Filosofia da Educação

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José dos Santos Filho
EDUCAÇÃO FÍSICA
Filosofi a
da Educação
período
º1
Montes Claros/MG - 2013
José dos Santos Filho
Filosofia da 
educação
2013
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Autor
José dos Santos Filho
Possui graduação em Filosofia (1997) e Especialização em Sociologia pela Universidade 
Estadual de Montes Claros/MG (1998) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de 
Goiás (2004). Atualmente é professor assistente na Universidade Estadual de Montes Claros/
MG onde coordena o Grupo de Estudos em Filosofia Política do Departamento de Filosofia. 
Tem experiência na área de Filosofia da Educação e Filosofia Política, atuando principalmente 
nos seguintes temas: Cidadania, Ética, Maquiavel, Rousseau e Hannah Arendt.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Origens da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 O que é Filosofia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 O saber mítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 O nascimento da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.3 Racionalismo e modernidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.4 O empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
2.5 O criticismo: Immanuel Kant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
O problema da ação na filosofia contemporânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
3.2 O que é pragmatismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
3.3 As origens do pragmatismo: Peirce e James . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições . . . . . . . . .41
3.5 Pragmatismo: educação, política e moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
A reflexão filosófica na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.2 A relação: Pedagogia e filosofia.distorcem e corrompem as coisas. Isso significa que 
muitos dos nossos enganos derivam da tendência ao antropomorfismo, considerando 
verdadeiras as percepções obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;
Ídolos da caverna: sãos os erros advindos de nossa leitura e interpretação dos dados da 
realidade, seja devido à natureza própria e singular de cada um; seja devido à educação ou 
conversação com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua própria caverna 
particular, que interpreta e distorce a luz da natureza;
Ídolos do foro: são os erros originários de nossas relações e discussões com os outros, 
em que as palavras se vulgarizam, se impõem e se tornam inapropriadas, ineptas, blo-
queando o intelecto e arrastando os homens a inúmeras e inúteis controvérsias e fantasias;
Ídolos do teatro: são os erros oriundos de nossa aceitação e permissão em ser 
conduzidos pelas teorias e escolas filosóficas que recorrem a uma ordenação e elegância 
que mais retratam um mundo imaginário e cênico do que a realidade. 
Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Disponível em: Acesso em 17 de mar. 2013
Bacon foi considerado o primeiro filóso-
fo a elaborar um método para o conhecimen-
to que mais se aproxima do método científico 
moderno. Resumidamente, podemos dizer 
que o método baconiano consiste em descre-
ver de modo detalhado as circunstâncias nas 
quais um fenômeno ocorre e, por outro lado, 
avaliar aquelas circunstâncias em que o mes-
mo fenômeno não ocorre. Em seguida é ne-
cessário proceder metodicamente ao exame 
mais detalhado possível de ambos os casos 
e estabelecer uma relação entre eles. A partir 
daí pode-se se chegar a uma conclusão geral. 
Essa conclusão geral seria então um novo co-
nhecimento. (CARVALHO, 2013) 
Assim são descritos os quatro passos e as 
características do método proposto por Bacon:
a. Observação com base na experiência: O 
próprio Bacon elaborou uma lista de exem-
plos de corpos quentes. Ele queria desen-
volver um estudo científico sobre calor. 
b. As observações são neutras: O observa-
PArA SABer mAiS
Para conhecer mais 
um pouco a teoria do 
filósofo Bacon, acesse 
o endereço eletrônico 
http://prezi.com/b6kzv-
k58oaay/francis-bacon/. 
Lá você encontrará um 
trabalho digital, feito 
por Patricia Delavy, mui-
to interessante sobre o 
filósofo Francis Bacon 
e suas teorias. Após 
acessar o sítio entre 
em nossa sala virtual 
e poste algum comen-
tário sobre o tema do 
trabalho.
Figura 13: Retrato de 
Francis Bacon (1731) 
de John Vanderbank. 
National Portrait 
Gallery em Londres. 
Fonte: Disponí-
vel em: 
Acesso em: 20 abr.2013.
►
29
Educação Física - Filosofia da Educação
dor deve ter a mente livre de todas as 
ideias que ele aprendeu de seus mestres: 
educadores, teólogos, filósofos e até de 
cientistas.
c. Indução: Constituir proposições gerais 
(como as leis científicas) a partir de pro-
posições particulares (como os relatos 
observacionais). (CHIBENI, 2013)
2.3 Racionalismo e modernidade
A chamada Idade Moderna (historica-
mente vai de meados do século XV a fins do 
século XVIII) é marcada essencialmente pelo 
apelo filosófico ao racionalismo. Muitas mu-
danças ocorriam no mundo; elas influenciaram 
significativamente os filósofos na construção 
de suas teorias do conhecimento. Entre os fa-
tos mais importantes que ocorreram nesse 
momento histórico é importante destacar: 
a. A passagem do regime feudal para o regi-
me capitalista que alavancou o comércio 
e elevou o status da chamada classe bur-
guesa. 
b. A formação dos Estados Nacionais que 
exigiam mudanças políticas com a con-
centração de poder nas monarquias ab-
solutas e mudanças econômicas provin-
das do desenvolvimento do chamado 
mercantilismo. 
c. O movimento de Reforma responsável 
pela cisão na Igreja Católica e, conse-
quentemente, um aumento da possibili-
dade de um pensamento mais livre e au-
tônomo dos homens. 
d. O desenvolvimento da ciência natural 
que utilizava novos métodos de pesquisa 
científica com base exclusivamente na ra-
zão humana. 
e. A invenção da imprensa que possibilitou 
a circulação e divulgação de textos filo-
sóficos e científicos, aumentando assim 
o círculo daqueles que questionavam os 
dogmas impostos pela Igreja.
Esses acontecimentos foram decisivos 
para o surgimento de uma nova mentalida-
de que colocou a razão humana no centro 
do debate sobre as possibilidades de se che-
gar ao conhecimento das coisas. É nesse ce-
nário de mudanças que se desenvolve um 
movimento de revalorização do homem e de 
sua capacidade racional. Os filósofos até en-
tão estavam preocupados com o problema 
do conhecimento sobre o ser, mas, agora na 
modernidade, o foco do problema filosófico 
é: Como se pode conhecer? Restava então 
encontrar o método que fosse mais adequa-
do para servir de base para as ciências que a 
cada dia ocupavam o lugar dos outros sabe-
res. Nessa busca pelo método ideal, surgem 
pelo menos duas correntes filosóficas que 
disputam a primazia do verdadeiro método 
pelo qual os homens devem encontrar o co-
nhecimento. Uma é a corrente do “racionalis-
mo”, que enfatiza o papel da razão no proces-
so de conhecimento, e a outra é a corrente do 
“empirismo”, onde a experiência deve ocupar 
esse papel. (ARANHA E MARTINS, 2009, p.168)
•	 rené descartes
O principal representante do raciona-
lismo é o filosofo francês René Descartes 
(1596-1650). Descartes é considerado o pai da 
filosofia moderna porque empreendeu uma 
reviravolta no campo do saber, colocando no 
centro do seu projeto epistemológico a ra-
zão humana. Ele foi fortemente influenciado 
pelos filósofos Kepler e Galileu. Ambos acre-
ditavam que o mundo era estruturado sob 
caracteres matemáticos. Descartes também 
acredita que, através do pensamento mate-
mático, seria possível chegar à compreensão 
da harmonia do universo. O projeto da filoso-
fia cartesiana era conceber uma matemática 
universal que, ao se livrar dos números e das 
figuras da matemática tradicional, se ancorava 
agora sob um novo método baseado na geo-
metria analítica. Podemos notar essa orienta-
ção presente na sua obra intitulada “Discurso 
do método”, quando Descartes afirma que:
◄ Figura 14: René 
Descartes. 
Considerado o 
maior expoente 
do racionalismo 
moderno. 
Fonte: Disponível em 
em: Acesso em: 
15 mar.2013
30
UAB/Unimontes - 1º Período
“Aquela longa cadeia de raciocínios, todos simples e fáceis, de que os geôme-
tras têm o hábito de se servir para chegar às suas difíceis demonstrações me 
haviam possibilitado imaginar que todas as coisas de que o homem pode ter 
conhecimento derivam do mesmo modo e que, desde apenas que se abste-
nha de aceitar como verdadeira uma coisa que não o é e respeite sempre a 
ordem necessária para deduzir uma coisa da outra, não haverá nada de tão 
distante que ele não possa alcançar nem de tão oculto que ele não possa 
descobrir.” (DESCARTES citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 359)
Ele está tão convicto de que não há outro 
caminho para se chegar ao que se considera 
um conhecimento científico, que resolve des-
crever a regras do método:
Regras do método 
1. Regra da evidência: Nunca aceitar algo 
como verdadeiro que eu não conhecesse 
claramente como tal; ou seja, evitar cui-
dadosamente a pressa e a prevenção, e 
de nada fazer constar de meus juízos que 
não se apresentasse tão clara e distinta-
mente a meu espírito que eu não tivesse 
motivo algum de duvidar dele.
2. Regra da análise: Dividir cada uma das 
dificuldades que eu analisasse em tantas 
parcelas quantas fossem possíveis e ne-
cessárias, a fim de melhor solucioná-las.
3. Regra da síntese: Conduzir por ordem 
meus pensamentos, iniciando pelos obje-
tos mais simples e mais fáceis de conhe-
cer, para elevar-me,pouco a pouco, como 
galgando degraus, até o conhecimento 
dos mais compostos, e presumindo até 
mesmo uma ordem entre os que não se 
precedem naturalmente uns aos outros.
4. Regra do desmembramento: Efetuar em 
toda parte enumerações metódicas tão 
completas e revisões tão gerais nas quais 
eu tivesse a certeza de nada omitir.
Mas qual é a validade desse método? 
Descartes tentará demonstrar a validade do 
seu método, aplicando-o ao conhecimento 
que se apoia na tradição. Ele está em busca 
de uma verdade que seja clara e distinta e que 
não deixe a menor dúvida de sua veracidade. 
O filósofo francês entende que é necessário, já 
seguindo a primeira regra do método, colocar 
todos os saberes em xeque. Mas, como inves-
tigar todas as opiniões, todos os tratados, to-
das as teses existentes no mundo para poder 
colocá-los à prova? Descartes irá resolver essa 
questão colocando os fundamentos de todos 
os saberes sob suspeita. Vejamos qual o cami-
nho que o nosso filósofo seguirá. 
Já sabemos que todos os conhecimentos 
que possuímos derivam de três fontes distin-
tas: uma grande parte se baseia na experiên-
cia sensível, outra parte se funda na razão e no 
seu saber discursivo e, por fim, outra grande 
parte está ancorada no saber matemático. Sa-
bemos também que algumas vezes nós somos 
enganados pelos sentidos, pois às vezes jura-
mos ter visto coisas ou escutado sons, que não 
passam de ilusão de nossa imaginação. Daí 
conclui o filósofo que não podemos confiar 
em quem nos engana uma vez. Logo não po-
demos confiar nos saberes que nos vêm pelos 
sentidos, pois não temos a certeza absoluta de 
que não estamos sendo enganados. Quanto 
ao saber com base no poder discursivo da ra-
zão, Descartes chama a atenção para os “para-
logismos” que podem conduzir ao erro, como, 
por exemplo, a afirmação: ‘cinco é igual a dois 
e três’. Portanto esse modo de conhecimento 
não poderá fornecer a base sólida para uma 
ciência verdadeira.
Descartes não se contenta apenas em de-
tectar qual a fonte mais confiável do conheci-
mento que possuímos e, por isso, ele vai além 
quando introduz a dúvida no seu método. A 
chamada “dúvida metódica” é o primeiro pas-
so para se chegar a uma certeza “indubitável”. 
Conforme o próprio Descartes nos diz na sua 
obra “Meditações metafísicas”:
“considerava verdadeiras muitas opiniões equivocadas (...) de maneira que 
era preciso que eu tentasse com seriedade, uma vez em minha vida, livrar-
me de todas as opiniões nas quais até aquele momento acreditara, e começar 
tudo novamente a partir dos fundamentos, se pretendesse estabelecer algo 
sólido e duradouro nas ciências.” (DESCARTES, 2000, p. 245)
Podemos notar que há uma progressão 
da dúvida que parte de sensações mais ele-
mentares quando ele diz: pensarei então que 
“o céu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sons 
e todas as coisas exteriores que vemos não 
passam de ilusões e fraudes” (ibidem, p. 255). A 
dúvida avança em relação às verdades apreen-
didas pelos sentidos: “Suponho, portanto, que 
todas as coisas que vejo são falsas,” para che-
gar ao ponto de duvidar de que ele próprio 
jamais tenha existido. E continua o seu racio-
cínio dizendo que “pensa não possuir nenhum 
sentido; creio que o corpo, a figura, a exten-
são, o movimento e o lugar são apenas ficções 
de meu espírito. O que poderá, pois, ser con-
siderado verdadeiro?” (DESCARTES citado por 
REALE, ANTISERI, 1990, p. 365)
Quando pensa nos saberes matemáticos, 
GloSSário
dúvida metódica: mé-
todo de conhecimento 
que tem por objetivo 
descobrir a verdade, 
consistindo em consi-
derar provisoriamente 
como falso tudo aquilo 
cuja verdade não se 
encontra assegurada. 
Trata-se da dúvida car-
tesiana, destinada a ser 
um método utilizado 
para atingir uma certeza 
maior do que as certe-
zas da vida cotidiana, 
caracterizada pelo fato 
de ser indubitável. (JA-
PIASSU, MARCONDES, 
2006, p. 80)
dúvida hiperbólica: 
do grego: hyperbolé: 
exagero. excesso) 
Qualificação dada por 
Descartes à dúvida radi-
cal, também chamada 
de metafísica e “fingida”, 
geral e universal, pela 
qual, uma vez em sua 
vida, de modo teórico 
e provisório. O homem 
precisa desfazer-se de 
todas as suas opiniões 
anteriores, a fim de ter 
condições de “estabe-
lecer algo de firme e 
de certo nas ciências”. 
(JAPIASSU, MARCON-
DES, 2006, p. 131)
indubitável: que não 
há como duvidar, não 
há como questionar.
Cogito ergo sum: 
Expressão latina que 
significa: Penso, logo 
existo.
Sujeito cognoscente: 
aquele que conhece, 
que é capaz de conhe-
cer.
ideias inatas: para 
Descartes, são as ideias 
de nosso espírito que 
não nos advêm pela 
experiência. Por exem-
plo, a ideia de Deus. 
(JAPIASSU, MARCON-
DES, 2006, p. 4)
res extensa: Expressão 
latina que significa coisa 
extensa. Os elementos 
materiais para Descar-
tes são res extensa.
31
Educação Física - Filosofia da Educação
Descartes reconhece que esses parecem ser 
os mais verdadeiros entre todos. Não há como 
negar que numa soma de dois algarismos 
iguais encontraremos sempre o dobro desse 
algarismo como resultado. Sendo assim em 
quaisquer circunstâncias, em qualquer lugar, 
quem quer que faça a adição 2+2, sempre en-
contra o resultado 4. Então isso significa que 
a dúvida metódica não atinge os saberes ma-
temáticos? O filósofo não aceita tal premissa 
e nem a matemática escapa da dúvida nesse 
primeiro momento. Para seguir o seu projeto 
Descartes vai ao extremo com a sua “dúvida 
hiperbólica”. Ele supõe então que possa exis-
tir um “gênio maligno”, ou um “deus maligno” 
que lhe engana sempre. Mesmo quando ele 
utiliza os saberes matemáticos. Ele continua 
dizendo: 
“Presumirei, então, que existe não um verdadeiro Deus, que é suprema fonte 
da verdade, mas um certo gênio maligno, não menos astucioso e enganador 
do que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me.” (DES-
CARTES, 2000, p. 255)
É graças a essa radicalização da dúvida que Descartes consegue chegar a sua primeira 
certeza, clara, distinta e indubitável. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente que 
exista alguém que duvide. Então Descartes conclui que, mesmo existindo um deus maligno 
que o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, é necessário que ele seja algo que 
pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, não há 
como duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, é necessário existir. 
Assim ele conclui que:
“Não há, então, alguma dúvida de que existo se ele me engana; e por mais 
que me engane, nunca poderá fazer com que eu nada seja, enquanto eu pen-
sar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nis-
to e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessário concluir e 
ter por inalterável que esta proposição, eu sou, eu existo (...)”. (ibidem, p. 258) 
A existência é precedida pelo pensamen-
to, pois “eu sou, eu existo” é obrigatoriamente 
verdadeira todas as vezes que eu a enuncio ou 
que eu a concebo em minha mente, portanto, 
é necessário que eu pense que “eu sou” para 
que eu possa de fato ser. Assim Descartes en-
cerra a sucessão de dúvidas, pois já havia che-
gado a sua primeira verdade inquestionável. O 
filósofo francês nota que a verdade contida na 
expressão: eu penso, logo existo era tão verda-
deira que mesmo as mais extravagantes supo-
sições daqueles que duvidam de tudo não era 
suficiente para abalar essa certeza. A partir daí 
Descartes tem certeza que havia de fato en-
contrado o primeiro princípio da filosofia que 
ele procurava.
É, portanto, partindo dessa primeira 
verdade, clara, distinta e indubitável, “penso, 
logo existo” que Descartes construirá sua 
filosofia racional. A certeza para Descartes está 
intimamente associada à existência de um ser 
que pensa ou um ser pensante, uma res cogi-
ATividAde
Observe atentamente a 
figura 15.
O internauta postou no 
seu blog: “Penso, logo 
existo” é coisa do passa-
do!”e “Penso, logo sou 
minoria.” Avalie as duas 
afirmaçõesfeitas e co-
mente suas impressões 
em nossa sala virtual.
◄ Figura 15: Recorte do 
blog Detonando e 
moendo com humor. 
Fonte: Disponível em: 
 
Acesso em: 15 abr.2013.
32
UAB/Unimontes - 1º Período
tans. E é essa mesmo a definição cartesiana 
para o homem: Uma “coisa que pensa”. 
Aqui nos deparamos com um ponto mui-
to importante do pensamento de Descartes. A 
certeza do cogito ergo sum que servirá de base 
a todos os outros processos de conhecimen-
to foi alcançado única e exclusivamente por 
meio de seu próprio pensamento. Estamos, 
portanto, diante da certeza advinda da cha-
mada razão subjetiva. Logo a própria razão 
passa a ser obrigatoriamente o único meio 
pelo qual posso fundar um método capaz de 
me conduzir a uma verdade clara e distinta. 
Deste modo, conforme observou Mattar (2010, 
p.144), é o próprio sujeito do conhecimento 
quem deve construir o método de investiga-
ção da realidade. É também ele quem deve 
fundar as bases e manter as condições para a 
construção de todo e qualquer conhecimento. 
O racionalismo de Descartes consiste, pois, em 
conceber um método, que se funda sobre um 
“sujeito cognoscente”, que possui “ideias ina-
tas” que são evidentes por si mesmas. Por isso 
Descartes não poderia aceitar que o conheci-
mento pudesse se fundamentar na tradição 
ou na experiência sensível. 
Há outro ponto de extrema importância 
no pensamento de Descartes. Trata-se da se-
paração entre a mente que participa do mun-
do espiritual e corpo que é parte do mundo 
material, denominada por ele de res extensa. 
Como o corpo humano participa de uma rea-
lidade material, como os demais corpos do 
mundo físico, ele pode muito bem ser estuda-
do e compreendido como uma máquina me-
cânica “automata”. Possuindo uma estrutura 
mecânica, os corpos materiais seriam seme-
lhantes a um relógio composto de partes que 
se movimentam mediante a ação mecânica de 
uma parte sobre a outra. É o princípio do “me-
canicismo” de Descartes. 
“Suponho que o corpo não seja outra coisa que uma estátua ou máquina de 
terra que Deus forma deliberadamente para torná-la o mais semelhante pos-
sível a nós; de modo que ele lhe dá exteriormente a cor e a configuração de 
nossos membros, mas também coloca em seu interior as peças que são ne-
cessárias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas as 
nossas funções que se imaginam proceder da matéria e só dependa da dispo-
sição dos órgãos.” (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46) 
PArA SABer mAiS
Como material que 
pode auxiliá-lo na com-
preensão desse conteú-
do, sugiro que assista ao 
filme “Descartes” do di-
retor Roberto Rossellini. 
O filme está disponível 
no blog: http://filoso-
fiaocupada.blogspot.
com.br/2012/03/descar-
tes-filme-completo-no
-youtube.html. Assista 
ao filme e em seguida 
acesse a nossa sala 
virtual e comente suas 
impressões acerca do 
pensamento cartesiano.
GloSSário
mecanicismo: do latim 
tardio mechanisma: 
invenção engenhosa, 
máquina. No pensa-
mento moderno, princi-
palmente com Galileu, 
Descartes e Newton, 
(...) uma concepção de 
espaço geometrizado, 
no interior do qual as 
relações entre os obje-
tos são governadas de-
terministicamente por 
uma causalidade cega. 
A natureza passa a ser 
considerada como uma 
“máquina”, um mecanis-
mo em funcionamento. 
Os fenômenos físicos 
seriam assim explicados 
pelas leis do movimen-
to. (JAPIASSU, MARCON-
DES, 2006, p. 182)
Figura 16: Automaton. 
3D digital art de 
Kazuhiko Nakamura. 
Fonte: Disponível em: 
 Acesso em: 25 
abr.2013. A obra de 
Nakamura lembra a des-
crição cartesiana do que 
é a res extensa humana, 
ou seja, uma máquina.
►
33
Educação Física - Filosofia da Educação
2.4 O empirismo 
Os filósofos da corrente empirista, ao contrário dos racionalistas, afirmam que a primeira 
fonte para o conhecimento é a experiência. Dentre os filósofos considerados empiristas, pode-
mos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753); 
David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar atenção às teorias de Locke e de Hume.
•	 John locke
O filósofo John Locke destacou-se entre os empiristas com a obra 
“Ensaio sobre o entendimento humano”. É nessa obra que encontramos a 
sua famosa frase: “A mente é como um tábula rasa”. Locke então diz: “supo-
nhamos, pois, que a mente é, como dissemos, uma folha de papel branco, 
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idéias.” (LOCKE citado por 
YOLTON, 1996, p.277) 
Segundo Yolton (1996), com a tese em-
pirista da tábula rasa, Locke afirma que não 
é possível que um ser humano possa nascer 
com ideias pré-concebidas na sua mente e 
com isso coloca em xeque a doutrina das 
ideias inatas de Descartes. A metáfora que 
compara a mente de uma criança ao nascer 
com uma “folha em branco” é a base para 
que Locke inicie sua explicação de como se 
dá o processo de conhecimento. É claro que 
as crianças recém-nascidas possuem algu-
mas ideias muito vagas de fome, sede, calor 
e dor, mas, segundo o filósofo, mesmo essa 
sensações derivam da experiência de vida in-
trauterina. 
A partir dessas primeiras considerações, 
Locke pressupõe que nenhum homem pode 
ter uma ideia de algo que nunca experimen-
tou. Assim não há como aceitar a tese das 
ideias inatas defendidas por Descartes e por 
outros racionalistas. Nesse sentido o filósofo 
inglês afirma a precedência da experiência 
sobre as ideias. Vejamos alguns pontos im-
portantes de sua tese destacados a seguir:
“1) não existem ideias nem princípios inatos; 2) nenhum intelecto humano, 
por mais forte e vigoroso que seja, é capaz de forjar ou inventar (ou seja, 
criar) idéias, bem como não é capaz de destruir aquelas que existem; 3) con-
sequentemente, a experiência constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite, 
ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado.” (REALE, ANTISERI, 
1990, p. 510).
Mas, como podemos formar a ideia de 
algo em nossa mente? Para Aranha e Martins 
(2009, p.175), Locke seguiu um caminho psi-
cológico para explicar como a mente humana 
consegue chegar ao conhecimento de algo. 
Assim temos duas fontes possíveis para forma-
mos uma ideia. Segundo Locke não há nenhu-
ma ideia que possuímos que não tenha pas-
sado primeiro pelos nossos sentidos. Por isso 
a “sensação”, que é estimulada externamen-
te, nos leva a percebermos que as coisas que 
estão ao nosso redor, com as quais lidamos 
o tempo todo, possuem qualidades que em 
nossa mente são transformadas em ideias. As 
ideias que produzimos com tais sensações po-
dem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som, 
de sabor, de extensão, de figura, de movimen-
to e de imobilidade. Temos também a expe-
riência das operações internas e do movimen-
to de nossa alma como fonte de novas ideias. 
Dessa experiência podemos obter ideias de 
reflexão como, por exemplo: a ideia de per-
cepção, a ideia de desejo; ideias que surgem 
da reflexão juntamente com a percepção, tais 
como ideias de prazer, de dor, de força. 
Dito de outra maneira, conforme nos expli-
ca Chauí (2000), temos então as “ideias simples” 
que vêm direto da sensação e ao combinarem 
entre si formam as “ideias complexas”. Vejamos 
como isso funciona: Quando dizemos que um 
objeto qualquer é azul, ou vermelho ou verde, 
nós somente afirmamos a ideia que nossa razão 
construiu a partir de uma associação de infor-
mações que vieram dos nossos sentidos, nesse 
caso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossos 
olhos sentem ou percebem apenas objetos 
coloridos (ideias simples), mas é a nossa razão 
que organiza as sensações visuais e lhes dá um 
nome universal, a cor azul (ideia complexa), por 
exemplo. Logo, tudo aquilo que percebemos 
diretamente pelos sentidos são experiências 
dos objetos singulares com os quais temos con-
tato, ao passo que o nome que damos a esses 
objetos são as ideias gerais e universais que 
construímos racionalmente para organizarmos 
nossoentendimento. 
34
UAB/Unimontes - 1º Período
•	 david Hume 
David Hume (1711-1776), filósofo escocês, 
propõe um empirismo que chega em alguns 
momentos a ser considerado como um “ceticis-
mo”. De acordo com Hume, nós não podemos 
construir nenhuma teoria que corresponda de 
fato à realidade. Isso porque, segundo ele, o 
homem não pode criar ideias, pois está inteira-
mente submetido aos sentidos. Na obra “Tra-
tado da Natureza Humana”, Hume expõe o seu 
método de investigação. Segundo ele o conhe-
cimento só é possível se primeiro pudermos 
observar e, em seguida, ele se complementa 
com a nossa capacidade de generalização. 
Na mesma perspectiva de Locke, Hume 
também aceita que o conhecimento começa 
quando os nossos sentidos são excitados pelos 
objetos exteriores. Por exemplo, quando vemos 
as cores e as formas dos objetos, sentimos os 
sabores e os odores, ouvimos sons, sentimos 
diferenças de texturas como o liso, o áspero, ou 
quando sentimos algo frio ou quente, tudo isso 
são impressões ou percepções que, no mesmo 
momento em que as sentimos, elas já estão em 
nossa consciência. Em seguida, essas sensa-
ções percebidas pelos sentidos se combinam e 
quando associadas formam o que chamamos 
de ideias. As ideias são cópias das percepções 
que temos, logo são mais fracas que as próprias 
impressões. As ideias podem ser complexas 
quando nós utilizamos a imaginação para asso-
ciarmos ideias distintas. 
Outro ponto importante no pensamen-
to humano é a negação da ideia de causalida-
de objetiva. Segundo o filósofo escocês, nem 
sempre as mesmas causas produzem os mes-
mos efeitos. O que ocorre é que nós estamos 
habituados pela observação a perceber que há 
uma sucessão de consequências associadas a 
determinados fatos. No entanto, nós não temos 
a certeza de uma relação de causa necessária 
entre os fatos associados, por isso Hume afirma 
que o mais conveniente é substituir toda cer-
teza que temos pela probabilidade. (JAPIASSU, 
MARCONDES, 2006, p. 137).
O exemplo mais famoso dado por Hume 
de sua teoria da não causalidade é o da bola de 
bilhar. Vejamos como ele constrói o seu argu-
mento:
“Suponhamos uma bola de bilhar sobre a 
mesa e outra bola movendo-se rapidamente 
em sua direção. Elas se chocam; e a bola que 
antes estava em repouso agora ganha movi-
mento.” Agora “Suponha que eu veja uma bola 
se movendo em linha reta em direção a outra; 
concluo imediatamente que elas se chocarão e 
a segunda irá se movimentar.” Segundo Hume 
esse tipo de raciocínio, baseado na relação en-
tre causa e efeito é que fundamenta o conhe-
cimento que temos em todas as ciências, com 
exceção da geometria e da matemática. De 
fato podemos até afirmar que todas as vezes 
que uma bola de bilhar em movimento atingir 
uma bola em repouso fará com que a bola em 
repouso se movimente. Mas para o nosso filó-
sofo este tipo de raciocínio que pressupõe uma 
relação de causa e efeito se baseia num a priori. 
E isso seria totalmente impossível do ponto de 
vista epistemológico. Para combater esse tipo 
de raciocínio, Hume lança mão de um exemplo 
bastante interessante: “Se um homem como 
Adão fosse criado com todo o vigor de seu en-
tendimento, mas sem experiência, nunca seria 
capaz de inferir um movimento na segunda 
bola do movimento e impacto da primeiro.” 
PArA SABer mAiS
Assista ao filme 
“Pleasantville - A Vida 
em Preto e Branco” do 
diretor Gary Ross. O 
filme conta a história 
de dois jovens que vão 
parar num seriado de TV 
que se passa na pacata 
cidade de Pleasantville. 
Lá eles vivem uma vida 
em preto e branco até 
que começam sentir for-
tes experiências e tudo 
parece mudar. No filme 
podemos associar o que 
acontece aos habitantes 
de Pleasantville com as 
teorias empiristas de 
Locke. Acesse a nossa 
sala virtual e escreva 
que elementos do filme 
lembram a teoria do 
filósofo inglês.
GloSSário 
Ceticismo: (do grego. 
skeptikós: aquele que 
investiga). Concep-
ção segundo a qual o 
conhecimento do real 
é impossível à razão 
humana. Portanto o 
homem deve renunciar 
à certeza, suspender 
seu juízo sobre as 
coisas e submeter toda 
afirmação a uma dúvida 
constante. (JAPIASSU, 
MARCONDES, 2006, p. 
42)
A priori: (expressão 
latina que significa: 
anterior à experiência) 
Que é logicamente 
anterior à experiência 
e dela independe. (JA-
PIASSU, MARCONDES, 
2006, p. 15)
Figura 17: Tirinha 
criativa que 
representa o 
professor nas 
cavernas ensinando a 
diferença entre uma 
ideia de sensação 
(racionalismo) 
e a experiência 
(empirismo) dessa 
mesma sensação. 
Fonte: Disponível em: Acesso em: 
15 abr.2013
►
35
Educação Física - Filosofia da Educação
(HUME citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 
687,688) Hume lembra que Adão precisaria ex-
perimentar primeiro esse fato alguma vez. Ele 
precisaria da experiência (ver a bola em movi-
mento chocando com a outra e fazendo-a mo-
vimentar) para somente daí afirmar que a bola 
em repouso se movimentaria quando fosse 
atingida pela bola em movimento.
Para Hume, nós somos levados a esse tipo 
de raciocínio justamente pelo hábito de ver re-
petidas vezes a experiência. É, portanto, por 
esse motivo que a nossa mente arrisca passar 
dos objetos visíveis, como a bola que se move 
em direção a outra, para o efeito que estamos 
acostumados a assistir, ou seja, a segunda bola 
se movendo.
2.5 O criticismo: Immanuel Kant
Immanuel Kant (1724-1804) foi sem dúvi-
da um grande filósofo que se dedicou com-
pletamente ao estudo da capacidade hu-
mana de conhecer. Para Kant era necessário 
superar a dicotomia entre os racionalistas e 
os empiristas que postulavam teses contrá-
rias quanto à fonte de nossos conhecimen-
tos. Afinal em quem podemos confiar? Em 
nossa razão ou em nossos sentidos? Kant 
procurou constituir um projeto criticista que 
valorizava o uso da razão ao mesmo tempo 
em que a colocava no alvo de suas críticas. A 
questão central do criticismo kantiano é: O 
que a razão pode conhecer verdadeiramen-
te? O que a razão não pode conhecer verda-
deiramente? 
◄ Figura 18: Busto de Kant 
na Universidade Federal 
de Minas Gerais - UFMG. 
Foto feita por Lucas 
Conrado. 
Fonte: Disponível em: 
 Acesso em: 15 
abr.2013.
◄ Figura 17: A bola de 
bilhar branca vai em 
direção à bola preta. 
Não só afirmamos como 
também acreditamos 
que a bola preta irá se 
mover ao ser tocada 
pela bola branca. Esse 
tipo de raciocínio, para 
Hume, só é possível 
porque já tivemos essa 
mesma experiência. 
Portanto não pode ser 
um raciocínio a priori. 
Fonte: Disponível 
em: Acesso em: 15 abr.2013
36
UAB/Unimontes - 1º Período
Para responder à tais questões, o filósofo 
alemão se dedica a escrever a “Crítica da ra-
zão pura”. Segundo Kant, tanto a experiência 
como a razão são elementos indispensáveis 
no processo de conhecimento. Logo não há 
como rejeitar as sensações, como queriam os 
racionalistas, e não há como conhecer a rea-
lidade sem os aparatos da razão. Sendo as-
sim temos duas fontes para o conhecimento 
humano, a experiência e a razão. É a associa-
ção desses dois elementos que nos propicia 
a possibilidade de qualquer conhecimento. 
Por isso, toda nossa experiência da realidade 
é condicionada por meio de uma estrutura, 
na qual sensibilidade e entendimento estão 
combinados. Nós, sujeitos, só podemos co-
nhecer realmente o mundo dos “fenômenos”, 
da experiência, dos objetos que de algum 
modo se relacionam a nós. Não podemos co-
nhecer nenhuma realidade em si, tal qual ela 
é. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158) 
Dito de outro modo, Kant afirma que o 
conhecimento humano é constituído dos se-
guintes elementos: 
1- a experiência, algo que vem de fora 
do sujeito, portanto algo a posteriori. Tudo 
que recebemos de fora pela experiência seria 
a “matéria” do conhecimento. 
2- faculdades que possuímos interna-
menteem nossa razão e que não dependem 
da experiência, portanto algo a priori. O que 
está em nós é a “forma” do conhecimento. É 
aqui que Kant vai além tanto da tradição em-
pirista quanto da racionalista. Para ele maté-
ria e forma estão presentes simultaneamente 
no processo de conhecimento e não pode-
mos falar de conhecimento sem associarmos 
esses dois elementos de uma só vez. Assim 
há uma operação que conjuga formas a pos-
teriori com formas a priori para que se chegue 
ao conhecimento mais preciso do mundo. 
Então, Kant acredita que, para conhecer-
mos de fato as coisas, precisamos da expe-
riência sensível (matéria) dada ao intelecto a 
posteriori, que será organizada por formas de 
“sensibilidade” e “entendimento”, que são a 
priori e condição da própria experiência. A ex-
periência, portanto, não poderá se constituir 
como experiência propriamente dita, se não for 
apreendida pelas “formas a priori da sensibilida-
de” que estão no próprio sujeito. Essas formas 
são intuições puras como o “espaço” e “tempo”. 
BOX 6
“Não interessa se cada um de nós vê cores de uma certa maneira, gosta mais de uma cor 
ou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc. 
O que importa é que nada pode ser percebido por nós se não possuir propriedades espaciais; 
por isso, o “espaço” não é algo percebido, mas é o que permite haver percepção (percebemos 
lugares, posições, situações, mas não percebemos o próprio espaço). Assim, o espaço é a for-
ma a priori da sensibilidade e existe em nossa razão antes e sem a experiência. Também só 
podemos perceber as coisas como simultâneas ou sucessivas: percebemos as coisas como se 
dando num só instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como rea-
lidades temporais. Não percebemos o “tempo” (temos a experiência do passado, do presente 
e do futuro, porém não temos percepção do próprio tempo), mas ele é a condição de possibi-
lidade da percepção das coisas e é a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossa 
razão antes da experiência e sem a experiência.” 
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2000, p.97
Já as “formas a priori do entendimento” 
são categorias com as quais podemos rela-
cionar os objetos apreendidos pelo sentido. 
As categorias são como conceitos puros, não 
possuem conteúdo. As formas a priori são, 
portanto, elementos indispensáveis para o 
conhecimento. De acordo com Kant, temos 
doze categorias do entendimento que são 
divididas em quatro grupos, como podemos 
ver no esquema abaixo: 
1- Quantidade (Unidade, Pluralidade e 
Totalidade)
2- Qualidade (Afirmação, Negação e In-
definição)
3- Relação: (Substância, Causalidade e 
Comunidade)
4- Modalidade: (Possibilidade, Existência 
e Necessidade)
São essas categorias que permitem aos 
homens dizer algo sobre os objetos do mun-
do sensível. Quando afirmamos que “uma 
coisa é” isto. Estamos trabalhando com a ca-
tegoria da “substância”. Quando dizemos que 
“tal coisa é a causa de outra”, apelamos para 
a categoria de “causalidade”. Quando cons-
tatamos que “algo existe”, lançamos mão da 
categoria de “existência”. Logo temos, de um 
lado, todos os objetos que percebemos pelos 
GloSSário 
Fenômenos: (do grego. 
phainomenon, de phai-
nesthai: aparecer). Des-
de sua origem grega, o 
termo “fenômeno” tem 
um sentido ambíguo, 
oscilando entre a ideia 
de “aparecer com brilho” 
e a ideia de simples-
mente “parecer”. Assim, 
o fenômeno é algo de 
pouco seguro e, em 
última instância, uma 
ilusão. Daí a oposição 
metafísica entre o ser 
e o parecer: o ser em si 
não pode ser percebido 
por nossos sentidos; 
aquilo que nos aparece 
é apenas a diversidade 
dos seres particulares. 
O termo “fenômeno” 
adquire, então, o sen-
tido genérico de “tudo 
o que é percebido, que 
aparece aos sentidos e à 
consciência”. (JAPIASSU, 
MARCONDES, 2006, p. 
105)
A priori: quer dizer, 
universais e necessárias, 
as formas ou intuições 
puras da sensibilidade 
(espaço e tempo), as 
categorias do enten-
dimento e as ideias da 
razão. (JAPIASSU, MAR-
CONDES, 2006, p. 15)
A posteriori: (expres-
são latina: posterior 
à experiência) Que é 
estabelecido e afirmado 
em virtude da experiên-
cia. Ex.: a água entra em 
ebulição a 100 graus 
centígrados. Opõe-se 
a a priori. (JAPIASSU, 
MARCONDES, 2006, p. 
14,15)
37
Educação Física - Filosofia da Educação
nossos sentidos, mas falta aos próprios ob-
jetos as categorias de substância, de causali-
dade, de existência. Não podemos encontrar 
tais categorias nas próprias coisas, ou na ex-
periência das coisas, porque elas são afirma-
das pelo próprio sujeito cognoscente. (ARA-
NHA E MARTINS, 2009, p.181) 
O que faz um sujeito cognoscente é a 
sua capacidade de emitir juízos acerca dos 
objetos. Por isso a questão do conhecimen-
to para Kant está intimamente relacionada 
com a possibilidade da existência de “juízos a 
priori”. Para o seu propósito o filósofo alemão 
destaca, portanto, três categorias de juízos. 
Os “juízos analíticos” e os “juízos sintéticos” 
e os “juízos sintéticos a priori”. Segundo o 
próprio Kant, os “juízos analíticos” poderiam 
igualmente denominar-se “juízos explicati-
vos” porque nesse tipo de juízo o predica-
do nada acrescenta ao conceito do sujeito. 
Quando digo, por exemplo, que “todos os 
corpos são extensos” enuncio um juízo ana-
lítico, pois não preciso ultrapassar o concei-
to que ligo à palavra corpo para encontrar 
a extensão que lhe está unida. Isso é claro 
quando observo que eu nunca poderia dizer 
que um corpo não possui extensão. Ora, se-
ria como se eu dissesse que o corpo não é um 
corpo, ou seja, que um corpo não possui cor-
poreidade, que é o mesmo que extensão. 
Já os “juízos sintéticos” acrescentam ao 
conceito de sujeito um predicado que nele 
não estava pensado e dele não podia ser ex-
traído por qualquer decomposição. Quando 
digo que “todos os corpos são pesados”, aqui 
o predicado é algo completamente diferente 
do que penso no simples conceito de um cor-
po em geral. Eu não poderia jamais conhecer 
a noção de peso, apenas emitindo um julga-
mento sobre um objeto. Eu de fato precisei 
da experiência para saber que todo corpo 
possui um certo peso. Logo, quando no meu 
enunciado acrescendo algo ao conceito pro-
duzo um “juízo sintético”. 
Em relação aos “juízos sintéticos a prio-
ri”, estes são um pouco diferentes. Primeiro 
porque eles não são baseados no princípio 
de identidade (o caso de corpo-extensão). 
Segundo, eles também não se baseiam na 
experiência (o caso do corpo-peso). Portan-
to os “juízos sintéticos a priori” são universais, 
necessários e, como o próprio nome já diz, 
são a priori. Por exemplo, quando afirmo que 
tudo que existe no mundo possui uma causa, 
emito um juízo sintético a priori, pois não há 
como pensar que algo possa existir sem uma 
causa. Kant entende que o fundamento do 
juízo sintético a priori é o próprio sujeito que 
sente e pensa, ou seja, é o sujeito que pos-
sui leis de sensibilidade e de intelecto quem 
torna possível um conhecimento que seja “a 
priori, universal e necessário”. (REALE, ANTISE-
RI, 1990, p. 874 e 877) 
Dessa constatação Kant chega a uma con-
clusão muito importante. Já que é graças à es-
trutura transcendental do próprio sujeito que 
a realidade empírica (phainomenon) é apreen-
dida, logo não há, como queriam os raciona-
listas, a mínima possibilidade de estender os 
nossos juízos além da experiência sensível na 
tentativa de alcançar a coisas em si (noume-
non). Por exemplo, quando ouvimos uma frase 
do tipo: Só Deus pode libertar a nossa alma da 
escravidão do mundo, Kant afirma que, embo-
ra nós sejamos capazes de pensar (e mesmo 
crer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, ja-
mais seremos capazes de compreender teori-
camente tais conceitos. É a partir de tais con-
siderações que o filósofo alemão questiona a 
possibilidade da Metafísica se afirmar como 
ciência que produz conhecimento. 
Com essas considerações Kant parece ter 
respondido às questõesque se impôs. Ele, ao 
defender a tese de que a razão é constituída 
por três estruturas a priori, pode também es-
tabelecer claramente os limites do conheci-
mento humano. Segundo Chauí (2000), Kant 
compreende que a razão seja constituída do 
seguinte modo: a) a estrutura ou forma da 
sensibilidade ou da percepção sensível ou 
sensorial; b) a estrutura ou forma do enten-
dimento ou do intelecto ou inteligência; c) 
a estrutura ou forma da razão propriamente 
dita. A grande descoberta de Kant é que a 
razão, ela mesma, sozinha, separada da sen-
sibilidade e do entendimento, não é capaz de 
conhecer absolutamente nada. Isso porque a 
função da razão é, para Kant, de reguladora e 
controladora da sensibilidade e do entendi-
mento. Em outras palavras, para Kant, o papel 
da razão é a de reguladora da atividade do 
sujeito do conhecimento.
GloSSário
Phainomenon: a 
realidade tal como se 
mostra ou se manifesta 
para nossa razão ou 
para nossa consciência.
Noumenon: a realidade 
em si, racional em si, 
inteligível em si.
diCA
Para um análise panorâ-
mica de todas as teses 
do filósofo Kant sugiro a 
leitura da obra introdu-
tória ao pensamento 
kantiano: PASCAL, 
Georges. Compreender 
Kant. Trad. Raimundo 
Vier. Petrópolis: Vozes, 
2007.
38
UAB/Unimontes - 1º Período
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-
fia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.
CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Dispo-
nível em: Acesso 
em 17 de mar. 2013
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2000.
CHIBENI Silvio Seno. o que é ciência? Disponível em: Acesso em: 16 de mar. 2013
DESCARTES, René. meditações metafísicas. São Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleção Os 
Pensadores)
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge 
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MARQUES, Jordino. descartes e sua concepção de homem. São Paulo: Loyola, 1993.
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PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 2007.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4ª ed. Trad. álvaro Cunha. São 
Paulo: Paulus, 1990.
SPINELLI, Miguel. ‘Guilherme de Ockham: o anfitrião da Filosofia moderna.’ Dissertatio. Uni-
versidade Federal de Pelotas, n.22, verão de 2005. Disponível em: Acesso em: 10 de abr.2013.
YOLTON, John W. dicionário locke. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
Figura 19: Quadro 
contendo análise dos 
juízos propostos por 
Kant. 
Fonte: Disponível em: 
 
Acesso em: 25 abr.2013
►
ATividAde
Leia com atenção as 
informações contidas 
na figura 19 a seguir.
Agora escreva pelo 
menos um exemplo de 
juízo analítico, cinco 
exemplos de juízos 
sintéticos e um exemplo 
de juízo sintético a prio-
ri e, em seguida, poste 
em nossa sala virtual.
39
Educação Física - Filosofia da Educação
UnidAde 3
O problema da ação na filosofia 
contemporânea
3.1 Introdução
Estamos iniciando a Unidade 3. Nesta 
unidade estudaremos um movimento filosó-
fico muito importante. Ele surgiu nos Esta-
dos Unidos na primeria metade do séc. XIX, 
mais precisamente na década de 1830, e até 
os dias de hoje influencia o pensamento dos 
filósofos contemporâneos. Estamos falan-
do do Pragmatismo. O Pragmatismo é um 
movimento filosófico que apresenta em sua 
base dois campos de reflexão. Um deles é o 
campo da teoria do conhecimento e o outro 
o campo da moral. A característica principal 
do Pragmatismo, como uma teoria da ação, é 
a valorização da ‘prática’ em oposição a ‘teo-
ria’. Os principais filósofos que representam o 
Pragmatismo são os norte-americanos: Char-
les Sanders Peirce (1839-1914), William James 
(1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Ainda 
hoje, podemos notar a influência das ideias 
dos filosófos Peirce, James e Dewey nas áreas 
da Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filo-
sofia da Educação. 
3.2 O que é pragmatismo?
Antes de avançarmos em nosso estudo 
acerca do pragmatismo, falaremos brevemen-
te de alguns aspectos que foram relevantes 
para o desenvolvimento dessa corrente filo-
sófica. Inicialmente podemos afirmar que a 
ação, como característica exclusiva do homem 
na construção da sociedade e na busca do co-
nhecimento, é o foco das pesquisas dos filó-
sofos do movimento chamado Pragmatismo. 
Mas a preocupação do homem em relação ao 
modo como ele deve agir no mundo é tão an-
tiga quanto a consciência humana de que não 
existe possiblidade de viver fora de uma so-
ciedade qualquer. Então, desde que o homem 
tomou consciência de que ninguém poderia 
viver completamente isolado da presença dos 
outros, o modo como se deve agir também 
passou a fazer parte de suas reflexões. 
Temos, já no séc. V a.C, o filósofo Aristó-
teles afirmando que o homem é um “animal 
político” por natureza e, portanto, não pode 
prescindir, ou seja, não pode abrir mão da pre-
sença de outros homens para viver. Pensando 
assim, o mesmo Aristóteles dedica parte de sua 
obra à reflexão sobre a Ética. Ele pensa e escre-
ve exatamente sobre o modo como os homens 
agem em comunidade, sobre os seus costumes 
e os seus hábitos. Ele chamou esse tipo de ação 
como práxis. A práxis é compreendida como o 
oposto da theoría. Apesar disso, um não pode 
ser compreendido totalmente separado do 
outro e, portanto, há uma certa relação de in-
terdependência entre os conceitos, pois era im-
pensável para o filósofo Aristóteles que a ação 
(práxis) não fosse precedida e, até certo ponto, 
regulada pela teoria (theoría). 
A partir daí, dezenas de filósofos passa-
ram grande parte de suas vidas comprome-
tidos com o estudo e a investigação da ação 
humana e de suas consequências para a socie-
dade. Entretanto, o que se seguiu foi uma se-
paração nítida entre o modo como os homens 
agem e a regra pela qual deveriam agir. E uma 
das consequências mais importantes dessa re-
lação homem-sociedade foi exatamente a se-
paração radical entre a teoria e prática. Então 
já podemos voltar a questão: O que é Praga-
matismo? 
Falando de uma maneira bem simplifi-
cada, o Pragmatismo é um movimento filo-
sófico que tem como característica principal 
a valorização da ‘prática’ em oposição à ‘teo-
ria’. Os principais filósofos que representam o 
Pragmatismo são os norte-americanos: Char-
les Sanders Peirce (1839-19140), William Ja-
mes (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). As 
GloSSário
Praxis: ação na qual se 
aplicam conhecimenos 
adquiridos teoricamen-
te; ‘prática’.
Teoria do conhecimen-
to: Área da Filosofia 
que estuda os diversos 
modos do conhecimen-
to humano tais como: 
conhecimento cien-
tífico, conhecimento 
filosófico. (CHAUÍ,2006, 
p. 55)
Pragmatismo: O 
conceito Pragmatismo 
vem do vocábulo inglês 
Pragmatism que deriva 
do termo grego pragma 
que significa ação. (JA-
PIASSU, MARCONDES, 
2006, p. 223) 
40
UAB/Unimontes - 1º Período
pesquisas dos filósofos pragmáticos estavam 
centradas basicamente em dois campos de re-
flexão. Um deles é o campo da “teoria do co-
nhecimento” e o outro o campo da moral. Ve-
remos a seguir como os filósofos pragmáticos 
se ocuparam desses problemas. 
3.3 As origens do pragmatismo: 
Peirce e James
•	 Charles Peirce
O primeiro pensador a usar o termo Prag-
matismo foi o norte-americano Charles Sanders 
Peirce, que nasceu em Cambridge nos Estados 
Unidos em 1839. Além de se formar em Física, 
Química e Matemática, ele foi um estudioso 
da Filosofia. Segundo Peirce o Pragmatismo é 
como um método utilizado para compreender 
o verdadeiro significado das ideias. Mas, para 
isso, é necessário refletir sobre os efeitos práti-cos causados pelas ideias quando as mesmas 
são aplicadas à realidade concreta. 
Nas palavras do próprio Peirce está o re-
sumo do que ele considerou como ‘regra prag-
mática’. Vejamos: Segundo Peirce, para apurar o 
significado de um concepção intelectual, deve-
se considerar quais as consequências práticas 
poderiam concebivelmente resultar por neces-
secidade dessa verdade ou dessa concepção; e 
a soma dessas consequências constituirá todo o 
significado da concepção. Para dar um exemplo 
de como a teoria de Peirce pode ser analisada 
na realidade, vamos observar o comentário do 
Professor Olavo de Carvalho (2013) em seu tex-
to “Notas sobre Charles S. Peirce”: Por exem-
plo, do marxismo pode-se inferir logicamente 
a revolução proletária e o estado sem classes, 
como consequências pretendidas. Mas, na prá-
tica, suas consequências reais foram um golpe 
militar e a instauração da ditadura de uma nova 
classe.
Como vimos no exemplo dado por Car-
valho, uma das teses centrais da teoria co-
munista do filósofo Karl Marx (1818-1883), ou 
o chamado marxismo, era exatamente a que 
previa a revolução dos trabalhadores e a ex-
tinção das classes. E, quando os socialistas 
tentaram colocar em prática tais ideias, o re-
sultado não foi de modo algum aquilo que se 
esperava. A tomada do poder não se deu atra-
vés de uma verdadeira revolução do proleta-
riado (como pretendiam os socialistas), pois 
uma nova classe surgiu como dominadora 
desses mesmos trabalhadores. 
•	 Willian James 
Willian James, também considerado um 
dos fundadores do Pragmatismo, nasceu em 
1842, na cidade de Nova York nos Estados Uni-
dos, onde estudou Medicina. Estudou Filosofia 
▲
Figura 21: William James. 
Fonte: Disponível em: Acesso em: 20 abr.2013.
GloSSário 
incidentalmente: 
Consequentemente; de 
modo acidental.
Figura 20: Charles 
Sanders Peirce. 
Fonte: Disponível em: 
 Acesso 
em: 20 abr.2013.
►
PArA SABer mAiS
Assista ao filme “Julian 
Pó: o contador de men-
tiras” do diretor Alan 
Wade. O filme mostra de 
um modo interessante 
como a crença ingênua 
pode levar os homens 
ao absurdo. Acesse a 
nossa sala virtual e pos-
te um comentário sobre 
o filme.
Acesse o site www.
portal.filosofia.pro.br 
do professor da Paulo 
Ghiraldelli Jr, lá você 
encontra ótimos artigos 
sobre o Pragmatismo. 
41
Educação Física - Filosofia da Educação
na Alemanha, mas dedicou-se principalmente à 
pesquisa no campo da Psicologia. Para James a 
‘utilidade’ é o critério pelo qual devemos julgar 
o valor das ideias. Por isso, ele considera que a 
verdade só pode ser necessariamente aquilo 
que é útil. Portanto o valor de qualquer ideia 
está na sua eficácia, ou seja, uma ideia só tem 
valor se tiver êxito. Segundo Reale e Antiseri:
“foi James quem tornou o Pragmatismo conhecido no mundo. James concebia 
o Pragmatismo como uma Filosofia que estava mais presente na vida dos ho-
mens. Para James a filosofia é como um instrumento útil aos homens. É o pró-
prio James quem afirma que o Pragmatismo foge da abstração, das soluções 
verbais e se volta para o concreto e o adequado, para os fatos, para a ação.” 
(REALE, ANTISERI, 1990, p. 493)
É interessante observar como o filósofo William James compreende a ideia de Deus, a partir 
de sua visão pragamática. O que a prática dessa filosofia [poderiamos dizer a crença em Deus por 
exemplo] significa para nossas vidas e nossos ineresses? Portanto, a crença em Deus pode ser 
uma ideia válida se, de fato, ela trouxer algum benefício para quem crê. E isto parece claro na se-
guinte tese de James. Observe: Se houver qualquer vida que seja realmente melhor levarmos, e 
qualquer ideia que, aceita por nós, nos ajude a vivê-la, será realmente melhor para nós acreditar 
em tal ideia, a menos que isso se choque incidentalmente com outros benefícios vitais maiores.
Você já deve ter percebido que, para James, a validade e importância de uma ideia está as-
sociada a sua utilidade prática na vida de cada um. Leia abaixo o que o próprio James escreveu 
sobre o que é a verdade:
“O verdadeiro (...) é apenas o conveniente no caminho do nosso pensamento 
(...) A verdade é uma das espécies de bem, e não, como e, geral se supõe, uma 
categoria distinta do bem e coordenada com ele. Verdadeiro é o nome de tudo 
aquilo que se mostrar bom no caminho da crença.” (JAMES citado por DU-
RANT,1991, p. 464)
BOX 7 
verdade
A porta da verdade estava aberta, 
mas só deixa passar meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade volta igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos.
Era divida em metades diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual metade era mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua ilusão, 
sua miopia.
Fonte: ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: Acesso em 15 abr. 
2013
▼
ATividAde
Agora leia e observe o 
box 7 o poema de Carlos 
Drummond de Andrade 
que tem como título: 
Verdade
Agora é com você. Refli-
ta e procure estabelecer 
uma relação entre o 
texto de James e o poe-
ma de Drummond. Em 
seguida entre em nossa 
sala virtual e exponha 
sua opinião a respeito 
dessa questão.
42
UAB/Unimontes - 1º Período
da também nos Estados Unidos. Ele é até hoje 
muito conhecido por seus trabalhos na área 
da Filosofia política e, sobretudo, na área da 
Filosofia da Educação. Entretanto, a sua vasta 
obra busca uma interação entre a filosofia e 
todos os campos de saberes humanos. 
Se de um lado o pragmatismo de Peirce 
está centrado na avaliação exclusiva das ideias 
a partir das suas consequências práticas e em 
James o que interessa é apenas a utilidade da 
verdade na vida dos indivíduos, em Dewey 
(1959) o que é mais importante é a aplicação 
social das ideias. Daí ele próprio chamar a sua 
filosofia de “instrumentalismo”. E é exatamen-
te disso que vamos tratar agora de modo mais 
detalhado. 
Dewey acredita que a experiência e o 
pensamento só têm sentido se entendidos 
a partir de uma interação entre o homem e o 
seu meio ambiente. Sendo assim, pensamen-
to e ação, necessariamente, não são opostos 
e qualquer separação entre o conheciemnto 
teórico e o conhecimento prático significa 
negar a natureza integrada do verdadeiro 
conhecimento. Isso porque nenhuma ideia 
pode ser verdadeira apenas teoricamente, 
pois toda teoria que se queira verdadeira deve 
se apresentar de tal modo que os homens se-
jam capazes de encontrar, a partir dessa mes-
ma teoria, algo correspondente na experiên-
cia, ou seja, é necessário aplicá-la na prática. 
Para Dewey o papel da Filosofia pragmá-
tica enquanto instrumentalismo é o de contri-
buir para o desenvolvimento científico e moral 
dos homens. E não há como pensar esses dois 
campos de modo separado. A experiência, os 
hábitos, o modo de vida são tão importantes 
para o desenvolvimento da ciênci, quanto 
os saberes científicos são importantes para 
o aprimoramento moral do homem. Dewey 
afirma que o homem vive em um mundo alea-
tório e que a sua existência implica o acaso. O 
mundo é opalco do risco: é incerto, instável, 
terrivelmente instável. Para Dewey a experiên-
cia do homem neste mundo revela tais incer-
tezas, na medida em que nela estão presentes: 
“os sonhos, a loucura, a doença, a morte, a guerra, a confusão, a ambigüidade, 
a mentira e o horror. A experiência humana inclui os sistemas transcendentais, 
como também os sistemas empíricos, inclui tanto a magia e a superstição como a 
ciência.” (DEWEY citado por REALE, ANTISERI, 1990, p. 505-506)
Se não fosse a capacidade humana de ordenar e tentar compreender as suas experiências, a 
vida do homem não teria sentido. O desafio da filosofia deweyana é tornar-se um instrumento de 
desenvolvimento das possibilidades intelectuais do homem e, sobretudo, das suas habilidades 
morais. Para ele:
“A meta da vida não é a perfeição, mas o eterno processo de aperfeiçoamento, 
amadurecimento, refinamento. O homem mau é o homem que, não importa o 
quanto tenha sido bom, está começando a deteriorar-se, a ficar menos bom. O 
homem bom é o que não importa o quanto tenha sido moralmente indigno, está 
agindo para tornar-se melhor.” (DEWEY citado por DURANT,1991, p. 474-475)
Partindo de um caminho diferente da-
quele seguido por Peirce e James, que foram 
seus precursores do Pragmatismo, Dewey 
encontra na formação humana o ponto de 
referência para sua filosofia. Para ele todas as 
ideias desenvolvidas pela investigação cientí-
fica, na tentativa de solucionar os problemas 
reais, deveriam ser colocadas em prática para 
testar os seus resultados na sociedade. Assim 
as ideias funcionam como instrumentos auxi-
liares na vida prática dos homens. 
Figura 23: John Dewey. 
Fonte: Disponível em: 
 Acesso em: 20 
abr.2013.
►
GloSSário 
esplendia: Resplande-
cia; brilhava intensa-
mente.
43
Educação Física - Filosofia da Educação
3.5 Pragmatismo: educação, 
política e moral
A Educação constitui, então, o campo 
onde todas as preocupações humanas estão 
presentes. Por essa razão, Dewey estava con-
victo de que sua própria filosofia pode ser de-
finida como uma teoria geral da educação.A 
preocupação de Dewey em relação à educa-
ção levou-o a romper com o modelo educa-
cional tradicional, bem como questionar as 
novas tendências educacionais. Isso porque a 
educação tradicional estava preocupada com 
uma formação essencialmente conteudista e 
negligenciava a experiência dos próprios edu-
candos e as novas tendências educacionais, 
por sua vez, apontavam para uma valorização 
extrema da técnica em detrimento do conhe-
cimento teórico. 
Da crítica de Dewey a esses modelos, sur-
ge um novo projeto pedagógico progressista 
que busca conciliar os extremos. A chamada 
escola ativa deveria convergir para um mesmo 
instante de formação, saberes que até então 
estavam totalmente dissociados. Dewey via 
nessa separação entre teoria e prática uma 
desastrosa consequência para a formação hu-
mana. Por isso, ele propõe uma educação pro-
gressista que resulta num processo dinâmico 
entre o pensamento e a experiência, entre o 
planejamento e a execução dos projetos pla-
nejados; levando sempre em conta as conse-
quências de tal educação na sociedade. 
Ora, se para Dewey a vida implica de-
senvolvimento e se a Educação era, de fato, 
necessária para que os seres humanos se de-
senvolvessem plenamente, então a própria 
Educação não pode ser considerada apenas 
como uma preparação para a vida. Ela deve 
ser contínua. A Educação é um processo, e 
como tal, ela deve acompanhar o homem en-
quanto dure sua vida. Conforme as palavras 
do próprio Dewey, que diz: “uma pessoa edu-
cada é aquela que tem a virtude de continuar 
a adquirir mais educação.” ( DEWEY, citado por 
STROH, 1968, p. 330)
Podemos destacar dois pontos muito im-
portantes da concepção deweyana de educa-
ção. Trata-se dos problemas ligados à moral 
e à política. As questões morais ocupam um 
lugar muito importante na teoria pragmatica 
instrumentalista de Dewey. A pergunta central 
colocada por ele é a de saber que tipo de pes-
soas queremos ser e consequentemente que 
tipo de mundo se constrói? E a escolha diante 
dessas questões perpassa pelo velho conceito 
de deliberação (escolha) com novas implica-
ções. Então para Dewey “todos os bens que 
têm verdadeiro valor são sociais, e é por isso 
que as pessoas boas visam ao bem comum”. 
(DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 377) 
Há aqui, portanto, uma estreita ligação 
entre o indivíduo e a sociedade. A questão da 
formação moral está, portanto, intimamente 
relacionada à questão da formação política. 
Sendo assim, diz Anna Putnam, a maior preo-
cupação do filósofo John Dewey era exata-
mente a formação das crianças. Todas as crian-
ças deveriam ser educadas para se tornarem 
“cidadãos inteligentes de uma democracia, 
seres humanos que continuassem a crescer in-
telectual e moralmente durante a vida toda.” 
(PUTNAM, 2003, p. 378)
Dewey chama a atenção para uma ques-
tão muito complexa. Como conciliar o ilimi-
tado poder humano de produção de conhe-
cimento científico com a utilização desses 
saberes na vida cotidiana dos homens? De 
fato, o avanço do conhecimento científico é 
um dos pilares não só para o crescimento in-
dividual, mas também para o desenvolvimen-
to da sociedade em geral. Porém, não há um 
padrão moral para balizar a produção científi-
ca. Por isso Dewey alerta para o uso das desco-
bertas científicas. Para ele 
“a ciência é indiferente ao fato de suas descobertas serem utilizadas para curar 
as doenças ou difundi-las, para acrescer os meios para a promoção da vida ou 
para fabricar material bélico para aniquilá-la.” (DEWEY citado por REALE, ANTI-
SERI, 1990, p. 512) 
Aqui nos deparamos com uma questão 
moral que ganha claros contornos políticos. 
A compreensão e possível solução dos 
problemas morais e políticos exige um es-
forço filosófico capaz de conciliar os saberes 
científicos com a vida humana. Essa é a ex-
pectativa de Dewey (1959) que se procupava 
muito com o seguinte fato: Nós conseguimos 
desenvolver ao máximo nossa capacidade in-
telectual no conhecimento prático da Física, 
da Química, mas quando se trata dos valores 
políticos e morais, não conseguimos avançar 
do mesmo modo e, consequentemente, fica-
mos para trás.
GloSSário
detrimento: Perda, 
dano, prejuízo; em 
prejuízo de.
PArA SABer mAiS
Assistam ao filme Escola 
da vida. Depois discuta 
em nossa sala virtual 
uma possível relação 
entre a proposta de-
weyana de uma escola 
ativa com o conteúdo 
do filme. 
diCA
Uma importante fonte 
das ideias deweyanas 
é o seu livro “Vida e 
Educação”, uma prima 
escrita no final da 
década de 1950 e que 
foi traduzida por Anísio 
Teixeira. DEWEY, John. 
Vida e Educação. Trad. 
Anísio Teixeira. São Pau-
lo: Companhia Editora 
Nacional, 1959.
44
UAB/Unimontes - 1º Período
A maior tarefa que se impõe à filosofia 
de Dewey (1959) é, portanto, a de ser um ins-
trumento capaz de reconstruir os meios e os 
fins científicos com a intenção de aperfeiçoar 
a construção das ciências e sua utilização. As-
sociada à ética e à política, a ciência tem o de-
ver de rever os seus fins últimos, isto é, analisar 
de que modo os seus resultados influenciam a 
vida humana. A partir daí a conduta moral e a 
tomada de decisões também devem ser con-
cebidas como assunto da ciência. Se tais jui-
zos não podem ser feitos pela ciência, ela não 
pode levar a cabo sua tarefa.
No entanto, essa tarefa pedagógica de-
pende plenamente de uma sociedade, cuja 
principal bandeira seja a liberdade, mas ne-
nhuma sociedade é livre no sentido pleno da 
palavra. A liberdade exigida por Dewey (1959) 
não é algo pronto e muito menos algo apenas 
institucional. A liberdade, assim como a vida, 
só pode significar um processo. 
Dewey (1959) afirma que não pode haver 
nenhuma liberdade efetiva sem organização e 
planejamento social inteligente. A liberdade é 
inseparável da cultura; envolve essencialmen-
te toda uma série contínua de transações en-
tre as pessoas e grupos, politicamente,moral-
mente. (STROH, 1968, p. 337)
Uma sociedade que se quer livre, confor-
me Dewey, é aquela onde todas as pessoas 
maduras participam da formação dos valores 
que serviram para vida de todos aqueles que 
nela habitam. Portanto, não restam dúvidas, 
para o filósofo Dewey (1959), que tal modo de 
vida só é possível numa sociedade democráti-
ca. Somente numa Democracia é possível de-
senvolver plenamente o aspecto moral e inte-
lectual dos homens.
Dewey (1959) associa a liberdade com o 
pleno desenvolvimento humano. E essa liber-
dade defendida com tanta insistência não diz 
respeito somente a vida individual de cada 
um. Contrariamente do que se poderia ima-
ginar, a liberdade implica necessariamente 
responsabilidade moral e política. Por isso, 
mesmo sendo livre para agir como queira, o 
indivíduo não pode deixar de examinar quais 
serão as consequências de suas ações para a 
sociedade. E é o próprio Dewey quem diz que:
“A pessoa autenticamente moral (...) faz seus planos, orienta seus desejos e de-
pois executa seus atos, pensando no efeito que eles terão sobre os grupos so-
ciais dos quais ele faz parte” . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378). 
Por isso o seu interesse moral é a realiza-
ção de bens que conduzam a um bem comum. 
Como vimos, a filosofia pragmática ins-
trumentalista do filósofo norte-americano 
John Dewey é de suma importância para a 
compreensão do homem e de sua atuação na 
sociedade. Não há como dissociar, na filosofia 
deweyana, a teoria da prática. Assim, não é 
possivel conceber um tipo de conhecimento 
que não esteja a serviço da vida. 
Referências
ANDRADE, Carlos Drumond. verdade. Disponível em: . Acesso em 18 de mar. 2013
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2006.
DEWEY, John. vida e educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 
1959.
DURANT, Will. A história da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleção Os pensadores) 
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge 
Zaha, 2006.
PUTNAM, Ruth Anna. ‘Pragmatismo’. In: CANTO-SPERBER (ORG.) dicionário de ética e filosofia 
moral. São Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. Álvaro Cunha. São 
Paulo: Paulus, 1990.
STROH,  Guy W. A  filosofia americana: uma  introdução  (de Edwards a Dewey).  Trad.  de Ja-
mir Martins. São Paulo: Cultrix, 1968.
GloSSário
material bélico: mate-
riais relativos à guerra; 
armas e munição.
45
Educação Física - Filosofia da Educação
UnidAde 4
A reflexão filosófica na educação
4.1 Introdução 
Nesta unidade estudaremos a relação es-
pecífica entre a Filosofia e a Educação. Inicia-
remos discutindo brevemente acerca do pró-
prio conceito de Educação como uma techné 
(técnica), ou seja, como Pedagogia que nasce 
juntamente da necessidade que acompanha a 
reflexão filosófica na Grécia Clássica. Em segui-
da abordaremos o papel do filósofo Sócrates 
no desenvolvimento do diálogo como pres-
suposto de uma educação para a autonomia. 
Avançaremos destacando alguns paradigmas 
que nortearam a Educação ao longo da Histó-
ria e, por fim, examinaremos a contribuição de 
alguns filósofos diante dos desafios educacio-
nais contemporâneos no campo estético-ético
-político. 
4.2 A relação: pedagogia e 
filosofia
Investigando a História da Filosofia, veri-
ficaremos que a origem da filosofia é propria-
mente um projeto educativo, ou como se dizia 
na Grécia clássica uma paideia. Os filósofos 
também buscaram uma techne (técnica) pela 
qual os seus ensinamentos pudessem chegar 
aos seus ouvintes. Esta techne foi chamada pe-
los gregos de “pedagogia”. A palavra pedago-
gia deriva de dois vocábulos gregos: paidos: 
criança e ago, agein: que significa conduzir, agir. 
Logo o ‘paidos-ago’, ou o pedagogo, tem o pa-
pel de conduzir, guiar, educar as crianças. Se 
observarmos atentamente, veremos que a re-
flexão filosófica nasce tão intimamente ligada à 
pedagogia que grande parte dos filósofos dedi-
caram parte de seus trabalhos ao tema da Edu-
cação. Do mesmo modo, não há como pensar 
uma atitude pedagógica ou qualquer que seja 
a abordagem educacional que não se assente 
sobre uma reflexão filosófica. Isso porque ne-
nhuma prática educacional pode tornar-se um 
fim em si mesma, ela necessita da reflexão filo-
sófica que lhe proporcionará um fundamento, 
apontará um caminho, uma finalidade objetiva. 
◄ Figura 22: Detalhe de 
pintura em vaso. A 
imagem representa a 
Paidéia grega. 
Fonte: Disponível 
em: 
Acesso em 15 abr.2013.
46
UAB/Unimontes - 1º Período
Os gregos foram os primeiros povos a 
elaborar sistematicamente e conscientemente 
um conjunto de valores, regras e normas que 
serviriam de base para o desenvolvimento de 
uma cultura centrada num ideal de homem 
bem definido. Trata-se de um processo de 
formação do homem que não pode se desen-
volver sem que se tenha como meta uma ima-
gem do homem não como ele é, mas como 
ele deve ser. Já na “Ilíada”, poema de Homero, 
encontramos o herói Aquiles que foi educado 
“para ambas as coisas: proferir palavras e rea-
lizar ações.” Como podemos notar a educação 
do herói se dá numa perspectiva mais ampla, 
desenvolvendo a capacidade do discurso e a 
capacidade da ação. Aquiles é o exemplo da 
mais alta arete, ou seja, da mais alta virtude 
nobre cujo valor está assentado na excelência, 
seja na sua vida privada, seja na sua vida públi-
ca (JAEGER, 2001).
4.3 Sócrates: o modelo de 
pedagogo
O conceito de arete influenciará sobrema-
neira a construção pedagógica do filósofo Só-
crates. A capacidade que cada um tem de refle-
tir e de chegar ao conhecimento pelos próprios 
esforços e pelos próprios méritos era conside-
rada por Sócrates a maior virtude do homem. 
No diálogo Menon de Platão, Sócrates aparece 
dialogando com um serviçal, um escravo, para 
demonstrar que qualquer um pode conhe-
cer; basta para isso ser capaz de voltar-se para 
o mais íntimo da própria alma onde repousa o 
saber. Como já vimos na Unidade 1, Sócrates 
nada escreveu, mas nos legou uma forma origi-
nal de educar com seu método “maiêutico”. Em 
suas conversas com seus discípulos e interlo-
cutores, Sócrates sempre dizia que não era ele 
quem ensinava nada a ninguém. Ele era apenas 
um parteiro, assim como sua mãe. Mas os filhos 
que ele ajudava a dar a luz eram filhos do co-
nhecimento. Por isso Sócrates afirmava ser um 
parteiro de ideias. 
O texto que veremos a seguir nos ajuda 
a compreender melhor essa prática socrática 
que se torna uma condição indispensável num 
processo educacional que visa à autonomia 
dos cidadãos envolvidos.
BOX 8 
Parteiras 
Até hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona num 
caminhão que passava de sítio em sítio recolhendo a produção de leite de um dia inteiro para 
levar para a cooperativa. (...) Por gostar muito de crianças, queria dar aula para o primário. (...) 
Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidades 
feitas de pessoas que são apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quando 
há eleição. (...) Apesar da região ser relativamente bem desenvolvida devido à cultura da soja 
que avançava sobre as pastagens, ainda contava com baixos índices de escolaridade, particu-
larmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bóias-frias. Mãos morenas, enrugadas, 
mãos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da mãe do Senhor, po-
rém jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustração, eu pensava, para uma mulher cujas 
mãos haviam trazido ao mundo várias crianças. Rezava a lenda, era metade da população das 
redondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofício, queaprendera com a avó, desde os 
25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, para 
o mundo da palavra. Não sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demais 
alunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Após três meses já 
sabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema elétrico da 
casa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novos 
cidadãos. “Você é minha parteira, professora. Você me deu a luz da palavra”. Não, não estou in-
ventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numa 
consulta com um médico da maior cidade da região, que eu sou estéril. Frustração: jamais uma 
criança seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo, 
quando me lembrei delas em outra noite, também de choro. Realizei que poderia sim ter filhos, 
filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou não, aos quais 
eu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estu-
dos, fazer o mestrado, mas não abandonei minha prole. 
GloSSário 
Paideia: Termo grego 
que significa literal-
mente ‘educação dos 
meninos’. Com passar 
do tempo a palavra 
ganhou um significado 
muito mais abrangen-
te. Passou a significar 
a formação integral 
dos homens. Educar o 
corpo e alma para que o 
homem seja completo. 
A paideia, portanto, é 
um ideal de educação 
cujo objetivo é formar 
o homem em seu com-
portamento exterior 
e também sua atitude 
interior. 
ATividAde
Você conhece uma 
história semelhante a 
essa que foi contada por 
Vinicius Vieira? Se não 
conhecer, converse com 
algumas pessoas idosas, 
sejam familiares ou 
amigos, e descubra qual 
a imagem que cada um 
guarda de seus profes-
sores ou de seus antigos 
mestres. Em seguida 
acesse a nossa sala vir-
tual e poste as respostas 
que você considera 
mais interessantes. 
47
Educação Física - Filosofia da Educação
Até hoje recebo cartas de “meus filhos”, entre eles Maria, que já tem outras mães. Outras 
“parteiras” que continuam a dar-lhe mais sentido à vida. No final do ano, minha “filha”, com 
seus “irmãos” de letras, acaba a 4ª série. “Querida professora, espero que esteja tudo bem com 
você. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha lá 
em Rondonópolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Se 
não soubesse ler, não tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se não 
fosse isso, não tava te escrevendo agora (...)”. Literalmente, o conhecimento salva as pessoas 
(mesmo as sábias), atribuindo a suas vidas (às vezes já bastante ricas) um novo sentido, uma 
nova existência, a qual só pode ser construída através da educação. E a priorização desta é 
o único caminho através do qual outras Marias e, por consequência, todos nós teremos um 
mundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria. 
Fonte: VIEIRA, Vinícius G. Rodrigues. “Parteiras”. In: Educação: importante ou prioritária? Rio de Janeiro: Ed. Folha 
Dirigida, 2005/2006. p. 387 e 388
Esta história atual ilustra muito bem o papel 
transformador da educação desde seus primór-
dios. Sócrates, que foi considerado como mo-
delo de filósofo e modelo de educador, ensinou 
que a atividade de filosofar não se distingue do 
próprio ato de viver. Para ele o ato de filosofar 
tem como objetivo conscientizar-nos de que 
devemos sempre estar abertos a novos saberes, 
novas descobertas, nos colocando numa atitu-
de de aprendizes. É essa atitude que distancia o 
ato de filosofar do desejo de instalar-se num sa-
ber absoluto. Seguindo a tônica socrática, Giles 
(1983) afirma que filosofar é experimentar a di-
dática que vai do saber ao não saber, do senso 
ao não senso, da ignorância ao saber. Logo não 
se trata de impor ou transmitir um conhecimen-
to de fora, pronto e acabado, mas sim de des-
pertar em todos aqueles que estão à volta, uma 
vontade de conhecer, um desejo de saber que 
pode ser construído de dentro para fora. (GILES, 
1983, p. 5 e 14) 
Seguindo os passos de Sócrates, entende-
mos que todo o saber que vem de dentro é fru-
to de uma “reflexão”, sem a qual nos limitaríamos 
apenas a repetir o que ouvimos, a falar daquilo 
que já sabemos, a mostrar apenas o que vemos 
e a explicar o que sentimos. A reflexão deve es-
tar, portanto, no centro do processo educacional, 
pois é ela que promove o conflito entre o que 
queremos ser e os desafios que enfrentamos no 
mundo. É pela reflexão que nossas dimensões 
afetiva, ética, técnica, intelectual, corpórea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constituído 
por outros tantos indivíduos com as mesmas dimensões, mas com desejos e projetos diferentes 
ou até mesmo contrários aos nossos. É assim que o ato de filosofar pode se transformar numa 
experiência rica e indispensável da dinâmica existencial do “eu” e do “outro” no mundo. Confor-
me observou Giles, sendo a educação uma realidade dinâmica, pois é uma tarefa que nunca será 
plenamente realizada, educar constitui-se como um processo contínuo e para a vida inteira. E é 
nesse processo que o “eu” se torna capaz de agir e de participar na construção de um ideal comu-
nitário (GILES, 1983, p. 27 e 28).
Figura 25: Pintura 
representando 
Sócrates em sua prática 
maiêutica de dialogar 
e interrogar os seus 
discípulos a fim de 
que eles possam pela 
reflexão conceber suas 
próprias ideias. 
Fonte: Disponível em: 
Acesso em 15 abr.2013.
▼
GloSSário
essência: é o ser mes-
mo das coisas, aquilo 
que a coisa é ou que faz 
dela aquilo que ela é. 
Na linguagem comum, 
adquire o sentido de 
“muito importante”, de 
“o mais importante”, de 
“fundamental”: “o essen-
cial é a saúde”. (JAPIAS-
SU, MARCONDES, 2006, 
p. 93).
48
UAB/Unimontes - 1º Período
4.4 A reflexão filosófica sobre a 
educação
Sabemos pela literatura dos historiadores da filosofia que a experiência de ter sido discí-
pulo de Sócrates foi decisiva para que Platão construísse seu projeto filosófico assentado sobre 
um projeto pedagógico. Após a morte trágica de seu mestre, Platão se empenha em demons-
trar que a tarefa da educação tem como finalidade última formar o filósofo capaz de tornar a 
cidade e a vida dos indivíduos mais justa. É no livro VII da obra A república que o jovem Platão 
irá apresentar o seu projeto “político pedagógico”. O fundamento da educação para Platão está 
na capacidade do homem de apreender a “essência” de todas as coisas presentes no mundo. E 
as disciplinas cursadas têm como objetivo maior chegar a uma síntese inteligível da ideia do 
que é bom, belo e justo.
É fácil perceber também que esse projeto educacional de Platão marcou significativamente 
o processo educacional que se desenvolveu sob o prisma do homem ideal desde a época helenís-
tica, passando pelo período medieval, pelo Renascimento e chegando até a modernidade. De acordo com 
Suchodolski:
“O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platônica. 
Realçou ainda com mais força a oposição de duas esferas da realidade: verda-
deira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. A teoria do pecado 
original e das suas consequências duradouras constituiu uma advertência, de 
uma energia sem par, para o homem não ceder ao que aparenta ser a sua rea-
lidade e a do meio que o rodeia, pois não representa mais que um estado de 
corrupção e o lugar do seu exílio. Não basta que a educação se negue a apoiar-
se nesta realidade: deve também vencê-la.” (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17)
O grande responsável pela manutenção 
das ideias platônicas na idade média, seguin-
do a interpretação de Plotino (205-270), foi 
Santo Agostinho de Hipona (354-430) ou, 
simplesmente, Agostinho que, como vimos 
na Unidade 1, foi um filósofo importantíssimo 
para o fortalecimento da doutrina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4 A reflexão filosófica sobre a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos e políticos . . . . . . . . . . . . . .52
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Atividades de aprendizagem-AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
9
Educação Física - Filosofia da Educação
Apresentação 
Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao ob-
jetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profissão. Agora dare-
mos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educação. 
Você já deve estar se perguntado: O que é mesmo Filosofia? Se de fato você questionou sobre 
isso, então começamos bem, pois perguntar sobre o que é Filosofia já é uma questão filosófica 
de primeira grandeza. Aristóteles, filósofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razão quando 
afirma que: “Todos os homens, por natureza, desejam conhecer.” E, se examinarmos um pouco a 
História da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razão 
de ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que é vivenciado pelo próprio homem. A necessi-
dade de compreensão levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que traz 
um significado, que apresenta, que revela, também pode ser a que traz um encantamento, que 
esconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de não apenas 
decodificar essa linguagem, mas de vivenciá-la, de torná-la sensível, de trazê-la para o cotidiano 
dos homens. Homens que, em sua maioria, não podem ou não querem “parar e pensar”, porque 
estão imersos em inúmeras atividades mecânicas ou preferem deixar tudo como está. 
Para que você tenha um aproveitamento melhor do conteúdo da disciplina Filosofia da Edu-
cação, o nosso curso está dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tópicos 
específicos, como se pode ver a seguir:
Unidade 1: Origens da Filosofia 
1.1 Introdução
1.2 O que é Filosofia? 
1.3 O saber mítico
1.4 O nascimento da Filosofia
1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval
Unidade 2: O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo
2.1 Introdução
2.2 Epistemologia: O problema do conhecimento
2.3 Racionalismo e modernidade 
◄ Figura 1: Montagem 
de uma placa de 
transito que indica 
orientação e destino 
convidando para 
seguir pelas estradas 
da Filosofia. 
Fonte: Disponível em: 
 
Acesso em 20 abr.2013.
10
UAB/Unimontes - 1º Período
2.4 O empirismo 
2.5 O criticismo: Immanuel Kant
Unidade 3: O problema da ação na Filosofia contemporânea
3.1 Introdução
3.2 O que é Pragmatismo?
3.3 As origens do Pragmatismo: Peirce e James 
3.4 O Pragmatismo de John Dewey: principais caraterísticas e contribuições 
3.5 Pragmatismo: educação, política e moral
Unidade 4: A reflexão filosófica na Educação
4.1 Introdução
4.2 A relação: Pedagogia e Filosofia 
4.3 Sócrates: o modelo de pedagogo
4.4 A reflexão filosófica sobre a educação
4.5 A educação contemporânea: problemas estéticos, éticos, e políticos
São quatro eixos temáticos que têm como objetivo refletir: 
•	 a tradição da filosofia clássica grega e sua íntima relação com um projeto pedagógico que 
se sustenta a partir dos ideais: bom, belo e justo, bem como a presença dessa tradição no 
pensamento medieval;
•	 o problema do conhecimento na modernidade, a partir da disputa entre os adeptos do ra-
cionalismo e empirismo; a reconstrução de um racionalismo crítico como síntese do racio-
nalismo e do empirismo;
•	 o pensamento pragmático e a primazia da ação no limiar do mundo contemporâneo;
•	 a presença da filosofia na educação e os desafios educacionais no campo estético-ético-po-
lítico.
A você que aceitou o desafio de se dedicar ao estudo da Filosofia, meu sincero respeito e 
admiração. Sucesso nessa nova empreitada!
O autor
11
Educação Física - Filosofia da Educação
UnidAde 1
Origens da filosofia 
1.1 Introdução
Nessa unidade veremos primeiro o que 
se compreende por Filosofia, quais as pecu-
liaridades do conhecimento filosófico e por-
que a Filosofia está em busca de um saber 
que vai além do simples conhecimento co-
mum dos homens e também do sistemático 
conhecimento desenvolvido pelas chamadas 
ciências modernas. Analisaremos a impor-
tância da experiência mítica na construção 
do sentido da existência e particularmente 
os valores presentes na narrativa mítica gre-
ga que são largamente expostos nos poemas 
de Homero e Hesíodo. Em seguida apresenta-
remos a gênese do pensamento filosófico e 
os principais filósofos do período clássico da 
filosofia grega, Sócrates, Platão e Aristóteles. 
No final dessa unidade ainda discutiremos 
como as ideias suscitadas na sociedade gre-
ga dos séc. V e IV a.C exerceram significativa 
influência nos pensadores medievais, sobre-
tudo em Agostinho de Hipona e Tomás de 
Aquino.
1.2 O que é filosofia?
Como já foi dito na apresentação, você 
certamente já se questionou acerca do que 
vem a ser Filosofia. Seguramente não temos 
uma resposta satisfatória para essa questão. E, 
por mais incrível que possa parecer, esse é, de 
fato, um ponto positivo. Quando tratamos de 
questões filosóficas, muitas vezes, a finalida-
de última não é encontrar uma resposta clara 
e precisa. Muito mais importante nas questões 
filosóficas é exatamente o progresso que ex-
perimentamos na descoberta das inúmeras 
possibilidades de se responder ao problema 
que nos é apresentado. Para entendermos 
melhor essa afirmação, vou recorrer à autora 
Maura Iglesias que nos apresenta um exemplo 
bem interessante, como podemos ver a seguir: 
◄ Figura 2: Físicos e 
Filósofos. (2011). A 
charge de Doug Savage 
ilustra muito bem 
a diferença entre a 
Filosofia e Física. Essa 
diferença poderia se 
estender também às 
demais ciências. Aqui 
temos um diálogo 
entre o físico e um 
filósofo. O físico diz: 
Eu estudo a teoria da 
relatividade. E o filósofo 
responde: Eu estudo a 
relatividade da teoria. 
Neste caso, enquanto 
a ciência Física cuida 
do seu objeto que é o 
movimento no universo, 
a Filosofia investiga 
os fundamentos das 
teorias da Física.
Fonte: Disponível em: 
 Acesso em 30 
mar. 2013. 
12
UAB/Unimontes - 1º Período
“Se perguntarmos a dez físicos “o que é física”, eles responderão, provavelmen-
te, de maneira parecida. O mesmo se passará, provavelmente, se perguntás-
semos a dez químicos “o que é química”. Mas se perguntarmos a dez filósofos 
“o que é filosofia”, ouso dizer que três ficarão em silêncio, três darão respostas 
pela tangente, e as respostas dos outros quatro vão ser tão desencontradas 
que só mesmo outro filósofo para entender que o silêncio de uns e as respos-
tas dos outros são todas abordagens possíveis à questão proposta.” (IGLÉSIAS, 
1986, p. 12).
Então, como podemos notar, não há uma 
resposta única e satisfatória para a pergunta 
que foi feita. No entanto, é possível destacar 
aspectos específicos que são aceitos como ca-
racterísticas peculiares daquilo que compreen-
demos como Filosofia. Podemos começar pelo 
próprio termo Filosofia. Acredita-se que tenha 
sido Pitágoras o primeiro a utilizar a palavra Fi-
lósofo, que quer dizer literalmente, amigo da 
sabedoria. Ele utilizoucristã nos 
séculos IV e V. Agostinho dedicou uma obra 
especialmente ao tema da educação, intitu-
lada De Magistro. Tal qual pensou Platão, ele 
também acredita que o conhecimento não 
poderia vir de fora para dentro. Assim, para 
Agostinho, toda a base da sabedoria está no 
íntimo do homem e o processo de conheci-
mento deve começar necessariamente por 
uma inspiração divina. Portanto, o papel 
atribuído ao mestre deve ser o de despertar 
em cada um a luz interior do conhecimento. 
Esse processo se inicia pela linguagem, que 
tem como função fazer o discípulo recordar, 
relembrar, rememorar. Conforme nos lembra 
Rosa (2003, p.102) para o bispo de Hipona, “o 
órgão de toda a aprendizagem é o Logos, o 
Mestre Interior. Toda educação é, assim, uma 
autoeducação.”
Podemos observar também a forte in-
fluência de Aristóteles na formação filosófi-
ca dos medievais. O eixo temático herdado 
das ideias platônicas permanece, mas agora 
o projeto pedagógico cristão se torna uma 
síntese das ideias platônico-aristotélicas. Aris-
tóteles nos apresenta a seguinte divisão das 
ciências e das formas de conhecimento: 
1º) Ciências Teoréticas: a matemática, a 
física e a metafísica. Elas têm como objeto o 
saber e a verdade. Seu instrumento de traba-
lho é a lógica. 
2º) Ciências Práticas: a ética, a política e 
a economia. Procuram estudar as ações (prá-
xis). Elas se fundamentam na virtude. 
3º) Ciências Poéticas: as artes em geral. 
O objetivo e a produção de uma obra, a cria-
PArA SABer mAiS 
Para entender um 
pouco mais sobre a 
perspectiva socrática da 
formação humana, sugi-
ro a leitura do texto “Só-
crates, educador” que 
está na obra Paideia de 
Werner Jaeger. JAEGER, 
W. Paidéia: a formação 
do homem grego. Trad. 
Artur M. Parreira. 4ª 
ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 2001.
- Assista ao filme “Sócra-
tes” do diretor Roberto 
Rossellini. O filme enfa-
tiza o aspecto dialógico 
dos ensinamentos de 
um dos maiores filóso-
fos da História.
Em seguida acesse a 
nossa sala virtual e 
poste um comentário 
acerca do método 
socrático de educação e 
sua finalidade.
▲
Figura 26: Pintura 
representando 
Platão que aponta o 
lugar do verdadeiro 
conhecimento da 
essência das coisas. A 
região do intelecto. 
Fonte: Disponível em: 
Acesso em 15 abr.2013.
49
Educação Física - Filosofia da Educação
ção de algo, ou seja, dar forma a uma maté-
ria. Seu fundamento está no fazer. (BOLOG-
NESI, 2009, p. 361) 
O filósofo parece conceder uma aten-
ção especial às ciências práticas ou do fazer, 
quando o assunto é educação, pois o conhe-
cimento científico apenas não é suficiente 
para que o homem alcance a virtude. As ciên-
cias práticas auxiliam na capacidade de esco-
lher, decidir e deliberar sobre os meios pelos 
quais os homens querem chegar à felicidade. 
Então podemos dizer que o conhecimento do 
homem a respeito do que pode ser conside-
rado um bem ou algo justo se dá tanto pela 
capacidade intelectual quanto pela formação 
dos hábitos. Por isso mesmo “a criança, diz 
Aristóteles, supera o estado animal pela edu-
cação, isto é, pela formação de hábitos e pelo 
ensinamento que lhe entra pelo ouvido.” (PE-
RINE, 2006, p. 40)
Várias teses aristotélicas foram reapro-
priadas pelos escolásticos medievais e intro-
duzidas como diretrizes educacionais daquela 
época. Por exemplo, a distinção feita por Aris-
tóteles entre matéria e forma foi de suma im-
portância nesse período. Vejamos em linhas 
gerais como essa teoria é entendida e aplicada 
ao processo educacional. Para Aristóteles toda 
matéria é passiva, variável e neutra; ao con-
trário da forma que é ativa, duradoura, e com 
qualidades definidas. A “forma” do homem 
é uma atividade, uma atividade específica, 
precisamente a atividade pensante. É possí-
vel, portanto, por meio dessa “forma”, moldar 
a “matéria” e ‘formar’ o homem. Seguindo os 
passos de Aristóteles, os filósofos medievais 
entendiam que a tarefa da educação seria exa-
tamente a de ‘formar’ os homens, de acordo 
com um “ideal” desejado. A força dessa tese 
aparece no pensamento de Tomás de Aqui-
no, para quem a educação tinha como função 
tornar reais os dons potenciais que o homem 
possui. Pensando assim o filósofo medieval 
entende que a formação do homem deveria 
necessariamente partir de um ideal de ver-
dade e de um ideal de bem, cuja função seria 
reformar a natureza corrompida do homem. 
(SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18)
Mesmo no período renascentista pode-
mos encontrar alguns humanistas que defen-
diam a tese de uma educação fundada princi-
palmente num ideal (essencialista) de homem 
que se aproxima tanto do pensamento cristão 
dos medievais quanto do pensamento dos 
gregos clássicos. Temos como exemplo o filó-
sofo holandês Erasmo de Roterdã (1466-1536). 
Para ele a tarefa fundamental da educação é 
cultivar a razão. Nascimento (2007) afirma que 
o humanismo defendido por Erasmo está mui-
to mais próximo dos medievais do que dos re-
nascentistas e, por isso, ele defende uma edu-
cação ligada a uma concepção de natureza 
humana conforme a imagem e semelhança de 
Deus. Essa natureza humana estaria, portanto, 
predisposta ao bem. O texto a seguir parecer 
esclarecer bem esse momento tenso de tran-
sição de paradigmas entre a Idade Média e o 
Renascimento:
BOX 9
Diferentemente dos animais, os homens são racionais, capazes de compreenderem os 
princípios do bem e da virtude, pela qual a força da natureza depositou em nós potentes se-
mentes. Que o homem seja a imagem e a semelhança de Deus é natural, pois quando Deus 
disse: “Façamos o homem à nossa imagem e à nossa semelhança”, ele definiu nossa própria 
natureza. A imagem ou semelhança de Deus comporta o conceito de imagem que se cons-
trói quando a alma, orientada pela razão dotada de vontade, condicionada pelo amor, volta-
se para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorância. 
(...) Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptidão e uma disposição profundamente implan-
tada em nós para o que seja o Bem. A razão está para o bem assim como ela está para o 
sobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direção ao seu objeto. Deus 
e o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe é devido. Deus, como 
origem da natureza espiritual, causa e princípio de todos os seres, dotou a natureza humana 
de inteligência e vontade, isto é, de um movimento voluntário racional e livre que resulta do 
reencontro entre a criatura e o Criador. 
Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educação humanista cristã. Revista de Filosofia Aurora, 
v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view.
Acesso em: mai/2013.
diCA
É a partir dessa concep-
ção filosófica da essên-
cia do ser, que se pensa 
a noção do paradigma 
ontológico, metafísico 
ou “essencialista” para a 
educação. Esse paradig-
ma vai influenciar todo 
o pensamento clássico 
dos gregos e alcança a 
Idade Média. O homem 
aqui é entendido como 
um ser substancial, 
como uma essência. É 
também chamado de 
paradigma ontológico. 
A partir do Renascimen-
to, há uma mudança 
significativa no modo 
de pensar a educação 
que vai se estender até 
a modernidade. Trata-se 
agora de um paradig-
ma “naturalista” que 
compreende o processo 
de formação do homem 
a partir da própria natu-
reza. Nesse paradigma o 
saber é fruto da própria 
experiência humana no 
mundo. A partir da mo-
dernidade temos outro 
paradigma que norteará 
a construção pedagógi-
ca. Trata-se do para-
digma “histórico-ma-
terialista”. No referido 
paradigma o homem é 
entendido como um in-
divíduo que se constitui 
tanto biologicamente 
quanto historicamente. 
Por isso a educação do 
homem necessaria-
mente deve se pautar 
tanto pela construção 
de uma consciência 
de si quanto por uma 
consciência dos outros. 
Em outras palavras, a 
educação deve formar 
o homem (individual)para viver em sociedade 
(coletivo). Para uma 
visão mais pormenori-
zada dos paradigmas 
educacionais, indico a 
seguinte obra: Fonte: 
SEVERINO, Antônio 
Joaquim. Filosofia da 
Educação: construindo 
a cidadania. São Paulo: 
FTD, 1994.
50
UAB/Unimontes - 1º Período
Por outro lado, é possível notar que durante Renascimento houve um intenso movimento 
de secularização de todos os setores da sociedade que, de certo modo, enfraquecia a autori-
dade da Igreja sobre os rumos da humanidade. Um dos expoentes desse período é o filosofo 
francês Michel de Montaigne (1533-1592), que se encarregará de colocar novamente o homem 
no centro do debate sobre o conhecimento e sobre a educação em 
geral. De acordo com ele, a educação deve proporcionar ao homem 
uma sabedoria prática que o torne capaz de exercer sem temor um 
raciocínio crítico e assentado sobre a realidade cotidiana. Para isso um 
dos papéis mais importantes da educação deveria ser a formação do 
caráter no homem. (TEOBALDO, 2010, p.240) 
Para Montaigne a educação só tem sentido se fizer do homem não 
um indivíduo conhecedor das mais complexas teorias, mas sim alguém 
que conhece o bastante para julgar por si mesmo o que ele conside-
ra bom ou ruim para sua própria felicidade. No texto “Da educação das 
crianças”, ele procura nos mostrar que a educação deverá ser capaz de 
instigar no aprendiz a capacidade de investigar e julgar pela sua expe-
riência com as coisas do mundo. Por isso Montaigne afirma que todo 
aquele que segue um outro nada encontra, pois quem segue os outros 
não está à procura de nada.: “Quem segue um outro nada segue. Nada 
encontra, e até mesmo nada procura.” (MONTAIGNE citado por TEOBAL-
DO, 2010, p. 253) 
Nas passagens a seguir fica clara a crítica de Montaigne ao proje-
to intelectualista e essencialista da educação, que tanto influenciou os 
pensadores medievais:
PArA SABer mAiS
Para auxiliar na com-
preensão do pensa-
mento de Erasmo de 
Roterdã, Sugiro a leitura 
da obra “O elogio da 
loucura”. O livro está 
disponível gratuita-
mente no seguinte site: 
http://www.ebooksbra-
sil.org/eLibris/erasmo.
html
Figura 27: Pintura 
representando “O 
elogio da loucura”. 
O elogio da loucura 
é uma obra onde 
Erasmo de Roterdã 
em tom satírico 
denuncia a hipocrisia 
e outros males do 
comportamento 
humano. A loucura é o 
personagem principal 
que se vangloria de ser 
a senhora do mundo. 
Fonte: Disponível em: Acesso 
em 15 abr.2013.
►
◄ Figura 28: Estátua em homenagem ao filósofo Michel de Montaigne na 
Universidade de Sorbone em Paris/ França . 
Fonte: Disponível em: Acesso em 15 abr.2013.
GloSSário
Logos: equivale a “pen-
samento”, “inteligência”, 
“razão”.
51
Educação Física - Filosofia da Educação
BOX 10
Proclamai a nosso povo, sobre um passante: “Oh, que homem sábio!” E sobre um outro: 
“Oh, que homem bom!” Eles não deixarão de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Se-
ria preciso um terceiro pregoeiro: “Oh, que cabeças estúpidas!” [A] Facilmente perguntamos: 
“Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa?” Mas se ele se tornou melhor ou 
mais ponderado, isso era o principal e é o que fica por último. Seria preciso perguntar quem 
sabe melhor, e não quem sabe mais. (...) A verdade e a razão são comuns a todos, e não per-
tencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] Não é segundo 
Platão mais do que segundo eu mesmo, já que ele e eu o entendemos e vemos da mesma 
forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que é todo delas: já 
não é tomilho nem manjerona. Assim também as peças emprestadas de outrem ele irá trans-
formar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educação, 
seu trabalho e estudo visam tão somente a formá-lo.” 
Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educação em “nova maneira”. o que nos faz 
pensar nº27, maio/2010. p. 239 e 250
Já na modernidade, o filósofo francês Au-
gusto Comte (1798-1857), criador da corrente 
filosófica denominada “Positivismo”, entende 
que a sociedade necessita de uma nova ciên-
cia que busque seus fundamentos exatamente 
naquelas ciências (física, matemática, biologia) 
que demonstram um avanço considerável. 
Essa nova ciência da sociedade, que depois re-
ceberia o nome de “Sociologia”, seria respon-
sável por conduzir os homens a uma vida har-
moniosa, ordenada e progressiva. 
De acordo com Comte (1978), a história 
da humanidade é compreendida pela lei dos 
estados, ou seja, três momentos históricos di-
ferentes: o teológico, o metafísico e o positivo. 
1- Estado teológico: as explicações dos fe-
nômenos supõem uma causalidade sobrena-
tural; os fenômenos da natureza, a origem dos 
seres, os costumes são explicados pela ação 
dos deuses.
2- Estado metafísico: os agentes sobre-
naturais são substituídos por forças abstratas, 
por noções absolutas pelas quais são explica-
dos a origem e o destino do universo.
3- Estado positivo: caracterizado pelo 
desenvolvimento das ciências modernas. As 
ilusões teológicas e metafísicas foram supera-
das pelo conhecimento das relações invariá-
veis dos fatos, por meio de observações e do 
raciocínio, que visam a alcançar leis universais. 
(ARANHA, MARTINS, 2009, p. 186 - 187)
Comte (1978) entende ser possível de-
senvolver uma investigação científica da so-
ciedade com inspiração no método das ciên-
cias naturais que investigam a movimento e 
o curso da natureza. Neste sentido o filósofo 
francês propõe uma “física” da sociedade. Essa 
nova ciência, a Sociologia, deveria aplicar os 
métodos utilizados pelas ciências da natureza 
na investigação da sociedade. Um dos lemas 
do positivismo é o “saber para prever, prever 
para prover”, indicando que o conhecimento 
científico seria suficiente para uma espécie de 
controle da sociedade por meio da aplicação 
dos conhecimentos adquiridos. O lema mais 
conhecido do pensamento positivista é sem 
dúvida: Amor, Ordem, Progresso. Comte (1978) 
acreditava que na realidade natural das coisas 
o Amor é o princípio da sociedade humana 
que, através da Ordem, alcançará inevitavel-
mente o Progresso (CHAUÍ, 2006, p. 347). Veja-
mos as palavras do próprio autor:
“Esta apreciação final condensa o conjunto das concepções positivas na noção 
única de um ente imenso e eterno, a humanidade, cujos destinos sociológicos 
se desenvolvem sempre sob o predomínio necessário das fatalidades bioló-
gicas e cosmológicas. Em torno deste verdadeiro Grande Ser, motor imedia-
to de cada existência individual ou coletiva, nossos afetos se concentram tão 
espontaneamente quanto nossos pensamentos e ações. A ideia só desse Ser 
supremo inspira diretamente a fórmula sagrada do positivismo: O Amor por 
princípio, a Ordem por base, e o Progresso por fim.” (COMTE, 1978, p. 145)
Embora a teoria positivista tenha exerci-
do forte influência na construção dos projetos 
pedagógicos em todo o mundo ocidental, in-
clusive no Brasil, muitas foram às críticas diri-
gidas ao projeto positivista de (COMTE, 1978). 
Conforme observa Meksenas (2002), o método 
positivista negligencia muitos aspectos da cul-
tura, da vida social, da estrutura econômica e 
política em favor dos fundamentos de caráter 
biológico, supondo as sociedades humanas 
como mero corpo vivo. Comte (1978) acredita-
va que a ciência seria capaz de organizar a vida 
social, econômica e política, mas essa crença 
não levou em conta que atividades humanas 
como a ciência, por exemplo, não são neutras 
e nem estão relacionadas apenas ao bem da 
PArA SABer mAiS
Para aprofundar no 
tema da não “neutrali-
dade” da ciência sugiro 
a leitura da obra “O mito 
da neutralidade cientí-
fica” de Hilton Japiassu: 
JAPIASSU, Hilton F. o 
mito da neutralidade 
científica. Rio de Janei-
ro: Imago, 1975. 
52
UAB/Unimontes - 1º Período
humanidade. Assim como outros profissionais,os cientistas e os pesquisadores exercem a pro-
fissão participando das sociedades capitalistas, 
cujos valores cultivados só podem ser capita-
listas. Por isso, na maioria dos casos, eles não 
são capazes de questionar os vários usos dos 
conhecimentos e das tecnologias que ajudam 
a desenvolver. Presos aos grandes laboratórios 
de empresas multinacionais ou nas universida-
des burocratizadas, os cientistas e pesquisado-
res dificilmente encontram mecanismos para 
evitar que a ciência sirva também à indústria 
bélica, a destruição do meio ambiente ou ao 
racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)
4.5 A educação contemporânea: 
problemas estéticos, éticos e 
políticos
A palavra da moda no mundo de hoje é, 
sem dúvida, crise. Falamos em crise da famí-
lia, crise da sociedade, crise da economia, da 
política, etc. A educação também não escapa 
à crise. Aliás, na perspectiva de Cury (2010), a 
crise estaria mesmo no DNA da Educação, ou 
seja, não podemos pensar numa educação 
genuína que não seja fruto de uma crise, por-
tanto de uma crítica. Se no mundo antigo e no 
mundo moderno o conhecimento encontrava 
uma sólida base nos conceitos de ordem e cer-
teza, conforme atesta Morin (1999), atualmen-
te não dispomos mais de um paradigma, so-
bre o qual seja possível erigir um saber único e 
universal. Sendo assim, “hoje em dia podemos 
dizer: não há nenhum fundamento único, últi-
mo, seguro do conhecimento.” Logo, para que 
possamos chegar a um conhecimento mais 
preciso do mundo, é mais do que necessário 
que saibamos criar elos entre a multiplicida-
de da desordem, ordem, incerteza e certezas. 
(MORIN, 1999, p. 23)
Muitos filósofos, na tentativa de ofe-
recer uma resposta plausível ao problema 
enfrentado, guiaram suas reflexões para um 
ou mais campos do saber. Na perspectiva 
desses pensadores, é bastante provável que 
o caminho para o conhecimento do homem 
e do mundo atual possa estar disseminado 
nos mais diversos campos da experiência 
humana. A seguir apontaremos reflexões 
suscitadas em campos que tradicionalmente 
são entendidos como separados da educa-
ção formal, mas que, na perspectiva de al-
guns pensadores, são na verdade horizontes 
essenciais para o desenvolvimento de 
saberes mais próximos do homem e de sua 
condição de ser humano.
diCA
Há um projeto de lei na 
Câmara dos Deputados, 
que prevê a alteração 
da frase disposta na 
bandeira brasileira 
para “amor, ordem e 
progresso”. Segundo 
Chico Alencar, que é o 
autor do projeto, o lema 
positivista do filósofo 
francês Augusto Comte 
“amor por princípio, or-
dem por base e progres-
so por fim”, que inspirou 
a frase, ficou resumido 
na bandeira e perdeu a 
essência original. 
ATividAde
Observe bem a figura 
29. Converse com uma 
ou mais autoridades 
de sua cidade sobre a 
proposta de inclusão 
do lema positivista do 
“Amor” na bandeira 
nacional e, em seguida, 
entre em nosso ambien-
te virtual e poste um 
comentário expondo o 
que você também pen-
sa dessa proposta.
Figura 29: Montagem 
da bandeira do Brasil 
contendo o lema 
positivista“Amor”. Arte: 
Edi Edson. 
Fonte: Disponível em 
sensível 
e do racional, no ideal estético, beleza física e 
sensorial e beleza racional e formal. Segundo 
Schiller, a educação estética é um processo 
por meio do qual a humanidade retornaria à 
sua essência verdadeira. Sendo assim somen-
te através da educação estética é que se po-
deria conduzir os homens à moralidade. Para 
isso bastaria ao espírito humano se familiari-
zar com os valores estéticos superiores. Desse 
modo, cada um poderia desfrutar da liber-
dade absoluta. Schiller acredita que, através 
dessa experiência, os homens seriam levados 
a abandonar as práticas violentas. (ARANHA e 
MARTINS, 2009, p. 444 - 445)
Outro filósofo alemão que se dedica a in-
vestigar o papel da arte para a vida humana 
GloSSário 
Kalon: do grego: belo. 
Aqui significa a beleza 
não apenas física e 
corporal, mas se refere 
à pessoa que pode ser 
chamada de bela pelo 
seu comportamento, 
pelas suas atitudes, pe-
los valores que defende. 
Sócrates, por exemplo, 
não era considerado 
um homem bonito fisi-
camente, mas era uma 
pessoa admirada pela 
sua beleza enquanto 
um cidadão inteligente, 
educado, prudente e 
sábio. 
GloSSário 
Sentimento do 
sublime: sensação de 
elevação e o arrebata-
mento de nosso espírito 
diante da beleza que se 
apresenta como algo 
terrível, espantoso, 
aproximação do infinito. 
(CHAUÍ, 2000, p. 415)
54
UAB/Unimontes - 1º Período
é Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chauí 
(2000), Hegel também compreende que a 
arte tem um importante papel no proces-
so educativo. Para ele a pedagogia artística 
pode se dar de dois modos: Primeiro: a arte 
é considerada como sendo um meio para a 
educação moral da sociedade. Segundo: por 
meio da arte é possível educar a sociedade 
para passar do artístico à espiritualidade da 
religião, ou seja, passando da religião como 
expressão exterior (os deuses e espíritos es-
tão visíveis na Natureza) para religião como 
expressão da interioridade (o Absoluto é a ra-
zão e a verdade). 
Walter Benjamin (1892-1940) foi outro 
alemão que, com suas reflexões sobre arte, 
deu grande contribuição no campo educacio-
nal. Chauí (2000) nos lembra que sua análise 
envolve a relação direta entre arte e socieda-
de no contexto da sociedade capitalista tec-
nológica contemporânea. Para Benjamin a 
reprodução técnica destruiu a “aura” da obra 
de arte. A sociedade capitalista, através de 
sua alta capacidade técnica, produziu de cer-
to modo uma realidade orientada em função 
das massas e procurou orientar as massas em 
função de uma dada realidade. Segundo o fi-
lósofo, o maior problema está no novo modo 
de reproduzir: a reprodução técnica, que re-
produz o objeto da arte em série. 
Por exemplo: No campo da fotografia, da 
gravação de um disco e arte cinematográfica, 
não é mais possível distinguir o que é original 
e o que é uma cópia produzida. Logo, falar de 
original e cópia numa sociedade que desen-
volveu uma técnica apurada de reprodução 
em série não tem mais nenhum sentido. Ben-
jamin chegou até mesmo a considerar a perda 
da aura e a reprodutibilidade da obra de arte 
de um ponto de vista político, ele tinha espe-
ranças em um processo de democratização da 
Cultura, como direito de acesso às obras artís-
ticas por toda a sociedade e, especialmente, 
pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser um 
privilégio de uma elite, seria um direito univer-
sal. Mas o que adveio dessa industrialização 
das artes foi exatamente o que chamamos de 
Indústria Cultural (CHAUÍ, p. 2000, p.430-432) 
•	 o campo ético-político
Um dos maiores educadores do Brasil, 
Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todo 
ato de educar é um ato político. Partindo do 
pressuposto de que não deveria haver ato 
político desvinculado da ética, poderíamos 
entender, portanto, que todo ato de educar 
também deve ser uma atitude ética. Daí a 
compreensão de que a educação se dá ne-
cessariamente inserida num campo ético-po-
lítico. Vejamos o que o próprio Paulo Freire 
afirmou sobre essa questão: 
“Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático do 
que testemunhar aos educandos como pensamos, as razões por que pensa-
mos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos, 
mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutáveis, de que 
respeitamos suas opções em oposição às nossas. (...) A diretividade da prática 
educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo 
fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.” (FREIRE citado 
por GADOTTI, 2008)
Como podemos notar nas palavras de 
Freire, a educação pressupõe uma relação 
democrática onde seja possível aos atores 
envolvidos revelarem: o que pensam, por que 
pensam assim, o que fazem, por que o fazem 
dessa maneira, o que querem e por que que-
rem. Contudo é necessário que os atores no 
processo de educação possam também ser 
capazes de ouvir e respeitar a “razão” da es-
colha de cada um dos envolvidos nessa rela-
ção comum. Esse processo dialético da edu-
cação proposta por Freire não é outra coisa 
senão um modo de ser (campo ético) dentro 
de uma comunidade de pessoas (campo po-
lítico). É claro que qualquer um dos que estão 
envolvidos no processo da educação, seja 
ele o educador, o diretor, o supervisor, e até 
mesmo o educando, persegue uma finalida-
de qualquer. Mesmo que seja uma finalidade 
justa como querer uma educação mais quali-
ficada. Isso já seria o bastante para entender-
mos que não é possível uma atitude de neu-
tralidade na prática educativa. Atualmente 
a utopia, para usar um conceito muito caro 
a Freire, de uma prática educacional ético-
política tem sido comprometida pela crença 
numa sociedade pragmática, cujo valor está 
centrado no aqui e no agora. A esse respeito 
as palavras de Gross e Silva (2013) podem nos 
ajudar a avançar na compreensão:
GloSSário
indústria cultural: 
conceito que designa a 
produção de produtos 
culturais com intuito 
de adaptar e integrar 
seus consumidores 
ao funcionamento da 
ordem social vigente. A 
indústria cultural fabrica 
produtos talhados 
para o consumo das 
massas, e tal consumo 
já é determinado, em 
grande medida, por 
esses mesmos produ-
tos. Assim, a indústria 
cultural funciona como 
um sistema integrado, 
centralizando a produ-
ção, a distribuição e o 
consumo de cultura, 
de modo a integrá-la à 
esfera da reprodução 
material da sociedade 
e ao funcionamento 
do sistema capitalista. 
(GATTI, 2008, p. 25)
diCA
Em Benjamim “aura” 
significa “a absoluta 
singularidade de um 
ser – natural ou artís-
tico -, sua condição de 
exemplar único que 
se oferece num aqui e 
agora irrepetível, sua 
qualidade de eternidade 
e fugacidade simultâ-
neas, seu pertencimento 
necessário ao contexto 
onde se encontra e sua 
participação numa tradi-
ção que lhe dá sentido. 
É, no caso da obra de 
arte, sua autenticidade, 
o vínculo interno entre 
unidade e durabilidade. 
Única, una, irrepetível, 
duradoura e efêmera, 
‘aqui agora’ e parte de 
uma tradição, autêntica: 
a obra de arte aurática 
é aquela que torna dis-
tante o que está perto, 
porque transfigura a 
realidade, dando-lhe a 
qualidade da transcen-
dência.” (CHAUÍ, p. 2000, 
p.409)
55
Educação Física - Filosofia da Educação
BOX 11
A utopia, frente ao pragmatismo e à descrença pós-moderna em narrativas emanci-
padoras, tem levado ao predomínio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvo 
maior tem sido o de adequar e adaptar o indivíduo ao mundo tal como ele está, no sentido 
de desenvolver competências para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais à busca 
da eficiência e da eficácia produtiva; imperativos do mercado promovem a competição entre 
pessoas, grupos e instituições como única mola para impulsionar a melhoria da convivência 
social: gerar mais renda, mais bem estar, mais negócios entre os povos. Perante este quadro, 
quando é afirmado que algo é utópico, busca-se não levá-lo em conta, descaracterizando 
como perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educação e pela escola. Oimaginá-
rio só tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes de 
seduzir multidões sedentas de entretenimentos e de satisfações momentâneas, cujo fascínio 
contagia também pedagogos. O imaginário, no mundo atual, torna-se cada vez mais destituí-
do de seu aspecto ético-político. Isso se refere à ideologia do fim da história, segundo a qual 
o ideário maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracia 
liberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituições liberais 
funcionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante as 
exigências ético-políticas da educação, tendem a valorizar uma educação calcada na memó-
ria, como forma de evitar os pesadelos totalitários. (...) Mas para os povos que se encontram 
em sociedades dilaceradas econômica e ético-politicamente como as nossas, a práxis utópica 
constitui-se numa exigência moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educação, cada 
vez mais submetida às exigências do pragmatismo e à busca de resultados imediatos. Assim, 
a educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola compro-
metida com a construção de um mundo melhor a partir do que este nos oferece é correlata 
da redescoberta do imaginário educacional. As possibilidades e os riscos do imaginário ne-
cessitam, numa perspectiva ético-política, de resgate da dimensão formativa da utopia, de 
se tornarem presentes na pauta e na agenda da política e da gestão da educação. Para Wu-
nenburger e Araújo, o imaginário, por ser um material neutro e moldável, apresenta dimen-
sões epistemológicas, formativas e potenciais que vão além da mera capacidade criativa para 
se adaptar. Sem isso, não se pode ter uma base teórica, metodológica, prática, pedagógica e 
mesmo retórica capaz de resgatar e preservar a esperança na construção de um mundo dife-
rente frente à necessidade de se combater desigualdade social e a violência, numa perspecti-
va que respeita o anseio pela justiça e pelo respeito à dignidade humana, que para ser reafir-
mada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como já tinha pensado Kant, que modula 
nossa ação coletiva para transformar a realidade enquanto esta não se justificar ético-politica-
mente, e não meramente ideologicamente, o direito de sua persistência.
Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimensão ético-política da educação. Disponível em: 
www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de março de 2013
Posto que nenhuma ideologia tem o po-
der suficientemente abrangente para abarcar 
a realidade tão plural do mundo contempo-
râneo, é importante repercutir a afirmação de 
Gross e Silva (2013) de que é necessário “trans-
formar a realidade” que encontra justificativa 
meramente do “ponto de vista ideológico”, 
para que possamos alcançar uma realidade 
que se justifique “ético-politicamente”. Por 
isso, a construção de uma prática educacio-
nal comprometida com o ético-político pres-
supõe a revisão crítica do que chamamos de 
valores em nossa sociedade. Quais são afinal 
os valores em nossa sociedade? O que vale 
menos para nós? O que vale mais para nós? 
Só poderemos responder a tais questões se 
compreendermos de fato que tipo de ideais 
alimentamos com nossa prática educacional. 
Para começarmos a entender melhor essa con-
dição, vejamos o que Thums nos diz a seguir:
“A educação está ligada intimamente ao que denominamos conceitos gerado-
res, através dos quais podemos interrogar nossas ações, frutos de um ideário 
que está sempre disponível, presente, oculto ou evidente. Os conceitos gera-
dores são responsáveis pelos padrões de comportamentos, aceitáveis ou não, 
pelos limites e pelos limitadores das ações.” (THUMS, 2003, p.56)
Parece que os conceitos geradores de 
nossa sociedade contemporânea convergem 
para a mudança, para uma transformação 
contínua, como um processo que, uma vez 
iniciado, não tem mais fim. Quem refletiu 
de modo sistemático sobre o paradigma da 
56
UAB/Unimontes - 1º Período
mudança contínua em nossa sociedade foi o 
sociólogo polonês Zigmunt Baumann. Para 
entender melhor essas mudanças, Baumann 
(2001) toma o conceito de “líquido”, como 
metáfora da modernidade e da contempora-
neidade. Em sua obra “Modernidade líquida”, 
ele afirma que a metáfora da liquidez é per-
feita para explicar o fenômeno contemporâ-
neo da dissolução dos valores, inclusive dos 
valores educacionais. Ele nos diz: 
“Os fluídos se movem facilmente. Eles “fluem”, “escorrem”, “esvaem-se”, “res-
pingam”, “transbordam”, “vazam”, “inundam”, “borrifam”, “pingam”, são “fil-
trados”, “destilados”; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos 
– contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu 
caminho. (...) Essas são razões para considerar “fluidez” ou “liquidez” como me-
táforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova 
de muitas maneiras, na história da modernidade.” (BAUMAN, 2001, p.8-9)
Para Baumann (2001), a ideia subjacente a 
essa nova perspectiva é: Aquilo que o homem 
faz, o homem pode desfazer e refazer num 
contínuo perpétuo. Sendo assim, não podería-
mos nem sequer falar de crise dos valores. Isso 
porque a ideia de crise pressupõe uma ruptura, 
uma rachadura onde é possível nos localizar. 
Agora, se temos uma crise, não é mais possível 
identificá-la a fim de nos posicionar, pois a rea-
lidade líquida e mutante nos coloca em busca 
de algo que não é mais. A crise é continua, é 
duradoura, não cessa, não se deixa localizar. 
O filosofo francês Merleau-Ponty (1908-
1961) certa vez afirmou que “o espírito de uma 
sociedade realiza-se, transmite-se, percebe-se 
pelos objetos culturais que ela se dá e no meio 
dos quais ela vive. (...) A formação de uma cul-
tura e seus modos de expressão sugerem aos 
homens uma maneira de ser e de pensar.” 
(MERLEAU-PONTY citado por NOVAIS, 2008, 
p.18) Diante dessa afirmação, poderíamos nos 
perguntar hoje: Quais elementos culturais es-
tamos construindo para nós mesmos? Em que 
meio cultural estamos vivendo? Que tipo de 
pensamentos estamos cultivando? Qual tem 
sido nossa maneira de ser e de pensar? O que 
é valor hoje na educação? A própria educação 
é um valor?
Figura 30: ‘A 
Persistência da 
Memória’de 1931. 
Salvador Dalí. A pintura 
está localizada na 
coleção do Museu 
de Arte Moderna de 
Nova Iorque desde 
1934. As imagens 
que parecem derreter 
lembram a metáfora 
da fluidez utilizada 
por Baumann (2001). 
Mas, como o próprio 
titulo da obra nos diz, 
a memória talvez seja 
uma possibilidade de 
permanecermos de 
algum modo no mundo 
contemporâneo fluido.
Fonte: Disponível 
em: Acesso 
em 20 abr. 2013
►
57
Educação Física - Filosofia da Educação
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-
fia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.
BAUMAN, Zigmunt. modernidade líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 
2001.
BOLOGNESI, Mário Fernando. Arte e conhecimento. In: PINHO, Sheila Zambello. (Org.) Formação 
de educadores: o papel do educador e sua formação. Ed. Unesp, 2009. 
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6. ed. São Paulo: Moderna, 2000.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2006.
COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Coleção Os pen-
sadores)
CURY, Carlos Roberto Jamil. educação e crise: Perspectivas para o Brasil. Educ. Soc., Campinas, 
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59
Educação Física - Filosofia da Educação
resumo
Na Unidade I, você estudou:
•	 As características específicas do pensamento filosófico;
•	 A importância do mito na compreensão do homem e do mundo;
•	 O surgimento da Filosofia com Tales de Mileto;
•	 A filosofia de Sócrates voltada para a reflexão exclusiva sobre o homem;
•	 Platão e sua teoria do conhecimento voltada para a realidade inteligível da razão;
•	 Aristóteles e a busca pelo saber através da teoria das quatro causas;
•	 O pensamento cristão-medieval com base na filosofia platônica e aristotélica; 
•	 Agostinho e a busca pelo conhecimento no interior da alma;
•	 Tomás de Aquino e a tentativa de provar a existência de Deus pelas categorias de causalidade.
Na Unidade II, você estudou:
•	 O problema do conhecimento na modernidade;
•	 A crítica de Guilherme de Ockham à teoria do conhecimento dos medievais; 
•	 A contribuição de Francis Bacon com a teoria dos ídolos;
•	 A corrente racionalista com Descartes;
•	 A corrente empirista com Locke;
•	 A crítica de Hume a ciência e ao conhecimento racionalista; 
•	 A teórica crítica de Kant sobre os limites e as possibilidades da razão.
 
Na Unidade III, você estudou:
•	 O que é o pragmatismo;
•	 A questão da ação como problema na Filosofia desde a Grécia antiga;
•	 A relação teoria e prática no pensamento de Peirce; 
•	 O critério de verdade como utilidade no pragmatismo de James; 
•	 Aspectos políticos e morais na teoria pragmática de Dewey; 
•	 A contribuição do pragmatismo deweyano para a Educação.
Na Unidade IV, você estudou:
•	 A relação estreita entre a Filosofia e a Educação;
•	 O conceito de educação como paideia (pedagogia); 
•	 O exemplo de Sócrates como o modelo de educação dialógica;
•	 Paradigmas essencialista e intelectualista na formação humana;
•	 Aspectos ‘pedagógicos’ das teorias de Platão, Aristóteles, Agostinho; Tomás de Aquino, Eras-
mo de Roterdã, Montaigne e Comte;
•	 Os desafios da educação contemporânea nos campos: estético, ético e político;
•	 A contribuição de alguns filósofos que pensaram a educação no campo da estética: Kant, 
Schiller, Hegel, Walter Benjamin;
•	 A proposta de unidade entre educação, ética e política diante da crise contemporânea.
61
Educação Física - Filosofia da Educação
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65
Educação Física - Filosofia da Educação
Atividades de 
aprendizagem-AA
1) A reflexão filosófica não é uma reflexão qualquer. Ela apresenta aspectos específicos, tais 
como: radicalidade, rigor e globalidade. Comente cada um desses aspectos. 
2) De acordo com o que vimos em relação ao mito, não podemos afirmar que: 
a) ( ) Toda narrativa mítica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade. 
b) ( ) Toda narrativa mítica fala de um princípio que originou este ou aquele ser. 
c) ( ) O mito é apenas uma lenda, algo irreal, uma criação imaginária, apenas algo ligado a uma 
realidade fantasiosa.
d) ( ) Desde os tempos mais remotos, o mito é compreendido pelos homens como algo sagrado 
e, portanto, relacionado sempre com o divino. 
e) ( ) O mito pode ser compreendido como uma narrativa popular ou literária, que coloca em 
cena seres sobre-humanos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de aconteci-
mentos históricos, reais ou fantasiosos.
3) No texto “Alegoria da caverna”, Platão procura demonstrar, por meio de uma metáfora, o grau 
de conhecimento que nós possuímos das coisas. A partir da perspectiva do filósofo podemos 
afirmar que todas as alternativas estão corretas, exceto: 
a) ( ) A caverna representa o mundo em que vivemos.
b) ( ) Aqueles que continuam presos na caverna são mais capazes de conhecer o verdadeiro ser 
das coisas, pois vivem lá desde sempre.
c) ( ) O prisioneiro que se liberta e sai da caverna representa o filósofo.
d) ( ) As sombras das estatuetas são as coisas materiais e sensoriais que percebemos.
e) ( ) A luz exterior da caverna representada pelo sol é a luz da verdade inteligível que o filósofo 
persegue. 
4) O filosofo René Descartes (2000) afirma que, para se chegar à verdade clara, distinta e indubi-
tável, era necessário seguir rigorosamente as regras do método que ele havia criado. Primeiro a 
regra da Evidência, segundo a regra da Análise, terceiro a regra da Síntese e, por fim, a regra do 
Desmembramento. Comente cada uma dessa regras.
5) O filósofo John Locke afirmava que, em relação ao conhecimento, quando nascemos “A mente 
é como um tábula rasa”. Diante disso podemos concluir que:
a) ( ) Não há nenhuma ideia que possuímos que não tenha passado primeiro pelos nossos senti-
dos.
b) ( ) Um ser humano pode nascer com ideias pré-concebidas na sua mente.
c) ( ) Existem ideias e princípios inatos.
d) ( ) O intelecto humano é capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias.
e) ( ) A experiência não pode ser a fonte do nosso conhecimento, pois é somente a razão que 
nos fornece a matriz de qualquer ideia.
6) De acordo com o filósofo David Hume, nem sempre as mesmas causas produzem os mesmos 
efeitos. O que ocorre é que nós estamos habituados pela observação a perceber que há uma su-
cessão de consequências associadas a determinados fatos. Assim seria correto afirmar que:
a) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que o sol irá nascer todos os dias.
b) ( ) O mais conveniente seria substituir toda certeza que temos pela probabilidade.
c) ( ) Temos certeza absoluta de que, atingindo uma bola de bilhar em repouso, ela se movi-
mentará.
d) ( ) Não há dúvida alguma de que uma causa produzirá sempre o mesmo efeito. 
e) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que a água entrará em ebulição ao atingir 100° (cem 
graus centigrados). 
66
UAB/Unimontes - 1º Período
7) De acordo com o filósofo Kant, era necessário superar a dicotomia entre os racionalistas e os 
empiristas que postulavam teses contrárias quanto à fonte de nossos conhecimentos. Por isso 
ele afirmava que:
a) ( ) Nós possuímos ideias inatas que são a base para o nosso conhecimento.
b) ( ) Todas as nossas ideias derivam de nossos sentidos e, por isso, elas são a verdadeira fonte 
do nosso conhecimento.
c) ( ) A única fonte de todo o nosso conhecimento deriva da ideia de Deus, alma e mundo.
d) ( ) Não precisamos da experiência para atingirmos o conhecimento das coisas, pois já possuí-
mos uma razão capaz decriar as ideias de cada coisa.
e) ( ) Para que haja conhecimento é necessário um sujeito cognoscente que organiza, por meio 
da razão, as impressões vindas da experiência com os objetos e seres. 
8) Marque somente a alternativa correta: O filósofo William James afirma que as ideias devem ser 
avaliadas a partir de sua:
a) ( ) Judicidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem ideias justas.
b) ( ) Beleza, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se tornarem a vida dos indivíduos 
mais bela.
c) ( ) Clareza, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se os homens compreenderem 
totalmente o seu significado.
d) ( ) Eticidade, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se apresentarem conteúdos 
éticos.
e) ( ) Utilidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem úteis a vida dos 
indivíduos.
9) Com base no pensamento de John Dewey, é correto afirmar que:
a) ( ) Dewey não acredita que a educação possa contribuir para a qualidade de vida dos ho-
mens. 
b) ( ) Para Dewey a educação não deveria levar em conta os aspectos morais e éticos dos indiví-
duos e, por isso, deveria desenvolver apenas o conhecimento científico.
c) ( ) De acordo com Dewey a educação deveria priorizar apenas os aspectos que os homens 
consideram úteis para si mesmos.
d) ( ) Dewey sempre acredita que a educação deveria desenvolver no ser humano não apenas 
as habilidades tecno-científicas mas também os valores morais e éticos de uma sociedade.
e) ( ) Para Dewey a função da educação é formar os indivíduos exclusivamente a partir dos con-
teúdos já consagrados pelos intelectuais das gerações anteriores.
10) Sobre a afirmação de Paulo Freire de que ‘todo ato de educar é um ato político’, não é correto 
afirmar que:
a) ( ) A verdadeira educação deve estar a serviço unicamente da formação profissional e das 
competências técnicas para que o homem possa inserir-se no mercado de trabalho com mais 
facilidade.
b) ( ) A prática educacional ético-política precisa se comprometer com a qualidade da vida hu-
mana e questionar uma sociedade pragmática cujo valor está centrado no aqui e no agora.
c) ( ) A educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola com-
prometida com a construção de um mundo melhor, a partir do que este nos oferece, é correlata 
da redescoberta do imaginário educacional.
d) ( ) A educação pressupõe uma relação democrática onde seja possível aos atores envolvidos 
revelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, o 
que querem e por que querem.
e) ( ) A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir 
um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.esse termo, pois entedia 
que era como um amante da sabedoria e que 
por isso estaria sempre em busca de novo sa-
ber. Diferente de quem se considerava um sá-
bio, que acreditava possuir a sabedoria plena. 
E como consequência veio a palavra Filosofia, 
(formada por dois vocábulos gregos Philo = 
amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amor 
pela sabedoria. A Filosofia seria então a ativi-
dade do filósofo, ou a busca pela sabedoria. 
Certa vez o filósofo Sócrates afirmou que 
uma vida sem reflexão não merecia ser vivida. 
Aqui temos outra característica sem a qual não 
podemos sequer falar de Filosofia. A reflexão 
é, portanto, uma característica que está inti-
mamente associada à compreensão do que 
vem a ser a Filosofia. Todavia é necessário des-
tacar que não se trata de uma reflexão comum 
ou um pensamento qualquer, pois, conforme 
observou Saviane (2007, p. 20): “Se toda refle-
xão é um pensamento, nem todo pensamen-
to é reflexão”. A reflexão filosófica, segundo o 
mesmo autor, deve conter alguns aspectos es-
pecíficos que são: 
a) radicalidade: ser radical nesse sentido 
quer dizer ir até a raiz das questões, buscar os 
fundamentos, ou como os gregos chamavam, 
arché (princípio); 
b) rigor: essa reflexão deve ser sistemáti-
ca, seguindo critérios rigorosos e metodológi-
cos com a finalidade de colocar em xeque to-
dos os tipos de verdade absoluta; 
c) globalidade: procura alcançar o con-
junto, expandindo o pensamento de modo 
a abarcar a maior quantidade de aspectos do 
problema em questão. 
Mais um aspecto específico da Filosofia 
que não poderíamos deixar de mencionar é 
a sua relação com os conceitos. Desta vez, é o 
filósofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos aju-
da a compreender que: “A filosofia é a arte de 
formar, de inventar, de fabricar conceitos. (...) A 
filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que 
consiste em criar conceitos.” Assim podemos 
entender que a Filosofia, como criadora de con-
ceitos, representa algo de extrema importância 
na construção dos saberes que foram sendo 
elaborados ao longo da História. Conforme ob-
servou Bochenski (1975), o trabalho da filosofia 
é lidar com a realidade, não de modo arbitrário, 
mas sempre operando com os conceitos. 
Como vimos, embora haja pontos de vis-
tas e considerações diferentes a respeito da 
mesma questão, não podemos negar que os 
filósofos conformam com a ideia de que a Fi-
losofia é uma “atividade” imprescindível para 
aqueles que estão interessados no conheci-
mento acadêmico e profissional e também 
para todos aqueles que querem compreender 
melhor a vida e os desafios que ela nos apre-
senta. É claro que a compreensão do que é a 
Filosofia vai além do que foi dito. Mas, de ago-
ra em diante, vocês já estão, de certo modo, 
aptos a continuar a busca pelo sentido da Fi-
losofia, sem cair na armadilha da banalização. 
1.3 O saber mítico
Já se tornou um hábito comum se referir ao mito como uma lenda, como algo irreal, como 
uma criação imaginária, como algo ligado a uma realidade fantasiosa. Vejamos a definição que 
encontramos no dicionário Aurélio:
“Mito. s.m. Narrativa popular ou literária, que coloca em cena seres sobre-hu-
manos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de aconteci-
mentos históricos, reais ou fantasiosos (desejados), ou nas quais se projetam 
determinados complexos individuais ou determinadas estruturas subjacentes 
das relações familiares. / Fig. Coisa fabulosa ou rara: a Fênix dos antigos é um 
mito. / Lenda, fantasia. / Fig. Coisa que não existe na realidade.” (DICIONÁRIO 
AURÉLIO, 2013)
▲
Figura 3: Busto de 
Pitágoras no museu 
do Vaticano. Pitágoras 
teria sido o primeiro 
a utilizar o termo 
‘Filósofo’ e definido 
a “Filosofia” como 
sendo a atividade dos 
filósofos. 
Fonte: Disponível em: 
 Acesso em 20 
abr./2013. 
GloSSário
reflexão: do latim re-
flectere: fazer retroceder, 
voltar atrás. Retomar o 
próprio pensamento, 
pensar o já pensado, 
voltar para si mesmo e 
questionar o já conheci-
do. (ARANHA, MARTINS, 
2009, p.20)
Conceito: do latim con-
ceptum: pensamento, 
ideia. No sentido geral, 
o conceito é uma noção 
abstrata ou uma ideia 
geral, que designa um 
objeto que suposmos 
ser único, como, por 
exemplo, o conceito de 
Deus; seja uma classe 
de objetos, como, por 
exemplo, o conceito de 
cão. (JAPIASSU, MAR-
CONDES, 2006, p. 50)
13
Educação Física - Filosofia da Educação
Essa definição de mito não abarca a to-
talidade do conceito. Isso porque ela deixa 
de lado pelo menos dois aspectos essenciais 
da narrativa mítica. Primeiro podemos afirmar 
que toda narrativa mítica carrega consigo uma 
tentativa de explicar o sentido da realidade. 
Toda narrativa mítica fala de um princípio que 
originou este ou aquele ser. Outra característi-
ca fundamental para a compreensão do que é 
o mito é o seu caráter de sacralidade. Desde os 
tempos mais remotos, o mito é compreendido 
pelos homens como algo sagrado e, portanto, 
relacionado sempre com o divino. 
O historiador e filósofo Mircea Eliade 
(2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algo 
sagrado, é somente por meio da experiência 
direta com o sagrado, “do encontro com uma 
realidade transumana, que nasce a idéia de 
que alguma coisa existe realmente”, ou seja, 
surge a ideia de que “existem valores absolu-
tos, capazes de guiar o homem e de conferir 
uma significação à existência humana”. Outro 
grande estudioso dos mitos, o antropólogo 
Malinowski, nos ajuda a compreender melhor 
essas afirmações feitas acima. Vejamos algu-
mas de suas considerações sobre o mito:
BOX 1
O mito, quando estudado ao vivo, não é uma explicação destinada a satisfazer uma curio-
sidade científica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a pro-
fundas necessidades religiosas, aspirações morais, a pressões e a imperativos de ordem social, 
e mesmo a exigências práticas. Nas civilizações primitivas, o mito desempenha uma função in-
dispensável: ele exprime, enaltece e codifica a crença; salvaguarda e impõe os princípios mo-
rais; garante a eficácia do ritual e oferece regras práticas para a orientação do homem. O mito, 
portanto, é um ingrediente vital da civilização humana; longe de ser uma fabulação vã, ele é 
ao contrário uma realidade viva, à qual se recorre incessantemente; não é absolutamente uma 
teoria abstrata ou uma fantasia artística, mas uma verdadeira codificação da religião primitiva 
e da sabedoria prática (...).
Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simões. Cultura religiosa: o homem e o fenômeno religioso. São 
Paulo: Loyola, 1998, p.62
Como podemos notar o mito vai além 
da simples curiosidade sobre deuses e for-
ças divinas. Isso porque o mito, como porta-
dor de sentido, também procura explicar os 
efeitos provocados pela interferência desses 
deuses, desses seres ou forças na vida de 
cada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Ele 
constitui, portanto, o tesouro de muitos po-
vos que ainda hoje exercem significativa in-
fluência sobre o processo de desenvolvimen-
to da nossa cultura.
Para avançarmos um pouco mais em 
nossos estudos sobre os saberes míticos, va-
mos voltar à antiguidade grega. Estamos no 
período entre os anos de 1600 a.C. e 1050 
a.C., mais conhecida como a Civilização Mi-
cênica da cultura grega. Os micênios desen-
volveram uma economia sustentada pela 
atividade mercantil, desenvolveram uma es-
crita silábica e nos transmitiram os primeiros 
documentos escritos em grego. Produziram 
vasos e estatuetas que narram os fatos acon-
tecidos e imaginários que formam um arca-
bouço cultural importantíssimo para o futuro 
surgimento da filosofia. 
Entre os gregos, como em todas as cul-
turas, os mitos constituíram-se por meio de 
uma tradição oral muito rica. Acredita-se que 
as narrativas míticas gregas ganharam regis-
tro pelas mãos dos aedos ou poetas-rapso-
dos como Homero e Hesíodo que, através de 
suas obras, deram ao mundo monumentos 
da cultura grega:A “Ilíada”, a “Odisseia”, são 
dois poemas atribuídos a Homero ( viveu 
provavelmente entre os séculos IX e VIII a.C) 
e a “Teogonia” e “Os Trabalhos e os dias” que 
são outros dois poemas atribuídos a Hesíodo 
(2007) (acredita-se que tenha vivido prova-
velmente entre os séculos VIII e VII a.C). Na 
compreensão dos gregos, os poetas são esco-
lhidos pelas musas e por elas inspirados para 
cantar a existência como um todo: a origem 
dos deuses, a origem do mundo, a origem 
dos homens e de tudo que os cerca. Por isso 
as narrativas míticas são consideradas uma 
espécie de Cosmogonia.
GloSSário
Aedos: poetas que 
através do canto manti-
nham vivas as histórias 
dos heróis e dos deuses 
na Grécia arcaica.
Cosmogonia: mito ou 
doutrina referente à 
origem do mundo.
◄ Figura 4: A “Estela 
micênica com espirais 
e cena de caça”. Relevo 
de calcário encontrado 
acima do túmulo de 
poço V. Micenas, Círculo 
Tumular A . (Período 
micênico, por volta 
de 1550 ou 1500 a. C.). 
National Archaeological 
Museum em Atenas. 
Fonte: Disponível em: http://
greciantiga.org/img/index.
asp?num=0260. Acesso em: 
20 abr. 2013
14
UAB/Unimontes - 1º Período
A explicação mítica, conforme observa 
Chauí (2000), se dá principalmente de três 
modos:
Primeiro: Através da Criação 
•	 O mito procura narrar quem são os genito-
res (pai e mãe) das coisas e dos seres. Tudo 
o que existe é fruto de relações sexuais en-
tre forças divinas pessoais. A partir dessas 
relações surgem os demais deuses. 
•	 Narra também a origem das nossas pai-
xões.
Segundo: Por meio da Luta
•	 A narrativa mítica pressupõe uma luta, 
uma rivalidade ou um acordo, uma alian-
ça entre os deuses. E dessa luta ou dessa 
aliança surgirá alguma coisa no mundo. 
Nessa relação de conflito ou acordo entre 
as divindades algo acontecerá no mundo 
dos mortais.
•	 A própria guerra de Tróia teve início com 
uma rivalidade entre as deusas Hera, Ate-
na e Afrodite:
Terceiro: Estabelecendo prêmios e castigos
•	 O mito revela que há uma relação entre 
recompensas e castigos com a obediên-
cia ou não aos desígnios dos deuses. As-
sim os deuses podem castigar a quem os 
desobedece, assim como podem trazer 
recompensas a quem é obediente. 
•	 O mito de Prometeu nos ajuda a entender 
como a façanha de um Titã, que roubou o 
fogo dos deuses e deu de presente para 
os homens, trouxe o castigo não somente 
para si mesmo como também para os ho-
mens que foram beneficiados com esse 
ato de desobediência.
•	 O castigo dado aos homens explica como 
surgiram os males no mundo.
Como elemento indissociável de todas as 
culturas, o saber mítico se manteve presente 
também nas primeiras reflexões ditas filosófi-
cas do povo grego. Portanto, pelo menos no 
princípio, não há uma ruptura total entre o 
Mito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofia 
vai surgindo através de um processo gradati-
vo de racionalização das narrativas míticas e 
necessariamente da transformação do relato 
mítico cosmogônico em reflexão sobre o cos-
mos, ou em uma cosmologia. 
Afinal, o mito é coisa do passado ou ain-
da está presente em nossos dias? De acordo 
com Aranha e Martins (2009), ainda hoje a ex-
periência mítica é parte fundamental para a 
organização e compreensão do homem no 
mundo. Como elemento formador de uma 
cultura mítica, o rito ainda hoje prevalece em 
nossa sociedade. Estamos sempre envoltos em 
rituais, que mesmo não sendo especificamente 
religiosos revelam o quanto nós estamos, de al-
gum modo, ligados a algo que nos ajuda a en-
contrar um sentido para a nossa vida. Podemos 
citar alguns costumes que podem ser consi-
derados como “ritos de passagens”, tais como: 
comemorações de aniversários de debutantes, 
a recepção de um novo membro da família 
que acaba de nascer, festas de casamentos e 
formaturas, o trote de calouros nas universida-
des, etc. No Brasil ainda encontramos elemen-
tos míticos presentes em manifestações que já 
fazem parte de um imaginário nacional, como 
por exemplo, o carnaval e o futebol. 
ATividAde 
Converse com algumas 
pessoas sobre o que 
elas pensam a respeito 
dos ‘ritos de passagens’ 
descritos no texto ante-
rior. Escolha pelo menos 
três respostas e faça 
um comentário sobre 
cada uma em nossa sala 
virtual. 
Figura 5: Himeneu 
travestido assistindo à 
dança de honra a Príapo 
(1635). Óleo sobre tela, 
167 × 376 cm. Museu 
de Arte de São Paulo. 
Himeneu é o deus 
grego que representa o 
casamento. 
Fonte: Disponível em: 
http://medicineisart.
blogspot.com.br/2010/11/
anatomia-grega-expres-
sao-himen-para.html. 
Acesso em 20 abr. 2013
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15
Educação Física - Filosofia da Educação
Agora que já sabemos o quanto a narrativa mítica é importante para a construção de um 
conhecimento, é hora de avançarmos um pouco mais rumo ao conhecimento filosófico. Embora 
o mito seja a base sobre a qual a Filosofia se desenvolveu, é importante destacar alguns aspectos 
específicos do pensamento mítico e do pensamento filosófico. Para Chauí (2000) podemos apon-
tar em linhas gerais três diferenças significativas entre o saber mítico e a Filosofia. Vejamos no 
quadro a seguir:
BOX 2 
O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, lon-
gínquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no pre-
sente. A Filosofia, ao contrário, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no pre-
sente e no futuro (isto é, na totalidade do tempo), as coisas são como são.
2. O mito narrava a origem através de genealogias e rivalidades ou alianças entre forças 
divinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrário, explica a produção 
natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Pon-
to e Gaia; a Filosofia fala em céu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os as-
tros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e 
Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composição, combinação e separação 
dos quatro elementos - úmido, seco, quente e frio, ou água, terra, fogo e ar.
3. O mito não se importava com contradições, com o fabuloso e o incompreensível, não 
só porque esses eram traços próprios da narrativa mítica, como também porque a confiança e 
a crença no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrário, não ad-
mite contradições, fabulação e coisas incompreensíveis, mas exige que a explicação seja coe-
rente, lógica e racional; além disso, a autoridade da explicação não vem da pessoa do filósofo, 
mas da razão, que é a mesma em todos os seres humanos.
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 34
1.4 O nascimento da filosofia
No tópico anterior vimos que a Filosofia 
nasce como um processo gradativo de racio-
nalização das narrativas mitológicas. Vimos 
também que existem diferenças pontuais en-
tre o saber mítico e o pensamento filosófico. 
Agora vamos ver bem de perto como a Filoso-
fia surgiu e de que modo ela foi sendo aceita 
como um novo tipo de conhecimento sobre o 
cosmos e tudo que cerca o homem.
Estamos por volta do sec. VII a.C. onde as 
cidades gregas se formam em torno da ágora 
(a praça). Nesse espaço público cada cidadão 
pode participar do comércio, discutir sobre a 
política, ou simplesmente passar o tempo con-
versando amenidades. Já temos as primeiras 
constituições escritas e cada cidadão tem o 
direito de voto. Na Grécia já se estuda a ma-
temática, a astronomia, a geometria e esses 
novos saberes ainda convivem com os antigos 
relatos míticos. 
•	 Tales
Os historiadores da Filosofia acreditam 
que tenha sido entre os séculos VII e VI a.C, 
na cidade de Mileto (624-548 a.C), que tenha 
vivido aquele que é considerado o primeiro 
filósofo. Ele se chamava Tales. Tales de Mileto 
era matemático e astrônomo e se empenhou 
em buscar uma explicação para a origem do 
cosmos que fosse além dos relatos míticos. 
Então o problema para Tales era responder, 
com basena observação e no raciocínio, a 
pergunta sobre a arché, ou seja, sobre o prin-
cípio primordial de tudo que existe na phÿsis 
(natureza).
Depois de observar que a água é o nu-
triente de todas as coisas, que “a terra está so-
bre a água”, que “o alimento de todas as coisas 
é úmido”, que “todo alimento é suculento”, 
que “a semente de todas as coisas são úmidas” 
e que todas “as coisas mortas ressecam-se”, 
Tales chegou à conclusão de que a “água” é a 
arché, ou o princípio primordial, ou, ainda, o 
elemento original de tudo que existe. Segun-
do ele a água, embora possa se transformar 
em diferentes estados, é o único elemento físi-
co que permanece basicamente o mesmo seja 
em forma de vapor, seja no estado líquido ou 
também no estado sólido. Essas observações 
de Tales apontam para uma nova relação do 
homem com o conhecimento. Aqui percebe-
Figura 6: Desenho 
com efígie de Tales de 
Mileto. 
Fonte: Disponível em: 
 Acesso em 
20 abr. 2013.
▼
16
UAB/Unimontes - 1º Período
mos que a narrativa mítica da origem dos deu-
ses e do cosmos não tem mais força suficiente 
para dar sentido pleno às questões colocadas 
pelo filósofo Tales. É necessário de agora em 
diante superar a explicação de uma “cosmogo-
nia” dos mitos em direção a uma “cosmologia”.
Na esteira de Tales vieram outros filósofos 
que se empenharam em continuar a reflexão 
filosófica em busca de um princípio primordial 
de todas as coisas com base na observação da 
natureza. Esses filósofos foram chamados de 
“pré-socráticos”. Com base no texto de Cotrim 
(2010), faremos uma relação breve de alguns 
filósofos e de suas respectivas teses acerca do 
elemento originário do cosmos:
•	 Anaxímandro de Mileto  (610-545 a.C.) 
chamou o princípio de “apeíron” (ilimita-
do).
Tese: “Principio dos seres... ele disse (que 
era) o ilimitado...”
•	 Anaxímenes de Mileto  (585-528 a.C.) 
elegeu o “ar” como elemento primordial.
Tese: “Como nossa alma, que é ar, sobe-
ranamente nos mantém unidos, assim todo o 
cosmo sopro e ar o mantém.”
•	 Heráclito de Éfeso (544-484 a.C.) acreditava 
ser o “fogo” causador da única realidade 
do ser que é o “devir” ou o vir-a-ser.
Tese: “Este mundo, o mesmo de todos os 
(seres), nenhum deus, nenhum homem o fez, 
mas era, é e será um fogo sempre vivo, acen-
dendo-se em medidas e apagando-se em 
medidas.”
•	 Empédocles de Agrigento (492 - 432 a.C.) 
acreditava que os quatro elementos: “ar, 
terra, água e fogo” constituíam as únicas 
substâncias do cosmos.
Tese: “Pois ora um foi crescido a ser um só 
de muitos, ora... a ser muitos de um só, fogo e 
água e terra, e de ar a infinita altura...”
•	 Parmênides de Elea (540 -470 a.C) defendia 
a unidade do “ser”como princípio. 
Tese: “Necessário é o dizer e pensar que 
(o) ente (ser) é... nem divisível é, pois é todo 
idêntico ...nem também algo menos, mas é 
todo cheio do que é...”
•	 Pitágoras de Samos  (570 - 496 a.C.) 
considerou que o “número” era a matriz 
de todas as coisas.
Tese: “no fundo de todas as coisas” a dife-
rença entre os seres consiste, essencialmente, 
em uma questão de números (limite e ordem 
das coisas). 
Não é difícil notar que a filosofia pré-so-
crática foi predominantemente uma filosofia 
voltada para a reflexão sobre o cosmos e suas 
origens. Também podemos perceber com cla-
reza que o filósofo Sócrates (469-399 a.c), dife-
rentemente dos seus antecessores, se dedicou 
a pensar exclusivamente sobre os problemas 
do homem consigo mesmo e com outros ho-
mens. A filosofia socrática surge então como 
um divisor de águas na história da filosofia 
exatamente porque o interesse agora é deslo-
cado do cosmos para o indivíduo. 
•	 Sócrates
Alguns fatos da história de Sócrates são 
curiosos. Ele não era da nobreza grega. Seu 
pai era um escultor e sua mãe uma parteira. 
Foi casado e teve vários filhos. E o mais inu-
sitado talvez tenha sido o fato de ele não ter 
deixado nenhum registro escrito dos seus 
ensinamentos. Graças ao filósofo Platão e ou-
tros discípulos é que temos ideia do que foi 
o pensamento socrático. É, sobretudo, atra-
vés dos diálogos escritos pelo seu discípulo 
Platão que tomamos conhecimento de que 
Sócrates foi considerado o homem mais sá-
bio de Atenas. Ele era considerado sábio não 
porque tinha a resposta para as perguntas 
que lhe eram feitas, mas ao contrário porque 
vivia sempre questionando acerca das res-
postas para questões tais como: O que é a es-
sência do homem? O que é o bem? O que é a 
virtude? O que é a justiça? Isso significa que 
o filósofo não se contentava com as respostas 
e queria ir em busca de mais conhecimento 
sobre o homem e seus valores. 
A reflexão socrática começa com a sen-
tença oracular no portal do templo de Delfos, 
dedicado ao Deus Apolo, onde está escrito: 
“Conhece-te a ti mesmo”. Sócrates fez des-
sa máxima a base de sua reflexão filosófica 
e, por isso, afirmava que os homens deve-
riam buscar primeiro o conhecimento de si 
mesmos, para depois ir à busca do conhe-
cimento de outras coisas. Acredita-se que 
ele tenha sido considerado o homem mais 
sábio entre os seus contemporâneos porque 
teria dito no templo de Apolo: “Só sei que 
nada sei.” Ao dar essa resposta, Sócrates se 
coloca como um homem que está aberto ao 
conhecimento e, portanto, precisa continuar 
questionando a opinião (doxa) de cada um. 
Deste modo, o filósofo pretende através de 
um diálogo levar os seus discípulos e interlo-
cutores a questionar eles mesmos suas pró-
prias opiniões, a fim de chegarem mais próxi-
mos do conhecimento verdadeiro (episteme) 
das coisas. 
Sócrates lançava uma pergunta e, a cada 
resposta que ouvia, uma nova questão era le-
vantada. Esse método utilizado pelo filósofo 
foi chamado de “maiêutica”,que quer dizer 
parto. O método maiêutico consistia, pois, 
em fazer com que cada participante do diá-
logo pudesse extrair de dentro de si mesmo 
suas opiniões, a fim de que chegassem eles 
GloSSário
Arché: é a origem, o 
princípio, o fundamento.
Phÿsis: natureza.
Cosmologia: (do grego. 
kosmos: mundo, e 
logos: ciência, teoria) 
estudo dos princípios 
e leis que governam o 
mundo natural. (JAPIAS-
SU, MARCONDES, 2006, 
p. 198)
17
Educação Física - Filosofia da Educação
mesmos a uma definição a respeito do que 
foi questionado. Para Sócrates, por exemplo, 
cada um deveria refletir o bastante para ser 
capaz de chegar a compreender por si mes-
mo o que é ser justo. Vejamos uma passagem 
do texto platônico onde Sócrates fala de sua 
experiência e de seu projeto na busca pelo 
saber:
BOX 3
Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que es-
condia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de não ser 
sábio, nem muito nem pouco: e então o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sábio 
de todos? Certamente não está mentindo, porque isso não é possível a um deus. Assim, fiquei 
muito tempo em dúvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as mi-
nhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que têm fama de sábio 
com o intuito de encontrar elementos para refutar o oráculo, se isso fosse possível de alguma 
maneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sábio do que eu, quando 
o que se dizia era que o mais sábio de todos era eu. Interrogando, então, tal pessoa (...) e falan-
do-lhe, tive a impressão de que de fato parecia a ele (...) ser sábio, mas na verdade não o era. 
Então tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sábio, mas que na verdade não era assim. No 
entanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sábio do que aquele 
homem: de fato, cada um de nós dois corre o risco de não saber absolutamente nada de belo 
e de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade não sabe; eu, no entanto, 
não só não sei como não acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sábio do que ele 
justamente por esta pequena diferença, de que não acreditosaber aquilo que não sei.
Fonte: PLATÃO. Apologia de Sócrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a 
Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.
•	 Platão
Não se sabe bem ao certo até que pon-
to Sócrates tenha de fato dialogado com seus 
discípulos, conforme nos relata Platão (427-347 
a.C). O mais importante, porém, é saber que 
Platão desenvolveu o pensamento socrático a 
ponto de construir aquela que talvez tenha sido 
a mais influente das teorias filosóficas do Oci-
dente. Platão conheceu Sócrates quando ainda 
era jovem e se impressiona a tal ponto com o 
mestre que chega a abandonar sua futura car-
reira política para se dedicar a Filosofia. Após a 
morte de Sócrates, que foi condenado a tomar 
cicuta, Platão funda a “Academia”, uma espécie 
de “Faculdade” dedicada ao estudo dos proble-
◄ Figura 7: The Death 
of Socrates - A morte 
de Sócrates. (1787) 
Jacques-Louis David  
(French, Paris 1748–1825 
Brussels). Metropolitan 
Museum of Art 
em  Nova Iorque. A cena 
do momento em que 
Sócrates deve beber 
o veneno extraído da 
Cicuta mostra o filósofo 
tentando tranquilizar os 
seus discípulos, dentre 
eles Platão. 
Fonte: Disponível em: 
 Acesso 
em 20 abr. 2013. 
18
UAB/Unimontes - 1º Período
mas filosóficos. A tese central defendida pelo fi-
lósofo fundador da Academia, conforme nos diz 
Nicola (2005, p. 63), é que ele “exclui a hipótese 
de que as idéias derivam dos sentidos; elas são 
pura visão intelectual, uma representação na tela 
da mente.” Acredita-se que Platão tenha escrito 
cerca 36 obras, das quais destacamos “A repú-
blica”, onde se encontra uma das mais famosas 
passagens da literatura filosófica do mundo 
ocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou 
mais conhecido “o mito da caverna”, apresenta 
de modo metafórico o modo como podemos 
chegar ao conhecimento verdadeiro de todas 
as coisas. Para Platão todos nós homens deve-
ríamos nos esforçar para alcançarmos as ideias 
puras e essenciais de todas as coisas que vemos, 
ouvimos, sentimos e tocamos através dos nos-
sos sentidos. Vamos ao próprio texto de Platão 
para entendermos como o filósofo constrói a 
imagem da caverna e de seus habitantes:
BOX 4
A alegoria da caverna 
Sócrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educação que ela recebeu 
ou não, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma 
morada subterrânea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura da 
fachada. Os homens estão no interior desde a infância, acorrentados pelas pernas e pelo pes-
coço, de modo que não podem mudar de lugar nem voltar a cabeça para ver algo que não 
esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trás deles, ao longe, no alto. 
Entre os prisioneiros e o fogo, há um caminho que sobe. Imagine que esse caminho é cortado 
por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispõem en-
tre eles e o público, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetáculo.
Glauco: Entendo
Sócrates: Então, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o 
tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; estátuas de homens, figuras de 
animais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores 
que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam.
Glauco: Estranha descrição e estranhos prisioneiros!
Sócrates: Eles são semelhantes a nós. Primeiro, você pensa que, na situação deles, eles 
tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta na 
parede da caverna à sua frente?
Glauco: Como isso seria possível, se durante toda a vida eles estão condenados a ficar 
com a cabeça imóvel?
Sócrates: Não acontece o mesmo com os objetos que desfilam?
Glauco: É claro.
Sócrates: Então, se eles pudessem conversar, não acha que, nomeando as sombras que 
veem, pensariam nomear seres reais? 
Glauco: Evidentemente.
Sócrates: E se, além disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um 
dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, não acha que eles tomariam essa voz 
pela da sombra que desfila à sua frente?
Glauco: Sim, por Zeus.
Sócrates: Assim sendo, os homens que estão nessas condições não poderiam considerar 
nada como verdadeiro, a não ser as sombras dos objetos fabricados.
Glauco: Não poderia ser de outra forma.
Sócrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e cura-
dos de sua desrazão. Tudo não aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses ho-
mens fosse solto, forçado subitamente a levantar-se, a virar a cabeça, a andar, a olhar para o 
lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e não poderia dis-
tinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinião, o que ele 
poderia responder se lhe dissessem que, antes, ele só via coisas sem consistência, que agora 
ele está mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que está vendo melhor? O 
que ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com 
perguntas, a dizer o que são? Não acha que ele ficaria embaraçado e que as sombras que ele 
via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora?
Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras.
Sócrates: E se o forçassem a olhar para a própria luz, não achas que os olhos lhe doeriam, 
que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verda-
deiramente mais nítidas do que as coisas que lhe mostram?
19
Educação Física - Filosofia da Educação
Glauco: Sem dúvida alguma. Sócrates: E se o tirarem de lá à força, se o fizessem subir o íngre-
me caminho montanhoso, se não o largassem até arrastá-lo para a luz do sol, ele não sofreria e se 
irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando à luz, com os olhos ofuscados pelo brilho, 
não seria capaz de ver nenhum desses objetos, que nós afirmamos agora serem verdadeiros.
Glauco: Ele não poderá vê-los, pelo menos nos primeiros momentos.
Sócrates: É preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele 
distinguirá mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetos 
refletidas na água, depois os próprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poderá 
contemplar as constelações e o próprio céu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais 
facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol.
Glauco: Sem dúvida.
Sócrates: Finalmente, ele poderá contemplar o sol, não o seu reflexo nas águas ou em outra 
superfície lisa, mas o próprio sol, no lugar do sol, o sol tal como é.
Glauco: Certamente.
Sócrates: Depois disso, poderá raciocinar a respeito do sol, concluir que é ele que produz 
as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível, e que é, de algum modo, a causa de 
tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.
Glauco: É indubitável que ele chegará a essa conclusão.
Sócrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da ciência que ali se 
possuía e de seus antigos companheiros, não acha que ficaria feliz com a mudança e teria pena 
deles?
Glauco: Claro que sim.
Sócrates: Quanto às honras e louvores que eles se atribuíam mutuamente outrora, quanto 
às recompensas concedidas àquele que fosse dotado de uma visão mais aguda para discernir 
a passagem das sombras na parede e de uma memória mais fiel para se lembrar com exatidão 
daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vêm juntas, e que, por isso 
mesmo, era o mais hábil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria inveja 
dele, que as honras e a confiança assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele 
não pensaria antes, como o herói de Homero, que mais vale “viver como escravo de umlavrador” 
e suportar qualquer provação do que voltar à visão ilusória da caverna e viver como se vive lá?
Glauco: Concordo com você. Ele aceitaria qualquer provação para não viver como se vive lá.
Sócrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte à caverna e retome o seu anti-
go lugar. Desta vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do 
sol?
Glauco: Naturalmente.
Sócrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar em compe-
tição com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda está confusa, 
seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acos-
tumar-se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os prisioneiros não diriam que, depois de ter 
ido até o alto, voltou com a vista perdida, que não vale mesmo a pena subir até lá? E se alguém 
tentasse retirar os seus laços, fazê-los subir, você acredita que, se pudessem agarrá-lo e executá
-lo, não o matariam?
Glauco: Sem dúvida alguma, eles o matariam.
Sócrates: E agora, meu caro Glauco, é preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que disse-
mos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista à estada na prisão, 
à luz do fogo que ilumina a caverna à ação do sol. Quanto à subida e à contemplação do que há 
no alto, considera que se trata da ascensão da alma até o lugar inteligível, e não te enganarás 
sobre minha esperança, já que desejas conhecê-la. Deus sabe se há alguma possibilidade de que 
ela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos 
últimos limites do mundo inteligível aparece-me a idéia do Bem, que se percebe com dificulda-
de, mas que não se pode ver sem concluir que ela é a causa de tudo o que há de reto e de belo. 
No mundo visível, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligível ela própria é a sobera-
na que dispensa a verdade e a inteligência. Acrescento que é preciso vê-la se quer comportar-se 
com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pública.
Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.
Fonte: PLATÃO. A República. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a 
Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39
20
Para o filósofo, é necessário sair da caverna, que representa a realidade sensível onde só co-
nhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razão. É por 
meio dessa alegoria que Platão quer justificar a sua tese de que há uma realidade inteligível que 
só é alcançada pela razão e que é vedada aos sentidos. 
•	 Aristóteles 
O mais ilustre dos discípulos de Platão foi 
sem dúvida Aristóteles (384-322 a.C) que, se-
gundo a tradição, chegou a escrever mais de 
cem obras que infelizmente foram perdidas ao 
longo do tempo, restando apenas quarenta e 
sete. A grande preocupação do nosso filósofo 
se refere à capacidade humana de conhecer. 
No Livro I, de sua obra “Metafísica”, Aristóteles 
(1969, p. 36) afirma: “Todos os homens, por na-
tureza, desejam conhecer.” Mas o que significa 
conhecer para ele? 
Ao contrário do seu mestre, conforme ob-
servou Cotrim (2010), Aristóteles rejeita a teo-
ria das ideias de Platão quando afirma que o 
Figura 8: A caverna de 
Platão. (2002). Maria 
Tomaselli Cirne Lima. 
Acrílico, chumbo, vidro, 
200x160cm. A obra de 
Tomaselli mostra as 
imagens disformes que 
nos dá a ideia de que 
no interior da caverna 
não podemos ter a real 
dimensão de cada ser.
Fonte: Disponível em: 
 
Acesso em: 20 abr.2013. 
►
Figura 9: Foto do 
Shopping City Centre, 
na cidade de Bahrain, 
na Arábia. Para o 
escritor português 
José Saramago, o 
Shopping Center é 
um tipo de caverna 
contemporânea.
Fonte: Disponível em: 
 Acesso em 20 
abr. 2013. 
►
PArA SABer mAiS
Para refletir sugiro a lei-
tura do livro A caverna, 
do escritor português 
José Saramago. Nessa 
obra o autor compara 
os Shoppings atuais 
com uma caverna 
platônica no mundo 
contemporâneo. SARA-
MAGO, José. A caverna. 
3ed. São Paulo: Cia. das 
Letras, 2000. 
21
Educação Física - Filosofia da Educação
conhecimento pode partir da realidade múlti-
pla dos seres que são percebidos pelos nossos 
sentidos. Por isso ele afirma que existem dois 
tipos de ciências pelas quais os homens che-
gam ao conhecimento das coisas. As ciências 
teóricas constituídas pela metafísica, a mate-
mática e a física que investigam o que é neces-
sário e universal. E as ciências ditas práticas ou 
empíricas, como, por exemplo, a medicina, a 
ética, a política e outras, que cuidam da expe-
riência particular e social dos indivíduos. O fi-
lósofo reconhece que, embora as ciências prá-
ticas sejam capazes de produzir saberes com 
resultados notáveis, elas não podem prescin-
dir da ciência metafísica. 
Por isso, a ciência metafísica, conforme 
afirma Nicola (2005, p.87), é a “única capaz de 
analisar em nível puramente teórico aquilo 
que todas as outras formas particulares do sa-
ber têm em comum, ou seja, a noção de ser.” 
Ela é considerada como a filosofia primeira 
porque estuda o verdadeiro ser de cada coisa. 
O verdadeiro ser de uma coisa corresponde, 
pois, a sua substância, ou seja, com aquilo que 
não pode deixar de estar presente. Aristóteles 
entende então que é através da metafísica que 
descobrimos a necessidade de haver um prin-
cípio de que sua essência seja sua própria ati-
vidade. Este princípio, sendo um movimento 
primeiro, é também causa do movimento que 
observamos em tudo que existe na natureza. 
Segundo Aristóteles, tudo o que se move 
deve ter sido levado ao movimento pela for-
ça de outra coisa que o fez mover. E essa outra 
coisa certamente se movimentou por causa 
de outra força que a impulsionou. Logo, se se-
guirmos o raciocínio, teríamos necessariamen-
te uma cadeia infinita de sucessivas causas do 
movimento. Mas como um ser finito pode pros-
seguir numa cadeia infinita de sucessões? Seria 
impossível. Por isso Aristóteles está convicto de 
que deve haver um primeiro motor que é a cau-
sa do movimento de todos os seres, mas que 
não está em movimento. A essa causa primeira 
ele chamou de “primeiro motor”.
Em busca de uma razão para explicar as 
mais diversas alterações que se observam em 
todos os seres da natureza, Aristóteles então 
formula a teoria das quatro causas. Como ob-
serva Chauí (2000), o filósofo acredita que é 
possível entender como um ser veio a existir, 
porque sofre alterações ao longo de sua exis-
tência e porque cada ser existe, ou seja, qual a 
finalidade de cada ser no mundo. Isso porque 
Aristóteles defende a tese de que há em todos 
os corpos: 
•	 Primeiro: uma causa material, que está re-
lacionada à matéria pela qual um corpo é 
constituído. Por exemplo: A madeira é a 
causa material da mesa. 
•	 Segundo: causa formal, ou seja, a forma 
que a matéria possui para constituir um 
corpo determinado, assim a forma da 
mesa é a causa formal da madeira. 
•	 Terceiro: causa motriz ou eficiente, que 
seria a ação responsável pela forma de-
terminada de uma matéria, a ação do 
marceneiro ao fabricar a mesa. 
•	 Quarto: causa final, ou seja, é o motivo 
ou a razão que fez com que uma matéria 
passasse a ter uma determinada forma. 
Por exemplo: a madeira ganha forma de 
mesa para ser usada com esta ou aquela 
finalidade. 
Quadro do programa meta_Aristóteles
As quatro 
causas ou os 
fundamentos
O que você quer saber o que é? Lápis
Qual a causa material? (De que é feito?)
Qual a causa formal? (Qual a forma?)
Qual a causa eficiente, ou quem une a 
forma com a matéria? (Quem fez?)
Qual a causa final? (Por que foi feito?)
Como veremos a seguir, a teoria aristotélica influenciou sobremaneira muitos outros filóso-
fos que se dedicaram ao estudo da metafísica como caminho para o conhecimento. Entre esses 
destacamos os pensadores medievais que encontraram nafilosofia grega clássica uma fonte 
abundante de argumentos para sustentar suas teologias.
GloSSário
metafísica: a ciência 
dos primeiros princípios 
e das primeiras causas. 
A ciência que estuda 
o ser e seus atributos 
essenciais. (STIRN, 2006, 
p.103)
◄ Figura 10: Caderno 
do aluno- Filosofia- 
Secretaria da Educação 
do Estado de São Paulo. 
Fonte: Disponível em: Acesso 
em 20 abr.2013. 
ATividAde
Observe bem a figura 
10 ao lado
Agora você deverá 
montar um quadro 
semelhante a esse e es-
colher pelo menos cinco 
objetos ou seres para 
responder quais são as 
causas material, formal, 
eficiente e final de cada 
um e em seguida postar 
sua atividade em nossa 
sala virtual.
22
UAB/Unimontes - 1º Período
1.5 A relação: filosofia antiga e 
filosofia medieval
Uma das tarefas mais importantes do 
período medieval foi, sem dúvida, a necessi-
dade de constituir e solidificar uma Teologia 
cristã. Já é sabido que, nesse esforço intelec-
tual, a máxima era philosophia ancilla theolo-
giae, ou seja, a filosofia deveria ser a escrava 
da teologia, estar ao seu serviço, auxiliar na 
argumentação das verdades reveladas. En-
tre os vários pensadores do medievo estão 
Boécio (475-524), Duns Escoto (810-877), Abe-
lardo (1079-1142), e outros. Para o nosso pro-
pósito daremos atenção maior a dois outros, 
Santo Agostinho (354-430) e Santo Tomás de 
Aquino (1225-1274), que foram os expoentes 
dos movimentos basilares do pensamento 
cristão: A Patrística e a Escolástica. 
Estamos entre os séculos V e XV, perío-
do da decadência do Império Romano, da 
ascensão da Igreja Católica no mundo e da 
consequente cristianização da Europa. Os ter-
ritórios europeus são divididos em reinos e 
governados por reis absolutistas. Surgem as 
primeiras Universidades. A teologia ocupa o 
centro do debate entre os filósofos cristãos.
•	 A Patrística
A Patrística, conforme atesta Chauí (2006), 
é fruto de um esforço que teve início com os 
apóstolos Paulo e João e foi seguido pelos pri-
meiros padres da Igreja. O grande objetivo da 
filosofia patrística era conciliar a nova religião 
que acabara de surgir, ou seja, o cristianis-
mo com o pensamento filosófico dos gregos. 
Conforme Abbagnano (1970), a intenção era 
com isso se defender dos ataques polêmicos 
e converter os pagãos para aceitarem a ver-
dade cristã. Ideias estranhas aos filósofos an-
tigos, como a de pecado original, apocalipse 
e ressurreição foram introduzidas na doutri-
na como verdades reveladas por Deus. Essas 
ideias eram os chamados dogmas que não po-
deriam ser questionados, uma vez que eram 
decretos de inspiração divina. 
O expoente maior da Patrística foi Agos-
tinho, que introduziu a noção de “homem in-
terior”, ou seja, a noção de uma consciência 
moral, de um livre-arbítrio da vontade huma-
na. Segundo Agostinho é por causa do livre
-arbítrio que o homem pode escolher entre o 
bem e o mal, e, portanto, se tornar um único 
responsável por vir a existir o mal no mundo. 
A máxima de Agostinho que se segue revela 
a grande preocupação do pensador cristão 
com o conhecimento da verdade. Para ele a 
verdade está na alma do homem: “Entra den-
tro de ti mesmo, pois no homem interior resi-
de a verdade.” (AGOSTINHO, citado por RO-
CHA, 1989, p. 178) 
Aqui é possível notar também a forte 
influência do platonismo. Assim como Pla-
tão, na esteira de Sócrates, pressupunha que 
o conhecimento só seria alcançado por via 
da razão e não dos sentidos, também Agos-
tinho aposta no voltar para si mesmo e no 
abandono dos sentidos e em direção a Deus 
que habita a alma humana. A obra de Santo 
Agostinho, mesmo tentando conservar al-
gumas características originais da teologia, 
como, por exemplo, o dogma da Trindade, vai 
se aproximar da filosofia grega e, na perspec-
tiva de Cambi (1999, p.135), reativar “no cris-
tianismo o princípio da filosofia platônica (o 
inatismo da verdade; o dualismo alma/corpo; 
a ascese ética e mística típica, sobretudo, do 
neoplatonismo).” 
Nas palavras do próprio Agostinho, é 
claramente perceptível a força tanto da filo-
sofia platônica como da mensagem cristã, 
vejamos:
“No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, não consultamos 
a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que está dentro de nós 
preside à própria mente, incitados talvez pelas palavras a consultá-la. Quem é 
consultado ensina verdadeiramente, e esse é Cristo que habita no homem inte-
rior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda 
alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto é permitido.” 
(AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56) 
23
•	 A escolástica 
As questões mais candentes desse pe-
ríodo conhecido como escolástica foram de-
terminantes para o surgimento e o desenvol-
vimento do que hoje nós conhecemos como 
Teologia. O que está em pauta nas discussões 
filosóficas dos doutores da Igreja remete tam-
bém aos problemas da filosofia grega, sobre-
tudo, às questões suscitadas por Platão e Aris-
tóteles. Temas como as categorias de infinito e 
finito, razão e fé, corpo e matéria são discuti-
dos nas primeiras Universidades. O destaque 
maior da escolástica é, sem duvida, Tomás 
de Aquino (1225-1274) que retomou as ideias 
aristotélicas para solidificar a doutrina cristã. 
Seguindo os passos de Aristóteles, o filósofo 
medieval destaca a importância dos sentidos 
para o conhecimento e também se baseia em 
princípios de causalidade para a construção 
do processo de conhecimento da realidade.
Cambi (1999) observa que Tomás de 
Aquino, em toda sua obra, se esforçou na ten-
tativa de harmonizar a razão e a fé. A tentati-
va de provar a existência de Deus demonstra 
o quanto o filósofo medieval estava interes-
sado em justificar racionalmente sua fé. São 
três vias pelas quais é possível provar a exis-
tência de Deus: Primeiro: Deus como a causa 
do movimento. Segundo: Deus como a causa 
das causas. Terceiro: Deus como a causa da 
ordem. Para Tomás de Aquino o estudo da fi-
losofia não tem como função principal saber 
o que os homens pensaram, mas em desco-
brir realmente em que consiste a verdade. 
Mas, afirma o filósofo, a única autoridade ab-
soluta para garantir a verdade é sem dúvida a 
palavra de Deus. (NICOLAS, 2001, p.32.) 
Nas palavras de Tomás de Aquino po-
demos notar o peso da tradição filosófica 
e cristã ao mesmo tempo: “Ó deus que qui-
seste que só os puros conheçam a verdade. 
Podemos responder que muitos, mesmo os 
não puros, conhecem muitas verdades, a sa-
ber, pela razão natural.”(TOMÁS DE AQUINO, 
2001, p. 281) 
◄ Figura 11: Santo 
Agostinho. Detalhe de 
Vitral. Flórida. EUA. 
Fonte: Disponível em: 
Acesso em 20 abr. 2013.
PArA SABer mAiS
Para ajudá-lo na com-
preensão das ideias 
discutidas aqui, nesse 
tópico assista ao filme 
“Santo Agostinho” do 
diretor Roberto Ros-
sellini. O filme conta a 
história de Agostinho 
depois que se tornou 
bispo da cidade de Hi-
pona e está empenhado 
na defesa da fé cristã. “O 
filme num geral é uma 
grande aula. Uma aula 
de duas horas sobre a 
decadência do Império 
Romano, sobre Santo 
Agostinho e sobre a 
Igreja Católica com os 
seus valores morais e 
fundamentos filosó-
ficos, que o pensador 
que dá nome ao filme 
tanto contribui para 
interpretá-los tal como 
os conhecemos hoje. 
Afinal, se a Igreja Católi-
ca na história foi a base 
de nossa civilização e 
Santo Agostinho teve 
um papel fundamental 
no desenvolvimento 
histórico do Cristianis-
mo, este é um filme 
imprescindível.” MARI-
NHO, André. 3º Ensaio 
Cultural: Os Filósofos de 
Rossellini (parte 2: Santo 
Agostinho). Disponível 
em: Acesso em 20 
abr.2013. Em seguida 
acesse a nossa sala 
virtual e poste alguns 
comentários acerca das 
teses de Agostinho.
24
UAB/Unimontes - 1º Período
Referências
ABBAGNANO, N. Históriada filosofia. 14v. Lisboa: Presença, 1970.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-
fia. 4ª ed. São Paulo: Moderna, 2009.
ARISTOTELES. metafísica. Trad. Leonel Valandro. Porto Alegre: Ed. Globo, 1969.
BOCHENSKI, I M. A filosofia contemporânea ocidental. São Paulo: EPU/EUSP, 1975.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed.Unesp, 1999.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2000.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2010.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. o que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio 
de Janeiro: Ed. 34, 1992. 
diCionário AUrÉlio. Mito. Disponível em: 
Acesso: em 02 de mar. 2013.
Figura 12: Santo Tomás 
de Aquino. 
Fonte: Disponível em: 
 
Acesso em 20 abr. 2013.
►
PArA SABer mAiS
Assista ao vídeo “Filóso-
fos e a educação - Santo 
Agostinho e Santo 
Tomás de Aquino”. No 
vídeo é tratado, resumi-
damente, da relação en-
tre os dois pensadores 
medievais, a influência 
dos pensadores gregos 
e a proposta educacio-
nal de cada um. O vídeo 
tem cerca de 30 minu-
tos de duração e está 
disponível em: http://
www.youtube.com/wat-
ch?v=WKdKxsp8LhY. Em 
seguida acesse a nossa 
sala virtual e comente 
suas impressões sobre 
o vídeo.
25
Educação Física - Filosofia da Educação
ELIADE, Mircea. mito e realidade. São Paulo: Editora Perspectiva, 2006.
IGLÉSIAS, Maura. O que é filosofia e para que serve. In: REZENDE, Antônio. Curso de filosofia: 
para professores e alunos de ensino médio e de graduação. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge 
Zaha, 2006.
JORGE, J. Simões. Cultura religiosa. O homem e o fenômeno religioso. São Paulo: Loyola, 1998.
MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2ª ed. Rio 
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.
NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens à Idade Moderna. São Paulo: Globo, 2005.
NICOLAS, Marie-Joseph. Introdução à Suma teológica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teológica. 
Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.
ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. São Paulo: Loyola, 1989. 
SARAMAGO, José. A caverna. 3ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.
SAVIANE, Dermeval. educação: do senso comum à consciência filosófica. 17ª ed. São Paulo: Au-
tores Associados, 2007.
STIRN, François. Compreender Aristóteles. Trad. Ephraim F. Alves. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.
TOMAS DE AQUINO. Suma teológica. Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.
27
Educação Física - Filosofia da Educação
UnidAde 2
O mundo moderno: racionalismo, 
empirismo e criticismo
2.1 Introdução
Nessa unidade iremos estudar um dos pe-
ríodos mais férteis da História da Filosofia. Gran-
de parte da reflexão filosófica desenvolvida na 
modernidade se refere à questão epistemoló-
gica, ou seja, aos problemas relacionados à ca-
pacidade humana de conhecer, de fazer ciên-
cia. Iniciaremos com uma breve abordagem do 
pensamento de Guilherme de Ockham (1285-
1349). Em seguida nos deteremos com a maior 
atenção ao pensamento de Francis Bacon (1561-
1626), René Descartes (1596-1650), John Locke 
(1632-1704) passando por David Hume (1711-
1776) e concluindo a unidade com Immanuel 
Kant (1724-1804). Duas correntes filosóficas, o 
Racionalismo e o Empirismo, constituirão o eixo 
temático dessa unidade. 
Estamos entre os séculos XV e XIX. A 
Europa vive o período das grandes descober-
tas, das grandes navegações e do desenvol-
vimento das chamadas ciências biológicas. 
Enquanto na Europa inicia-se um movimento 
da Reforma protestante contra os dogmas da 
Igreja Católica, na recém-descoberta Améri-
ca, inicia-se o processo de cristianização dos 
povos nativos. No campo da ciência astronô-
mica, muitas descobertas a partir da inven-
ção do telescópio. A teoria do geocentrismo 
é colocada em xeque. Ganha destaque a teo-
ria do heliocentrismo. É a chamada revolução 
copernicana que se tornará o paradigma do 
pensamento moderno. 
2.2 Epistemologia: o problema 
do conhecimento 
•	 Guilherme de ockham 
Antes mesmo de iniciarmos os nossos es-
tudos sobre o mundo moderno é necessário 
ressaltar que, durante o período medieval e 
durante o chamado Renascimento, algumas 
ideias ‘modernas’ já vinham sendo gestadas. Ci-
tamos como exemplo o escolástico Guilherme 
de Ockham (1285-1349), que insistia na distin-
ção entre a Teologia e a Filosofia como modos 
diferentes de conhecimento. Vejamos o que Mi-
guel Spinelli, num artigo intitulado “Guilherme 
de Ockham: o anfitrião da Filosofia Moderna”, 
escreve sobre o filósofo medieval: A filosofia 
de Ockham desponta num contexto histórico 
onde o conceito “conhecer” exige muito mais 
do que uma base teológica. “Conhecer” deve 
ser associado a uma noção epistêmica que está 
voltada para um tipo específico de conheci-
mento com base no processo de saber neces-
sariamente humano e não divino. A sua atitude 
crítica é clara e objetiva e por isso todo o seu 
trabalho intelectual intenta recuperar o exercí-
cio do livre pensamento, que é uma caracterís-
tica própria do ato de filosofar. Para Spinelli, o 
pensamento de Ockham demonstra claramen-
te que, apesar de sua filiação religiosa, ele esta-
va livre do princípio de autoridade: 
“Dito de outro modo: cada um deve cultivar, no estudo e na pesquisa, um 
espírito livre, capaz de ajuizar a verdade (claro que em matéria de conheci-
mento e não em matéria de fé) com inteira liberdade de pensamento. Era 
preciso, além disso, (e nesse ponto Ockham se serve de expressões que serão 
GloSSário
Geocentrismo: do 
grego geo: terra, e do 
latim centrum: centro. 
“Teoria astronômica, de 
inspiração aristotélico
-ptolomaica, segundo a 
qual não somente a Ter-
ra é imóvel, mas situa-se 
no centro do mundo 
(teoria derrubada pela 
teoria heliocêntrica de 
Copérnico e de Galileu).” 
(JAPIASSU, MARCON-
DES, 2006, p. 121)
Heliocentrismo: do 
grego helios: sol, e 
latim centrum: centro. 
“Sistema astronômico 
de Copérnico e de 
Galileu segundo o qual 
não é a Terra, mas o 
Sol, o centro de nosso 
sistema planetário; a 
Terra, como os demais 
planetas, giraria em tor-
no do Sol (revolução) e 
em torno de si mesma 
(rotação).” (JAPIASSU, 
MARCONDES, 2006, p. 
129).
28
UAB/Unimontes - 1º Período
muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais pre-
cisamente, com os “maus princípios adquiridos”... Eis aí as razões porque em 
Ockham está presente o lume do pensamento moderno. Porque, em síntese, 
ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e à expressão; 
porque ao servir-se da própria inteligência teve coragem de exercitar o seu 
próprio juízo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposição de rever, além 
dos propósitos, sobretudo os princípios.” (SPINELLI, 2005, P.106) .
•	 Francis Bacon
Outro grande precursor da modernidade 
foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626), 
que teria cunhado a famosa frase: “Saber é po-
der.” Bacon empreende uma verdadeira revi-
são dos saberes. Por isso ele se empenha numa 
espécie de “restauração” da ciência por meio 
de suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Or-
ganon e nesta obra afirma que a nova ciência 
deveria corrigir primeiramente os erros, ou os 
“fantasmas” (ídolos). Esses “ídolos” são as falsas 
noções, tais como crença, opiniões, preconcei-
tos que estão arraigadas e presentes no intelec-
to humano.
De acordo com o filósofo inglês, a ciência 
deveria começar por eliminar os “ídolos” que se 
interpõem no caminho do conhecimento e nos 
impedem de ter acesso direto à realidade como 
ela é de fato. Vejamos quais são esses ídolos: 
BOX 5
Ídolos da tribo: são os erros da raça humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidos 
para conhecer, sendo que os sentidos