Apostila- Teorias da Aprendizagem (1)

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<p>(1996) Psicologia da Aprendizagem CAPÍTULO I 1- CONCEITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM A função da escola pode ser resumida, de certa forma, nos seguintes termos: espera-se que o aluno aprenda e que o professor oriente a aprendizagem do aluno. que será realmente aprendizagem? Quando alguém aprende, o que se passa, de fato, em seu comportamento? Alguém que faz curso de habilitação para o magistério precisa distinguir-se do leigo que ensina e até mesmo, eventualmente, o faz bem -, contando apenas com sua experiência pessoal e suas improvisações. 2 leigo vai abrindo um caminho sem conhecimento mais aprofundado daquilo que realiza. Parte de sua própria vivência como aluno e transforma em regra geral o que pode ser apenas questão pessoal. Utiliza uma visão do trabalho a sua deixando de beneficiar-se de outros pontos de vista sobre a matéria. O aluno de um curso pedagógico, conquanto deva construir sua própria experiência e desenvolver sua inventividade, terá condição de conhecer os resultados de muitos estudos já realizados sobre o assunto, refletir sobre eles, discuti-los com os colegas e com professores já e dessa forma dar maior amplidão ao trabalho que vier a realizar e poupar tempo e esforço a si mesmo e a seus alunos. 1.1 DEFINIÇÃO DE APRENDIZAGEM Aprendizagem é tema central na atividade do professor. Pode-se dizer que todo trabalho do professor se resume na questão da aprendizagem. Dewey chega a afirmar que, se o aluno não aprendeu, o professor não ensinou: se o aluno não aprendeu, o esforço do professor foi uma tentativa de ensinar, mas não ensinou, assim como, no comércio, se o freguês não chegou a comprar, o comerciante não pode dizer que vendeu. Costuma-se definir a aprendizagem dizendo que se trata de uma mudança de comportamento, e aqui precisamos entender comportamento no sentido mais amplo que esta palavra pode ter. Realmente, a criança que, ao entrar na classe de alfabetização, não e, ao final do ano, está lendo, apresenta uma modificação. Quem não resolvia uma operação aritmética e passa a resolver, apresenta uma modificação. Os exemplos podem multiplicar-se: quem adquire a habilidade de nadar, de preparar certo prato culinário, quem adquire novas informações, quem passa a nutrir certo sentimento por determinada pessoa..., são tantos outros casos de</p><p>Psicologia da Aprendizagem o termo, portanto, não se aplica somente às ditas aprendizagens que o estudante deve, através de uma prova, demonstrar que adquiriu. Aprendizagem é fenômeno do dia-a-dia que ocorre desde o início da vida. Não é qualquer mudança comportamental, no entanto, que será considerada É importante excluif, entre outros casos: 1 - as mudanças decorrentes de maturação, por exemplo: a criança que passa a mexer em certos objetos simplesmente porque agora já anda ou alcança o lugar onde estão; 2 as mudanças mais ou menos passageiras decorrentes de ocasionais alterações fisiológicas e motivacionais, por exemplo: a pessoa que, cansada após um dia de trabalho, não consegue concentrar-se numa atividade; a pessoa que se encontra sob efeito de determinados medicamentos e age um tanto estranhamente; a pessoa eufórica pelo recebimento de notícia especialmente agradável 3 Reserva-se o termo aprendizagem mudanças provenientes de algum tipo de treinamento, como o que ocorre nas aprendizagens escolares. Treinamento supõe repetições, exercícios, prática. Em certos casos, porém, uma única ocorrência parece ser suficiente para modificar o comportamento do indivíduo. Após um acidente automobilístico um só muitas pessoas ficam de tal modo traumatizadas que passam longo tempo. sem conseguir entrar em automóvel. Outra situação que propicia aprendizagem é quando, embora o sujeito não vivencie propriamente a experiência, observa alguém a vivenciá-la. Quanta coisa a criança aprende do adulto só por observá-lo atentamente! Para completar a definição, resta mencionar um Quem aprende está sujeito a esquecer. Entretanto, um esquecimento rápido demais pode indicar excessiva fragilidade da aprendizagem, ou, para ser mais incisivo, pode indicar simplesmente que não chegou a haver aprendizagem. Um mínimo de retenção é exigido para que se possa reconhecer a existência do processo. Concluindo, podemos definir aprendizagem como uma modificação relativamente duradoura do comportamento, através de treino, experiência, observação. Se a pessoa treinou, ou passou por uma experiência especialmente significativa para ela, ou observou alguém na realização de algo, e depois disso mostra-se de alguma forma modificada, podendo demonstrar esta modificação desde que se apresentem condições adequadas, e, além disso, mantiver esta mudança por tempo razoavelmente longo então podemos dizer que houve aprendizagem. 2 CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM Das definições de aprendizagem apresentadas podemos extrair duas conclusões principais:</p><p>da Aprendizagem 1 é mudança de comportamento. Isto é: quando repetimos comportamentos já realizados anteriormente, não estamos aprendendo. Vejamos alguns exemplos. O aluno não sabia somar, agora sabe: aprendeu. A criança não sabia falar "papai", agora sabe: aprendeu. Poderíamos prosseguir com inúmeros exemplos, pois a maior parte de nossos comportamentos é aprendida: andar, falar, gritar, datilografar, pedalar, nadar, calcular, telefonar, sentar, etc. 2 Aprendizagem é mudança de comportamento resultante da experiência. Quase todos os nossos comportamentos são aprendidos , mas não todos. Há comportamentos que resultam da maturação ou do crescimento de nosso organismo e, portanto, não constituem aprendizagem: respiração, digestão, salivação. Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modificações de 4 comportamentos. Aprendemos em toda parte, na escola e fora dela. Aprendemos de forma sistemática, organizada, mas aprendemos também de forma assistemática. A realização do processo de aprendizagem depende de três elementos principais: 1°) Situação estimuladora: soma dos fatores que estimulam os órgãos dos sentidos das pessoas que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o nome de estímulo. Exemplos de éstímulos: um nome falado em alta; uma ordem, como "sente-se"; uma mudança ambiental, como falta de luz elétrica, etc. 2° ) Pessoa que aprende: indivíduo atingindo pela situação estimuladora. Para a aprendizagem, são importantes os órgãos dos sentidos, afetados pela situação estimuladora; o sistema nervoso central, que interpreta a situação estimuladora e ordena a ação; e os músculos, que executam a ação. 3° ) Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade nervosa. Ouvindo seu nome, a pessoa responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se. Na falta de luz, o indivíduo acende um fósforo. Nesses casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente. A aprendizagem ocorre quando a pessoa começa a responder ao ouvir o som do seu nome, a quando recebe ordem nesse sentido e a acender um fósforo quando falta uma luz. Uma vez aprendidos esses comportamentos, também chamados respostas, são repetidos sempre que ocorre a situação estimuladora. A não ser que indivíduo tenha aprendido a não responder quando certas pessoas o chamam pelo nome e a não obedecer quando certas pessoas o mandam sentar.</p><p>Psicologia da Aprendizagem CAPÍTULO II TEORIAS DA APRENDIZAGEM Em todos os tempos, o ser humano sempre procurou compreender e explicar o mundo em que vive, como forma de encontrar recursos para enfrentar os perigos e Entretanto, as explicações para os fenômenos do universo foram mudando, através dos tempos, na medida em que o conhecimento humano avançou. Assim, se antigamente os temporais eram atribuídos á cólera dos deuses, hoje se sabe que são causados por diferenças de pressão, temperatura e umidade entre as massas de ar; até há cerca de cinco séculos acreditava-se que a Terra era o centro do universo, hoje se sabe que ela é apenas um dos planetas do sistema solar. Avançar para além das aparências duvidar do que todo mundo acha que é certo parecem 11 ser atitudes que fazem avançar a ciência. Os contemporâneos de Copérnico acreditavam que o Sol girava ao redor da Terra. Se copérnico não duvidasse dessa crença geral, certamente não teria procurado pesquisar melhor o assunto, e não teria chegado à teoria atualmente aceita de que a Terra gira ao redor do Sol. Da mesma forma, no campo da aprendizagem, por exemplo, os psicólogos não acreditam que alguém aprende simplesmente porque outra pessoa ensina, ou, mesmo, apenas porque quer aprender. Por que duvidam disso? Porque observaram que muitas pessoas a quem se ensina, não querem aprender e, por isso, não aprendem; observaram também que outras pessoas, embora querendo aprender, não conseguem fazê-lo sem que alguém lhes ensine; observaram, ainda, que há pessoas que, embora querendo aprender e tendo quem lhes ensine, assim mesmo não aprendem. A aprendizagem, apesar de ser universal e ocorrer durante toda a vida, não é tão simples quanto possa parecer à primeira vista. Os psicólogos ainda não chegaram a um acordo sobre os aspectos considerados mais importantes no processo de aprendizagem. Vimos que nesse processo há três elementos fundamentais: a situação estimuladora, a pessoa que aprende e a resposta, Na medida em que se detiveram na observação e no estudo desses três elementos, os psicólogos chegaram a conclusões diferentes sobre o que é fundamental para compreender processo de aprendizagem. E isso justifica, em parte, o surgimento de diferentes teorias para explicar a aprendizagem. Apresentamos a seguir cinco das principais teorias que procuraram compreender e explicar o processo de aprendizagem: teoria do condicionamento, teoria da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva e teoria fenomenológica.</p><p>Psicologia da Aprendizagem TEORIA DO CONDICIONAMENTO Para Skinner, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, as pessoas são como "caixas negras": podemos conhecer os estímulos que as atingem e as respostas que dão a esses mas não podemos conhecer os processos internos que iazem com que determinado estímulo leve a uma dada resposta. Mas, se descobrimos qual estímulo que produz certa resposta num organismo, quando pretendemos obter a mesma resposta desse organismo, basta aplicar-lhe o estímulo que descobrimos. De acordo com essa teoria, aprendizagem é igual a condicionamento. Isso significa que, se queremos que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos condicioná-la a essa aprendizagem. Como conseguir isso? Se os organismos vivos tendem a repetir os comportamentos 12 satisfatórios e a evitar os comportamentos que não trazem satisfação, para que haja condicionamento, basta fazer com que o comportamento que queremos que a pessoa aprenda seja satisfatório para ela. processo consiste em apresentar estímulos agradáveis, chamados reforços, quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os reforços não devem ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamentos que não o desejado. Os pais querem que o filho obtenha bons resultados na escola, e prometem que, se ele tiver todos os conceitos entre "B" e "A", dar-lhe-ão uma bicicleta no Natal; o professor fala "Muito bem!" e sorri para um aluno que uma conta de somar na lousa; domador dá uma porção de ao leão que obedeceu e ficou sentado; etc. Nesses exemplos, obter os conceitos "B" e "A". fazer corretamente uma conta de somar na lousa e ficar sentado são os comportamentos esperados; a bicicleta, o "Muito bem!" e a porção de açúcar são reforços positivos. Mas o indivíduo também pode manifestar os comportamentos esperados ou evitar comportamentos considerados indesejáveis para esquivar-se dos chamados reforços negativos: repreensões, ameaças e outras formas de punição. Para que ocorra o condicionamento, não é necessário dar o reforço todas as vezes em que o indivíduo manifesta o comportamento desejado. reforçamento intermitente, às vezes sim e às vezes não, produz um condicionamento mais duradouro. Em laboratório, o condicionamento é feito aos poucos, em pequenos passos. Vejamos um exemplo com um ratinho, que foi o animal com o qual Skinner realizou grande parte de seus experimentos. Por condicionamento, um ratinho aprendeu a puxar um cordão que pendia do alto da gaiola, o que fazia com que caísse uma bolinha, que o rato pegava com as patinhas da frente e jogava num buraquinho existente no canto da gaiola. Ao final de toda essa série de comportamentos o ratinho recebia o uma bolota de</p><p>De o pesquisador dava o reforço (uma bolota de ração) a cada vez que o ratinho se cordinha; depois, a cada vez que encostava na cordinha; depois, quando a agarrava com as patinhas; depois, quando a puxava e assim por diante. No final do processo de aprendizagem, o ratinho só recebia a ração depois que jogasse a bolinha no buraco. É evidente que os experimentos eram realizados quando o ratinho estava com fome. Skinner conseguiu muito sucesso com seus experimentos: ensinou pombos a jogar tênis de mesa, a controlar projéteis teleguiados e outras proezas. Mas, será que na sala de aula, sucesso será tão garantido quanto no laboratório, em experimentos com animais? Skinner criou as máquinas de ensinar e a instrução programada em que o indivíduo é reforçado a cada vez que emite a resposta correta. Mas a situação da sala de aula é muito complexa e nem sempre é possível ou conveniente transferir para seres humanos as descobertas realizadas em laboratórios, com animais. 13 Algumas pesquisas verificam que, muitas vezes, a ausência de reforço dá melhores resultados que qualquer reforço. Verificou-se ainda que estudantes mais independentes e criativos tendem sair-se mal em programas de instrução programada. 2 TEORIA DA GESTALT Para os defensores da teoria da Gestalt, como Köhler, Koffka e Hartmann, no processo de aprendizagem, a experiência e a percepção são mais importantes que as respostas que as respostas específicas dadas a cada estímulo. experiência e a percepção englobam a totalidade do comportamento e não apenas respostas isoladas e específicas. Quando o indivíduo vai iniciar um processo de aprendizagem qualquer, ele já dispõe de uma série de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua própria capacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situação de aprendizagem de uma forma particular, certamente diferente das formas de percepção de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas experiências anteriores. A pessoa seleciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias experiências e não vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situação como um todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A pessoa percebe uma "forma", uma "estrutura", uma "configuração" ou "organização". Esse termos são sinônimos da palavra alemã Gestalt. Para os psicólogos gestaltistas, a aprendizagem ocorre, principalmente, por insight. E o que é insight? É uma espécie de estalo, de compreensão repentina a que chegamos depois de tentativas em busca de uma solução. Por exemplo, você perdeu uma chave, procura em muitos lugares, tenta lembrar de onde a deixou, e nada e encontrá-la. Depois, quando você já parou de procurar e está fazendo outra coisa, lembra-se repentinamente de onde deixou a chave. Outro exemplo: você está tentando resolver um problema de matemática há horas, e acaba por deixá-lo de</p><p>Psicologia da Aprendizagem lado. Repentinamente, você descobre a solução, Um terceiro exemplo: você tem um trabalho de aula pra fazer, , não sabe como começar, pensa em mil e uma maneira, mas nenhuma é do seu agrado. Repentinamente, quando você menos espera, aparece uma solução ótima para o trabalho. Os três exemplos anteriores mostram algumas das características da aprendizagem por insight: há necessidade de uma série de experiências prévias; a solução aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; a aprendizagem ocorre em conseqüência de uma contínua organização e reorganização da experiência, que permite a compreensão global da situação e a percepção de seus elementos mais significativos. Em relação ao trabalho escolar, pode-se afirmar que a teoria da Gestalt é mais rica que a teoria do condicionamento, pois tenta explicar aspectos ligados à solução de problemas. Explica, também, como ocorre o trabalho científico e artístico que, muitas vezes, resulta de um estalo, de 14 uma compreensão repentina, depois que a pessoa lidou bastante com o assunto. 3 TEORIA DE CAMPO A teoria de campo é uma teoria derivada da Gestalt. Seu principal formulador foi Ku 1 Lewin. De acordo com essa teoria, são as forças do ambiente social que levam o indivíduo a reagir à alguns estímulos e não a outros; ou que levam indivíduos diferentes a reagirem de maneira diferente ao mesmo estímulo. A influência dessas forças sobre o indivíduo dependeria, em alto grau, das próprias necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas do indivíduo, pois são estas condições internas que constituem o campo psicológico de cada O campo psicológico seria o ambiente, incluindo suas forças sociais, da maneira como é visto ou pereebido pelo indivíduo. O que acontece é que muitas vezes, uma equação de 2° grau; um capítulo de história e um trabalho de geografia são vistos como problemas a serem resolvidos pelo professor ou por alguns alunos, mas não por outros, cujo campo psicológico é diferente, e que têm outras prioridades no momento. Lindgren (op. cit., p. 42) apresenta o seguinte exemplo: "Simone estava aflita e infeliz no primeiro dia de aula no Jardim de Infância. Ela havia imaginado a escola como uma experiência agradável e excitante, mas, ao invés disso, estava confusa, deprimida e ansiosa. Durante os primeiros días, ficou grudada à professora, recusou-se a participar dos jogos e atividades e ficou a maior parte do tempo chupando o dedo, coisa que não fazia desde os três anos. No começo da segunda semana, entretanto, ela começou a corresponder às sugestões da professora de que poderia gostar de brincar de casinha com algumas outras meninas, e, depois de alguns dias, estava gostando do Jardim de Infância como qualquer outra criança".</p><p>Psicologia da Aprendizagem Inicialmente, Simone percebeu a escola como uma situação ameaçadora, cheia de perigos e manteve-se ansiosa, junto à professora, como teria permanecido junto à Quando conseguiu organizar um quadro da nova situação, desenvolvendo o conceito de si mesma como aluna de Jardim da Infância, passou a comportar-se mais de acordo com essa realidade e sentiu-se mais segura. Agiu de maneira correta a professora, que não fez muita pressão para que Simone participasse intensamente das atividades junto com outras crianças, pois entendeu que comportamento de Simone era normal nos primeiros dias de escola. A conclusão de Lindgren é a seguinte: "O fato é que o comportamento das crianças é determinado por sua percepção de si próprias e do mundo que as rodeia. Se esta percepção se modifica, muda também seu comportamento. Por mais que o desejem, os professores não podem transmitir conceitos diretamente às crianças, insistindo, por exemplo, para que se tornem mais 15 maduras e realistas em suas atitudes. Usualmente, essas sugestões diretas servem apenas para fortalecer as atitudes imaturas que estão interferindo no desenvolvimento de conceitos mais realistas e conseqüentes comportamentos". A fim de compreender o campo psicológico das crianças, os professores precisam desenvolver sua sensibilidade em relação aos sentimentos e atitudes infantis. 4 TEORIA COGNITIVA A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por Jerome Bruner concebe a aprendizagem como solução de problemas. É por meio da solução dos problemas do dia-a-dia que os indivíduos se ajustam a seu ambiente. Da mesma forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano. Como a escola pode fazer isso? É Dewey quem responde: "A criança não consegue adquirir capacidade de julgamento, exceto quando é continuamente treinada a formar e a verificar julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher por si própria e, então, tentar em execução suas próprias decisões, para submetê-las ao teste final, da Lindgren, H. C. Op. cit., p. 253). Dewey foi um professor preocupado com os problemas práticos do ensino e defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-se o mais possível da vida prática dos alunos. Isto é, se a escola quer preparar seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por descoberta. Em seus estudos, Dewey apontou seis passos característicos do pensamento científico: 1.°) Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido, é preciso que seja transformado numa questão individual, numa necessidade sentida pelo indivíduo. o</p><p>Psicologia da Aprendizagem que é problema para uma pessoa pode não ser para outra. Daí a importância da motivação. Na escola, um problema só será real para o aluno quando sua não-resolução constituir fator de perturbação para ele. Esclarecimento do problema, Este passo consiste na coleta de dados e informações sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema. É uma etapa importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode ser desenvolvida com auxílio de fichas, resumos, etc., obtidos de leituras e conversas sobre o assunto. Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da provável solução de um As hipóteses costumam surgir após um longo período de reflexão sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na etapa anterior. Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a hipótese deve ser 16 confrontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada uma hipótese, o indivíduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o carro não dá partida. Posso levantar as seguintes hipóteses: a bateria está descarregada, falta gasolina, há problemas no platinado, etc. Essas hipóteses podem ser descartadas, na medida em que o motorista lembrar-se de que a bateria foi verificada, de que colocou gasolina, de que o platinado está relativamente novo, etc. Verificação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese considerada a mais provável só se fará na prática, na Isto é: se a hipótese final do motorista atribuía o problema do carro ao platinado, o passo seguinte será verificar o estado da peça. Se o carro não der partida após a troca do platinado gasto, o indivíduo vai formular nova hipótese e poderá chegar a redefinir seu problema, pois a solução de problemas ocorre em movimento contínuo, que percorre seguidamente uma série de etapas. Generalização. Em situações posteriores semelhantes, uma solução já encontrada poderá contribuir para a formulação de hipótese mais realista. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação para outra. Da teoria cognitiva emergem algumas considerações importantes sobre formas de Vejamos: Convém estimular o aluno à solução de problemas. que o ensino da sala de aula seja o mais aproximado possível da realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prática e aprenda a refletir sobre a sua própria ação. Sobre isso, Lindgren relata um exemplo interessante: "Uma pessoa que visitava uma turma de quatro ano perguntou às crianças: que vocês fazem quando, ao andar pelo corredor, um pedaço de papel no chão? Todas as crianças sabiam a resposta:</p><p>Psicologia da Aprendizagem alunos tornam-se dependentes das respostas do professor, ao invés de desenvolverem sua criatividade. 5 - TEORIA Como os gestaltistas e cognitivistas, os teóricos da fenomenologia dão grande importância à maneira como o aluno percebe a situação em que se encontra. Além disso, entendem que a criança aprende naturalmente, que ela cresce por sua própria natureza. O mais importante é que o material a se aprendido tenha significado pessoal para o aluno. material sem sentido exige dez vezes mais esforço para ser aprendido do que o material com o sentido e é esquecido muito mais depressa. que pode fazer a escola para facilitar a aprendizagem, a partir da própria experiência da criança? Snygg e Combs, representantes da teoria fenomenológica, apresentam algumas sugestões (Apud: LINDGREN.Op. cit., p. 254 e 259): Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si próprios, por meio da criação de um clima democrático na sala de aula, de maneira que os alunos sejam encorajados a expressar suas opiniões e a participar das atividades do grupo. Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de acordo com seu ritmo pessoal. O êxito e a aprovação devem ser baseados nas realizações de cada um. A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos no sentido de concretizar suas próprias potencialidades, e não reprimir tal impulso, prendendo-o à competição artificial e ao sistema rígido de notas.</p><p>Psicologia da CAPÍTULO III I MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM Nos capítulos anteriores, em várias oportunidades, foi acentuado que todo o esforço do professor será completamente se o aluno não estiver interessado em aprender. Foi dito, também, que por mais que um assunto interesse o professor, não vai interessar necessariamente aos alunos e, muito menos, a todos os alunos. Um problema que existe para o professor não existe, necessariamente, para o aluno. A motivação é fator fundamental da aprendizagem sem motivação não há aprendizagem Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola e sem um porção de outros recursos. Mas mesmo que existam todos esses recursos favoráveis, se não houver motivação não haverá aprendizagem. Entretanto, apesar de sua importância para a aprendizagem, a motivação nem sempre recebe a devida atenção do professor. É muito mais fácil providenciar um manual, transmitir a matéria, cobrar nas provas, dar notas, como geralmente se fez nas escolas. Procurar motivar os alunos a fim de que se interessem pela matéria, a fim de que estudem de forma independente e criativa, é muito mais difícil. Mas, nesse caso, os resultados serão muito gratificantes professores e alunos, pois, ao final do processo, todos se sentirão realizados. Neste capítulo, procuraremos definir o que são motivos e quais suas funções, apresentar diferentes interpretações para a motivação e alguns princípios que ajudam o professor a motivar seus alunos para a aprendizagem. 1. FUNÇÕES DOS MOTIVOS Motivar significa predispor o indivíduo para certo comportamento desejável naquele momento. aluno está motivado para aprender quando está disposto a iniciar e continuar o processo de aprendizagem, quando está interessado em aprender um certo assunto, em resolver um dado problema, etc. Segundo Mouly (op. cit., p. 258-9), são três as funções mais importantes dos motivos: Os motivos ativam o organismo. Os motivos levam indivíduo a uma atividade, na tentativa de satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade gera tensão, desequilíbrio. Os motivos mantêm o organismo ativo até que a necessidade seja satisfeita e a tensão desapareça. Os motivos dirigem comportamento para um objetivo. Diante e uma necessidade vários objetivos se apresentam como capazes de satisfazê-la, de restabelecer o equilíbrio. Os comportamento do indivíduo para o objetivo mais adequado para satisfazer a</p><p>Psicologia da Aprendizagem necessidade. Não basta que o organismo esteja ativo, é preciso que sua ação se dirija para um objetivo adequado. Assim, na sala de aula, não é suficiente que os alunos participem de várias atividades dispersas, sem sentido. É necessário que essas atividades sejam orientadas para objetivos que necessidades individuais. Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta. As respostas que conduzem à satisfação das necessidades serão aprendidas, mantidas e provavelmente repetidas quando uma situação semelhante se apresentar novamente. Nossas necessidades são numerosas, especialmente as psicológicas, e muitas delas continuam sempre insatisfeitas. Assim, melhor do que afirmar que o professor deve motivar o aluno é dizer que ele deve apresentar objetivos adequados para satisfação dos motivos. 2. TEORIAS DA MOTIVAÇÃO A teoria da motivação tem sido bastante estudada dentro das diversas linhas teóricas existentes em Psicologia. Veremos, a seguir, como quatro teorias diferentes abordam essa questão. 2.1 A motivação na teoria do condicionamento Como já vimos, para a teoria do condicionamento, a aprendizagem acontece por associação de determinada resposta a um reforço. Nessa visão teórica, para que alguém seja motivado a emitir determinado comportamento, é preciso que esse comportamento seja reforçado seguidamente, até que a fique condicionada. Em outras palavras, uma necessidade leva a uma atividade (resposta) que a satisfaz, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade serve como um reforçamento da resposta, fortalecendo-a. o indivíduo atua para alcançar um reforço que vai satisfazer sua necessidade. De acordo com a teoria do condicionamento, em sala de aula. Haverá motivação para aprender na medida em que as matérias oferecidas estiverem associadas a reforços que satisfaçam certas necessidades dos alunos. Como já foi assinalado, a motivação através do reforço ou recompensa funciona mais no caso de animais. Aprender para conseguir um prêmio é uma forma de aprendizagem que não permanece, pois não responde à necessidade de realização pessoal. A própria experiência de cada um mostra que, quando se estuda apenas para obter uma nota da prova, esquece-se muito mais depressa do que quando se estuda porque se gosta da matéria. 2.2 cognitiva Enquanto a teoria do condicionamento considera que o que leva a pessoa a aprender é um reforço externo (uma recompensa dada quando a pessoa produz a resposta considerada correta), a</p><p>Psicologia da teoria cognitiva dá maior importância a aspectos internos, racionais, como objetivos, intenções, expectativas e planos do indivíduo. A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide conscientemente o que quer ou não quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemática por considerar que esse estudo the será útil no trabalho, na convivência social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemática. Bruner, um dos principais teóricos cognitivistas, estabeleceu algumas diferenças entre seu ponto de vista e o ponto de vista dos teóricos do condicionamento: "O desejo de aprender é um motivo intrínseco, que encontra tanto sua fonte como sua recompensa em seu próprio exercício. desejo de aprender torna-se um "problema" apenas sob circunstâncias específicas, como nas escolas em que um currículo é estabelecido e os alunos são 21 obrigados a seguir um caminho fixado. problema não existe na aprendizagem em si, mas no fato de que as imposições da escola falham, uma vez que esta não desperta as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea curiosidade, desejo de competir com um modelo e um compromisso profundo em relação à reciprocidade "Nesta altura você terá notado uma considerável falta de ênfase nas recompensas e punições "extrínsecas" como fatores da aprendizagem na escola. Há nestas páginas uma negligência bastante intencional da assim chamada Lei do Efeito, a qual sustenta que uma reação tem mais probabilidade de ser repetida se foi previamente seguida por um "estado de coisas satisfatório". "Eu respeito a noção de reforçamento. É duvidoso, apenas, que "estados de coisas satisfatórios" sejam encontrados fora da própria aprendizagem, em palavras suaves ou duras do professor, em notas e estrelas de ouro, na segurança absurdamente abstrata do aluno de segur grau de que o seu ganho de vida será 80% melhor se ele se formar. reforçamento externo pode, sem dúvida, conservar o desempenho de uma determinada ação e pode mesmo levar a sua repetição. Mas ele não nutre o longo curso da aprendizagem pelo o qual o homem constrói lentamente, a seu próprio modo, um modelo útil do que o mundo é do que ele pode ser. (Apud: Klausmeier, H. J. Manual de Psicologia educacional. São Paulo, Harbra, 1977, 259-60) 2.3 Teoria Humanista Maslow, um dos formuladores da teoria humanista, aceitou a idéia de que o comportamento humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas, mas rejeitou a teoria de que toda motivação humana pode ser explicada em termos de privação, necessidade e reforçamento. Para Maslow, necessidades de ordem superior, como as necessidades de realização de conhecimento e necessidades estéticas, também são primárias ou básicas mas</p><p>Psicologia da apenas se manifestam depois que as necessidades de ordem inferior forem satisfeitos. Quando não há alimento, homem vive apenas pelo alimento, mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de outras e, assim, sucessivamente. Maslow esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades, conforme abaixo: Necessidades estéticas; necessidades de conhecimento e compreensão; necessidade de realização; necessidade de estima; necessidade de amor e participação; necessidade de segurança e necessidades fisiológicas. As necessidades fisiológicas mais importantes são: oxigênio, líquido, alimento e descanso. Um indivíduo com as necessidades fisiológicas insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivência. A satisfação das necessidades fisiológicas é uma condição 22 indispensável para a manifestação e satisfação das necessidades de ordem superior. Portanto, não é a privação, mas sim a satisfação das necessidades fisiológicas que permite ao indivíduo dedicar-se a atividade què as necessidades de ordem social. As necessidades de segurança manifesta-se pelo comportamento de evitar o perigo, pelo recuo diante de situações estranhas e não familiares. Geralmente, as pessoas buscam uma casa para se abrigarem a companhia de outras pessoas para se sentirem mais seguras e fortes. É essa a necessidade que leva o organismo a agir rapidamente em qualquer situação de emergência, como doenças, catástrofe naturais, incêndios, etc. A necessidade de amor e participação expressa desejo todas as pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. ela que explica a tristeza e a saudade que sentimos diante da ausência de amigos e parentes de quem gostamos. A vida social é uma necessidade que explica a maior parte de nossos comportamentos. A necessidade de estima leva-nos a procurar a valorização e o reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, sentimos confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser úteis. Em caso contrário, sentimo-nos inferiorizados, fracos e desamparados. sucesso ou fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua auto-estima, da confiança que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa confiança originam-se da estima e da confiança que os outros depositam nele. A necessidade de realização expressa nossa tendência a transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcançar nossos objetivos. Uma pessoa adulta que se sente bem no casamento ou em sua vida de solteira, que gosta da profissão que exerce, que participa socialmente, etc. pode considerar-se satisfeita em relação a essa necessidade. A</p><p>Psicologia da Aprendizagem 2.4- Teoria Psicanalística Segundo a psicanálise, fundada por Freud, as primeiras experiência infantis são os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do Geralmente, as pessoas não têm consciência, não sabem os motivos que as levam a agir de uma ou de outra forma. A maior parte dos motivos seria inconsciente. Como se dá a motivação inconsciente? Quando criança, todo indivíduo tem uma série de impulsos e desejos que procura satisfazer. Entretanto, muitos desses impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, em virtude das proibições sociais. O que acontece, então? Eles são reprimidos para o inconsciente e lá se reorganizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que não contrarie as normas sociais. Dessa forma, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades artísticas, culturais ou 24 esportivas, isto é, sua energia é utilizada em atividades permitida; outros podem utilizar-se através dos sonhos; outros, ainda, podem manifestar-se através de sintomas físicos, doenças psicossomáticas, como gagueira, dor de cabeça, paralisias parciais, etc. O fato de um aluno ter aversão à matemática e ter dificuldades em aprender esta ou qualquer outra matéria, por exemplo, pode ser das primeiras experiências que teve com a disciplina: professor autoritário, rejeição por parte dos colegas, problemas familiares, etc. Para Freud, o aparelho psíquico compõe-se de três partes, que estão interagindo, de forma dinâmica: Id, Ego e Superego. 3- ALGUNS PRINCÍPIOS Apresentamos a seguir alguns princípios que poderão orientar o professor em sua difícil tarefa de adequar suas propostas de trabalho, na escola, às reais necessidades e objetivos dos alunos. São princípios e orientações gerais, cuja aplicação a cada caso deve ser avaliada pelo professor. Atrair a atenção do aluno para o que está sendo estudado. Quanto mais jovem o 1) aluno, maior a necessidade de utilizar recursos variados e não apenas "saliva e giz". Convêm estimular todos os sentidos, dar exemplo, lembrar filmes sobre assunto, aguçar a curiosidade das crianças com questões e problemas. A estória que segue, acontecida num colégio suíço, mostra bem que um professor não deve fazer: "Tocou a sineta. professor de História entrou na sala, mas a discussão entre os alunos continuou, intensa e apaixonada. Dois alunos dessa sala do Colégio de Genebra são espanhóis. Na noite anterior, general Franco havia ordenado a execução de três bascos oposicionistas, o que provocou reações no mundo inteiro. Os alunos viram-se para o professor e pedem sua la ajuda para compreenderem o que se passava: "Agora silêncio, calem a boca que está na hora de</p><p>Psicologia da Aprendizagem começar a aula de História..." (Harpper, Babette e outros. Cuidado, escola! ed. São Paulo, Brasiliense, 1982. p.63) 2) Possibilitar a cada aluno estabelecer e alcançar os próprios objetivos. No estudo de um assunto, os objetivos de todos os alunos não precisam ser os mesmos. Ao estudar Ciência, por exemplo, um aluno pode ter um objetivo de satisfazer sua curiosidade sobre o corpo humano, outro pode pretender ser enfermeiro, um terceiro pode pretender tornar-se cientista e assim por diante. Na medida em que a escola der a cada um a possibilidade de se desenvolver em direção a seus objetivos particulares, interesse pelas matérias será maior. Respeitados os objetivos do aluno, não acontecerá o que Romain Rolland denuncia: "(...) afinal de contas, não entender nada já é um hábito. Três quartas partes do que se diz e do que me 25 fazem escrever na escola: a gramática, ciências, a moral e mais um terço das palavras que leio, que me ditam, que eu mesmo emprego eu não sei o que elas querem dizer. Já observei que nas minhas redações as que eu menos compreendo são as que levam mais chance de serem classificadas em primeiro lugar. (Apud: Harper, Babette e outros. Cit., p. 51) 3) Criar condições para que os alunos avaliem constantemente se estão conseguindo alcançar seus objetivos. Para isso, o professor pode fornecer informações sobre os avanços que os alunos estão conseguindo em relação à matéria. Pesquisas mostram que alunos cujas provas receberam comentários escritos dos professores conseguiram, nas avaliações posterior, avanços mais significativos do que os alunos cujas provas não receberam qualquer comentário. 4) Possibilitar discussões e debates, pois essas atividades podem contribuir para despertar o interesse dos alunos. Muitas vezes, o aluno é obrigado a ficar em silêncio durante a aula inteira, o que facilita a distração e o devaneio. A participação estimula o interesse pelo assunto. Veja este exemplo; "Em classe, fizemos a lista de ações que o aprendizado da língua exige. Com relação à língua falada, andei perguntando a meus alunos o que é que a escola fez para ensiná-los a falar. A resposta de Alan foi espontânea: Mandaram a gente calar a boca" (Fonvieille, R. Apud: harper, Babette e outros. Op. Cit., p. 47)</p><p>Psicologia da Apr BIBLIOGRAFIA BIGGE, Morris L. Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo, Editora pedagógica e Universitária/ Editora da Universidade de São Paulo, 1977. CABRAL, Álvaro e Nick, Eva. Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo, Cultrix, 1979. CUNHA, Maria Auxiliadora V. Didática fundamental na teoria de Piaget, Ed. Rio de Janeiro, Forense, 1980. CORRELL, W. & Sch Warze, H. Psicologia da aprendizagem. São Paulo, Herder, 1971. FALCÃO, Gérson Marinho. Psicologia da aprendizagem. São Paulo, Editora Ática, 1996. FLAVELL, J.H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo, Pioneira, PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo, Editora Ática, 1999. PATTO, M.H.S Introdução à psicologia escolar. São Paulo, T.A. Queiroz, 1981. PENTEADO, W.M.A. e outros. Psicologia e ensino. São Paulo, Papelivros, 1980. SAWREY, J.M. e Telford, C.W. Psicologia Educacional Ed. São Paulo, Edart, 1974.</p><p>Psicologia da Educação: teorias do desenvolvimento e da aprendizagem em discussão A TEORIA PSICANÁLITICA DE SIGMUND FREUD 2009 Maria Vilani Cosme de Carvalho e Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (Org.) Impresso no Brasil / Printed in Brazil Ana Marques Fortes Lustosa Efetuado depósito legal na Nacional Carla Andrea Silva TODOS os DIREITOS RESERVADOS Editora Universidade Federal do Ceará UFC Av. da Universidade, 2995 Benfica Fortaleza - Ceará Introdução CEP 60020-181 Tel/Fax: (085) 3366.7439 / 3366.7766 / 3366.7499 Site: www.editora.ufc.br e-mail. editora@ufc.br Endereço da Faculdade de Educação Este capítulo apresenta algumas das idéias desen- Rua: Waldery Uchoa, n° 1, Benfica CEP 60020-110 volvidas por Sigmund Freud em vasta obra composta Telefones: (85) Fax: (85) 3366-7666 Distribuição: Fone: (85) 3214-5129 e-mail: por conferências, textos e correspondências, que têm Normalização de Texto por base diferentes fontes, desde estudos antropológicos, Socorro Tavares Guimarães históricos, autobiográficos, estudos acerca do cotidiano, Capa metapsicológicos a estudos de caso decorrentes de sua prática clínica. Revisão Leonora Vale de Albuquerque A proeminência desse pensador para a compreen- são do psiquismo humano é incontestável. Consideramos que uma de suas maiores contribuições diz respeito à des- coberta de como estudar o inconsciente, até então consi- derado impossível de ser analisado, haja vista que, em- Editora filiada à bora esse tema já fizesse parte do assim como as questões referentes à sexualidade infantil, não havia sistematização conceitos em um todo unificado e Catalogação na Fonte P974 Psicologia da educação: teorias do da aprendizagem em discussão. / N de Carvalho e Kelma Socorro Alve Fortaleza: Ediçõe ISBN: 978-85-7282-322-7 240p. 1. Treinamento das relações do g Educacional Carvalho, Maria Vi Matos, Kelma Socorro Alves Lopes (</p><p>ANA VALÉRIA MARQUES FORTES LUSTOSA CARLA ANDREA SILVA A TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD psicossexual à maturação da vida afetiva e o desenvol- mente, os oito meses, Nesse período, a energia libidinal vimento do ego à maturação cognitiva. Os estágios do encontra-se na boca, na língua e nos órgãos sensoriais. A desenvolvimento sexual serão descritos a seguir. fixação nessa fase dá origem, na vida adulta, a comporta- mento extremamente dependente. Estágio Oral O: segundo subestágio caracteriza-se pelas ações de morder e mastigar, sendo que os dentes, a mandíbula e os órgãos sensoriais é que concentram a energia libidinal, primeiro estágio descrito por Freud é o oral, que Os dentes representam a primeira expressão de agressi- tem início no nascimento e se estende por todo o pri- vidade na Esse subestágio costuma se estender meiro ano e meio de vida da criança. Nessa fase, a libi- até os dezolto meses de vida da criança e cóincide com o do concentra-se na boca e, para Freud (1989, p. 168), o da dentição. reina absoluto nessa fase, mas modelo característico dessa etapa-é o chuchar (sugar com o Ego já começa a se desenvolver. prazer), que ele define como "[...] a repetição rítmica de um contato de sucção com a boca (os lábios), do qual está excluído qualquer propósito de nutrição." Essa afirmação Estágio Anal pode, a princípio, parecer impressionante, mas que ele está querendo dizer é que, embora a criança com estágio estágio anal é assim deno- um conjunto de reflexos inatos, como os de defesa, postu- minado porque a energia libidinal se desloca da boca rais e de alimentação que garantem sua sobrevivência nos para o ânus, nádegas e Tem início no segundo primeiros meses, ao mamar, sente imenso prazer. Tanto é ano de vida da criança, estendendo-se até o terceiro ano. assim que podemos facilmente observar quanto se acal- Nesse período, a criança já adquiriu certo controle sobre ma quando lhe damos a chupeta e, em alguns momentos, o aspecto psicomotor, começando a engatinhar e a andar, durante sono, faz movimentos de sucção com evidente sendo que os pais dão início ao treino para o controle dos satisfação. Nesse sentido, para Freud (1989), é na fase oral É um momento de conquistas para a criança, pois que se estabelece o primeiro vínculo afetivo da criança, também é o começo do desenvolvimento da fala mais ar- o qual será a base para as futuras relações que ela virá a ticulada, o que representa para ela uma nova forma de estabelecer com as outras pessoas. A boca é também a se apropriar do mundo, mesmo que se apresente ainda primeira forma que a criança tem de conhecer o mundo, muito dependente dos adultos. A aproximação de estra- de modo que é comum observar, nessa fase, a criança nhos pode inibi-la, de modo que se volta para a mãe em levar tudo que pega à boca. busca de proteção, deixando de andar ou de falar se não Esse estágio se divide em dois subestágios: auto- se sentir segura. erótico (ou oral passivo) e oral-sádico (ou oral ativo). O Nesse Freud (1989) considera que a crian- primeiro caracteriza-se pelo receber, uma vez que a crian- ça desenvolve a fantasia de que produz seus primeiros ça apenas recebe o que lhe é dado, processo que é deno- produtos, que pode negar ou oferecer ao mundo. A ob- minado incorporação. Esse processo recebe essa denomi- tenção de prazer se dá, portanto, na eliminação de fezes nação porque a criança ainda não se vê como indivíduo e urina (anal-sádica) ou na sua retenção Se separado da mãe e seu papel é extremamente passivo. você observar o treino para uso do troninho por que Tem início ao nascimento e se estende até, aproximada- passa uma criança nessa fase, verá que os adultos costu- 36 37</p><p>mam dar parabéns, enfim, há um ritual que visa ansiedade decorrente, a solução psicológica encontrada garantir que ela faça uso dele com frequência. Por essa é a identificação com o pai, de modo a adquirir suas razão, a criança vê nesse "produto" que sai do seu corpo racterísticas. É nesse ponto que se desenvolve uma forma de controlar os pais, de modo que se superego, que conclui essa fase. recusar a usar o "troninho" e se sujar, se assim o quiser. No caso da menina, o processo é o mesmo, mas so- Na vida adulta, pessoas plenamente normais apre- bre esse aspecto a teoria freudiana vem recebendo muitas sentam também rituais quando fazem uso do banheiro, críticas, pois, por ser uma teoria de cunho profundamente como, por exemplo, ler revistas, ouvir música ou, até Freud não desenvolveu bem esse tópico. mesmo, dar uma olhadinha antes de dar descarga. Estágio de Latência Estágio Após a resolução do Complexo de surge um No terceiro estágio, a organização da libido ocorre período de calmaria, no qual a criança entre cinco e dez nos órgãos genitais. Esse estágio início por volta do anos volta seu interesse para a escola e para os amigos. É terceiro ou quarto ano de vida da criança e é comum que a fase em que os aspectos sociais, morais e cognitivos ad- desenvolva curiosidade em rélação ao sexo, sendo cor- quirirão maior evidência. Na visão de Freud, contudo, a riqueiras as perguntas sobre gravidez e diferenças entre os latência não constitui um estágio propriamente dito, pois sexos, assim como a manipulação des órgãos genitais e não há nova organização da energia libidinal. É um mo- as brincadeiras com crianças de outre sexo, mesmo com mento em que o Ego passa a exercer maior controle sobre a proibição dos pais ou outros A forma como os a personalidade. pais lidam com a sexualidade é vital para que a criança não desenvolva os sentimentos de culpa e vergonha. importante ressaltar a relevância da família e da escola nesse pois estas exercerão profunda Nesse as crianças não têm consciência da influência sobre a personalidade do Nesse sen- existência dos órgãos genitais femininos, havendo a fan- tido, essas instituições devem atuar de forma a garantir tasia por parte delas de que nas meninas o pênis ainda irá desenvolvimento saudável do adolescente, procurando se desenvolver. Apenas quando essa fantasia se desfaz é compreender e estimular seus interesses, além de apoiá-lo que Freud afirma que a menina desenvolve um sentimen- afetivamente. desenvolvimento de um autoconceito po- to de inferioridade menino, de superioridade. Por essa sitivo é essencial para o crescimento saudável da criança. razão, o'menino passa a a castração. No curso do desenvolvimento, o relacionamento Estágio Genital com a mãe é mais marcante, pois somente depois é que o pai passará a ter papel mais íntimo com os filhos. Nessa fase, a tarefa primordial é a organização das relações entre estágio genital ocorre na adolescência, quando homem e mulher, que ocorre no plano da fantasia nas o processo maturacional provoca modificações decisivas crianças. É nesse processo que se estabelece o Complexo tanto corporais como intelectuais. É um em que de Édipo, pois a criança sente-se pelo genitor do o instinto sexual volta a se manifestar com intensidade, sexo oposto. No caso do menino, essa atração mistura- só que, desta vez, a libido não mais se direciona para se ao temor da castração. Em conflito e da uma zona específica do corpo, como ocorreu nas fases 98 39</p><p>ANA VALÉRIA MARQUES FORTES LUSTOSA CARL ANDREA SILVA A TEORIA DE FREUD oral, anal e fálica, mas dirige-se para o exterior, para outro indivíduo. instintos pela criança, função que tem desempenhado ao longo de toda a história. Assim, ao direcionar os sujeitos a A conclusão desse processo indica que adoles- partir das exigências sociais, a educação, ao invés da satis- cente alcançou a maturidade sexual, ou seja, está pronto fação instintual, oferece as condições para que, através do para a reprodução, no que diz respeito ao aspecto fisioló- processo de sublimação, os sujeitos canalizem os instintos gico, e para vivenciar o prazer sem culpa e sem neuroses, para outras direções, que constitui um importante alia- se seu desenvolvimento foi tranquilo em todas as do no direcionamento para fins culturais e intelectuais, A teoria freudiana não se esgota nos conceitos ex- que certamente são mais elevados. Entretanto, tal percur- postos, entretanto, em função do espaço disponível, opta- so não é simples, tendo em vista que a supressão dos ins- mos por convidar você a continuar a leitura desse teórico tintos envolve riscos quanto à instauração de com o fim de aprofundar seus conhecimentos. Para tal, Diante das proposições apresentadas pela Psica- citamos nas referências algumas de suas obras. Para fi- nálise, percebemos que a relação com o saber envolve, nalizar, as considerações finais abordam a educação, da além da realidade objetiva, aspectos ligados diretamente perspectiva freudiana. à dimensão subjetiva, evocados através de desejos pro- venientes do inconsciente, presentes no sujeito tanto no Considerações momento de aprender como no de ensinar, Nesse contexto, ao longo das considerações de Como já apontamos anteriormente, Freud apre- Freud no tocante à educação, fica explícita a indicação sentou suas concepções sobre cultura, sociedade, reli- desse teórico de que os educadores devem procurar apro- gião, política e educação a partir da No que ximar-se dos ensinamentos da Psicanálise como forma de diz respeito à educação, em particular, é possível verifi- ampliar a compreensão em relação aos educandos, bem car que as colocações do autor não foram conclusivas, como pela possibilidade que ela oferece para o reconhe- mas progressivamente modificadas à medida que novas cimento de algumas das manifestações relativas conceituações eram estruturadas em sua teoria. É fato, ao reconhécimento de problemas nos educandos. por exemplo, que, inicialmente, no auge do entusiasmo Esperamos que a discussão aqui apresentada te- pela Psicanálise, Freud argumentava que esta poderia nha oportunizado certa sensibilidade quanto à presença sanar os problemas presentes na educação. Com o pos- de uma dimensão subjetiva consideravelmente relevante terior amadurecimento tanto pessoal quanto da própria tanto para a aprendizagem como também para o ensino. teoria, Freud abandona essa idéia, sendo mais cético quanto à real-capacidade de sua teoria dar conta de se- melhante tarefa. Referências Ainda assim focalizaremos algumas idéias de Freud sobre a educação que concebemos como importantes BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do subsídios à compreensão da complexa realidade inerente Vozes, 1988. ao fazer pedagógico. CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto 1. Rio de De acordo com Freud, em Novas conferências in- Janeiro: Paz e Terra, 1987. trodutórias sobre a Psicanálise (1994), a educação tem COUTINHO, M. T. da C.; MOREIRA, M. Fundamentos como contribuição principal a aquisição de controle dos Psicológicos da Educação: um estudo dos processos psi- 40 41</p><p>LAKLA ANDREA SILVA A TEORIA DE FREUD cológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo-Horizonte: Editora Lê, Novas conferências sobre a psica- 1987. Rio de Janeiro: Imago Editora, (Edição Stan- FREUD, S. tema dos Rio de Janeiro: Imago dard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sig- mund Freud, 22). Editora, 1969b. (Edição Standard Brasileira das Obras Psi- cológicas Completas de Sigmund Freud, FREUD MUSEUM. Diário de Freud (1929-1939): crônicas breves. Porto Alegre: Artes médicas sul, 2000. Notas psicanalíticas sobre um relato CO de um caso de paranóia. Rio de Janeiro: Imago Editora, LECHTER, J. pensadores contemporâneos es- 1969a. 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A partir da discussão realizada em torno da base epis- das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, 23). temológica da Psicanálise, justifique porquê de po- Dois verbetes de Rio de Janeiro: como este: "A Psicanálise tem sido um Imago Editora, 1976. (Edição Standard Brasileira das enigma para a Epistemologia". Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, 18). 2. Freud, em sua análise sobre a vida fez uma Projeto para uma Psicologia Rio de Ja- analogia com a imagem de um Explique, hi- neiro: Imago Editora, 1987a. (Edição Standard Brasileira onde estariam situados o Id, o Ego e o das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, 1). Superego nessa analogia. A interpretação dos sonhos. Rio de Janeiro: Ima- 3. Quais as fases do desenvolvimento psicossexual, se- go Editora, 1987b. (Edição Standard Brasileira das Obras gundo Freud? Psicológicas Completas de Sigmund Freud, 4. Explique a fase oral. Um estudo Rio de Janeiro: Imago 5. Como se divide a fase anal? Editora, 1987c. (Edição Standard Brasileira das Obras Psi- cológicas Completas de Sigmund Freud, 20). 6. que ocorre com a criança durante a latência? Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de 7. Como se caracteriza a fase genital? Janeiro: Imago Editora, 1989. (Edição Standard Brasileira 8. que vem a ser Complexo de das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, 7). 9. Qual a concepção de Freud em relação à educação? 42 43</p><p>15 O desenvolvimento humano desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. desenvolvimento mental é uma construção contínua. Estas são as formas de organização da atividade mental que se vão aperfeiçoando e se solidificando até'o momento em que todas elas. Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida. A importância do estudo do desenvolvimento humano Esse estudo é compreender a Importância do estudo do desenvolvimento, humano. Estudar desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma faixa Planejar que e como ensinar saber quem é educando, Existem formas de- perceber, compreender e se diante do mundo, próprias de cada faixa etária. Fatores que influenciam desenvolvimento humano Hereditariedade - a carga genética estabelece potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência pode desenvolver-se de acordo com as condições do meio em que se encontra. Crescimento orgânico - refere-se ao aspecto físico. Maturação é que torna possível determinado padrão de comportamento, Mein conjunto de influências e estimulações ambientais</p><p>16 Aspectos do desenvolvimento humano Aspecto físico-motor - refere-se ao crescimento orgânico, à maturação Ex.: A criança que leva a chupeta à boca. Aspecto intelectual - é capacidade de pensamento, raciocínio. Ex.: A criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em baixo de um móvel. Aspecto afetivo-emocional - é o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexualidade faz parte desse aspecto. Ex.: A vergonha que sentimos em algumas situações. Aspecto social - é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Ex.: Quando em um grupo há uma criança que permanece sozinha. Não é possível encontrar um exemplo "puro", porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente.</p><p>(3) Os estágios do desenvolvimento humano Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles: 1° período: Sensório-motor (0 a 2 anos) 2° período: Pré-operatório (2 a 7 anos) 3° período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 4° período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante) Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos 03 indivíduos e o término de cada uma</p><p>delas podem sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos. (a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id IBID). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se 20 exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id IBID). (b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, se nesta linha de pensamento que a linguagem é considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de |reorganização ação que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992) conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; emergência da linguagem acarreta modificações importantes em afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as</p><p>interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. (c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período 0 egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, isto é, "a capacidade de levar em consideração uma série-de operações que, revertidas, conduzem ao estado inicial. Por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal. (d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com issb. conforme aponta Rappaport (op.cit. 74) a criança adquire "capacidade de criticar</p><p>os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit. 63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental". Em seguida temos a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que contamos com expoentes tais como: Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital. Outras são chamadas teorias emergentes, porque procedem de várias mini teorias acumuladas que se podem tornar nas teorias sistemáticas e abrangentes do futuro. Por exemplo, a teoria sociocultural (Vvgotsks, 1896-1934) enfatiza uma nova apreciação do contexto social, procurando explicar o crescimento do conhecimento e das qualificações individuais em função da orientação, do suporte e da estrutura que a sociedade nos oferece. Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação. Abreu (2003), fundamentando-se na teoria de Vygotsky, e na de Spouse (1998), afirma que em oposição às teorias Behavioristas que o desenvolvimento pessoal seria o resultado de maturação física e cultural, sendo que a aprendizagem social e cognitiva influencia a maturação e é facilitada pelo contacto social. Resultando destes pensamentos que a interação social será uma fonte dominante de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal, social e profissional.</p><p>Surge, também, a teoria dos sistemas epigenéticos que realça a interação dinâmica e recíproca entre os genes e o ambiente, a partir da perspectiva etológica (Lorenz, 1957; Eowlhy, 1951) de bases biológicas e evolutivas do comportamento, particularmente nos períodos de desenvolvimento. A teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano de Une Bronfenbrenner (1992), é a mais recente teoria, veio a acrescentar a variável contexto para a compreensão do desenvolvimento humano. Esta teoria ressalta basicamente que o desenvolvimento humano é em quatro níveis dinâmicos e inter-relacionados: a Pessoa, o Processo, o Contexto e o Tempo (Bronfenbrenner, 1996 citado. por Alves, 1997). Para este teórico toda a pessoa é COMUNIDADE ESCOLA estro pares pares positives significativamente influenciada pelas interações entre os ecossistemas que se mesosistema, microsistema, exosistema, e macrosistema, denominados contexto do desenvolvimento humano, que compõem o cronosistema. Os contextos sociais, econômicos, culturais e históricos fazem parte do macrossistema; o sistema escolar, sistema de saúde, a comunidade e a comunicação social integram o exosistema; do microssistema fazem parte a família, os amigos e a estrutura religiosa (Berger, 2003). A teoria ecológica possibilita que as particularidades o desenvolvimento vivenciadas pelas crianças e pelos adolescentes, que crescem num contexto definido, sejam enfatizadas, e não os déficits encontrados em função da comparação com crianças e adolescentes que se desenvolvem em contextos culturalmente diferentes.</p><p>ambiente ecológico é definido por Bronfenbrenner como um sistema de estruturas agrupadas, independentes e dinâmicas. primeiro nível está é definido efeito de influências proximais ambientais e do organismo que advêm do interior do indivíduo, das suas características físicas e da distinção de objetos do ambiente imediato, que caracterizam a relação face a face. Segundo Bronfenbrenner, este nível mais "interno" de comunicação é chamado de microssistema, e deve ser entendido como incluindo as relações familiares, as relações na sala de aula entre colegas e com os professores, e as relações com os amigos no recreio (de acordo com a imagem, centrada nas relações entre pares, neste nível "interno de comunicação" salientam-se as normas desenvolvidas entre os pares, comportamentos anti-sociais, competência social, que por sua vez coexistem com uma esfera relacional mais abrangente que define disciplina, expectativas, regras e recompensas, etc. mesossistema refere-se aos elos e aos processos entre dois ou mais ambientes, nos quais os indivíduos se desenvolvem, isto é, a interação entre os diversos microssistemas. Desta forma, o mesossistema das crianças e dos adolescentes em família consiste nas interações entre a sua família e (1) a comunidade local (a os transportes, os restaurantes e cafés, os locais de compras, as associações, clubes desportivos e parques de lazer públicos), (2) entre a família e a escola, e (3) entre a família e os seus parentes (avós, tios, primos), entre outros. O macrossistema, por sua vez, é o sistema mais amplo, abrangem os valores, as ideologias, a organização e os processos das instituições sociais comuns a uma determinada cultura. É essencial que o animador-pesquisador considere o macrossistema, para que ele possa compreender a rede de significações apresentadas pela comunidade, no que diz respeito à complexa vivência familiar, escolar e institucional. Assim, o macrossistema é constituído pelos seus contextos específicos (por exemplo, quotidiano institucional escolar), e também pelo contexto mais amplo, como os valores culturais. As diferentes configurações dos microssistemas formam a rede de apoio afectivo/emocional social, importantes pelo seu efeito regulador no desenvolvimento.</p><p>Cognição e afetividade Piaget defende que a inteligência se constitui numa adaptação de conhecimentos sobre o meio ambiente e sua utilização. Para que esta adaptação se torne mais perfeita, faz-se necessário investigar a maneira como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é objeto principal da epistemologia genética (Dolle, 1993). É o próprio Piaget (1958) que defende não haver mecanismo cognitivo sem interferência de elementos afetivos. Para esclarecimento desse assunto, reporto-me ao escrito por Dolle (1993). O autor apresenta duas teses defendidas por Piaget: uma, em que afetividade desempenharia o papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência" (id. p.101), outra, afirmando que "a afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual" e que "ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém" (id. p.101). Para Piaget, a estrutura lógica é uma estrutura genética, o conhecimento se constrói. A inteligência procura objetivar, generalizar, classificar, ordenar, buscar semelhanças, igualdades e opostos. A inteligência é uma estrutura lógica, enquanto que a afetividade apresenta uma dimensão desejante, é subjetivante, é simbólica, significante e alógica (Fernández, 1990). Este fato passa despercebido pela maioria dos educadores, o que leva a uma aprendizagem não significativa, não desejante e alógica para os diferentes gêneros, produzindo um efeito negativo mais acentuado na aprendizagem das crianças do sexo masculino, do que nas do sexo Assim sendo, afetividade e cognição não são dois elementos separados e opostos, como por vezes, são apresentados, mas facetas do mesmo todo. Em nossa prática educativa, acredito que deveríamos agir, junto aos nossos educandos, dando suporte para que aprendam a integrar esses dois fatores, entre outros, em sua vida. Qualquer coisa que fizerem, e que também nós fizemos, será bem feita, se nosso</p><p>coração e o dos nossos educandos estiverem Sem essa integração, a cognição ou qualquer outra coisa não será significativa para nossa vida ou para a vida dos outros. Piaget (1988) destaca a unidade entre afetividade e cognição, defendendo a necessidade de averiguar a interferência da afetividade em nossas ações cotidianas. Para ele os conhecimentos são construídos na interação entre emoção e razão, na medida em que defende a existência de uma relação direta entre o conhecimento e a afetividade. É esta interligação que pretendemos analisar e que utilizamos para abordar experiências educativas. Wallon formulou uma teoria da afetividade definida como teoria da emoção e do caráter. A afetividade, para este autor, tem papel fundamental no desenvolvimento da personalidade, pois é o primeiro domínio funcional percorrido pela criança. recém- nascido e a criança, no seu primeiro ano de vida, utilizam gestos e expressões carregadas de significados afetivos, anteriores à inteligência (WALLON, 1993). Conforme cita Almeida (1999, p.42), "a afetividade manifesta-se primitivamente no comportamento, nos gestos expressivos da criança". Assim no intuito de compreender a formação da pessoa, Wallon constrói uma teoria do desenvolvimento da personalidade compreendida a partir da afetividade e da inteligência, em que, de forma dinâmica, a afetividade se volta para a construção da pessoa, do sujeito, e a inteligência como construção do objeto. Existe, portanto, uma integração entre afetividade e inteligência e ambas apresentam mudanças e se desenvolvem. Para Vygotsky (1991), diferentemente da psicologia tradicional que separava os aspectos intelectuais e os volitivos e afetivos, o pensamento nasce na esfera da motivação, que inclui afeto, emoção, impulsos, interesses, inclinações e necessidades. Só é possível compreender o pensamento humano quando se concebe e se compreende a sua base no aspecto afetivo volitivo. Vygotsky (1991, p. 57) defende a indivisibilidade entre as dimensões afetiva e cognitiva. Destaca-se da sua contribuição a relação direta entre os modos de vida culturalmente elaborados e o desenvolvimento das dimensões cognitivas e afetivas.</p>