livro pedagogia de AaZ 39-63 (1)

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CAPÍTULO 3 As CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO HUMANO E SUAS REPERCUSSÕES NO COTIDIANO ESCOLAR Ligia de Carvalho Abões Vercelli INTRODUÇÃO Este capítulo tem por objetivo apresentar as diferentes con- cepções de desenvolvimento humano e suas repercussões no coti- diano escolar, além de apontar modelos metodológicos adotados pelas escolas que vão ao encontro dessas concepções. Cada concepção (inatista, ambientalista e interacionista) en- tende o homem de uma forma diferente, ou seja, o concebe de acordo com a visão de mundo existente em um dado período histórico. Elas oferecem dados de como a escola concebe o aluno e como determina a maneira que a aprendizagem ocorre. A concepção inatista enfatiza os fatores maturacionais e he- reditários. Portanto, entende que o ser humano nasce com po- tencialidades, com dons e que serão desenvolvidos de acordo com o amadurecimento biológico. A concepção ambientalista, ao contrário da inatista, atribui grande valor ao ambiente no desenvolvimento humano, ou seja, parte do pressuposto de que o homem desenvolve suas caracterís- ticas em função das condições que o meio apresenta. A concepção interacionista entende que o ser humano cons- seus conhecimentos na interação com o meio, isto é, fatores internos e externos se inter-relacionam continuamente. Essas concepções epistemológicas do desenvolvimento hu- mano têm feito com que educadores realizem práticas pedagógi- 39Ligia de Carvalho Vercelli cas distintas pautadas na maneira pela qual se concebe a criança e o processo pelo qual ela adquire e amplia o conhecimento. Dessa forma, esse texto busca fornecer embasamento teórico para que o professor possa avaliar as diferentes concepções e delas extrair elementos que dar suporte à prática pedagógica. 1. A CONCEPÇÃO INATISTA DE DESENVOLVIMENTO A teoria inatista busca fundamento teórico na filosofia ra- cionalista e idealista elaboradas pelos seguintes filósofos: Descartes, Malebranche, Espinoza, Leibniz, Wolff e Kant. Mas o que significam esses termos? O racionalismo é uma concepção filosófica que parte do princípio de que a razão é a única forma que o homem possui para obter conhecimento adequado sobre a realidade. Entende que somente por meio da razão é possível apreender os conheci- mentos e articulá-los uns com os outros, negando, assim, tudo que o homem adquire por meio da experiência. O Idealismo, segundo Villela (2010), é um termo que ad- vém do latim idealis, que significa dedicação, engajamento a uma doutrina ou a uma causa, um compromisso com o ideal. No campo do conhecimento, esse termo traz um efeito indesejável, uma vez que o objeto que se quer conhecer é estudado pelo pró- prio sujeito conhecedor das ideias. Portanto, esse sujeito estuda apenas a si mesmo, isto é, a sua forma de conceber as caracterís- ticas do objeto que é analisado. O idealismo não leva em consideração as características, as qualidades ou os atributos do objeto de conhecimento, pois o importante é como esse conhecimento está sendo incorporado pelo indivíduo que o estuda. Leva em conta a ideia que o sujeito tem do objeto e não como ele realmente é. Assim, maximiza a subjetividade e minimiza a objetividade. 40Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens Partindo dessas correntes filosóficas, os teóricos da concep- ção inatista desenvolveram uma teoria baseada na crença de que as características e capacidades básicas de cada ser humano, entre elas a personalidade, os valores, o comportamento, as formas de pensar, etc, são inatas, isto é, já estariam praticamente prontas no momento do nascimento ou potencialmente definidas e na dependência do amadurecimento para se manifestarem. Dessa forma, a concepção inatista parte do pressuposto de que os acontecimentos ocorridos após o nascimento não são es- senciais e/ou importantes para o desenvolvimento. Até as reações emocionais e a conduta social já se encontrariam finalizadas por ocasião do nascimento, sofrendo pouca modificação no decorrer da vida. Assim, para os teóricos dessa concepção, o ambiente exer- ce pouca influência no processo de desenvolvimento humano. Para os inatistas, a educação tem um papel limitado, uma vez que entendem que o desempenho individual está atrelado às ca- pacidades inatas e que o desenvolvimento psíquico se dá pautado em leis sendo, portanto, um processo endógeno, isto é, que ocorre de dentro para fora, independente de conhecimentos anteriores, da experiência e da cultura. Na educação, esta concepção traz prejuízos enormes. Isso porque se espera que alunos amadureçam naturalmente, inde- pendentemente da aprendizagem. Ou, mais grave ainda, não se espera muito daqueles alunos que, por motivos diversos, apre- sentam dificuldades. Esses, muitas vezes, são excluídos dentro da própria escola que, em princípio, deveria ser uma instituição de promoção social. Terão sucesso na escola as crianças que possuírem qualidades, ou pré-requisitos básicos que possibilitem que a apren- dizagem ocorra, tais como: inteligência, esforço, atenção, interes- se e maturidade para aprender. O desempenho das crianças deixa de ser responsabilidade da escola, assim, elas e suas famílias são responsabilizadas pela não aprendizagem ou mau comportamento. Portanto, o processo edu- 41Ligia de Carvalho Vercelli cativo depende de traços comportamentais ou cognitivos inerentes ao aluno. Mas afinal, de que forma essa concepção se originou? Se- gundo Davis e Oliveira (1994), as origens podem ser encontradas na Teologia e em interpretações equivocadas referentes à teoria da evolução de Darwin, da Embriologia e da Genética. Quanto à Teologia admite-se que Deus criou cada ser huma- no em sua forma definitiva e que, após o nascimento, nada mais poderia ser feito para modificá-lo, pois a criança já traz consigo a essência do adulto que um dia será. Assim, o destino de cada ser humano estaria determinado pela vontade de Deus. Você já ouviu as seguintes frases: "Deus quis assim, o que eu posso fazer?" ou "é a cruz que eu tenho que carregar". Essas frases dizem, nas entrelinhas, que nada mais poderá ser modificado, pois uma pessoa é de determinada forma por vontade divina, então cabe a nós aceitar. Partindo desse pressuposto, no caso da educação, a criança dita "problema" será sempre assim, pois se entende que nada poderá ser feito para que ela melhore. A Teoria da Evolução de Darwin ressalta que, durante as di- ferentes gerações, grande número de pessoas morre antes de pro- criar. Os sobreviventes que conseguem gerar seus descendentes são aqueles "selecionados" e "adaptados" ao meio por conta das relações que estabelecem com os demais de sua espécie e também ao ambiente no qual vivem. A cada nova geração, a seleção natu- ral favorece a permanência das características adaptadas, constan- temente aprimoradas e melhoradas. Pela seleção natural, as condições ambientais determinam quanto uma determinada característica ajuda na sobrevivência e na reprodução de um ser vivo. A ideia de que só os fortes sobre- vivem é errônea, pois, dependendo das condições do ambiente, um animal de grande porte poderá demandar mais alimento e ter menos chances de vida do que um animal mais ágil e veloz. A teoria de Darwin foi mal interpretada pelos inatistas, que não consideraram que os fatores ambientais têm um papel deter- minante sobre o ciclo de vida de cada espécie. No que se refere à 42Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens espécie humana, Davis e Oliveira (1994, p. 28) ressaltam que os inatistas deixaram de lado (...) a influência da experiência individual de cada pes- soa; equiparou-se, consequentemente, complexo com- portamento sociocultural do homem que é típico de organismos inferiores, onde se observa pouca ou ne- nhuma diferenciação. Os inatistas também recorreram aos conhecimentos da Em- briologia para fundamentar suas ideias. Os primeiros estudos dessa área do saber apontavam sequências de desenvolvimento reguladas por fatores endógenos, ou seja, de origem interna. Acreditava-se que o desenvolvimento do feto ocorria em um am- biente constante e que não sofria influência do meio externo. Porém, observou-se que essa ideia era inadequada, pois acre- ditava que, após o nascimento, a experiência de cada indivíduo não iria impactar de forma alguma o organismo, sendo que dados recentes da Embriologia apontam que tanto o ambiente interno quanto o externo são fundamentais para o desenvolvimento hu- mano (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). Bem, se para os inatistas o homem já nasce pronto, então o ambiente (e consequentemente a escola) pouco favorecerá no seu desenvolvimento. Certo? Nesse sentido, os ditados populares "pau que nasce torto, morre torto" e "filho de peixe, peixinho é" refletem essa concepção, causando prejuízos principalmente aos alunos que encontram certa dificuldade para aprender. Vamos exemplificar com uma situação muito comum no co- tidiano escolar. Um colega de trabalho pergunta o seguinte: "Você vai dar aula para o Jorginho? Nossa! Você não sabe o que te espera!" Nessa fala está implícito que seu colega não acredita que o Jorginho possa mudar, nem que os estímulos do ambiente e as mediações realizadas serão eficazes no caso do aluno. Portanto, seu colega parte de uma concepção inatista do desenvolvimento, por mais que não queira admitir. 43Ligia de Carvalho Vercelli Infelizmente, nos dias atuais, muitas escolas e educadores agem pautados no inatismo, porém, não percebem isso. Um exemplo muito presente nas escolas se refere aos encaminhamen- tos desnecessários que são feitos para profissionais de diferentes áreas da saúde, principalmente psicólogos e psicopedagogos. Assim, quando a escola se isenta de sua responsabilidade, de- legando o possível "fracasso" a pais e alunos (se é que esse fracasso realmente existe), parte-se do pressuposto de que aquela criança ou jovem não poderá oferecer nada além do que apresenta no momento. O pior (ou melhor) de tudo isso é que, muitas vezes, durante o diag- nóstico nada é encontrado que possa justificar a não aprendizagem. 2. A CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA DO DESENVOLVIMENTO Ao contrário da concepção inatista, a concepção ambientalis- ta atribui grande importância ao ambiente no desenvolvimento humano. Essa concepção busca fundamento teórico na corrente filosófica denominada empirismo, que pensa estar na experiência a origem de todas as ideias. O nome empirismo deriva do latim empiria, que significa experiência. Essa corrente entende que o conhecimento parte da vivência, portanto, só aceita verdades que possam ser comprovadas pelos sentidos. O behaviorismo surgiu nos Estados Unidos, em 1913, com John Broadus Watson (1878-1958), e tem como objeto de estu- do o comportamento. O termo se origina do inglês behavior, que em português significa comportamento. Watson acreditava que, analisando os comportamentos dos animais, seria possível com- preender determinados comportamentos dos seres humanos. Para ele, a Psicologia deveria ser a ciência do comportamen- to, descartando todos os conceitos mentais que afirmavam que as causas das ações humanas estavam na mente, utilizando-se apenas de conceitos que pudessem ser objetivamente definidos 44Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens espécie humana, Davis e Oliveira (1994, p. 28) ressaltam que os inatistas deixaram de lado (...) a influência da experiência individual de cada pes- soa; equiparou-se, consequentemente, complexo com- portamento sociocultural do homem que é típico de organismos inferiores, onde se observa pouca ou ne- nhuma diferenciação. Os inatistas também recorreram aos conhecimentos da Em- briologia para fundamentar suas ideias. Os primeiros estudos dessa área do saber apontavam sequências de desenvolvimento reguladas por fatores endógenos, ou seja, de origem interna. Acreditava-se que o desenvolvimento do feto ocorria em um am- biente constante e que não sofria influência do meio externo. Porém, observou-se que essa ideia era inadequada, pois acre- ditava que, após o nascimento, a experiência de cada indivíduo não iria impactar de forma alguma o organismo, sendo que dados recentes da Embriologia apontam que tanto o ambiente interno quanto o externo são fundamentais para o desenvolvimento hu- mano (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). Bem, se para os inatistas o homem já nasce pronto, então o ambiente (e consequentemente a escola) pouco favorecerá no seu desenvolvimento. Certo? Nesse sentido, os ditados populares "pau que nasce torto, morre torto" e "filho de peixe, peixinho é" refletem essa concepção, causando prejuízos principalmente aos alunos que encontram certa dificuldade para aprender. Vamos exemplificar com uma situação muito comum no co- tidiano escolar. Um colega de trabalho pergunta o seguinte: "Você vai dar aula para o Jorginho? Nossa! Você não sabe o que te espera!" Nessa fala está implícito que seu colega não acredita que o Jorginho possa mudar, nem que os estímulos do ambiente e as mediações realizadas serão eficazes no caso do aluno. Portanto, seu colega parte de uma concepção inatista do desenvolvimento, por mais que não queira admitir. 43Ligia de Carvalho Vercelli Infelizmente, nos dias atuais, muitas escolas e educadores agem pautados no inatismo, porém, não percebem isso. Um exemplo muito presente nas escolas se refere aos encaminhamen- tos desnecessários que são feitos para profissionais de diferentes áreas da saúde, principalmente psicólogos e psicopedagogos. Assim, quando a escola se isenta de sua responsabilidade, de- legando o possível "fracasso" a pais e alunos (se é que esse fracasso realmente existe), parte-se do pressuposto de que aquela criança ou jovem não poderá oferecer nada além do que apresenta no momento. O pior (ou melhor) de tudo isso é que, muitas vezes, durante o diag- nóstico nada é encontrado que possa justificar a não aprendizagem. 2. A CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA DO DESENVOLVIMENTO Ao contrário da concepção inatista, a concepção ambientalis- ta atribui grande importância ao ambiente no desenvolvimento humano. Essa concepção busca fundamento teórico na corrente filosófica denominada empirismo, que pensa estar na experiência a origem de todas as ideias. O nome empirismo deriva do latim empiria, que significa experiência. Essa corrente entende que o conhecimento parte da vivência, portanto, só aceita verdades que possam ser comprovadas pelos sentidos. O behaviorismo surgiu nos Estados Unidos, em 1913, com John Broadus Watson (1878-1958), e tem como objeto de estu- do o comportamento. O termo se origina do inglês behavior, que em português significa comportamento. Watson acreditava que, analisando os comportamentos dos animais, seria possível com- preender determinados comportamentos dos seres humanos. Para ele, a Psicologia deveria ser a ciência do comportamen- to, descartando todos os conceitos mentais que afirmavam que as causas das ações humanas estavam na mente, utilizando-se apenas de conceitos que pudessem ser objetivamente definidos 44Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens como estímulo e resposta. A finalidade da Psicologia seria prever e controlar o comportamento. O behaviorismo radical, modelo mais difundido na edu- cação, surgiu no início do século XX com Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) e é definido como a ciência que analisa o comportamento. No behaviorismo radical o que é valorizado e considerado é a forma como os comportamentos ocorrem, quais as contingências envolvidas e os reforços existentes para a manu- tenção ou extinção de um dado comportamento. Skinner utiliza o comportamento do organismo como objeto de estudo e assume o reflexo como unidade básica do compor- tamento, porém, percebe que apenas o reflexo não explicava os comportamentos mais complexos. Assim, em 1937, formulou o comportamento operante, pelo qual postulou que quando o orga- nismo age sobre o ambiente produz consequências, reforçamentos, escolhendo os reflexos importantes e desprezando os irrisórios. A unidade básica do comportamento passou a ser a contingência de reforçamento que une o comportamento, suas condições anterio- res e suas consequências. Skinner dizia que para compreender o com- portamento é necessário levar em consideração a espécie, a vida do sujeito e a cultura, pois a fragmentação e a observação direta não per- mitem compreender a complexidade do comportamento humano. Para Skinner, o ambiente tem mais importância que a matu- ração biológica. São os estímulos presentes em uma determinada situação que fazem com que os seres humanos se comportem de uma determinada forma. Os behavioristas buscam diminuir a dor e aumentar o prazer por meio da manipulação dos estímulos presentes no ambiente, fazendo com que sua frequência aumente ou diminua dependendo da situação. Bem, mas o que significam os conceitos acima citados? Vamos estudá-los a seguir. 45Ligia de Carvalho Vercelli 2.1 Comportamento respondente e comportamento operante A fim de explicarmos esse dois conceitos faz-se necessário en- tender que existem comportamentos típicos da espécie humana que são dados geneticamente e controlados por eventos antece- dentes chamados estímulos eliciadores. O exemplo mais conhecido advém da experiência de Pavlov, que mostrou que é possível ensinar um a salivar em respos- ta ao estímulo de uma campainha. Isso foi possível porque ele pareou (utilizou ao mesmo tempo) o som de uma campainha à presença de alimento diretamente na boca do animal. O alimen- to é um estímulo inato (não aprendido) que elicia (provoca) a resposta de salivação. Pavlov demonstrou que a salivação não ocorre na presença da campainha, mas em consequência de sucessivos pareamentos dela com o alimento. Assim, o som da campainha é capaz de provocar a salivação, ou seja, o aprendeu a conexão existente entre o som da campainha e a resposta de salivação, por isso, o nome comportamento respondente ou reflexo. Estímulo e res- posta foram representados das seguintes formas: E R ou S R (S da palavra stimulus em Skinner identificou outro tipo de condicionamento e mais frequente nas atividades humanas cotidianas que foi o compor- tamento operante. Nesse tipo de comportamento, as respostas não são eliciadas e sim emitidas, isto é, o organismo aprende que responder diante de um conjunto de condições tem certa pro- babilidade de ser seguido por uma determinada consequência. Exemplo: quando uma criança verbaliza "gaga" e indica o polegar para o filtro ou pega seu copo e entrega para a mãe. Percebemos, nesse caso, que se a criança for recompensada com a água, toda vez que estiver com sede apontará para o filtro e dirá "gaga" ou entregará seu copo à mãe quando estiver com sede. 46Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens A representação do comportamento operante é contrária à do comportamento respondente: será R E, pois uma determinada resposta (R) que foi emitida (apontar o dedo para o filtro e dizer "gaga") diante de uma série de condições ambientais tem a proba- bilidade de ser seguida por um estímulo (E) reforçador, no caso, a água. Portanto, no comportamento operante segundo Carrara (2004, p. 115), estão presentes as seguintes contingências: Eventos antecedentes estão presentes e precedem a ocorrên- cia de um determinado comportamento; Em seguida, ocorre um determinado comportamento for- mado por alguma mudança mensurável e observável nas ativida- des executadas por alguém; Seguem-se eventos responsáveis pela manutenção, ampliação ou redução da probabilidade de ocorrência de um dado comportamento. O comportamento operante, segundo Weiten (2002, p. 170), "(...) é uma forma de aprendizagem em que as respostas voluntárias são controladas por suas consequências (...)" Podemos dizer que o comportamento operante são nossas ações cotidianas que provocam mudanças sobre o mundo. Exemplos: tocar piano, ler um livro, fazer uma comida, escrever um texto, entre outros. Para explicar esse tipo de comportamento, Skinner e outros analistas do comportamento realizaram experimentos com ani- mais, como ratos, pombos e macacos. Eles buscavam demonstrar como as variações no ambiente interferiam no comportamento. O experimento que veremos a seguir, muito conhecido pela Psi- cologia, tornou possível aos analistas do comportamento fazer afirmações sobre as leis comportamentais. Skinner utilizou-se de uma caixa, que continha apenas uma barra. Essa caixa recebeu seu nome: "caixa de Skinner". Nela, foi colocado um ratinho sedento. Quando ele pressionava a barra, fazia com que um mecanismo fosse acionado, o que lhe permitia obter uma gota de água. Com esse experimento, Skinner espera- 47Ligia de Carvalho Vercelli va que o ratinho pressionasse a barra toda vez que quisesse obter água. Veja figura 1: FIGURA 1 Fonte: www.google.imagens Tendo por base esse experimento sobre comportamento ope- rante, verificamos que o que propicia a aprendizagem é a ação do organismo sobre o meio e o efeito que dela resulta, ou seja, a satisfação de alguma necessidade. Skinner denominou relação funcional a essa relação exis- tente entre a ação do indivíduo e suas consequências. Ela é fundamental porque o organismo se comporta emitindo uma determinada resposta cuja ação produz alteração no ambiente, que retroage sobre ele mesmo. Exemplos: fazemos uma deter- minada comida para saboreá-la e sentirmos prazer; abraçamos uma pessoa para sentirmos o calor de seu corpo; telefonamos para uma pessoa querida a fim de ouvir sua ligamos o ven- 48Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens tilador para não sentirmos calor; e estudamos para obter boas notas e sermos aprovados. 2.2 Reforço positivo e reforço negativo Para Skinner, o reforço é toda consequência que, por meio de uma resposta, modifica a probabilidade de ocorrência dessa resposta. Os efeitos produzidos por essas consequências normal- mente são: aumento, manutenção da frequência ou sua diminui- ção. O reforço pode ser positivo ou negativo. O reforço é positivo quando há aumento da probabilidade de ocorrer um determinado comportamento como resultado da apresentação de um estímulo reforçador. Estamos diante de um reforço negativo quando, como consequência da emissão de uma dada resposta, retira-se um estímulo aversivo. Tanto no reforço positivo quanto no negativo há o aumento da probabilidade de um determinado comportamento ocorrer, seja pela apresentação, seja pela de um estímulo. Para exemplificar, retornamos ao ratinho que foi colocado na "caixa de Skinner". Quando ele pressionava a barra para obter água, podemos dizer que ele foi reforçado positivamente, uma vez que seu comportamento (pressionar a barra) fez com que ele recebesse a água. Imagine que nessa mesma caixa fossem colocados fios elétri- fazendo com que o animal recebesse pequenos choques que cessariam apenas se ele pressionasse a barra. Ao pressioná-la os choques cessariam e, com isso, aumentaria a probabilidade de o ratinho efetivar esse comportamento. Chama-se reforço negati- vo, pois houve a remoção de um estímulo aversivo (choque) que controlava e emissão de uma resposta (pressionar a barra). Na relação professor/aluno podemos citar o seguinte exemplo: a professora chama seus alunos para mostrar o caderno. Em alguns cadernos ela escreve em outros "gostei do seu caderno" e, em outros, "continue assim". Essas expressões servem de reforço 49Ligia de Carvalho Vercelli positivo, pois aumentam a probabilidade de o aluno continuar ca- prichando e/ou realizando as atividades corretamente. Outra situação: o professor pergunta ao aluno quanto é 9 + 5. Somente quando for dito 14, o docente confirmará a resposta: E R Er 14 Parabéns! Agora, imagine a seguinte situação: a professora escreve no caderno de alguns alunos as seguintes expressões: "precisa melhorar", "não gostei da organização" ou "capriche mais" e apenas deixaria de escrevê-las se os alunos passassem a capri- char em suas atividades. No dia seguinte, ao apresentarem o caderno, alguns desses alunos receberam elogio por parte da professora. As expressões citadas anteriormente funcionaram como reforço negativo, uma vez que permitiram a remoção de um estímulo aversivo (capriche mais, etc) que controlava a emissão de uma resposta. Assim, podemos dizer que o reforço positivo oferece algo ao organismo (elogio ao apresentar caderno caprichado), e o reforço negativo permite que se retire um estímulo aversivo, isto é, as expressões "negativas" escritas pela professora nos cadernos dos alunos. No reforço negativo estão presentes dois processos im- portantes que precisam ser analisados, a saber: a esquiva e a fuga. Weiten (2002, p. 178) ressalta que a esquiva ocorre "(...) quando um ser vivo adquire uma resposta que evita que algum estímulo aver- sivo ocorra". Exemplo: quando você vê uma porta sendo fechada (pri- meiro estímulo) bruscamente pelo vento e bater (segundo estímulo). Esses estímulos são aversivos, mas você logo tampará os ouvidos quan- do vir que a porta está fechando para evitar ouvir o barulho da porta batendo, ou seja, o primeiro estímulo ameniza o som do segundo. Em situação escolar citamos o seguinte exemplo: uma crian- ça chega atrasada na aula e sabe que a professora fará um gesto 50Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens de repreensão. A criança desvia o olhar para não ter de ver o rosto da professora. Assim, tanto fechar os ouvidos para não ouvir a porta bater quanto desviar o olhar da professora são reforçadores negativos condicionados, isto é, aprendidos, e a ação que os reduzem é reforçada pelo comportamento operante. Dessa forma, percebemos que no processo de esquiva, após o estímulo condicionado, a pessoa apresenta um comportamento que é reforçado pela necessidade de evitar o segundo estímulo, que também é aversivo. No processo de fuga, segundo Weiten (2002, p. 178), "(...) um ser vivo adquire uma resposta que diminui ou termina com alguma estimulação aversiva (...)". Nos exemplos citados, tam- par os ouvidos para não ouvir a porta batendo é esquiva, e ficar com o ouvido tampado para evitar ouvir o barulho novamente é fuga. No caso da criança que chegou atrasada, virar o rosto para evitar o gesto repreendedor da professora é esquiva, e não entrar na aula seria fuga. 2.3 Punição Weiten (2002) assinala que a punição envolve a apresenta- ção de um estímulo aversivo, enfraquecendo uma determinada resposta. Se passamos no farol vermelho, somos punidos com uma multa e pontos na carteira de habilitação. Se não pagamos as contas de luz e água, somos punidos com o corte desses ser- viços. Assim, a punição também diminui a ocorrência de um dado comportamento. Na escola, a professora poderá punir a criança que bateu no colega deixando-a um tempo sem brincar no parque, e a mãe poderá punir seu filho(a) desobediente não permitindo que ele assista ao desenho que mais gosta. Carrara (2004) salienta que a punição pode ser positiva e negativa. Na primeira, uma resposta é seguida por um estímulo aversivo e, em consequência, sua frequência se reduz. Podemos observá-la no exemplo do não pagamento das contas. A punição 51Ligia de Carvalho Abões Vercelli negativa, a emissão da resposta, tem como consequência a per- da de um reforçador positivo. Exemplo: a criança não arruma o quarto e a mãe não a elogia. Nesse caso também existe a diminui- ção de tal comportamento se repetir por parte da criança. 2.4 Extinção O fato de se aprender uma resposta não significa que ela per- manecerá. Caso não seja acompanhada de uma recompensa, a associação entre estímulo e resposta se enfraquece e o organis- mo deixa de eliciar ou emitir uma resposta. Esse fato Skinner denominou extinção. Nesse processo ocorrerá a diminuição de ocorrência de um determinado comportamento até a eliminação deste. O procedimento de extinção tem por objetivo quebrar o elo que se estabeleceu entre o comportamento dito indesejável e determinadas consequências desse comportamento. Exemplo: todos os dias, na hora do almoço, você telefona para seu namorado(a) para saber se ele(a) está bem. Ele(a) atende a li- gação com menosprezo. A tendência é você não telefonar mais, ou seja, esse comportamento foi colocado em extinção. Imagine que um aluno tenha um comportamento inadequado para chamar atenção da professora. Se esta o ignorar, a tendência de a criança repetir o comportamento diminui, ou não se repete. 2.5 Controle de estímulos Conceito essencial na análise do comportamento que leva em consideração duas dimensões: a generalização e a discrimina- ção de estímulos. A generalização ocorre quando um indivíduo responde de forma igual ou semelhante a estímulos diferentes. Exemplo: uma criança de 2 anos vê um cachorro e diz Quando ela vir um gato, um cavalo ou um coelho, também dirá "au-au", pois esses estímulos (animais) têm as mesmas caracterís- ticas, são mas são animais diferentes. 52Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens Na discriminação, os indivíduos respondem de forma diferente a estímulos diferentes, ou seja, quando uma resposta se mantém na pre- sença de um estímulo. Exemplo: Toda vez que a professora mostrar diferentes raças de cachorro e a criança disser "au-au" ou "cachorro". Diante do exposto, podemos dizer que para a concepção am- bientalista a aprendizagem ocorre quando um comportamento é modificado por meio da experiência. Para aprender, é necessário que se estabeleça associações entre um estímulo e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador, mas também é importan- te considerar os fatores orgânicos e psicológicos que poderão afetar a aprendizagem. Por exemplo: criança com fome, dor ou sono não presta atenção aos estímulos e, com isso, não pode discriminá-los. Crianças que não recebem carinho, que são agre- didas, "abandonadas" à própria sorte, buscam incessantemente a aprovação da professora. Portanto, para que haja aprendizagem é necessário levar em consideração a natureza dos estímulos presentes em cada situa- ção, as respostas que se espera obter e o estado físico e psicológico de cada indivíduo. Davis e Oliveira (1994) salientam que a introdução de teo- rias ambientalistas em sala de aula proporciou que o professor desse importância ao planejamento de ensino, pois a organização das condições para que a aprendizagem ocorra exige que o do- cente tenha clareza dos objetivos instrucionais e operacionais que quer alcançar, além de estabelecer a sequência de atividades que poderão levar a criança a dar uma determinada resposta. Para as autoras, essa concepção valoriza o papel do professor, pois agora está em suas mãos a responsabilidade de planejar, or- ganizar e executar as diferentes situações de aprendizagem para que a criança obtenha sucesso. Concordamos com as autoras quanto aos efeitos nocivos des- sa abordagem na prática pedagógica. Com as atividades prontas somente para serem executadas, deixou-se de lado a reflexão filo- sófica sobre sua prática. Nesse sentido, programar o ensino pas- 53Ligia de Carvalho Abões Vercelli sou a ser uma atividade mecânica que substituiu a reflexão crítica sobre o processo de aprendizagem dos alunos. Entendemos que a mais grave implicação da concepção am- bientalista para a educação está relacionada à forma como ela entende homem: um sujeito passivo frente às pressões do meio, cujo comportamento é moldado, manipulado, controlado e de- terminado por estímulos do ambiente no qual Na sala de aula, o professor direciona as atividades, sem consi- derar as necessidades de cada aluno. Assim, para os ambientalistas, as situações de ensino devem ser estruturadas e planejadas a priori como se o mundo fora do muro da escola deixasse de existir e de oferecer situações que interferem ou instiguem a aprendizagem. As ideias do ambientalismo justificam, ainda hoje, práticas autoritaristas, pois se a criança é entendida como um ser que se constrói a partir das influências do meio, cabe à escola e seus docentes modelar o caráter e o comportamento da criança. Fal- (2001) apresenta-nos outras críticas referentes à concepção ambientalista das quais também compartilhamos. São elas: Modificar o comportamento de uma pessoa deve im- plicar fazê-la refletir para convencer-se da necessidade de mudar, e não fazê-la mudar por interesse em recompensas. Resultados obtidos com ratos, gatos ou pombos não po- dem ser generalizados para o ser humano, com seu sistema nervoso incrivelmente mais sofisticado. Resultados obtidos num laboratório de psicologia, em que o experimentador tem controle de todo o andamento do pro- cesso, não podem ser generalizados para situações de vida que lidam com fatores incontroláveis. 2001, p. 163) Para os behavioristas, não há preocupação em explicar os processos cognitivos que levam a criança a emitir determinada resposta, nem que raciocínio ela utilizou para chegar a uma dada conclusão. Veremos a seguir que foram os interacionistas que se debruçaram sobre essas questões. 54Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens 3. A CONCEPÇÃO INTERACIONISTA DE DE- SENVOLVIMENTO Vimos até o momento duas concepções; uma que dá ênfase aos aspectos orgânicos (inatista) e outra que privilegia o ambien- te (ambientalismo). Nesse momento, apresentamos uma terceira concepção: a interacionista. Os teóricos dessa concepção partem do pressuposto de que o ser humano se desenvolve nas relações que estabelece com o meio no qual vive. No decorrer deste livro, ao estudarem a teoria de Vygotsky, vocês terão a oportunidade de entender o conceito de mediação. Nesse mo- mento, nossa intenção é apontar que os interacionistas entendem que a relação do homem com o mundo não ocorre de forma direta, como apontam os ambientalistas, e sim de forma mediada, isto é, para eles, a inteligência, a memória, o raciocínio, a linguagem e demais funções mentais se desenvolvem na relação estabelecida com o outro. S R X (elo mediador = uma pessoa, um objeto, uma lembrança) Para os interacionistas, as crianças são capazes de responder às questões que lhe são colocadas porque agem sobre o mundo de forma ativa, tentam, a seu modo, compreender o que vivenciam e explicar o que lhes é novo e diferente por meio de hipóteses que, para elas, são compreensíveis. Para tal, tanto fatores externos quanto os internos são funda- mentais nesse processo, por isso, os interacionistas discordam dos inatistas que privilegiam fatores endógenos e dos ambientalistas que privilegiam fatores ambientais. Bem, se existe interação, então indivíduo e o meio agem re- ciprocamente. Basta observar um bebê explorando o meio físico e social que percebemos como ele apreende as características do mundo que o rodeia. 55Ligia de Carvalho Abões Vercelli À medida que se desenvolve, as experiências anteriores ser- virão de base para novas construções de conhecimentos, que são adquiridos graças às pressões do meio sobre o indivíduo e à relação que o mesmo estabelece com o ambiente em uma de- terminada situação. Nesse sentido, Seber (1997, p. 95) salienta que para os interacionistas: (...) entre o sujeito e o mundo há trocas constantes, in- terações contínuas, contribuições mútuas. As interdepen- dências precisam ser compreendidas para que aquilo que temos a informar à criança seja passível de interpretações significativas. De um lado existem os objetos do meio (fí- sicos, sociais, conhecimentos coletivos), com os quais a criança interage no decorrer das experiências mais varia- das. De outro, essas experiências precisam ser organizadas e essa organização se faz mediante a inteligência da criança. Estabelecendo relações, ela pode enriquecer os elementos do meio com criações originais, consequência direta da sua possibilidade de atuação (...). Os modelos de escola que se esforçam para atender esse novo modo de pensar a educação seguem a proposta construtivista e Para esses modelos, a escola tem por ta- refa re-interpretar, re-conhecer ou re-criar o seu próprio papel, pois não existem fórmulas mágicas que farão com que a criança aprenda. Uma é diferente da outra, com especificidades próprias e que necessitam de um olhar e de uma escuta individual. Nessa perspectiva, o aluno não aprende por memoriza- ção. A aprendizagem é fruto do pensamento e este depende do desenvolvimento da estrutura cognitiva, a qual fará cone- se os professores instigarem que as crianças se esforcem em conhecer o mundo e levantar hipóteses sobre o porquê de tal funcionamento. A preocupação principal está voltada em como o indivíduo aprende, uma vez que ele atua no mundo de maneira inteligente 56Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens a fim de buscar respostas para suas inquietações. Nesse modo de entender a educação, os métodos de ensino são colocados em se- gundo plano, pois parte-se do princípio de que os alunos apren- dem apesar deles. Nesse sentido, Ferreiro (1987, p. 30) assinala: "Os métodos não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O méto- do não pode criar conhecimento". Portanto, o foco da concepção interacionista está no aluno. O professor assume o papel de mediador do processo de ensino- -aprendizagem. O erro é analisado como ponto de partida para que o docente possa verificar qual a lógica de pensamento do discente e até que ponto ele apreendeu o que foi ensinado. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este capítulo teve por objetivo apresentar as diferentes con- cepções de desenvolvimento e suas repercussões na escola. Vimos que cada uma oferece subsídios importantes à educação. As interpretações feitas pelos profissionais da educação sobre as diversas situações que vivem no cotidiano dependem não só dos conhecimentos adquiridos durante sua formação, mas tam- bém da história de vida e experiência profissional de cada um. Nessa perspectiva, Souza e Kramer (1991, p. 70) apontam que "(...) é falaciosa a busca de um conhecimento mais aca- bado, verdadeiro ou inquestionável: ao procurá-lo, o que pro- vavelmente encontramos será um conhecimento cristalizado, mofado e aprisionador (...)". Entendemos que não devemos abandonar descobertas ficas importantes, pois cada uma delas foi desenvolvida em con- textos históricos diversos, trazendo contribuições diferentes que nos ajudam a pensar a realidade com a qual nos defrontamos diariamente. Nesse aspecto, agir ocultando os conhecimentos se- ria o mesmo que negar a história. 57Ligia de Carvalho Abões Vercelli Porém, em pleno século XXI, com inúmeras pesquisas refe- rentes às influências do social no desenvolvimento e na aprendi- zagem, torna-se inviável pensar uma escola que entenda o aluno sob uma ótica inatista, ou pensar uma escola que o conceba como sujeito meramente passivo, incapaz de dar às suas ideias. A escola atual deve compartilhar aprendizagens que foram adquiridas por meio da educação informal e não formal e articu- lá-las aos conteúdos ensinados em sala de aula, pois, dessa forma, o aluno dá pistas de seus avanços e de suas dificuldades, tornando esse espaço mais democrático e prazeroso. REFERÊNCIAS CARRARA, Kester. Behaviorismo, análise do comportamento e educação. In: Kester Carrara (org.). Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004. DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educa- ção. São Paulo: Cortez, 1994. FALCÃO, Gérson Marinho. Psicologia da aprendizagem. São Paulo: Ática, 2001. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. SKINNER, Burrhus Frederic. Sobre o behaviorismo. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Cultrix/Edusp. 1982. Ciência e comportamento humano. Tradução de João C. Todorov e Rodolpho Azzi. Brasília: UNB; São Paulo: Funbec, 1970. 58Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens SOUZA, Solange J; KRAMER, Sonia. O debate Piaget e Vygotsky e as políticas educacionais. Cadernos de pesquisa, São Paulo, n. 77, maio 1991. VERCELLI, Ligia de Carvalho A psicologia da educa- ção na formação docente. 2007. Dissertação (Mestrado) - Uni- versidade Nove de Julho (Uninove), São Paulo. VILLELA, Fábio Renato. Idealismo filosófico. 2010. Disponí- vel em: . Acesso em: 19 abr. 2012. WEITEN, Waine. Introdução à psicologia: temas e variações. Tradução de Zaira G. Botelho, Maria Lúcia Brasil, Clara A. Colotto e José Carlos B. dos Santos. São Paulo: Pioneira Thom- son, 2002. 59CAPÍTULO 4 DR. PIAGET, MUITO PRAZER Sylvia Paula de Almeida Torres Vilhena INTRODUÇÃO Parafraseando o próprio Jean Piaget, que em sua autobio- nos diz que sua história pessoal interessa na medida em que explica, ou se relaciona, às suas ideias, à teoria que esse capítulo é iniciado por uma breve apresentação biográfica de Piaget, com a qual se espera explicar as bases dos pressupos- tos teóricos da ciência que ele criou: a epistemologia genética. No campo da Educação, em aplicações na Pedagogia, essa teoria é denominada construtivismo. A seguir, pretende-se aproximar alguns dos focos de suas pesquisas a possíveis implicações da prá- tica pedagógica. Por fim, destacando algumas de suas obras, ofe- recem-se pontos para uma reflexão sobre o impacto político de uma educação construtivista no século XXI. Assim, serão apre- sentados alguns aspectos do arcabouço teórico arquitetado por este epistemólogo suíço que, durante mais de sete décadas, uma vez que seu primeiro artigo científico foi publicado ainda quan- do era criança, manteve alta produção acadêmica, submetendo a toda comunidade científica suas descobertas. Ó Senhor.. Mira e veja: mais importante e bonito, do mundo, é isto Que as pessoas não estão sempre iguais, Ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. 1. Para saber mais, ver: Piaget, Autobiografia, 1976. 61Sylvia Paula de Almeida Torres Vilhena É o que a vida me ensinou.. Isso que me alegra. ROSA 1. ERA UMA VEZ... Imagine-se uma época em que as mulheres não votavam, que as crianças as mais afortunadas - tinham apenas alguns brinquedos fabricados (bolas de borracha ou de vidro, boneca, soldadinho de chumbo, tambor), mas, no mais das vezes, brin- cavam com objetos que elas mesmas construíam e/ou eram feitos caseiramente (boneca de pano, bola de meia). Dispunham de mais espaço para correr, moravam em casas com quintais e/ ou jardins e podiam brincar nas ruas. Geralmente não comparti- lhavam dos momentos sociais dos adultos. Tinham como dever cumprir o que lhes era atribuído pelo responsável em casa e na escola ou na creche, se a mãe fosse operária e se houvesse possibi- lidade de contar com tal instituição. Assim, era em fins do século XIX, antes das Grandes Guerras Mundiais, na maior parte das cidades ocidentais e, também, em Neuchâtel, na Suíça, uma pequena cidade, cercada de monta- nhas e lagos. Foi aí que nasceu Jean Piaget, em 9 de agosto de 1896. Primeiro filho de Arthur Piaget, professor de Literatura Medieval, e de Rebecca Jackson, a quem Piaget descreve como mãe amorosa, de profundos sentimentos religiosos, mas, de certa maneira, instável emocionalmente. Desde pequeno, o ambiente em casa muitas vezes o levava a constantes saídas em busca de algum distanciamento, com passeios pelo parque público ou, mesmo, ao museu local. O casal ainda teve mais duas meninas que não chegaram a confi- gurar como parceiras nas ideias e curiosidades de Jean Piaget. Talvez isso se justifique por seu interesse por pássaros, fósseis, mecânica e conchas, sucessivamente; ou por sua precocidade científica evidenciada já aos 10 anos, com a publicação em pe- 62Psicologia da Educação: Múltiplas Abordagens riódico voltado à pesquisa, de um artigo que tratava de um pardal parcialmente albino. Logo depois foi aceito, e assim permaneceu por alguns anos, como assistente voluntário do diretor do museu local, personali- dade destacada no mundo das ciências naturais, que o orientou e apoiou em inúmeras publicações sobre moluscos lacustres e ou- tros tópicos de zoologia. De certa maneira, essa situação lhe rendeu notoriedade e tam- bém alguns momentos engraçados, já que endereçavam correspon- dência ao "Dr. Piaget", à época, ainda um menino que, formal- mente, não havia concluído sequer os estudos do que chamamos de ensino médio; também de outra feita, quando ainda adoles- cente, recebeu convite para assumir cargo no museu de Genebra, devido à sua habilidade na classificação e conservação de conchas. Durante a adolescência e a juventude, leu muito sobre re- ligião, filosofia e sociologia, e autores como Bergson e Bruns- chiwig foram foco de seu interesse. Nessa escreveu um ensaio sobre pesquisa em que, adentrando no campo da filosofia, na pele de um personagem "Sebastian", já delineava suas ideias sobre uma epistemologia in- terdependente de bases orgânicas, de mecanismos de equilíbrio entre todo e partes que poderiam avançar (isso desconhecendo a Gestalt que começara a despontar na Alemanha). A prenunciada invasão da ciência, mais uma vez, no campo da Filosofia, mesmo que literária, enfureceu seus adeptos; isto porque a filosofia, du- rante todo o século XIX, acompanhara a criação de novas ciências que, gradativamente, lhe capturava bocados. A futura epistemo- logia genética, nova ciência criada por Jean Piaget, desenvolvida por mais de setenta anos, teve assim seu berço entre Filosofia e Ciências Naturais e floresceu envolvendo muitos outros campos do conhecimento, ora valendo-se de conceitos matemáticos, ora ponderando que, sem a interação social e o afeto, o desenvol- vimento cognitivo não ocorre, ora adentrando em campos da ótica, ou da própria biologia, entre outros. 63