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A RESSIGNIFICAÇÃO DE UMA PEDAGOGIA: CONSTRUÇÃO 
DA IDENTIDADE DA CRIANÇA NEGRA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
 
Layla Maryzandra Costa Silva
1
 
Daniela Maroja Ribeiro
2
 
 
 
Resumo: A intenção do presente artigo é contribuir no debate sobre a construção de 
pedagogias que permitam a ressignificação da identidade racial da criança negra de 
maneira positivada, pautada em valores e saberes africanistas. Parte-se do pressuposto 
que a identidade negra na primeira infância é construída num país ainda racista, envolto 
a uma pedagogia de olhares hegemônicos, no que à tange questão racial. Traz ainda, de 
forma sucinta, o aparato explicativo da lei 10.639/2003 e de como a inserção da mesma 
pode trazer novas possibilidades pedagógicas. 
Palavras-chave: Pedagogia; Criança negra; Identidade; Educação Infantil; 
Diversidade. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A história do Brasil foi marcada pela colonização baseada no regime 
escravocrata, que se fez presente por mais de 300 anos. Essa conjuntura deixou uma 
herança para a sociedade brasileira: o racismo. 
O racismo trouxe para a população negra uma invisibilidade e a colocou à 
margem da sociedade, assim contribuindo para o desenvolvimento de um sentimento de 
inferioridade e de negação da sua cor. O que influência diretamente na formação da sua 
identidade. Tendo em vista a forma como foi construída a identidade do negro no Brasil 
e de como o racismo afeta esse sujeito logo na primeira infância, o artigo propõe 
algumas questões que emergem quando se pensa no papel das práticas escolares no 
processo de formação da identidade da criança negra, optando por focar na educação 
infantil. A motivação desta escolha é de que estudos sobre relações raciais e educação 
raramente se voltam à Educação Infantil e, por outro lado, os estudos sobre Educação 
Infantil também poucas vezes focalizam as relações étnico-raciais. 
 
1
Militante Negra, Pedagoga, Educadora popular, Especializanda em Educação em Direitos Humanos e 
História e Cultura AfroBrasileira e Africana. Email: laylamcs@hotmail.com 
2
Mestre em Direitos Humanos pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Graduada em Direito pela 
PUC/GO. Orientadora da Especialização (EAD) em Direitos Humanos para Diversidade e Cidadania 
(NDH/UFG). Email: danielamaroja@gmail.com 
 
Parto da compreensão de que o racismo gera efeitos e necessita ser combatido 
desde a tenra idade, pois a construção da identidade da criança negra já começa a ser 
comprometida em grande medida devido ainstrumentos e comportamentos pedagógicos 
por parte dos docentes, que carregam os mesmos conteúdos viciados, depreciativos e 
preconceituosos que a sociedade demonstra em relação ao negro. 
Por meio de uma educação eurocêntrica e num contexto de falta de 
preparo/formação ou preconceitos neles introjetados, muitos educadores não sabem 
promover em suas práticas pedagógicas a construção positiva da identidade das crianças 
negras, e ainda negam a existência de diferenças pautadas no pertencimento racial entre 
as crianças, calcado em práticas preconceituosas, ou de forma excludente, a partir da 
falaciosa ideia de que está discutindo a diversidade. 
Partindo dessas considerações, apresento o problema desta pesquisa: É possível 
ressignificar uma pedagogia que contribuirá na construção da identidade da criança 
negra na educação infantil? 
Com isso, pretendo compreender como práticas pedagógicas podem interferir na 
construção positiva ou negativa da identidade da criança negra, trazendo análises das 
principais contribuições teóricas existentes sobre (i) a relação entre práticas 
pedagógicas, (ii) relações étnico-raciais, (iii) diversidade, (iv) criança negra e (v) 
identidade racial. 
Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266), a pesquisa bibliográfica busca a 
resolução de um problema por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e 
discutindo as várias contribuições científicas. Neste caso, a pesquisa irá permear nas 
obras de autores negros como: Nilma Gomes, Kalebegue Munanga, Eliane Cavalleiro e 
Maria Aparecida Silva Bento, entre outros. 
O artigo será divido em três tópicos. O primeiro trata de um breve histórico da 
construção da identidade negra no Brasil, e como ela foi se constituindo ao longo da 
nossa História, bem como de que forma a implementação da Lei Federal n.º 10.639, de 
09 de janeiro de 2003, intervém nesse processo. O segundo traz uma compreensão de 
práticas pedagógicas enquanto práticas sociais, assumindo a existência das diversidades 
principalmente étnico-raciais na educação infantil. O terceiro aborda uma pedagogia 
fundamentada em elementos que irão dialogar e trazer exemplos emblemáticos de 
metodologias, pautadas em valores, saberes e desconstruções raciais, que podem servir 
de modelo e inspiração para a construção de novas pedagogias emancipatórias. 
 
 
 
IDENTIDADE NEGRA NO BRASIL E A INSERÇÃO DA LEI 10.639/2003 
 
 Quando se trata de identidade racial no Brasil, ela perpassa por um olhar 
monocromático, possivelmente alimentado pelo mito da democracia racial, sendo 
evidente o quanto nossas estruturas sociais, seja na mídia, na religião, na política, ou na 
escola,intensificam através de uma padronização de pensamento uma falsa identidade, 
seja doindivíduo ou do coletivo do povo brasileiro. 
Battistela (2009) compreende que um indivíduo aprende, constrói e representa 
sua identidade desde o nascimento, pois ele nasce em uma família, ou em uma 
comunidade social (já em andamento), constituída de valores, crenças e visões de 
mundo. 
Silva (2000) diz que em uma primeira aproximação, parece ser fácil definir 
identidade, pois a identidade é simplesmente aquilo que se é: "sou brasileiro", "sou 
negro", "sou heterossexual", "sou jovem", "sou homem". 
 
A identidade assim concebida parece ser uma positividade ("aquilo que sou"), 
uma característica independente, um "fato" autônomo. Nessa perspectiva, a 
identidade só tem como referência a si própria: ela é autocontida e auto-
suficiente.Identidade e diferença: aquilo que é e aquilo que não é. (SILVA, 
2000, p.2) 
 
 O autor apresenta, neste caso ─ em oposição à identidade ─, a diferença, sendo 
aquilo que o outro é: "ela é italiana", "ela é branca", "ela é homossexual", "ela é velha", 
"ela é mulher". Ou seja, a identidade só existe porque existe diferença, explica o autor. 
 Munanga (1994), ao falar sobre identidade, destaca que: 
 
(...) a identidade é uma realidade sempre presente em todas as sociedades 
humanas. Qualquer grupo humano, através do seu sistema axiológico sempre 
selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-se em 
contraposição ao alheio. A definição de si (autodefinição) e a definição dos 
outros (identidade atribuída) têm funções conhecidas: a defesa da unidade do 
grupo, a proteção do território contra inimigos externos, as manipulações 
ideológicas por interesses econômicos, políticos, psicológicos, etc. 
(MUNANGA 1994, p. 177-178) 
 
Bento (2012) descreve que, a identidade é construída por meio do corpo e na 
convivência com o outro, dando ênfase de como nossoeu é constituído de outros 
eus.Assim, esses outros, nos primeiros anos de vida, com frequênciasão a mãe, o pai, a 
professora ou outros adultos que cuidam diretamente da criança. 
“Por meio do olhar, do toque, da voz, dos gestos desse outro, a criança vai 
tomando consciência de seu corpo, do valor atribuído [...], e construindo sua 
autoimagem, seu autoconceito”, (2012, p.112), ainda ressalta a autora. Ou seja, a 
percepção do outro, no que diz respeito à identidade racial, é extremamente significativa 
no que se trata do educar e do cuidado com a criança. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil considera que: 
 
educar é propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens 
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o 
desenvolvimentodas capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e 
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, 
e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social 
e cultural. (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Volume 
I, p. 23). 
 
 
No documento Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial 
(2012, p.29), é citado que, segundo pesquisas, a discriminação e a formação do 
pensamento racial começam muito cedo, ao contrário do que pensa o senso comum. 
Ainda diz que as crianças percebem as diferenças físicas, principalmente a cor 
da pele e o tipo de cabelo. Desse modo: 
 
Ao reivindicarmos que é necessário abordar na educação infantil aspectos 
que tratem das relações raciais, é porque as marcas raciais, cor, cabelo, 
aspectos culturais são elementos presentes no cotidiano das crianças nesta 
faixa etária suscitando-lhes curiosidades e conflitos que não podem ser 
desconsiderados. Muitas vezes, a educadora percebe prontamente esses 
conflitos e curiosidades, e age sobre eles (...). Outras vezes cala-se por medo 
de tocar num assunto que a sociedade brasileira quis esconder sentindo-se 
despreparada para abordá-lo. (DIAS; SILVAR JR.apud Educação Infantil e 
praticas promotoras de Igualdade Racial, 2012, p.29). 
 
 
Desta forma, foi no esconderijo desta identidade, reforçada em ser silenciada 
pela educação desde a infância, que entre o Brasil contemporâneo e a velha África, a 
construção estereotipada da mesma, foi se configurando em um país extremamente 
racista. Pois, mesmo no pós-abolição, a população negra escravizada, continuou à 
margem do Estado, não tendo nenhum amparo social, pelo mesmo. 
A que lugar esse negro pertencia?Que identidade ele tinha? são perguntas feitas 
por Prandi (2000). É preciso considerar que: 
 
[...] é natural do ser humano a busca pela identificação de um grupo social, o 
indivíduo recorre a lembranças de lugares e objetos, presentes nas memórias 
e assim organiza seus referenciais identitários, pois a identidade é percebida, 
captada e construída e está em permanente transformação. (PRANDI, 2000, 
p.50). 
 
 
Tanto queo autor coloca que, com o fim da escravidão, parece que a população 
negra, na tentativa de se integrar na sociedade brasileira (não como africanos, mas como 
brasileiros) teria se desinteressado de suas próprias origens, deixando-as de alguma 
forma para trás, como se o passado fosse um entrave a uma nova vida, uma memória 
ruim, uma lembrança desnecessária.“O Brasil já era então um país com negros, não se 
sabe bem de onde vindos” (PRANDI, 2000, p.58). 
Pois nem tudo é simplesmente África, lembra o autor, essas pessoas ficaram 
perdidas entre as diferenças e especificidades que existe do continente de onde vieram. 
Ele ainda diz que: 
 
[...] os próprios afro-descendentes, por não conhecerem sua própria origem, 
nem sabendo se seus antepassados eram bantos ou sudaneses, também não 
podiam identificar as origens dos aspectos culturais, como se a cultura 
brasileira como um todo, ao se apropriar deles, tivesse apagado as fontes. 
(PRANDI, 2000, p.58) 
 
Segundo o documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana 
(2004), é importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de 
construção da identidade negra em nosso país e principalmente os efeitos do racismo em 
cima disso: 
 
Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, 
utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como de 
aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. (Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, 2004, p.15) 
 
Ainda escrito no documento, com esse processo complexo, é possível, no Brasil, 
que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe 
serem negro (a), se designarem negros; que outros, com traços físicos africanos, se 
digam brancos.Nesse sentido, vale ressaltar que, o “termo negro começou a ser usado 
pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da 
palavra se estende até hoje”. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, 
2004, p.15). 
Contudo o documento ressalta que, com a entrada do Movimento Negro, o 
termo foi ressignificado, dando-lhe um sentido político e positivo. “Avivando os 
afrodescendentes a questão da origem e da identidade, pois depois de séculos de 
branqueamento (físico e cultural), o negro reconstrói o valor da sua origem”. (PRANDI, 
2000). 
No mesmo sentido, não é demais lembrar que Bento (2003) destaca que a 
identidade é como um processo em espiral: estamos sempre alcançando novos 
patamares de consciência racial, e, em alguma medida, voltando a níveis de consciência 
anteriores. 
Ao buscar compreender a construção da identidade racial, tanto de brancos 
quanto de negros, Bento (2003) enfatizou que a maioria dos autores (Feagin&Feagin, 
1986; Helms, 1990; Tatum, 1992) fala de um processo pelo qual o negro passa, com 
diferentes fases, que pode ir da negação de si próprio num primeiro momento, pelas 
razões já colocadas no texto, até, ao final de um longo processo de empoderamento, a 
afirmação e assunção de sua condição racial, fazendo-se envolver na luta coletiva pela 
igualdade racial. 
Gomes (2002) afirma que, tanto a identidade pessoal quanto a identidade social 
derivada são formadas em diálogo. São relações estabelecidas com o outro. 
 
É nesse sentido que entendo a identidade negra como uma construção social, 
histórica e cultural repleta de densidade, de conflitos e de diálogos. Ela 
implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial ou de sujeitos que 
pertencem a um mesmo grupo étnico/ racial, sobre si mesmos, a partir da 
relação com o outro. Um olhar que, quando confrontado com o do outro, 
volta-se sobre si mesmo, pois só o outro interpela a nossa própria 
identidade.(GOMES, 2002, p. 39) 
 
E foipartindo desta perspectiva de compreender que a identidade do negrosó 
poderia ser visibilizada, a ponto de ser confrontada, com “identidade padrão” branca e 
cristã, que o Movimento Negro Brasileiro, através das denúncias em relação ao Estado, 
cobra medidas de ações afirmativas em relação a uma escola democrática que 
reconhecesse as identidades/cores policromáticas existentes nos corredores escolares. 
Desse modo, fez-se necessário a urgência de reformular conteúdos e 
problematizar a questão do negro no contexto escolar, dando vez a uma lei que 
obrigariao ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira.De acordo com 
Santos (2010): 
 
(...) ao perceberem a inferiorização dos negros, ou melhor, a produção e a 
reprodução da discriminação racial contra os negros e seus descendentes no 
sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros (bem como os 
intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas agendas de 
reivindicações junto ao Estado Brasileiro, no que tange à educação, o estudo 
da história do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, 
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional 
brasileira. Parte desta reivindicação já constava na declaração final do I 
Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo Teatro Experimental 
do Negro 18 (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 
1950, portanto, há mais de meio século. (SANTOS, 2010, p. 23) 
 
 
Finalmente, as reivindicações foram atendidas pelas leis 
3
10.639/03 e 11.645/08 
que, alterando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases 9.394-1996, tornaram 
obrigatório o ensino da temática história e culturaafro-brasileira e indígena. Sobre elas, 
a SECAD se pronunciou: 
 
[...] "essa lei é um marco histórico simboliza, simultaneamente, um ponto de 
chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para a 
renovação da qualidade social da educação brasileira” (Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SECAD/MEC, p. 13). 
 
 
Por outro lado, o documento 4Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana (2004) defendeu a promulgação das leis justificando que as “demandas por 
reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os 
descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e 
educacionais sofridos sob o regime escravista.” 
 
Assim, como em virtude das políticas explícitas de branqueamento da 
população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com 
poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. 
Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate 
ao racismo e a toda sorte de discriminações. (Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino 
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2004) 
 
 
3
As Leis 10.639/03 e 11.645/08 são simbolicamente uma correção do estado brasileiro pelo débito 
histórico em políticas públicas em especiais para a população negra e indígena. 
4
Atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/ 2002, bem como regulamentar a alteração 
trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/2000, que estabelece 
a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica. 
Igualmente, cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no 
que cumpre ao disposto na Constituição Federal5, art. 205, que assinala o dever do 
Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno 
desenvolvimento de todos, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. 
Outro ponto a se considerar é o que Cavalleiro (2000) nos lembra, ao comentar 
sobre estudos que ressaltam a preponderância do silêncio e da invisibilidade da 
população negra nas práticas pedagógicas e nos materiais utilizados nas instituições 
escolares, como um todo. Na educação infantil tal fato é expressivo, pois existe uma 
crença, ou melhor, uma permanência em achar que as crianças pequenas não 
manifestariam comportamentos racistas e discriminatórios. Mas acabam se 
surpreendendo, pois: 
 
[...] algumas professoras de educação infantil não acreditavam que, na faixa 
etária de 3 a 5 anos, seriam possíveis atitudes de caráter racista, 
preconceituoso e discriminatório, no entanto, a autora constatou tal 
ocorrência em sua pesquisa. (CAVALLEIRO, 2000,p.117). 
 
A autora relata quenessa fase as “crianças brancas revelaram um sentimento de 
superioridade, assumindo em diversas situações atitudes preconceituosas e 
discriminatórias, xingando e ofendendo as crianças negras, atribuindo caráter negativo à 
cor da pele”, ao passo que as “crianças negras já apresentam uma identidade negativa 
em relação ao grupo étnico ao qual pertencem” (CAVALLEIRO, 2000, p. 118). 
As consequências para tais ações são as mais variadas. Para Cavalleiro (2000), a 
ausência nos currículos e nos projetos pedagógicos da temática racial pode, além de 
reforçar o racismo presente na sociedade e também na escola, trazer consequências 
graves para as crianças negras nesse contexto, pois silêncio não significa ausência de 
conflitos. 
A lei 9394/96, a então Lei de Diretrizes e Bases, passa a vigorar acrescida dos 
seguintes artigos, referindo-se aos conteúdos programáticos: 
 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e 
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira. 
 
 
5
 O Artigo 205 da Constituição Federal, foi criado com o intuito de garantir o direito de todos, sendo o 
dever do Estado e da família protegê-la. Logo, deve ser promovida e incentivada com a participação da 
sociedade, objetivando o desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício de sua cidadania e 
para sua qualificação para o trabalho. 
 
 
Acrescenta ainda que, além do estudoda África e dos africanos serão 
destacados: 
 
As lutas dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro nas áreas 
sociais, econômicas e políticas, pertencentes, também à História do Brasil, 
relacionadas em todo currículo escolar principalmente nas áreas de Educação 
Artísticas, Literatura e História. 
 
E em relação ao calendário escolar, a lei define que: 
 
[...] cada ano crescem as comemorações ligadas aos dias da consciência 
negra que representa um exemplo de resistência cultural e social do povo 
negro. "Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 
'Dia Nacional da Consciência Negra." 
 
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana 
nos currículos não se fixa apenas na educação básica, que é a passagem da educação 
infantil ao ensino médio, pois o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afrobrasileira e Africana
6
engloba todos os atores da área 
educacional, para implementação desta, desde as instituições de rede pública e 
particular de ensino, ensino superior, grupos colegiados, núcleos de estudos, educação 
de jovens e adultos, educação tecnológica, formação profissional e educação em áreas 
remanescentes de quilombos. Vejamos: 
 
Trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive 
na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de 
garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar 
devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se 
repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do 
estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não 
se restringem à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os 
brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio 
de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação 
democrática. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira 
e Africana,p.17). 
 
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico para um 
africano. A ideia não é inverter valores, nem utiliza-se o termo “diversidade” para 
continuar reproduzindo o pensamento padrão e estereotipado nas nuances das práticas, 
 
6
 Documento pedagógico que orienta e baliza os sistemas de ensino e as instituições educacionais na 
implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. 
mas principalmente ampliar o olhar crítico para diversidade existente na construção da 
sociedade brasileira, buscando outras formas de pedagogia. 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E DIVERSIDADES 
 
Entender a prática pedagógica no momento atual requer a utilização da ideia de 
totalidade, entendendo esse termo, para além do espaço escolar, trazendo-a para a 
prática social. 
Analisando os múltiplos determinantes das práticas pedagógicas, Souza (2003) 
toma como ponto de partida o entendimento sobre os aspectos da formação de classes 
sociais e a cultura. A prática pedagógica é uma prática social específica, de caráter 
histórico e cultural que vai além da prática docente, relata Silva (2001), relacionando as 
atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo os diferentes aspectosdo projeto 
pedagógico da escola e as relações desta com a comunidade e a sociedade. 
Veiga (1992, p. 16) diz que a prática pedagógica é "uma prática social orientada 
por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A 
prática pedagógica é uma dimensão da prática social". 
Na ótica de Silva (2011) quando se pensa na prática social, o trabalho educativo 
deve criar condições para os alunos se conhecerem e se descobrirem e ressignificarem 
novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. 
Logo, essa prática deve assumir a existência de algumas particularidades da 
sociedade brasileira, como a diversidade étnico-racial, interferindo na ebulição de 
conflitos e pertencimentos raciais, já na primeira infância. Em concordância da mesma, 
o documento "A Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial" (2012, 
p.01) coloca que: 
 
Existe a crença de que a discriminação e o preconceito não fazem parte do 
cotidiano da Educação Infantil, de que não há conflitos entre as crianças por 
conta de seus pertencimentos raciais, de que os professores nessa etapa não 
fazem escolhas com base no fenótipo das crianças. Em suma, nesse território 
sempre houve a idéia de felicidade, de cordialidade e, na verdade, não é isso 
o que ocorre. 
 
A pergunta que se faz é: De que modouma pedagogia pautada na diversidade 
como componente dos processos de socialização e educação consegue abarcar de forma 
significativa uma metodologia que faça desses conflitos raciais, iniciados na escola 
infantil, um reconhecimento das diferenças para fortalecer e não mais para segregar ou 
invisibilizar? 
Munanga (2005) afirma que “o professor pode vir a ser um mediador 
inconsciente dos estereótipos se for formado com uma visão a crítica das instituições e 
por uma ciência tecnicista e positivista”, que não contempla outras formas de ação e 
reflexão. E Oliveira vem reiterando quando diz que: 
 
(...) importante lembrar que a formação educacional do Brasil, por muitos 
anos foi fundada em uma matriz européia e americana, descartando, 
injustamente, as contribuições do continente africano na formação do povo 
brasileiro. Essa constatação, mais que óbvia, reforçou a necessidade de uma 
legislação que, de fato, pudesse, por força de lei, trazer às práticas 
pedagógicas uma abordagem mais justa da história e da formação do Brasil. 
E, mais do que isso, que pudesse trazer às salas de aulas, aos professores e 
funcionários da área da educação as discussões referentes às relações raciais 
no Brasil (OLIVEIRA, 1994, p.82). 
 
De acordo com Silva (2000), precisamos adotar uma perspectiva que ao invés de 
celebrar e contemplar as "diferenças", deva questioná-las e problematizá-las. O fato é: 
pontuar como isso se instaurou histórica e socialmente, e que relações de poder 
discursivas e simbólicasestão intrínsecas a isso. 
Não que ser diferente seja ruim, mas ponderar que éa partir delas que as 
exclusões são feitas, e porque isso se dá, pensando em diversidade como princípios 
universais para uma educação de qualidade, tendo o cuidado em não fazer disso um 
caldeirão de temas transversais, que resulte em debates vazios e sem efeito prático, 
como ponderaSilva (2003).A seu ver: 
 
As chamadas “minorias” (mulheres, deficientes, indígenas, negros e etc.) 
precisam ter suas dificuldades elencadas para terem de fato visibilidade: 
misoginia, homofobia, racismo e lesbofobia precisam ser levantadas e 
devidamente combatidas, afinal a escola é parte da sociedade, e se queremos 
relações sociais sadias, devemos começar pela infância (SILVA, 2003, p.23). 
 
Indo um pouco mais longe, Guijarro (1998) diz que a diversidade não significa 
necessariamente falar de minorias, mas do coletivo humano, que traz em seu interior as 
diferenças individuais.Por sua vez, Gomes (1990) descreve que ao consultarmos o 
dicionário à procura da definição da palavra diversidade vamos encontrar diferença e 
dessemelhança. Isso pode nos levar a pensar que a diversidade diz respeito somente aos 
sinais que podem ser vistos a olho nu. 
Porém, se atenta a que, se ampliarmos a nossa visão sobre as diferenças e 
dermos a elas um trato cultural e político, poderemos observar que elas são construídas 
culturalmente; sendo, por isso, empiricamente observáveis, e que também são 
construídas ao longo do processo histórico, nas relações sociais e nas relações de poder. 
A autora ainda afirma que: 
 
Falar sobre a diversidade cultural não diz respeito apenas ao reconhecimento 
do outro. Significa pensar a relação entre o eu e o outro. Aí está o 
encantamento da discussão sobre a diversidade. Ao considerarmos o outro, os 
diferentes não deixaram de focar a atenção sobre o nosso grupo, a nossa 
história, o nosso povo. Ou seja, falamos o tempo inteiro em semelhanças e 
diferenças. Isso nos leva a pensar que, ao considerarmos alguém ou alguma 
coisa diferente, estamos sempre partindo de uma comparação. E não é 
qualquer comparação. Geralmente, comparamos esse outro com algum tipo 
de padrão ou de norma vigente no nosso grupo cultural ou que esteja próximo 
da nossa visão de mundo. Esse padrão pode ser de comportamento, de 
inteligência, de esperteza, de beleza, de cultura, de linguagem, de classe 
social, de raça, de gênero, de idade (GOMES, 1999, p.2). 
 
O Documento Final da Conferência Nacional da Educação Básica (2008. p.63) 
esclarece melhor o conceito, quando diz que: 
 
A Diversidade pode ser entendida como "a construção histórica, cultural e 
social (inclusive econômica) das diferenças. Ela é construída no processo 
histórico-cultural, na adaptação do homem e da mulher ao meio social e no 
contexto das relações de poder. Os aspectos tipicamente observáveis, que se 
aprende a ver como diferentes, só passam a ser percebidos dessa forma, 
porque os sujeitos históricos, na totalidade das relações sociais, no contexto 
da cultura e do trabalho, assim o nomearam e identificaram [...]”. 
(Documento da Conferência Nacional da Ed. Básica, no eixo de Inclusão e 
Diversidade). 
 
 
Na escola, o sujeito deve ser trabalhado para entender essa diversidade a partir 
da sua subjetividade, ou seja, entendendo sua identidade. No entanto, essa mesma 
escola também faz o papel contrário, visto que no próprio documento - Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN – de Pluralidade Cultural (1997) é afirmado que: 
 
Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do 
preconceito e da discriminação racial/étnica. Na escola, muitas vezes, há 
manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de 
professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária 
ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, 
professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao 
processo educacional pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas 
se vêem expostas. (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – Pluralidade 
Cultural,1997, p.112) 
 
Zych e Ujiie e Costa (2010) decorrem que atuar educativamente na e para a 
diversidade é atender à subjetividade de cada aluno, principalmente quando se trata da 
educação infantil, ou seja: 
 
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em 
suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes 
dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças 
de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de 
gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve 
permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para 
as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características 
peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, 
podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade 
seja tema de conversa ou de trabalho.(Referencial Curricular para Educação 
Infantil, 1998, p. 41) 
 
 Gomes(1999) ainda ressalta que avançar na construção de práticas educativas 
que contemplem o uno e o múltiplo significa romper com a ideia de homogeneidade e 
de uniformização que ainda impera no campo educacional. É entender a educação para 
além do seu aspecto institucional e compreendê-la dentro do processo de 
desenvolvimento humano. Para essa autora: 
 
Colocando-nos diante dos diversos espaços sociais em que o educativo 
acontece e nos convida a extrapolar os muros da escola e a 
ressignificar a prática educativa, a relação com o conhecimento, o 
currículo e a comunidade escolar. Coloca-nos também diante do 
desafio da mudança de valores, de lógicas e de representações sobre o 
outro, principalmente, aqueles que fazem parte dos grupos 
historicamente excluídos da sociedade. (GOMES, 1999, p. 75) 
 
 
Segundo Ortiz (2003), só através de uma releitura dos elementos que compõem 
as culturas negras no Brasil é que poderemos tentar um meio, um aprofundamento 
pedagógico, que nos encaminhe para uma pedagogia genuinamente brasileira, capaz de 
resgatar para todos os brasileiros uma cultura nossa, considerada até agora marginal, 
mas que responde pela identidade cultural do país, estando presente em todos os setores 
da sociedade. 
 Nesse contexto, cabe à escolareformulare trocar esse currículo quadrado por um 
plural, ligando elementos da ancestralidade africana dentro da urgência pedagógica e 
contemporânea de hoje, entrelaçando a vivência da criança ao que é ensinado, sendo 
que nada disso exclui a racionalidade, mas alimenta uma nova abordagem educacional. 
 
 
PEDAGOGIAS, PEDAGOGINGA E PRETAGOGIA: EXEMPLOS DE 
PEDAGOGIAS EMBLEMÁTICAS 
 
 
 Iniciaremos uma reflexão sobre ressignificação pedagógica, dentro de uma 
perspectiva da diáspora afrobrasileira, utilizando-se da sugestão de Gilroy (2001), 
quando, ao falar sobre “cultura negra e identidades negras”, redefine ambas em um 
triângulo: continente africano, o Novo Mundo e a diáspora negra na Europa, e nós, 
como latino-americanos, repensamos a diáspora afrobrasileira, agregando valores e 
saberes, deixado pelos povos africanos. 
 Ressignificação éum termo largamente utilizado pela neurolinguística atual. 
Segundo Oliveira (2010) ressignificação é reescrever uma experiência, dando um novo 
entendimento, um significado emocional diferente, alterar a forma da percepção 
conceitual interna. 
Ou seja, é exatamente o que propõe Bento (2012), quando diz que uma das 
implicações mais importantes da perspectiva da identidade racial para a prática 
educacional é que os professores consigam entender seus próprios níveis de 
desenvolvimento de identidade racial, pois é preciso que eles mudem o conceito interno, 
para poderem modificar as percepções e expectativas que possuem em relação às 
crianças brancas e em relação às crianças negras. 
No sentido de aguçar a percepção sobre a realidade racial e pensando nas 
possibilidades deuma metodologia com base na alteridade, Gomes (2005) cita o 
documentário “Olhos Azuis” 
7
, ao qual relata a experiência da Sra. Jane Eliot, 
professora e psicóloga branca nos EUA, que organiza e desenvolve workshops com 
pessoas de diferentes grupos étnico/raciais para discutir sobre o racismo e seus 
desdobramentos. 
Tudo começouquando Jane Eliot ainda lecionava, e se viu questionada por seus 
alunos sobre os motivos do assassinato do líder negro Martin Luther King, em 1968. 
Em uma época onde os recursos didáticos que ajudassem a desconstruir e compreender 
a “lógica” do racismoeram ainda mais precários, a professora resolveu fazer uma 
experiência de grupo. Durante um dia letivo inteiro, crianças que tivessem olhos azuis 
passariam por uma situação de discriminação e segregação, enquanto aquelas de olhos 
 
7
Jane Elliot escolheu a cor dos olhos como critério de exclusão por influência do mesmo método utilizado 
pelos nazi-fascistas na Alemanha da 2ª Guerra Mundial para discriminar os judeus. A melanina, 
substância que dá cor à pele e pêlos, também é a responsável pela cor dos olhos. 
castanhos seriam privilegiadas em tudo.Fazia-se sentido discriminar alguém pela cor da 
pele, faria sentido também discriminar pela cor dos olhos, já que geneticamente ambas 
eram determinadas pela mesma substância. A experiência criou um clima hostil de 
desentendimentos, mal estar e brigas entre os alunos. 
Ao final da experiência, os alunos concluíram que não se deveria julgar e 
maltratar as pessoas por sua aparência; seja ela qual fosse. A professora conseguiu 
dialogar sobre o sistema escravista, racismo e a situação dos negros norte-americanos, e 
no final não só chegou à pergunta norteadora da experiência(de por que Martin Luther 
King havia sido assassinado), mas ao quanto ser alvo de um processo de discriminação 
poderia ser doloroso e estaria envolto a um sistema de herança escravista. 
Alguns anos depois, inspirado no documentário Olhos Azuis e em estudos 
científicos de Henri Tajfel, psicólogo social pesquisou o assunto nos anos 60, 
justamente por ter sido vítima de discriminação em campos de concentração. Tajfel foi 
pioneiro na teoria de in-group e out-groups
8
. A professora Annie Leblanc, do ensino 
primário no Canadá, também aplicou a experiência com seus alunos, dessa vez usando a 
altura como critério de privilégio. Ao final do documentário as crianças declararam o 
quanto foram tocadas pela experiência e que possivelmente se lembrariam por muito 
tempo do que vivenciaram naquela sala. 
Em uma de suas falas durante o documentário, a professora acrescenta algo de 
extrema importância quando ressalta que, apesar do tema discriminação ser trabalhado 
durante os vários anos letivos, através de várias atividades de papel e livros, [...] “tudo 
isso entra e parece sair do outro lado”, sobre a assimilação do aluno em seu dia-a-dia 
sobre a temática. Ou seja, os recursos pedagógicos não se esgotam apenas em livros, 
principalmente sobre um tema que interfere de forma tão conflituosa na construção 
identitária e social dos alunos, tanto quanto indivíduos como em grupos. 
Segundo Tajfel (1981), o pertencimento do indivíduo em um grupoé atingindo 
no processo de comparação social (conflitos sociais). Silva (2002) também afirma que é 
nas situações de conflitos sociais que essas questões acerca da construção da identidade 
ganham maior projeção. Assim, existiria uma tendência dos indivíduos a manter ou 
 
8
A teoria da identidade social apoia-se em três postulados básicos: (1) o autoconceito é derivado da 
identificação e pertença grupal; (2) as pessoas são motivadas a manter uma autoestima positiva; (3) as 
pessoas estabelecem uma identidade social positiva mediante a comparação favorável de seu próprio 
grupo (in-group) com outros grupos sociais (out-groups). Nesse sentido, quando tal comparação não se 
mostra favorável ao próprio grupo, elas irão adotar diferentes estratégias para recuperar o favoritismo de 
seu próprio grupo, como forma de assegurar uma autoestima positiva. FERREIRA, Maria. “Psicologia: 
Teoria e Pesquisa”. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
37722010000500005&script=sci_arttext/> Acesso em: 03 abr. 2015. 
acentuar a autoestima pela valorização da identidade social (Tajfel, 1981; Tajfel& 
Turner, 1979).
9
 
Como todo processo de adaptação em relação às leis educacionais e materiais 
didáticos para implementaçãodas mesmas, durante os 12 anos de existência da lei 
10.639/2003 vários materiais pedagógicos, tantoorientação aoseducadores como livros e 
jogos literários para serem usados em sala foram disponibilizados. 
Há muitos livros infantis que valorizam a identidade e cultura da criança negra, a 
exemplo temos alguns: As Tranças de Bintou, de Sylviane A.Diouf; Que Cor É A 
Minha Cor?,de Martha Rodrigues Col. Griot; O Menino Marrom, de Ziraldo Alves 
Pinto; A Bonequinha Preta, de Alaide Lisboa de Oliveira, Chico Juba, de Gustavo 
Gaivota, Minha Princesa Africana,de Marcio Vassalo, entre outros. 
 Todavia, a psicóloga Vanessa Andrade, do projeto Afrobetizar, no morro do 
Cantagalo, no Rio de Janeiro, pontua algo relevante quando se lembra da lei 
10639/2003 e dos livros voltados a ela: “A sensação que eu tenho com relação a essa lei 
é que há uma corrida para que ela seja aplicada através de livros, mas se não tiver um 
trabalho além do papel, não adianta.”. 
A psicóloga ainda reitera sobre o letramento corporal, de forma significativa no 
mundo da criança negra, pois “não basta dizer para as crianças que é lindo ser negro, 
contar quem foi Zumbi e Maria Carolina de Jesus”, ponderando a importância de 
vivência como experimentação positiva, na valorização cultural dessa criança, algo 
muito próximo da fala da professora Annie Leblanc, com sua experimentação na escola 
do Canadá. 
Ambas não desconsideram a contribuição dos livros e atividades em papel, mas 
compreendem a profundidade e urgência do problema discriminatório, no que tange o 
corpo da criança. Segundo a psicóloga, o projeto Afrobetizar nasce exatamente dessa 
necessidade: 
 
“O Afrobetizar surgiu da necessidade de trabalhar uma pedagogia diferente, 
que fizesse com que as crianças descobrissem o próprio corpo através de 
reconhecer a beleza de ser negro”, diz a psicóloga. Segundo ela, a ideia que 
coloca professores negros que cursaram ou estão na universidade, realizando 
projetos de sucesso na vida, tem como intuito trabalhar o protagonismo negro 
e inverter o processo histórico que sempre colocou o negro como ser inferior 
em relação ao branco. Eu sempre acreditei que não adianta ficar no blábláblá, 
é preciso provocar a criança com as sensações e com corpo”, diz a psicóloga. 
Vanessa Andrade pontua que esse é um projeto que trabalha com 
corporeidade, mas não aquela que se esgota no movimento de dança ou de 
 
9
 Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 18, n. 3, p. 507-526, dez. 2012. 
capoeira e sim a capacidade de ter consciência e acesso às possibilidades 
corporais. Isso ajuda essas crianças a assumir espaços nos quais 
tradicionalmente não estão inseridas. (CANCION, 2015, s/p) 
 
 
 Assim, se é pelo corpo que a criança negra é discriminada,é também pelo corpo 
que o educador começa a desconstruir práticas que reforçam valores vazios. 
 
“O professor tem um papel fundamental na construção e desenvolvimento da 
subjetividade do aluno”.Seu papel é proporcionar um bom ensino não 
somente verbal, mas em vários outros aspectos.Essa relação esta pautada na 
transmissão de conteúdo e estimulo das relações sociais, no sentido de que a 
produção de conhecimento nele envolvida se realiza através de uma relação 
entre pessoas. Esse processo ainda envolve um caráter político e histórico. 
(PAVÃO, 2015, s/p). 
 
 
Diante das afirmações acima, Gomes (2002) também enfatiza que: 
 
[...] quando pensamos a escola como um espaço específico de formação 
inserida num processo educativo bem mais amplo, encontramos mais do que 
currículos, disciplinas escolares, regimentos, provas, testes e conteúdos. 
(GOMES, 2002, p. 39) 
 
 E foi repensando nesse processo amplo que, em 2004, o Projeto “A Cor da 
Cultura” 
10
“desenvolveu produtos audiovisuais, ações culturais e coletivas que visam à 
valorização da história dos negros no Brasil sob um ponto de vista afirmativo, incluindo 
no material escolar um trecho da História do Brasil ignorado por mais de cinco 
séculos”(SOUZA, 2015, s/p).Como dito por Gomes: 
 
(...) para que a escola consiga avançar na relação entre saberes escolares/ 
realidade social/diversidade étnico-cultural é preciso que os(as) 
educadores(as) compreendam que o processo educacional também é formado 
por dimensões como a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a 
sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre outras(GOMES, 2005, 
p.147). 
 
 A autora ainda ressalta que trabalhar com essas dimensões não significa 
transformá-las em conteúdos escolares ou temas transversais, mas ter a sensibilidade 
com esses processos. E algo que o Projeto A Cor da Cultura propõe é exatamente isso: 
ressignificar a metodologia trazendo referências cada vez mais africanistas, repercutindo 
valores e saberes, sem folclorizar e estereotipar uma cultura. 
 
10
A Cor da Cultura é um projeto educativo de valorização da cultura afro-brasileira, fruto de uma 
parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan - Centro de Informação e Documentação do Artista 
Negro, o MEC, a Fundação Palmares, a TV Globo e a Seppir - Secretaria de políticas de promoção da 
igualdade racial. 
 
 No decorrer dos anos, criaram-se novas produções de conhecimentos e 
entendimentos sobre as relações étnico-raciais e o racismo no Brasil, no que tange o 
fazer pedagógico, tendo como bases essenciais africanos em diáspora e saberes 
africanistas, pois, como muito bem evidenciado por Allan da Rosa, a cultura negra: 
 
Como todas as culturas, não é só retorno a um passado e superficial 
revivescência Também é plenamente produção criativa [...]As gravuras 
talhadas pela cultura africana na cultura das Américas, e, especificamente na 
brasileira, continuam conseguindo se desenhar mesmo nas madeiras 
institucionais que já se pretendem as mais alisadas [...](ROSA, 2013,p.31) 
 
 Dentre essas produções, há a pesquisa da doutora Geranilde Costa e Silva, que 
em 2013, construiu um referencial teórico-metodológico de matriz africana para 
desenvolver a formação de professores/as. Esse referencial foi nomeado de Pretagogia: 
pedagogia de preto para preto e branco. Vejamos como ela a conceitua: 
 
A Pretagogia está assentada nos valores da cosmovisão africana, que são: a 
ancestralidade, a tradição oral, o corpo enquanto fonte espiritual e produtor 
de saberes, a valorização da natureza, a religiosidade, a noção de território e o 
princípio da circularidade (SILVA, 2013, p.09) 
 
 Nota-se que a pesquisadora conseguiu englobar valores pertinentes a que um 
educador deva estar preparado para dialogar, pois segundo Gomes (2005), tocar no 
campo dos valores, das identidades, mexe com questões delicadas e subjetivas e nos 
leva a refletir sobre diversos temas presentes no campo educacional. 
 E é justamente quando pensamos em estratégias de combate ao racismo que o 
campo dos valores é confrontado: o privilegiado sai do seu papel de conforto para 
perceber que há um mundo em sua volta cheio de especificidades tão plurais e 
significativas quanto aquilo que ele havia pensado em já ter aprendido, algo muito bem 
evidenciado nos workshops da professora citada no início do texto, Jane Elliot, pois o 
documentário retrata o quão incomoda essa inversão cultural tão naturalizada, faz com 
que os sujeitos se sintam extremamente incomodados com a situação. 
 Entre mais um dos exemplos de experiências e produções pedagógicas,que 
nascem dessas esferas urgentes a serem dialogadas, há a Pedagoginga: 
 
[...] são aulas para comunidade, que também têm, influenciado professores, 
coordenadores pedagógicos e movimentos sociais na discussão sobre a 
temática racial, sendo uma das faces interessantes do curso o modo como a 
educação popular transdiciplinar dialoga com geografia, poesia, teatro, 
samba, cerâmica e demais elementos presentes na cultura africana. Inclusive 
em relação ao matérias utilizados nas aulas como: folha de hortelã – para 
falar sobre matemática, candomblé e geografia –, até tecidos– para 
desenvolver temáticas como as relações de gênero e literatura, as aulas 
trazem tanto histórias rituais [religiosidade], quanto aquelas presentes no 
cotidiano da história africana tradicional e contemporânea, como artes, 
ofíciosancestrais, músicas, produção de máscaras e utensílios domésticos e 
até mesmo manuseio de argila
11
. 
 
 Segundo Rosa (2013), a Pedagoginga “é a forma, a didática, a maneira de gerar 
e de transmitir saber que permita á abstração se enamorar da sensibilidade e do 
sensorial”, ou seja, ela busca a contemplação dos saberes antigos contextualizando com 
os saberes contemporâneos, como se questionasse esse fazer educativo, que se alimenta 
das reproduções coloniais, é ir além do escolacentrismo, como relembra o autor. 
 Em suma, tanto a pretagogia como a pedagoginga, pedagogizam a nossa 
educação em um pretuguês
12
, que anda tão sedento de autonomia e compromisso com a 
cultura afro-brasileira. 
 Realizar o pedagogizar é criar um convite, no diálogo, que nos aponta para a 
[...]“busca de novas formas de perceber o outro, de compreender nossas crianças negras, 
indígenas, brancas, mestiças, orientais em suas particularidades e 
direitos[...]”(SANTANA, 2010). 
 Por fim, a construção da identidade da criança negra, na educação infantil, 
necessita antes de tudo de compromissos que despertem as sensibilidades, provoquem 
reflexões e mudanças de práticas, implicando o [...] “respeito à sua cultura, 
corporeidade, estética e presença no mundo [...]” (CAVALLEIRO, 1998). 
Compromissos estes que vão além dos muros da escola. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Diante do estudo realizado, considera-se que é possível uma ressignificação 
pedagógica, no que se refere à construção da identidade da criança negra na educação 
 
11
Metodologia de ensino voltada para história e cultura africana é desenvolvida em espaços comunitários. 
Disponível em:<http://educacaointegral.org.br/experiencias/dagogin/>. Acesso em: 01 mar. 2015. 
12
 “O „pretuguês‟ é uma categoria de análise criada por Lélia Gonzales, ícone da luta antirracista e 
feminista no Brasil, para explicar o português falado no Brasil, uma mistura de kimbundu com ambundo, 
ou seja, uma mistura do português de Portugal, com línguas africanas. Lélia atribuiu à mulher negra a 
responsabilidade de africanizar a nossa língua e a cultura brasileira”. Disponível 
em:<http://www.fbb.org.br/reporter-social/puc-rio-debate-a-historia-do-brasil-a-partir-do-pretugues-de-
lelia-gonzalez.htm />. Acesso em: 05 abr. 2015. 
 
infantil, no entanto,é imprescindível que a escola busque outras metodologias e formas 
de educar, como aquelas aqui apresentadas. 
 Falar de identidade negra na educação infantil ainda é um tabu, pois a maioria 
dos docentes acredita que nesta fase a criança ainda não é capaz de se perceber 
enquanto negra ou então não acreditam que suas práticas pedagógicas possam carregar 
reproduções racistas. Quando cito aqui “enquanto negra”, compreendo o grau de 
maturação cognitiva que a criança ainda não tem em relação ao conceito etnia/raça, mas 
de pesquisas feitas e citadas neste trabalho que comprovam que a percepção de 
diferenças raciais, por elas já exporem certas preferências, se identificando ou rejeitando 
crianças negras. Assim, torna-se muito mais difícil dialogar com a formação de um 
profissional que não vê problemas em sua metodologia. 
 O racismo tem efeitos e começa na primeira infância, a Lei10.639/2003 é um 
grande avanço para os processos de construções positivas da identidade da criança 
negra, no entanto, ela precisa ser aplicada trazendo outros olhares para o fazer 
educacional. Na falta de um preparo pedagógico de como usá-la, o educador ao invés 
de contribuir na formação dos alunos, apenas reforça mais preconceitos. 
 Todavia, é preciso reconhecer que mesmo timidamente, ainda há iniciativas 
educacionais que dialogam com processosemancipatórios quando se trata da questão 
racial. Basta a escola e o educador estarem abertos a desconstruírem o racismo 
internalizados. Tais iniciativas estão espalhadas pelo mundo, ressignificando a educação 
o tempo todo, estimulando mudanças, gerando valores atribuídos ao que durante muito 
tempo não estava sendo apontado como importante, pois, lutar por justiça social não 
tem aver só com igualdade, mas principalmente com respeitar o diferente. 
 
 
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