Metodologia do Ensino de Geografia

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METODOLOGIA DO ENSINO 
DA GEOGRAFIA 
AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Maria Eneida Fantin 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
As diversas correntes pedagógicas que sistematicamente criticaram a 
pedagogia tradicional trouxeram para o debate educacional perspectivas de 
ensino diferenciadas, mas com alguns traços em comum. É possível afirmar que 
desde o surgimento da chamada Escola Nova, há mais ou menos um século, as 
teorias e as linhas de pensamento pedagógicas envolvem a proatividade do 
estudante no processo de ensino e aprendizagem. 
Nessa perspectiva, muito se tem falado da importância da prática, da 
construção de materiais, da experiência empírica, para a formação de conceitos 
e compreensão de temas e conteúdos das disciplinas escolares. Diversos nomes 
de tendências pedagógicas dessa natureza vêm imediatamente à mente de 
quem lida com a educação escolar. É possível pensar no construtivismo, no 
sociointeracionismo, nas metodologias ativas, entre outros. Cada um desses 
fundamentos teórico-metodológicos, guardadas as diferenças de suas matrizes 
epistemológicas e políticas, propuseram a participação efetiva do estudante nos 
procedimentos didáticos, manipulando materiais, experimentando, construindo, 
verificando o funcionamento, pesquisando, debatendo, produzindo ideias, 
argumentos e, finalmente, aprendendo de fato. 
Desse ponto de partida, serão discutidos nesta aula aspectos teóricos 
sobre a relevância e a necessidade do concreto no ensino de Geografia, e serão 
apresentados alguns materiais que podem ser construídos pelos estudantes, 
como maquetes, recursos táteis, perfis de solo, pluviômetros, que podem 
contribuir para a compreensão de conceitos e temas geográficos. Os objetivos a 
serem alcançados com essa abordagem são: reconhecer as tendências 
pedagógicas que valorizam a participação do estudante no processo de 
aprendizagem; discutir os procedimentos didáticos necessários para o trabalho 
com maquetes em geral; compreender a importância da construção de materiais 
concretos diversos relacionados ao campo de estudos da Geografia. 
TEMA 1 – RELEVÂNCIA E NECESSIDADE DO CONCRETO 
A maioria das teorias da aprendizagem debatidas ao longo dos últimos 
120 anos foram elaboradas por pedagogos, biólogos, psicólogos, médicos etc. 
Assim, algumas delas se detiveram na investigação de como os processos 
cognitivos e intelectuais se desenvolvem em situações de ensino-aprendizagem, 
 
 
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outras ficaram mais atentas à influência dos aspectos emocionais na 
aprendizagem e outras, ainda, articulavam o papel das relações entre os 
aprendizes e das atividades propostas pelos professores como fundamentos 
para uma aprendizagem eficaz. 
Várias dessas correntes teóricas impactaram a escola básica brasileira, 
ainda que umas de forma mais intensa e outras menos. É possível afirmar que 
o construtivismo, o sociointeracionismo e as proposições da Escola Nova em 
geral, o pensamento pedagógico antiautoritário, além da teoria de Paulo Freire 
para educação de jovens e adultos, tiveram presença marcante nos debates 
educacionais e nas práticas pedagógicas das escolas brasileiras, especialmente 
após a redemocratização do país, na década de 1980. 
Guardadas as infinitas diferenças entre elas, especialmente do ponto de 
vista político e da perspectiva de projeto de sociedade, implícito em cada uma, 
é possível afirmar que, em comum, elas têm preocupação com o papel que o 
estudante desempenha no processo de aprendizagem. Essas teorias da 
aprendizagem, cada uma de sua matriz teórica epistemológica, em suas 
medidas próprias, dão ao estudante possibilidades de agir, de se expressar, de 
pensar, com mais liberdade, autonomia, estabelecendo diálogo com outros e 
com o contexto social. Rompem, portanto com o papel passivo e de mero 
receptor que a pedagogia tradicional reservava ao aprendiz. 
1.1 A Escola Nova e o trabalho com materiais didáticos manipuláveis 
O movimento da Escola Nova foi praticamente contemporâneo à 
elaboração do pensamento pedagógico socialista e ambos se contrapuseram à 
educação positivista que os antecedeu. Contudo, enquanto a Escola Nova deu 
destaque a aspectos metodológicos, a novas proposições de estratégias de 
ensino, o pensamento pedagógico socialista foi marcado por uma produção mais 
conceitual, apresentando novas concepções de escola, educação, trabalho e 
cultura. No âmbito das discussões a que esse texto se propõe, interessam as 
teorias e procedimentos metodológicos que dão aos estudantes um papel ativo 
no processo de ensino e aprendizagem, por isso, o foco será nessas 
contribuições. 
Entre os autores que participaram do movimento chamado Escola Nova, 
alguns serão mencionados em função da envergadura de suas produções e da 
 
 
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relação delas com o trabalho pedagógico com materiais concretos. Por exemplo, 
John Dewey preconizava o aprender fazendo. 
Para John Dewey, a experiência concreta da vida se apresentava 
sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver. 
Segundo ele, há uma escala de cinco estágios do ato de pensar que 
ocorrem diante de algum problema. [...] São eles: 1) uma necessidade 
sentida; 2) a análise da dificuldade; 3) as alternativas de solução do 
problema; 4) a experimentação de várias soluções, até que o teste 
mental aprove uma delas; 5) a ação como prova final para a solução 
proposta, que deve ser verificada de maneira científica. (Gadotti, 2004, 
p. 143-144) 
 Dewey teve como um dos seus principais discípulos William Heard 
Kilpatrick, que propôs um ensino centrado em atividades práticas, 
preferencialmente manuais, mas também envolvendo excursões, jogos, 
narração, entre outras (Gadotti, 2004). 
 A médica italiana Maria Montessori defendia a importância de se usar 
métodos ativos no ensino e foi a primeira a propor a organização do ambiente 
escolar com mobiliário coerente com o tamanho das crianças. O objetivo era 
possibilitar aos estudantes atividades em que pudessem se deslocar com 
domínio do espaço, com o manuseio seguro e confortável dos objetos, vivendo 
experiências sensoriais, tudo envolvido no processo de ensino e aprendizagem. 
Outro autor, Jean Piaget, biólogo de formação, estudou como se dava o 
processo de construção do conhecimento nas pessoas, desde a infância até a 
idade adulta, contudo, seu foco foi com a criança. Para esse autor, o 
desenvolvimento cognitivo ocorre em etapas, cada uma delas com 
características próprias que permitem a construção das estruturas necessárias 
para a aprendizagem. Em sua teoria, o aspecto biológico é relevante e, de certa 
forma, determinante desse processo. 
 As etapas ou fases do desenvolvimento da inteligência, segundo Piaget, 
são: sensório-motor (de 0 a 2 anos), pré-operatório (de 2 a 6/7 anos), operatório 
concreto (dos 6/7 anos até 11/12 anos) e operatório formal (dos doze anos em 
diante). Em quase todas essas etapas, Piaget destaca a importância das 
experiências sensoriais, da manipulação de objetos, da necessidade do concreto 
para a compreensão das coisas. 
Para o professor de Geografia do Ensino Fundamental Anos Finais e do 
Ensino Médio, interessam mais as duas últimas fases: operatório concreto e 
operatório formal. 
 
 
 
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Na fase operatório concreto: 
A tendência lúdica predominante no estágio anterior é substituída por 
uma atitude crítica e pela necessidade que a criança sente de explicar 
logicamente suas ideias e ações. Dessa forma, ela desenvolve o 
pensamento lógico sobre coisas concretas, da mesma forma que 
desenvolve a compreensão das relações entre as coisas e a 
capacidade para classificar objetos, superando o egocentrismo da 
linguagem. Nesse período, surgem as noções de permanência de 
substância, de peso e de volume, bem como as noções de tempo, de 
velocidade e de espaço. Além das noções de causalidade, a criança 
elabora também as noções de conservação [...]. Dessa forma, a 
realidade deixade ser pensada com base na percepção e passa a ser 
regida pela razão. Isso significa que a criança se dá conta, agora no 
pensamento, daquilo que já dominava no nível da ação. Essas ações, 
já interiorizadas, são realizadas no plano mental e denominam-se, 
agora, operações mentais. No entanto, nesse período, essas 
operações apoiam-se ainda sobre objetos ou situações que existem 
concretamente na realidade. (Nogueira; Leal, 2015, p. 135-136) 
 Se na fase operatório concreto a criança desenvolve a noção de espaço 
e todos os demais elementos que envolvem essa noção, mas precisa do 
concreto para dominar no nível do pensamento o que já entendia pela ação (pelo 
deslocamento, por exemplo), então, é uma das fases mais ricas para o ensino 
de Geografia. Assim, desde o quarto ou quinto ano até o oitavo ou nono ano do 
ensino fundamental, o trabalho com maquetes em geral permite que essa criança 
desenvolva noção de escala, de direção, de área, e se a maquete for de relevo, 
noção de altitude, de formas e modelados de relevo, da relação entre relevo e 
hidrografia, entre outros aspectos geográficos. Todos esses temas e conceitos, 
se trabalhados sem o uso de materiais concretos, tornam-se de difícil 
assimilação para a criança nessa fase, o que pode afastá-la do gosto pela 
Geografia. 
 A fase operatório formal, por sua vez, tem início na chegada da 
adolescência e dura a vida toda. Nela se desenvolve o pensamento abstrato, ou 
hipotético dedutivo. Então, do final do ensino fundamental ao início do ensino 
médio, a criança/adolescente começa a ter maior capacidade de abstração. 
Porém, essas fases, ainda que sejam definidas por uma evolução biológica, não 
têm delimitações etárias rígidas, pois é preciso considerar o estímulo que a 
criança recebeu em cada uma delas e, também, aspectos culturais que 
influenciam a educação e variam muito de uma sociedade para outra. Assim, é 
possível afirmar que o trabalho com materiais concretos é relevante até o final 
do ensino médio para oportunizar a experiência empírica para o 
desenvolvimento conceitual a todos os estudantes, especialmente os que não 
tiveram os mesmos estímulos anteriormente. 
 
 
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1.2 O pensamento pedagógico antiautoritário e o trabalho com materiais 
didáticos manipuláveis 
A chamada pedagogia antiautoritária inspirou-se em Sigmund Freud, que 
apesar de não se dedicar a estudos educacionais, influenciou pensadores da 
educação. Essa corrente pedagógica propunha uma escola livre, sem sansões, 
baseada numa disciplina natural, na afirmação da liberdade sobre a autoridade 
(Gadotti, 2004). 
Entre os autores que mais se destacaram nessa corrente está Carl Rogers 
e sua pedagogia da não diretividade, onde o ensino era baseado nas relações 
de empatia e na autenticidade, totalmente centrado na criança, e não no 
professor. 
Outro autor que merece destaque é Henri Wallon, que apontou a 
importância do meio social para o desenvolvimento da criança, entendida por ele 
como um ser social. Esse autor também fundamentou sua teoria em estágios de 
desenvolvimento da criança, quais sejam: impulsivo-emocional (do nascimento 
até o início da fala); sensório-motor e projetivo (que se estende até os três anos 
de idade); personalismo (dos três aos seis anos); categorial (dos seis aos onze 
anos); puberdade e adolescência (acima dos doze anos) (Nogueira; Leal, 2015). 
Devemos lembrar que o período denominado categorial, no que diz 
respeito ao desenvolvimento do pensamento, é dividido em dois 
momentos: o pensamento pré-categorial (até os 9 anos), em que a 
criança ainda tem marcas presentes do sincretismo, e o pensamento 
categorial (entre 9 e 11 anos), que ocorre quando a criança se 
posiciona no mundo utilizando-se de categorias para ordenar a 
realidade. Portanto, as noções que surgem com o pensamento 
categorial ainda não constituem a plenitude da abstração, mas já são 
um meio-termo entre a atividade concreta e a ideia geral. (Nogueira; 
Leal, 2015, p. 202) 
Observa-se que a classificação de Wallon coincide, de certa forma, com 
a de Piaget em relação à fase de desenvolvimento intelectual em que o 
estudante ainda precisa de experiências concretas, de práticas, para 
compreender conceitos, para fazer a ponte com o raciocínio abstrato. Nas 
classificações de ambos os autores, as idades correspondentes a essas 
necessidades coincidem com o período do ensino fundamental. Mais uma vez, 
cabe um alerta ao professor de Geografia sobre a importância de propor práticas 
e construções de materiais concretos para o ensino dos temas e conceitos da 
disciplina. 
 
 
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Ainda no contexto do pensamento pedagógico antiautoritário, não se pode 
deixar de falar de Célestin Freinet. Esse autor dava grande importância ao 
trabalho manual no processo educativo. “Ele centrava a educação no trabalho, 
na expressão livre, na pesquisa. O estudo do meio, o texto livre, a imprensa na 
escola, a correspondência interescolar, o fichário escolar cooperativo e a 
biblioteca de trabalho são algumas das técnicas que empregava” (Gadotti, 2004, 
p. 177). 
Freinet defendia uma escola do trabalho e dava ao trabalho um sentido 
histórico, só compreendido no contexto das lutas de classes. Por isso, contrapôs-
se firmemente à educação estritamente humanista e marcada pela exposição 
verbal dos temas, em favor de uma escola onde se desenvolvesse trabalho 
cooperativo, espírito comunitário e colaboração. Dessa perspectiva teórica e 
política, o papel do estudante não poderia ser tradicional e passivo, mas sim 
atuante, interativo e crítico. 
1.3 Alguns pensadores da educação brasileira e o trabalho com materiais 
didáticos manipuláveis 
 No campo das teorias críticas da educação, alguns pensadores brasileiros 
se destacam por defenderem que a educação escolar seja libertadora, que 
instrumentalize os filhos dos trabalhadores com conhecimento que desperte 
consciência social. Esses pensadores, guardadas as diferenças epistemológicas 
que os separam, têm em comum a compreensão de que o estudante deve ser o 
agente ativo do processo educativo. 
 Dessa perspectiva, destacam-se Dermeval Saviani, Paulo Freire, Celso 
Vasconcelos, entre outros. O primeiro, autor de uma metodologia voltada para a 
Pedagogia Histórico Crítica, fala em cinco passos a serem seguidos pelo 
professor. Assim, Saviani (1997), quais sejam: 
1. Prática social inicial: implica em verificar o que os estudantes já sabem do 
tema em estudo, quais os conhecimentos prévios e como eles utilizam 
esse saber em suas vidas. 
2. Problematização: momento em que o professor apresenta uma situação 
problema, uma questão que, para ser resolvida, precisa que o estudante 
construa o conhecimento que a envolve. 
 
 
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3. Instrumentalização: ocorre quando as atividades e a mediação do 
professor estão em desenvolvimento. É um momento intenso da aula, que 
envolve debate, pesquisa, construção de materiais, sistematizações 
iniciais, entre outros. 
4. Catarse: trata-se de juntar tudo o que foi dito, pesquisado, observado, 
investigado e tentar ordenar, organizar para que o novo conhecimento 
seja contraposto ao conhecimento anterior, e seja compreendido em seu 
alcance, seus limites, sua relevância para uma nova perspectiva de 
análise. 
5. Prática social final: esse momento da aula é muito importante para o 
cumprimento da finalidade da educação. Isso quer dizer que o professor 
deve direcionar a sistematização final do tema/conteúdo estudado, de 
modo que o estudante compreenda que por obter esse conhecimento, 
pode agir de outra forma, compartilhar, levar para o mundo da vida esse 
saber e fazer uso dele (Saviani, 1997, p. 80-81). 
 Os passos da Pedagogia Histórico Crítica de Saviani são apresentados 
com uma abordagem filosófica, conceitual. Esse autor não chega a sugerir 
práticas de ensino específicas nesse roteiro. No entanto, o professor de 
Geografia pode reconhecer a possibilidade de propor práticas e construções demateriais, especialmente no passo da instrumentalização, com a posterior 
análise e exploração aprofundada do material produzido (maquetes, perfis, 
materiais táteis, entre outros) ainda na instrumentalização, mas também na 
catarse. 
 Para Celso Vasconcelos, a aula deve ter três momentos pedagógicos 
específicos: a mobilização para o conhecimento; a construção do conhecimento, 
e a elaboração e expressão da síntese do conhecimento (Vasconcelos, 1996). 
O raciocínio pedagógico proposto por este autor é parecido com o proposto por 
Saviani e ele também se detém a uma discussão mais teórica que propriamente 
metodológica. A respeito do uso de materiais concretos no processo de ensino 
aprendizagem, esse autor traz uma reflexão crítica importante. 
Há hoje, no novo senso comum pedagógico [...] uma certa influência 
da teoria empirista do conhecimento, um certo culto ao concreto 
(materiais pedagógicos), ao sensível [...] que precisa ser analisada 
criticamente [...]. O aluno não vai conhecer só porque recebeu, através 
de seus sentidos os estímulos (base material); isto é necessário, mas 
não é suficiente. A atividade intelectual não é uma simples 
receptividade amorfa. Ela possui seus próprios procedimentos, que 
 
 
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sobrepõem, às impressões sensíveis, um certo poder de organizá-las 
à sua maneira, fornecendo-lhes os equivalentes necessários. 
(Vasconcelos, 1996, p. 81) 
Em acordo com esse autor, é importante destacar que os materiais 
concretos utilizados para o ensino de Geografia precisam servir para a 
construção de conceitos geográficos, que é a principal função formativa dessa 
disciplina na escola básica. Eles não podem ser vistos como um fim em si 
mesmos, nem como atividade fim, mas sim como meios para conquistar a 
compreensão de temas e conceitos. 
 Da mesma forma, Paulo Freire pode ser lembrado como autor de uma 
produção de grande envergadura, que ganhou importância internacional, ao 
propor uma educação libertadora, um processo de ensino, especialmente para 
adultos, que reconhece os pontos de partida de cada um, que defende uma 
abordagem cultural e significativa do conhecimento e visa à formação crítica e 
cidadã. Não cabe, nos limites desta aula, explicitar sua teoria, mas não seria 
possível deixar de mencioná-lo, entre os autores brasileiros que rompem com o 
ensino tradicional. Também ele tem uma produção mais teórico-filosófica do que 
prática e metodológica, porém, apresenta clara defesa do papel do estudante 
como sujeito ativo e totalmente envolvido no contexto das relações de ensino-
aprendizagem. Esse princípio permite inferir que a produção, a prática, o 
manuseio, a criação de materiais concretos, desde que devidamente debatidos 
e compreendidos no contexto histórico, seriam procedimentos didáticos 
coerentes com sua teoria. 
 O que se quer destacar, trazendo à memória todos os autores citados até 
aqui, é que a construção e o uso didático de materiais concretos para o ensino 
de Geografia não pode ser realizada fora do planejamento do professor. Para 
isso, o docente deve ter clareza sobre alguns elementos que estruturam seu 
pensar pedagógico: Qual a finalidade da prática e da elaboração de material 
concreto proposto? Como proceder e envolver a turma toda? Como as tarefas 
devem ser distribuídas de modo que todos os estudantes participem ativamente? 
Qual o tempo necessário para desenvolver tudo isso? Como essa prática será 
avaliada? E o principal, quais os objetivos que se espera alcançar em relação à 
aprendizagem? Essa prática levará a uma aprendizagem significativa?1 
 
1 Para os efeitos desta aula, a expressão aprendizagem significativa será utilizada apenas para 
qualificar uma aprendizagem que valorize os conteúdos procedimentais, a inserção do concreto, 
a manipulação de objetos, a construção de coisas materiais, para compreender conceitos 
 
 
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 TEMA 2 – MAQUETES 
O uso de maquetes que representam porções do espaço geográfico tem 
sido um rico recurso didático para o ensino de Geografia. Nos anos iniciais do 
ensino fundamental, é muito comum fazer a maquete da sala de aula ou 
maquetes de áreas urbanas imaginárias (não necessariamente do espaço 
vivido). Nos anos finais do ensino fundamental, a maquete pode servir para tratar 
de temas geográficos que exigem raciocínio abstrato para a devida 
compreensão, como os modelados de relevo e as bacias hidrográficas. No 
ensino médio, a maquete pode contribuir para compreensão de conceitos 
geográficos ainda não apropriados pelo estudante e para a superposição de 
dados que possibilitam uma análise mais complexa do espaço representado. 
Nos anos iniciais do ensino fundamental, a construção de maquetes tem 
como um dos principais objetivos a alfabetização cartográfica, que tem início 
nessa etapa, mas que pode seguir em desenvolvimento até o final do ensino 
médio. 
Para construir a maquete da sala de aula, o estudante precisa: observar 
o ambiente (da sala de aula), identificar formatos e dimensões dos objetos reais 
(sala, mobiliário, portas, janelas), escolher objetos (sucatas) com formatos e 
dimensões proporcionais para representá-los na maquete, compreender a 
localização relativa de cada objeto situá-los corretamente na maquete etc. 
Assim, vai desenvolver noções de escala (ainda que intuitiva) noções de perto, 
longe, ao lado, na frente, atrás, noções de direção, ordem, sequência, ou seja, 
as chamadas relações espaciais topológicas elementares e projetivas (Almeida; 
Passini, 2002). 
Para desenhar a maquete construída numa folha de papel, o estudante 
precisará exercitar a visão vertical e transpor o espaço reduzido na maquete – 
que é tridimensional – em uma espécie de mapa, que é bidimensional. Esses 
procedimentos são fundamentais para a alfabetização cartográfica, pois 
possibilitam o entendimento do significado do mapa e tornam o estudante um 
“mapeador consciente” (Almeida; Passini, 2002). 
 
geográficos. Esclarece-se que a utilização da expressão aprendizagem significativa não está 
vinculada à teoria de Ausubel. 
 
 
 
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Nos anos finais do ensino fundamental, espera-se que a criança já 
compreenda que os mapas representam o espaço real, de forma reduzida e por 
meio de símbolos e cores que indicam elementos que compõem o espaço 
representado. Observa-se, entretanto, que nem sempre a decodificação ou a 
leitura dos mapas é fluente entre os estudantes. Especialmente os mapas de 
relevo e hidrografia são mais difíceis de serem compreendidos, por isso, a 
construção de maquetes de relevo nessa fase escolar pode ser muito eficaz para 
o ensino das relações entre geomorfologia e paisagem. 
Os chamados mapas hipsométricos, aqueles que apresentam cores para 
indicar curvas de nível de altitudes diferentes, nem sempre são bem 
compreendidos pelas crianças e pelos jovens. Por isso, para se construir 
maquetes de relevo, o ideal é o professor usar esse tipo de mapa, pois o 
estudante poderá compará-lo com a maquete pronta e compreenderá a 
representação do modelado de relevo que as cores significam. Veja o exemplo: 
Figura 1 – Mapa hipsométrico 
 
Crédito: João Miguel. 
 
 
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Figura 2 – Maquete de relevo 
 
Crédito: Elias Aleixo. 
 Para elaborar maquetes de relevo, o professor vai precisar de um mapa 
hipsométrico como base. A maquete deverá ter as mesmas dimensões do mapa 
para manter similaridade de escala. Contudo, o material que vai sobrepor a base 
do território representado na maquete, fazendo as vezes de cada intervalo de 
altitudes indicado pelas cores do mapa, deverá exagerar nessa escala 
altimétrica, de modo que o relevo fique bem representado, bem visível para o 
estudante. Veja o exemplo a seguir, o processo de elaboração da maquete do 
relevo do Estado do Paraná. 
 Partindo do mapa hipsométrico do Paraná, é preciso separar as curvas de 
nível por intervalo de altitude, conforme representado a seguir. 
 
 
 
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Figura 3 – Elaboração da maquete de relevodo mapa do Paraná (1) 
 
Crédito: João Miguel. 
Figura 4 – Elaboração da maquete de relevo do mapa do Paraná (2) 
 
Crédito: João Miguel. 
 
 
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 Depois, recorta-se o isopor e monta-se a maquete, cobrindo-a com massa 
de modelar ou massa corrida. Por último, pinta-se os modelados de relevo e os 
rios, de acordo com o mapa hipsométrico. 
Figuras 5 e 6 – Elaboração da maquete de relevo do mapa do Paraná (3) e (4) 
 
Crédito: Profª Maria Eneida Fantin, 2021. 
Figuras 7 e 8 – Elaboração da maquete de relevo do mapa do Paraná (5) e (6) 
 
Crédito: Profª Maria Eneida Fantin, 2021 
 As possibilidades de exploração das relações entre relevo e hidrografia, 
por exemplo, são muito profícuas com esse tipo de maquete. Analisar essa 
relação numa maquete, e não apenas em mapas, possibilita ao aluno 
compreender a direção em que correm os rios, onde estão suas nascentes e foz 
e como eles se encaixam nos modelados de relevo. 
No final do ensino fundamental e no ensino médio, essa mesma maquete 
pode ser reutilizada com a inserção de outros elementos geográficos, como por 
exemplo, a cobertura vegetal original. Assim, é possível relacionar geomorfologia 
com paisagem, incluir clima e variações climáticas loco-regionais, além de 
localizar cidades, discutir processo de ocupação do território, entre outros 
aspectos socioespaciais. 
 
 
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TEMA 3 – MATERIAIS TÁTEIS 
Quando se fala em materiais táteis para o ensino de temas e conceitos 
geográficos, imediatamente vêm à mente as necessidades dos estudantes 
cegos. De fato, o uso de texturas e volumes para o ensino em Geografia pode 
ser muito útil na compreensão de temas como: relevo, cobertura vegetal, área 
urbana, densidade demográfica, entre outros. Contudo, não apenas alunos 
cegos podem se beneficiar de recursos didáticos feitos com materiais táteis. 
Qualquer estudante pode aprimorar sua compreensão de fatos e fenômenos 
geográficos a partir desse tipo de recurso. Por exemplo, no item anterior, foi 
apresentada a importância da maquete, que é um tipo de material tátil, em que 
os volumes representam diferentes elementos da paisagem. As maquetes de 
relevo, hidrografia, ou mesmo da sala de aula, ou da escola, contribuem para o 
ensino tanto de alunos que enxergam quanto de alunos cegos. Todos podem 
compreender conceitos de altitude, de orientação, de modelados de relevo, de 
bacia hidrográfica, com uso de maquetes. 
O trabalho com texturas, por sua vez, no ensino de Geografia, possibilita 
diferenciar áreas. Nesse caso, o aluno cego, de fato, será muito beneficiado. As 
texturas servem para que se reconheça limites, por exemplo, entre regiões, 
municípios, Estados. Ou para se identificar mudanças na paisagem, como a 
presença de uma estrada de ferro, um rio, uma área intensamente urbanizada, 
uma área de plantação. 
Veja os exemplos de materiais táteis. 
Figura 9 – Regiões geográficas brasileiras 
 
Crédito: Jefferson Schnaider. 
 
 
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Figura 10 – Tectônica de placas e deriva dos continentes 
 
Crédito: Elias Aleixo. 
 No exemplo a seguir o recurso tátil permite a compreensão da Bacia do 
Prata, a presença da Cordilheira dos Andes no cone sul da América do Sul, além 
de algumas correntes marinhas quentes e frias, presentes no Oceano Atlântico 
e no Oceano Pacífico. 
Figura 11 – Bacia do Prata e Cordilheira dos Andes 
 
Fonte: LABTATE2, [S.d.]. 
 
2 Disponível em: . Acesso em: 30 set. 2021. 
 
 
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 Nesse tipo de recurso didático, o rigor cartográfico é menos importante 
do que o efeito explicativo do material. Por isso, é importante considerar 
Três etapas principais na elaboração de um mapa tátil. A primeira se 
refere à aquisição das informações, que podem ser obtidas por meio 
de censos demográficos, pesquisas, imagens de satélite, gráficos, 
mapas etc. A segunda etapa é quando ocorre o processamento de 
dados, os quais são selecionados, classificados, reduzidos, 
generalizados e simplificados. [...] Na terceira etapa, ocorre a 
construção efetiva do mapa, definindo-se a forma mais adequada de 
representação. Vale destacar que o tipo de mapa tátil que se quer é o 
que definirá o procedimento a ser utilizado. (Baliski, 2016, p. 172) 
 Assim, orienta-se o uso do mapa mudo da área em estudo, como base 
para o acréscimo dos materiais táteis, de acordo com o tema que se deseja 
abordar. O mapa mudo deverá respeitar uma escala que garanta fidedignidade 
com as dimensões da área representada e que possibilite a inserção de recursos 
táteis diversos de forma que os eventos geográficos possam ser percebidos 
claramente pelo tato. 
 Por fim, é preciso lembrar que recursos didáticos táteis não se resumem 
a maquetes e à cartografia tátil. Os elementos do planeta Terra podem ser 
representados de forma tátil em globos de isopor, que, se recortados, podem 
mostrar as camadas da Terra. Em globos de isopor, é possível também 
representar os continentes com papéis de texturas diferentes, além de trabalhar 
os paralelos e meridianos com o uso de barbantes, por exemplo. 
 O mais importante é ultrapassar a simples experiência empírica para 
construir o conceito geográfico científico que está sendo estudado, seja qual for 
o recurso tátil em uso. Isso o professor pode fazer problematizando o conteúdo, 
questionando os estudantes, solicitando pesquisas, apresentando problemas 
relativos ao tema, enfim, dando ao aluno um papel ativo no processo de ensino 
aprendizagem. 
TEMA 4 – PERFIS DE SOLOS 
Entre os temas da chamada Geografia Física, ou das dinâmicas da 
natureza, importantes para se compreender as configurações do espaço 
geográfico, o estudo dos solos pode ser bem abstrato para crianças e jovens que 
vivem na área urbana. A compreensão de como os solos se formam e a noção 
do tempo geológico são conhecimentos que exigem uma capacidade de 
abstração que a criança do ensino fundamental ainda não tem plenamente 
desenvolvida. 
 
 
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Por isso, o trabalho com materiais concretos pode ser de grande valia 
para o ensino sobre os tipos de solo, sua constituição, camadas (horizontes), 
fertilidade, sua relação com o modelado de relevo, processos de desertificação, 
entre outros aspectos. Para isso, uma possibilidade seria visitar um corte de solo 
em que os horizontes apareçam e os estudantes possam visualizar, tocar, sentir 
os diferentes estágios de decomposição da rocha-mãe, perceber as diferentes 
cores de cada horizonte. Essa seria uma proposição de aula de campo, ou de 
uma visita a um local onde esse perfil de solo estivesse exposto, como na foto a 
seguir. 
Figura 12 – Perfil de solo, com horizontes O, A, B e C expostos 
 
Créditos: Igor Stramyk/Shutterstock. 
 Não sendo possível realizar uma aula de campo, ou não havendo nas 
proximidades da escola um perfil de solo exposto para levar os estudantes, o 
professor pode construir uma maquete de perfil de solo junto com os alunos. 
 Essa proposta é muito interessante e condiz com as perspectivas 
pedagógicas discutidas no início desse texto, que preconizam a participação 
ativa dos alunos na construção, uso e manipulação dos materiais concretos que 
servem ao processo de ensino e aprendizagem. 
 Para construir uma maquete de perfil de solo, o professor deverá propor 
pesquisa prévia sobre o tema. Sugere-se instigar a pesquisa em busca da 
 
 
19 
resposta para algumas perguntas iniciais. Por exemplo, como os solos se 
formam? Quais são os processos químicos e físicos que participam da formação 
dos solos? Todos os solos são iguais? Por quê? Todos os solos têm a mesma 
profundidade? Por quê? Todos os solos têm as mesmas propriedades químico-
físicas? Quanto tempo demora para um solo se formar? 
 Após o levantamento de informações para responder às questões 
propostas, o professor pode organizar os estudantes para a construção das 
maquetes de perfil de solo. Sugere-se que sejam produzidas maquetes de tipos 
de solos diferentes: rasos,profundos, arenosos, argilosos, com horizonte O e A 
bem desenvolvidos, mas também solos pouco férteis, enfim, maquetes que 
envolvam uma grande variedade de solos para que o estudante compreenda as 
variáveis que envolvem sua formação. 
 Um solo maduro e bem desenvolvido tem todos os horizontes 
representados didaticamente na imagem a seguir. 
Figura 13 – Horizontes do solo 
 
Créditos: Snapgalleria/Shutterstock. 
Cada horizonte do solo tem suas características, que em uma aula 
tradicional são explicadas em forma de texto e desenhos, como o representado 
na Figura 13. No entanto, essas características e a diferenciação de cada 
Rocha-mãe 
C 
B 
A 
O 
 
 
20 
horizonte podem ser mais bem compreendidas pelo estudante quando vivencia 
a construção da maquete do perfil do solo. 
Nessa construção, o professor poderá explorar o papel da rocha-mãe na 
constituição química do tipo de solo, explicar o papel do intemperismo químico e 
do intemperismo físico no processo de formação do solo, demonstrar as 
diferenças de permeabilidade dos solos, explicar as diferenças de cor em função 
dos elementos orgânicos e inorgânicos que compõem o solo, entre outros 
elementos. Na imagem a seguir, fotografias de maquetes de perfil de solo 
construídas para fins didáticos. 
Figura 14 – Maquete de perfil de solo 
 
Fonte: Vera Cristina Scheller dos Santos Rocha, 2021. 
Observa-se, nesse material didático, o objetivo de demonstrar as etapas 
do processo de formação do solo, desde a rocha-mãe intacta até a formação 
paulatina de cada um dos horizontes. A partir de rochas-mãe diferentes, o 
professor e os estudantes podem montar outras maquetes de perfis, com tipos 
de solos diferenciados. Se construído numa caixa de dimensões maiores, 
vedada na parte superior e com inclusão de vegetais sobre o horizonte A, 
organizando-se uma espécie de terrário, será possível trabalhar o ciclo da água. 
Nessas condições ambientais, haverá evaporação da água do solo e da 
vegetação, que no contato do vapor com o vidro superior vai condensar e por fim 
ocorrerá a formação de gotículas de água, com precipitação. 
Enfim, esse material concreto torna o conteúdo menos abstrato, pois as 
possibilidades de abordagem e discussão sobre cada etapa da formação dos 
solos são muito variadas e, se articuladas com pesquisas e consultas em fontes 
científicas, a construção do conhecimento torna-se ainda mais significativa. 
 
 
21 
TEMA 5 – PLUVIÔMETROS 
Outro conteúdo geográfico composto por elementos que exigem 
raciocínio abstrato é o clima. Explicar e entender o tipo de clima do local onde 
os alunos vivem pode não ser tão complexo por se tratar do espaço vivido. No 
entanto, nem todos os elementos do clima local são facilmente compreendidos 
por crianças e adolescentes. Além disso, diferenciar os conceitos de clima e 
tempo atmosférico exige também algum cuidado do professor. O uso de 
materiais concretos pode auxiliar nessa construção conceitual. 
Cotidianamente os noticiários trazem a previsão do tempo e muito se fala 
em temperatura e umidade do ar, mencionando milímetros de chuva ocorrida ou 
esperada. Porém, para a criança compreender como esse cálculo é feito, como 
se chega ao valor relativo à chuva que ocorreu, é necessária uma explicação 
demonstrativa. Assim, se no município não houver uma estação meteorológica 
que possa ser visitada pelos alunos, sob a coordenação do professor, então a 
construção de um pluviômetro pode auxiliar a compreensão de alguns elementos 
da climatologia. 
Há várias possibilidades de se construir um pluviômetro artesanal, 
caseiro. O professor pode orientar que cada aluno construa o seu e coloque em 
área aberta em suas casas para observar os índices de chuva em determinado 
intervalo de tempo. No entanto, de forma mais diretiva e controlada, a turma toda 
pode construir um pluviômetro, que será colocado no pátio não coberto da 
escola, e o professor designa os alunos em sequência para fazerem a verificação 
diária, a leitura do índice de chuva no equipamento. 
Os modelos de pluviômetro e de tabela de registro dos dados podem ser 
obtidos na internet, onde o professor encontra vasta orientação para construir 
esse material. Nas imagens a seguir, algumas sugestões. 
Figura 15 – Passos 1, 2 e 3 
Passo 1 Passo 2 Passo 3 
 
 
 
22 
Créditos: Pith/Eclan Imagem Digital. 
A tabela para o registro de dados pode ser simples ou mais complexas, a 
depender da turma, dos objetivos do professor, da profundidade que pretende 
dar à abordagem do conteúdo. A seguir, confira a sugestão de tabela simples, 
mas que exige um termômetro acoplado ao pluviômetro: 
Tabela 1 – Coleta de dados do pluviômetro 
COLETA DE DADOS DO PLUVIÔMETRO 
 
Medida em mm Sensação térmica 
Temperatura em graus 
Celsius 
DIA 01 ( ) FRIO ( ) CALOR 
DIA 02 ( ) FRIO ( ) CALOR 
DIA 03 ( ) FRIO ( ) CALOR 
DIA 04 ( ) FRIO ( ) CALOR 
Com aferição diária dos dados, realizados durante um mês, por exemplo, 
o professor pode traçar o perfil de temperatura e umidade que caracterizou o 
mês em estudo. Porém, se essa aferição for feita durante uma estação climática, 
ou seja, ao longo de três meses – do outono, do inverno ou da primavera – será 
possível caracterizar como o clima local se comporta naquela estação do ano. 
Numa situação ideal, com medições diárias feitas ao longo do ano todo, os 
estudantes teriam o perfil de temperatura e umidade do clima local nas diferentes 
estações. 
Com esses dados, é possível ao professor trabalhar a diferença conceitual 
entre estado de tempo atmosférico e clima. Assim, os estudantes poderia 
verificar e constatar que o tempo atmosférico pode variar em curtos intervalos de 
tempo. Durante um único dia, por exemplo, é possível ter calor, Sol, depois chuva 
e frio. Por outro lado, o clima só pode ser caracterizado pelo comportamento 
médio constante da temperatura e umidade ao longo das diferentes estações do 
ano. Tal comportamento caracteriza climas quentes o ano todo, climas frios o 
ano todo, climas quentes e secos, climas quentes e chuvosos, climas frios e 
úmidos, climas úmidos com uma estação seca, entre tantas outras 
possibilidades. Ainda assim, é importante explicar aos estudantes que, para 
caracterizar um tipo climático, há que se observar suas variações por pelo menos 
30 anos. 
Mais uma vez, destaca-se que a participação ativa do estudante no 
processo de construção do pluviômetro, da leitura diária dos dados, no registro 
 
 
23 
dos resultados na tabela, na elaboração dos perfis de temperatura e umidade 
local, ou até mesmo na elaboração de um climograma local, é muito importante 
para que ocorra uma aprendizagem significativa no campo da climatologia. 
Assim, quando o professor apresentar outros tipos de climas, falar das 
características deles e como influenciam os modos de viver e de produzir nas 
diversas regiões do planeta o estudante terá condições de abstrair, imaginar e 
compreender como essa relação sociedade-natureza ocorre. 
NA PRÁTICA 
Busque um mapa hipsométrico do seu estado e confeccione uma 
maquete do relevo utilizando EVA ou massa de modelar como recurso. 
Para isso, você precisará dos seguintes materiais: mapa hipsométrico do 
seu estado colorido; EVA nas cores verde, amarela, alaranjada, marrom, azul e 
preta ou massa de modelar com as cores indicadas; cola; e alfinetes. Se preferir 
fazer sua maquete de isopor, vai precisar de aparelho para cortar as curvas de 
nível. 
FINALIZANDO 
O argumento central, desenvolvido neste texto, foi o da importância do 
uso de materiais didáticos concretos para o ensino de temas e conceitos da 
Geografia. 
Em defesa desse argumento, o texto foi iniciado com uma breve retomada 
das tendências pedagógicas que se contrapuseram ao ensino tradicional, 
expositivo, que reduzia o estudante ao papel de passivo expectador. Procurou-
se demonstrarque, desde as primeiras correntes pedagógicas críticas do ensino 
expositivo até as mais recentes, independentemente de suas matrizes 
epistemológicas, todas procuraram destacar a importância de procedimentos de 
ensino que deem voz aos estudantes e os estimulem a produzir, pesquisar, 
questionar e manipular materiais para construir conhecimento. 
De acordo com essa base teórica, apresentaram-se alguns materiais 
concretos importantes para o ensino de conteúdos geográficos tradicionais nos 
currículos escolares e que exigem raciocínio abstrato para sua compreensão 
dentro dos rigores científicos. 
 
 
24 
Nesse contexto, destacou-se a importância do uso de maquetes, de 
materiais táteis, maquetes de perfis de solos e pluviômetros. Cada um desses 
recursos configura-se como importante ferramenta didática para: 
• A alfabetização cartográfica e o entendimento das relações entre os 
objetos que formam o espaço e as relações que as sociedades 
estabelecem por meio desses objetos; 
• A compreensão da geomorfologia e das relações relevo-hidrografia; 
• A diferenciação de áreas, limites, fronteiras e outros elementos do espaço 
geográfico; 
• A compreensão da formação dos solos e sobre os tipos de solos; 
• O entendimento de elementos formadores dos climas e as diferenças 
entre tempo atmosférico e clima. 
 Contudo, é importante mencionar, mais uma vez, que a mediação do 
professor é o fator pedagógico que vai dar profundidade e complexidade às 
aprendizagens ocorridas com o uso desses recursos didáticos. O conhecimento 
do professor estimulará o estudante a ir além do que o recurso didático concreto 
possibilita apreender. Cabe ao professor realizar abordagens e propor reflexões 
que desenvolvam no estudante o raciocínio geográfico e a consciência espacial. 
Os recursos aqui apresentados são apenas meios. 
Saiba mais 
Para ampliar seu conhecimento, sugerimos a leitura destes dois artigos: 
ZÓZIMO, M. A. D.; MORAES, L. B. de. Construção e uso de maquetes no ensino 
de conteúdos de geografia física. Disponível em: 
. Acesso em: 30 
set. 2021. 
FERNANDES, T. G. et. al. A construção de maquetes como recurso didático no 
ensino de Geografia. Disponível em: . 
Acesso em: 30 set. 2021. 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, R. D. De; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico ensino e 
representação. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2002. 
BALISKI, P. Encaminhamentos metodológicos para o ensino de geografia. 
Curitiba: InterSaberes, 2016. 
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2004. 
NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Teorias da aprendizagem: um encontro entre 
os pensamentos filosófico, pedagógico e psicológico. Curitiba: InterSaberes, 
2015. 
SAVIANI, D. Escola e democracia. 21. ed. Campinas: Autores associados, 
1997. 
VASCONCELOS. C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. 
São Paulo: Libertad, 1995.