Geografia_e_literatura_infantojuvenil_o_rato_e_a_m

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1 Contribuciones a Las Ciencias Sociales, São José dos Pinhais, v.17, n.4, p. 01-20, 2024 
 
 jan. 2021 
Geografia e literatura infantojuvenil: o rato e a montanha – discursos 
socioambientais em Gramsci 
 
Geography and children’s literature: the mouse and the mountain – socio-
environmental discourses in Gramsci 
 
Geografía y literatura infantil: el ratón y la montaña - discursos 
socioambientales en Gramsci 
 
DOI: 10.55905/revconv.17n.4-017 
 
Originals received: 03/01/2024 
Acceptance for publication: 03/25/2024 
 
Rosália Caldas Sanábio de Oliveira 
Mestra em Didática de Geografia pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona 
(ISPEJV) 
Instituição: Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET – MG) 
Endereço: Belo Horizonte – Minas Gerais, Brasil 
E-mail: rosasanabio@gmail.com 
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9730-5577 
 
Érico Anderson de Oliveira 
Mestre em Didática de Geografia pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona 
(ISPEJV) 
Instituição: Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET – MG) 
Endereço: Belo Horizonte – Minas Gerais, Brasil 
E-mail: ericoliv@cefetmg.br 
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7103-0512 
 
RESUMO 
Essa exposição tem como fim perscrutar o livro infantojuvenil O Rato e a Montanha, de Antonio 
Gramsci & Laia Domènech, enaltecendo a percepção do meio ambiente por intermédio da 
literatura a partir das interações homem/natureza que se veem no desenvolvimento da obra. 
Intenta refletir o contexto espaço-tempo ao evidenciar o convívio do homem com o meio e as 
suas inferências em razão de agentes socioambientais, econômicos e interpretações acerca do 
mundo. Contudo, esta sensação não se traduz apenas no contato com os elementos físicos do 
planeta Terra e com todos os seres viventes, mas como experienciamos essa comunhão com 
início em nós mesmos. O trabalho foi realizado na Educação Básica com quatro turmas do Ensino 
Médio Integrado do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), 
Campus II, em Belo Horizonte. Aliaram-se, nesta práxis, os conhecimentos 
geográficos/socioambientais, a conscientização ambiental e o gosto pela leitura. 
 
Palavras-chave: geografia e literatura infantojuvenil, discursos socioambientais, Antonio 
Gramsci, pedagogia histórico-crítica. 
 
 
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ABSTRACT 
This exhibition aims to examine the children’s book The Mouse and the Mountain, by Antonio 
Gramsci & Laia Domènech, highlighting the perception of the environment through children’s 
literature based on the man-nature interactions that can be seen in the development of the work. 
It attempts to reflect the space-time context by highlighting man’s coexistence with the 
environment and his inferences due to socio-environmental and economic agents and 
interpretations about the world. However, this perception does not only translate into contact 
with the physical elements of planet Earth and all living beings, but how we experience this 
coexistence, starting with ourselves. Work carried out in Basic Education – with four classes of 
Integrated High School at the Federal Center for Technological Education of Minas Gerais 
(CEFET-MG), Campus 1, in Belo Horizonte. This practice combines geographic and socio-
environmental knowledge, environmental awareness and a taste of reading. 
 
Keywords: geography and children’s literature, socio-environmental discourses, Antonio 
Gramsci, historical-critical pedagogy. 
 
RESUMEN 
Esta exposición pretende escudriñar el libro infantil El ratón y la montaña, de Antonio Gramsci 
& Laia Domènech, destacando la percepción del medio ambiente a través de la literatura a partir 
de las interacciones entre el hombre y la naturaleza que se aprecian en el desarrollo de la obra. 
Intenta reflejar el contexto espacio-temporal destacando la convivencia del hombre con el medio 
ambiente y sus inferencias debido a los agentes socio-ambientales, económicos e interpretaciones 
del mundo. Sin embargo, esta sensación no se traduce sólo en el contacto con los elementos 
físicos del planeta Tierra y todos los seres vivos, sino también en cómo experimentamos esta 
comunión, comenzando por nosotros mismos. El trabajo se realizó en Educación Básica con 
cuatro clases de Enseñanza Media Integrada en el Centro Federal de Educación Tecnológica de 
Minas Gerais (CEFET-MG), Campus II, en Belo Horizonte. Esta praxis combinó el conocimiento 
geográfico/socioambiental, la conciencia ambiental y el gusto por la lectura. 
 
Palabras clave: geografía y literatura infantil, discursos socioambientales, Antonio Gramsci, 
pedagogía histórico-crítica. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A questão ambiental é uma temática relevante e melindrosa que merece ser discutida 
seriamente no ensino e na sociedade, pois está entranhada em meio a articulações e atuações 
doutrinárias e ideológicas conflitantes: temos a ótica de círculos e corporações que têm em vista 
a persistência do atual modelo imperante que vê o meio ambiente como mercadoria; em 
contrapartida, vemos grupos sociais que permanecem lutando contra essa racionalidade 
capitalista prevalente, acreditando em uma transmutação social vindoura. 
 
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A escola é um mundo abreviado, essas confluências e embates contínuos são evidenciados 
em seus currículos e programas como salienta Sacristán (2000, p.17): “Reflete o conflito de 
interesse dentro da sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos”. 
Na mesma obra (2000), o autor José Gimeno frisa: 
 
Em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e se apresenta […], é 
uma opção historicamente configurada, que sedimentou dentro de uma trama cultural, 
política, social e escolar; está carregado […] de valores e pressupostos que é preciso 
decifrar. (Sacristán, 2000, p. 17) 
 
Diante da pertinência da matéria e da demanda de seu desvelamento discernido, justifica-
se que os debates acerca da sustentabilidade na contemporaneidade se encontrem vigentes em 
classe, constatando a magnitude de um ensino voltado para a constituição de alunos/sujeitos 
arguidores e emancipados. Suficientemente competentes na perquirição dos agentes e inter-
relações complexas presentes no meio ambiente, instituindo interpretações críticas e 
autossuficientes, sem se deixar levar pelos discursos midiáticos incessantes e superficiais que, 
decerto, assistem a ganhos preeminentes de poucos. 
Como abordar esse tópico com uma vontade aprofundada na Educação Básica? Nessa 
consideração, com turmas do 1º ano do Ensino Médio Integrado do Centro Federal de Educação 
Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), em Belo Horizonte; alunos que detêm uma base 
conceitual razoável (investigada previamente), além de senso para distinguirem as várias lidas 
de mundo, construíram juízos equilibrados nessa práxis aqui mencionada. 
Pensou-se, após pesquisas realizadas pelos professores e ante suportes de propriedade 
reconhecida, entre eles os livros infantojuvenis, em se valer da lenda O Rato e a Montanha, do 
filósofo italiano Antonio Gramsci, como introdução aos conteúdos indicados: Preservação versus 
Degradação Ambiental/Sustentabilidade na modernidade. 
Portanto, este relato externa as ricas oportunidades da literatura infantojuvenil no ensino 
da Geografia, se beneficiando de uma obra única e atemporal, que admite discussões 
socioambientais circunspectas, uma vez que a dilação e o quadro de sua narrativa são facilmente 
relacionados com o colapso ambiental e de princípios na atualidade. 
Com esse intuito, nos alicerçamos na pedagogia histórico-crítica (Saviani, 2007). Neste 
painel, dá-se o processamento da fundamentação da realidade pelo indivíduo com a intelecção 
da gênese de dependência que o serhumano estipula com o ecossistema. Por esse nexo originário 
 
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e realista, surge a reprodução da concretude visível na psique do indivíduo, não obstante esse 
cenário eminentemente sensorial e cognoscível não se qualifica como manifestação do caráter 
original dos fenômenos observados. Para alcançá-lo, é imperiosa a exteriorização ativa de um 
pensamento minucioso. De forma igual, essa realização não determina a aquiescência de uma 
criação utópica de mundo. Para se aproximar da quididade do real, é indeclinável o exercício de 
suposições ou conjecturas. 
De acordo com Saviani (2007, p. 419-420): 
 
Numa síntese bem apertada, pode-se considerar que a pedagogia histórico-crítica é 
tributária da concepção dialética, especialmente na versão do materialismo histórico, 
tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia 
histórico cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. 
 
Logo, a educação favorece tais prognoses e pode ampliá-las pela coexistência entre pares. 
Segundo Vigotski (2022, p. 284):“Somente no processo da vida social coletiva criaram-se e 
desenvolveram-se todas as formas superiores da atividade intelectual própria do homem”, pois, 
ainda em conformidade com Vigotski (2022, p. 284-285): 
 
[…] na ontogênese, a estrutura e a formação das funções superiores da atividade 
psíquica realizam-se no processo de desenvolvimento social da criança, no processo de 
sua inter-relação e de sua colaboração com o meio social que a rodeia. […] manifesta-
se no processo de desenvolvimento da conduta duas vezes: primeiramente, como uma 
função da conduta coletiva, como uma forma de colaboração ou de interação, como um 
meio da adaptação social, ou seja, como uma categoria interpsicológica, e, a seguir na 
segunda vez, como um modo da conduta individual da criança, como um meio de 
adaptação pessoal, como um processo interior da conduta, ou seja, como uma categoria 
intrapsicológica. 
 
Fritjof Capra (2014) sinaliza como a ótica mecanicista da vida nos trouxe à degradação 
ambiental e existencial na modernidade, uma vez que a escalada da ciência cartesiano-
newtoniana – alicerce da revolução científica – faz-se presente em uma ótica de mundo e em 
preceitos deturpados incorporados como fundamentos do processo civilizatório soberano, desde 
o período das Grandes Navegações, passando pelo auge da era industrial, até chegarmos hoje 
com a globalização e o capitalismo financeiro/informacional. 
Para Capra (2014), no século XXI, devido à extensão e à incompreensibilidade dos 
problemas preponderantes do nosso tempo, os mesmos não conseguem ser resolvidos e/ou 
verdadeiramente apreendidos se vistos de modo isolado. São todos reveses sistêmicos nos quais 
 
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os seus fatores estritos estão inter conjugados e são recíprocos. Devem ser assimilados como 
ângulos dissemelhantes de uma instabilidade una e sem igual, que tem como origem “uma crise 
de percepção” inapropriada e injusta de um mundo cada vez mais interconectado, mas 
profundamente desigual e desumano. 
Em paridade, citamos Vigotski ao explorar as correntes psicológicas não materialistas 
histórico-dialéticas, consideradas por ele como tendo uma qualidade histórica, mas 
irremediavelmente duvidosas e incorretas, em seguida: 
 
Somos dialéticos e não pensamos, de modo algum, que o caminho de desenvolvimento 
das ciências ande em linha reta. E se nele há ziguezagues, retrocessos ou mudanças de 
direção compreendemos seu significado histórico e os consideramos (assim como o 
capitalismo é uma etapa inevitável em direção ao socialismo) como elos necessários de 
nossa corrente, etapas inevitáveis de nosso trajeto. […] Sabemos que a ciência como 
caminho da verdade inclui obrigatoriamente, e na qualidade de momentos necessários, 
equívocos, falhas, preconceitos. O essencial para a ciência não é o fato de que se 
produzam, mas que ainda que se trate de erros, conduzem às verdades, que são 
superáveis. (Vigotski,1996, p. 404-406) 
 
Destarte, nos perguntamos, enquanto educadores, como Carlos Brandão (1995, p. 45): 
“Se a educação é determinada fora do poder de controle comunitário dos seus praticantes, 
educandos e educadores diretos, por que participar dela, da educação que existe no sistema 
escolar criado e controlado por um sistema político dominante?”. 
O começo da delineação meditativa no indivíduo, que permitirá que ele critique o próprio 
mundo e busque respostas para esta e outras interrogações, para Gramsci (1999, p. 88), reside na: 
 
[…] dialética real, que compreende a história superando-a com a ação, e que não separa 
história e filosofia, mas – colocando os homens sobre seus pés – faz destes os artífices 
conscientes da história, e não os joguetes da fatalidade, na medida em que os seus 
princípios, e, os seus ideais, centelhas que brotam das lutas sociais, são precisamente 
estímulos a práxis que, mediante a sua ação, se subverte. […] dialética real do 
materialismo histórico. 
 
E Gramsci releva, ainda, a instituição do autoconhecimento: 
 
[...] é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um “conhece-te a ti mesmo” 
como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma 
infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário. Deve-se fazer inicialmente 
este inventário. (Gramsci, 1999, p. 94) 
 
 
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Uma das viabilidades de começarmos este “inventário” é quando o indivíduo “possui uma 
linha consciente de conduta moral, e contribui assim para manter ou modificar uma concepção 
do mundo, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar” (Gramsci, 2004, p. 53). 
Conhecedor desse processo, Carlos Rodrigues Brandão (1995, p. 45) responde à sua 
indagação inaugural: 
 
A resposta mais simples é: “porque a educação é inevitável”. Uma outra, melhor seria: 
“porque a educação sobrevive aos sistemas e, se em um ela serve à reprodução da 
desigualdade e à difusão de ideias que legitimam a opressão, em outro pode servir à 
criação da igualdade entre os homens e à pregação da liberdade”. Uma outra ainda 
poderia ser: “porque a educação existe de mais modos do que se pensa e, aqui mesmo, 
alguns deles podem servir ao trabalho de construir um outro tipo de mundo”. 
 
Gramsci (2017) enfatiza novamente a alçada da cultura contígua ao universo escolar e a 
outros modos de conformação social para a compleição do indivíduo consagrado historicamente 
e a sua humanidade, a seguir: 
 
Fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção 
histórica, dialética, do mundo, para a compreensão do movimento do devir, para a 
valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que 
o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de 
todas as gerações passadas, que se projeta no futuro. (Gramsci, 2017, p. 51) 
 
2 DESENVOLVIMENTO 
 
O mero emprego da literatura infantojuvenil em atividades educativas na Geografia não 
propicia uma “salvação” fantástica para problemas de ensino-aprendizagem da disciplina. 
Todavia, oferece, inicialmente, aberturas para possíveis contextualizações e sensatezes críticas – 
tendo como égide os conceitos geográficos e experiências de vida dos alunos – avante das 
referências que estão veladas ou declaradas nas proposições, apoiando o incentivo à cidadania e 
à mudança social. 
A obra O Rato e a Montanha, de Antonio Gramsci, é uma fábula escrita em 1931 para os 
seus filhos e enviada, por carta, para a sua família, quando o seu autor se encontrava preso pelo 
regime fascista italiano. 
As fábulas se revelaram originalmente no Oriente para orientaremfilosoficamente (juízos 
éticos e demais valores relativos ao conduzir humano: empatia, respeito, honestidade, liberdade, 
 
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responsabilidade, solidariedade...) os indivíduos por meio de um resgate de convicções histórico-
sociais e morais predeterminadas. 
Genericamente, têm os animais e os objetos como protagonistas em uma narração 
alegórica e curta, sublinhada no espaço-tempo, afora a prosopopeia como figura de linguagem. 
Os personagens são considerados como manifestações figuradas dos entes humanos que se 
apresentam frente a um dilema a ser resolvido imperativamente. 
Deseja-se, nessa práxis, ultrapassar as fronteiras da “moralização” da fábula, o cogito 
antiquado de simples transmissão de noções e/ou a leitura como uma tradução trivial dos 
indicadores gráficos e do texto. Na opinião dos autores, o livro infantojuvenil é um dispositivo 
que pode oportunizar uma leitura com bons atributos e tornar subjacentes as unicidades didáticas 
escolhidas, superando uma concepção positivista de ensino. 
O entendimento aqui de leitura é aquela que estende algum aporte intelectual mínimo para 
aquele que lê, em uma formulação sociointeracionista de ensino, reconhecendo a sequência e 
características da descrição, extrapolando-a, saindo de suas páginas para a orbe real, fazendo com 
que os alunos a depreendam como mais um recurso de expansão e obtenção de novos saberes, 
dentre muitos, produzindo deduções. 
O enredo criado por Gramsci descreve a aventura de um rato que bebe um copo de leite 
que seria dado a uma criança que, por sua vez, chora de fome por não tê-lo bebido. Consternado 
e objetivando resolver o contratempo que causou, o rato anda pela localidade buscando, na 
natureza, maneiras de conseguir o leite para sanar a fome do menino. 
Em suas andanças, procura a cabra, que diz não ter mais leite, pois o campo não fornecia 
mais capim para o seu sustento; ele conversa com o campo, que informa que não produz mais 
capim, pois a fonte d’água havia secado. Nessa passagem, verifica-se o desequilíbrio ambiental 
que atinge a todos os seres viventes e a paisagem da região – a montanha com as suas encostas 
erodidas e desmatadas, os rios secos – resultante da cobiça humana, representada na história pelos 
homens de negócio que a tudo destroem. 
Desse modo, mediante o trabalho de coletivização de todos os personagens da história, 
no qual cada um deles auxilia o conjunto na medida de suas realizações, o somatório das 
necessidades comuns se converte em uma intenção de todo tecido social, derivando, daí, a 
reconhecença como pertencentes àquele lugar em uma sincronia individualizada e igualmente 
compartilhada. 
 
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Com esse sentido, Antonio Gramsci aborda antecipadamente, fazendo uso da arte em seu 
livro infantojuvenil O Rato e a Montanha (Gramsci & Domènech, 2019), uma relação palpável 
do indivíduo/personagem com o meio ambiente, em um primeiro momento negativamente, e, 
depois, com a tomada de consciência, com o sobrepujamento de seu cotidiano imediato e 
interesses egoístas. 
Concatenado com Valentin Volóchinov (2019, p. 279), quando o mesmo exalta: 
 
Ao construir o seu personagem, o escritor não deve esquecer nem por um minuto que a 
força da expressividade da arte, depende, em um grau significativo, da força da verdade 
da vida contida na obra. A dialética implacável dos acontecimentos sociais e a sucessão 
cruel da lei de causa e consequência devem ser as mesmas tanto na vida quanto no 
romance. 
 
Para, posteriormente, reflexionando possíveis saídas para os problemas ambientais 
iminentes – onde as circunstâncias adversas, o ambiente físico e todos os seres/entidades 
animados e inanimados estão articulados, deduz o valor da inserção no agrupamento e a força 
comunitária. Mostrando, então, o avanço de uma formação cidadã – não mais como o 
indivíduo/personagem alheado e fracionado, mas com o livre-arbítrio de escolha e lucidez detrás 
dos encaminhamentos que tem pela frente. 
Por consequência, no tracejamento da agnição dos indivíduos/personagens, há uma série 
de espaços (do “eu literário”, do reconto, dos personagens, do leitor, das ilustrações, de reflexão, 
etc.) e todo um seguimento que começa pelo reconhecimento do(s) conflito(s). A saber: o 
pequeno que chora pela ausência do leite; a cabra que não produz leite pela carência de capim; o 
campo que não faz brotar o capim pela supressão da água; a fonte sem água e destruída pela 
guerra; o pedreiro incapaz de consertar a fonte, pois não consegue pedras; o desmatamento da 
montanha enriquecendo os poderosos e provocando o desmoronamento de suas encostas, etc. – 
em uma hierarquização de valores que se dá pela síntese e assimilação dos componentes cruciais 
para cada sujeito/grupo. 
Para Merleau-Ponty (1996, p. 238), com a fenomenologia acerca do(s) espaço(s): 
 
O espaço não é o ambiente (real ou lógico) em que as coisas se dispõem, mas o meio 
pela qual a posição das coisas se torna possível. […]. Devemos pensá-lo como a 
potência universal de suas conexões. […] eu reflito, retomo o espaço em sua fonte, 
penso atualmente as relações que estão sob essa palavra, e percebo então que elas só 
vivem por um sujeito que as trace e as suporte, passo do espaço espacializado para o 
espaço espacializante. 
 
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Subsistem, ainda, várias expressões da paisagem natural ou física no redigido (como 
panorama de fundo e convergência vívida de todos, por exemplo), a sua visualidade aparente e a 
constatação da devastação ambiental impressa na sua materialidade imagética, em belas 
ilustrações. 
Embora a paisagem narrada traga em si as marcas dos tempos geológico/geomorfológico 
(a montanha, o vale, as pedras...) e o civilizatório (a criação da vila, encostas desmatadas, 
entranhas sem terra, a guerra...) graças a sua afiguração, há os contatos que trouxeram câmbios 
de saberes culturais que, ao serem internalizados, alteraram tais conjunturas – transcendendo a 
territorialidade imaginária do livro. “Qualquer intervenção humana na natureza envolve sua 
transformação em cultura, apesar de essa transformação poder não estar sempre visível, 
especialmente para um estranho” (Cosgrove, 2012, p. 225). 
Por meio dela e de sua instabilidade ecológica manifesta pela ação antrópica (homens de 
negócio), expõem-se as vinculações de poder em distintos níveis: o impulso civilizatório europeu 
mediante a Revolução Industrial e o confisco dos recursos naturais; a ideia de que a destruição 
ambiental seria um mal necessário, daí o imobilismo dos personagens – em um primeiro instante 
– com os problemas vividos; a busca individual por alimento pelo rato, sem medir as 
consequências de seus atos; os impactos ambientais e as mudanças climáticas causados pelas 
ações humanas no vale – erosão, perda de fertilidade dos solos, extinção de espécies animais e 
vegetais, escassez de chuvas, diminuição da água potável, etc. 
Desse jeito, com Cosgrove (2012) ao examinar a justaposição entre cultura e natureza, 
situação claramente exposta no livro O Rato e a Montanha, temos: 
 
Revelar os significados na paisagem cultural exige a habilidade imaginativa de entrar 
no mundo dos outros de maneira autoconsciente e, então, re-presentar essa paisagem 
em um nível no qual seus significados possam ser expostos e refletidos. Uma vantagem 
que temos ao tratar a paisagem dessa maneira é que muitos de seus significados são 
“naturalmente” encontrados no sentido de que seu ponto de partida é algo comum à 
nossa experiência, na medida em que somos parte da natureza […]. (Cosgrove, 2012, 
p. 226) 
 
Ademais, da associação das mesmas com os sentimentos de desconforto, desamparoe, 
posteriormente, de força, capacidade de luta e conversão: “E prometeu à montanha que o menino, 
quando crescesse, replantaria pinheiros, carvalhos e castanheiras. A chuva voltaria a formar 
riachos e a regar o vale, as terras voltariam a ser férteis...”(Gramsci & Domènech, 2019, p. 31). 
 
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Assim, por sua revelação simbólica e essência, a paisagem também é palco das 
exteriorizações da existência humana no enfoque sócio-histórico e cultural, revelando-a como 
espaço social. Como uma nova descoberta do mundo por outros olhares, uma vez que os 
problemas ambientais e as suas resoluções na obra, partiram do interior da própria coletividade, 
restaurando-se laços. “Quando cresceu, o menino cumpriu a promessa do rato. […] e a montanha 
recuperou todo o seu esplendor” (Gramsci & Domènech, 2019, p. 36). 
Sobre o tipo de consciência que aspiramos, Gramsci (apud Mochcovitch,1985, p. 98) 
explicita: 
 
O homem não é o animal bípede e implume que sempre temos sob os nossos olhos. 
Nem chega a converter-se em homem quando se transforma no autômato que, 
introduzido em uma determinada engrenagem social e hierárquica, cumpre mais ou 
menos mecanicamente sua missão para assegurar a ele e a seus filhos uma vida opaca. 
A este animal não importará jamais o destino de Prometeu, nem o destino do homem. 
Para ele nem o grego nem a filosofia servirão para nada, nenhuma delicadeza do espírito 
perturbará sua digestão. Mas esta não é a humanidade ou, pelo menos, não é essa a 
humanidade de que desejamos falar. O nosso homem é o homem que tem aquilo que se 
chama uma consciência […]. 
 
Dessa feita, presencia-se o engajamento do argumento simbólico da escrita com a 
tatilidade próxima de quem a lê, a filiação espacial, amorosa e atávica com a terra e a conexão 
do espaço privado do indivíduo/personagem/leitor com a contextura da paisagem, designando 
outras espacialidades e afetividades. 
Em correspondência entre o expresso por Gramsci em sua história infantojuvenil e a 
performance da “endocultura” (Brandão,1995) instaurada nas comunidades – na qual “a 
educação é uma fração da experiência endoculturativa” –, constatamos nos enunciados de Carlos 
Rodrigues Brandão (1995, p. 10): 
 
Dentro de sua cultura, em sua sociedade, aprender de maneira mais ou menos 
intencional (alguns dirão: “mais ou menos consciente”), através do envolvimento direto 
do corpo, da mente e da afetividade, entre as incontáveis situações de relação com a 
natureza e de trocas entre os homens, é parte do processo pessoal de endoculturação, e 
é também parte da aventura humana do “tornar-se pessoa”. 
 
Com uma versão otimizada de Gramsci, com a clareza das lutas irrompidas pelo 
movimento revolucionário na Rússia, assinala-se a convicção da ruptura entre o arcaico e a 
esperança de um mundo igualitário. Continuadamente, Gramsci esclarece, subliminarmente, que 
o proceder do homem está à vista da luz da teoria marxista. 
 
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Precisamos, portanto, esclarecer as implicações históricas e culturais que ascenderam 
com as ideias socialistas no começo do século XX, que serviram de sustentáculo para a obra de 
Gramsci e tantos outros intelectuais no século passado, particularmente. Para tal, com Tuleski 
(2002, p. 22): 
 
Imagine-se que uma comunidade de homens, apartada de um conjunto maior, optasse 
por se organizar de uma forma tal que os homens fossem e parecessem dependentes uns 
dos outros e de modo que a consciência coincidisse com o conhecimento e o 
conhecimento com a vida tal como é. Esses homens provavelmente teriam que enfrentar 
uma dura batalha para deixarem de ser o que são e os de fora teriam sérias dificuldades 
para entender suas lutas e conhecer seu processo de transformação tanto objetiva quanto 
subjetivamente. Imagine-se, agora, que o povo russo seja essa comunidade; o 
socialismo, o projeto de sociedade a ser construído por eles […]. 
 
Num universo globalizante, hedonista e seletivo em que o discernimento e as ligações de 
interdependência entre os indivíduos, principalmente nas pequenas comunidades, estão se 
esvaindo: 
 
[…] essa consciência não pode mais existir. […] Dependente de relações muito mais 
amplas, cada homem, no entanto, parece livre para decidir o que fazer, sem ninguém 
depender dele e sem depender de ninguém. Nesta relação entre o ser e o parecer, 
definem-se os limites da consciência […]. (Tuleski, 2002, p. 21) 
 
Tuleski (2002, p. 21), mais uma vez, reitera a controvérsia: “Sobre a verdade dessa 
consciência paira a seguinte dúvida: é possível a consciência de uma vida globalizada sem o 
conhecimento compatível sobre essa existência?”. 
A literatura como linguagem é transversal, com o seu auxílio se discutem teores de 
qualquer ramo do conhecimento humano em ligação com a cotidianidade de nossas vivências, 
cultiva a imaginação e paisagens/territórios com potencial de comunicação com nossos 
sentimentos e indiscutibilidades, e também com as bases da ciência geográfica. 
Esse intelecto socioambiental-afetivo pela literatura é aberto, o espaço narrativo se torna 
“territorial” com a sua mostra na tangibilidade, acima da localização geográfica, quando o leitor 
se dispõe a projetar reexames de vida e antever horizontes futuros na efemeridade da leitura, que, 
são inúmeras. Há uma natural amplidão com aproximações geográficas na/pela literatura e 
quando em sala de aula, fazemos uma ponte com subsídios e noções geográficas, acentuando-se 
as amarras entre o figurativo, a aventura descrita e episódios reais do comum. 
Em equivalência com Monteiro (2002, p. 71): 
 
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Embora não tornado preciso, o espaço romanesco insere-se numa realidade geográfica 
que advém justamente da fusão destes diferentes (mas não antagônicos) espaços que, 
embora se expressando por meios (geometrias) diferentes, podem atingir uma definição 
territorial. O que falta em precisão topográfica é compensado por percepção topológica. 
 
De qualquer forma, nunca ficamos indiferentes a ela – a literatura, por sua sobreposição 
de tempos, espaços e emoções.“A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo, e nesse sentido 
uma história narrada pode significar o mundo com tanta ‘profundidade’ quanto um tratado de 
filosofia” (Merleau-Ponty,1996, p. 19). 
No lume de Bakhtin (1981, 2003), a perspicácia está emparelhada com a linguagem, já 
que se afirma como autêntica por intervenção explícita em signos, retratando determinada 
existência palpável e configurando outra(s), submetidas a orientações de cunho ideológico e 
inseparáveis de uma visiva específica de mundo. 
Por isso, a consciência se compõe genuinamente quando se introduz nos conceitos 
ideológicos e tão somente, no desenvolvimento de um entrosamento sociocultural, na apreensão 
de referenciais de outros indivíduos; ou seja, é uma ocorrência discursiva, dialógica, 
socioideológica; sua logicidade se desenrola na comunicação semiótica-linguística de uma 
comunidade. 
O intercâmbio entre vida e dialogismo é expendido por Bakhtin (2003, p. 348): 
 
A única forma adequada de expressão verbal da autêntica vida do homem é o diálogo 
inconcluso. A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo: 
interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro e 
com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os 
atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida 
humana, no simpósio universal. 
 
Reconhecer o mundo e se identificar com/nele, patenteia lhe dar uma significação de 
maneira simultânea com um movimento de razoabilidade por si só, criandouma identidade, uma 
alomorfia constante com uma reelaboração de seus discursos e ícones. Se o discernirmos 
advertidos dessa incompletude, mas vivenciando-o, estaremos próximos de sermos sujeitos de 
nós mesmos com autonomia e criticidade. 
Ilustrando esse ângulo com Gramsci (1999, p. 413): 
 
A humanidade que se reflete em cada individualidade é composta de diversos 
elementos: 1) o indivíduo; 2) os outros homens; 3) a natureza. [...] O indivíduo não entra 
em relação com os outros homens por justaposição, mas organicamente, isto é, na 
 
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medida em que passa a fazer parte de organismos [...] o homem não entra em relações 
com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza, mas ativamente, por 
meio do trabalho e da técnica. E mais: estas relações não são mecânicas. São ativas e 
conscientes [...]. 
 
Logo, veremos e nos permitiremos inteirar das conquistas e bagagens do outro, vendo-as 
como competências símiles, isto é, com empatia; o que nos remete novamente ao início da 
história de Gramsci quando o rato vai à procura do leite para o bebê que chora. A conquista da 
conscientização do indivíduo/aluno é um dos primados na educação, assim sendo, em sala de 
aula, a literatura é vista como um precioso engenho na disciplina Geografia para alcançarmos 
esse termo. 
 
3 METODOLOGIA 
 
A sucessão dos estudos se originou com a delimitação do tema socioambiental – 
Preservação versus Degradação Ambiental/Sustentabilidade na modernidade a ser desenvolvido 
com o subsídio da literatura infantojuvenil e voltado para o público-alvo escolhido: alunos do 
Ensino Médio Integrado do CEFET-MG, em Belo Horizonte (1º ano). 
Após uma averiguação dos autores, a preferência incidiu sobre a obra O Rato e a 
Montanha (Figura 1), de Antonio Gramsci & Domènech (2019), para motivá-los pela leitura e 
biografia de Gramsci, com a sala de aula ratificada como espaço social e campo de processos 
plurais. Consentindo, desse modo, a mutualidade de um grande conjunto de conceitos 
geográficos/socioambientais discorridos nas atividades efetivadas e valorizando as 
particularidades de cada um dos alunos para a instituição das conclusões coletivas ao final. 
 
 
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Figura 1 – Capa e interior do livro O rato e a Montanha de Gramsci & Domènech (2019) 
 
Fonte: Gramsci; Domènech. Editora Boitatá, 2019. 
 
A sugestão de trabalho com esta história infantojuvenil especial é o trespasse das acepções 
do texto da fábula para a realidade entre a diligência das caracterizações geográficas/ambientais 
apresentadas na mesma e enriquecidas por outras(os) linguagens e mecanismos didáticos; da 
exploração e contemplação dos posicionamentos dos personagens da ficção para a vida dos 
alunos. 
Vejamos alguns dos encaminhamentos promovidos, sem considerá-los “determinados” 
em si (alterados de acordo com cada turma): 
a) escolha dos assuntos a serem debatidos: Preservação versus Degradação 
Ambiental/Sustentabilidade na modernidade; 
b) avaliação diagnóstica das conceituações geográficas/ambientais basilares para a 
efetuação das atividades; 
c) análise de apetrechos didáticos susceptíveis de uso em sala de aula; primazia pela 
literatura infantojuvenil; 
d) planejamento a partir dos resultados da avaliação pedagógica (aulas disponíveis, turmas 
que participarão do projeto, material complementar de apoio, viabilização do livro 
definido para os alunos com antecedência, metodologias, formas de avaliação, datas...); 
e) investigação pelos alunos dos gêneros literários, o que seria uma fábula e suas 
características, a vida de Antonio Gramsci e os seus ideais – bem como a conjunção 
histórica na Itália/Europa no período em que viveu; 
 
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f) leitura prévia em casa e, posteriormente, em sala de aula – coletivamente, com a projeção 
do livro; reconhecimento de seus personagens, enquadramentos, alocuções, ilustrações; 
g) verificação da capacidade de interlocução e articulação por parte dos alunos entre os seus 
conhecimentos anteriores, a narrativa da obra, as suas investigações, a questão ambiental 
e a leitura de mundo através de suas experiências pessoais com a ajuda dos professores 
(perguntas instigadoras, exibição oral das pesquisas feitas, debate interposto); 
h) trocas de informações sobre Antonio Gramsci; 
i) perquirição das exegeses presentes na obra – o dito e o não dito, no texto e nas ilustrações; 
j) vinculação entre os espaços existentes no livro infantojuvenil e as ações praticadas por 
seus atores e com quais fins, atrelando-os com a capacidade de interpretação do espaço 
cotidiano – a história ambiental do município de Belo Horizonte–MG/Região 
Metropolitana de Belo Horizonte (com o expediente de mapas, fotografias 
aéreas/satélites, vídeos curtos sobre os problemas socioambientais da região 
metropolitana e percepções dos alunos), elaborando-se novas abstrações e raciocínios 
geográficos; 
k) socialização do grupo e construção de hipóteses quanto aos problemas 
ecológicos/climáticos evidenciados na obra de Gramsci e em aproximação, com os da 
região em que se localiza o CEFET-MG, Campus II (Bairro Nova Gameleira, Zona Oeste 
de Belo Horizonte) e de modo geral, os da metrópole de Belo Horizonte, assinalando as 
possíveis condutas individuais/coletivas/governamentais que contribuiriam para 
amenizar e/ou sanar a degradação ambiental em curso; 
l) identificação das contribuições da disciplina Geografia e das suas fundamentações 
teóricas para podermos ter um entendimento mais apurado de mundo e de sua diversidade 
de conotações; 
m) conclusões; avaliação das atividades. 
O trabalho foi sugerido com o propósito de contextualização entre a história contada com 
a realidade local de cada aluno, a observação da enorme degradação no meio urbano e a ausência 
de espaços verdes adjacentes à escola e ao bairro, impactando a qualidade de vida de todos e a 
perda/fragmentação da biodiversidade dos biomas originais de nossa região (Cerrado, Mata 
Atlântica, Campos Rupestres). 
 
 
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4 RESULTADOS E CONCLUSÕES 
 
Os sortidos artifícios da literatura infantojuvenil deveriam estar mais presentes em sala 
de aula na Educação Básica e na Geografia, pois ela aumenta a imaginação, o gosto pelos livros, 
o vocabulário, a sociabilidade e vivifica a laboração de alusões elogiáveis na concretização do 
aluno/sujeito, na sua capacitação como leitor de(a) livros/humanidade e do ser no mundo; 
instaurando-se o “desenho” do alcance do local ao global, em uma ambiência socioambiental-
econômico-política. 
O proceder do trabalho nos assegura declarar que intercorreu uma maior motivação pela 
leitura e o atino dos critérios da proposta. A leitura, junto a outros materiais, permitiu a edificação 
intrínseca de significados, os alunos/sujeitos interagiram com a história em razão de um 
arcabouço de qualificações condensadas e organizadas dentro da cultura que a tudo permeia, 
facultando habilidades e novos aprendizados. Perante a explanação dada, os alunos mobilizaram 
as suas induções de mundo, traçando outras. 
Elas foram enriquecidas pelos colóquios interpretativos e posturas. Ao se exporem 
positivamente nas controvérsias, tiveram voz e analisaram os eventos descritos na história 
infantojuvenil com os conteúdos geográficos, suas vidas, a de Gramsci e os múltiplos sentidos 
existentes na fábula, “transladando-a” para os dias atuais. 
Perceberam, também, vários aspectos identitários com os sujeitos da história, como as 
preocupações, ansiedades e expectativas de vivermos em um mundo capitalista supressório. Essaratificação não refreou a reflexão, ao contrário, reforçou-a. 
Por esse prisma, a substância não se encontra no texto em si, ele a suscita apontando 
caminhos, é o leitor que a forjará recorrendo à compreensão leitora e a todos os elementos a ela 
subjacentes. 
Para interpretar os fatos e as suas repercussões em sala de aula, primeiro o professor deve 
fazer uma sondagem das conceituações geográficas próprias da disciplina e quais são as 
essenciais para as atividades, fazendo os ajustes necessários em seguida às investigações. Tal 
como um exame das diversas visões que logram ser projetadas face à face com o raconto e suas 
ilustrações, o que foi cumprido nessa experimentação. 
Entretanto, só isso não basta se ansiamos promover um vislumbre reflexivo e analítico da 
parte de nossos alunos em nossa práxis. Uma das estratégias empregadas foi nos valermos de 
 
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pesquisas (mapas, fotografias, textos jornalísticos, etc.), perguntas incitadoras e a própria 
biografia de Antonio Gramsci para, gradualmente, questionar: Quem foi Gramsci? O que ele 
defendia e como isto está impresso em sua história infantojuvenil? Que panorama o autor 
ambicionava mostrar? Que contrapontos (similaridades, diferenças, pressuposições) por 
analogias podemos efetuar entre as questões socioambientais retratadas na história com a nossa 
realidade próxima? 
A apreciação geográfica minimamente – benfeita – de um texto literário permite a 
valoração do transcurso do ensino-aprendizagem e o aprofundamento de conteúdos especiais e 
afins da disciplina, mas não fica restrita a ela, é apenas uma premissa. 
Contribui, igualmente, como “veículo” em deslocamento na avaliação das dinâmicas 
físicas, humanas, econômicas e políticas, estruturais e conjunturais tanto nos espaços e tempos 
histórico-culturais da humanização em curso, quanto nos sistemas naturais do planeta Terra. 
Encoraja, igualmente, a prática da leitura prazerosa fora da disciplina Língua Portuguesa, 
pois ela transpõe todas as subdivisões de saberes, em qualquer ambiente, escolar e fora dele, 
estimulando os objetos estudados em entrelaçamento com a literatura para um diagnóstico 
acertado dos lugares em que vivemos, preferencialmente. Pois, pensar de maneira disruptiva 
colabora para a consumação de um raciocínio presumível. 
Com Manuel Pérez Capote (2021, p. 7) acrescentamos: 
 
En la sociedad actual, a la Geografía le corresponde un lugar privilegiado entre las 
ciencias, por su aporte a la relación naturaleza sociedad y su gran valor cultural, pero 
solo si es capaz de comprender que el mundo hoy sigue teniendo grandes desafíos y 
controversias de dimensión geográfica: el hambre, el analfabetismo, la pobreza, 
epidemias, el desempleo, los refugiados, la violación de los derechos humanos, la 
guerra, etc. Pero también otros como la deforestación, la desertificación, la 
contaminación ambiental, el cambio climático y enfrenta quizás uno de los grandes 
desafíos para lo cual ha quedado demostrado no ha estado preparado, la pandemia 
Coronavirus, conocido como covid-19; una dimensión geográfica que quizás en cual la 
naturaleza no sufra cambios trascendentales, pero la sociedad, hombre no será igual. 
 
A exploração aguçada do mundo tem a rica contribuição do escopo geográfico para que 
esse domínio, em relação a essa gigantesca complexidade, aconteça. Conexa a outros aparatos 
didáticos, a literatura infantojuvenil, serviu, nessa esfera, para o refinamento do ensino-
aprendizagem nas indagações socioambientais levantadas, a começar do livro O rato e a 
Montanha, de Antonio Gramsci, e consecutivamente desenvolvidas. 
 
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O exame das contradições defronte tais circunstâncias contemporâneas sobrevêm pelo 
fluxo discursivo que se efetua no limiar entre nossas postulações e práticas renovadoras em sala 
de aula e o traquejo de cada discente em reconhecer as junções entre os modos de ensino-
aprendizagem, do particular para o geral, na formulação de um raciocínio geográfico/ambiental, 
viabilizando intermédios dialógicos em suas vidas e com os seus pares. 
 
 
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