Importância da Literatura Infantil Afro-Brasileira

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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNICARIOCA 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL 
AFRO-BRASILEIRA NA CONSTRUÇÃO DAS 
INDENTIDADES DAS CRIANÇAS NEGRAS 
 
 
 
SHEILA MARTINS DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2019 
 
 
 
SHEILA MARTINS DOS SANTOS 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL 
AFRO-BRASILEIRA 
NA CONSTRUÇÃO DAS INDENTIDADES DAS CRIANÇAS 
NEGRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientador: Marcia de Medeiros Aguiar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Rio de Janeiro 
2019 
 
 
 
Trabalho de conclusão de 
curso apresentado ao Centro 
Universitário Carioca, como 
requisito parcial para 
obtenção do grau de 
Licenciado em Pedagogia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho, primeiramente aos meus 
ancestrais, os quais me possibilitaram estar escrevendo 
cada palavra. A minha mãe Vera Lúcia, uma preta potente 
quem me dedicou a vida e me ensinou que a nossa história 
(ancestral) é uma trança de histórias e que devemos contar 
para os nossos filhos de onde viemos e quem somos com 
orgulho. Essa mulher me ajudou trilhar cada passo sem 
temer, desejando asé em todas as minhas decisões. 
Escrevo hoje porque ela me incentivou desde o início. Ao 
meu pai Sergio Paixão, um preto velho valoroso que partiu 
cedo para o Orun, porém, me deixou grandes 
conhecimentos para enfrentar com garra as voltas que o 
mundo dá. Dedico com mesmo afeto aos meus irmãos, 
filho, companheiro, enteado e amigos que estão 
caminhando ao meu lado nessa jornada que se chama 
vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço aos meus ancestrais que me fortalecem e 
protegem constantemente. Sou grata por ter força para 
escrever cada linha desse trabalho, por ter energia para 
aguentar todas as noites alerta para refletir sobre um tema 
tão relevante para nosso povo/comunidade negra. 
Meus agradecimentos especiais são para sempre 
aos meus pais que caminharam para o Orun guiados por 
Nanã em paz, porém, não me deixaram desamparada 
jamais. 
Agradeço a minha orientadora Marcia Aguiar pelas 
trocas e diálogos no decorrer desse processo. 
 Aproveito para agradecer a Aza Njeri e Ricardo 
Janoario pela ajuda nessa reconstrução enquanto 
profissional na área da educação de uma forma holística. 
A professora Sandra Sierra que apoiou, incentivou e 
teve uma escuta afetuosa todas as vezes que eu falava 
sobre esse tema. 
Gratidão aos meus amigos que me escutam 
atentamente por meses (alguns por anos) falando sobre 
esse trabalho, compreendendo a importância dessa 
grande conquista na minha vida acadêmica. 
Para finalizar agradeço aos meus familiares por 
existirem, por ser minha força motriz e meu porto seguro 
de afeto nesse mar da vida. Por serem um mote, enquanto 
sujeitos negros, para que pudéssemos elaborar 
arduamente essa pesquisa, a qual desejamos ajudar a 
outros profissionais a descolonizarem suas práticas. 
A todos, meu muito obrigada! 
 
 
RESUMO 
 
Este trabalho teve como objeto de estudo analisar como a literatura afro-
brasileira pode contribuir para a construção das identidades das crianças negras. 
Com o objetivo de entender que a construção das identidades das crianças é 
algo que vai passar inevitavelmente pelos referenciais que forem a elas 
apresentados. Temos vista que as narrativas de produções ficcionais são 
permeadas com moldes das tradições focadas em estereótipos e preconceitos 
historicamente construídos, pautados em padrões éticos e estéticos anglo-
europeus. Logo, é perceptível, nos últimos anos, uma tendência de 
desconstrução dos estereótipos acerca do negro na literatura infanto-juvenil 
brasileira. Desta forma, é possível afirmar que a realização da pesquisa tem 
grande relevância e destaca-se por contribuir para a valorização das 
características étnico-raciais do sujeito negro. A partir das informações 
coletadas, foram analisadas e discutidas de que forma este tipo de ação pode 
acontecer no espaço escolar. Concluiu-se que uma possível forma de romper 
com este padrão pré-estabelecido historicamente seria um currículo 
descolonizado que dialogue com as africanidades dentro das escolas, espaço 
considerado como lócus da disseminação de práticas antirracistas, respeitando 
um norteador legal, pautado na Lei 10.639/03. Assim pode-se contribuir, tanto 
para a construção da identidade e da autoestima de crianças negras como para 
a valorização da convivência na diversidade com a criança branca. 
 
Palavras-chave: Literatura infantil afro-brasileira - Construção da 
identidade - Relação étnica 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
Nº da 
página 
1 – INTRODUÇÃO 7 
2 – REFERENCIAL TEÓRICO 13 
3 – RESULTADOS E DISCUSSÕES 24 
4 - CONCLUSÃO 39 
5 - REFERÊNCIAS 41 
6 - ANEXOS 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 Temos como ponto norteador dessa pesquisa a seguinte indagação: 
como a literatura afro-brasileira pode contribuir para a construção das 
identidades das crianças negras? Tendo em vista essa reflexão, podemos 
entender que a construção da identidade das crianças é algo que vai passar 
inevitavelmente pelos referenciais que forem a elas apresentados. Logo, elas 
crescem com a sensação de que os padrões são aqueles com os quais se 
depararam nos livros infantis - materiais que ainda possuem uma marca forte de 
padrões estéticos anglo-europeus os quais negam as identidades negras. Assim 
sendo, a literatura afro-brasileira precisa ser compreendida e valorizada em suas 
riquezas de abordagens e significados, mas com o devido cuidado para não 
reproduzir estereótipos e valores etnocêntricos. 
Uma possível forma de romper com este padrão pré-estabelecido 
historicamente seria um currículo descolonizado que dialogue com as 
africanidades dentro das escolas, espaço considerado como lócus da 
disseminação de práticas antirracistas, respeitando um norteador legal pautado 
na Lei 10.639/03 que obriga o ensino da História e Cultura Africana e Afro-
brasileira, e, posteriormente, a Lei 11.645/08, que complementa a primeira, 
acrescentando a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Indígena. 
Por certo que é de suma importância a necessidade da valorização da 
literatura infanto-juvenil com temáticas culturais afro-brasileiras, pois é, por meio 
delas que será fortalecida a beleza do negro e sua posição como protagonista, 
favorecendo à construção de uma identidade e uma autoestima positivas, 
desenvolvendo um sentimento de orgulho nas crianças negras de serem quem 
são, de sua história, de sua cultura. 
 
1.1 Objetivos 
 
1.1.1. Objetivo geral 
 
• Compreender como a literatura infantil afro-brasileira pode auxiliar na 
construção de uma identidade étnica positiva. 
 
8 
 
1.1.2. Objetivos específicos 
 
• Descrever a historicidade do conceito de literatura infantil afro-brasileira. 
• Analisar como as escolas trabalham com a bibliografia afro-brasileira. 
• Descrever como a valorização da literatura afro-brasileira pode contribuir 
para a formação identitária e para o aumento da autoestima das crianças 
negras. 
 
1.2. Justificativa 
 
No espaço escolar há uma forte disseminação de um modelo eurocêntrico 
e monocultural, influência de uma estrutura social racista que privilegia somente 
uma cultura hegemônica, ou seja, saberes preponderantemente anglo-europeus. 
Nesse contexto, percebemos que as crianças, desde sua tenra idade, têm 
enraizadas uma série de valores, crenças e estereótipos negativos sobre o negro 
e sua cultura, os quais, se não forem desconstruídos por meio de práticas 
pedagógicas antirracistas, seguirão sendo reproduzidos por várias gerações. 
Em relação a tal aspecto, propomos a literatura infantil afro-brasileira 
como forma de romper com esses paradigmas de afirmação de padrões 
estéticos eurocêntricosa subjetividade, a estética dos escritores e escritoras africanos e afro-brasileiros. 
Uma indagação feita pela autora Kramer (2013, p. 143) surge para ilustrar essa 
situação educacional: 
 
Como assumirá uma cor que não estar nos ideais de beleza 
disseminados nas mídias sociais infantis? E o cabelo? São 
questões que precisam ser ressignificadas para alcançar uma 
efetiva identificação. A vista disso, fica destacada a importância 
não só da positivação do “eu” para a autoestima e o 
desenvolvimento, como também da explicitação do “nós”, 
valendo-se dos referenciais ancestrais positivos nos diversos 
âmbitos onde essa participação tem sido ocultada. 
 
 Quando essas práticas de trabalhar com a literatura afro-brasileira e 
africana ocorrem no âmbito escolar, permitem que os educandos possam 
adquirir novas competências literárias, as quais torná-los-ão aptos a construírem 
sua própria identidade e seu protagonismo de forma que sejam capazes de 
intervir na realidade que os cerca com fins de promover a uma geração de 
adultos com a existência menos marcada pelas dores do racismo. Além de 
37 
 
viabilizar a reflexão sobre sua própria história e condição sociocultural, por meio 
das atividades de leituras dos textos literários, estudos e análises dos conteúdos 
e participação ativa nas discussões. (MELO, GONÇALO, 2017). Isso contribui 
para a desconstrução de estereótipos negativos, construídos historicamente em 
torno da figura do negro nela representado a partir do realce dos traços de suas 
características físicas. (SILVA, 2016) 
Entretanto, para que isso ocorra, é necessário introduzir esses 
conhecimentos logo na fase de alfabetização e nos primeiros anos do ensino 
fundamental, para que a criança possa desenvolver uma consciência acerca da 
importância dessas influências na cultura em que ela está inserida. A partir daí, 
poderá crescer aprendendo respeitar a diversidade existente em nosso país. 
O Prof. Dr. Eduardo de Assis Duarte (2005), coordenador do grupo de 
pesquisa Afro-descendência na Literatura Brasileira e do Literafro, Portal da 
Literatura Afro-brasileira, é assertivo em sua colocação, quando menciona que 
levar esse conceito para dentro da sala de aula e aplicá-lo como parte exequível 
do programa curricular, proporcionando aos alunos um contato real com suas 
origens, promete ser eficaz para que muitos assuntos da sociedade sejam 
tratados de forma orientada e até mesmo esclarecidos, como, por exemplo, 
preconceitos, variação étnica, construção de moralidade social e cultural, e 
conceito de religiosidade. Segundo o mesmo autor, há muito a ser debatido e 
colocado em prática quanto à questão do ensino de literatura e sua contribuição 
para a execução da Lei 10.639/03, visando reforçar os aspectos constitutivos 
das concepções de identidade, enfatizando as representações sociais que as 
crianças incorporam nos espaços coletivos. (KRAMER, 2013) 
É válida considerar que a sala de aula com todas suas limitações continua 
sendo ambiente de possibilidades. Nesse campo de possibilidades, temos a 
oportunidade de trabalhar pela liberdade, exigir de nós e de nossos camaradas 
uma abertura da mente e do coração que nos permite encarar a realidade ao 
mesmo tempo em que, coletivamente, imaginemos esquemas para cruzar 
fronteiras, para transgredir. Isso é a educação como prática da liberdade. 
(HOOKS, 2013). 
Diante disso, é oportuno conhecer um pouco mais sobre os livros infantis 
oferecidos no mercado editorial brasileiro. No anexo dessa pesquisa, há uma 
lista composta por essas publicações específicas com o objetivo de estimular 
38 
 
que as questões raciais sejam trabalhadas no cotidiano escolar, possibilitando 
que elas sejam discutidas em salas de aula de maneira crítica e positiva. 
 
 
 
 
39 
 
4. CONCLUSÃO 
 
Esta pesquisa teve por objetivo geral analisar o ensino da cultura e 
literatura afro-brasileira e africana no âmbito escolar por meio das literaturas afro-
brasileira e africanas, levando fomentar à efetivação das leis federais nº 
10.639/2003 e nº 11.645/2008; e, a partir disso, entender os ensinamentos e 
aprendizagens que essas respostas podem oferecer. 
Diante das informações discutidas no decorrer desta pesquisa, a literatura 
afro-brasileira e africana são atravessadas pelas marcas do colonialismo e do 
epistemicídio. Deste modo, somos impulsionados a pensar sobre o que estamos 
fazendo/produzindo, enquanto educadores, para romper com o silenciamento da 
chamada literatura infantil afro-brasileira e africanas nos espaços escolares? 
Mesmo que os avanços sejam gradativos, precisamos ser otimistas e fomentar 
a efetivação das leis federais nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008. 
A finalidade deste trabalho busca contribuir para todos que se interessam 
pelo assunto e que desejam um norteamento para a sua prática pedagógica e 
possam de fato compreender a relevância de se trabalhar tal temática, tais como: 
sentimento de representatividade nas crianças negras; contato com as 
diversidades raciais, levando a uma postura antirracistas nos educandos não 
negros e conhecimento de países do continente africano e suas relações com o 
Brasil. 
A pesquisa também proporcionou maior aprofundamento no assunto 
numa ação constante de denúncia ao racismo estrutural instaurado no aparelho 
educacional, a valorização das experiências literárias, objetivando-se a 
construção positiva das identidades, a desnaturalização dos estereótipos e o 
alerta sobre os danos das conjunturas racistas por meio dos escritores africanos 
e afro-brasileiros. 
Com o cenário político instável em que nos encontramos atualmente, 
torna-se cada vez mais necessário que nossas vozes e lutas ecoem. É inegável 
que continuemos a produzir respostas frente ao epistemicídio, tendo na literatura 
infantil afro-brasileira e africanas uma estratégia de resistência concreta, 
partindo de epistemologias afroperspectivista que percebe, identifica e defende 
a existência de várias centricidades, e de muitas perspectivas sendo 
fundamentais para compreendermos a diversidade social e cultural de nosso 
40 
 
país, as vozes negras na literatura que agem no sentido de quebrarem 
paradigmas de uma narrativa histórica única estão vivas e se movimentam e, 
neste movimento, sempre continuaremos de descolonização do pensamento, do 
currículo e das práticas educativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
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https://negrasoulblog.files.wordpress.com/2016/04/a-construc3a7c3a3o-do-outro-como-nc3a3o-ser-como-fundamento-do-ser-sueli-carneiro-tese1.pdf
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6. ANEXO 
 
file:///C:/Users/sheil/Desktop/35361-Texto%20do%20artigo-163490-2-10-20170813%20(5).pdf
file:///C:/Users/sheil/Desktop/35361-Texto%20do%20artigo-163490-2-10-20170813%20(5).pdf
https://filosofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/renato_noguera_-_ubuntu_como_modo_de_existir.pdf
https://filosofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/renato_noguera_-_ubuntu_como_modo_de_existir.pdf
https://filosofia-africana.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13213792/renato_noguera_-_ubuntu_como_modo_de_existir.pdf
file:///D:/TCC/TEXTO%20AZA/Psicologia%20Africana%20como%20ferramenta%20de%20mudança%20social.pdf
file:///D:/TCC/TEXTO%20AZA/Psicologia%20Africana%20como%20ferramenta%20de%20mudança%20social.pdf
44 
 
PUBLICAÇÕES DE LITERATURA INFANTIL AFRO-BRASILEIRA E 
AFRICANA 
TITÚLOS AUTORES 
Lendas de Exu Adilson Martins 
Herói, o Menino mais Poderoso do 
Mundo 
Rocha Ferreira 
Exu e o mentiroso Rogério Athayde 
Xavier Carlos Carvalho 
Esperando a Chuva A Jornada do 
Pequeno Senhor Tartaruga 
Inge Bergh 
 
 Letras de Carvão Irene Vasco e Juan Palomino 
 Zum zum Zumbiii, história de 
Zumbi dos Palmares para crianças 
Sonia Rosa 
 
Calu, Uma menina cheia de História 
 
Cássia Valle & Luciana Palmeira 
Minha Mãe é Negra Sim Patricia Santana 
 
 Koumba e o Tambor Diambê - Madu Costa 
Meninas Negras Madu Costa 
 
O Pente Penteia Olegário Alfredo/Iara Rachid 
Coleção Griot Mirim Mara Catarina Evaristo 
Que Cor é a Minha Cor Martha Rodrigues 
 
O Chamado de Sosu Meshack Asare 
 
Nana & Nilo, Aprendendo a Dividir Renato Nogueira 
 
Nana & Nilo, Que Jogo é Esse Renato Nogueira 
 
Iori descobre o Sol Oswaldo Faustino 
 
Olelê, uma Antiga Cantiga da África Fábio Simões 
Cadernos Sem Rimas da Maria - 
 
Lázaro Ramos 
Enrilé, o Caçador Adilson Martins 
45 
 
 
Bruna e a Galinha D'Angola Gercilga de Almeida 
 
Maracatu Sonia Rosa 
 
O Tabuleiro da Baiana Sonia Rosa 
Jongo Sonia Rosa 
Capoeira Sonia Rosa 
 Meu Crespo é de Rainha Bell Hooks 
 
 Nuang, Caminhos da Liberdade Janine Rodrigues 
 
O Fuxico de Janaína Janaína Figueiredo 
 
Kiriku e a Girafa 
 
Michel Ocelot 
Búfalo de chifres de ouro Michel Ocelot 
Kiriku e o Kiriku e a Feiticeira Michel Ocelot 
Kiriku e a Hiena negra Michel Ocelot 
Kiriku e o Colar da discórdia Michel Ocelot 
Ubuntu, eu sou porque nós somos Pedro Sarmento 
A Árvore da Chuva Agnès Lestrade 
Sabá e a Planta Mágica Yann Deguel 
 
Yennega, a Mulher Leão Yann Deguel 
 Ubuntu, Madiba! Regina Gonçalves 
 
Caderno de Rimas de João Lázaro Ramos 
Lulu adora Histórias Anna Mcquinn 
 
Os Ibejis e o Carnaval Helena Theodoro 
 
Palmas e Vaias Sonia Rosa 
 
Mãe Sereia Teresa Cárdenas 
 
46 
 
Baby, a Maravilha Mirim Rocha & Aguiar 
Lulu adora a biblioteca Anna Mcquinn 
 
Obá Nijô, o Rei que Dança Narcimária do Patrocínio 
 
Princesas Negras Ariane Celestino & Edileuza Penha 
 
O Menino Nito SoniaRosa 
Madiba, O Menino Africano Rogério de Andrade Barbosa 
Exu, dois amigos e uma luta Mighian Danae 
 
Conhecendo os Orixás, de Exu a 
Oxalá 
Waldete Tristão 
 
Martin e Rosa Unidos pela a 
Igualdade 
Zau 
 
Nós de Axé 
 
 Janaína de Figueiredo 
Bucala, a pequena Princesa do 
Quilombo do Cabula 
Daniel Santana 
 
Orixás em Guerra Alex Mir - Caio Majado 
 
Orixás do Orum ao Ayê Alex Mir - Caio Majado 
 
Orixás Renascimento Alex Mir - Caio Majado 
 
Orixás o Dia do Silêncio Alex Mir - Caio Majado 
 
Cumbe Marcelo D'salete 
O mundo no black power de Tayó Kiusam de Oliveira 
 
Obax 
 
André Neves 
O livro das origens José Arrabal 
 
Bruna e a galinha d’Angola Gercilga de Almeida 
 
47 
 
Ifá, o Adivinho 
 
Reginaldo Prandi 
Omo-Oba-Histórias de Princesas Kiusam de Oliveira 
O Cabelo de Cora Ana Zarco Câmara 
 
Amoras Emicida 
Betina Nilma Lino Gomes 
Iori – Descobre o Sol, o Sol 
Descobre Iori 
- Oswaldo Faustinoque negam ou subalternizam as identidades negras. 
A construção da identidade da criança inevitavelmente perpassa pelos 
referenciais a ela apresentada, a exemplo dos personagens das histórias infantis 
onde, geralmente, a criança irá se deparar com heróis e outros personagens 
principais, todos brancos e de origem europeia, levando-a acreditar que os 
padrões são esses narrados ou que ela vê nos livros infantis. Assim, as crianças 
crescem sendo fortemente influenciadas por padrões éticos e estéticos calcados 
na figura patriarcal branca, porque os livros fazem parte das ferramentas que o 
ocidente utiliza para alienar, sendo o racismo um instrumento o qual está 
forjando a subjetividade negro-africana, ou seja, a “colonização europeia, 
caracterizada pela subalternização dos modos de vida diferentes do padrão 
europeu, especificamente do indígena e do africano.” (ROSA, NASCIMENTO, 
MORAES, 2018, p. 119) 
 A indústria cultural, segundo Adorno e Horkheimer (2002), possui 
padrões que se repetem com a intenção de formar uma estética ou percepção 
9 
 
comum, voltada ao consumismo que promove uma satisfação compensatória e 
efêmera, que agrada aos indivíduos. Ela se impõe sobre estes, submetendo-os 
a seu monopólio e tornando-os sujeitos acríticos. Logo, entendemos nesse 
contexto, 
a indústria cultural estabelece os símbolos de dominação, e são 
inúmeros os exemplos de representações culturais expressas 
pelo cinema, televisão, e atualmente, internet, que reforçam o 
ideal de branqueamento.” (ROSA, NASCIMENTO, MORAES, 
2018, p. 119) 
 
Essa questão leva a criança branca a se identificar e pensar ser superior 
às outras, a estar em uma posição privilegiada em relação às demais etnias; e, 
alimentando na criança negra, a imagem de que é inferior e inadequada, a 
crescer com a ideia introjetada de branqueamento, de que só será aceita se se 
aproximar dos referenciais estabelecidos pelos brancos. 
Logo, trabalhar com a literatura infantil afro-brasileira, onde os heróis são 
referências em histórias como protagonistas negros, pode contribuir para a 
construção da identidade e da autoestima de crianças negras. 
Entendemos o valor da leitura de literatura infantil afro-brasileira, 
especialmente no contexto da sala de aula, acreditamos que essa pesquisa 
contribuirá significativamente para uma caminhada de valorização da história e 
culturas africanas e afro-brasileira e no combate ao racismo. Pois, esse estudo 
visa ampliar possíveis caminhos e problemáticas que perpassam na aplicação 
da Lei 10.639/2003 que opera como ferramenta de transformação do cenário 
eurocêntrico dos espaços escolares e que têm sido ameaçados pelo atual 
cenário político nacional. 
Assim como, refletiremos a implementação de uma abordagem 
afroperspectivista (NOGUERA, 2014) a qual tenta formular conceitos, recorrendo 
às tradições africana, afro-brasileira e indígena. Isso possibilita uma 
descolonização do pensamento, do currículo e das práticas educativas, visando 
a diminuição do epistemicídio1 (CARNEIRO, 2005) presente na práxis do ensino 
 
1O conceito de epistemicídio permite-nos adentrar essas esferas, em que a identidade negativa 
atribuída ao outro, o é particularmente no que respeita à sua incapacidade de elevar-se à 
condição de sujeito de conhecimento nos termos validados pelo Ocidente, ou de ser portador de 
conhecimentos relevantes do ponto de vista dessa mesma tradição. Tal identidade negativa 
impacta-o de tal modo pela internalização da imagem negativa, socialmente atribuída, que o 
impele à profecia autorrealizadora que referenda os termos da estigmatização ou o conduz à 
10 
 
brasileiro, que acarreta o aniquilamento da capacidade cognitiva e da confiança 
intelectual dos nossos educandos. 
Sendo assim, a partir dessa breve reflexão e diálogos com os autores 
apresentados, será notório que os efeitos de uma base epistemológica 
educacional galgada nos cânones universais eurocêntricos, reverberam tanto 
em aspectos sociais quanto da subjetivação psicológica das crianças negras, 
que são bases do racismo. 
 
1.3 Metodologia 
 
Essa pesquisa se insere em um modelo de pesquisa qualitativa, pois tem 
como característica a análise da realidade investigada. Considerando que se 
insere em um modelo o qual tem como característica principal a investigação 
científica que se foca no caráter subjetivo do objeto analisado. 
Este produto não se preocupará com representatividade numérica, mas, 
sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social. Tendo em vista 
que os pesquisadores que adotam essa a abordagem opõem-se ao pressuposto 
que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as 
ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia 
própria. Assim, os pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista 
aplicado à vida social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos 
nem permitir que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa 
(GOLDENBERG, 1997). Na pesquisa qualitativa, um fator de relevância é que o 
cientista é ao mesmo tempo o sujeito e o objeto de suas pesquisas, sendo que 
o desenvolvimento da pesquisa é imprevisível. O conhecimento do pesquisador 
é parcial e limitado neste aspecto, mas podemos considerar que o objetivo dessa 
amostra é produzir informações aprofundadas e ilustrativas, seja ela pequena ou 
grande, o que importa é que ela seja capaz de produzir novas informações. 
Então, a pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade 
 
autonegação ou adesão e submissão aos valores da cultura dominante. (CARNEIRO, 2005, p. 
277) 
 
 
11 
 
que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação 
da dinâmica das relações sociais. 
Com relação aos fins da pesquisa, esse texto configura-se como uma 
pesquisa exploratória, a qual é vista pelos autores CERVO; BEVIAN; SILVA, 
2007, p. 63): 
pesquisa exploratória não requer a elaboração de 
hipóteses a serem testadas no trabalho, restringindo-se a 
definir objetivos e buscar mais informações sobre 
determinado assunto de estudo. Tais estudos têm por 
objetivo familiarizar-se com o fenômeno ou obter uma nova 
percepção dele e descobrir novas ideias.Quanto aos procedimentos, o estudo também será desenvolvido a partir 
de pesquisa bibliográfica, que compreender a influência da literatura infantil afro-
brasileira na construção das identidades das crianças. Portanto, considerando 
que a pesquisa utilizou abordagem qualitativa relacionada com as constatações 
da pesquisa bibliográfica. 
 
procura explicar um problema a partir de referências 
teóricas publicadas em artigos, livros, dissertações e 
teses. Pode ser realizada independentemente ou como 
parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos 
os casos, busca-se conhecer e analisar as contribuições 
culturais ou científicas do passado sobre determinado 
assunto, tema ou problema. (CERVO; BEVIAN; SILVA, 
2007, p. 60) 
 
Em relação aos instrumentos, haverá um levantamento bibliográfico 
bastante aprofundado sobre o tema central da pesquisa. Vemos autores os quais 
definem esse tipo de instrumento como uma forma de: 
 
encontrar respostas aos problemas formulados, e o 
recurso utilizado para isso é a consulta dos documentos 
bibliográficos. Para encontrar o material que interessa a 
uma pesquisa, é necessário saber como estão 
organizados os textos, as bibliotecas e os bancos de 
dados, bem como usar formas de melhor utilização. 
(CERVO; BEVIAN; SILVA, 2007, p. 79) 
 
 
 
 
12 
 
1.4. Organização do Trabalho 
 
Este trabalho está assim dividido: Introdução, parte na qual se apresenta 
o trabalho e demonstra a sua importância; Referencial teórico, na qual se 
exploram as teorias que embasam o trabalho; Resultados e discussões, onde se 
discute os dados coletados e os seus resultados; Conclusão onde se 
apresentam as considerações finais sobre o trabalho e sobre os principais 
resultados obtidos; e Referências, onde são citadas as referências utilizadas no 
desenvolvimento do trabalho. 
 
13 
 
2. REFERENCIAL TEÓRICO 
 
2.1. Introdução 
 
A construção da identidade da criança é algo que vai passar 
inevitavelmente pelos referenciais que forem a ela apresentados. Neste aspecto, 
destacamos, principalmente, os brinquedos, os personagens de desenho 
animado e as histórias infantis. Há duas formas de as crianças entrarem em 
contato com estas histórias: uma é através da oralidade e a outra através dos 
livros. Tanto em uma como em outra a criança vai deparar com os personagens 
principais, os heróis, as mocinhas, os animaizinhos, os príncipes e as princesas, 
as fadas, dentre outros. O que encontramos nestas histórias são personagens 
de origem europeia, mocinhas brancas e frágeis, esperando por príncipes, 
também brancos, que irão salvá-las. 
As crianças crescem com a sensação de que os padrões do belo e do 
bom são aqueles com os quais se depararam nos livros infantis. As crianças 
brancas vão se identificar e pensar serem superiores às demais, vão estar em 
posição privilegiada em relação às outras etnias. As crianças negras alimentarão 
a imagem de que são inferiores e inadequadas. Crescerão com essa ideia de 
branqueamento introjetada, achando que só serão aceitas se se aproximarem 
dos referenciais estabelecidos pelos brancos, rejeitando tudo aquilo que as 
assemelhe com o universo do negro. 
Neste texto, pretendemos discutir como um trabalho com literatura afro-
brasileira, onde os heróis são referências em histórias como protagonistas 
negros, pode contribuir, tanto para a construção da identidade e da autoestima 
de crianças negras, como para a valorização da convivência na diversidade com 
a criança branca. 
 
2.2. A historicidade do conceito de literatura infantil afro-brasileira 
 
A literatura infantil se constituiu como gênero literário durante o século 
XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam 
repercussões no âmbito artístico. 
14 
 
Na Europa, é a partir do século XVIII que a criança passa a ser 
considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características 
próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma 
educação especial, que a preparasse para a vida adulta. Dessa forma, há uma 
preocupação específica com a educação da infância e da juventude, que gera, 
por sua vez, um cuidado especial com todos os materiais culturais dirigidos a 
elas, dentre os quais está o livro literário. 
No final do século XIX, no Brasil, o surgimento dos primeiros livros infantis 
veio para atender às solicitações, indiretamente formuladas, de um determinado 
grupo social emergente, uma classe média urbana em ascensão. É um novo 
mercado reivindicando escritores para atendê-lo (ZILBERMAN,2003). Porém, a 
ausência de uma tradição na produção literária infantil os faz buscar, como 
alternativa, a tradução de obras estrangeiras direcionadas aos adultos e que 
foram adaptadas às crianças. O Brasil continuou sob influência da Europa, 
tomando para si contos infantis da tradição popular de lá originados. Alguns até 
hoje são conhecidos como As aventuras de João e Maria, A Bela Adormecida, 
Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, dentre outros. 
Segundo Lima e Souza (2006), com o predomínio de protagonistas 
brancos na literatura infantil, no final da década de 20 e início da década de 30 
do século XX, os personagens negros começam a aparecer. As histórias, neste 
período, não retratavam positivamente o negro e sua cultura, ao contrário, 
reforçavam a imagem dele como subalterno, analfabeto e ignorante. O negro 
aparece tanto na História quanto na Literatura, porém, o que ocorre é uma 
sucessão de poetas e romancistas que representam o negro de forma 
estereotipada e inferiorizada. Os homens e as mulheres negras são 
apresentados com características de preguiça, violência, estupidez, superstição, 
feitiçaria, malandragem, lascividade ou feiura. Nesse panorama, não só a 
recorrência de narrativas que rememoram crueldades e suplícios contra 
personagens negros, semelhantes ao período da escravização, mas também a 
ausência de outros pontos de vista, como as resistências negras que, naquela 
conjuntura escravista, consistiram em variadas maneiras de se rebelar e reagir 
contra o sistema opressor. Nada disso era registrado na literatura da época. 
Sendo assim, reforça-se a inferiorização do segmento negro e a valoração do 
branco na literatura infanto-juvenil. 
15 
 
Como bem nos assegura Lima e Souza (2006), somente a partir de 1975, 
é que vamos encontrar uma produção de literatura infantil mais comprometida 
com outra representação da vida social brasileira; por isso, podemos conhecer, 
nesse período, obras em que a cultura e os personagens negros figurem com 
mais frequência. Essa ação dá início a uma ruptura com a imagem estigmatizada 
do sujeito negro nos livros e com a lógica hegemônica de base ocidental e 
eurocêntrica, contribuindo para a afirmação identitária da criança negra em um 
espaço de resistência e de descolonização à cultura da branquidade, afirmados 
pelos os autores Alcaraz e Marques (2016). 
A partir de 2003, com a alteração dos artigos 26-A e 79-B da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN/96), os quais inserem a obrigatoriedade 
dos sistemas educacionais brasileiros em contemplarem em seus currículos a 
história e cultura afro-brasileira e indígena, acena para a superação dos 
currículos monoculturais, instiga outras epistemologias e rompe com a visão 
homogênea e padronizada de cultura, por meio da interculturalidade, quando 
identifica e potencializa as concepções das diferenças presentes no cotidiano 
escolar. Conforme abordam Alcaraz e Marques (2016), a quebra de paradigmas, 
padrões, preconceitos e estereotipias raciais surgem como uma luta pela 
valorização do negro/negra e funda novas representações por meio de obras 
literárias na valorização identitária no Brasil. 
Pensar em tais características é contextualizar novas formas de aprender, 
seja no ambiente escolar e na sociedade. A literatura infantil gradativamente 
recebe produções que promovem a reflexão ereferenciam as representações 
étnicas como a do negro/negra. Elas descentralizam o eixo de representação da 
branquidade, já que apresentam como protagonistas outros fenótipos. Sendo 
assim, ocorre à quebra de paradigmas, padrões, preconceitos e estereotipias 
raciais que surge como uma luta pela valorização do negro/negra e funda novas 
representações por meio de obras literárias na valorização identitária no Brasil. 
Pensar em tais características é contextualizar novas formas de aprender, seja 
no ambiente escolar e na sociedade. 
A literatura atual possui um espaço de representação de não-brancos 
compreendido como fundamental na tentativa de descolonizar a infância por 
meio de características de afirmação por meio da corporeidade. Espaço que 
considera obras em que a representação do negro resgata-o da posição de 
16 
 
objeto a ser descrito a partir de estereótipos, valorizando as riquezas de 
abordagens e significados contidas na literatura afro-brasileira, mas com o 
devido cuidado para não reproduzir estereótipos e valores etnocêntricos assim 
como apresentam. 
Atualmente, os textos voltados para o público infanto-juvenil buscam 
romper com as representações que inferiorizam os negros e sua cultura. As 
obras os retratam em situações comuns do cotidiano, enfrentando preconceitos, 
resgatando sua identidade e valorizando suas tradições religiosas, mitológicas e 
a oralidade africana. 
 
2.3. Como as escolas trabalham com a bibliografia afro-brasileira 
 
No momento atual da pesquisa discute-se sobre os desafios e 
perspectivas do uso da literatura infantil afro-brasileira no ambiente escolar. 
Percebemos que trabalhar a educação das relações étnico-raciais na escola não 
é uma tarefa fácil. Um desafio que há décadas vem sendo discutido. Mesmo com 
todas as dificuldades para a sua implementação nas escolas, a Lei 10.639/03 é 
um ganho significativo para os afro-brasileiros. Por meio desta, já podemos 
perceber mudanças importantes no fazer e no pensar educacional dos 
brasileiros, na perspectiva da educação das relações étnico-raciais. O projeto de 
uma escola democrática e antirracista, bem como da produção de artefatos a ela 
destinados, como o livro de literatura infantil e juvenil, pretende ressignificar as 
marcas da colonialidade ainda presentes nos discursos hegemônicos no 
currículo escolar e no fazer pedagógico. Nesse contexto, nota-se a literatura 
infanto-juvenil como discurso que circula nas escolas e que pode operar em uma 
trajetória de (re)construção e fortalecimento da identidade negra. 
No Brasil, as manifestações de resistência e enfrentamento ao modelo 
imposto pela colonialidade no campo da educação se dão por meio das ações e 
reivindicações dos movimentos sociais, em especial, do Movimento Negro. 
A partir deste marco histórico de luta e resistência, acredita-se que a 
literatura infantil afro-brasileira atrelada à contação de história, notadamente no 
contexto da sala de aula, é de suma importância para o desenvolvimento 
cognitivo e social da criança, e, quando usada na perspectiva multicultural e 
antirracista, poderoso instrumento de desconstrução de estereótipos e 
17 
 
preconceitos racistas, de combate ao racismo e à discriminação racial, sexual, 
religiosa, de gênero e outras, como bem defendem os autores Araújo e Morais 
(2014). 
Em consonância com a discussão, outro fator apontado por Amâncio, 
Jorge e Gomes (2008) é com relação ao imaginário sobre a África. A partir do 
trabalho com essa temática, pode-se possibilitar desconstruir o imaginário que 
depreciam o continente, reduzindo a uma série de estereótipos equivocados. 
Também promover a construção de imagens positivas de negros e, por 
consequência, outras minorias étnicas e oferecer, por meio da fruição poética, 
elementos para a construção de novos mapas mentais sobre o continente 
africano. 
Dessa mesma forma, pode-se construir uma relação de trabalho dialógica 
com as literaturas africanas e afro-brasileiras, as quais são consideradas como 
literaturas marginalizadas no Brasil. A partir desta perspectiva, podemos motivar, 
no âmbito educacional, o estudo constante de autores negros contemporâneos 
que reflitam sobre a identidade brasileira e analisam a presença do negro na 
literatura, como protagonistas de suas histórias. 
Outro fator relevante é a existência de uma formação que instrumentalize 
o educador a tratar das questões étnicas de maneira adequada, garantindo o 
respeito à realidade multirracial. Trabalhando com livros destinados ao público 
infantil que trazem negros não como pano de fundo, mas como sujeitos de suas 
histórias, por mais reduzidos que sejam em números de títulos disponíveis no 
mercado editorial, quando chegam nas mãos de professores engajados por uma 
educação multicultural, podem se constituir em brechas para que as mudanças 
aconteçam de forma significativa. Para tanto, além de identificar e valorizar as 
diferenças corporais, como a cor da pele, o cabelo, os traços morfológicos, a 
escola deve conhecer e reconhecer a história e a cultura da população negra e, 
com isso, promover a afirmação da identidade negra. 
As crianças negras precisam construir suas identidades de forma positiva 
com o objetivo de alcançar a autoestima pautada a partir de referências de sua 
cultura, durante a sua infância, e não só ao se tornarem adultas. 
Os textos atuais, relacionados à literatura afro-brasileira, são encontrados 
em maior quantidade e as temáticas são diversas. Consoante, Lima e Souza 
18 
 
(2006, p. 216) apresentam obras que descontrói um modelo estereotipado do 
negro nos livros tais como: 
 
A obra Bruna e a galinha d’Angola, de Gercilga de 
Almeida, apresenta uma proposta diferente e criativa para 
a ilustração da personagem negra, assim como os livros: 
Que mundo maravilhoso, de Julius Lester; A cor da vida, 
de Semíramis Paterno; Tanto Tanto, de Trish Cooke; 
Chica da Silva, de Lia Vieira; Do outro lado tem segredos, 
de Ana M. Machado. Merecem destaque os vários livros 
publicados pelo autor Rogério Barbosa, que se propõem a 
desvendar o universo de algumas culturas africanas para 
a literatura infanto-juvenil brasileira, tais como: A 
tatuagem, a coleção Bichos da África, Duula – A Mulher 
Canibal, um conto africano e Sundjata. Isso só para citar 
algumas obras. 
 
Na obra de Lima e Souza (2006), encontramos referências também de 
livros que retomam traços e símbolos da cultura afro-brasileira, tais como as 
religiões de matrizes africanas, a capoeira, a dança e os mecanismos de 
resistência diante das discriminações, objetivando um estímulo positivo e uma 
autoestima favorável ao leitor negro e uma possibilidade de representação que 
permite ao leitor não negro tomar contato com outra face da cultura afro-
brasileira que ainda é pouco explorada na escola, nos meios de comunicação, 
assim como na sociedade em geral. Trata-se de obras que não se prendem ao 
passado histórico da escravização. As obras citadas por Lima e Souza (2006, p. 
217) como exemplo são: 
 
A obra Histórias da Preta, de Heloísa Pires Lima, também 
possui uma abordagem positiva das festas de candomblé. 
No campo temático das mitologias de origem africana, 
encontram-se os livros: Pai Adão era Nagô, de Inaldete 
Andrade, Rainha Quiximbi, O presente de Ossanha e 
Dudu Calunga, de Joel Rufino, Na terra dos Orixás, de 
Ganymedes José S. de Oliveira, Lenda dos orixás para 
crianças, de Maurício Pestana, Ifá, o adivinho e Xangô, o 
rei do trovão, de Reginaldo Prandi e Ilê Ifé de Carlos 
Petrovich e Vanda Machado. 
 
Sendo assim, é necessário que haja disposição política para que sejam 
trabalhados a cultura afro-brasileira e africana de forma assertiva em ambiente 
escolar e durante todo o ano letivo, e não apenas em novembro, mês da 
consciência negra, único período no qual as maiorias das escolas se lembra de 
19 
 
trabalhar temáticas étnico-raciais. O discurso educacional defendeque a escola 
deve promover uma educação que permita aos estudantes serem sujeitos e não 
objetos de sua própria história. No entanto, a representação pode afetar a forma 
como os estudantes podem representar a eles mesmos. 
 
2.3. A valorização da literatura afro-brasileira e sua contribuição para a 
formação identitária e o aumento da autoestima das crianças negras 
 
A construção da identidade do indivíduo se inicia na sua infância e vai 
sofrer influência de todos os referenciais com os quais ele irá se deparar ao longo 
de sua história. Sejam positivos ou negativos. 
A partir disso, compreendemos que o ato de ler e ouvir histórias possibilita 
à criança expandir seu campo de conhecimento, tanto na língua escrita, quanto 
na oralidade. Por essa razão, é indispensável pensar a respeito das implicações 
que as literaturas têm sobre a formação de caráter social, desde a infância. 
Pensar uma literatura com proposta de representação do negro, que 
rompa com esses lugares de saber e possa trazer imagens enriquecedoras, pois 
a beleza das imagens e do negro como protagonista são exemplos favoráveis à 
construção de uma identidade e de uma alta autoestima. Isto tende a 
desenvolver orgulho nos negros de ser quem são, de sua história, de sua cultura. 
Como ratificam os autores Alcaraz e Marques (2016, p. 57) 
 
A quebra de paradigmas, padrões, preconceitos e 
estereotipias raciais surge como uma luta pela valorização 
do negro/negra e funda novas representações por meio de 
obras literárias na valorização identitária no Brasil. Pensar 
em tais características é contextualizarmos novas formas 
de aprender, seja no ambiente escolar e na sociedade. 
 
Investir na construção de uma identidade significa abrir caminho para a 
revolução no jeito de pensar da sociedade contemporânea, pois os educandos 
de hoje serão a sociedade de amanhã. A literatura, nesse ínterim, pode ser um 
espaço de problematização do movimento ocorrido em nossa sociedade. 
A literatura infantil pode influenciar de forma definitiva no processo de 
construção de identidades das crianças, pois ela serve, muitas vezes, como fonte 
de significados existenciais que poderão ser aplicados ao mundo real. 
20 
 
A literatura afro-brasileira possui um espaço de representação de não-
brancos compreendido como fundamental na tentativa de descolonizar a infância 
por meio de características de afirmação por meio da corporeidade. 
Para que o indivíduo possa formar a sua própria identidade, ele precisa 
recriar a realidade e imaginá-la. E nisto a leitura de contos infantis tem 
contribuição fundamental. Portanto, vital é o reconhecimento da necessidade da 
valorização da literatura infanto-juvenil com temáticas culturais afro-brasileiras, 
com o objetivo da identidade das crianças possa ser corroborada com a 
participação efetiva, tanto por parte dos pais, como dos professores neste 
processo, paulatinamente. 
Tendo em vista que essa estratégia insere o artefato cultural como 
possibilidade de inserir na pauta escolar questões pertinentes à representação 
das crianças e do jovem negra/negro, afirmando de maneira positiva a identidade 
deles e fortalecendo a estima por meio da cor de pele e do cabelo cacheado, o 
modelo interpretativo na escolha das histórias leva em conta os aspectos 
afirmativos para a descolonização da infância, por meio das características 
estéticas de não-brancos. Assim, os livros escolhidos alteram a ordem nas 
relações de poder dominante da produção. (ALCARAZ e MARQUES, 2016). 
Pode-se considerar que o papel da escola na escolha dos livros utilizados 
nos anos iniciais é fundamental; sendo ainda necessário estar atenta para a 
escolha do acervo da biblioteca, devendo-se optar por livros que contribuam para 
a formação de uma identidade positiva do negro e, simultaneamente, 
proporcionar aos alunos não negros o contato com a diversidade e as 
especificidades da cultura africana, deixando para trás uma visão estereotipada 
e preconceituosa dos referenciais afrodescendentes. Esta perspectiva vai ao 
encontro da abordagem de Debus (2017) que menciona as exigências da Lei n. 
10.639/2003 que culminaram com o florescimento de um nicho mercadológico, 
a partir da necessidade de livros que tematizem e problematizem as questões 
étnico-raciais, por meio da representação de personagens negros como 
protagonistas e narrativas que focalizem o continente africano como múltiplo, 
desfazendo ideias enraizadas como aquelas que trazem os personagens negros 
em papéis de submissão e/ou retratando o período escravista, bem como a 
representação do continente africano pelo viés exótico. Permitindo, dessa forma, 
21 
 
outros discursos para a auto identificação da criança sem as lentes culturais 
eurocêntricas, descolonizando espaços e inserido representações atuais. 
As questões expostas nos possibilitam refletir sobre uma abordagem 
afroperspectivista (NOGUERA, 2014) a qual é pluralista e policêntrica, pois 
percebe, identifica e defende a existência de várias centricidades e de muitas 
perspectivas. Esta é uma linha defendida fortemente pelo filósofo Renato 
Noguera, um intelectual e militante da luta negra no Brasil. Essa linha é 
demarcada por repertórios africanos, afrodiaspóricos, indígenas e ameríndios, 
assim como nos elucida o autor em questão: 
 
Tem como preocupação especial para a reabilitação e o 
incentivo de trabalhos africanos e afrodiaspóricos em prol da 
desconstrução do racismo epistêmicos antinegro e da ampliação 
de alternativas para uma sociedade intercultural e não 
hierarquizada. (...) em termos afroperspectivista, estamos ainda 
mais preocupados com o caráter proativo que pode ajudar a 
enriquecer pesquisas e estudos em qualquer área do 
conhecimento. (NOGUERA, 2014, p. 67- 68) 
 
Dessa forma, essa epistemologia tenta formular conceitos recorrendo às 
tradições indígena, africana e afro-brasileira, objetivando a 
potencialização/valorização da descolonização do pensamento, do currículo e 
das práticas educativas. 
Essas alternativas são as melhores num dado contexto, mas, não são 
únicas, tampouco permanentes e devem atender ao bem-estar de toda a 
comunidade escolar. Além disso, Noguera (2014) enfatiza a aplicabilidade das 
leis nº. 10.639 e nº. 11.645/08 que preveem o ensino de histórias e culturas 
indígenas, africanas e afro-brasileiras nas escolas. 
A regulamentação da alteração do Artigo 26 A da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional tem pelo menos três documentos fundamentais: 1º) 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana de 2004; 2º) 
Orientação e Ação para Educação das Relações Étnico-Raciais de 2006; 3º) 
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura 
Afro-Brasileira, Africana e Indígenas de 2008. 
22 
 
Um fato social que pode reverberar no espaço escolar é o processo de 
banimento social, a exclusão das oportunidades igualitárias educacionais que é 
considerada o principal ativo para a mobilidade social. Percebe-se vários 
processos de aniquilamento da capacidade cognitiva e da confiança intelectual 
dos educandos, levando, consequentemente, ao rebaixamento da autoestima 
que o racismo e a discriminação provocam no cotidiano escolar, pela negação 
aos negros da condição de sujeitos de conhecimento, por meio da 
desvalorização, negação ou ocultamento das contribuições do continente 
africano e da diáspora africana ao patrimônio cultural da humanidade; pela 
imposição do embranquecimento cultural e pela produção do fracasso e evasão 
escolar. A esses processos denominamos epistemicídio. (CARNEIRO, 2005). 
 A autora Sueli Carneiro (2005), em sua tese de mestrado, adota o conceito 
de epistemicídio: 
 
O conceito de epistemicídio permite-nos adentrar essas esferas, 
emque a identidade negativa atribuída ao Outro, o é, 
particularmente no que respeita à sua incapacidade de elevar-se 
à condição de sujeito de conhecimento nos termos validados pelo 
Ocidente, ou de ser portador de conhecimentos relevantes do 
ponto de vista dessa mesma tradição. Tal identidade negativa 
impacta-o de tal modo pela internalização da imagem negativa, 
socialmente atribuída, que o impele à profecia autorrealizadora 
que referenda os termos da estigmatização, ou o conduz à 
autonegação ou adesão e submissão aos valores da cultura 
dominante. (CARNEIRO, 2005, p. 277) 
 
Sendo assim, o racismo epistemológico é uma das dimensões mais 
terríveis da discriminação étnico-racial negativa, principalmente no aparelho 
educacional. Em linhas gerais, significa a recusa em reconhecer que a produção 
de conhecimento de algumas pessoas seja válida efetivamente. Isso ocorre 
como um mecanismo de apagamento epistemológico de povos oprimidos, assim 
como a negação desta história e a deslegitimação de uma experiência intelectual 
que corrobora com o cenário de marginalização social que se perpetua até a 
atualidade. 
Uma possível proposta de mudança na práxis do ensino brasileiro seria a 
busca de epistemologias pluriversais pautadas em conceitos afroperspectivistas 
(NOGUERA, 2014), que se apresenta como uma alternativa para a construção 
23 
 
de um pensamento de luta de emancipação negra, como conteúdos do 
patrimônio libertário da humanidade (CARNEIRO, 2005). 
Sem dúvida, o trabalho com a literatura afro-brasileira e africana, 
materializada por meio dos livros é vista como um extermínio desse epistemicídio 
no âmbito educacional. Tal como expressa Carneiro (2005), o livro e a leitura 
são percebidos como educadores e promotores de autonomia. 
Para lutar contra o racismo epistemológico, precisamos diversificar as 
leituras que oferecemos para os alunos. Combater a injustiça cognitiva começa 
por deixarmos de privilegiar os modelos epistemológicos ocidentais. Além disso, 
outra ação vultuosa seria práticas educativas que levem em consideração a 
descolonização do pensamento e do currículo. 
 
 
 
24 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
3.1. Reflexões conceituais sobre a literatura afro-brasileira 
 
Iniciaremos esse texto com a seguinte indagação: o que seria a Literatura 
afro-brasileira? Segundo o sociólogo Octavio Ianni é denominada de literatura 
negra ou afro-brasileira, essa expressão literária que se constitui como “um 
sistema de obras, autores e leitores articulados em torno de uma problemática, 
um imaginário povoado de construções, imagens, figuras ressoando o drama 
épico do negro brasileiro”. (1988, p. 91) 
Nessa linha de entendimento, para as escritoras Florentina Souza e 
Nazaré Lima (2006), a expressão “literatura negra” carrega em si as lutas pela 
conscientização da população negra, uma vez que procura dar sentido aos 
processos de construção identitária dos grupos negro-brasileiros excluídos do 
modelo instituído pela sociedade. Define a literatura negro-brasileira como uma 
expressão que “nasce na e da população negra que formou fora da África, e de 
sua experiência no Brasil” (SILVA, 2010, p. 43 - 44), considerando que as 
narrativas e a própria escrita do autor são marcadas, sensivelmente, pela 
militância. Trata-se, portanto, da produção literária que reivindica fortemente o 
estatuto de escrevivência: 
 
na origem da minha escrita, ouço os gritos, os chamados das 
vizinhas debruçadas sobre as janelas, ou nos vãos das portas, 
contando em voz alta umas para as outras as suas mazelas, 
assim como suas alegrias. (EVARISTO, 2007, p. 19) 
 
Ainda, conforme Evaristo (2009), os personagens negros presentes na 
literatura hegemônica comumente são representados de maneira estereotipada, 
destoando de valores e traços presentes nos demais personagens das narrativas 
em questão. São diversas as produções nacionais em que, por exemplo, os 
homens negros são descritos como medrosos, submissos, desprovidos de 
recursos intelectuais ou mesmo sem voz própria. As mulheres negras, ainda 
mais ocultas no universo literário, quando figuram nos textos, são apresentadas 
como mulheres interesseiras, malvadas, de sexualidade perigosa, entre outros 
atributos de valoração negativa. Esses personagens, marcadamente 
25 
 
desumanizados, expressam o que o poeta Cuti (2010) aponta sobre a criação 
literária, ao afirmar que "a literatura tem o poder de injetar em várias gerações a 
seiva de suas conquistas ou o teor de suas misérias". Nesse mesmo sentido, 
Bispo e Lopes (2018) sinalizam os privilégios concretos e simbólicos de que 
gozam as pessoas brancas ao terem 80% dos personagens da literatura 
brasileira representados como brancos. Nesse sentido, Lima (2009) ressalta que 
a depreciação da expressão cultural de um povo sempre foi um mecanismo 
eficiente de dominação e que, no Brasil, esse recurso foi amplamente utilizado 
no período da escravidão e até mesmo após abolição. Assim, características 
como cor da pele, traços físicos, condição social e intelectual do escravizado 
serviam para demonstrar a suposta inferioridade do negro em relação ao branco. 
Compactuando com o ponto de vista da autora, Duarte (2005) confirma 
que, ao percorrer os consagrados manuais de literatura, é notável a ausência 
dos trabalhos literários de autoria negra. O crítico frisa que a produção literária 
de subjetividade negra sofreu, por longo tempo, diversas barreiras à sua 
divulgação. A começar pela própria materialização em livros que, em alguns 
casos, se deu restritamente, quando não com o apagamento dos créditos 
autorais ligados ao negro e aos aspectos culturais e existenciais desses 
grupos a literatura canônica, ancorada nos pensamentos cristalizados 
historicamente, deixou (e ainda deixa) “de fora” vozes tão caras ao cenário 
cultural brasileiro. Ou seja, a partir do momento que se mantém encoberto o 
legado outorgado pelos grandes escritores negros – do passado e do presente 
– também se fratura a estrutura literária brasileira. Consequentemente, “o 
resultado de tais condicionamentos se traduz na quase completa ausência de 
uma história ou mesmo de um corpus estabelecido e consolidado para a 
literatura afro-brasileira [...]” (DUARTE, 2005, p. 115). Nessa perspectiva de luta, 
a literatura advinda de escritores negros, por seu aspecto social e militante, pode 
ser compreendida como uma estratégia de resistência. 
Esta vertente dá voz e vez ao sujeito negro (ou coletivo) para (re)construir 
sua identidade, seja por meio de imagens, memórias ancestrais, sons etc. De 
acordo com Bernd (1988) e Duarte (2005), só é possível esse comprometimento 
por meio de uma identidade negra construída e estabelecida, quando esses 
sujeitos se rebelam contra as opressões, as discriminações sofridas na 
sociedade, frutos de um histórico escravocrata. Acredita-se que retomar, 
26 
 
simbolicamente, o passado e refletir sobre ele no presente constitui uma forma 
de autoconhecimento e de (re)construção identitária. Tendo em vista 
objetivando, sobretudo, direta e indiretamente, desarticular estereótipos fixados 
historicamente e propagados na sociedade. 
Tradicionalmente a cultura negra, por exemplo, cuja base é oral, não era 
valorizada pelo cânone literário que só reconhecia o texto escrito. As narrativas 
orais que tanto encantavam as crianças e jovens e eram cultivadas na 
popularidade só ganhavam repercussão e reconhecimento após serem 
recolhidas, “compiladas” e publicadas (escritas). Muitas vezes o encanto se 
perdia nesse processo e as histórias chegavam “frias” e sem vida aos leitores. A 
oralidade era, assim, considerada inferior, era pouco ou em nada valorizada 
pelos críticos e intelectuais da literatura. 
A partir de todas as reflexões sobre as produções literárias que 
precisamos considerar a existência de um termo denominado Oralitura que é 
alternativa para que o conhecimento antigoregistrado oralmente possa ser 
acessível do mesmo modo que os registros escritos. Segundo o filósofo Renato 
Noguera (2014), entende-se por Oralitura o conjunto de textos orais numa 
determinada área ou sobre algum assunto, relatados e transmitidos de geração 
a geração. Sendo assim, seria o termo mais completo para definir uma literatura 
oral que evidencia a produção literária e cultural do negro, seria como uma 
preservação da ancestralidade diaspórica e africana. Mesmo ainda por ser um 
termo pouco estudado, configura grandes fontes de história dos negros 
transatlânticos e afro-brasileiros e nos redirecionam para estudos cujo foco seja 
a voz do negro. É por esse viés que identificamos na “oralitura” o caminho que 
nos conduziria à provável e possível quebra de estereótipos tão arraigados no 
pensamento das crianças. Assim, estas ponderações estão ancoradas em bases 
que têm na literatura de tradição oral africana, escrita, um recurso que pode 
promover reflexões a respeito da literatura e cultura africana como instrumento 
que instiga a pensar sobre os próprios valores e opiniões e/ou crenças dos 
nossos discentes. 
 
 
 
 
27 
 
3.2. Práxis escolar na atualidade 
 
Esta parte da pesquisa tem como foco analisar como está ocorrendo a 
presença da Literatura infantil afro-brasileira e africana em sala de aula. 
Considerando que esta questão se articula com a aplicabilidade das leis 10.639 
e 11.645/08 que preveem o ensino de histórias e culturas indígenas, africanas e 
afro-brasileiras em nossas escolas. Tendo em vista que a Lei 10.639/03 recebeu 
em 2008 o acréscimo da Lei 11.645/08 que inclui o ensino de história e culturas 
indígenas. 
É importante ressaltar que essa conquista legal, a qual não se efetivou 
facilmente, se deu por reflexo de lutas na década de 1970 que marcou um 
período de forte influência das reivindicações dos movimentos sociais que 
ganharam maior destaque, dentre os quais, pode-se citar o Movimento Negro 
Unificado (MNU) que influenciou uma verdadeira revolução no que se refere às 
reinvindicações por melhores condições de vida e igualdade para o negro na 
sociedade brasileira. (SILVA, 2016) 
Dessa forma, fica o seguinte questionamento: como os estabelecimentos 
de ensino (tanto público como privado) lidarão com o atendimento desta nova 
demanda? 
Impulsionada por uma ponderação semelhante, a pesquisadora Eliane 
Santana Dias Debus desenvolveu um estudo realizado entre os anos de 2005 e 
2006, que se voltou para a inclusão da cultura africana e afro-brasileira na 
literatura infanto-juvenil brasileira, com intuito de verificar se a referida inclusão 
se dava por uma questão de valorização do sujeito negro ou seguia somente a 
uma obediência impulsionada pela promulgação da Lei 10.639 de 2003, no 
currículo das escolas brasileiras. Sendo assim, ela percebeu que, as 
personagens negras não faziam parte do imaginário infanto-juvenil, sobretudo 
quando considera os contos tradicionais que se enquadram nesse gênero. No 
universo da literatura infanto-juvenil, os negros eram invisíveis e essa 
invisibilidade era consequência de uma ideologia de anulação do sujeito negro 
que não era considerado um ser humano. Por isso, os negros eram excluídos 
das histórias desse gênero literário e, quando eram representados, eram de 
forma caricata, depreciativa e estigmatizada. A valorização da imagem do negro, 
de sua história, o respeito à sua cultura e ancestralidade africana só viria 
28 
 
acontecer, segundo Jovino (2006), com a nova roupagem assumida pela 
literatura infanto-juvenil na contemporaneidade. 
A discriminação compromete a formação da criança, seja ela branca ou 
negra, como também contribui com a manutenção de pensamentos e ideologias 
ultrapassadas. A ausência de personagens negros ou a sua marginalização nas 
histórias acarreta, de fato, sérias consequências no imaginário da criança, 
criando uma realidade distorcida e preconceituosa, contribuindo, assim, para a 
sustentação de uma ordem social desigual e racista estruturalmente. Elas “[...] 
convivem na escola com uma visão distorcida da história dessa raça, seja 
através da omissão dos fatos ou de uma visão desistoricizada”. (GOMES, 1995, 
p. 58) 
Em consonância com este discurso, uma situação empírica, mencionada 
pelo mestre André de Goody Bueno, em sua tese de mestrado, sobre sua relação 
em ser docente, tendo vivenciado o espaço escolar como aluno: 
 
Hoje, enquanto professor de uma das escolas em que estudei, 
ainda percebo casos desse tipo de preconceito. Sou capaz de 
constatar, pois, empiricamente, que a situação de certa forma 
“denunciada” pela Lei 10.639/03 e pelas Diretrizes ainda carece 
de tratamento mais ostensivo. Considerando que concluí a 
escolaridade básica em 2002 e que tal Lei é posterior a essa data, 
não tenho notado, atualmente como professor, mudanças 
substanciais nos conteúdos de ensino relacionados à história e à 
cultura negra, nem na visão sobre o negro de parte do grupo de 
docentes e alunos. Há ações em andamento, mas são 
imprescindíveis muitos avanços. (BUENO, 2015, p. 33 - 34) 
 
Nesse sentido, cabe enfatizar os inúmeros avanços que a escola 
necessita. Pois, entende-se que, desde a tenra idade, o contato que se tem com 
obras da literatura apresentam, quase que em sua totalidade, personagens 
brancos. Assim como afirma o autor Bernd, “[...] uma literatura cujos valores 
fundadores repousam sobre a ruptura com contratos de fala e de escritura 
ditados pelo mundo branco e sobre a busca de novas formas de expressão 
dentro do contexto literário brasileiro”. (1988, p. 22). 
Diante dessa situação, pergunta-se o porquê de o negro não fazer parte 
das histórias que as crianças leem, que segue o percurso pelo mundo mágico 
da literatura sem encontrar uma resposta no mínimo plausível para essa 
indagação. A vista disso, Oliveira (2014) menciona que o colonizador 
29 
 
caracterizou o colonizado a partir do seu olhar; a bestialidade, a inferiorização, 
os traços estereotipados da figura do afrodescendente são alguns exemplos de 
representações encontradas na literatura desencadeados pelo grupo 
hegemônico. 
Crescemos tendo como referência o padrão de beleza e estilo de vida 
considerado ideal e que nos era apresentado, um padrão que excluía pobres e 
negros, ou pior, que associava estes à criminalidade e todas as mazelas da 
sociedade. (SILVA,2016) Sendo assim, para Gonçalves (1985), o cotidiano 
escolar traz bastantes revelações sobre a permanência da desigualdade entre 
as raças, e aborda duas vias da omissão que fortalece o racismo: a negação de 
valores ligados à história e à cultura de base africana e na postura de não 
intervenção nas agressões e/ou nos isolamentos em relação à criança. Acredita-
se que nas duas situações há falta de conhecimento. Na primeira, porque o 
professor nunca tenha problematizado a história “tão conhecida” do negro ou 
talvez, até saiba, mas, para iniciar uma problematização junto com as crianças 
fosse preciso estudo, criatividade e desapego de metodologias e discursos do 
passado, o que causaria a saída da zona de conforto. A postura passiva dos 
professores em sala perante episódios de intolerância racial, demonstra 
ignorância a respeito do reconhecimento do racismo como crime, altamente 
prejudicial a vítima, seja na construção da sua identidade, liberdade de ser e 
autoestima, como no perigo de naturalizar essas práticas. 
São bons exemplos das dificuldades para a implementação da lei 
10.639/03, segundo Carneiro (2005), dificuldade pela existência de táticas de 
perpetuação do domínio da leitura do passado e os termos da dominação 
instituídos pelos saberes hegemônicos a negar as potencialidades de ler o 
passado sob outra ótica. Essas ações acarretam a um epistemicídio que se 
desvela como um mecanismo de apagamento epistemológico de povos 
secularmente oprimidos que corrobora com o cenário de marginalização social 
quese perpetua até a atualidade. A negação desta história e a deslegitimação 
de uma experiência intelectual e material, pautada nesta originalidade, constitui 
parte do epistemicídio. 
Analisando a conjuntura no âmbito do ensino, nesse contexto 
argumentativo, compreende-se que existem muitos projetos educacionais 
voltados à mudança desse paradigma, os quais vêm desempenhando 
30 
 
importante papel na diminuição do preconceito. De modo geral, não ficando 
engessados às comemorações anuais, como o dia da Consciência Negra, 
porém, construindo práticas que visam contribuir na positivação da pluralidade 
epistemológica. (CARNEIRO, 2005) A predominância de uma literatura que 
enfatiza apenas o conhecimento, saberes, cultura de um povo, nesse caso, o 
europeu, apagando as outras formas de conhecimento, é exemplo evidente dos 
meandros do epistemicídio. Aniquilação desse conhecimento não europeu que 
se traduz na perda da condição humana dessas pessoas, acarretando sua 
inferiorização. É dentro desta linha de raciocínio que Carneiro (2005) aponta o 
epistemicídio para além da desqualificação do conhecimento daquele 
considerado outro/a, mas refere-se principalmente a sua desvalorização 
enquanto ser humano/racional e invisibilização como produtor cultural. 
Um fato importante a ser citado durante esta pesquisa são os seguintes 
questionamentos: E o que os outros dizem às nossas crianças? Ensinam-lhes a 
riqueza das diferenças em encontro? 
Responder a essas perguntas pode levar à seguinte conclusão: nossa 
sociedade é fortemente marcada pelas diferenças impostas e criadas pela 
cultura europeia do homem branco. 
Com esses pressupostos, a pesquisa, a qual baseou-se no “Teste da 
Boneca”, desenvolvido pelo psicólogo norte americano Kenneth Clark, em1939, 
com o objetivo de identificar a assimilação do negro pelos negros dos Estados 
Unidos frente à segregação racial das escolas, apresenta como resultados a 
percepção das crianças sobre etnia/raça/cor. 
O primeiro “Teste da Boneca” foi realizado no ano 1939 e publicado em 
forma de artigo científico em Nova Iorque pela Editora Leituras em Psicologia 
Social. Os autores, um casal de psicólogos, tornaram-se mais conhecidos 
através de Kenneth Clark. Clark junto com a sua esposa Mamie Phipps realizou 
esse teste em várias escolas públicas, localizadas em bairros pobres dos 
Estados Unidos. O teste consistia em exibir uma boneca negra e a outra branca 
na qual um grupo de crianças negras eram orientadas a atribui-lhes 
característica, tais como: bonita, feia, boa e má. Através do teste, foi constatado 
que 63% das crianças negras respondentes atribuíram características positivas 
a boneca branca. Atribuindo a ela as características boa e bonita, e a boneca 
negra, feia e má. As crianças foram chamadas individualmente a responder um 
31 
 
bloco com cinco questões pelas quais deveriam optar pela boneca branca ou 
preta. As questões foram: Qual a cor das bonecas? Qual das bonecas se 
parecem com você? Qual das bonecas é bonita? Qual das bonecas é malvada? 
Qual das bonecas é legal? Esse pequeno questionário foi gravado em áudio e 
fotografado, na qual também havia um preenchimento de tabela, confirmando o 
que foi gravado. As bonecas eram bebês e estavam sem roupa com o intuito de 
não haver influência da roupa nas escolhas. As bonecas eram iguais, mudavam 
apenas a cor. As bonecas eram expostas em cima de uma mesa de frente para 
as crianças e na altura delas, na qual eram orientadas a responder às perguntas 
oralmente. 
 A pesquisa possibilitou ainda refletir sobre a importância da escola na 
construção dessa identidade. Pode-se perceber a escola como palco de 
construção do conhecimento e reflexão acerca do negro, capacitando as 
crianças a conhecerem e valorizarem sua cultura. MELO, GONÇALO, p. 97, 2017) 
Logo, entende-se que a literatura infantil passa também a trazer como 
protagonista o negro e desta forma propicia às crianças o contato com obras e 
imagens que valorizam a cultura dos afro-descentes e africanos. O modo positivo 
com que é abordado o tema negro na literatura infantil ajuda na construção de 
sua identidade, além de alimentar o imaginário das crianças não negras de 
maneira distorcida, conforme descreve Zilberman: 
 
(...) a disparidade nas representações de personagens negras e 
brancas pode ser fonte de rebaixamento de autoestima e um 
facilitador para a construção de autoconceito negativo por parte 
de crianças negras. E, diametralmente, que pode ser fonte de 
construção de um sentimento de superioridade por parte das 
crianças brancas, pelo fato de terem pele branca e fazerem parte, 
portanto, do grupo que constitui maioria em ilustrações e 
referências culturais e histórica nesse tipo de material - o que 
sinaliza poder, beleza e inteligência. (2003, p. 14) 
 
Nesse aspecto, leva- se em conta a desvalorização da representação do 
negro em lugares de valor social, que distancia o negro de lugares 
hierarquicamente mais valorizados na sociedade. Ao formar sua identidade, 
como assinala Hall (2006, p. 38), “a identidade é realmente algo formado, ao 
longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente 
32 
 
na consciência no momento do nascimento”. Complementando a afirmação de 
Hall, as pesquisadoras Mariosa e Reis (2011, p. 46) ressaltam que 
 
a construção da identidade do indivíduo inicia-se na sua infância 
e vai sofrer influência de todos os referenciais com os quais ele 
irá se deparar ao longo de sua história. Sejam positivos ou 
negativos. 
 
Neste sentido, ainda de acordo com os autores citados, a construção da 
identidade da criança inevitavelmente perpassa pelos referenciais a ela 
apresentada, a exemplo dos brinquedos, dos personagens de desenhos 
animados e das histórias infantis. Histórias essas que podem ocorrer de duas 
formas, através da oralidade ou dos livros. O que se confirma é que tudo isso 
influencia diretamente na formação da identidade desses sujeitos, tendo em vista 
a forma como provocada toda essa representação e de como o racismo afeta 
esses sujeitos logo na primeira infância. 
Então, diante de todas as informações expostas, vale ressaltar que a 
escola tem de modificar as estruturas antigas para se adequar a uma nova 
proposta educacional, oferecendo uma educação mais igualitária e democrática 
em sua concepção ideológica, em suas proposições curriculares e em suas 
práticas pedagógicas. (BUENO, 2015) 
Pode-se concluir que a essa é uma discussão intensa e deveras 
espinhosa, segundo o mesmo pesquisador, pois ele ainda constata que há 
docentes que desconhecem tanto a própria Lei quanto elementos necessários à 
sua aplicabilidade na escola brasileira. Dialogando com essa mesma perspectiva 
Munanga (2005) aborda que os professores, de um modo geral, estão 
despreparados para trabalhar essa questão juntos aos seus alunos, tendo esse 
comportamento reforçado por livros didáticos com conteúdos preconceituosos, 
muitas vezes, desestimulando o estudante negro, levando-o à reprovação ou à 
evasão. Embora haja um processo lento e gradual de assimilação do 
conhecimento necessário para tal implementação legal e de suas Diretrizes, é 
possível perceber que, progressivamente, algumas ações vêm sendo 
desenvolvidas, tanto nos níveis básicos de educação quanto nas instituições de 
ensino superior, a fim de que a desvalorização da cultura negra no Brasil seja 
33 
 
modificada (BUENO, 2015), promovendo um debate franco e desconstrutor de 
estereótipos. 
 
3.3. Ressignificando a prática escolar 
 
Nesta etapa da pesquisa, temos por objetivo refletir a respeito da 
importância da literatura infantil na formação da identidade da criança e como 
isso deveria ocorrer no espaço escolar. Partindo da seguinte premissa que a 
literatura infantil afro-brasileira tem como objetivo contribuir com uma formação 
e conhecimento sobre a história dos povos africanos aqui na diásporae no 
mundo, assim como o cumprimento da Lei 10.639/03 que possibilita de fato que 
as crianças negras se reconheçam como cidadãos e definam mais 
assertivamente sua identidade étnica, permitindo da mesma forma que as 
crianças brancas possam desenvolver práticas antirracistas. (CAVALHEIRO, 
2000). De acordo com essa situação o antropólogo Munanga ressalta que: 
 
O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra 
não interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa 
também aos alunos de outras ascendências étnicas, 
principalmente branca, pois ao receber uma educação 
envenenada pelos preconceitos, eles também tiveram suas 
estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não 
pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em 
vista que a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente é 
fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condições 
desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de 
seu modo na formação da riqueza econômica e social e da 
identidade nacional. (MUNANGA, 2005, p. 16) 
 
Reconhecer em sala de aula a importância da história e da cultura afro-
brasileira e africana como construtoras da História do Brasil torna-se um meio 
eficaz de combate ao racismo e à discriminação, permitindo com que, por meio 
da educação formal, seja rompida a imagem de inferioridade dos negros na 
sociedade. Entretanto, para que isso ocorra, deverá haver um comprometimento 
por parte da escola com a Lei e suas diretrizes. 
É por meio do contato com essas narrativas que se pode desconstruir 
imaginários estereotipados e racistas em relação a população negra. 
(AMÂNCIO, JORGE e GOMES, 2008) 
34 
 
Porém, ainda se observa que, nas escolas, quando se trata do tema 
“escravidão”, a população negra é apresentada somente com uma postura 
passiva, acomodada e de constante subserviência. Outro fator relevante é a 
apresentação de forma errônea, como a história desses sujeitos houvesse 
começado no período da escravidão. Dessa forma, segundo esses autores: 
 
A forma arbitrária de abordagem dos conteúdos referentes 
aos(às) africanos(as), aos(às) afro-brasileiros(as) e ao continente 
africano perpassa os discursos dos(as) professores(as) em sala 
de aula. Essas temáticas são tratadas de modo unilateral, ou seja, 
abordam apenas o tráfico e a escravidão dos antepassados de 
descendência africana. Geralmente, o ensino está mais voltado 
para abordagens que configuravam uma visão estereotipada do 
afro-brasileiro, ou seja, são apresentados textos e imagens que 
mostram os negros apenas como escravos vindos do continente 
africano sem perspectivas e sem memória coletiva. (MELO, 
GONÇALO, 2017, p. 97) 
 
A literatura afro-brasileira pode dar conta dessa desconstrução e de 
promover um combate ao racismo, à medida que as crianças irão se ver, nas 
narrativas, de forma positiva e como produtora intelectual de suas 
escrevivências. (EVARISTO, 2007) 
A literatura pode ser um espaço de problematização do movimento 
ocorrido em nossa sociedade, sua influência na formação da identidade da 
criança negra, as quais, segundo Cavalleiro (2000), sofrem supressões no 
ambiente escolar por conta principalmente da sua cor ou fenótipo. 
Dessa maneira, para formar as crianças desde cedo para a vivência de 
valores éticos e morais, torna-se necessário que dentro do ambiente escolar, 
lugar de grande convívio entre as diferenças étnico-raciais, haja uma relação 
saudável e respeitosa entre todos que dele fazem parte. Com a inserção das 
expressões culturais e literárias afro-brasileiras, propõem-se novos paradigmas 
educacionais de valorização e respeito à diversidade sociocultural e permite aos 
estudantes a oportunidade de ter contato com produções artísticas nas quais 
eles poderão reconhecer-se como protagonistas na formação histórico-cultural 
do país e fortalecer suas autoestimas. (MELO, GONÇALO, 2017) 
 
A introdução da literatura no contexto escolar é bastante benéfica, 
pois a criança, em pleno desenvolvimento psicológico e 
intelectual, poderá ser preparada para compreender o valor 
35 
 
estético e a função social dessa manifestação artística. Torna-se 
uma preparação para a convivência saudável com o outro e para 
o respeito à diversidade cultural. Com a literatura, é possível 
proporcionar a conscientização por meio de práticas 
desenvolvidas na escola para que os alunos lutem contra 
qualquer tipo de preconceito. É importante que essas práticas 
sejam desenvolvidas na escola, pois, quanto mais cedo o 
estudante tiver contato com textos literários afro-brasileiros e 
participar de discussões a respeito da História e Cultura afro-
brasileira e africana, ele(a) poderá se tornar propagador de ideais 
de tolerância, de autoaceitação, respeito às diferenças étnico-
culturais existentes na sociedade. (MELO, GONÇALO, 2017, p. 
97) 
 
É válido ressaltar que não se trata aqui de advogar a inclusão de qualquer 
texto sem qualidade artística no ensino, até porque sabemos que a Lei 10.639/03 
desencadeou modos de escrita mercadológica de uma série de livros pouco 
relevantes para a sua efetivação. (DEBUS, 2017). Trata-se, nesse caso, de 
evidenciar textos com qualidade literária, que promovam acréscimos à formação 
social dos alunos, contribuindo dessa maneira para um duplo projeto, que se 
relaciona, por um lado, com a formação intelectual e humana dos alunos e, por 
outro, com a revogação do modelo eurocêntrico de desvalorização histórica do 
africano e do afro-brasileiro, propondo em seu lugar a elevação da formação 
cultural híbrida e também de suas origens. (BUENO, 2015). Afinal, apenas incluir 
essa temática na educação sem a devida seleção de conteúdo, obras, formas 
de abordagem etc. pode causar efeito contrário ao desejado, acabando por 
desvalorizar a história e a cultura africana e afro-brasileira. Assim, é importante 
que haja qualidade no que se propõe para estudo porque somente a adequação 
ao tema não garante o que prevê a Lei 10.639/03, cujo objetivo é de valorização 
cultural e não apenas de divulgação das culturas africanas e afro-brasileira. 
As questões expostas possibilitam refletir sobre uma abordagem 
afroperspectivista a qual: 
 
opera articulando as possibilidades advindas de todos os 
sentidos para apresentar o mundo. De modo que não se trata de 
uma visão de mundo; mas, lançamos mão de olfatos de mundo, 
audição de mundo, tato de mundo, paladar de mundo. Daí, numa 
sinestésica articulação de sentidos de mundo, encontramos 
caminhos para nossa hipótese: espiritualidades e políticas que 
reestabeleçam laços com a Infância. (NOGUERA, 2019, p. 129.) 
 
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Ou seja, esse termo tem um sentido simples, o conjunto de pontos de 
vista, estratégias, sistemas e modos de pensar e viver de matrizes africanas. A 
proposta de tematizar uma ética afroperspectivista através do ubuntu como 
modo de existir tem o intuito de produzir um futuro dentro do presente. Em outros 
termos, é possível viver de um modo mais solidário, aprendendo mais com os 
que se foram, dando aos que virão a devida importância e, sobretudo, vivendo a 
vida de um modo compartilhado, recuperando as férteis possibilidades que 
diversos povos africanos deixaram como legado e continuam reinventando 
continuamente através dos mais diversos modos de existir, resistir e reexistir. 
Com efeito, ubuntu como modo de existir é uma re-existência, uma forma 
afroperspectivista de configurar a vida humana coletivamente, trocando 
experiências, solidificando laços de apoio mútuo e aprendendo sempre com os 
outros. (NOGUERA, 2012) 
Por consequência disso, é importante nortear a prática pedagógica, 
pautada numa abordagem afroperspectivista (NOGUERA, 2014) pois, isso 
possibilitará uma maneira de se construir o conhecimento, um pensar a partir de 
um território epistêmico que não seja ocidental, mas dialogando com esses 
territórios afrodiaspóricos, permitindo assim que às crianças tenham contato com