõe algumas questões para serem 
avaliadas por todos: Como foi trabalhar neste projeto? 
Seus conhecimentos prévios sobre o tema ajudaram 
você nesse estudo? Você sente que aprendeu mais so-
bre este assunto? Gostou de participar do projeto? Nesse 
caso é importante garantir que todos os alunos tenham 
a oportunidade de falar e respeitar aqueles que queiram 
se pronunciar pouco, por não gostarem de se expor.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 47 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXLVIII
• Avaliação individual do projeto por escrito. O professor 
propõe algumas questões que os alunos copiam em seus 
Diários de bordo e que funcionam como um roteiro de 
avaliação do projeto. As perguntas podem, por exemplo, 
ser as mesmas propostasno item anterior ou ser com-
binadas com outras mais pessoais, na medida em que 
os alunos escreverão respostas, mas não será preciso 
compartilhá-las com a classe.
• Avaliação em grupos. Cada grupo de trabalho senta jun-
to e constrói sua avaliação do projeto. Nesse caso, o 
professor pode propor questões que contemplem as 
participações individuais de cada membro do grupo e 
também questões para que o grupo se avalie como um 
todo, mensurando de que modo atuaram na construção 
do trabalho coletivo, da classe toda. Esse é um tipo de 
avaliação muito adequada para projetos como o Bumba 
meu boi ou o Patrimônio material e imaterial, em que 
tarefas realizadas por grupos compõem o produto final 
da classe: a encenação de uma festa de boi e um alma-
naque sobre os patrimônios da região da turma, no caso.
• Avaliação oral individual ou em grupo. Quando o projeto 
tiver apresentado problemas específicos ou, pelo con-
trário, tiver sido muito bem-sucedido, uma boa estraté-
gia é fazer uma devolutiva oral com cada aluno ou com 
cada grupo de alunos. Nela, é possível chamar a atenção 
dos alunos para aquilo que conseguiram realizar, para o 
que viu de positivo no trabalho de cada um deles e que 
deve ser valorizado, etc. Pode também ser aproveitada a 
oportunidade para apontar comportamentos e atitudes 
que não devem ser repetidos em projetos futuros. Um 
exemplo: Você realizou bem as atividades X e Y, mas 
não teve uma atitude de cooperação com seus cole-
gas, o que é necessário para trabalhos coletivos como 
este. Espero que num próximo projeto você possa agir 
de modo diferente, etc.
Essas estratégias são todas igualmente válidas; o de-
senrolar de cada projeto é que determina a maior ou menor 
adequação de cada uma. É possível ainda que, em função da 
ocorrência de momentos particulares de avaliação processual, 
o projeto não necessite de uma avaliação final formal, podendo 
apenas ser finalizado da forma que o professor decidir: os alu-
nos podem ser convidados a fazer um desenho que represente 
o que o projeto significou para eles ou elaborar uma lista de 
frases que simbolize o que vivenciaram durante o projeto. 
No texto a seguir, Depresbiteris e Tavares sintetizam 
algumas das ideias aqui apresentadas a partir da utilização 
dos projetos como instrumentos de avaliação, chamando 
a atenção para aspectos específicos que marcam o uso 
dessa metodologia.
Projetos como instrumentos de avaliação
Em sua origem etimológica, a palavra projeto vem 
do latim – projectus – ação de lançar para frente, es-
tender-se.
No uso corrente do dicionário (Houaiss), os sig-
nificados para projeto são diversos: ideia, desejo, 
intenção de fazer ou realizar (algo) no futuro, plano, 
descrição escrita e detalhada de empreendimento a 
ser realizado.
Em educação, o projeto vem sendo considerado po-
deroso recurso para tornar o educando elemento ativo 
em sua aprendizagem. 
Na verdade, todo projeto nasce de uma boa questão, 
que transcende as disciplinas escolares e até os limites 
do espaço físico da escola. Alguns aspectos determi-
nam uma boa questão: um deles de que é necessário 
que ela seja construída coletivamente, por professores 
e alunos. 
Quando se fala de projetos, pode-se pensar de forma 
mais específica, como produto esperado em algumas 
disciplinas, ou dentro de uma abordagem da própria 
pedagogia de projetos. 
Historicamente, os projetos em educação aparecem 
com Kilpatrick em 1919, com base nas ideias de Dewey. 
A ideia central da pedagogia de projetos é articular 
os saberes escolares com os saberes sociais, de maneira 
que, ao estudar, o aluno não sinta que está aprendendo 
algo abstrato e fragmentado. Ele compreende o valor 
do que aprende.
[...]
Os conteúdos não se tornam atomizados, estanques, 
mas se estruturam de maneira relacionada e coorde-
nam-se ao redor do eixo de um problema a resolver. 
Rompe-se com a imposição de conteúdos de forma 
rígida e preestabelecida, incorporando-os, na medida 
em que se constituem parte fundamental para o desen-
volvimento do projeto.
[...]
Por meio de projetos, o aluno enfrenta situações-pro-
blema para serem estudadas de maneira sistematizada 
e para que, por meio delas, consiga aprender. 
Os professores e alunos assumem novos papéis. O 
professor torna-se pesquisador e compartilha com os 
alunos as responsabilidades pela construção do conhe-
cimento. Aos alunos cabe desenvolver uma postura 
ativa perante o processo de ensino-aprendizagem e 
reconhecer outras fontes de informação além do pro-
fessor e ambientes de aprendizagem que transcendem 
a sala de aula. 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 48 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XLIX
Nesse processo, os educandos integram os conteúdos 
das disciplinas, o que facilita sua interação com a rea-
lidade, de forma crítica e dinâmica. 
A metodologia de projetos, trabalhada desde a 
educação infantil, inclui uma série de princípios de 
aprendizagem que promovem a capacidade de pensar, 
expressar-se, desenvolver habilidades de planejamen-
to, investigação, análise, síntese, tomada de decisões, 
avaliação e interação.
[...]
De modo geral, a avaliação, dentro da ótica dos pro-
jetos, é desenvolvida, ao longo de todo o processo, bus-
cando verificar a capacidade do aluno de resolver uma 
situação problemática real, dando enfoque à mobiliza-
ção e articulação de recursos. 
Segundo Nogueira, existem várias formas de avaliar 
projetos: 
• Avaliação realizada pelos e com os alunos sobre o 
processo pelo qual passaram no desenvolvimento do 
projeto. A avaliação engloba expectativas, interesses, 
satisfações, aquisições e descobertas.
• Avaliação do envolvimento dos alunos e das equipes, 
com definição dos instrumentos adequados de coleta 
de informações.
• Avaliação das aquisições do que os alunos aprende-
ram no processo.
• Avaliação do projeto com base nos objetivos plane-
jados.
[...]
Outro aspecto importante é o de que o próprio aluno 
pode se avaliar com a realização de seu projeto.
[...]
DEPRESBITERIS, Léa; TAVARES, Marialva Rossi. Diversificar 
é preciso: instrumentos e técnicas de avaliação 
de aprendizagem. São Paulo: Senac, 2009. p. 139-147.
O trabalho com projetos tem como uma de suas marcas, 
como apontam as autoras, a possibilidade de colocar os 
alunos diante de desafios, lançá-los na busca pelo conhe-
cimento de modo ativo. 
As autoras apontam que todo projeto nasce de uma boa 
questão, que, na perspectiva delas, deveria ser constituída 
coletivamente, por professores e alunos. Sabemos que a reali-
dade das escolas e dos professores, no entanto, nem sempre 
possibilita ações dessa natureza. A presente coleção busca 
garantir que, a partir de questões desafiadoras interessantes 
e potentes, o aluno possa exercitar uma participação ativa em 
seus estudos. Os caminhos para a realização desses projetos 
podem ser muitos e diferenciados e os professores, junta-
mente com seus alunos, podem escolher modos diversos 
de percorrer o estudo, alterando e adaptando atividades que 
julguem necessárias. Há, inclusive, sugestões de percursos e 
caminhos ao longo das orientações específicas de cada etapa 
que buscam evidenciar essas escolhas possíveis. 
Fundamentalmente, os projetos coordenam saberes e 
componentes em torno de um problema ou desafio a ser 
resolvido e, dessa forma, cada projeto desta coleção prevê 
uma avalição ampla, que considera o projeto durante seu 
processo de execução, o produto final a que foi possível 
chegar e também a maneira encontrada para compartilhar 
com a comunidade os resultados alcançados. 
Como vimos anteriormente e o texto das autoras corro-
bora, é importante considerar várias formas de avaliar um 
projeto: utilizando estratégias que envolvam alunos e pro-
fessores, considerando objetivos planejados, levando em 
conta os aprendizados previstos por aquele projeto e mes-
mo promovendo a autoavaliação do aluno de seu processo 
de trabalho. Todas essas possibilidadesde trabalho e de 
avaliação são contempladas nesta coleção, em diferentes 
projetos, e cabe ao professor escolher o caminho que quer 
trilhar com seus alunos no uso dessa metodologia.
B
a
n
c
o
 d
e
 i
m
a
g
e
n
s
/A
rq
u
iv
o
 d
a
 e
d
it
o
ra
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 49 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORL
4 Estrutura da cole•‹o
Esta coleção está organizada em dois volumes. Um vol-
tado para o 6o e 7o anos e o outro para o 8o e 9o anos. Para 
cada ano são apresentadas quatro propostas de projetos.
Cada ano tem uma cor predominante, que ajuda na sua 
identificação. A obra obedece a uma mesma estrutura inter-
na, sinalizada também graficamente, o que ajuda professo-
res e alunos a se familiarizarem com as diferentes etapas 
e seções de trabalho.
 Perfil de cada parte do livro 
Abertura de projeto
Na abertura do projeto o tema é apresentado ao aluno 
por meio de uma pergunta desafiadora. A mobilização dos 
alunos por meio de sua curiosidade é um dado importante 
no trabalho com projetos. A pergunta que abre o primeiro 
projeto do livro: “De onde vem a água que eu bebo?”, por 
exemplo, implica o aluno na busca pela resposta e, ao mes-
mo tempo, chama sua atenção para um fato que poderia 
ser tratado por ele como natural, como se água fosse um 
bem que não tivesse que ser obtido pelo homem por meio 
de um processo de produção que envolve muitas etapas. 
Todas as aberturas de projeto buscam despertar o interesse 
dos alunos por meio de questões investigativas ou convites 
para um estudo ampliado do tema proposto, com imagens 
chamativas e adequadas para a faixa etária em que se en-
contram os alunos.
37
PROJETO
3
MATEMÁTICA E 
BRINCADEIRAS
 Ilustração de um festival de pipas na China. Foi publicada na revista semanal inglesa The Graphic 
em 13 de setembro de 1879.
› Com quantos ângulos se faz uma pipa?
B
ib
li
o
te
c
a
 A
m
b
ro
s
ia
n
a
, 
M
il
ã
o
, 
It
a
li
a
/A
lb
u
m
/F
o
to
a
re
n
a
6o ano
8o ano
9o ano
7o ano7o ano
87
PROJETO
3
› Vamos fazer uma festa do boi? É
ric
a 
C
at
ar
in
a 
Po
nt
es
/F
ut
ur
a 
P
re
ss
M
ar
co
 A
nt
on
io
 S
á/
P
ul
sa
r 
Im
ag
en
s
E
dm
ar
 B
ar
ro
s/
Fu
tu
ra
 P
re
ss
 À esquerda, em cima, 
grupo Bumba meu 
boi da Fé em Deus, 
em São Luís (MA), em 
2013. Acima, cortejo 
do Arrastão do Boi 
Pavulagem, em Belém 
(PA), em 2016. Ao lado, 
apresentação do Boi 
Bumbá Garantido, em 
Parintins (AM), 
em 2016.
BUMBA MEU BOI
8o ano
É
ric
a 
C
at
ar
in
a 
Po
nt
es
/F
ut
ur
a 
P
re
ss
É
ric
a 
C
at
ar
in
a 
Po
nt
es
/F
ut
ur
a 
P
re
ss
 À esquerda, em cima, 
grupo Bumba meu 
boi da Fé em Deus, 
em São Luís (MA), em 
2013. Acima, cortejo 
do Arrastão do Boi 
Pavulagem, em Belém 
(PA), em 2016. Ao lado, 
apresentação do Boi 
Bumbá Garantido, em 
Parintins (AM), 
em 2016.
67
PROJETO
4
PREVISÃO 
DO TEMPO
› Como saber se vai chover?
N
O
A
A
/N
A
S
A
 Desde as primeiras sociedades, prever as condições meteorológicas era essencial para a lavoura e para 
muitas outras atividades humanas. Recentemente, a previsão do tempo passou por um grande avanço com 
a ajuda de imagens obtidas por satélites meteorológicos, como esta, do satélite GOES-16. Ela foi criada com 
um conjunto de imagens do dia 15 de janeiro de 2017, às 13 h 7 min. Nela é possível ver o continente americano.
9o ano
67
4
N
O
A
A
/N
A
S
A
 Desde as primeiras sociedades, prever as condições meteorológicas era essencial para a lavoura e para 
muitas outras atividades humanas. Recentemente, a previsão do tempo passou por um grande avanço com 
a ajuda de imagens obtidas por satélites meteorológicos, como esta, do satélite GOES-16. Ela foi criada com 
um conjunto de imagens do dia 15 de janeiro de 2017, às 13 h 7 min. Nela é possível ver o continente americano.
145
PROJETO
4TRANSMISSÃO DIGITAL
› Será que o mundo inteiro cabe no meu smartphone?
A
ld
o
 M
u
ri
llo
/i
S
to
ck
p
h
o
to
/G
e
tt
y
 I
m
a
g
e
s
 Cada vez mais nos comunicamos por meio de dispositivos que facilitam a transmissão de informações. 
Em contrapartida, as pessoas se sentem mais isoladas do que nunca.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 50 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LI
Introdução ao projeto
Na introdução ao projeto é indicado ao aluno o que ele 
fará ao longo do projeto e também são apresentados os 
componentes que serão usados na investigação da ques-
tão desafiadora. Na introdução ao projeto 1 do 9o ano, Fute-
bol e rendimento, por exemplo, o aluno toma conhecimento 
de que mobilizará conhecimentos de Educação Física e 
Matemática para realizar várias atividades, desde pes-
quisar sobre craques atuais até comparar desempenho de 
jogadores e estudar o futebol no Brasil ao longo do tempo.
Nessa seção o aluno também já fica sabendo qual será a 
atividade final de seu projeto e como ela será compartilha-
da com a comunidade. Saber aonde se quer chegar e como 
se planejar para alcançar esse resultado é um dos pontos 
que todo trabalho com projetos deve considerar. No caso 
deste projeto, o produto final, um álbum de figurinhas, será 
compartilhado com a comunidade num evento esportivo 
organizado pelos alunos.
47
L
u
c
ia
n
a
 W
h
it
a
k
e
r/
P
u
ls
a
r 
Im
a
g
e
n
s
DIÁRIO DE BORDO
O Diário de bordo tem papel fundamental na organização do projeto. Use-o para registrar 
informações, dados coletados em pesquisas e entrevistas e outras descobertas sobre o 
tema. Reserve uma página para o cronograma do projeto a fim de acompanhar a realização 
e os prazos das etapas.
Introdução ao Projeto 3
Você já ouviu falar de patrimônio cultural? Sabe o que é um patrimônio cultural material? E um 
patrimônio cultural imaterial? Sabe quais são os patrimônios culturais de sua região?
Durante o trabalho com o projeto, você vai descobrir a resposta para essas e outras questões so-
bre os patrimônios culturais brasileiros e vai produzir, com seus colegas, um almanaque sobre os pa-
trimônios da região em que vivem.
Vamos usar conhecimentos de Língua Portuguesa e Arte para realizar várias atividades:
 . Estudar os patrimônios culturais brasileiros.
 . Analisar textos verbais e visuais sobre os patrimônios.
 . Pesquisar os patrimônios de sua região.
 . Levantar dados e selecionar informações 
relevantes para a escrita do almanaque.
 . Criar um almanaque para divulgação dos 
patrimônios de sua região.
 . Fazer o lançamento do almanaque para a 
comunidade.
 A preservação dos patrimônios 
culturais possibilita seu estudo e 
a compreensão de seu valor para 
a identidade brasileira. Na foto, 
estudantes assistem a uma congada 
em frente à Igreja Nossa Senhora 
do Rosário, ambos patrimônios 
culturais do Brasil. Tiradentes (MG), 
foto de 2014.
DE OLHO NO TEMPO
Como o projeto tem várias etapas, é 
importante elaborar um cronograma para 
organizar as tarefas e viabilizar sua realização 
sem atropelos. Converse com o professor e 
os colegas para definir o número de aulas que 
será destinado a ele. Faça com a turma um 
cartaz com o cronograma ou, individualmente, 
uma anotação no Diário de bordo para 
acompanhar os prazos de cada etapa. Juntos 
ainda, escolham a data para o lançamento do 
almanaque. O professor pode ajudá-los na 
divisão e na gestão do tempo.
88
DIÁRIO DE BORDO
Chegou a hora de registrar a finalização do projeto em seu Diário de bordo. Você já refletiu 
sobre muitos conceitos referentes ao clima, analisou modelos explicativos que justificam a va-
riação climática do planeta, elaborou previsões meteorológicas locais e compreendeu, com um 
olhar científico, fenômenos que muitas pessoas explicam com base no senso comum.
Falta registrar suas impressões pessoais sobre o projeto. Não se esqueça de relatar também 
o que aconteceu na reunião sobre o clima que você e seus colegas organizaram.
 . Selecione imagens da estação meteorológica que vocês criaram, dandodestaque para 
cada dispositivo. . Copie as tabelas com os dados de previsão de chuvas e verifique se ela se confirma.
 . Resuma em uma ou duas frases o que aprendeu sobre clima neste projeto.
 . Descreva o sentimento de ter participado de um projeto em que se discutiram assuntos 
tão importantes como aquecimento global e seus impactos ambientais e humanos.
Converse com o professor e os colegas sobre como foi estudar o clima de 
modo tão aprofundado. . Certamente, você já conhecia algo sobre o tema. O projeto ampliou seu 
conhecimento? De que modo isso ocorreu? Você acredita que o assun-
to deveria continuar a ser discutido para que você pudesse expandir o 
que já sabe? . Gostou de participar da construção de dispositivos para a montagem 
da estação meteorológica? . Qual foi sua participação na reunião de divulgação dos dados de previ-
são de chuva para a comunidade? . Como você avalia seu desempenho? . Os convidados gostaram da reunião?
Como fazer para que mais pessoas conheçam os dados de previsão de 
chuva que vocês coletaram e organizaram? Veja algumas ideias:
 . Montar folhetos impressos com algumas informações gerais e uma ta-
bela que contenha dados obtidos pela estação meteorológica e distri-
buir para a população do bairro, comunidade ou cidade.
 . Disponibilizar uma versão digital dos dados no site da escola.
 . Criar um calendário com a previsão de chuvas para a região e distribuir 
para as famílias da escola.
Para ajudar professor e aluno a orga-
nizar o tempo, esta seção indica alguns 
dos principais momentos do projeto, 
orienta sobre a necessidade de estimar 
um tempo para cada etapa e, quando 
necessário, chama a atenção para pla-
nejar um tempo maior para algumas das 
etapas e atividades previstas.
De olho no tempo
Diário de bordo
Os registros de cada projeto foram pensa-
dos para serem feitos num mesmo suporte: 
um caderno que funcione como um espaço 
em que constem resolução de atividades, 
levantamento de hipóteses, sínteses, esbo-
ços de produtos finais, comentários autorais, 
enfim, tudo que ajude o aluno a construir seu 
processo de trabalho e também a preservar 
a memória do percurso. No final do projeto, 
o Diário de bordo é retomado.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 51 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLII
77
ETAPA 3
c
y
n
o
c
lu
b
/S
h
u
tt
e
rs
to
ck
 Trocas de calor garantem o equilíbrio térmico, podendo trazer uma sensação de bem-estar.
Como medir a variação do clima?Primeiro, é importante deixar claro alguns conceitos: . Temperatura é uma grandeza escalar (aquela que só é totalmente definida quando se utilizam um 
número e uma unidade de medida) que indica o estado de vibração das moléculas de um corpo.
 . Calor é a quantidade de energia que flui entre dois corpos por causa da diferença de temperatura 
entre eles. Ou seja, quando dois objetos com temperaturas diferentes são colocados em conta-
to, flui energia do corpo de maior temperatura para o de menor temperatura, com a finalidade de 
equilibrar o estado de vibração molecular e atingir o chamado equilíbrio térmico.
ATIVIDADE 1
 » No dia a dia, em geral as pessoas medem a temperatura tendo como parâmetro as sensações de 
quente ou frio que experimentam no próprio corpo. Mas será que podemos confiar em nossas sensa-
ções para determinar as temperaturas? É possível obter uma medida precisa dessa forma?
 . Você vai realizar o experimento a seguir em casa, com a supervisão de um adulto. Não se esqueça 
de anotar os resultados em seu Diário de bordo e comparar as respostas com as dos colegas.
76
ETAPA 1
Não se sabe ao certo quando a música surgiu como um produto da cultura humana. Foram encontra-
das imagens muito antigas, do início da civilização, que retratam pessoas fazendo música com o auxílio 
de instrumentos. Arqueólogos descobriram flautas feitas de ossos que teriam entre 20 e 30 mil anos. 
Com o tempo, em várias regiões do mundo, fazer música tornou-se comum 
em diferentes culturas. Relatos datados do ano 4 mil a.C., no antigo Egito, regis-
tram a existência de festas em que as pessoas cantavam embaladas pelo som 
produzido por toques de bastões de metal em discos de madeira. Chineses, in-
dianos, gregos e romanos, entre outros povos, celebravam situações diversas 
com acompanhamento de música.
MòSICA NA PRƒ-HISTîRIA
A palavra música, do grego mousik•, que quer dizer “arte das musas”, é uma referência à mi-
tologia grega e sua origem não é clara. Muitos acreditam que a música já existia na pré-história e 
se apresentava com um caráter religioso, ritualístico em agradecimento aos deuses ou como forma 
de pedidos por proteção, boa caça, entre outros. Se pensarmos que a dança aparece em pinturas 
rudimentares da pré-história não é difícil acreditar que a música também fazia parte dessas orga-
nizações. Nessa época podemos imaginar que muitos sons produzidos provinham, principalmente, 
dos movimentos corporais e sons da natureza e, assim como nas artes visuais e na dança, a música 
começou a ser aprimorada utilizando-se de objetos dos mais diversos. [...]
Música: um pouco de História. Disponível em: . Acesso em: 24 jul. 2018.
 Parede da tumba do 
nobre Rekhmire mostra 
mulheres tocando vários 
instumentos. Essa 
pintura é do século 
XV a.C. e fica em Luxor.
A lira e a cítara eram 
instrumentos de cordas 
muito populares entre 
os gregos. A lira é um 
instrumento musical 
tão antigo quanto a 
flauta. Aprender a tocar 
cítara era considerado 
fundamental na educação 
de jovens gregos.
F
ra
n
c
is
 D
zi
k
o
w
s
k
i/
A
lb
u
m
/F
o
to
a
re
n
a
O
d
ile
 N
o
e
l/
R
e
d
fe
rn
s
/G
e
tt
y
 I
m
a
g
e
s
To
m
o
 J
e
s
e
n
ic
n
ik
/S
h
u
tt
e
rs
to
ck
Lira
Cítara
» No dia a dia, em geral as pessoas medem a temperatura tendo como parâmetro as sensações de 
quente ou frio que experimentam no próprio corpo. Mas será que podemos confiar em nossas sensa-
77
Nome das notas
É bom saber que a nomenclatura 
das notas que Pitágoras 
descobriu não foi dada por ele. 
Os nomes dó, ré, mi, fá, sol, lá, si 
teriam sido atribuídos às notas 
pelo monge italiano Guido 
D’Arezzo, que viveu no século XI, 
e depois pelo musicólogo italiano 
Giovanni Battista Doni, que viveu 
no século XVII.
As escalas musicais são um bom exemplo de sequências or-
denadas e bem definidas. Assim como as sequências numéricas, 
as escalas musicais seguem um padrão definido de intervalos, até 
que se retorne novamente para a mesma nota (uma oitava acima). 
 A escala musical descoberta por Pitágoras é básica para o desenvolvimento da música ocidental. 
Ela inspirou a criação de vários instrumentos musicais e de outras escalas.
Tocando apenas uma das metades da corda, Pitágoras obtinha a mesma nota, mais grave ou mais aguda, dependendo de qual 
tocasse. Concluiu, então, que as oitavas estão numa razão de 2 para 1 em relação às sete primeiras notas musicais. 
As imagens C e D mostram exemplos de mais duas notas que Pitágoras descobriu usando frações e proporções. Ele continuou o 
experimento, registrando outras notas além dessas.
A Matemática dá o tom
A Matemática pode ser vista na Música em muitos de seus elementos: a teoria dos conjuntos, a álge-
bra, a teoria de razões e proporções e a teoria dos números estão entre eles. 
Por exemplo, a escala musical – um conjunto de notas musicais – foi construída com base no raciocí-
nio matemático. 
A primeira escala musical foi criada no século VI a.C. pelo filósofo Pitágoras. Ele iniciou uma série 
de experimentos com sons, usando um monocórdio, instrumento musical de uma só corda. Assim, ele 
chegou a uma de suas mais importantes conclusões: a relação entre os sons tem uma lógica matemática.
Pitágoras percebeu que, ao tocar uma corda bem esticada, ela vibrava e produzia um determinado 
som. Resolveu então dividir a corda nas proporções 1 para 2 (1:2), 2 para 3 (2:3) e 3 para4 (3:4), verificando 
como eram os sons produzidos quando tocava essas partes da corda. Ele percebeu que os sons eram 
diferentes, mas a maioria era agradável e combinava entre si. Repetindo tal procedimento com a compo-
sição das razões, ele construiu novos intervalos, chegando à escala pitagórica 
(dó, ré, mi, fá, sol, lá, si). Veja as imagens.
1   2   3   4   5   6   7   8
 dó ré mi fá sol lá si dó
dó: uma oitava 
acima do 
primeiro dó
É possível começar a escala com qualquer 
uma das sete notas. A oitava sempre repete 
a primeira nota, com variação de som.
Il
u
s
tr
a
ç
õ
e
s
: 
P
ri
m
o
 d
a
 C
id
a
d
e
 
ilu
s
tr
a
s
 &
 C
o
./
A
rq
u
iv
o
 d
a
 e
d
it
o
ra
1 Corda sendo tocada
Corda sendo tocada
Corda
Cantoneira
Vibração da corda
Nota dó
Nota sol
Nota fá
Nota dó
(oitava de dó)1
2
A
C
B
D
2
3
3
4á
3
á
4
São oito notas: dó, ré, mi, fá, sol, 
lá, si, dó. A última nota repete a 
primeira, mas com uma diferença 
no som. Por ser a oitava nota, 
é chamada de oitava.
ETAPA 1
26
Você já leu ou viu um livreto de cordel? Já parou para pensar de onde vem esse tipo de literatura? Os 
livretos costumam ser vendidos em feiras, pendurados em um cordão, daí o nome cordel. Em geral, são 
escritos em versos rimados e têm capas ilustradas com xilogravuras, isto é, gravuras entalhadas em 
madeira. A literatura de cordel é uma manifestação 
tradicional da cultura popular brasileira, especial-
mente do interior do Nordeste.
xilogravuras arte ou técnica de fazer gravuras sobre 
pranchas de madeira. Os desenhos são entalhados em 
uma matriz de madeira, que é usada como um carimbo 
para imprimir várias cópias em papel. 
manifestação tradicional produção cultural que pode 
ser difundida oralmente ou por meio da escrita e é 
transmitida ao longo do tempo, de geração em geração.
A oralidade no cordel
Os cordéis estão ligados à tradição oral, pois em geral contam histórias contadas e ouvidas muitas 
vezes ao longo do tempo. Essas histórias são memorizadas e por fim escritas por um autor que escolhe 
uma versão para publicar. Ainda hoje, muitas pessoas sabem de cor essas narrativas e continuam a con-
tá-las em família ou em grupos, na comunidade. Você já participou de 
uma contação de histórias?
Há também cordéis que foram criados da imaginação dos autores, 
escrevendo ou reescrevendo histórias sem o uso da tradição oral.
L
u
c
a
s
 L
a
c
a
z 
R
u
iz
/P
u
ls
a
r 
Im
a
g
e
n
s
M
a
rc
e
lo
 S
o
a
re
s
/A
c
e
rv
o
 d
o
 a
rt
is
ta
O repente, arte de improvisar versos, normalmente desafiando 
outro cantador a responder, continuar seu canto, tem muito em 
comum com a literatura de cordel. Embora os cordéis sejam escritos 
e o repente seja essencialmente oral, com os cantadores exibindo 
seus dotes vocais, domínio da viola e talento para criar versos, ambos 
são representantes da cultura nordestina e se autoinfluenciam: 
cantadores usam cordéis como base para seus cantos e os cordéis 
podem ser baseados em histórias cantadas pelos repentistas. 
tradição oral transmissão oral 
de feitos, lendas, ritos, costumes, 
fatos, etc., feita no decorrer dos 
tempos, de geração em geração.
Matriz de madeira com desenho já entalhado 
recebendo tinta. Ela só adere nas partes mais 
elevadas do desenho: são as que vão ficar pretas 
na impressão; as demais ficam em branco. Ateliê 
em São José dos Campos (SP). Foto de 2018.
Xilogravura do cordel Os violeiros, de Marcelo Soares (2003).
M
a
rc
e
lo
 S
o
a
re
s
/A
c
e
rv
o
 d
o
 a
rt
is
ta
O repente, arte de improvisar versos, normalmente desafiando 
outro cantador a responder, continuar seu canto, tem muito em 
comum com a literatura de cordel. Embora os cordéis sejam escritos 
e o repente seja essencialmente oral, com os cantadores exibindo 
seus dotes vocais, domínio da viola e talento para criar versos, ambos 
são representantes da cultura nordestina e se autoinfluenciam: 
cantadores usam cordéis como base para seus cantos e os cordéis 
podem ser baseados em histórias cantadas pelos repentistas. 
Xilogravura do cordel Os violeiros, de Marcelo Soares (2003).
Se liga
Neste boxe estão presentes tanto informa-
ções complementares sobre os temas abor-
dados no projeto quanto dicas para ajudar o 
professor durante algum procedimento ou 
etapa nele previstos.
Etapas
Cada projeto é dividido em etapas que geram subpro-
dutos. Esses subprodutos podem tanto ser uma apresen-
tação oral que sintetiza o que foi aprendido/discutido até 
ali quanto outros que preveem a criação de algo. No caso 
do projeto 2 do 7o ano, Matemática e música, cada etapa do 
projeto prevê a construção, pelos alunos, de instrumentos 
musicais que serão utilizados numa apresentação musi-
cal para a comunidade na Atividade Final. A divisão de um 
projeto em etapas facilita não apenas sua execução, mas 
também a organização do tempo. É possível prever quantas 
aulas serão usadas em cada etapa e cuidar de sua execução 
de forma planejada.
Citações
Ao longo das etapas e das atividades do 
projeto são utilizados textos de especialistas 
ou notícias que apresentam ou aprofundam 
temas e conceitos, discutem ideias, apresen-
tam dados e trazem informações importantes 
para a continuidade do projeto.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 52 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LIII
Atividades
Nesta coleção, as atividades apresentam uma diversi-
dade de propostas e de modos de realizá-las. Há atividades 
pontuais e atividades mais extensas, que podem ser feitas 
individualmente, em duplas, trios ou grupos. Elas contemplam 
desde a leitura e compreensão de textos de apoio quanto a 
criação de dispositivos que verifiquem hipóteses a respeito de 
seu funcionamento. No projeto 4 do 7o ano, Máquinas simples 
Você vai precisar de
 » papel de seda colorido
 » varetas de bambu com 40 cm 
e 60 cm de comprimento e 
espessura de 3 milímetros
 » carretel de linha no 10
 » tesoura sem pontas
 » cola
 » 1 palito de dente ou de fósforo
e o dia a dia, depois de apresentados alguns mecanismos 
aos alunos, é proposto que discutam seu funcionamento por 
estratégias como a construção de um carrinho de brinquedo 
e a observação de máquinas simples no cotidiano, por exem-
plo. As atividades contemplam propostas escritas, orais e 
práticas, considerando que os projetos devem buscar uma 
formação global dos alunos.
18
 Refletir sobre nossas escolhas em uma autobiografia revela nossa identidade como leitor.
 . Qual foi o primeiro livro de que você gostou? Como era a 
história? Por que gostou? . Como você escolhe os livros que vai ler? Quem influencia 
suas escolhas? . Você frequenta livrarias? E bibliotecas?
 . Você compra livros físicos? E livros digitais?
 . Você acessa sites, blogs ou vídeos sobre livros e leituras?
 . Que tipo de história mais interessa a você? Por quê?
 . Você se identifica com os personagens quando lê um livro? 
Como isso acontece? . Você já mudou seu modo de pensar depois de ler um livro? 
Escreva sobre isso. . Algum livro já ajudou você em algum momento difícil de sua vida? Como?
 . Que livros você pretende ler no futuro? Tem uma lista? Quais são eles? 
ATIVIDADE 5
 » Você já elaborou uma lista com suas preferências de leitura e também já escreveu sua autobiogra-
fia de leitor. Reúna-se com os colegas em trios ou quartetos e troque essas experiências com eles. 
a) Conte aos colegas quais são seus livros preferidos e as razões que o levaram a essa escolha. 
Comente também algum aspecto que achar importante da sua autobiografia. Use o Diário de 
bordo como apoio à sua fala, se necessário.
b) Ouça também o que os colegas têm a dizer. Anote no Diário de bordo questões que lhe chama-
rem a atenção na fala deles.
K
la
u
s
 V
e
d
fe
lt
/G
e
tt
y
 I
m
a
g
e
s
B
le
n
d
 I
m
a
g
e
s
/G
e
tt
y
 I
m
a
g
e
s
Roteiro
18
. Você já mudou seu modo de pensar depois de ler um livro? 
Escreva sobre isso.. Algum livro já ajudou você em algum momentodifícil de sua vida? Como?
. Que livros você pretende ler no futuro? Tem uma lista? Quais são eles? 
ATIVIDADE
» Você já elaborou uma lista com suas preferências de leitura e também já escreveu sua autobiogra-
fia de leitor. Reúna-se com os colegas em trios ou quartetos e troque essas experiências com eles. 
a) Conte aos colegas quais são seus livros preferidos e as razões que o levaram a essa escolha. 
Comente também algum aspecto que achar importante da sua autobiografia. Use o Diário de 
bordo como apoio à sua fala, se necessário.
b) Ouça também o que os colegas têm a dizer. Anote no Diário de bordo questões que lhe chama-
rem a atenção na fala deles.
33
ETAPA 3
Você conhece as ilustrações que costumam aparecer nos cordéis? Sabia que é possível criar belas ilus-
trações com materiais simples, como isopor?
Chegou a hora de ilustrar o cordel! Vamos aprender como fazer?
ATIVIDADE 1
 » É divertido criar ilustrações usando uma base de isopor. Vamos conhecer essa técnica.
Para fazer uma isogravura, 
siga estes passos:
Desenhe na bandeja 
usando o lápis preto 
e apertando forte 
para marcar o isopor. 
Também é poss vel usar 
um palito de madeira 
com tinta preta, como 
mostrado na foto.
1.
Passe a tinta com 
o rolo sobre toda a 
superf cie da placa.
2. Retire o papel com 
cuidado para não borrar.4.
a) Faça um ou mais desenhos utilizando a técnica da isogravura. Imprima no papel sulfite.
b) Coloque os desenhos feitos para secar. Depois, com os demais colegas, monte uma exposição na 
sala de aula.
ATIVIDADE 2
 » Agora é o momento de ilustrar o cordel da classe. 
a) Conversem sobre qual será o tema de cada ilustração. Decidam se o cordel de vocês será mais 
cômico ou mais sério, se vão ilustrar uma cena inteira da estrofe ou usar apenas uma imagem que 
compõe a cena, por exemplo.
b) Para decidir a quantidade de ilustrações, é importante definir primeiro:
 . o tamanho e o formato do papel que será utilizado;
 . o tamanho da ilustração que deverá ser feita.
 » bandeja de isopor
 » lápis preto
 » rolo de pintura pequeno
 » tesoura sem pontas
 » tinta guache de cores diversas
 » folhas de papel sulfite
Você vai precisar de
Im
a
g
e
n
s
: 
R
it
a
 B
a
rr
e
to
/
A
c
e
rv
o
 d
a
 f
o
tó
g
ra
faCOMO FAZER ISOGRAVURAS
Pressione a placa de isopor 
sobre a folha de papel 
(na foto, o papel usado é preto) 
para carimbar o desenho.
3.
106
ATIVIDADE 2
 » Organize uma corrida com seus colegas! Montem, com a ajuda do professor, uma rampa, ou seja, um plano inclinado (mais uma máquina simples!). Cada um deve soltar seu carrinho do alto da rampa para ver até onde ele consegue chegar!
F
e
rn
a
n
d
o
 F
a
v
o
re
tt
o
/C
ri
a
r 
Im
a
g
e
m
5. Corte 4 c rculos de papelão um pouco menores que as tampinhas. 
8. Com as tintas e os adesivos, personalize seu carrinho. Tente dar um toque pessoal para que seu carro chame a atenção de todos!
7. Cole os c rculos de papelão nas pontas dos palitos. Assim, as tampinhas ficam fixas e não escapam.
6. Fure as 4 tampinhas bem no meio e encaixe-as nos palitos.
4. Encaixe os palitos nos furos atravessando a garrafa por dentro.
3. Com ajuda do professor, faça 4 furos na parte inferior, onde serão colocados os eixos das rodinhas. 
Il
u
s
tr
a
ç
õ
e
s
: 
P
ri
m
o
 d
a
 C
id
a
d
e
 i
lu
s
tr
a
s
 &
 C
o
./
A
rq
u
iv
o
 d
a
 e
d
it
o
ra
106
ATIVIDADE 2
» Organize uma corrida com seus colegas! Montem, com a ajuda do professor, uma rampa, ou seja, um plano inclinado (mais uma máquina simples!). Cada um deve soltar seu carrinho do alto da rampa para ver até onde ele consegue chegar!
5. Corte 4 c
8. Com as tintas e os adesivos, personalize seu carrinho. Tente dar um toque pessoal para que seu carro chame a atenção de todos!
7. Cole os c
Assim, as tampinhas ficam fixas e não escapam.
4. Encaixe os palitos nos furos atravessando a garrafa por dentro.
3. Com ajuda do professor, faça 4 furos na parte inferior, onde serão colocados os eixos das rodinhas. 
ETAPA 2
105
1. Peça ao professor que corte a garrafa PET. 
Ela deve ficar deitada, na posição horizontal. 
O corte será feito apenas na parte superior. 
Deve ter o formato de um 
"
 U", tomando como 
ponto de partida a boca ou o fundo da garrafa.
2. Use fita adesiva para cobrir a 
parte cortada da garrafa PET. 
Dessa forma você não corre o 
risco de se machucar quando 
mexer no carrinho.
COMO FAZER UM CARRINHO DE GARRAFA PET
 » 1 garrafa PET
 » 4 tampas de plástico do mesmo 
tamanho (você pode substituir 
por tampas de potes de vidro, 
desde que sejam grandes o 
suficiente para que a garrafa 
PET não raspe no chão)
 » 2 palitos de churrasco de 20 cm
 » 1 pedaço de papelão
 » pistola e bastão de cola quente
 » fita adesiva
 » tinta colorida e adesivos
 » uma chave de fenda ou algo 
similar para fazer os furos
 » tesoura sem pontas
Você vai precisar de
Nesta etapa, você e seus colegas vão construir uma máquina simples. Diferentemente de Arquimedes, 
que construiu máquinas para defender sua cidade natal, Siracusa, vocês vão construir um brinquedo para 
se divertir usando princípios básicos das máquinas simples.
ATIVIDADE 1 
 È Rodas e eixos também são considerados máquinas simples. Aliás, a criação da roda talvez seja 
uma das mais importantes invenções de todos os tempos! Vamos construir um carrinho de gar-
rafa PET?
Siga os passos a seguir:
Il
u
s
tr
a
ç
õ
e
s
: 
P
ri
m
o
 d
a
 C
id
a
d
e
 i
lu
s
tr
a
s
 &
 C
o
./
A
rq
u
iv
o
 d
a
 e
d
it
o
ra
Como fazer
Este boxe indica o passo a passo de 
conteúdos procedimentais necessá-
rios para elaborar um produto ou sub-
produto de um projeto: como realizar 
entrevistas, elaborar uma exposição 
oral, criar uma pipa, construir um carri-
nho com materiais reutilizados, visitar 
virtualmente um museu, entre outros 
tantos procedimentos. A diversidade 
de procedimentos a serem executados 
aponta para a experimentação própria 
do trabalho com projetos, e as orienta-
ções da seção fornecem o apoio neces-
sário para possibilitar o protagonismo 
do aluno.
Você vai precisar de
Boxe que indica o material 
necessário para a realização de 
algum artefato ou experimento. 
No caso, é indicado o material 
necessário para a confecção 
de pipas.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 53 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLIV
Atividade final
Na atividade final o aluno concretiza o produto que en-
cerra o estudo proposto pelo projeto. Essa atividade, embo-
ra conte com a participação de cada aluno, pode apresentar 
um viés coletivo e sempre será compartilhada, de algum 
modo, com a comunidade. No caso do projeto 3 do 7o ano, 
Bumba meu boi, a atividade final é uma encenação da festa 
Seções finais
As três seções que encerram cada um dos projetos têm 
por objetivo promover o balanço do que foi feito, comparti-
lhando com o aluno a tarefa de avaliar seu percurso. Na seção 
Avaliação, o aluno é convidado a refletir não apenas sobre o 
que aprendeu em termos conceituais, mas também em ter-
mos socioemocionais: opinar se gostou ou não de participar 
de um projeto coletivo; dizer se ficou satisfeito ou não com 
o produto elaborado; e indicar quais foram as atividades do 
projeto que preferiu fazer e aquelas em que sentiu dificuldade. 
A seção Como divulgar propõe ao aluno que reflita sobre como 
aquilo que aprendeu e compartilhou com a comunidade pode 
atingir um público mais amplo, considerando especialmente 
as tecnologias digitais disponíveis e alternativas que utilizem 
a criatividade dos alunos e visem à participação na vida social 
da comunidade. No projeto 3 do 8o ano, Patrimônio material 
e imaterial, o almanaque pode ser distribuído em bibliotecas 
47
ATIVIDADE FINAL
FESTIVAL DE PIPAS
 » Depois de estudar muitas coisas sobre as pipas e de trabalhar na construção da sua, chegou o 
momento de compartilhar com a família e a comunidade o que aprendeu. 
a) Com a ajuda da direção da escola e dos professores, escolham 
um lugarem que possam empinar pipas sem risco de atingir a 
fiação elétrica ou antenas de TV. 
b) Com os colegas e o professor, façam um teste para ver se as pi-
pas voam.
c) Em seguida, combinem a data para realização do evento e 
como ele será. Haverá apresentação geral do trabalho e depois 
das pipas? 
d) Para divulgar o festival de pipas, preparem cartazes, com indica-
ção de data e local, e distribuam pela escola e pela cidade. Visi-
tem as outras turmas da escola para convidá-las pessoalmente. 
 » Lembre-se de partilhar sua pipa com os convidados. Deixe que eles também sintam o gosto de 
dominar os céus!
O local
Praças e parques 
públicos são bons 
lugares por serem 
espaços abertos, com 
capacidade de abrigar 
muitas pessoas. Se sua 
escola fica perto de 
um espaço com essas 
características, seria 
adequado realizar o 
festival nesse local.
 Festival de pipas num parque em Moscou, na Rússia. Foto de 2016.
Y
u
ly
a
o
/i
S
to
ck
/G
e
tt
y
 I
m
a
g
e
s
72
ATIVIDADE FINAL
BOLETIM INFORMATIVO COM NOTÍCIAS EM PORTUGUÊS E INGLÊS » Chegou a hora de montar o boletim informativo.a) Formem grupos. Cada grupo deve selecionar as notícias que vão entrar no boletim com base no material que foi organizado nas atividades anteriores. b) Com o professor, façam a montagem do boletim com a contribuição de cada grupo.c) Acrescentem imagens para ilustrar as notícias.d) O boletim pode ser disponibilizado de modo físico, em um mural da escola, ou de modo digital, postado no site da escola, por exemplo. O tamanho do boletim vai depender do número de notícias escolhido para fazer parte dele.e) Convidem a comunidade para conhecer o boletim informativo 
de vocês. Pode ser no final do período de aula, por exemplo.f) Uma ideia é fazer um evento de lançamento do boletim. Pode 
ser preparada uma apresentação em que vocês contam como 
foi o processo de criação e o que aprenderam sobre como as 
notícias circulam no mundo e sobre a importância de buscar 
notícias e fontes confiáveis.
 » computador com programa de edição de texto
 » papel kraft
 » folhas de papel sulfite
 » lápis e canetas coloridas
 » imagens (fotos, ilustrações, gráficos, etc.)
 » tesoura sem pontas e cola
Você vai precisar de
Antes de iniciarem a montagem do boletim informativo, decidam 
o número de not cias que vai compor essa edição. É poss vel usar apenas duas not cias 
de cada grupo ou mais. Sigam os passos abaixo para a composição do boletim: 1. Antes de digitar a versão final do boletim, revisem as not cias. Elas devem ser curtas e precisas.
Para o boletim em formato de mural, usem as folhas de papel sulfite para imprimir as not cias e colar no papel kraft. Para a versão digital, acessem um programa de edição de texto que auxilie na criação de textos jornal sticos e digitem as not cias no modelo de Boletim informativo.
4.
Criem uma diagramação parecida com as dos boletins digitais, 
usando imagens com legendas e textos divididos em duas ou 
mais colunas, por exemplo. Lembrem-se de usar imagens para 
equilibrar as informações verbais e não verbais.
5.
Organizem a quantidade de not cias e decidam sua localização, cuidando da estética e do formato e tamanho da letra, procurando garantir a legibilidade do boletim.
3.
COMO MONTAR UM BOLETIM INFORMATIVO
Decidam de que modo vão indicar aos leitores que se trata de um boletim com not cias em português e em inglês. Vejam se haverá um espaço delimitado para as not cias em português e outro para as not cias em inglês, 
se elas estarão misturadas ou agrupadas por assunto.
2.
diagramação disposição gráfica de textos e 
imagens em uma página.
vel usar apenas duas not
R
e
p
ro
d
u
ç
ã
o
/C
E
I 
S
ã
o
 J
o
rg
e
87
ATIVIDADE FINAL
PREVISÕES SOBRE O CLIMA
 » É hora de compartilhar com a comunidade as informações sobre o clima que você e seus colegas 
coletaram na estação meteorológica que construíram.
a) Produzam um calendário em forma de folheto com as informações obtidas nas coletas, segui-
das de previsões de chuva calculadas para um período de cerca de uma semana.
b) Organizem uma reunião para apresentar as informações coletadas e compará-las com as ca-
racterísticas climáticas da cidade ou região.
c) Convidem os pais, responsáveis e colegas da escola para essa reunião e distribuam o calendá-
rio para eles. O convite pode ser estendido a entidades de classe relacionadas à preservação 
ambiental ou a agricultores, por exemplo. Profissionais ou pesquisadores que trabalham com 
o clima também podem ser convidados.
d) Promovam um passeio dos convidados pela estação meteorológica, com uma explicação do 
funcionamento de cada dispositivo, após a reunião.
e) Façam um registro fotográfico para marcar o evento.
A
n
d
re
 D
ib
/P
u
ls
a
r 
Im
a
g
e
n
s
 À direita da foto, avista-se tempestade. Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros, 
em Alto Paraíso de Goiás (GO). Imagem obtida por drone, em dezembro de 2017. 
87 158
ATIVIDADE FINAL
 » Chegou a hora de organizar o fórum, um debate sobre os jovens e a comunicação digital.
a) Definam a data, façam cartazes para convidar a comunidade escolar, incluindo pais e amigos, 
e reservem uma sala da escola onde haja cadeiras para todos. b) Exponham os pôsteres que vocês criaram no local do evento.c) No dia do fórum, cada grupo vai apresentar seus argumentos para as questões da Atividade 4 
da Etapa 2. 
d) Um mediador deverá controlar o tempo de fala de cada grupo. Após as apresentações, o me-
diador vai organizar os pedidos de fala da plateia a favor ou contra as colocações dos grupos. 
e) Lembrem-se de que a comunidade escolar também tem direito a expor seus pontos de vista. 
Abram espaço para que os convidados se expressem e incentivem a participação de todos. 
1. Preparem uma 
lista com as respostas e os argumentos 
do grupo.
2. Combinem a divisão das falas entre os 
componentes do grupo.
3. Cuidem do tempo de exposição de cada um, treinando antes e contando o tempo no cronômetro do celular. 
5. Falem com calma e clareza e cuidem da expressão corporal. Evitem ficar com as mãos nos bolsos ou encostados na parede e prestem atenção na fala dos colegas e na dos outros grupos.
4. Ensaiem as falas. Vocês podem se alongar em certos argumentos para convencer a plateia da validade de seus pontos de vista.
COMO FAZER UMA EXPOSI‚ÌO ORAL
Você já conhece parte dessas instruções. Veja a página 115.
FÓRUM SOBRE OS JOVENS E A COMUNICAÇÃO DIGITAL
H
e
ro
 I
m
a
g
e
s
/
G
e
tt
y
 I
m
a
g
e
s
124
DIÁRIO DE BORDO
Você já registrou muita coisa neste projeto. Vamos relembrar? Já listou imagens escolhidas para representar o Brasil a partir de vídeos de divulgação para o exterior; registrou os dados cole-tados de entrevistas e informações sobre o que as pessoas acham que as define como brasileiras; escreveu regras de convivência escolar com base na Declaração Universal dos Direitos Humanos e da Constituição de 1988; anotou reflexões sobre tribos juvenis; criou o argumento de sua HQ e fez o esboço dela.
Para finalizar o projeto, anote suas impressões sobre ele, enfatizando o que ele foi capaz de mobilizar em você, possibilitando a autorreflexão e o autoconhecimento. Por exemplo: . Fotografe a capa de sua HQ e cole-a no Diário. . Escreva quem eram seus colegas de grupo neste projeto e que sonhos compartilhavam para o futuro. . Aponte que preconceitos você repudia e de que forma tratou deles em sua HQ. . Indique ao menos três aprendizagens que este projeto trouxe para você. . Crie uma frase e desenhe ou descreva uma imagem que defina quem você gostaria de ser daqui a 5 anos. Vai ser bacana retomar esse Diário daqui a alguns anos e ver se seus projetos e sonhos se realizaram ou se alteraram e por quê.
Como foi, para você, escrever a sua HQ? . Você refletiu sobre o brasileiro que quer ser e sobre seus sonhos para o nosso país? . Gostou do resultado? . Os visitantes gostaram da HQ? . Teve mais facilidade para criar o texto da HQ ou para desenhá-la/criar as imagens usando o computador? . Você considera importanterefletir sobre como superar a discriminação e o preconceito? . Acha que a arte, no caso as HQs, podem ajudar as pessoas, fazendo-as rever seus valores e atitudes?
Como vocês poderiam fazer com que mais pessoas conhecessem a HQ de vocês?
 . Distribuindo os exemplares que sobrarem do lançamento para alunos de outras classes? . Postando uma versão digitalizada da HQ no site da escola? . Separando alguns exemplares da HQ para ficarem disponíveis para leitura em pontos culturais da cidade ou do bairro, como bibliotecas públicas, centros culturais, museus?
36
DIÁRIO DE BORDO
Como vocês poderiam divulgar para mais pessoas o cordel produzido por 
vocês?
 . Tirando fotos do evento de lançamento e postando no site da escola e 
em redes sociais?
 . Deixando alguns cordéis disponíveis para leitura na biblioteca da esco-
la e da cidade?
 . Que tal deixar nos corredores da escola os cartazes feitos para convi-
dar as pessoas para o lançamento? Outros alunos e pessoas da comuni-
dade escolar podem se interessar e procurar pelo cordel de vocês.
 . Você gostou de fazer o cordel? Do que você gostou mais?
 . Você ouviu e respeitou as opiniões dos colegas, mesmo quando não concor-
dava com elas?
 . Você teve autonomia/liberdade para expor suas ideias?
 . De que parte você gostou mais: escrever ou ilustrar o cordel?
 . Você concordou com todas as decisões tomadas pelo grupo? Isso foi fácil 
ou difícil para você?
 . Você gostou do resultado final? 
 . Os convidados gostaram dos cordéis produzidos por vocês?
Com a orientação do professor, complemente seus registros no Diário de bordo. Até aqui você 
já registrou muita coisa: a narrativa oral que ouviu de uma pessoa mais velha; impressões pes-
soais em várias etapas do projeto; a tabela com a sugestão de temas para o cordel; entre outras 
atividades. Agora, redija um texto de finalização do projeto com sua opinião sobre ele. Você pode 
escrever sobre:
 . Os melhores momentos do projeto e suas contribuições.
 . Os momentos mais difíceis e como foram superados.
 . Opiniões ouvidas de quem assistiu à apresentação.
Seu registro pode também conter imagens: 
 . Uma foto da plateia assistindo à apresentação.
 . Uma foto do seu cordel para guardar de lembrança.
 . Uma foto do grupo trabalhando.
 . Um exemplo de ilustração que você fez para o cordel, usando o seu carimbo ou isogravura.
e também ser postado em sites, multiplicando o número de 
leitores e mostrando aos alunos que um almanaque é feito 
para ser publicado e lido, extrapolando a mera atividade es-
colar pontual. Por fim, a seção Diário de bordo volta-se para 
o registro sistemático do percurso desenvolvido ao longo 
do projeto. Além dos momentos de uso do Diário de bordo 
indicados ao longo do projeto, ao final é sempre sugerido um 
roteiro para a elaboração de algumas anotações com o intuito 
de registrar a memória do projeto, por exemplo, com frases, 
imagens e comentários.
 Progressão dos projetos de um ano para
o outro
É importante, num trabalho com projetos, apresentar 
temas que despertem a curiosidade do aluno e que possam 
mobilizar diferentes conteúdos, habilidades e competên-
cias para sua execução. Os temas selecionados para esta 
coleção buscam aliar o interesse pelo aprofundamento de 
tópicos que muitas vezes são tratados de modo rápido na 
sala de aula, quando o são – como a relação entre figuras 
geométricas e as pipas, a história da escrita e a arte do 
cordel – e a realidade que cerca os alunos num país tão 
diverso e extenso como o Brasil.
A sequência dos projetos de cada ano foi pensada con-
siderando uma progressão. No caso do volume 1, parte-se 
de projetos cujas propostas são mais concretas, como a 
água, que faz parte da vida de todos nós, para propostas 
de boi proposta e dirigida pelos alunos. São eles que vão 
criar o roteiro da festa, o figurino, a trilha sonora e o cenário 
e, na atividade final, encenar a festa para a comunidade, 
que será convidada a participar dela. Assim como a questão 
desafiadora proposta na abertura do projeto, a atividade 
final é um convite ao protagonismo dos alunos. 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 54 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LV
que preveem maior abstração, como o estudo da história 
da escrita. O mesmo se dá ao longo do 7o ano, partindo das 
notícias que circulam no mundo e chegando à discussão 
sobre as máquinas simples. A temática da água pode se 
apresentar de modos muito diferentes em cada região de 
nosso país, mas certamente é uma preocupação de todos. 
A importância do acesso à informação de qualidade e o lu-
gar da arte, especialmente a popular, em nossas vidas, são 
outros temas que não estão restritos à escola, circulam so-
cialmente e podem ser discutidos e problematizados pelos 
alunos a partir dos projetos do volume 1.
No caso do volume 2, parte-se de um projeto de autorre-
flexão, ligado à experiência direta dos alunos, a autobiogra-
fia de leitor, e passa-se, gradativamente, a projetos em que 
o conhecimento conceitual demanda mais do aluno, como o 
estudo da energia e do clima. Ao longo do 9o ano, o mesmo 
se dá: o tema do futebol, de conhecimento dos alunos e 
que faz parte de seu cotidiano, inicia o ano, e temas mais 
complexos, como o da relação entre o global e o local e o da 
transmissão digital, o encerram. Os temas neste volume 
continuam a abordar questões relevantes e relacionadas 
ao universo juvenil, como a cobrança por rendimento no 
futebol atual, o poder de transformação da leitura literária 
e o funcionamento e o impacto da transmissão digital de da-
dos e informações. Refletir sobre quem somos por meio da 
literatura e das identidades brasileiras, bem como discutir 
a relação peculiar que nós brasileiros temos com o futebol, 
por exemplo, abrangem não só interesses que perpassam 
nossa cultura como também estão fortemente relacionados 
ao momento vivido pelos alunos no fechamento da etapa 
do Ensino Fundamental.
Ao iniciar o trabalho com os projetos, explique aos alunos 
que cada um propõe uma pergunta-desafio e uma série de 
atividades que terão de ser cumpridas para que o objetivo 
final seja atingido. Pergunte a eles se já trabalharam com 
projetos e, a partir do que responderem, comente que todo 
projeto pressupõe planejamento, pesquisa, eventuais levan-
tamentos de hipóteses, discussão de resultados e, a partir da 
síntese proposta na atividade final, uma apresentação para 
a comunidade. Todas as etapas, inclusive a apresentação 
final, serão avaliadas, para que os próprios alunos possam 
tomar consciência do que aprenderam com cada projeto.
Como vimos, nos projetos pensados para esta coleção, 
os alunos farão registros de maneira pessoal, em um cader-
no chamado Diário de bordo, que será criado por eles. Assim 
como os antigos navegantes registravam suas impressões 
de viagem em diários de bordo, cada aluno vai poder escre-
ver sobre suas descobertas em seu diário, construindo a 
memória dos projetos que realizar.
No desenvolvimento de cada projeto também existe uma 
progressão importante. As etapas funcionam como uma 
preparação, passo a passo, para a construção do produto 
final. Desse modo, cada etapa tem um objetivo de estudo 
com subprodutos e colabora para chegar, de modo cuidado-
so, ao produto que será compartilhado com a comunidade.
Na estratégia de trabalho com projetos, é fundamental 
que o produto estabeleça uma relação entre o aluno, a escola 
e o meio, extrapolando o aprendizado da sala de aula. Nesse 
sentido, não apenas o produto deve ter significado para o 
aluno e a comunidade, mas também a trajetória percorrida. 
Sobre as competências 
Todas as competências gerais da Base Nacional Comum 
Curricular serão trabalhadas nesta coleção. Enumeramos 
a seguir as competências gerais que serão enfatizadas:
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem pró-
pria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise 
crítica, a imaginação e a criatividade,para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conheci-
mentos das diferentes áreas.
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-cultural.
4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e 
científica, para se expressar e partilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação 
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se 
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhe-
cimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva.
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiá-
veis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista 
e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos hu-
manos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético 
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para 
lidar com elas.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com 
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários.
A numeração das competências gerais indicadas corresponde 
à numeração utilizada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 55 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLVI
Projetos integradores 6o ano
Título do projeto Componentes curriculares Produto final Progressão de aprendizagem
Projeto 1 
Água
• Ciências
• Geografia
Maquete da distribuição 
e do tratamento da água 
na região
O aluno que ingressa no 6o ano do Ensino Fundamental 
vive um período de transição. Está pronto para desafios 
maiores, mas precisa de um olhar atento do professor nes-
te início do novo ciclo. O primeiro projeto proposto retoma 
um tema relevante e propõe um desafio (perguntar-se de 
onde vem a água que consumimos) e um produto final 
(maquete) acessíveis para alunos nessa faixa etária e no 
grau de maturidade cognitiva em que se encontram. Os 
projetos do ano vão, progressivamente, propondo desa-
fios maiores, sempre considerando o interesse da faixa 
etária e a possibilidade de os alunos vencerem os desafios 
propostos. Estudar o cordel e suas ilustrações e construir 
coletivamente um livreto de cordel, bem como criar sua 
própria pipa, são desafios que aliam o estudo a um caráter 
lúdico, próprio não apenas da faixa etária, mas também do 
trabalho com projetos. O último projeto do ano pressupõe 
um pouco mais de abstração, não apenas pelo tema, mas 
também porque a criação dos infográficos pressupõe re-
presentação visual.
Projeto 2 
Cordel
• Arte
• História
• Língua Portuguesa
Livreto coletivo de cordel
Projeto 3 
Matemática e 
brincadeiras
• Arte
• Matemática
Festival de pipas
Projeto 4 
História da escrita
• Geografia
• História
• Língua Portuguesa
Infográfico sobre o 
surgimento da escrita
Projetos integradores 7o ano
Título do projeto Componentes curriculares Produto final Progressão de aprendizagem
Projeto 1 
Notícias no mundo
• Língua Inglesa
• Língua Portuguesa
Boletim informativo com 
notícias em português e 
inglês
Os projetos propostos para o 7o ano consideram um aluno 
já mais adaptado ao novo ciclo de aprendizagem e ainda 
muito curioso e disposto para o trabalho. Os temas dos 
projetos buscam dar conta da diversidade de saberes 
importantes na formação dos alunos nesse momento de 
sua escolaridade. Inicialmente, o trabalho com as notícias 
propicia um olhar para o tratamento da informação e uma 
perspectiva crítica sobre aquilo que circula em mídias 
diversas. O aluno, inserido na sociedade da informação, 
precisa ser preparado para buscar e ler notícias de forma 
reflexiva no século XXI. Ao mesmo tempo, o contato entre 
a Matemática e a Arte propicia uma abordagem desses 
componentes que se estende para além do óbvio e pres-
supõe um aluno atuante e mobilizado. Essa autonomia 
crescente é necessária no projeto seguinte, em que os 
alunos lideram uma encenação de festa do boi. O projeto 
final trabalha com um tema que envolve conhecimentos 
científicos, reflexão sobre o próprio corpo e também a 
construção de máquinas simples, que serão expostas 
para a comunidade, pressupondo amadurecimento, or-
ganização e trabalho em equipe.
Projeto 2 
Matemática e 
música
• Arte
• Matemática
Orquestra de instrumentos 
musicais construídos pelos 
alunos
Projeto 3 
Bumba meu boi
• Arte
• Língua Portuguesa 
Encenação do 
Bumba meu Boi
Projeto 4 
Máquinas simples 
e o dia a dia
• Ciências
• Educação Física
Criação de máquinas simples
5 Quadro dos volumes
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 56 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LVII
Projetos integradores 8o ano
Título do projeto Componentes curriculares Produto final Progressão de aprendizagem
Projeto 1 
Autobiografia 
de leitor
• Arte
• Língua Inglesa
• Língua Portuguesa
Biblioteca volante
Na passagem para o ciclo que encerra o Ensino Funda-
mental, os projetos propostos para os alunos pressu-
põem um autoconhecimento e uma reflexão contínua e 
crítica sobre a ciência no cotidiano. No primeiro projeto 
do 8o ano, os alunos são mobilizados para conteúdos 
socioemocionais que fortalecerão escolhas e autoes-
tima, ao pensar sobre si mesmos, seus interesses e 
gostos. Nos projetos seguintes, o contato com a ciência 
e com a arte se dá por via da experimentação, com ati-
vidades práticas que não apenas aproximam os alunos 
de conteúdos conceituais, mas também os tornam pro-
gressivamente capazes de transformar esse conteúdo 
em conhecimentos significativos, que extrapolam a 
sala de aula.
Projeto 2 
Energia
• Ciências
• Geografia
Debate com a comunidade 
sobre alternativas para 
reduzir o consumo de 
energia elétrica
Projeto 3 
Patrimônio material 
e imaterial
• Arte
• História
• Língua Portuguesa
Almanaque para divulgar 
patrimônios culturais da 
região
Projeto 4 
Previsão do tempo 
• Ciências
• Geografia 
• Matemática
Previsões sobre o clima
Projetos integradores 9o ano
Título do projeto Componentes curriculares Produto final Progressão de aprendizagem
Projeto 1 
Futebol e 
rendimento
• Educação Física
• Matemática
Álbum de figurinhas
Pensado para vencer resistências iniciais, próprias des-
sa faixa etária, o projeto inicial do 9o ano trabalha um 
tema atrativo que certamente faz parte do universo de 
alunas e alunos: o futebol. O tema das identidades, por 
sua vez, busca dar vazão a uma série de inquietações 
próprias dessa fase de vida dos alunos, relacionadas 
a projetos de vida e escolhas que definirão quem eles 
são, como se entendem no mundo. Num processo que 
ultrapassa o indivíduo e aborda o mundo para além das 
fronteiras físicas, o tema da globalização coloca o aluno 
diante de alguns dos desafios que ele, como cidadão do 
século XXI, será convidado a discutir e sobre os quais se 
posicionar. Num passo adiante, e em um nível de abstra-
ção um pouco maior, o aluno encerra seu trabalho com os 
projetos integradores no Ensino Fundamental com uma 
discussão sobre as tecnologias digitais e seu impacto 
na vida deles e da sociedade.
Projeto 2 
Identidades 
brasileiras
• Geografia 
• História
• Língua Portuguesa
História em quadrinhos
Projeto 3Entre o global e 
o local
• Geografia
• História
Feira de exposição dos 
produtores locais
Projeto 4 
Transmissão digital
• Ciências
• Língua Portuguesa
Fórum sobre os jovens e a 
comunicação digital
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 57 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLVIII
ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Temas transversais e a estra-
tégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Brasília, DF, 2017. p. 14. Disponível em: 
. 
Acesso em: 9 out. 2018. 
BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 
2001.
BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada 
em projetos: guia para professores de ensino fundamental 
e médio. Tradução: Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 
2008.
CARVALHO, Alysson; SALLES, Fátima; GUIMARÃES, Marília. 
(Org.). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: 
Ed. da UFMG; Proex – UFMG, 2002.
COLL, César; PALÁCIOS Jesús; MARCHESI, Álvaro (Org.). 
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evo-
lutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 1.
___________ ; MARTÍN, Elena. Aprender conteúdos e desenvolver 
capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
_____________; POZO, Juan Ignacio; SARABIA, Bernabé; VALLS, Enric. Os 
conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, 
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
COMPETÊNCIAS socioemocionais. Disponível em: . Acesso em: 29 set. 
2018.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir – 
destaques. São Paulo: Faber-Castell; Brasília, DF: Unes-
co, 2010. Disponível em: . Acesso em: 29 set. 
2018.
DEPRESBITERIS, Léa. Avaliação da aprendizagem: casos 
comentados. Pinhais: Melo, 2011.
___________ ; TAVARES, Marialva Rossi. Diversificar é preciso: ins-
trumentos e técnicas de avaliação de aprendizagem. São 
Paulo: Senac, 2009.
6 Bibliografia de apoio
FERRARI, Márcio. John Dewey, o pensador que pôs a prática 
em foco. Revista Nova Escola. 1o out. 2008. Disponível em: 
. Acesso em: 30 
set. 2018.
FREIRE, Paulo. A pedagogia da autonomia: saberes ne-
cessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e 
Terra, 2011.
FRIGOTTO, Gaudêncio A. A interdisciplinaridade como 
necessidade e como problema nas ciências sociais. In: 
JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Interdisci-
plinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: 
Vozes, 1995.
HABERMAS, Jürgen. Teoria analítica da ciência e dialética. In: 
OS PENSADORES: Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor 
W. Adorno, Jürgen Habermas. São Paulo: Abril Cultural, 1975.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimen-
to: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 
2004.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa 
e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
___________ . Transgressão e mudança na educação: os projetos 
de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
___________ ; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por 
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 
Porto Alegre: Penso, 2017.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX: 1914- 
-1991. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
JAEGER, Werner. Paideia: a formação do homem grego. 
6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem esco-
lar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2005.
LÜDKE, Menga. O trabalho com projetos e a avaliação na edu-
cação básica. In: SILVA, Janssen Felipe; HOFFMANN, Jussara; 
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Práticas avaliativas e apren-
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 58 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LIX
dizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. 
Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 69-74.
MASINI, Elcie F. Salzano; MOREIRA, Marco Antonio. Aprendi-
zagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: 
Centauro, 2001.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. 
Transdisciplinaridade. In: DICIONÁRIO interativo da educação 
brasileira – Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível 
em: . 
Acesso em: 29 set. 2018.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 
São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2001.
NICOLESCU, Basarab; MORIN, Edgar; FREITAS, Lima de. Car-
ta da transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab. O ma-
nifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999. 
Disponível em: . Aces-
so em: 27 set. 2018.
NOGUEIRA, Nildo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jorna-
da interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas 
inteligências. São Paulo: Érica, 2001.
PALÁCIOS, Jesús. O que é a adolescência. In: ; COLL, 
César; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e 
educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995. v. 1. p. 263-265.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação 
das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
___________ . Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2000. 
___________ . Por que construir competências a partir da escola?: 
desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigual-
dades. Pinhais: Melo, 2010.
PLATÃO. A república. 6. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gul-
benkian, 1949.
ROEHRS, Hellen et al. Adolescência na percepção de profes-
sores do Ensino Fundamental. Revista da Escola de Enferma-
gem da USP. São Paulo, v. 44, n. 2, jun. 2010. Disponível em: 
. Acesso em: 19 set. 2018.
ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. E-book. São Paulo: WMF 
Martins Fontes, [s.d.].
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: 
o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e 
à prática de avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: 
Cortez, 1994. 
SILVA, Janssen Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria 
Teresa. (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens signi-
ficativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: 
Mediação, 2003. 
VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais: aprendiza-
gem, ensino e avaliação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção 
dialética – libertadora do processo de avaliação escolar. 
São Paulo: Libertad, 2005. v. 3. (Cadernos Pedagógicos do 
Libertad).
ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos proce-
dimentais em aula. 2. ed. São Paulo: Artmed, 1999.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 59 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLX
ORIENTAÇÕES POR ANO — 8º ANO
_
Nesta etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, o aluno 
participará de quatro projetos ligados às competências socioemo-
cionais, à produção e ao consumo de energia, à diversidade cultural 
brasileira e ao estudo do clima. O objetivo dos projetos integradores 
Projeto 1 – Autobiografia de leitor
80 ano
Projetos
Componentes 
curriculares
Produtos
Competências 
gerais da BNCC
Habilidades 
Projeto 1
Autobiografia de leitor
Arte
Língua Inglesa
Língua Portuguesa
Biblioteca volante
3
6
8
 EF69LP44 
 EF69LP46 
 EF08LI06 
 EF08LI07 
 EF69AR03 
Projeto 2
Energia
Ciências
Geografia
Debate com a comunidade so-
bre alternativas para reduzir o 
consumo de energia elétrica
7
10
 EF08CI01 
 EF08CI04 
 EF08CI05 
 EF08CI06 
 EF08GE15 
Projeto 3
Patrimônio material e 
imaterial
Arte
Língua Portuguesa
Almanaque para divulgarmais que os alunos, por 
exemplo, sejam capazes de reconhecer e descrever ca-
racterísticas de um folheto de cordel. Eles também devem 
ter condições de planejar e produzir seu próprio folheto, 
dentro de uma proposta articulada e contextualizada. O 
mesmo deve se dar com conceitos relevantes de quaisquer 
componentes, cujo aprendizado não deve estar apenas a 
serviço de reconhecer um determinado saber e ser capaz 
de resolver exercícios sobre ele, mas também de utilizá-lo 
como ferramenta na investigação de um tema maior, extra-
polando o circuito da repetição e viabilizando a problema-
tização e a aplicação desses conceitos na construção de 
habilidades e competências. Esse é o caso do conceito de 
fração, por exemplo, importante tanto na linguagem mate-
mática como na compreensão de conceitos musicais, como 
escala e notas musicais.
A opção pelo trabalho com projetos integradores possibi-
lita, ainda, um olhar crítico e reflexivo para a realidade. Per-
mite, também, a partir da diversidade de temas e recortes 
possíveis, um olhar que rompa com a chamada “representa-
ção única da realidade”. Sobre a importância desse desafio, 
passemos ao texto a seguir, em que Fernando Hernández 
aborda o tema.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 7 7/15/19 11:41 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORVIII
acostumados a representá-lo, por meio de códigos lin-
guísticos e sinais culturais estabelecidos e “dados” pelas 
matérias escolares e pela bagagem outorgada pelo grupo 
social ao qual pertence. Essa visão do conhecimento 
é uma forma de teoria ou ideologia para interpretar a 
realidade, que se encontra limitada, em boa parte, pela 
persistência do currículo acadêmico organizado por 
disciplinas como única forma possível de levar adiante 
o ensino. Uma aproximação à história do currículo 
e às matérias que o integram revela que a escolha do 
que deve ser ensinado na Escola respondeu a decisões 
explicáveis por circunstâncias históricas, e não devido 
à “essencialidade” ou ao caráter fundamental de de-
terminadas matérias disciplinares (Hargreaves, Earl 
e Ryan, 1996).
Partindo dessa perspectiva, uma tarefa fundamental 
do currículo escolar consistiria na proposta de ques-
tões do tipo: Como se produziu esse fenômeno? Qual 
é a origem dessa prática? Sempre foi assim? Como o 
percebiam as pessoas de outras épocas e lugares? Con-
sideravam-nos tal como nós? Como se explicam essas 
mudanças? Por que se considera uma determinada vi-
são como natural? Por que se excluem outras interpre-
tações? Como esse fenômeno afeta nossas vidas e as de 
outras pessoas? A partir dessas e de outras perguntas, 
procuraria buscar-se, com os alunos, fontes diversas 
que apresentem respostas que sejam reflexo de como 
o conhecimento não é estável e que a realidade não se 
“fixa” em função das interpretações que se produzem 
em cada momento.
Com isso, a cultura escolar adquire a função de re-
fazer e de renomear o mundo e de ensinar os alunos a 
interpretar os significados mutáveis com que os indiví-
duos das diferentes culturas e tempos históricos dotam 
a realidade de sentido. Ao mesmo tempo que lhes abre 
as portas para compreender suas concepções e as de 
quem os rodeiam.
Essa tarefa vem acompanhada pelo questionamento 
da ideia da “verdade” e da “objetividade” e das visões 
unilaterais que impõem um único ponto de vista como 
interpretação de um fenômeno. Gergen (1992) recolhe 
uma série de argumentos e referências que apoiam uma 
visão do conhecimento baseado num certo relativismo 
derivado de algumas mudanças na concepção do que 
pode constituir a “identidade” dos fenômenos e dos in-
divíduos, com respeito a como foram constituídos pelas 
formas de racionalidade produzidas pela modernidade. 
A partir dessa perspectiva, o ensino da interpretação 
seria a parte central de um currículo que adota um 
enfoque para a compreensão, onde se tenta enfrentar 
o duplo desafio de ensinar os alunos a compreender 
Conforme exposto no texto, a ideia não é partir daquilo 
que possa ser considerado interessante pelo aluno num 
sentido individual e/ou descontextualizado do conjunto de 
saberes previstos para a escola trabalhar. Ou seja, a escola, 
em sua função social, tem o compromisso de propor o traba-
lho com determinados conceitos, conteúdos, habilidades e 
competências. Além disso, como aponta ainda Hernández, 
essa ideia poderia gerar uma fragmentação perigosa, com 
a repetição de alguns temas e com a abordagem de outros 
pelos quais o aluno não tenha interesse. A ideia é pensar e 
propor temas e questões que, do ponto de vista do traba-
lho escolar, dialoguem tanto com o jovem aprendiz quanto 
com a realidade que o cerca. Ou seja, o viés de abordagem é 
tão importante e significativo quanto aquilo que se escolhe 
trabalhar em sala de aula. 
Planejar o ensino por projetos pode se alinhar, e esta é 
a proposta desta coleção, com aquilo que Hernández no-
meia como a possibilidade de adquirir estratégias de co-
nhecimento que permitam ir além do mundo como estamos 
acostumados a representá-lo. Ou seja, um conteúdo que 
usualmente é abordado numa determinada perspectiva 
pode, por meio de um projeto e de uma adequada questão 
desafiadora, favorecer a desconstrução dos modos de ver 
e analisar a realidade, ampliando o horizonte de discussão 
e formando o aluno para múltiplos olhares sobre o real. Até 
porque, como aponta o texto, as disciplinas que compõem 
o currículo do que deve ser ensinado na escola obedecem 
também a circunstâncias históricas e a escolhas que res-
ponderam a questões do seu tempo; não há uma “essen-
cialidade inata” nelas. As respostas às questões do nosso 
tempo, o século XXI, podem, nesse sentido, incorporar a 
complexidade e os múltiplos olhares e competências que 
nossa época propõem.
Uma aprendizagem por projetos pode, portanto, propor 
questões que discutem fenômenos, questionam olhares 
estabelecidos, problematizam mudanças, incorporam 
interpretações diversas, relacionam tais fenômenos a 
nossas vidas e práticas cotidianas, buscando romper 
com uma visão fixa e única do saber. Agindo assim, es-
taríamos atendendo a uma importante função da cultura 
escolar, segundo Hernández, a de renomear o mundo e 
ensinar os alunos a interpretar os sinais mutáveis com que 
as interpretações sobre os fenômenos da realidade, a 
tratar de compreender os “lugares” desde os quais se 
constroem e assim “compreender a si mesmos”. [...]
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança 
na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: 
Artmed, 1998. p. 27-28.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 8 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR IX
os indivíduos dotam a realidade do mundo. Mais do que 
isso, estaríamos possibilitando aos alunos a construção 
de outras e novas realidades, escapando à ideia de que a 
escola estaria a serviço apenas da reprodução dos saberes. 
Um aluno formado integralmente deve ser capaz de atuar 
a fim de transformar a sociedade a partir dos desafios que 
se colocam em seu tempo. 
Interpretar a realidade, a partir de projetos integradores, 
é inserir-se na realidade que se estuda e estabelecer com 
ela um diálogo frequente e capaz de construir conhecimen-
to e não apenas recebê-los, desconstruir estereótipos em 
vez de aceitá-los, questionar verdades únicas e realidades 
aparentemente imutáveis. 
 O que este Manual oferece ao professor
A função de um Manual, geralmente, é compartilhar com 
o professor os arranjos conceituais, comportamentais e 
valorativos que estão na base das opções didático-meto-
dológicas mobilizadas pela obra. O professor deve, por essa 
razão, considerar que conteúdos, problemáticas e saberes 
estão expostos aqui a fim de que a leitura do Manual, feita 
em partes ou como um guia de apoio ao planejamento, pro-
picie uma base segura para suas ações junto aos alunos.
O Manual, dessa forma, não deve ser entendido como 
uma lista de conteúdos disciplinares ou como uma receitapa-
trimônios culturais da região
2
3
10
 EF89LP24 
 EF89LP25 
 EF89LP28 
 EF69LP39 
 EF69AR34 
Projeto 4
Previsão do tempo
Ciências
Geografia
Matemática
Previsões sobre o clima
2
5
7
 EF08MA04 
 EF08MA10 
 EF08CI14 
 EF08CI15 
 EF08CI16 
Fazem parte destas orientações informações que visam a 
ajudar no planejamento do trabalho com cada um dos projetos e 
facilitar o acesso a textos e atividades complementares. De modo 
geral, é possível encontrar aqui:
1. Uma apresentação dos elementos que compõem cada projeto:
• Título
• Objetivo
• Justificativa
• Componentes
curriculares
• Avaliação
• Diário de bordo
• De olho no tempo
• Perfil do professor
 Objetivo
Há muito de subjetividade e autoconhecimento nesse projeto, 
que abre espaço para a troca entre os jovens: o desenvolvimento 
da empatia, compreendendo-se na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções, neste caso, por meio da própria leitura, 
e também da leitura dos colegas. O projeto propicia fruir a literatura 
em português e em inglês, incentivando os alunos a ampliarem seu 
horizonte cultural. O desafio é escrever uma autobiografia de leitor 
e, a partir dela e das reflexões desencadeadas por ela, montar uma 
biblioteca volante que incentive o aumento de leitores na escola.
A consciência de si mesmo, sua identidade como leitor e seus 
valores diante da leitura podem ser trabalhados nesse projeto para 
o autoconhecimento e o desenvolvimento da autoestima. O senso 
comum afirma que os jovens leem pouco e não se interessam pela 
leitura, mas será que essa afirmação procede? É importante ouvir 
os alunos e, paralelamente à discussão sobre o lugar da leitura em 
suas vidas, trabalhar a empatia, possibilitando que eles ouçam os 
colegas, respeitem as escolhas alheias, compreendam diferenças 
e aceitem a diversidade entre eles.
• Referências
complementares
• Competências e
habilidades da BNCC
2. Um quadro-resumo de cada projeto com previsão das etapas e 
da progressão da aprendizagem.
3. Sugestões didáticas complementares às propostas no Livro do 
Aluno, como atividades extras; ideias para ampliar a exploração 
de determinado tema, que visam, muitas vezes, a vivências 
mais imersivas; leituras complementares para ampliar o tema 
trabalhado; e caminhos alternativos para trabalhar alguma eta-
pa do projeto de modo diverso do apresentado, numa tentativa 
de alcançar um maior número de realidades de sala de aula.
propostos por esta coleção é despertar a curiosidade dos alunos 
para temas relevantes do ponto de vista tanto local como mundial 
a fim de inseri-los em debates mais amplos no que diz respeito à 
cultura global.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 60 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXI
 Justificativa
Um dos objetivos centrais do trabalho com projetos é dar voz e 
protagonismo aos alunos na discussão de temas pertinentes a sua 
formação, propiciando também que realizem e finalizem ações que 
tenham um sentido para além da sala de aula, na vida prática deles 
e da comunidade em que estão inseridos. Garantir à comunidade o 
acesso aos livros, responsabilizar-se pelas indicações a ser feitas 
e pelo funcionamento dessa biblioteca são ações que inserem os 
alunos no centro do projeto.
 Componentes curriculares
• Arte – Na leitura de obras ou fragmentos em português e inglês, 
os alunos analisarão situações em que as artes visuais se inte-
gram à linguagem gráfica, em capas de livros.
• Língua Inglesa – Os alunos trabalharão a apreciação de textos 
narrativos em inglês, especialmente trechos de romance, como 
forma de valorização do patrimônio cultural em língua inglesa. 
Vão explorar também ambientes virtuais para acessar e usufruir 
da produção artística literária em língua inglesa.
• Língua Portuguesa – Os alunos vão trabalhar com a discussão 
de valores e visões de mundo em textos literários, discutindo 
como o contato com a literatura fornece múltiplos olhares so-
bre a própria identidade. Participarão também de práticas de 
compartilhamento, com rodas de leitura e a realização de um 
sarau, apresentando sua apreciação e seus comentários sobre 
as obras escolhidas por eles.
 Avaliação
Várias são as estratégias de avaliação para um projeto. É possí-
vel avaliar um produto de cada etapa, por exemplo. Não é necessá-
rio, nesse caso, quantificar o trabalho, mas corrigir a rota e propor 
novos desafios, a depender do caso. Algumas atividades previstas 
em cada uma das etapas, como a criação de uma autobiografia de 
leitor, a escrita de sinopses e de resenhas, podem ser usadas como 
atividades avaliativas de produção de texto. Outras dimensões da 
aprendizagem por projetos também devem ser consideradas na 
avaliação, como aquelas relativas à interação entre os alunos, o 
auxílio mútuo, a cooperação.
 Diário de bordo 
Esse é um suporte importante para garantir a memória dos 
projetos e sua organização no decorrer das atividades e etapas 
previstas. Considere a faixa etária, os interesses dos alunos e suas 
possibilidades no momento de escolher o suporte que vão utilizar 
para o diário. Ele pode ser produzido em um caderno reservado para 
esse fim, do qual os alunos possam fazer a capa e customizar a seu 
modo, ou em uma mídia digital, utilizando aplicativos de aparelhos 
celulares ou programas de produção de texto online. O importante 
é garantir o registro de modo eficiente.
 De olho no tempo
O cronograma pode ser organizado de modos diversos nesse 
projeto. Uma sugestão é aproximar os alunos do tema de modo 
sensível, com depoimentos espontâneos sobre sua relação com 
os livros e a leitura e, posteriormente, quando houver maior ade-
são deles, propor um ritmo mais intenso de trabalho. Se a adesão 
acontecer de imediato, é possível considerar apenas a divisão das 
etapas no tempo, atentando para a data em que pretendem inau-
gurar a biblioteca volante.
 Perfil do professor
O projeto trabalha prioritariamente com a leitura e deve ser 
liderado pelo professor de Língua Portuguesa. O professor de 
Língua Inglesa será um parceiro importante do projeto em várias 
das atividades previstas, potencializando a leitura em ambas 
as línguas.
 Referências complementares
CANCLINI, Néstor García. Leitores, espectadores e internautas. São 
Paulo: Iluminuras, 2008.
FISHER, Steven Roger. História da leitura. São Paulo: Unesp, 2006.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia 
das Letras, 1997.
 Competências Gerais
Reproduzimos a seguir o texto das competências, conforme a 
BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, vão ser indicados apenas o número (mesma numeração da 
BNCC) e um breve texto de cada competência por falta de espaço. 
Nesse projeto, serão trabalhadas com maior destaque as seguin-
tes competências:
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais 
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida.
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e 
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com auto-
crítica e capacidade para lidar com elas.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Habilidades
Aqui reproduzimos o texto integral de cada habilidade, conforme 
a BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, elas podem ser indicadas apenas pelo código. Nesse projeto, 
serão trabalhadas as seguintes habilidades:
• Arte
 (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das 
artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, 
animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustra-
ções de textos diversos etc.), cenográficas,coreográficas, 
musicais etc.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 61 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXII
• Língua Inglesa
 (EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua inglesa (con-
tos, romances, entre outros, em versão original ou simplificada), 
como forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em 
língua inglesa.
 (EF08LI07) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para 
acessar e usufruir do patrimônio artístico literário em língua inglesa.
• Língua Portuguesa
 (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e 
humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, 
reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos 
olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e conside-
rando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
 (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de 
leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, 
como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação 
de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, 
musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, 
slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de lei-
tores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, 
quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e 
justificando suas apreciações, escrevendo comentários e rese-
nhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de 
expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts cul-
turais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, 
fanfics, fanzines, e-zines, fanvideos, fanclipes, posts em fanpa-
ges, trailer honesto, vídeo-minuto, entre outras possibilidades 
de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Quadro: Projeto 1 – Autobiografia de leitor
Etapas Progressão da aprendizagem
Reflexão sobre as 
relações entre a 
leitura do texto e a 
leitura do mundo.
O início do projeto propõe uma aproximação 
afetiva do aluno com a literatura, que é fun-
damental para estabelecer conexões desta 
com a leitura de mundo.
Realização de uma 
roda de leitura e, 
posteriormente, um 
sarau, para propiciar 
a reflexão sobre o lu-
gar ocupado pela lei-
tura na vida do aluno.
A troca de experiências leitoras e a manifesta-
ção de preferências, previstas para acontecer 
entre os alunos nessas atividades, visam à 
ampliação da reflexão sobre o papel da lite-
ratura em sua vida.
Escrita de sinopses 
e resenhas de obras 
selecionadas pelos 
alunos.
Os gêneros textuais trabalhados nessa etapa 
são usados para a divulgação de obras literá-
rias nos mais diversos suportes: sites, blogs, 
jornais, revistas, etc. Os alunos realizam ati-
vidades de leitura e produção de texto para 
se apropriarem das marcas desses gêneros.
Organização da bi-
blioteca volante a 
partir da arrecada-
ção de títulos para 
o acervo.
Os alunos aqui atuam na criação da biblioteca 
volante. Para isso, precisarão usar estratégias 
como arrecadar livros ou mesmo arrecadar 
fundos (com uma rifa ou um torneio esportivo, 
por exemplo) para a compra dos livros.
Montagem da bi-
blioteca, que além 
de livros oferece si-
nopses e resenhas.
Os alunos criam vídeos, escrevem resenhas 
e sinopses e as disponibilizam para consulta 
dos interessados em emprestar os livros da 
biblioteca volante.
Inauguração da bi-
blioteca com a co-
munidade escolar.
No evento de inauguração, os alunos incenti-
vam o empréstimo a partir de suas próprias 
experiências leitoras, que são compartilha-
das com o público.
 Sugestões complementares
Etapa 1, Atividade 4 – Sugestão de vídeo 
Após essa etapa proponha aos alunos que assistam a um trailer 
do filme War of the Worlds e a um clip da música “Radio Ga Ga”, da 
banda inglesa Queen. Acesse os vídeos, digitando em um mecanis-
mo de busca: “War of the Worlds (2005) Movie Clip” e “Queen – Radio 
Ga Ga (Official Video)”. Peça-lhes, em seguida, que apontem que 
relação existe entre os vídeos.
Tanto o trecho do filme quanto o clip da música fazem referência 
à obra Guerra dos mundos, livro de H. G. Wells. Se os alunos não tive-
rem repertório, recomende-lhes uma pesquisa sobre a obra na in-
ternet. Disponível em: . Acesso em: 12 out. 2018.
Etapa 2 – Sugestão de filme
Após a introdução dessa etapa, antes de iniciar as atividades, 
assista com os alunos a uma animação que reconta o livro The 
Catcher in the Rye, de J. D. Salinger. Acesse o vídeo, digitando: “The 
Catcher in the Rye by J. D. Salinger (Book Summary and Review) – 
Minute Book Report”. Em seguida, proponha aos alunos que formem 
duplas e que, oralmente, cada um reconte para o colega uma obra 
de sua preferência.
Etapa 2 – Sugestão de livro
PENNAC, Daniel. Como um romance. Porto Alegre: L± Rio de 
Janeiro: Rocco, 2011.
Nessa obra, o professor francês Daniel Pennac aborda a relação 
entre jovens, professores e a literatura: uma relação afetiva que 
as crianças constroem com a leitura e também de como os jovens 
costumam reagir (mal) ao imperativo da leitura que escola e pais 
costumam tentar impingir inutilmente a eles. Enfim, a obra trata da 
importância de construir o sentido da leitura com os jovens. Vale 
a pena não apenas lê-la, mas selecionar trechos que possam ser 
discutidos em sala de aula.
Etapa 4, Atividade final – Caminho alternativo
Se não for possível organizar a biblioteca volante por falta de 
livros para compor o acervo, pode-se montar uma caixa com as 
resenhas e sinopses e disponibilizá-la na biblioteca da escola. É pos-
sível também organizar visitas quinzenais ou mensais à biblioteca 
e indicar aos alunos que escolham uma obra para ser emprestada 
e lida, a partir das indicações feitas pelos colegas. O importante é 
garantir que a definição de preferências pelos alunos e a escrita 
da autobiografia de leitor sejam realizadas, pois trabalham com a 
autorreflexão e com competências socioemocionais.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 62 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXIII
 Objetivo
A reflexão sobre a importância de direitos e responsabilidades 
que cada cidadão deve ter, a partir de um posicionamento sólido 
em contextos locais e globais, extrapolando interesses individuais 
e considerando o bem comum, é um dos pressupostos que susten-
tam esse projeto. Em vários momentos, os alunos serão levados 
a considerar alguns fatores objetivos e subjetivos na tomada de 
decisões relacionadas ao uso sustentável da energia, avaliando as 
consequências de suas ações diárias e os impactos que elas podem 
provocar em um plano mais amplo, o do espaço social. A ideia é que 
esse estudo propicie o desenvolvimento de valores relacionados 
a uma postura ética, que entende a energia como um bem cujo 
consumo deve ser compartilhado de modo responsável.
Um dos objetivos centrais do projeto é possibilitar a participação 
ativa na proposição, implementação e avaliação de soluções para 
problemas locais e seus desdobramentos regionais, nacionais e 
globais resultantes de uma mudança positiva de atitude diante da 
utilização da energia.
 Justificativa
Algumas ações simples serão debatidas no decorrer das etapas 
aqui previstas, tomando como ponto de partida o conceito físico de 
energia e sua relação com toda a matéria que compõe o Universo. 
O conhecimento sobre a matriz energética brasileira, em um plano 
mais geral, e o consumo de energia domiciliar, em um plano mais 
restrito, podem ser considerados alguns dos conceitos-chaves a ser 
apropriados pelos alunos no decorrer do projeto. Ao final, os alunos 
discutirão, juntamente com a comunidade escolar, alternativas para 
a redução de consumo de energia.
 Componentes curriculares
• Ciências – Os alunos vão discutir o que é energia, quais são os 
tipos de energia possíveis, como ela se encontra na natureza 
e como é fundamentalpara a existência e manutenção da vida. 
Tomarão como ponto de partida suas noções sobre o assunto 
para, progressivamente, construir conceitos que lhes permiti-
rão entender os modos por meio dos quais ocorrem interações 
físicas que determinam suas transformações.
• Geografia – Os alunos vão discutir sobre a produção, a distribui-
ção e o consumo da energia pela sociedade. O conhecimento das 
fontes renováveis e os impactos de seus usos, ou não, também 
serão discutidos.
 Avaliação
Acompanhar a construção dos conceitos de energia, energia 
renovável, consumo e matriz energética deve ser a prioridade. Parte 
desse acompanhamento pode ser feita com base no desempenho 
individual dos alunos nas atividades previstas no projeto. Uma leitu-
ra mais detalhada da aprendizagem pode ser realizada por meio de 
solicitações de escrita de pequenos parágrafos no Diário de bordo 
ou da proposição de situações-problema relativas à demanda de 
consumo alto versus oferta baixa de energia em certas regiões do 
Projeto 2 – Energia
Brasil – solicitando aos alunos, por exemplo, alternativas de aumen-
to de oferta de energia a partir de fontes renováveis, considerando 
relações de custo-benefício.
 Diário de bordo 
O diário deve funcionar como um autêntico suporte para o re-
gistro pessoal dos alunos. Incentivar seu uso, estabelecendo mo-
mentos específicos em que a turma deve fazer anotações, ajuda 
na sistematização de conteúdos que serão mobilizados nas etapas 
do projeto. Em conversas individuais, durante o acompanhamento 
da realização de atividades, indique pontos que cada aluno pode 
acrescentar em seu diário. Assim, aos poucos, essa passará a ser 
uma ferramenta natural de apoio para o estudo.
 De olho no tempo 
De certo modo, o tempo para cada etapa pode ser mais ou me-
nos uniforme. Um aspecto que deve ser considerado, porém, é o 
conhecimento prévio dos alunos na etapa inicial, em que se deve 
construir o conceito de energia, para que eles abandonem a noção 
do senso comum. Nesse caso, poderá ser necessário um tempo 
maior, para acrescentar explicações e, talvez, leituras paralelas 
de textos presentes em materiais didáticos.
 Perfil do professor
Pelo fato de o projeto trabalhar com o conceito de energia como 
conhecimento gerador da problemática proposta e em função de 
ser a relação oferta-consumo a aprendizagem mais relevante para 
a formação do aluno, a liderança na condução do projeto deve ser 
do professor de Ciências, trabalhando em coparticipação com o 
professor de Geografia.
 Referências complementares
FURTADO, Ricardo Cavalcanti. Custos ambientais da produção de 
energia elétrica. Rio de Janeiro: Synergia, 2013.
MONTANARI, Valdir. Energia nossa de cada dia. São Paulo: Moderna, 
1998.
PIPE, Jim. Energia eólica. São Paulo: Callis, 2016.
 Competências Gerais
Reproduzimos a seguir o texto das competências, conforme a BNCC. 
Nas orientações específicas que acompanham o Livro do Aluno, vão 
ser indicados apenas o número (mesma numeração da BNCC) e um 
breve texto de cada competência por falta de espaço. Nesse projeto, 
serão trabalhadas com maior destaque as seguintes competências:
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 63 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXIV
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando 
decisões com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Habilidades
Aqui reproduzimos o texto integral de cada habilidade, conforme 
a BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, elas podem ser indicadas apenas pelo código. Nesse projeto, 
serão trabalhadas as seguintes habilidades:
• Ciências
 (EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renová-
veis e não renováveis) e tipos de energia utilizados em residên-
cias, comunidades ou cidades.
 (EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir 
dos dados de potência (descritos no próprio equipamento) e 
tempo médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento 
no consumo doméstico mensal.
 (EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de 
energia elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na 
seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilida-
de (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de 
consumo responsável.
 (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia 
elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas etc.), suas seme-
lhanças e diferenças, seus impactos socioambientais, e como 
essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa 
ou escola.
• Geografia
 (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos 
hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da 
Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Ama-
zônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacio-
nados à gestão e comercialização da água.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Quadro: Projeto 2 – Energia 
Etapas Progressão da aprendizagem
Apresentação 
do conceito de 
energia. 
O objetivo é que o aluno se aproprie do con-
ceito de energia para trabalhá-lo nas etapas 
subsequentes.
Estudo da organi-
zação da produção, 
distribuição e con-
sumo de energia no 
Brasil.
Depois de formular o conceito de energia, os 
alunos observarão como sua oferta se distri-
bui pelo Brasil.
Leitura e com-
preensão das in-
formações dispo-
nibilizadas em uma 
fatura de energia 
elétrica.
A ideia é aproximar os alunos da discussão 
sobre os usos da energia. O conceito-chave é 
consumo. Discussões sobre a desigualdade 
no consumo entre países desenvolvidos e em 
desenvolvimento possibilitarão a formulação 
de hipóteses sobre fatores econômicos, polí-
ticos e sociais que determinam diferenças a 
ser identificadas pelos alunos.
Discussão com a 
comunidade sobre 
alternativas para 
reduzir o consumo 
de energia elétrica.
Ainda que não seja possível transformar com-
pletamente os hábitos de consumo de energia 
elétrica da comunidade, é importante debater 
o tema e incentivar atitudes que possam fazer 
diferença na vida das pessoas e do planeta.
 Sugestões complementares
Etapa 1 – Sugestão de leitura
Leia a seguir uma notícia sobre a descoberta de uma menina de 
um método de geração de energia. No texto, pode-se observar que, 
a partir de algo simples, mas genial, uma jovem estudante conse-
guiu projetar uma alternativa barata para a geração de energia que 
pode ser utilizada em contextos variados. Essa iniciativa mostra 
como o conhecimento básico de Ciências pode nos ajudar a resolver 
problemas cotidianos e estimula os alunos na busca por soluções 
criativas por meio da ciência.
Menina de 13 anos cria método de geração 
de energia limpa de R$ 15
Seu protótipo acende uma lâmpada usando a 
vibração causada pela água quando a chuva cai
Energia renovável não é 
algo barato. Mesmo instalar 
painéis fotovoltaicos domés-
ticos no telhado de casa, para 
uso próprio, pode sair por 
mais de R$ 20 mil. A america-
na Maanasa Mendu, de Ohio, 
não gostou dessa perspectiva 
de fatura do cartão de crédito 
e criou seus próprios métodos 
limpos para virar o jogo. Aos 
13 anos de idade, Mendu aplicou um material piezoelétrico 
para extrair energia da vibração do vento e da chuva por um 
preço ínfimo – e de quebra levou o prêmio de melhor cien-
tista jovem dos Estados Unidos.
Um material piezoelétrico é um cristal que é capaz de 
gerar tensão elétrica quando submetidoa pressão mecânica. 
Em outras palavras, cada vez que as superfícies do protótipo 
de Mendu são atingidas por gotas de chuva ou pressionadas 
pelo vento, elas geram um pouquinho de energia. Uma ideia 
genial em um mundo como o nosso, em que a atmosfera não 
descansa.
A pré-adolescente precisou de um pouco de ajuda, claro. 
Quando entrou no Desafio de Cientistas Jovens [...], seu proje-
to ainda envolvia apenas geração tradicional de energia eólica. 
painéis fotovoltaicos  
dispositivos usados para 
converter a energia da luz 
do Sol em energia elétrica.
tensão elétrica é a 
diferença energética 
que causa o movimento 
dos elétrons entre dois 
pontos, resultando em 
corrente elétrica.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 64 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXV
Ela chegou à versão atual (e à final do concurso) com a ajuda 
de sua mentora científica, a engenheira Margaux Mitera. A 
ideia tem vantagens notáveis do ponto de vista financeiro – a 
princípio, a máquina de Mendu pode ser produzida por apenas 
US$ 5 (R$ 15,60).
A inspiração para o projeto veio da situação socioeconô-
mica da Índia. Após uma visita ao país, ela ficou chocada com 
Etapa 2, Atividade 4 – Sugestão de respostas
Quadro-resumo das fontes de energia
Tipos de 
fonte
Descrição Pontos positivos Pontos negativos
Biomassa
Toda matéria orgânica, de origem vege-
tal ou animal, utilizada na produção de 
energia. Sua obtenção se dá por meio 
de recursos renováveis, como plantas, 
lixo, excrementos, madeira, resíduos 
agrícolas.
É uma fonte renovável; polui pouco e é 
barata; agride pouco o ambiente; corrói 
pouco os equipamentos utilizados no 
processo.
Desflorestamento de ambientes e des-
truição de hábitats; tem um menor poder 
calorífico quando comparado com outros 
combustíveis; contribui para a formação 
de chuvas ácidas; dificuldade de transpor-
te e armazenamento da biomassa sólida.
Carvão vegetal Obtido a partir da queima da madeira.
Possui outros usos, como a medicina 
natural.
Aumenta a poluição (pela queima) e o 
desmatamento, desequilibrando o meio 
ambiente.
Eólica
É a energia obtida pelo acionamento de 
hélices movidas pelos ventos.
É inesgotável; não emite gases poluen-
tes; não gera resíduos; diminui a emissão 
de gases de efeito estufa (GEE).
Produz ruído constante; mata inúmeras 
aves que voam perto das hélices; nem 
sempre há vento soprando para produzir 
energia.
Gás natural
O gás natural é um combustível fóssil que 
pode ser encontrado em bacias sedimen-
tares marinhas e terrestres; nem sempre 
está associado ao petróleo.
Se comparado ao petróleo ou ao carvão 
mineral, produz uma combustão mais 
limpa, não necessita de estocagem, 
como é mais leve que o ar não apresenta 
problemas de vazamento.
É uma fonte não renovável; sua extração 
pode prejudicar o meio ambiente; pode 
poluir a atmosfera.
Geotérmica
Obtida a partir do calor que existe no in-
terior da Terra.
É uma energia renovável (não se esgo-
ta); polui pouco a atmosfera com CO2; não 
depende de condições meteorológicas 
ideais.
Dificuldade de encontrar locais com ele-
vado potencial geotérmico; emite cheiro 
desagradável; custo elevado; esgota ra-
pidamente os recursos locais.
Hidráulica
É conhecida como energia hídrica ou hi-
drelétrica; sua obtenção se dá por meio 
do aproveitamento da energia potencial 
e cinética das correntes de água em rios, 
mares ou em quedas-d’água.
Praticamente não polui; é uma energia 
renovável; a água represada pode, de-
pendendo do projeto, ser usada para ir-
rigação de plantações perto das usinas; 
como as usinas atuais são automatiza-
das, têm baixo custo para funcionar; os 
preços para o consumidor não apresen-
tam muita variação.
Se a chuva nas cabeceiras dos rios dimi-
nui, pode diminuir a geração de energia 
elétrica; se a represa for construída em 
local habitado, as pessoas têm de se mu-
dar para outro lugar; impacto ambiental 
na construção da usina; a mudança no 
fluxo das águas pode alterar os ecossis-
temas.
Mares e 
oceanos
É o aproveitamento dos movimentos de 
mares e oceanos.
Constância das marés; é uma fonte 
inesgotável de energia; não há falhas; 
não polui.
Sua implantação pode gerar impactos 
ambientais; custo elevado.
Nuclear
Obtida a partir da divisão de átomos de 
determinado elemento químico.
Não libera gases de efeito estufa na 
atmosfera; a usina não precisa de uma 
grande área para sua construção; pouca 
quantidade de resíduos; não depende de 
fatores climáticos.
Produz lixo nuclear radioativo; é cara; há 
possibilidades de acidentes nucleares; 
gera problemas ambientais pelo aqueci-
mento da água usada para resfriamento.
o número de pessoas que não tinham acesso a água limpa e 
energia elétrica. Ela ganhou um prêmio de US$ 25 mil, e agora 
pretende melhorar o protótipo e eventualmente desenvolver 
uma versão comercial do projeto.
Menina de 13 anos cria método de geração de energia limpa de R$ 15. 
Revista Galileu. Disponível em: . Acesso em: 7 ago. 2018.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 65 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXVI
Petróleo 
Produzida a partir da extração e do bene-
ficiamento do petróleo.
Tem grande capacidade de gerar ener-
gia; sua distribuição pelo mundo é am-
pla; há tecnologias avançadas de seu 
refinamento.
Polui o meio ambiente; é não renovável; 
emite substâncias tóxicas na atmosfera.
Solar
É obtida a partir da captação da emissão 
da luz solar.
Não polui; vem se tornando cada vez 
mais acessível; países com captação de 
luz solar são ideais, é uma solução para 
lugares isolados.
Tecnologia de alto custo.
do campo magnético foram considerados sete critérios de 
funcionamento do gerador.
Os primeiros testes com o reator demonstraram resul-
tados promissores e conseguiram manter o plasma sobre 
controle com os campos magnéticos. Em 2015, os primeiros 
testes foram realizados com hélio, que foi observado por 
meio de câmeras instaladas e dispositivos de medição, du-
rando um décimo de segundo e atingindo uma temperatura 
próxima a 1 milhão de graus Celsius. A escolha inicial do 
hélio é porque ele é mais fácil de ionizar que o hidrogênio, 
o qual foi testado em fevereiro de 2016. Para novos testes, 
projetou-se a instalação de placas de carbono para proteger 
as paredes do recipiente de plasma, permitindo atingir maior 
potência, maiores temperaturas e descargas mais longas que 
um segundo.
A previsão é de que o Wendelstein 7-X comece a funcio-
nar em 2019 e utilize o deutério (isótopo do hidrogênio e 
abundante no planeta). No caso do hidrogênio, por exemplo, 
6 g podem gerar energia suficiente para abastecer uma casa 
com quatro pessoas por pouco mais de 150 dias. Inicial-
mente, o reator só vai gerar energia suficiente para o seu 
funcionamento. O próximo passo é aumentar a eficiência 
dos reatores e, em alguns anos, produzir energia limpa em 
larga escala.
Máquina de fusão nuclear alemã pode gerar energia limpa no futuro. 
Blog da Engenharia. Disponível em: . Acesso em: 12 out. 2018.
Etapa 2 – Sugestão de leitura
Máquina de fusão nuclear alemã pode 
gerar energia limpa no futuro
Parece assustador falar em fusão nuclear, mas a máquina 
alemã pretende reproduzir o processo de fusão que ocorre 
no Sol, sem radiação e produzindo energia limpa, diferente 
da fissão nuclear.
Na fissão nuclear um átomo é forçado a dividir-se em 
dois mais leves, gerando energia e também resíduos tóxi-
cos e radioativos. Por outro lado, na fusão nuclear, dois 
átomos colidem propositalmente, formando um terceiro 
átomo mais pesado e liberando energia, sendo o átomo 
produzido não tóxico, normalmente. A ideia de fusão nu-
clear não é nova, começou a ser desenvolvida em meados 
do século passado, mas só passou a serproduzida pelos 
alemães recentemente.
Wendelstein 7-X é o nome do reator alemão que promete 
reproduzir as reações que ocorrem no Sol. Como o objetivo é 
imitar a fusão que ocorre nas estrelas, o reator é chamado de 
“stellerator”. Ele possuir 16 metros de extensão em forma de 
anel, com cinquenta bobinas supercondutoras e o formato é 
proveniente de resultados de cálculos de otimização.
Foram nove anos de construção do gerador e mais de um 
milhão de horas de montagem, finalizada em abril de 2014, 
quando começou a ser preparado para testes. As experiências 
começaram em dezembro de 2015 e os resultados foram 
publicados em um artigo da revista Nature em novembro 
de 2016.
Os átomos de gás que são fundidos se repelem porque 
apresentam carga elétrica de mesmo sinal, mas uma gran-
de quantidade de calor força os átomos a se aproximarem, 
resultando em plasma. O plasma não é sólido nem líquido 
e é difícil encontrar uma forma de geração que sobreviva às 
altas condições de pressão promovidas pelo calor. Para isso, 
pensou-se em manter o gás e o plasma contidos por campos 
magnéticos, mantendo uma distância da superfície do gerador 
(para que ela sobreviva).
A diferença do Wendelstein 7-X para outros geradores é 
que ele utiliza campos magnéticos em 3D ao invés de 2D, de 
forma que não é necessário utilizar corrente elétrica e também 
provou ser mais estável. Para testar o gerador, os pesquisa-
dores usaram uma luz fluorescente para delinear o trajeto de 
um elétron, verificando o campo magnético. Para otimização 
Etapa 3, Atividade final – Caminho alternativo
Outra hipótese de trabalho para análise de dados sobre o con-
sumo de energia elétrica na comunidade é definir como objeto de 
estudo a própria escola e seu consumo de energia elétrica durante 
determinado período de tempo. Para isso, os alunos devem ter aces-
so às faturas de energia elétrica da escola e fazer um levantamento 
dos espaços em que ocorre consumo de luz e dos equipamentos 
elétricos utilizados na escola.
Se não for possível organizar o debate proposto como encer-
ramento do projeto, uma alternativa é transformar as sugestões 
dos alunos em cartazes explicativos e distribuí-los pela escola, 
alertando a todos sobre como reduzir o consumo de energia 
elétrica.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 66 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXVII
Projeto 3 Ð Patrim™nio material e imaterial
 Objetivo
A valorização e a fruição de manifestações artísticas e cultu-
rais, assim como a atenção à diversidade cultural e artística do 
Brasil, estão previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
e são fundamentais para a formação de repertório dos alunos e 
sua educação para o bem comum, extrapolando interesses indivi-
duais. Observar heranças do passado e reconhecer-se nelas, ainda 
que tenham uma matriz étnica diversa da sua, leva o aluno a olhar 
para o outro e a respeitar a diversidade, aspectos centrais de uma 
sociedade democrática e plural.
 Justificativa
A confecção de um almanaque, produto final do projeto, propicia 
o trabalho com múltiplos gêneros textuais e linguagens e, ao mesmo 
tempo, tem caráter informativo e lúdico. Sua montagem pode mobili-
zar diferentes habilidades e potencializar a criatividade dos alunos.
 Componentes curriculares
• Língua Portuguesa – Os alunos realizarão pesquisas e divulga-
ção dos resultados. Além disso, assistirão a uma videoaula e 
anotarão informações. Farão também entrevistas sobre patri-
mônio cultural, definindo o recorte temático e os entrevistados.
• Arte – Os alunos analisarão o patrimônio cultural material e 
imaterial de sua região, buscando valorizá-lo e divulgá-lo para 
um público mais amplo.
 Avaliação
No decorrer das etapas do projeto, algumas atividades podem ser 
avaliadas pontualmente, como as entrevistas, o levantamento de da-
dos e o compartilhamento dessas informações com a classe. Também 
é possível avaliar o almanaque, seja como produto coletivo e concreto 
das discussões e aprendizados realizados, seja pelo envolvimento 
dos alunos em sua confecção. O importante é não atribuir uma nota 
única ao projeto, buscando abranger na avaliação a complexidade 
que um trabalho com tantas etapas envolve: atividades escritas e 
orais, momentos de trabalho individual e coletivo, produtos parciais 
e finais. É importante ainda que os alunos façam uma autoavalia-
ção para expressar seus aprendizados, dúvidas e frustrações, pois 
é essencial que tenham oportunidade de assumir o protagonismo 
também no momento de balanço e fechamento do projeto.
 Diário de bordo
Nesse projeto há muitas informações importantes que podem 
ser registradas no Diário de bordo para facilitar a síntese das discus-
sões sobre patrimônios materiais e imateriais, como a entrevista 
com o especialista sobre patrimônios culturais. O diário pode ser 
utilizado também para o registro da videoaula, para o levantamento 
dos patrimônios da região e para o rascunho das atividades que vão 
compor o almanaque.
 De olho no tempo 
 É fundamental organizar um cronograma do projeto, prevendo o 
tempo necessário para a execução de atividades mais demoradas, 
como o registro da videoaula, a realização de entrevistas e a criação 
das atividades que farão parte do almanaque. A forma de distribuição 
dos trabalhos entre os grupos na etapa de criação dos conteúdos 
do almanaque deve ser levada em conta para essa organização.
 Perfil do professor
Pelo caráter do projeto, que prevê tanto a realização de ativi-
dades de pesquisa e escrita como discussões sobre o conceito de 
patrimônio cultural por um viés artístico, ele pode ser liderado pelo 
professor de Língua Portuguesa, com o apoio do professor de Arte.
 Referências complementares
FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio histórico 
e cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
SILVA, Fernando Fernandes da. As cidades brasileiras e o patrimônio 
cultural da humanidade. 2. ed. São Paulo: Peirópolis/Edusp, 2012.
 Competências Gerais
Reproduzimos a seguir o texto das competências, conforme a 
BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, vão ser indicados apenas o número (mesma numeração da 
BNCC) e um breve texto de cada competência por falta de espaço. 
Nesse projeto, serão trabalhadas com maior destaque as seguintes 
competências:
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a 
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investi-
gar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com 
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando 
decisões com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Habilidades
Aqui reproduzimos o texto integral de cada habilidade, conforme 
a BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, elas podem ser indicadas apenas pelo código. Neste projeto, 
serão trabalhadas as seguintes habilidades:
• Arte
 (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, mate-
rial e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, 
incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário 
e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 67 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXVIII
• Língua Portuguesa
 (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das 
questões, usando fontes abertas e confiáveis.
 (EF89LP25) Divulgar o resultadode pesquisas por meio de 
apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, 
reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos 
de diferentes tipos etc.
 (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresen-
tações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentá-
rios e afins, identificando, em função dos objetivos, informações 
principais para apoio ao estudo e realizando, quando neces-
sário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos 
ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos, 
seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter 
dúvidas, questionamentos, considerações etc.
 (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o en-
trevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre 
o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar 
entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer 
perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar 
nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as 
informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Quadro: Projeto 3 – Patrimônio material e imaterial
Etapas Progressão da aprendizagem
Conceituação de patrimô-
nio material e seu papel na 
construção da memória e 
identidade dos povos.
O início do projeto está focado na concei-
tuação do patrimônio cultural material, 
para aproximar o aluno desse conceito 
e mostrar-lhe, por meio de atividades, 
a diversidade de patrimônios materiais 
do Brasil.
Ampliação do conceito de 
patrimônio, com a inclu-
são do estudo dos patri-
mônios imateriais.
O conceito de patrimônio se amplia e 
o patrimônio imaterial é discutido, em 
sua riqueza e diversidade de saberes 
e práticas.
Pesquisa sobre os patri-
mônios materiais e imate-
riais da região em que vive 
o aluno.
A partir da discussão proposta, os alu-
nos pesquisam sobre os patrimônios de 
sua região, levantando dados e entre-
vistando estudiosos do tema.
Montagem do almanaque.
A montagem do almanaque requer or-
ganização e trabalho em grupo. Depois 
de retomar algumas informações sobre 
esse suporte, os alunos dividem-se em 
grupos e criam as atividades que farão 
parte do almanaque, usando, para isso, 
o material pesquisado, tanto informati-
vo como iconográfico.
Lançamento do almana-
que para a comunidade.
O lançamento tem um papel fundamental, 
como síntese do que foi trabalhado: divul-
gar os patrimônios da região e chamar a 
atenção da comunidade para sua impor-
tância e necessidade de preservação.
 Sugestões complementares
Introdução ao projeto – Sugestão de vídeo
Uma boa estratégia para iniciar a discussão do tema é compar-
tilhar com os alunos algum vídeo sobre um patrimônio cultural que 
seja relevante para eles. Depois de assistir ao vídeo, ou a mais de 
um, peça-lhes que opinem sobre as razões para que essas manifes-
tações ou construções sejam consideradas relevantes e dignas de 
preservação. Deixe que se expressem livremente, sem se preocupar 
com a sistematização, que acontecerá no decorrer das etapas do 
projeto. Seguem algumas sugestões de vídeos:
Jongo: Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2018.
Capoeira: Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2018.
Olinda: Disponível em: ; 
. Acesso 
em: 20 set. 2018.
São Miguel das Missões: Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2018.
Etapa 1 – Atividade complementar
Na Etapa 3 deste projeto, os alunos farão uma pesquisa sobre 
os patrimônios culturais de sua região. Neste momento, então, a 
ideia é fazer uma sondagem sobre os conhecimentos prévios dos 
estudantes e sobre o que pensam das edificações de sua região, 
chamando a atenção para o tema, que será explorado de modo 
sistematizado mais adiante.
Proponha aos alunos que conversem com os colegas sobre sua 
região e respondam às questões propostas. 
a) Há construções tombadas pelo Iphan? Quais?
b) Que outra(s) construção(ões) de sua cidade você acha que de-
veria(m) ser tombada(s) como patrimônio cultural? Por quê?
c) Se não há construção tombada, você acha que alguma que de-
veria ser? Por quê?
Etapa 2, Atividade 1
Nessa atividade, é solicitado aos alunos que assistam a uma 
videoaula e tomem notas com base em um roteiro. Além dos pontos 
sugeridos pelo roteiro para registro, a videoaula em questão aborda 
muitas outras informações que podem despertar o interesse dos 
alunos, entre elas:
• O surgimento da primeira legislação sobre patrimônio que extra-
pola o individual se deu durante a Revolução Francesa, devido 
à depredação de edifícios e castelos. Nessa discussão, ainda 
prevalece um caráter elitista na concepção de patrimônio, já 
que apenas edifícios considerados singulares, importantes e 
grandiosos são considerados patrimônio.
• No fim da Segunda Guerra Mundial ocorre uma primeira trans-
formação na concepção de patrimônio. Um grupo de intelectuais 
critica o racismo e a desigualdade de gênero que estão nas 
bases do nazismo e luta por liberdade religiosa e direitos civis. 
A esse movimento, junta-se a criação da ONU e da Unesco, enti-
dades que passam a monopolizar o debate em torno da questão 
do patrimônio.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 68 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXIX
• Outro ponto a destacar é a visão eurocêntrica da antiga noção 
de patrimônio, que ignorava os patrimônios dos países do cha-
mado “terceiro mundo”, pois, supostamente, não haveria nesses 
países patrimônios de relevância e distinção a ser preservados. 
Suas manifestações estariam ancoradas apenas na oralidade, 
em danças, festas, e esse tipo de manifestação não se enqua-
drava na visão de patrimônio da época.
• A definição de patrimônio imaterial presente na videoaula pode 
ser retomada com os alunos: o patrimônio cultural imaterial é 
aquele que não é de cal, de pedra, mas sim ligado a festas, a 
manifestações, a histórias transmitidas oralmente.
Etapa 2, Atividade 3 – Leitura complementar
Uma definição mais completa do jongo no Sudeste pode ser 
apresentada aos alunos.
intrigas secundárias como no romance ou na novela; e (iv) uma 
unidade de técnica e de tom [...] que o romance não mantém.
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 67.
Jongo no Sudeste
O jongo é uma forma de expressão que integra percussão 
de tambores, dança coletiva e elementos mágico-poéticos. 
Tem suas raízes nos saberes, ritos e crenças dos povos afri-
canos, sobretudo os de língua bantu. É cantado e tocado de 
diversas formas, dependendo da comunidade que o pratica. 
Consolidou-se entre os escravos que trabalhavam nas lavouras 
de café e cana-de-açúcar localizadas no Sudeste brasileiro, 
principalmente no vale do Rio Paraíba do Sul. É um elemento 
de identidade e resistência cultural para várias comunidades 
e também espaço de manutenção, circulação e renovação do 
seu universo simbólico.
Jongo no Sudeste. Iphan. Disponível em: . Acesso em: 24 jul. 2018.
Etapa 4 – Leitura complementar
Se julgar necessário, retome com os alunos as definições dos 
gêneros textuais que serão usados no almanaque. Seguem algu-
mas delas.
Apresentação
Texto inicial de obra literária ou genérica, de um periódico 
ou de uma revista pelo qual se apresenta o conteúdo e/ou o 
seu autor ou autores [...]. Dele podem constar os objetivos do 
autor, os patrocínios recebidos, os agradecimentos, as circuns-
tâncias de elaboração da obra, etc. Podem constar também a 
amplitude e a importância do tema, do assunto e os pontos 
de vistas abordados, o perfil do público a que se destina, a 
filosofia adotada, comparações com outras publicações, etc.
COSTA, Sérgio Roberto.Dicionário de gêneros textuais. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 33.
Conto
Em contraste com o romance, que geralmente é mais lon-
go, o conto é mais curto (short story, no inglês), isto é, de 
configuração material narrativa pouco extensa, historica-
mente verificável. Essa característica de síntese traz outras: (i) 
número reduzido de personagens ou tipos; (ii) esquema tem-
poral e ambiental econômico, muitas vezes restrito; (iii) uma 
ou poucas ações, concentrando os eventos e não permitindo 
Crônica
Originalmente, a crônica limitava-se a relatos verídicos 
e nobres [...]. Contemporaneamente, no jornalismo, em co-
luna de periódicos, assinada, pode vir em forma de notícias, 
comentários, algumas vezes críticos e polêmicos, abordando 
temas ligados a atividades culturais [...], políticas, econômicas, 
de divulgação científica, desportivas, etc. [...]
Quanto ao estilo, geralmente é um texto curto, breve, sim-
ples, de interlocução direta com o leitor, com marcas bem 
típicas da oralidade. [...]
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 71.
Receita
[...] Em culinária, são instruções que orientam a prepara-
ção de uma iguaria. Em todos os casos, predomina uma lin-
guagem instrucional com uso de formas verbais (imperativo, 
infinitivo) de valor imperativo ou impessoal. Em culinária, a 
receita estrutura-se geralmente em duas partes: Ingredientes 
e Modo de Preparo (Confecção), incluindo-se, muitas vezes, 
a maneira de servir.
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 157.
Etapa 5, Atividade final – Caminho alternativo
É possível que haja dificuldades para entrevistar um especia-
lista nos patrimônios da região, mesmo considerando que podem 
ser pesquisadores da cultura, funcionários de museus e centros 
culturais, professores de História e de Arte, artistas representativos 
da região e outras pessoas que tenham conhecimento acumulado 
sobre o tema. Nesse caso, proponha uma busca na biblioteca ou 
na internet sobre o tema. Outra fonte alternativa são as pessoas 
mais velhas da comunidade, aquelas que guardam a memória das 
manifestações culturais regionais.
Se não for possível fazer muitas cópias dos almanaques, pode-
-se fazer apenas um para cada aluno ou apenas um exemplar para 
a biblioteca da escola. Tão importante quanto a materialização do 
almanaque é que ele alcance seu objetivo, mostrando aos alunos 
a relevância desses espaços na preservação da cultura e das iden-
tidades de sua região.
Reportagem
Texto jornalístico (escrito, filmado, televisionado), que é 
veiculado por órgãos de imprensa, resultado de uma atividade 
jornalística (pesquisa, cobertura de eventos, seleção de dados, 
interpretação e tratamento), que basicamente consiste em 
adquirir informações sobre determinado assunto ou aconte-
cimento para transformá-las em noticiário. [...]
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 160.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 69 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXX
 Objetivo
A reflexão sobre os conteúdos articulados em torno dos fenô-
menos climáticos pode se tornar uma ferramenta poderosa para 
desenvolver aprendizagens que não são específicas de uma ou 
outra disciplina. Além disso, é possível, a partir desse projeto, pro-
piciar aos alunos algumas experiências de observação e registro de 
transformações no mundo natural, trabalhando habilidades relacio-
nadas ao levantamento de hipóteses e à previsão de resultados que 
envolvem a regularidade de fenômenos climáticos. Com isso, com-
portamentos relacionados à postura científica podem ser enfatiza-
dos, ressignificando o papel da ciência como produtora de sentido, 
e não como um conjunto desmotivado de regras e conhecimentos.
 Justificativa
O produto final do projeto, um conjunto de dados sobre variação 
climática que possibilite a elaboração de ferramentas de previsão 
de chuvas para a região em que se localiza a escola/comunidade, 
tem um valor significativo para os alunos nessa fase de escolari-
zação, na medida em que permite disseminar para fora dos limites 
da escola conhecimentos que podem influir na vida das pessoas: 
informações sobre o microclima da região onde a escola se situa se 
tornam um ponto de partida para a tomada de decisões importantes 
relacionadas ao dia a dia em espaços de produção agrícola ou em 
espaços caracterizados como zonas de risco.
 Componentes curriculares
• Ciências – Os alunos analisarão fenômenos associados ao cli-
ma, o que lhes permitirá compreender alguns de seus concei-
tos fundamentais e estruturas explicativas. É também foco do 
projeto a reflexão e o domínio de processos, práticas e procedi-
mentos da investigação científica, em especial a formulação de 
hipóteses, a observação e o registro, a verificação teórica que 
sustenta interpretações e a validação de fontes.
• Geografia – A abordagem do tema central desse projeto, o clima, 
permitirá o resgate de conhecimentos trabalhados anteriormen-
te pelos alunos, aprofundando sua compreensão perceptiva 
da paisagem por meio da análise de formas de representação 
e pensamento espacial, além da ampliação gradativa de repre-
sentações gráficas, fundamentais para o desenvolvimento do 
raciocínio geográfico.
• Matemática – Os alunos realizarão atividades de identificação 
de sequências numéricas, construindo algoritmos relacionados 
a fenômenos climáticos. Com isso, espera-se poder auxiliá-los 
no desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito de inves-
tigação, capacitando-os a produzir argumentos matemáticos 
convincentes e a recorrer aos conhecimentos adquiridos para 
compreender o mundo ao redor.
 Avaliação
No decorrer das etapas desse projeto, muitas atividades podem 
ser avaliadas pontualmente, em especial aquelas que envolvem 
a apresentação ou a retomada de conteúdos relacionados aos 
componentes que integram a proposta. Atividades de natureza 
procedimental, como a montagem de instrumentos de medição 
de variáveis climáticas, podem propiciar um retorno individual aos 
alunos, com possibilidade de refazer ou melhorar as versões entre-
gues anteriormente, dando-lhes, assim, a oportunidade de produzir 
dispositivos mais precisos e confiáveis. É importante promover 
ainda uma autoavaliação em que os alunos possam expressar seus 
aprendizados, dúvidas, frustrações, assumindo o protagonismo 
também no momento de balanço do projeto.
 Diário de bordo
O Diário de bordo tem o objetivo, nesse projeto, de reunir ano-
tações diversas, individuais e coletivas, sínteses de pesquisa e 
de discussões, de levantamento de hipóteses e de validação de 
ideias. Nele podem ser registrados: a conclusão sobre a relação 
entre o movimento da Terra e as estações do ano, a tabela com a 
descrição das zonas climáticas da Terra, o resultado do experimento 
sobre as sensações da temperatura da água e, enfim, os dados das 
leituras dos vários instrumentos de medição da estação montada. 
Também é desejável que os alunos façam anotações de natureza 
pessoal, como descobertas que tenham feito no decorrer do projeto 
e registros de suas ideias.
 De olho no tempo 
Por se tratar de um projeto com muitas atividades, que, a 
princípio, podem ser consideradas em sua singularidade, cabe 
o cuidado com a organização do cronograma, no qual podem ser 
inseridos também, sempre que possível, momentos para uma 
amarração de ideias conduzida pelo professor. Com isso, não 
apenas os prazos de realização das atividades ficam garantidos, 
como também se observa o nexo entre as passagens concei-
tuais e metodológicas pressupostas na organização do projeto. 
Espaços para esclarecer dúvidas conceituais ou para desdobra-
mentos decorrentes do interesse dos alunos também devem ser 
previstos no cronograma.
 Perfil do professor
Apesar de a importância do projeto ser mais calcada na arti-
culação do que nos conhecimentos específicos de cada compo-
nente, sugere-se que sua conduçãoseja liderada pelo professor 
de Ciências.
 Referências complementares
FERREIRA, Lúcia da Costa et al. (Org.). Clima de tensão: ação hu-
mana, biodiversidade e mudanças climáticas. Campinas: Unicamp, 
2017. (Coleção Unicamp 50 Anos).
NOBRE, Carlos A.; MARENGO, José A. (Org.). Mudanças climáticas em 
rede: um olhar interdisciplinar. São José dos Campos: INCT, 2017.
Projeto 4 – Previsão do tempo
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 70 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXXI
 Competências Gerais
Reproduzimos a seguir o texto das competências, conforme a 
BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, vão ser indicados apenas o número (mesma numeração da 
BNCC) e um breve texto de cada competência por falta de espaço. 
Nesse projeto, serão trabalhadas com maior destaque as seguintes 
competências:
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a 
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investi-
gar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com 
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in-
formação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo 
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas 
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Habilidades
Aqui reproduzimos o texto integral de cada habilidade, conforme 
a BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, elas podem ser indicadas apenas pelo código. Nesse projeto, 
serão trabalhadas as seguintes habilidades:
• Ciências
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circula-
ção atmosférica e oceânica e ao aquecimento desigual causado 
pela forma e pelos movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na 
previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam 
ser medidas.
(EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabe-
lecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação de altera-
ções climáticas regionais e globais provocadas pela intervenção 
humana.
• Geografia
Desenvolver o pensamento geográfico, fazendo uso das lin-
guagens cartográficas e iconográficas e de diferentes gêneros 
textuais que envolvam informações geográficas. (Adaptado da 
competência específica de Geografia número 4.)
• Matemática
(EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo 
de porcentagens, incluindo o uso de tecnologias digitais.
(EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência nu-
mérica ou figural não recursiva e construir um algoritmo por 
meio de um fluxograma que permita indicar os números ou as 
figuras seguintes.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Quadro: Projeto 4 – Previsão do tempo
Etapas Progressão da aprendizagem
Reflexão sobre a relação 
entre as variações climá-
ticas e seus impactos, em 
contextos de desarmonia 
entre meio ambiente e 
ocupação humana.
O aluno inicia sua reflexão a partir de 
informações relacionadas às variações 
climáticas e seus impactos sociais e am-
bientais em diferentes partes do mundo.
Estudo dos conceitos de 
rotação e translação ne-
cessários para entender 
a diferença de incidência 
da radiação solar nas di-
versas regiões do plane-
ta em momentos deter-
minados do ano.
O foco se volta para a retomada de no-
ções sobre variações térmicas consti-
tuídas pelos movimentos de rotação e 
translação e sua influência nas tempe-
raturas anuais em todo o planeta.
Conceituação para a 
aquisição de uma ter-
minologia científica na 
descrição de fenômenos 
climáticos. 
Os conceitos de temperatura, calor, po-
luição térmica e mudanças climáticas 
vão sendo trabalhados de maneira pro-
gressiva nessa etapa. 
Produção dos instru-
mentos que serão usa-
dos na montagem da 
estação meteorológica 
na escola.
Com base no estudo de alguns fenôme-
nos climáticos e de suas determinações 
em regiões diversas, os alunos cons-
troem instrumentos de coleta e medição 
de dados a fim de observar como se dá 
o clima local.
Montagem da estação 
meteorológica na esco-
la e registro dos dados 
coletados numa tabela.
Construídos os instrumentos, os alunos 
verificarão como ajustá-los de modo a 
produzir dados e como interpretar e re-
lacionar os dados entre si para projetar 
previsões de clima.
Compartilhamento dos 
dados coletados por 
meio da estação meteo-
rológica da escola com a 
comunidade.
O momento final prevê a discussão tanto 
do modelo de coleta e produção dos da-
dos como de seus resultados.
 Sugestões complementares
Introdução ao projeto – Sugestão de vídeo
Para iniciar o projeto, assista com os alunos a vídeos sobre 
questões relacionadas ao clima na Terra. Essa pode ser uma boa 
maneira de preparar as discussões em sala de aula. Há vários vídeos 
que tratam de aspectos relacionados à meteorologia. Faça uma 
pesquisa na internet pelos seguintes títulos:
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 71 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXXII
• “ABC da Astronomia: Rotações”, da TV Escola.
• “Como funciona uma estação meteorológica”, da Climatempo 
Meteorologia.
• “Como os satélites meteorológicos enxergam a Terra”, da Clima-
tempo Meteorologia.
• “Sensações térmicas”, da Climatempo Meteorologia.
Pode-se selecionar mais temas para pesquisa, alguns deles 
resultantes das discussões em sala de aula. É fundamental, po-
rém, não perder de vista o cronograma de trabalho, de modo que 
haja tempo suficiente para a realização das tarefas propostas em 
todas as etapas.
Etapa 3 – Atividade 1
Antes de realizar o experimento com água, pode-se realizar 
como preparação, em sala de aula, o seguinte exercício: pedir aos 
alunos para descrever sensações (em especial relacionadas à tem-
peratura) ao tocar diferentes objetos. Se possível, nesse exercício 
de percepção, dê oportunidade a todos os alunos para descrever 
suas sensações. Conforme os alunos forem verbalizando o que 
sentem ao tocar os objetos (que devem apresentar diferenças tér-
micas), o professor pode auxiliá-los na escolha das palavras que 
traduzam melhor o que querem expressar.
Etapa 3, Atividade 2
A variação de gêneros textuais, incluindo esquema, charge e 
infográfico, possibilita um tratamento mais dinâmico dos concei-
tos. Não se trata, como muitas vezes pode ocorrer, de requisitar 
aos alunos que decorem termos e os relacionem a fenômenos 
científicos. A proposta é que os alunos compreendam que há vá-
rias formas de veiculação de conhecimentos científicos, ou seja, 
que eles atravessam vários campos da sociedade a fim de atingir 
múltiplas finalidades. Em temas com repercussão social, como é 
o caso do aquecimento global e seus impactos no planeta, é de 
se esperar que informações com maior ou menor grau de comple-
xidade científica circulem em campos distintos, até mesmo em 
espaços escolares. Essa, inclusive, pode ser uma discussão a ser 
conduzida com os alunos.
Etapa 4, Atividade final – Caminho alternativo
Caso a montagem da estação meteorológica ou a coleta de dados 
a partir dela apresentem problemas e não possam ser realizadas, po-
de-se pedir aos alunos que coletem dados em sites governamentais 
(que são atualizados quase diariamente) e apresentem prospecções 
quanto ao clima em território nacional. Nessecaso, a previsão para 
o clima local será substituída por uma previsão em nível regional. 
B
a
n
c
o
 d
e
 i
m
a
g
e
n
s
/A
rq
u
iv
o
 d
a
 e
d
it
o
ra
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 72 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXXIII
ORIENTAÇÕES POR ANO — 
6
º ANO_
Projeto 1 – Futebol e rendimento
Os projetos do 9o ano têm um caráter de síntese de discussões 
empreendidas ao longo da coleção e durante o ano e demandam dos 
alunos maior nível de abstração e de trabalho conceitual, ao mesmo 
tempo que promovem discussões relevantes da contemporaneida-
de. A proposta é suscitar o envolvimento dos alunos partindo de 
temas de seu interesse: o futebol, que propicia uma autorreflexão 
sobre o corpo e a questão da autoimagem; as identidades brasilei-
9O ano
Projetos
Componentes 
curriculares
Produtos
Competências 
Gerais da BNCC
 Habilidades
Projeto 1
Futebol e rendimento
Educação Física
Matemática
Álbum de figurinhas
8
9
 EF89EF05 
 EF89EF08 
 EF89EF09 
 EF09MA06 
 EF09MA21 
Projeto 2
Identidades brasileiras
Geografia
História
Língua Portuguesa
História em quadrinhos
1
7
8
 EF09GE01 
 EF09GE03 
 EF09HI16 
 EF09HI23 
 EF09HI26 
 EF09HI36 
 EF69LP51 
Projeto 3
Entre o global e o local
Geografia
História
Feira de exposição dos 
produtores locais
1
7
 EF09GE01 
 EF09GE02 
 EF09GE03 
 EF09GE11 
 EF09HI27 
 EF09HI33 
 EF09HI36 
Projeto 4
Transmissão digital
Ciências
Língua Portuguesa
Fórum sobre os jovens 
e a comunicação digital
7
10
 EF89LP02 
 EF89LP12 
 EF89LP15 
 EF09CI05 
Fazem parte dessas orientações informações que visam a ajudar 
no planejamento do trabalho com cada um dos projetos e facilitar 
o acesso a textos e atividades complementares. De modo geral, é 
possível encontrar aqui:
1. Uma apresentação dos elementos que compõem cada projeto:
• Título
• Objetivo
• Justificativa
• Componentes curriculares
• Avaliação
• Diário de bordo
• De olho no tempo
• Perfil do professor
• Referências complementa-
res
• Competências e habilidades da BNCC
2. Um quadro-resumo de cada projeto com previsão das etapas e 
da progressão da aprendizagem.
3. Sugestões didáticas complementares às propostas no Livro do 
Aluno, como atividades extras; ideias para ampliar a exploração 
de determinado tema, que visam, muitas vezes, a vivências mais 
imersivas; leituras complementares para ampliar o tema traba-
lhado; e caminhos alternativos para trabalhar alguma etapa do 
projeto de modo diverso do apresentado, numa tentativa de al-
cançar um número maior de realidades de sala de aula.
 Objetivo
A discussão sobre futebol e sobre esportes em geral, nessa 
faixa etária, pode propiciar uma reflexão mais ampla sobre o corpo 
e suas transformações. Numa fase em que mudanças corporais 
podem levar a uma baixa autoestima ou à tentativa de atender a 
padrões estéticos irreais, é importante ajudar os alunos a desen-
volver a capacidade de lidar com essas mudanças relacionadas ao 
crescimento, avaliando riscos relativos à saúde em determinadas 
práticas, como o excesso de exercícios físicos ou a utilização de 
dietas pouco confiáveis.
Outro aspecto importante do projeto é esclarecer que os crité-
rios para definir o que seria um craque atualmente não são univer-
sais nem objetivos, ou seja, que pode ser muito diferente o que cada 
pessoa considera fundamental para determinar o que é um craque. 
ras, que permitem refletir sobre sua identificação como brasileiro; e 
a discussão sobre o próprio papel no mundo em relação a dinâmicas 
em curso, como o embate entre o global e o local e o lugar que as 
tecnologias digitais ocupam na vida de todos hoje em dia. Nesses 
projetos finais, o aluno desempenha ainda mais o papel de protago-
nista e prepara-se, por meio deles, para os desafios que encontrará 
na próxima etapa de seus estudos, o Ensino Médio.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 73 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXXIV
Nesse sentido, o projeto propicia a compreensão da perspectiva do 
outro e a identificação de diferentes pontos de vista em relação a 
um mesmo tema.
 Justificativa
A partir de um tema pertencente ao universo do aluno, o produto 
final pressupõe o trabalho com levantamento de critérios e dados, 
organização em gráficos e análises comparativas que tornarão o 
estudo contextualizado e com aplicação concreta, facilitando uma 
apreensão significativa desses conceitos.
 Componentes curriculares
• Educação Física – O trabalho com o projeto propiciará aos alu-
nos identificar as transformações históricas do futebol e o modo 
como é apresentado pela mídia. Também vai propiciar a discus-
são sobre padrões de saúde, além de problematizar a prática 
esportiva excessiva e o uso de medicamentos para ampliação 
do rendimento esportivo ou potencialização das transforma-
ções corporais.
• Matemática – A proposta é que os alunos trabalhem com dados 
sobre os rendimentos dos jogadores a partir da construção de 
representações numéricas, algébricas ou gráficas de relações 
entre variáveis. Espera-se também que os alunos possam ana-
lisar criticamente gráficos relacionados ao tema do projeto.
 Avaliação
A avaliação do projeto poderá ser feita tanto a partir da observa-
ção de algumas mudanças práticas nos alunos, como uma atitude 
mais saudável e positiva em relação ao corpo, como por meio das 
atividades propostas pontualmente, como a montagem de tabelas e 
de gráficos comparativos. É importante levar em conta na avaliação 
do projeto que as atividades relacionadas à Educação Física e à 
Matemática precisam ser igualmente consideradas, sem privilégio 
de uma ou outra.
 Diário de bordo
Ressalte para os alunos que o registro das atividades desse 
projeto no Diário de bordo pode propiciar boas memórias. Estudar 
sobre autoimagem, corpo e saúde, temas do campo de interesse 
dos alunos e relacionados diretamente com eles, merece reflexão 
e anotações pessoais, que ajudem a retomar essas discussões ao 
longo do projeto e também posteriormente. As anotações sobre 
futebol e jogadores preferidos também são interessantes de ser 
registradas e, eventualmente, comparadas com o que eles pensa-
rão sobre o tema daqui a algum tempo.
 De olho no tempo
Não é difícil gerenciar o tempo nesse projeto, que prevê várias 
etapas com tarefas pontuais e outras mais prolongadas, como a 
Etapa 4, dedicada à montagem do álbum. É fundamental reservar 
aulas para a troca de figurinhas entre os alunos e a montagem do 
álbum, de modo que todo o esforço dos alunos para a realização do 
projeto não culmine na frustração de não poder vê-lo finalizado em 
sua experiência mais lúdica.
 Perfil do professor
O tema do projeto, ligado essencialmente ao corpo, à prática 
esportiva e ao futebol, pressupõe como líder o professor de Edu-
cação Física. Seria importante, no entanto, que ele contasse muito 
de perto com a colaboração do professor de Matemática e, even-
tualmente, com o auxílio do professor de Ciências nas discussões 
sobre mudanças corporais na adolescência.
 Referências complementares
GUTTERMAN, Marcos. O futebol explica o Brasil: uma história da 
maior expressão popular do país. São Paulo: Contexto, 2009.
WISNIK, José Miguel. Veneno remédio: o futebol e o Brasil. São Paulo: 
Companhia das Letras, 2008.
 Competências Gerais
Reproduzimos a seguir o texto das competências, conforme a 
BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, vão ser indicados apenas o número (mesma numeração da 
BNCC) e um breve texto de cada competência. Neste projeto, serão 
trabalhadas com maior destaque as seguintes competências:
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e 
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com auto-
crítica e capacidade para lidar com elas.
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito 
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimentoe valo-
rização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Habilidades
Aqui reproduzimos o texto integral de cada habilidade, conforme 
a BNCC. Nas orientações específicas que acompanham o Livro do 
Aluno, elas podem ser indicadas apenas pelo código. Nesse projeto, 
serão trabalhadas as seguintes habilidades:
• Educação Física
 (EF89EF05) Identificar as transformações históricas do fenô-
meno esportivo e discutir alguns de seus problemas (doping, cor-
rupção, violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam.
 (EF89EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões 
de desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são 
apresentados nos diferentes meios (científico, midiático etc.).
 (EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios 
físicos e o uso de medicamentos para a ampliação do rendimen-
to ou potencialização das transformações corporais.
• Matemática
 (EF09MA06) Compreender as funções como relações de de-
pendência unívoca entre duas variáveis e suas representações 
numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar 
situações que envolvam relações funcionais entre duas variáveis.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 74 10/28/18 11:07 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXXV
 (EF09MA21) Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela 
mídia, os elementos que podem induzir, às vezes propositada-
mente, erros de leitura, como escalas inapropriadas, legendas 
não explicitadas corretamente, omissão de informações impor-
tantes (fontes e datas), entre outros.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017.
 Quadro: Projeto 1 – Futebol e rendimento
Etapas Progressão da aprendizagem
Discussão do tema es-
porte e saúde.
O início do projeto propõe a reflexão sobre 
uma prática esportiva saudável que propor-
cione aos alunos qualidade de vida. Como 
os adolescentes costumam ser suscetíveis 
a discursos que prometem resultados em 
tempo reduzido e com pouco esforço, é fun-
damental tratar desse assunto com eles. 
Aqui também é introduzido o conceito de 
desempenho no futebol.
Breve histórico do fu-
tebol com o objetivo de 
proporcionar aos alu-
nos a possibilidade de 
observar esse esporte 
como produto de uma 
cultura em constante 
transformação.
Nessa etapa, o conceito de desempenho, 
abordado na etapa anterior por meio de 
dados estatísticos e de hipóteses formu-
ladas a partir de dados matemáticos, é re-
tomado sob outras premissas, tais como 
análise e opinião sobre quem foi o melhor 
jogador de determinado período.
Criação das figurinhas 
que farão parte do ál-
bum.
A partir de critérios pensados e escolhidos 
por eles mesmos, os alunos criam as figu-
rinhas que vão compor seu álbum, consi-
derando, por exemplo: habilidade técnica, 
conquistas e desempenho em jogos.
Montagem dos álbuns 
e troca de figurinhas.
Além de montar seu álbum usando as figu-
rinhas criadas na etapa anterior, os alunos 
devem trocar outras figurinhas entre si, 
fazendo uso de critérios variados e dialo-
gando/negociando com os colegas.
Organização de um 
sábado esportivo para 
compartilhamento dos 
álbuns.
Além da possibilidade de mostrar à comu-
nidade escolar os álbuns que montaram, 
os alunos poderão pôr em prática algumas 
das discussões sobre esporte e saúde 
desenvolvidas no projeto organizando o 
sábado esportivo.
 Sugestões complementares 
Etapa 1, Atividade 1 – Atividade complementar 
Após a atividade que inicia essa etapa, a discussão sobre padrões 
de beleza pode ser ampliada. Se possível, pesquise na internet as 
duas pinturas indicadas a seguir para propor a atividade aos alunos.
Ela trabalha a habilidade de Educação Física (EF89EF08) , ao 
discutir as transformações históricas dos padrões de beleza, con-
siderando a forma como são apresentados nos diferentes meios 
(científico, midiático, etc.), no caso, duas pinturas.
Atividade 1
Os padrões de beleza não são estáticos, eles mudam de socie-
dade para sociedade e também no decorrer do tempo, dentro de 
uma mesma sociedade. Observe as obras de arte indicadas para 
responder às questões propostas.
Detalhe da pintura Júpiter e Io, de Correggio, 1532-1533 
(óleo sobre tela, 162 cm × 73,5 cm).
A
lb
um
/F
ot
oa
re
na
/M
us
eu
 d
e 
A
rt
e 
A
m
er
ic
an
a 
W
hi
tn
ey
, 
N
ov
a 
Yo
rk
, E
U
A
A
lb
um
/F
ot
oa
re
na
/M
us
eu
 d
e 
H
is
tó
ria
 d
a 
A
rt
e,
 V
ie
na
, Á
us
tr
ia
Interior de Nova York, de Edward Hopper, c. 1921. 
(óleo sobre tela 61,6 cm x 74,3 cm).
a) As duas pinturas são bastante distantes no tempo. As mulheres 
retratadas apresentam um mesmo padrão de beleza?
Resposta pessoal. O esperado é que os alunos percebam que as 
telas apresentam mulheres que representam padrões de beleza dis-
tintos. Na tela de Correggio, a mulher tem formas arredondadas, é 
mais roliça e apresenta até celulite. Já na tela de Hopper, a mulher é 
magra, como mostram suas costas e braços definidos, musculosos.
b) Os temas das duas pinturas também são diferentes: a tela de 
Corregio aborda um tema mitológico, o amor de Júpiter por Io, 
enquanto a tela de Hopper trata de uma cena contemporânea, 
uma jovem em seu apartamento, que fica em Nova York, nos 
Estados Unidos. Aponte outras diferenças entre as telas e tam-
bém semelhanças entre elas.
Resposta pessoal. As telas têm algumas semelhanças: as duas mu-
lheres estão predominantemente de costas, ocupam o centro da 
tela, são brancas. O uso das cores em tons pastel também aproxima 
as duas telas. Quanto às diferenças, a tela de Correggio apresenta 
um jogo entre claro e escuro que ilumina Io e deixa camuflada a fi-
gura de Júpiter. Na tela de Hopper, a luz invade o ambiente, que tem 
seus detalhes revelados, como o relógio à direita, na estante, e o 
quadro pendurado na parede.
Etapa 1, Atividade 2 – Atividade complementar 
A seguir propomos uma atividade que trabalha a habilidade de 
Educação Física (EF89EF09) , problematizando a prática excessiva 
de exercícios físicos e o uso de medicamentos para a ampliação 
do rendimento ou potencialização das transformações corporais.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 75 10/28/18 11:08 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXXVI
Atividade 2
Leia a seguir um trecho de uma entrevista que o goleiro Fernan-
do Prass concedeu a um jornal.
“Esporte de alto nível não é saúde, você leva 
o corpo ao extremo”, diz Prass
[...]
Alguns jogadores de futebol reclamam da dor contínua 
no dia a dia. Como é para você?
Esporte de alto nível não é saúde, porque você leva seu 
corpo ao extremo. A gente mesmo diz na fisioterapia que não 
é para curar lesão, mas para te testar, para quando você tiver 
dor você conseguir aguentar jogar mesmo assim. O atleta de 
alto nível convive com a dor no jogo, no treino. Às vezes em 
casa, dormindo. Você tem que cuidar para que a dor não te 
limite. Mas ela sempre vem. Eu não lembro há quanto tempo 
que eu jogo que eu não sinto algum desconforto.
[...]
“Esporte de alto nível não é saúde, você leva o corpo ao extremo”, diz 
Prass. Folha de S.Paulo. Disponível em: . 
Acesso em: 27 jul. 2018.
a) Converse com os colegas e responda: por que, segundo Fernan-
do Prass, um jogador de futebol profissional precisa levar seu 
corpo ao extremo?
Porque sua profissão exige isso, que suporte a dor como algo normal 
para quando tiver de jogar mesmo machucado e com dor.
b) Você já teve algum problema decorrente de uma atividade físi-
ca? O que fez para prevenir que isso acontecesse novamente?
Resposta pessoal.
Item a: Comente com os alunos que atualmente há um questiona-
mento, mesmo entre profissionais do esporte, dos limites a que se 
deve levarde como promover ações interdisciplinares, visto que não 
tem um caráter prescritivo. O Manual expõe uma concep-
ção específica sobre o processo de ensino-aprendizagem 
resultante de escolhas curriculares. Ou seja, o Manual expli-
cita não apenas a importância dos conteúdos trabalhados, 
mas especialmente sua vinculação com o currículo de cada 
componente.
Ao propor o trabalho com projetos integradores, esta 
obra apresenta uma escolha pela abordagem inter e trans-
disciplinar no tratamento de conteúdos, saberes, habilida-
des e competências. Isto significa que os projetos vão pres-
supor o diálogo entre componentes e o trânsito de saberes 
entre eles, com o objetivo de chegar a um produto alcançado 
por meio da investigação. Uma metodologia de trabalho 
com projetos, portanto, trata de conhecimentos que não 
são integralmente abordados em nenhum componente. Um 
conjunto significativo de saberes que podem fazer parte da 
formação de nossos alunos costuma ficar de fora quando a 
opção metodológica é de cunho tradicional. 
Aliás, numa perspectiva tradicional, costuma-se com-
preender o aprofundamento como uma complexificação 
de saberes já abordados: a descrição de uma paisagem 
geográfica, por exemplo, realizada em várias etapas da 
formação escolar pelos alunos, é revisitada agregando-lhe 
outros elementos, que se tornam fundamentais quando 
tratamos de progressão. No recorte oferecido pelos pro-
jetos integradores, não é apenas mais um conhecimento 
de um componente que esteja sendo trabalhado que seria 
agregado em estruturas cognitivas já prontas, mas também 
capacidades de outras ordens, de outros campos de saber.
Quando se propõe uma metodologia de projetos integra-
dores, não se trata de fazer ajustes em aspectos pontuais 
do currículo ou mesmo em elementos situados na concep-
ção de ensino-aprendizagem: trabalhar com projetos pres-
supõe uma mudança de cultura que significa compartilhar 
estratégias e conteúdos entre componentes; propor uma 
abordagem de conceitos por meio da problematização e da 
investigação contínuas; colocar o aluno como protagonista 
do processo, rompendo o ciclo da transmissão de conteúdos 
por si só; entender a aprendizagem como uma nova forma 
de interpretar, refletir sobre e generalizar os aprendizados.
Ao propor um projeto em que o aluno investiga as rela-
ções entre a Matemática e a Música, por exemplo, os conteú-
dos de cada um dos componentes envolvidos no estudo, a 
Matemática e a Arte, são mobilizados ao mesmo tempo, com 
o intuito de se adquirir uma aprendizagem cuja existência 
somente se encontra nos dois componentes em conjunto. 
O estudo das frações, por si só, não garante a compreen-
são da escala musical. Por sua vez, tocar um instrumento 
não implica, necessariamente, a compreensão das frações. 
Na articulação entre ambos os componentes e a partir do 
lugar de centralidade ocupado pelo aluno nas atividades 
propostas são construídos os saberes e vivências de um 
projeto com esse tema.
Outro aspecto relevante no trabalho com projetos é a 
possibilidade de se trabalhar com competências socioemo-
cionais. Estudar em grupo com um objetivo comum, muitas 
vezes coletivo, e partir de questões que se relacionam com 
o universo do aluno e que permitem vivenciar experiências 
de autoconhecimento e autoconfiança são aspectos fun-
damentais para que o aluno se sinta confiante em formular 
hipóteses sobre problemas dos quais ele não tem domínio 
pleno. Como se pode notar, a dimensão socioemocional é 
importante em toda aprendizagem e possui aspectos parti-
culares no que se refere ao Ensino Fundamental. Como ve-
remos adiante, há, nessa fase de formação dos alunos, uma 
variação muito grande de estados psíquicos e emocionais, 
o que torna importante que as propostas desenvolvidas em 
sala de aula possam reforçar a cooperação, o diálogo e a su-
peração de conflitos, que são vivências previstas nessa faixa 
etária. O trabalho com projetos, ao propor uma metodologia e 
uma sala de aula diversa da do cotidiano, pode se configurar 
como um potencializador de vivências positivas pelos alunos.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 9 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORX
Este Manual abordará tanto questões relacionadas aos 
aspectos teóricos que fundamentam a escolha do trabalho 
por projetos quanto questões relacionadas às competên-
cias socioemocionais, às especificidades do trabalho com 
projetos na sala de aula, ao universo do adolescente e a 
como ele aprende. Abordará também aspectos comple-
mentares ao trabalho com projetos, como a importância 
do desafio proposto e formas de avaliação adaptadas a 
essa metodologia. O objetivo é garantir um respaldo nas 
iniciativas de trabalho, seja de uma equipe formada por 
vários professores, seja de um professor que desenvolva 
individualmente experiências de trabalho com projetos 
integradores, contando com a colaboração esporádica de 
seus colegas.
Mais do que fornecer uma receita de como trabalhar por 
projetos, este Manual e a coleção oferecem caminhos e indi-
cações para fortalecer a escolha do professor e demonstrar 
que essa abordagem, tão importante na formação integral 
do aluno, pode ser incorporada à rotina da sala de aula, com 
a participação dos alunos, e trazer a recompensa de ver 
finalizados produtos em que os jovens se reconhecem e 
com os quais estabelecem uma relação significativa. 
 O que esperar do trabalho com projetos
Um dos pontos estruturantes do trabalho com proje-
tos é a possibilidade de propor o contato dos alunos com a 
realidade que os cerca mediados pela escola. Muitas vezes 
nos questionamos, como professores, sobre os limites que 
existem, dentro do cotidiano da sala de aula, para trabalhar 
temas que possibilitem aos alunos reconhecer conexões 
e construir relações com a realidade. Se um dos papéis da 
escola é possibilitar esse contato do aluno com temas rele-
vantes socialmente, a vantagem do trabalho com projetos é 
promover o contato do aluno com a realidade via mediação 
da escola. Por meio dos projetos, propomos questões que 
extrapolam a escola, mas que são desenvolvidas e media-
das com adultos educadores e com o respaldo do ambiente 
escolar. Não se trata de propor ao aluno que se lance ao 
mundo, mas de proporcionar, dentro do ambiente escolar, 
esse contato tão enriquecedor com o mundo.
O trabalho com projetos nas suas dimensões ética, con-
ceitual, procedimental e comunicacional pode ser desenvol-
vido e organizado para dar conta de todos os aspectos que o 
professor precisa garantir na sua atividade educadora. Não 
se trata, por exemplo, de simplesmente pedir ao aluno que 
faça uma pesquisa, uma entrevista, uma visita ao museu, e 
acreditar que isso está dando conta de estabelecer o diálogo 
entre a escola e o mundo. Trata-se de planejar intencional-
mente ações que levem à aquisição de conhecimentos e 
procedimentos. Preparar o aluno para uma entrevista, por 
exemplo, pressupõe considerar a ética que envolverá as 
questões a serem propostas ao entrevistado, a correção e 
a otimização do que se vai perguntar, o tratamento que será 
dado às respostas obtidas, a discussão desses resultados 
alcançados e também a sistematização de informações. Ou 
seja, quando se trabalha com projetos, procedimentos como 
a entrevista são recursos para a aquisição de um saber e 
não um fim em si mesmo. A mediação do professor é funda-
mental para orientar o aluno a observar cada tarefa, cada 
procedimento como parte de um todo maior, de um projeto 
que se completa por meio de atividades e etapas diversas.
O trabalho com procedimentos sempre foi importante e 
significativo, mas muitas vezes esteve restrito ao chamado 
currículo oculto. Ensinar a ler um texto literário, informati-
vo ou argumentativo; ensinar a retirar dados de um texto e 
interpretá-los; ensinar a fazer a leitura de imagens, sejam 
elas pinturas, charges, mapas ou infográficos, e ensinar a 
levantar hipóteses para testar fenômenosum atleta, sob risco de prejudicar sua saúde e abreviar sua 
carreira. Estudos têm sido feitos para evitar lesões e a sobrecarga 
física dos atletas.
Item b: Estimule não só a troca de ideias, mas também que os alu-
nos tirem dúvidas, contando eventuais problemas que tenham tido 
e ouvindo opiniões sobre o que pode ser mudado. Se o problema 
relatado pelo aluno não puder ser encaminhado por você, indique a 
ele que busque a ajuda de um profissional da saúde.
Etapa 1, Atividade 2 
Ao discutir questões como: O que faz de um jogador de futebol 
um craque? Todas as pessoas têm as mesmas aptidões físicas e 
poderiam se tornar craques do futebol?, os alunos poderão conhecer 
as potencialidades do próprio corpo e compreender a diversidade 
humana, inclusive quanto a limites corporais, aspectos fundamen-
tais para que os alunos desenvolvam a autoestima, conforme prevê 
a Competência Geral 9 da BNCC. Além disso, o olhar crítico sobre o 
fenômeno das celebridades midiáticas prepara-os para a reflexão 
sobre si mesmos e sua relação com o outro, sobre o respeito às di-
ferenças e divergências, especialmente as de opinião, e para trocar 
ideias sobre temas polêmicos de forma democrática. Considerando 
que a proposta desse projeto é, a partir da discussão sobre o fu-
tebol, tratar de temas que envolvam corpo, saúde, limites físicos, 
potencialidades, autoestima e critérios como o de desempenho, 
essa é uma discussão importante.
Etapa 1, Atividade 4 – Atividade complementar 
Esta atividade pode dar continuidade à leitura de gráficos. Ao 
analisar e identificar, em dois gráficos distintos, tanto o ponto de 
vista de sua representação como as informações que transmitem, 
os alunos poderão questionar a qualidade daquilo que é, diariamen-
te, divulgado pela mídia de entretenimento, que trata do noticiário 
esportivo. A ideia é que os alunos passem a efetuar uma leitura mais 
cuidadosa dos dados e, principalmente, de como esses dados estão 
organizados, desenvolvendo a habilidade (EF09MA21) . Proposita-
damente, parte-se de erros na produção da informação para que os 
alunos não apenas possam debater o caráter restrito das informa-
ções contidas na atividade como também sejam capazes de refletir 
sobre a má qualidade de certas notícias relacionadas ao futebol.
Atividade
Peça aos alunos que leiam os gráficos a seguir.
Vitórias
Empates
Derrotas
Disponível em: . 
Acesso em: 30 jul. 2018.
Saldo de gols do Brasil contra...
Argentina
0
5
10
15
20
25
–4 –2 0 2 4 6 8
Saldo negativo
Saldo positivo
Bolívia
0
5
10
15
20
25
–4 –2 0 2 4 6 8
Saldo negativo
Saldo positivo
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 76 10/28/18 11:08 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR LXXVII
Chile
0
5
10
15
20
25
–4 –2 0 2 4 6 8
Saldo negativo
Saldo positivo
Colômbia
0
5
10
15
20
25
–4 –2 0 2 4 6 8
Saldo negativo
Saldo positivo
Disponível em: . 
Acesso em: 30 jul. 2018.
Os dois gráficos apresentam uma incompletude que dificulta 
sua compreensão.
a) Que informações estão incompletas ou confusas neles?
b) Que alterações você faria em cada gráfico para corrigir esses 
equívocos?
Resposta pessoal.
Item a: No primeiro gráfico, a parte em branco de uma das porcen-
tagens do gráfico de setores induz a pensar que o time não teve 
derrota alguma durante o período analisado. No segundo gráfico, não 
é clara a informação referente ao eixo Y (a escala de 0 a 25 indica 
exatamente o quê?) e não há legenda para as colunas cinza, de modo 
que não é possível saber o que elas indicam.
Procure promover com os alunos uma discussão acerca dos diferen-
tes tipos de gráfico que poderiam ser utilizados e qual seria a melhor 
escolha para cada caso.
Item b: Sugestão de resposta: para o primeiro gráfico, pode-se alte-
rar a cor branca para outra de maior contraste com o fundo ou então 
criar uma borda entre os setores. Para o segundo, seria necessário 
implementar a legenda “Número de partidas” para o eixo Y e espe-
cificar a que se refere a coluna cinza.
Etapa 2, Atividade 2
Terminada a discussão da Atividade 2, proponha um mo-
mento de descontração com a audição dos hinos dos clubes 
de futebol para os quais os alunos torcem e também de alguns 
times pouco conhecidos ou estrangeiros. Outra ideia é fazer um 
levantamento dos escudos dos times de todo o mundo. Podem 
ocorrer muitas surpresas, tais como a existência de times “ir-
mãos” (com distintivos semelhantes) em lugares totalmente 
imprevisíveis.
Etapa 2 – Atividade complementar
Ao final dessa etapa, depois que os alunos refletiram sobre o 
desempenho no futebol, sobre as relações entre esporte de alto 
rendimento e saúde e aprenderam um pouco sobre a história do 
futebol, seria interessante que organizassem um debate sobre 
o futebol atual.
Ajude-os a organizar mesas-redondas para debater questões 
relacionadas ao esporte. Essas mesas costumam propor temas 
de modo que cada participante possa expor sua opinião sobre o 
assunto contrapondo pontos de vista. A seguir, orientações de como 
conduzir a atividade com os alunos.
Atividade 1
A mesa-redonda de vocês terá como temas a discussão do que 
define um craque e se o futebol de hoje pode ser chamado de fute-
bol arte (ou seja, um futebol bonito, que encanta com jogadas de 
efeito) ou se ele se contenta com resultados. Organizem as mesas 
de acordo com os passos indicados a seguir.
Como organizar uma mesa-redonda
Siga os passos abaixo.
1. Formem grupos com quatro 
ou cinco participantes.
2. Elejam um mediador para a 
mesa. 
3. O mediador apresenta uma questão por vez para ser deba-
tida. Ele também expõe suas opiniões, além de organizar a 
ordem das falas e cuidar para que todos tenham um tempo 
para falar.
4. Cada participante deve expor sua opinião sobre o tema.
5. Use o Diário de bordo para preparar sua fala e também para 
registrar ideias que tenha durante a fala de outro participante.
Sugestão de roteiro para a discussão 
nas mesas-redondas
• Hoje em dia os clubes de futebol investem dinheiro para 
ganhar campeonatos ou para dar espetáculo?
• Os clubes se tornaram dependentes dos patrocinadores 
para conseguir montar seus times?
• Os altos salários e as quantias gastas pelos clubes garan-
tem um bom desempenho de seus jogadores?
• A torcida consegue empurrar um time para a vitória?
• Times com craques atraem mais torcida para o estádio?
• Quem são os craques do futebol de hoje?
• Para você, o que um jogador precisa para ser craque?
• Você acha que as mídias sociais atrapalham ou ajudam os 
jogadores?
Respostas pessoais. Uma das marcas da mídia esportiva, espe-
cialmente a do futebol, é organizar mesas-redondas que debatem 
os mais variados temas, desde os resultados alcançados pelos ti-
mes até o comportamento dos jogadores. Ao se colocarem como 
protagonistas nessa atividade, os alunos podem refletir também 
sobre a validade das informações e das opiniões veiculadas por 
esses programas, desenvolvendo seu senso crítico.
Combine com os alunos o tempo destinado para as mesas-re-
dondas. Se possível, destine uma aula inteira para o debate, que 
mediador pessoa res-
ponsável por organizar 
um debate, distribuindo 
a fala entre os partici-
pantes.
Integradores_Vol02_MP_Geral_LXaXCVI.indd 77 10/28/18 11:08 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORLXXVIII
costuma interessar os alunos, não só pelo tema, mas também 
pelo formato.
Alguns pontos colocados para discussão podem ser retomados 
após a realização da mesa-redonda:
• Hoje em dia os clubes de futebol investem dinheiro para ga-
nhar campeonatos ou para dar espetáculo?
• Os clubes se tornaram dependentes dos patrocinadores para 
conseguir montar seus times?
• Os altos salários e as quantias gastas pelos clubessão alguns dos 
procedimentos estruturantes da relação que cada compo-
nente estabelece com o conhecimento. No entanto, muitas 
vezes considerava-se que tais procedimentos deveriam 
ser aprendidos autonomamente pelos alunos. Ou seja, se 
o professor estivesse tratando de determinado tema, uma 
questão da Geografia física ou política, por exemplo, e pedis-
se aos alunos que recorressem a determinado mapa, acre-
ditava-se que, naturalmente, os alunos seriam capazes de 
realizar essa leitura. Se não conseguissem, seria preciso 
repetir esse tipo de atividade até que os alunos superassem 
essa dificuldade. Contemporaneamente, com a crescente 
importância do trabalho com as tecnologias de comunica-
ção e com a valorização de atividades ligadas à oralidade, 
acrescentou-se a essa visão a necessidade de, por exemplo, 
o aluno ser capaz de realizar exposições orais com base em 
banners ou apresentações digitais utilizando slides como 
apoio e de criar infográficos e realizar um fórum de debate. 
É preciso certo cuidado quando se propõe a execução 
de algum produto que não tenha relação direta com o que 
se está trabalhando em aula ou que exija um conhecimento 
que não temos certeza de que o aluno detenha. Por vezes, 
no dia a dia da sala de aula, isso acaba acontecendo devi-
do ao tempo escasso para realizar determinada atividade. 
Assim, por exemplo, embora um estudo se concentre no 
levantamento de critérios para discutir um determinado 
problema relacionado ao futebol, o produto final propos-
to pelo professor, um vídeo, fica a cabo exclusivamente 
dos alunos, sem mediação ou tempo de aula destinado a 
ele. Nessas condições, originam-se produtos de natureza 
muito diferente: alunos que dominem a linguagem de pro-
dução de vídeos poderão desenvolver ótimos trabalhos (o 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 10 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XI
dos. Nas várias etapas da realização de um projeto, é im-
portante que ocorram sínteses parciais, tanto para avaliar 
o que se aprendeu até ali quanto para redimensionar o tra-
balho que se terá pela frente. O compartilhamento desses 
resultados deve ser considerado não como uma atividade 
em si, mas como parte importante do projeto. Várias são as 
estratégias que podem ser usadas com esse fim – desde 
exposições orais até debates e trocas de ideias, passando 
pelo registro e divulgação das informações relevantes obti-
das na realização de uma pesquisa em grupo. O importante 
é garantir uma progressão e que não haja uma espécie de 
vácuo entre a proposta inicial e a finalização do projeto, 
tratando o meio do caminho, o percurso, como pouco sig-
nificativo. Trabalhar com os alunos a importância dessa 
construção passo a passo permite que eles se apropriem 
dos objetivos e atuem no sentido de garanti-los e de tornar 
a experiência a mais significativa possível. 
Cabe ainda, quando se trabalha por projetos, considerar 
seu caráter coletivo. Sabemos que ninguém constrói um 
projeto sozinho, seja ele escolar ou não. Os alunos precisam 
saber disso e vivenciar a necessidade da troca e da intera-
ção próprias desse tipo de metodologia. Atividades em gru-
po, contribuições individuais em uma discussão coletiva e 
interações socioemocionais de toda ordem estão previstas 
na aprendizagem por projetos. Nesse sentido, o professor 
precisa saber que são esperados percalços. Quando inicia-
mos a realização de um projeto, devemos considerar que 
podem ocorrer momentos de negociação e até mesmo de 
tensão entre os alunos. Esperar que os alunos concordem 
em todos os pontos de imediato e que não haja dissenções 
no grupo é não levar em conta o momento psíquico-emo-
cional que os alunos do Ensino Fundamental em seus anos 
finais estão vivendo. Em cada um desses momentos de 
conflito, é preciso agir de acordo com as possibilidades de 
negociação dadas por eles. Ou seja, não há fórmulas prontas 
para a gestão dos conflitos. A própria vivência dos alunos 
em circunstâncias desse tipo na sala de aula ajuda-os a 
construir um repertório de mediação socioemocional para 
utilizar em novas situações.
Por fim, é preciso lembrar que o trabalho com compe-
tências e habilidades não se dá no vazio. Ninguém possui 
habilidades e competências per si; todos nos tornamos com-
petentes em algo para algo. Ou seja, conteúdos e conceitos 
continuam a ocupar papel importante na aprendizagem por 
projetos. A diferença se dá no modo como eles são mobiliza-
dos e com que finalidade. César Coll chama a atenção para 
o lugar ocupado pelos conteúdos em diferentes propostas 
metodológicas, da mais transmissiva à mais construtivista, 
no texto a seguir.
que não está diretamente relacionado com o que se vinha 
estudando em sala ou com o que foi proposto e ensinado 
pelo professor); outros alunos, que não dominem esse co-
nhecimento e que tenham mais dificuldades, podem acabar 
não vendo seu esforço valorizado e, mais sério do que isso, 
podem finalizar a atividade sem ter aprendido o procedi-
mento necessário para se chegar ao produto estipulado. 
Ou seja, propor o uso de diferentes linguagens e a execução 
de produtos criativos para finalizar um estudo pressupõe 
preparar os alunos para serem competentes para realizá-los 
e fornecer o apoio necessário para que o consigam. Não 
basta dizer: Quero que vocês pensem num modo criativo 
para criar uma revista sobre o tema X. É preciso esclarecer 
aos alunos a relevância do produto escolhido para aquela 
situação e ensinar a eles não apenas como realizá-lo, mas 
também como se apropriar desse conhecimento para utili-
zá-lo em outras ocasiões. Construir infográficos, fazer uma 
pipa, organizar um sarau e promover um fórum de discussão 
são procedimentos vinculados a experiências sociais que 
os alunos podem mobilizar em momentos distintos de sua 
vida, dentro e fora dos muros da escola.
Nesta coleção, por meio de seções específicas, o aspec-
to procedimental é contemplado, sempre que necessário, 
para apoiar o trabalho do professor e do aluno. Tanto a re-
lação de materiais necessários para a produção de algo 
quanto os passos que organizam a execução do produto 
fazem parte das orientações de trabalho. Na medida em 
que o produto solicitado ao aluno pressupõe o trabalho com 
um procedimento, ele estará amparado nessa construção. 
Quando se propõe aos alunos, por exemplo, que montem 
uma Biblioteca volante para facilitar o acesso da comuni-
dade a obras significativas selecionadas por eles, é preciso 
indicar-lhes como fazê-lo. Algo simples para nós, adultos, 
pode gerar dúvidas e problemas na condução do processo. 
A montagem de uma biblioteca volante pressupõe comprar 
livros ou obtê-los por doações; organizá-los num espaço 
que seja móvel; encontrar algum mecanismo para controlar 
empréstimos e devoluções; considerar um suporte com 
informações sobre os livros para que a escolha das pes-
soas seja apoiada por critérios, etc. Apoiar os alunos com 
informações e sequenciação de tarefas não é tolher seu 
protagonismo ou sua criatividade, mas respaldá-los para 
que possam efetivamente agir, ser capazes de realizar o 
que é proposto. Pedir-lhes que façam algo e deixá-los livres 
para isso pode, ao contrário, desestimulá-los na realização 
de tarefas mais complexas, especialmente quando os re-
sultados alcançados não são os esperados por eles e pelos 
professores, os mediadores do processo. 
Outro ponto relevante quando se aborda a aprendizagem 
por projetos está relacionado à comunicação dos resulta-
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 11 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXII
mente, mas, sim, aquela que garante algumas condições 
ideais para que os alunos desenvolvam as suas poten-
cialidades e capacidades cognitivas, afetivas, sociais e 
de aprendizagem. Novamente, por motivos históricos 
e muito especialmente pela sua ligação com determi-
nadas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem 
– entre outras, a teoria genética elaborada por Piaget e 
pela escola de Genebra –, esta concepçãoalternativa da 
educação escolar esteve associada a uma interpretação 
cognitivista e construtivista do ensino e da aprendiza-
gem que outorga uma importância decisiva à atividade 
do aluno. As propostas curriculares inspiradas nesta 
concepção tendem, logicamente, a destacar a impor-
tância da criatividade e da descoberta na aprendiza-
gem escolar, a atribuir à atividade do aluno um papel 
decisivo na aprendizagem, a minimizar e a relativizar 
a importância dos conteúdos e a conceber o professor 
mais como um guia, um facilitador ou um orientador 
da aprendizagem do que como um transmissor do saber 
constituído. 
Há um fato que vale a pena destacar neste confronto 
de concepções alternativas da educação escolar, é que 
ambas são propostas com um caráter monolítico. No 
que se refere estritamente aos conteúdos, a importân-
cia que lhe é atribuída pela concepção “tradicional” 
aparece intimamente vinculada a uma interpretação 
transmissiva e cumulativa do ensino e da aprendiza-
gem, enquanto o seu questionamento ou a relativização 
na concepção “progressista” está associada a uma inter-
pretação cognitiva e construtivista da aprendizagem. 
Dessa forma, a rejeição de uma concepção transmissiva 
e cumulativa do ensino e da aprendizagem – rejeição 
justificada pelo que hoje sabemos sobre o funciona-
mento psicológico – trouxe consigo uma rejeição ou, 
pelo menos, um questionamento e uma relativização 
da importância dos conteúdos.
[...]
COLL, César; POZO, Juan Ignacio; SARABIA, Bernabé; 
VALLS, Enric. Os conteúdos na reforma: ensino e 
aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 10-11.
Os conteúdos na educação escolar
[...] O que importa, então, não é tanto a reivindicação 
em si, da importância dos conteúdos nas propostas cur-
riculares, mas sim compreender as razões que justifi-
cam essa reivindicação, o que se entende por conteúdos 
nessas propostas e qual o papel que desempenham na 
complexa trama de decisões relativas ao para que, o 
que, quando e como ensinar e avaliar.
Vamos por partes. A que se deve a tendência men-
cionada de minimizar a importância dos conteúdos? 
É justificada a crítica de que os conteúdos tiveram e 
continuam a ter um peso excessivo na educação es-
colar? No que se refere à primeira pergunta, acredito 
que esta tendência é uma reação às limitações e erros 
do que poderíamos chamar de uma concepção “tradi-
cional” da educação escolar. Resumindo ao máximo e 
talvez simplificando demais, esta concepção entende 
basicamente a educação escolar como a realização de 
uma série de aprendizagens de conteúdos específicos, 
sistematicamente planejados, graças aos quais os alunos 
e alunas incorporam e interiorizam os conhecimentos 
e a esses a sociedade confere maior importância num 
dado momento. A partir dessa forma de entender a 
educação escolar, uma pessoa educada é a que apreen-
deu, no sentido estrito do termo, o que é considerado, 
em nível social, o saber constituído, o saber verdadeiro. 
Tal visão da educação, por outro lado, esteve asso-
ciada historicamente a uma interpretação do ensino 
e da aprendizagem em termos de pura transmissão e 
recepção, ou seja, com uma interpretação “transmis-
siva” e “cumulativa”. Como é lógico a partir de tais 
suposições, as propostas curriculares elaboradas no 
marco dessa concepção enfatizam a transmissão de 
conhecimentos, fazem com que os conteúdos desem-
penhem um papel de coluna vertebral no ensino e na 
aprendizagem, atribuem aos alunos e alunas um papel 
essencialmente receptivo e concebem o professor ou a 
professora como os responsáveis pela transmissão do 
saber constituído.
A reação crítica diante dessa concepção mais tradi-
cional da educação escolar – que continua tendo, não 
obstante, uma vigência considerável na prática – cris-
talizou-se, principalmente a partir de certas interpre-
tações pedagógicas dos estudos mais recentes sobre a 
psicologia infantil e a psicologia do desenvolvimento, 
em uma concepção alternativa, apresentada em geral 
como “progressista” ou “centrada no aluno” que é a 
negação, quase ponto por ponto, do que se afirmou 
anteriormente. Assim, nesta concepção alternativa, 
entende-se que a educação escolar ideal não é a que 
transmite os saberes constituídos e legitimados social-
O texto não se refere propriamente à importância dos 
conteúdos nas propostas curriculares, mas ao papel que 
desempenham quando nos perguntamos, especialmente, 
o que e como ensinar e avaliar. Valorizar excessivamente 
os conteúdos faz parte de uma abordagem denominada 
tradicional e que pressupõe a interiorização de conteúdos 
específicos, sistematicamente planejados e supostamen-
te interiorizados pelos alunos. Nessa perspectiva trans-
missiva, os conteúdos ocupavam toda a cena escolar e se 
considerava que isso garantiria o manejo pelos alunos dos 
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 12 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XIII
lidades de leitura de problemas que envolvem dimensões 
éticas e afetivas, assim como problemas socioeconômi-
cos e ambientais. Uma abordagem que ignora os anseios 
existenciais, o interesse livre pelo conhecimento e por sua 
construção contínua por parte dos alunos forja, em princí-
pio, uma escola excludente.
Os currículos que subsidiam as práticas nas escolas ex-
plicam-se, muitas vezes, por meio de modelos universais 
de educação, de Estado e de sociedade, deixando de lado 
fatores que dizem respeito à realidade em transformação 
em que estão inseridos os alunos, os docentes e a pró-
pria escola. Essa construção, que é histórica, acabou por 
reforçar práticas de ensino reprodutoras de conteúdos e 
mecanismos de aprendizagem desarticulados do mundo 
e de sua dinâmica. Por outro lado, o aluno idealizado por 
muitos professores é aquele dotado de um conhecimento 
acadêmico e livresco, capaz de reproduzir fotograficamente 
o que lhe foi transmitido, mas sem a capacidade de tomar 
os conhecimentos como base para um entendimento da 
realidade que o cerca.
Pouca importância se dá para um olhar que ultrapasse 
o saber científico em seu aspecto disciplinar. A atenção do 
ensino recai, em geral, sobre a transmissão de modelos, leis 
e teorias que devem ser entendidas e aplicadas à realização 
de atividades a eles associadas. O contexto sociocultural 
que influencia e sofre influência das produções científicas 
e tecnológicas não é abordado, fazendo com que os alunos 
criem a ilusão de que há somente uma forma de aprender/
saber/estudar determinados conhecimentos. Pensar os 
saberes em suas mais diversas relações, com a tecnolo-
gia, com a arte, com a ética, com o cotidiano, resumiria um 
movimento de transformação metodológica que, longe de 
esvaziar os conhecimentos culturalmente relevantes que 
fazem parte da formação considerada, por muitos docen-
tes, básica para os alunos, possibilitaria a recolocação da 
relação ensino-conhecimento-aprendizagem.
A proposta de uma reflexão sobre as finalidades da edu-
cação humanista e científica aponta não só para a neces-
sidade de uma redefinição do papel da escola na formação 
dos alunos, mas também reforça a ideia de que é importante 
agregar novas possibilidades pedagógicas ao cotidiano es-
colar. Controvérsias ou tensões sintetizam alguns dos im-
passes vivenciados pelos professores no dia a dia de suas 
escolhas metodológicas: quantidade de matéria versus 
qualidade da formação; alfabetização científica e técnica 
versus feitos científicos extraordinários; uma alfabetização 
“disciplinar” versus a proposição de problemas; construção 
de conhecimentos centrados no individual ou no coletivo; 
as ciências em uma abordagem “clássica” versus as ciên-
conceitos envolvidos. Numa abordagem dita progressista, 
por sua vez, o processo de aprendizagem estaria quase 
todo voltado para a atividade do aluno em tarefas de na-
tureza criativa. Os conteúdos estariam, nessa proposta, 
praticamente esvaziados de seu sentidoanterior.
Nesse contexto, a aprendizagem por projetos, combina-
da a outras concepções educacionais, faz uma espécie de 
síntese de aspectos positivos presentes em várias propos-
tas: a valorização de conteúdos essenciais; a importância 
da participação do aluno nas decisões sobre o que e como 
aprender e como divulgar essa aprendizagem; a possibili-
dade da autoavaliação como elemento integrado ao próprio 
domínio dos conteúdos; a alternância entre momentos in-
dividuais, em duplas e em grupos de trabalho; a abertura 
para trocas de ideias e de experiências com a comunidade 
em que a escola está inserida.
Toda construção reflexiva sobre a formação escolar de 
crianças e adolescentes deve levar em consideração que 
a família e a comunidade do estudante são fundamentais 
nesse processo. A escola está situada dentro de uma gama 
de fatores sociais, políticos, econômicos, éticos, religiosos, 
culturais, e muitos outros, o que nos leva a considerá-la um 
espaço atravessado por elementos pouco contemplados 
nos projetos curriculares. Ainda marcada por uma pers-
pectiva tradicional, centrada na aprendizagem de conteú-
dos conceituais ordenados em esquemas pouco abertos a 
contribuições efetivas por parte dos alunos, a realidade de 
sala de aula se mostra, na maioria das vezes, distante de 
problemas que fazem parte do universo de interesses dos 
alunos ou que possam redimensionar sua leitura de mundo.
O conhecimento na escola, em especial nos Anos Finais 
do Ensino Fundamental, possui uma característica dupla e 
conflituosa: de um lado, apresenta-se de modo bastante 
especializado, dividido em áreas ou disciplinas identifica-
das a partir não apenas de um conjunto de saberes, mas 
também de procedimentos; de outro lado, esses mesmos 
conhecimentos e procedimentos são trabalhados junto aos 
alunos como mecanismos estanques, sedimentados por 
uma cultura científica que deixa de lado um caráter experi-
mental, empírico e especulativo. Dizendo de outro modo, o 
conhecimento como “coisa pronta” torna-se, muitas vezes, 
um conjunto de regras e saberes cuja complexidade e cará-
ter “acabado” afastam e desinteressam o aprendiz.
Em linhas gerais, propostas como essa tendem a esta-
belecer entre professores, saberes e alunos uma relação 
pouco produtiva no que diz respeito a uma formação que 
se quer ativa e crítica. A escola atual tem como desafio 
proporcionar uma educação que dialogue com os múltiplos 
aspectos da vida humana, traduzidos nas várias possibi-
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 13 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXIV
Considerando que a ruptura contemporânea entre 
um saber cada vez mais acumulativo e um ser interior 
cada vez mais empobrecido leva a uma ascensão de 
um novo obscurantismo, cujas consequências no plano 
individual e social são incalculáveis;
Considerando que o crescimento dos saberes, sem 
precedente na história, aumenta a desigualdade entre 
aqueles que os possuem e aqueles que deles são despro-
vidos, gerando assim desigualdades crescentes no seio 
dos povos e entre as nações de nosso planeta;
Considerando ao mesmo tempo que todos os desafios 
enunciados têm sua contrapartida de esperança e que 
o crescimento extraordinário dos saberes pode levar, 
a longo prazo, a uma mutação comparável à passagem 
dos hominídeos à espécie humana;
Considerando o que precede, os participantes do 
Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinarida-
de (Convento de Arrábida, Portugal, 2-7 de novembro 
de 1994) adotaram a presente Carta, que contém um 
conjunto de princípios fundamentais da comunidade 
dos espíritos transdisciplinares, constituindo um con-
trato moral que todo signatário desta Carta faz consigo 
mesmo, sem qualquer pressão jurídica e institucional.
Artigo 1: Qualquer tentativa de reduzir o ser humano 
a uma definição e de dissolvê-lo em estruturas formais, 
quaisquer que sejam, é incompatível com a visão trans-
disciplinar.
Artigo 2: O reconhecimento da existência de diferentes 
níveis de Realidade, regidos por lógicas diferentes, é ine-
rente à atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir 
a Realidade a um único nível, regido por uma única 
lógica, não se situa no campo da transdisciplinaridade.
Artigo 3: A transdisciplinaridade é complementar à 
abordagem disciplinar; ela faz emergir do confronto das 
disciplinas novos dados que as articulam entre si; e ela 
nos oferece uma nova visão da Natureza e da Realidade. 
A transdisciplinaridade não busca o domínio de várias 
disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as 
atravessa e as ultrapassa.
Artigo 4: O ponto de sustentação da transdiscipli-
naridade reside na unificação semântica e operativa 
das acepções através e além das disciplinas. Ela pres-
supõe uma racionalidade aberta, mediante de um novo 
olhar sobre a relatividade das noções de “definição” e 
de “objetividade”. O formalismo excessivo, a rigidez 
e o exagero da objetividade, incluindo a exclusão do 
sujeito, levam ao empobrecimento.
Artigo 5: A visão transdisciplinar é resolutamente 
aberta na medida que ultrapassa o campo das ciências 
exatas devido ao seu diálogo e sua reconciliação, não 
apenas com as ciências humanas, mas também com a 
arte, a literatura, a poesia e a experiência interior.
cias de todos os dias; disciplinas “puras” versus disciplinas 
contextualizadas; abordagem teórica versus experimental; 
o estudo da língua como norma ou como uso; matemática 
aplicada ou não; disciplinaridade, interdisciplinaridade ou 
transdisciplinaridade.
Ainda que esquemático e até mesmo ilusoriamente orga-
nizado a partir de uma perspectiva binária, esse resumo das 
tensões retrata a complexidade das situações que carac-
terizam qualquer currículo escolar, tanto em sua dimensão 
mais ampla (que envolve o conjunto de componentes em 
um dado segmento de ensino) quanto no que diz respeito às 
decisões de cada um dos professores. A escola tem como 
objetivo central garantir a todas as crianças e jovens brasi-
leiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas 
desfavoráveis, o direito de usufruir do conjunto de conhe-
cimentos reconhecidos como necessários para o exercício 
da cidadania e para sua formação pessoal. Todo projeto cur-
ricular voltado para o Ensino Fundamental deve centrar-se 
na formação básica do cidadão, a partir da compreensão do 
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, 
das artes e dos valores em que se fundamenta a vida em 
sociedade.
Para agirmos em consonância com a realidade em que 
a própria escola se insere, podemos afirmar que o currículo 
deve ter em vários momentos a integração de componentes 
a partir de uma abordagem, pelo menos, interdisciplinar. É 
o que afirma o documento a seguir sobre a educação inter-
disciplinar criado por três grandes pensadores da educação 
no final do século XX, período em que ocorreu uma intensa 
reflexão sobre a construção do currículo nas escolas. 
Carta da Transdisciplinaridade
(I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade – 
Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994. Fonte: 
O Manifesto da Transdisciplinaridade. Basarab Nico-
lescu – São Paulo: TRIOM, 1999.)
Preâmbulo
Considerando que a proliferação atual das disciplinas 
acadêmicas e não acadêmicas leva a um crescimento 
exponencial do saber, o que torna impossível qualquer 
visão global do ser humano;
Considerando que somente uma inteligência capaz 
de abarcar a dimensão planetária dos conflitos atuais 
poderá enfrentar a complexidade de nosso mundo e o 
desafio contemporâneo da autodestruição material e 
espiritual de nossa espécie;
Considerando que a vida está fortemente ameaçada 
por uma tecnociência triunfante, que obedece apenas 
à lógica assustadora da eficácia pela eficácia;
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 14 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSOR XV
Tomemos alguns dos itens para explicá-los no âmbito 
do que seria a transdisciplinaridade no contexto escolar. 
O primeiro ponto dizrespeito à concepção que entende a 
transdisciplinaridade não como uma mera alternativa pe-
dagógica, mas sim como uma possibilidade de auxiliar os 
alunos a observar os conhecimentos de maneira não seto-
rizada. Essa conduta não se faz apenas com a participação 
dos alunos em uma experiência pedagógica interdisciplinar 
situada em um dos anos de sua formação, pois os alunos 
devem desenvolver meios para construir conhecimentos 
que sejam mais amplos que o que lhes proporcionam as 
disciplinas.
O segundo aspecto que merece ser destacado se refere 
à relação entre a realidade em que as escolas se inserem e a 
conduta transdisciplinar que permite aos alunos compreen-
der essa mesma realidade. Ou seja, há problemas sociais, 
políticos, culturais, científicos, econômicos, existenciais, 
que somente podem ser compreendidos a partir da propo-
sição de uma abordagem transdisciplinar. Outro ponto que 
deve ser notado num projeto curricular é o que podemos 
sintetizar como as alterações positivas das práticas do dia 
a dia nas salas de aula. Quando propiciamos aos alunos o 
desenvolvimento de atividades que se articulam num pro-
jeto transdisciplinar, renovamos o repertório de conheci-
mentos e um conjunto de práticas e metodologias que não 
costumam ser comuns em situações puramente discipli-
nares. Essa atitude fomenta novos interesses por parte 
dos alunos na medida em que ultrapassa as barreiras das 
abordagens tradicionais que muitos conteúdos apresentam. 
Artigo 6: Com relação à interdisciplinaridade e à 
multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é mul-
tirreferencial e multidimensional. Embora levando em 
conta os conceitos de tempo e de História, a transdis-
ciplinaridade não exclui a existência de um horizonte 
trans-histórico.
Artigo 7: A transdisciplinaridade não constitui nem 
uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma 
nova metafísica, nem uma ciência das ciências.
Artigo 8: A dignidade do ser humano é também de 
ordem cósmica e planetária. O aparecimento do ser 
humano sobre a Terra é uma das etapas da história 
do Universo. O reconhecimento da Terra como pátria 
é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo 
ser humano tem direito a uma nacionalidade, mas, a 
título de habitante da Terra, ele é ao mesmo tempo 
um ser transnacional. O reconhecimento pelo direito 
internacional da dupla cidadania – referente a uma na-
ção e a Terra – constitui um dos objetivos da pesquisa 
transdisciplinar;
Artigo 9: A transdisciplinaridade conduz a uma ati-
tude aberta em relação aos mitos e religiões e àqueles 
que os respeitam num espírito transdisciplinar;
Artigo 10: Não existe um lugar cultural privilegiado 
de onde se possa julgar as outras culturas. A abordagem 
transdisciplinar é ela própria transcultural;
Artigo 11: Uma educação autêntica não pode privi-
legiar a abstração no conhecimento. Ela deve ensinar 
a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação 
transdisciplinar reavalia o papel da intuição, do imagi-
nário, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos 
conhecimentos;
Artigo 12: A elaboração de uma economia transdis-
ciplinar está baseada no postulado de que a economia 
deve estar a serviço do ser humano e não o inverso;
Artigo 13: A ética transdisciplinar recusa toda atitude 
que se negue ao diálogo e à discussão, qualquer que seja 
sua origem – de ordem ideológica, cientificista, religio-
sa, econômica, política, filosófica. O saber comparti-
lhado deveria levar a uma compreensão compartilhada, 
baseada no respeito absoluto das alteridades unidas pela 
vida comum numa única e mesma Terra;
Artigo 14: Rigor, Abertura e Tolerância são as carac-
terísticas fundamentais da atitude e da visão trans-
disciplinares. O rigor na argumentação que leva em 
conta todos os dados é a melhor barreira em relação 
aos possíveis desvios. A abertura comporta a aceitação 
do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A 
tolerância é o reconhecimento do direito às ideias e 
verdades contrárias às nossas.
Artigo final: A presente Carta da Transdisciplina-
ridade foi adotada pelos participantes do Primeiro 
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade e não 
reivindica nenhuma outra autoridade além de sua obra 
e sua atividade.
Segundo os procedimentos que serão definidos de 
acordo com as mentes transdisciplinares de todos os 
países, esta Carta está aberta à assinatura de qualquer 
ser humano interessado em promover nacional, inter-
nacional e transnacionalmente as medidas progressi-
vas para a aplicação destes artigos na vida cotidiana.
Convento da Arrábida, 6 de novembro de 1994.
Comitê de Redação:
Basarab Nicolescu, Edgar Morin e Lima de Freitas
NICOLESCU, Basarab; MORIN, Edgar; FREITAS, Lima de. 
Carta da Transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab. 
O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999. 
Disponível em: . 
Acesso em: 27 set. 2018.
Integradores_Vol02_MP_Geral_IaLIX.indd 15 10/28/18 11:05 AM
ORIENTAÇÕES GERAIS - MANUAL DO PROFESSORXVI
Assim, problemas que são abordados a partir de um viés 
predeterminado e com pouca possibilidade de intervenção 
dos próprios alunos se tornam, pela transdisciplinaridade, 
objetos de renovadas possibilidades de construção. 
Como o texto acima afirma, e ao contrário do que se cos-
tuma pensar, uma abordagem transdisciplinar não se pro-
põe a eliminar os conteúdos das disciplinas. Pelo contrário, 
o saber do professor, determinado pela sua formação e pela 
sua experiência docente, ganha um novo sentido para os 
próprios alunos e para os docentes em geral, que podem, a 
partir desse enfoque, trabalhar muitas vezes com aspectos 
mais avançados desses conhecimentos. 
Por fim, outro aspecto importante a ser considerado 
numa metodologia de trabalho transdisciplinar diz respei-
to aos conteúdos socioemocionais. Há nessa metodologia 
um realinhamento dos centros de interesse de construção 
de saberes que não ficam necessariamente presos ou re-
duzidos às propostas que cada disciplina propõe. Os alunos 
devem se envolver com os momentos de definição da pro-
blemática, compreensão dos conteúdos envolvidos para o 
entendimento dessa mesma problemática e a proposição 
de hipóteses de sua interpretação, tornando-se protago-
nistas na construção dos conhecimentos. Além disso, as 
vivências, experiências e subjetividades trabalhadas por 
meio da transdisciplinaridade buscam dar ao aluno um lugar 
de sujeito e de centralidade no processo e na valoração do 
estudo efetivado. Aspectos como interesse, curiosidade, 
sensibilidade tornam-se centrais nas fases de execução 
das atividades pensadas para contemplar um viés socioe-
mocional do processo de aprendizagem. 
Como o trabalho com projetos propicia a 
aprendizagem inter e transdisciplinar
Em um de seus livros, Hernández e Ventura investigam 
a fundamentação de mudanças pedagógicas baseadas na 
criação de projetos nas escolas. Leia o trecho a seguir.
O primeiro ponto que chama a atenção na proposição 
acima é a de que a incorporação de atividades curriculares 
organizadas por meio da estratégia de projetos de traba-
lho não deve surgir de uma necessidade de inovação, de 
transformação das práticas corriqueiras de sala de aula 
como uma ação isolada. Isso significa que, ao adotar um 
caminho para o desenvolvimento do processo de ensi-
no-aprendizagem, é preciso que ele esteja pautado pela 
própria necessidade do professor de modificar o modo 
como trabalha. Portanto, a adoção de uma metodologia de 
projetos deve contar com a disponibilidade de transformar, 
ao menos em parte, o funcionamento da sala de aula por 
parte do professor. Ou seja, o professor deve sentir uma 
real necessidade de: abordar os conteúdos de uma forma 
compartilhada com outros componentes que não os que 
ele leciona; propiciar aos alunos formas de conhecimento 
e construção de saberes que não se limitam a um único 
componente;