E-book_Políticas Educacionais Brasileiras

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POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
BRASILEIRAS 
PEDAGOGIA 
 
 
Sumário 
 
UNIDADE I - POLÍTICAS PÚBLICAS E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO – DO ÂMBITO 
GLOBAL AO LOCAL ........................................................................................................................ 3 
UNIDADE II – POLÍTICAS EDUCACIONAIS – A CONSTITUIÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO .................................................................................................................................. 13 
UNIDADE III – A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI Nº 9.394 DE 1996 
– CONTINUIDADES, DESCONTINUIDADES, AVANÇOS E RETROCESSOS NO ÂMBITO DAS 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS ......................................................................................................... 24 
UNIDADE IV – POLÍTICAS EDUCACIONAIS - EVOLUÇÃO HISTÓRICA E CONSTITUIÇÃO DO 
CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL ............................................................................................... 35 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................. 46 
 
 
UNIDADE I - POLÍTICAS PÚBLICAS E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A 
EDUCAÇÃO – DO ÂMBITO GLOBAL AO LOCAL 
 
A Unidade I – Políticas Públicas e Políticas públicas para a Educação: 
do âmbito global ao local tem por objetivo discutir a evolução das políticas 
públicas no Brasil com foco nas políticas públicas educacionais como subsídio 
para uma melhor compreensão dos aspectos históricos, e sociológicos que 
influenciaram a conformação de um sistema educacional brasileiro 
reconhecidamente ineficaz e ineficiente no enfrentamento dos problemas em 
âmbito nacional, estadual e municipal, mas, que nas últimas três décadas vêm 
apresentando melhoras em diversos aspectos, tais como: universalização do 
ensino fundamental e médio, ampliação de oferta de vagas no ensino superior, 
redução do índice de analfabetismo, criação de um fundo de financiamento da 
Educação Básica. 
 
Este cenário crítico em relação às políticas sociais: saúde, educação, 
segurança e infraestrutura impôs a necessidade de mudanças nesse sistema e 
tem desencadeado processo de implementação da reforma educacional pós 
Constituição Federal de 1988 e da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 1996. 
 
 
Existem diversas definições de políticas públicas que chamam a 
atenção, ou seja, ressaltam determinados aspectos. Apesar disso, há aspectos 
relacionados ao que se entende por políticas públicas que são unânimes entre 
eles, o papel do Estado no fomento às políticas públicas e o papel da 
sociedade. Neste sentido, entendem-se as políticas públicas como o conjunto 
das diretrizes e referenciais ético-legais adotados pelo Estado para fazer frente 
a um problema que a sociedade lhe apresenta (ACÚRCIO, 1988). Política 
Política vem do grego Politiká uma derivação de 
polis (aquilo que é publico/ cidade) e tikós (bem 
comum). 
Política é considerada a ciência da governança 
de um Estado ou Nação. 
 
 
pública é, portanto, a resposta que o Estado oferece diante de uma 
necessidade da sociedade. 
 
As políticas públicas são gestadas e implementadas pelo Estado para o 
enfrentamento de problemas: elevado índice de desemprego, baixo 
crescimento econômico, deficiência no sistema de saúde, baixa qualidade da 
educação, acesso à educação superior, ampliação de vagas na educação 
infantil, etc. Não é difícil constatar que existe discrepância entre o conjunto de 
problemas sociais e a capacidade de enfrentamento por parte do Estado. Um 
espectador atento alguma vez já se perguntou: Como o Estado atribui ao 
problema maior ou menor importância, ou seja, como o Estado prioriza os 
problemas que serão enfrentados por meio de políticas públicas? 
 
Isso ocorre porque as políticas públicas são sempre objeto de disputa 
entre diversos grupos (VIANNA, 1997); porque há uma agenda de problemas 
que devem ser alvo de políticas públicas que é continuamente negociada no 
que diz respeito à prioridade no atendimento e à inclusão de novos tópicos na 
agenda (MATOS, 1999). Outro elemento importante para a proposição e ou 
constituição de uma situação problema para ser enfrentado, via política pública 
é o ator social, aqui compreendido como um coletivo de pessoas que 
compartilham uma dada situação, com certa organização que reivindica dada 
pauta (ACÚRCIO, 1997). 
 
Em um mundo globalizado, caracterizado pelo incremento das 
tecnologias da informação e da comunicação (TICs) e pelo estabelecimento da 
sociedade em rede (CASTELLS, 2003), ou seja, por uma sociedade integrada 
pelas TICs e pelas redes sociais, a participação dos diversos atores sociais no 
processo de proposição de políticas públicas tem ganhado força e visibilidade. 
Castells (1999) define sociedade em rede como: 
caracterizada por uma mudança na sua forma de organização social, 
possibilitada pelo surgimento das tecnologias de informação num período 
de coincidência temporal com uma necessidade de mudança econômica (a 
globalização das trocas e movimentos financeiros) e social (a procura de 
afirmação das liberdades e valores de escolha individual e iniciada com os 
movimentos estudantis de Maio de 68). (p. 17) 
 
 
De acordo com o autor, entre os desdobramentos marcantes verificados 
em decorrência de a sociedade estar conectada em redes, pode-se destacar 
que sua influência reforça o conceito de partilha de soberania entre os Estados 
(então soberanos), para resolver assuntos complexos de dimensão 
internacional. Assim, as políticas públicas no contexto da globalização e da 
sociedade em rede estão articuladas a um contexto e demandas coletivas 
globais. Segundo Castells (1999) “caminhamos para um Estado em rede, onde a 
“governação é realizada numa rede, de instituições políticas que partilham a soberania 
em vários graus, que se reconfigura a si própria numa geometria geopolítica variável”. 
(p.38). 
 
Implicações diretas em relação às políticas públicas educacionais estão 
as demandas globais como a melhoria da qualidade da educação, necessidade 
de estabelecimento de um plano de educação, aumento do tempo de 
escolarização, aumento da jornada escolar, formação de professores, dentre 
outros. Essas demandas globais se somam às demandas locais como a 
melhoria das condições de trabalho dos professores, obrigatoriedade do 
estabelecimento de plano de carreira para os profissionais da educação, 
redução do índice de analfabetismo, ampliação de vagas na Educação Infantil 
e na Educação Superior, dentre outros. 
 
No caso do Brasil, a análise do processo de proposição e 
elaboração de políticas públicas quer para a Educação ou 
para qualquer outro setor ou problema mostra um 
imbricamento entre políticas públicas, ou seja, de Estado 
(identidade do país, o que o país quer ser e precisa fazer) 
e políticas de governo que dizem respeito a premissas e 
ideologias dos ocupantes do governo, por exemplo, 
interesses e concepções de país de quem está no 
comando do governo, governantes, partidos políticos, 
coligação de partidárias, por exemplo. As políticas de 
governo são aquelas propostas e promovidas por 
ocupantes do Executivo (presidentes, governadores, 
prefeitos) por meio de processo elementar de proposição 
e implementação de medidas que têm como objetivo 
Estado - Conjunto de 
instituições sociais que 
constituem a organização 
política de um povo e que 
detêm o monopólio do uso 
da força legítima. É a 
instituição básica de 
controle social da 
sociedade. 
 
Governo - Conjunto de 
pessoas que exercem, 
geralmente de forma 
temporária, o poder 
Executivo de um Estado. 
 
responder às demandas colocadas pela própria agenda 
política. 
 
 Já as políticas de Estado necessitam passar por diversas instâncias 
incluindo a parlamentar, ou seja, no caso do Estado Brasileiro pelo Congressoestimulando o 
exercício do protagonismo juvenil e fortalecendo o desenvolvimento de 
seus projetos de vida.(P. 468) 
 
 A definição dos itinerários formativos é prerrogativa dos diferentes 
sistemas, redes e escolas, conforme previsto na Lei nº 13.415/2017. Esse é o 
grande embate, na atualidade, pois, a grande interrogação é como os estados 
e a redes privadas de ensino irão elaborar, implementar e conduzir os diversos 
itinerários formativos. Há que se considerar se os estados têm estrutura e 
equipe técnica qualificada para a implementação do „Novo Ensino Médio‟. Esse 
debate ainda em curso e o currículo para o „Novo Ensino Médio‟ em 
construção. 
 
 Como vimos, o campo das políticas educacionais é muito amplo, mas, 
fundamental para se pensar sobre a sociedade que se quer e que sujeitos 
formar. Cabe a nós, profissionais da educação, conhecer a legislação 
educacional e o processo de constituição de políticas públicas para atuarmos 
como agente de mudanças. 
 
 
 
 
 
 SAIBA MAIS! 
 
 
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Veja os materiais complementares disponíveis no AVA. 
Assista também aos vídeos: 
1 - Documentário “Docência na Escola de Tempo Integral” – 
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=mWx_JNOXb5Y> 
2 - BNCC e formação de professores - Debate | Canal Futura. 
Disponível em 
3 - Ministro da Educação fala sobre novo ensino médio em entrevista 
exclusiva à TV NBR. Disponível em 
4 - Programa Extraclasse - Currículo e Diversidade – Disponível em 
Leia também os textos complementares: 
1 - SILVA, T. T. da. Identidade e diferença: impertinências. Educação & 
Sociedade, ano XXIII, nº 79, Agosto/2002. Disponível em 
2 - APPLE, M. W. Educação, Mercado e Culturas de Controle. Revista 
E-Curriculum, São Paulo, v. 2, n. 3, dez. 2006. Disponível em 
3 - CUNHA, M. I. da. O tema da formação de professores: trajetórias e 
tendências do campo na pesquisa e na ação. Educ. Pesqui., São Paulo, 
n. 3, p. 609-625, jul./set. 2013. Disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=LyMJLxFu4ic
https://www.youtube.com/watch?v=JkGDRWL-RcA
 
BIBLIOGRAFIA 
 
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Paulo. Avercamp, 2004. 
 
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Acesso em: 25 maio. 2019. 
 
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http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2046/147
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2046/147
 
XAVIER, RIBEIRO, NORONHA. História da Educação: a escola no Brasil. São 
Paulo, SP: FTD. 1994.Nacional. Envolvem, portanto, estudos técnicos, análises de impacto, questões 
orçamentárias. Além disso, dizem respeito a demandas do Estado, por 
exemplo: constituição de um sistema educacional ou de saúde, reforma da 
previdência, reforma política, reforma fiscal, estabelecimento de acordos para a 
cooperação técnico-científica, tratados de livre comércio, dentre outros. 
 
 Thomas Humphrey Marshall, sociólogo britânico, na obra „Cidadania e 
Classe Social‟ de 1950 destaca a conquista de direitos civis como um elemento 
importante para a proposição e constituição de políticas públicas. O sociólogo 
amplia a compreensão do termo cidadania substantiva, entendida como posse 
de direitos civis, políticos e sociais e que exerce papel fundamental no 
processo de conquista de direitos e, consequentemente, na proposição de 
políticas públicas. T.S, Marshall define da seguinte forma os diversos direitos 
inerentes ao exercício da cidadania e participação cidadã: 
 
 
 
CIVIS POLÍTICOS SOCIAIS 
“Liberdade individual – 
liberdade de ir e vir, 
liberdade de imprensa, 
pensamento e fé, direito à 
propriedade e de concluir 
contratos válidos e o 
direito à justiça”. 
“Direito de participar no 
exercício do poder político, 
como um membro do 
organismo investido da 
autoridade política ou como 
eleitor dos membros de tal 
organismo”. 
“O elemento social se refere a 
tudo que vai desde o direito a 
um mínimo de bem-estar 
econômico e segurança ao 
direito de participar, por 
completo, na herança social e 
levar a vida de um ser 
civilizado (...). As instituições 
ligadas a eles são o sistema 
educacional e os serviços 
sociais”. 
 
Com a ampliação do entendimento do termo cidadania substantiva 
proposto por Marshall (1950) pode-se inferir que as políticas públicas são uma 
resposta do Estado às necessidades do coletivo (dos cidadãos) que, por meio 
do desenvolvimento de ações e programas, objetivam o bem-comum e a 
diminuição da desigualdade social. Para que as demandas da sociedade, de 
atores ou sujeitos sociais e ou econômicos se transformem em políticas 
públicas, essas precisam ser organizadas para que se constituam em projetos 
e passem a constituir o ciclo das políticas públicas. 
 
As políticas públicas podem ser analisadas a partir de combinações e variáveis 
distintas. 
a) Quanto à área governamental: 
 Políticas Sociais – educação, saúde, assistência social, etc; 
 Políticas Econômicas – monetária, cambial, tributária, agrícola, 
industrial, etc; 
 Políticas de Infraestrutura – energia, comunicação, transporte, 
etc; 
 Políticas Estado – direitos humanos, comércio exterior, ciência e 
tecnologia, segurança, etc. 
 
As políticas sociais podem ser subdivididas em dois grupos: a) políticas 
compensatórias são aquelas implementadas e ou patrocinadas pelo Estado 
com o objetivo de minimizar distorções sociais como por exemplo, as cotas 
para acesso às universidades públicas e, b) políticas emancipatórias, políticas 
destinadas ao empoderamento de grupos sociais vulneráveis de forma a se 
tornarem independentes das ações do Estado. 
 
b) Quanto à abrangência dos possíveis benefícios (ANDRADE e 
TEIXEIRA, 2002): 
 Universais - políticas criadas com possíveis benefícios para 
todos os cidadãos. Ex.: Sistema Educacional, Sistema Único de 
Saúde (SUS); 
 Segmentais – políticas voltadas para determinado fator: idade, 
gênero, condição física, dentre outros. Estatuto do Idoso, por 
exemplo; 
 
 Fragmentadas – destinada a grupos sociais dentro de cada 
segmento como, por exemplo, o Programa de Erradicação do 
Trabalho Infantil (PETI). 
 
Os cientistas político Theodore J. Lowi (1972) e J.Q. Wilson (1973) classificam 
as políticas públicas da seguinte forma: 
 
 DISTRIBUTIVAS - implicam nas ações cotidianas que todo e qualquer 
governo precisa fazer. Elas dizem respeito à oferta de equipamentos e 
serviços públicos, mas sempre feitas de forma pontual ou setorial, de 
acordo com a demanda social ou a pressão dos grupos de interesse. 
São exemplos de políticas públicas distributivas as podas de árvores, os 
reparos em uma creche, construção de escolas, a implementação de um 
projeto de educação ambiental ou a limpeza de um córrego, dentre 
outras. 
 
 REDISTRIBUTIVAS - consistem em redistribuição de “renda na forma 
de recursos e/ou de financiamento de equipamentos e serviços públicos” 
(Azevedo, 2003, p. 38). São exemplos de políticas públicas 
redistributivas os programas de: bolsa-escola, bolsa-universitária, cesta 
básica, reforma agrária, royalties do petróleo. 
 
 REGULATÓRIAS - consistem na elaboração das leis que autorizarão os 
governos a fazerem ou não determinada política pública redistributiva ou 
distributiva. A política pública regulatória é, essencialmente, campo de 
ação do poder legislativo. São exemplos de políticas púbicas 
regulatórias: Código Florestal, Legislação Trabalhista e Código de 
Trânsito. 
 
A análise das tipologias das políticas é um importante instrumento de 
identificação, categorização e comparação de políticas, agrupadas segundo 
características semelhante de maneira a formar verdadeiras categorias de 
classificação que irão interferir no processo político, necessário à dinâmica de 
 
discussão da política pública, descrito no ciclo de políticas públicas. Secchi 
(2010) define da seguinte forma o Policy Cycle 
[...] esquema interpretativo derivado da teoria dos sistemas que 
organiza a vida de uma política pública em fases sequenciais e 
interdependentes: identificação do problema, formação da agenda, 
formulação de alternativas, tomada de decisão, implementação, 
avaliação e extinção da política pública. (p. 120) 
 
O ciclo de políticas públicas envolve a participação de todos os atores 
públicos e privados na elaboração das políticas públicas, ou seja, governantes, 
políticos, trabalhadores e empresas; o poder que esses atores possuem e o 
que podem fazer com ele; o momento atual do país no aspecto social 
(problemas, limitações e oportunidades) e ou a conjuntura/cenário internacional 
e organização de ideias e ações. 
O sistema político processa demandas e apoios denominados como: 
 inputs (oriundas do ambiente externo); 
 withinputs (provenientes do próprio sistema político); 
 outputs que são as políticas públicas. 
 
CICLO DE POLÍTICAS PÚBLICAS 
 
 
 
 
 Identificação de um problema - ingresso de uma demanda na agenda 
pública; 
 Formulação de alternativas de solução - momento em que são 
elaboradas e negociadas as possíveis alternativas de ação para o 
enfrentamento do problema; 
 Tomada de decisões (formulação da política propriamente dita) - eleição 
de uma alternativa de solução que se converte em política legítima; 
 Implementação da decisão tomada - execução das ações; 
 Término da ação - avaliação dos resultados da ação, que pode resultar 
em uma nova política ou em um reajuste. 
 
O ciclo das políticas públicas deve considerar: 
 Cultura política 
 Opinião pública 
 Sistema social (diferentes interesses) 
 Sistema econômico 
 Contexto institucional 
 Relações federativas 
 Separação de poderes 
 Sistema partidário 
 
As políticas públicas implementadas pelos diversos atores têm sido foco de 
atenção dos próprios organismos responsáveis por seu acompanhamento e 
avaliação e das consultorias especializadas em soluções de problemas 
públicos e objeto de estudo dos acadêmicos interessados na gestão pública e 
na compreensão da dinâmica político-social das interações do homem. Esse 
processo tem possibilitado acompanhamento mais próximo das diversas fases 
de implantação das políticas públicas e possibilitando mais eficiência e eficácia 
da gestão pública. A gestão pública é a expressão de um fenômeno social, de 
uma sociedade que, de um modo ou de outro, busca organizar-se para obter 
algum benefício coletivo (SOARES, 2001). 
 
 
 
A trajetóriada educação brasileira e das políticas públicas no Brasil para a 
educação esteve intimamente relacionadas ao contexto social, político e 
econômico de cada época, procurando adequar o sistema de ensino à 
estrutura social vigente e às demandas nacionais e globais (SANTOS, 2012). 
 
 
 
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Assista também aos vídeos: 
1 - Ciclo de políticas públicas: O que é? Entrevista Leonardo 
Secchi – Parte 2. 
2 - Globalização e Educação. Disponível em 
Leia também os textos complementares: 
1 - SANTOS, M. A abordagem das políticas públicas 
educacionais para além da relação Estado e sociedade. IX 
ANPED Sul, Seminário de Pesquisa em Educação Região Sul, 
2012. Disponível em 
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsu
l/paper/viewFile/2046/147>. 
2 - CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e 
Terra, 1999. v. 1. Disponível em 
http://sistemas.aids.gov.br/incentivo/Biblioteca/Gestao_governan
ca/a_sociedade_em_rede.pdf> 
 
 
UNIDADE II – POLÍTICAS EDUCACIONAIS – A CONSTITUIÇÃO DO 
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
 
Evolução das políticas educacionais 
 
A Educação é uma área que requer atenção especial do Estado e, na 
atualidade, tem estado como pauta das principais agendas política, econômica 
e social nos âmbitos global, regional e local. E as demandas por uma educação 
que viabilize a formação de sujeitos críticos, reflexivos, promovedores da 
transformação social e que saibam lidar com o mundo do trabalho em 
constante mutação têm impactado fortemente as políticas públicas. Cabe 
ressaltar que os problemas educacionais não tem origem exclusivamente na 
educação e que a proposição e criação de políticas públicas educacionais 
devem levar em consideração tal fato. 
 
Isso porque a Educação é uma área transdisciplinar com impactos no 
mundo do trabalho, na saúde, desenvolvimento econômico e muitas outras 
áreas, ao mesmo tempo em que é influenciada e impactada por tais áreas e ou 
setores. Com uma análise histórica sobre o papel social desempenhado pela 
educação em diferentes períodos da história brasileira é possível constatar 
tensões e contradições que marcaram a constituição e organização do sistema 
educacional brasileiro, bem como, as continuidades, descontinuidades que 
caracterizaram as políticas educacionais ao longo da história da educação no 
Brasil. 
 
Durante o Brasil Colônia, a organização social e política fundada na 
grande propriedade e na mão-de-obra escrava não necessitava da educação 
escolar como forma de reproduzir a ordem econômica e social vigente. Dessa 
forma, durante o período colonial não houve investimento em educação e esta 
ficava a cargo dos Jesuítas e se restringia à catequização, principalmente, dos 
povos nativos. Durante o período Imperial e a Primeira República, não se 
observam modificações profundas quanto à estrutura social: a economia 
continuava sendo agroexportadora, a força de trabalho escrava passava a ser 
substituída pelo trabalho dos imigrantes, mas a estrutura social de 
 
dominadores e dominados mantinha-se em sua composição básica (FREITAG, 
1980). 
 
Uma das principais características das políticas educacionais no período 
Imperial foi um esforço no sentido de implantar o sistema de ensino superior 
capaz de formar a elite e um descaso com a instrução elementar (XAVIER; 
RIBEIRO; NORONHA, 1994). A educação formal, desta maneira, continuava 
sendo destinada a poucos, desvinculada do processo produtivo, o que 
acentuava seu caráter classista. 
 
Nos primeiros anos da República teve início o processo em defesa ao 
ensino primário gratuito para todos os indivíduos e a sua laicidade foi permitida 
pela Constituição de 1891. Foi com a República que a política pública 
educacional ganha importância, dando forma ao sistema educacional brasileiro. 
Xavier; Ribeiro; Noronha (1994) destacam o caráter elitista da política 
educacional brasileira com o predomínio pelo ensino superior. A partir das 
primeiras décadas do Século XX, emergem pressões de diferentes grupos 
sociais pelo ensino popular, impulsionadas pelo aumento da demanda escolar 
com a chegada dos trabalhadores imigrantes europeus em busca de melhores 
condições de vida (IDEM, 1994). 
 
As transformações políticas, sociais e econômicas ocorridas a partir dos 
anos de 1930 foram fundamentais para a organização do sistema educacional 
brasileiro, conforme registrado na Constituição de 1934 na qual está presente a 
necessidade de elaboração de um Plano Nacional de Educação que coordene 
e supervisione as atividades de ensino em todos os níveis primário, secundário 
e superior (FREITAG, 1980). 
 
Após a Segunda Guerra Mundial, nas décadas de 50 e 60 havia a 
necessidade de substituição das legislações educacionais anteriores por serem 
consideradas ultrapassadas para o novo momento econômico e político, 
marcado pelo crescimento da industrialização e pelo processo de urbanização 
do país. Neste período também ocorreu grande investimento na redução do 
analfabetismo com a criação, nos municípios, de classes de ensino supletivo. 
 
Sendo este um período de intensa manifestação a respeito dos rumos do 
sistema educacional. 
 
Em meio a muitos debates, foi aprovada em 1961, a Lei n.º 4.024, que 
estabelecia as diretrizes e bases da educação nacional. Em relação à 
organização de um sistema nacional de educação, a referida lei destacou que 
os setores público e privado têm o direito de ministrar o ensino em todos os 
níveis e que o Estado pode subvencionar a iniciativa particular no oferecimento 
de serviços educacionais. No entanto, a Lei n.º 4.024/1961 manteve a mesma 
estrutura do sistema de ensino, qual seja: 
 
 Ensino pré-primário, composto de escolas maternais e jardins de 
infância. 
 
 Ensino primário de quatro anos, com possibilidade de acréscimo de mais 
dois anos para programa de artes aplicadas. 
 Ensino médio, subdividido em dois ciclos: o ginasial, de quatro anos, e o 
colegial, de três anos. Ambos compreendiam o ensino secundário e o 
ensino técnico (industrial, agrícola, comercial e de formação de 
professores). 
 Ensino superior. 
 
 
Com o Golpe de 1964, Constituição Federal de 1967 e promulgação da Lei n.º 
5.692 de 1971 ficou estabelecido: 
 
 A Junção do ensino primário e do ginásio que passaram a ser 
denominados de ensino de 1º grau (art. 20); 
 O ensino colegial foi denominado de ensino de 2º grau; 
 A obrigatoriedade passou a ser de oito anos, mas, sem a integração das 
oito séries, referentes ao ensino de 1º grau; 
 Núcleo comum para o currículo de 1º e 2º graus e parte diversificada em 
função das peculiaridades regionais e locais (art. 4); 
 A inclusão das disciplinas Educação Moral e Cívica, Educação Física, 
Educação Artística, e programas de saúde como disciplinas obrigatórias 
do currículo; 
 
 O Ensino Religioso se torna facultativo (art. 7); 
 Institui o ano letivo de 180 dias (art. 11); 
 As quatro primeiras séries do ensino de 1º grau continuaram a ser 
atendidas por um único professor, não havendo exigência pela 
formação em nível superior, mas apenas formação para magistério 
(nível médio); 
 As quatro séries finais do 1º grau e o 2º grau continuaram divididas em 
disciplinas ministradas por diferentes professores, com exigência de 
formação superior. 
 A Educação a Distância como possível modalidade do ensino supletivo 
(art. 25); 
 O financiamento público para a educação não é uma exclusividade do 
ensino público (art. 43 e 79); 
 Os municípios devem gastar 20% do seu orçamento com educação e 
não prevê dotação orçamentária para a união ou estados (art. 59); 
 A profissionalização no ensino secundário nas áreas agrícola, industrial, 
comercial e normal. 
 
ESTRUTURADO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO CONFORME Lei 
n.º 5.692 de 1971 
NÍVEL DURAÇÃO 
Pré-escola 3 anos 
1º grau 8 anos 
2º grau 3 anos 
Educação Superior Após os 17 anos 
Fonte: Lei n.º 5.692 de 1971. 
 
Cabe ressaltar que apenas o ensino de 1º grau era obrigatório e a 
matrícula na pré-escola se dava aos 4 anos de idade. 
 
Devido ao processo de redemocratização do país após o Golpe Militar 
de 1964. E após o processo de abertura ou de transição iniciado pelo governo 
militar em 1979 no governo do General João Batista de Figueiredo, foi instituída 
a assembleia constituinte no ano de 1987 com o propósito de elaborar nova 
 
constituição federal que atendesse aos anseios de uma sociedade recém 
democratizada. Além dos senadores e deputados federais, participaram da 
assembleia constituinte especialistas em diversos assuntos como educação, 
direitos humanos, jurisprudência, dentre outros. 
 
 Em 1988, com a promulgação da Constituição da República Federativa 
do Brasil de 1988, durante o processo de redemocratização do país, o sistema 
educacional brasileiro passou por um intenso processo de modificação, 
consolidado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394 
de 20 de dezembro de 1996. A Constituição Federal de 1988 no art. 205 
estabelece a educação como “direito de todos e dever do Estado e da família; 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho”. 
 
 
 
 
 
Dentre os princípios da Educação brasileira estabelecidos no art. 206 da 
Constituição Federal de 1988, destacam-se: 
 igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber; 
 pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
 gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais e 
O Título IV da Constituição Federal de 1988 trata da 
organização dos Poderes que são assim estruturados: 
 Os Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário 
são independentes e harmônicos entre si; 
 O Poder Legislativo é exercido pelo Congresso 
Nacional composto pela Câmara dos Deputados 
e pelo Senado com a função de elaborar leis. 
 O Poder Executivo é exercido pelo Presidente da 
República, auxiliado pelos Ministros de Estado. 
 O Poder Judiciário tem como seu principal órgão 
o Supremo Tribunal Federal. 
 
 
 
 valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma 
da lei, planos de carreira e ingresso exclusivamente por concurso 
público de provas e títulos, aos das redes públicas. 
 
 A CF de 1988 também versa sobre a articulação entre os entes 
federados – União, Estados e Municípios – na oferta da Educação Básica. A 
Carta Magna também versa sobre o percentual de investimento em educação 
para cada ente federado, bem como as responsabilidades de cada um deles 
em relação à educação. 
 
Um dos artigos mais importantes da Constituição 
Federal de 1988 é o art. 6 que estipula que “são direitos 
sociais: a educação, a saúde, a alimentação, o 
trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a 
assistência aos desamparados, na forma 
desta Constituição.” A Educação enquanto direito social 
tem como fundamento o zelo pela dignidade da pessoa 
humana, seja em seu aspecto individual, seja no âmbito 
social. A Educação se torna um direito público subjetivo - 
direito público subjetivo configura-se como um 
instrumento jurídico de controle da atuação do poder 
estatal, pois permite ao seu titular constranger 
judicialmente o Estado a executar o que deve -. O direito 
à Educação é uma das principais conquistas no âmbito 
das políticas educacionais no país. 
 
Educação formal é a 
educação ofertada pelo 
Sistema Nacional de 
Educação pelas redes 
pública e privada ou seja 
em estabelecimentos 
oficiais de ensino. 
Educação não formal é 
aquela ocorre fora dos 
espaços escolares oficiais. 
Libâneo (2010, p.63) afirma 
que a escola precisa não 
apenas conviver a 
educação não formal e com 
outras modalidades de 
educação, mas também 
articular-se e integrar-se a 
elas, como o objetivo de 
formar cidadãos mais 
preparados e qualificados 
para um novo tempo. 
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/155571402/constitui%C3%A7%C3%A3o-federal-constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
 
 Cury (2002) afirma que muitos documentos de caráter internacional, 
assinados por países da Organização das Nações Unidas dentre eles a 
Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948, a Convenção Relativa 
à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, de 1960 e o Pacto 
Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966 
reconhecem o direito ao acesso à educação. Bobbio citado por Cury (2002) 
afirma que: 
a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica 
sempre a existência de um sistema normativo, onde por “existência” 
deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou 
vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como 
guia da própria ação. A figura do direito tem como correlato a figura 
da obrigação. (p.246) 
 
 Assim, o direito à Educação foi uma conquista do povo brasileiro 
estipulado e garantido na Constituição Federal de 1988. No entanto, o fato de 
estar garantido na Carta Magna de 1988 e na LDBEN de 1996 não quer dizer 
que o direito à Educação é usufruído por todos os cidadãos brasileiros e com 
igualdade. Na atualidade, muitos cidadãos brasileiros não podem usufruir o 
direito à Educação, principalmente, crianças na faixa etária de 0 a 3 anos que 
deveriam ser atendidas em creches devido à insuficiência de vagas. Nesse 
sentindo, as diretrizes para a educação nacional estabelecidas na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394 de 1996 serão objeto 
de estudo da unidade III. 
 
 A Constituição Federal Brasileira de 1988, no art. 214, estabelece a 
criação do Plano Nacional de Educação, de duração plurianual e com o 
objetivo primordial de promover a articulação e o desenvolvimento do ensino 
em seus diversos níveis, integrando as ações do poder público com o foco nas 
seguintes diretrizes: a erradicação do analfabetismo, a universalização do 
atendimento escolar, a melhoria da qualidade do ensino, a formação para o 
trabalho e a promoção humanística, científica e tecnológica do País (ARANDA 
e LIMA, 2014). 
 
 
 
 
 Em 2014, o Congresso Federal sancionou O Plano Nacional de 
Educação (PNE). Em vigor para o período de 2014 a 2024 e cuja finalidade 
é direcionar esforços e investimentos para a melhoria da qualidade da 
educação no país. O PNE estabelece 20 metas a serem atingidas nos 
próximos 10 anos. Entre elas merecem destaque: 
 
 erradicação do analfabetismo; 
 universalização do atendimento escolar; 
 superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
 formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
 promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país; 
 valorização dos (as) profissionais da educação; 
 promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade 
e à sustentabilidade socioambiental. 
 
Políticas Educacionais para a Educação Inclusiva 
 
 O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil teve início no 
período imperial com a criação do Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e do 
Instituto dos Surdos Mudos em 1857, na cidade do Rio de Janeiro. Em 1926 
foi inaugurado o Instituto Pestalozzi cuja especialidade era o atendimento às 
pessoas com deficiência mental. Em 1945 foi criadaa Sociedade Pestalozzi 
por Helena Antipoff, pesquisadora e educadora pioneira na introdução da 
educação especial no Brasil. Em 1954 foi criada a Associação de Pais e 
Amigos dos Excepcionais (APAE). Carvalho (2000) ressalta que a ideologia da 
Educação Inclusiva vem sendo difundida desde o século XVIII por Pestalozzi e 
Froebel quando eles afirmavam a importância de se considerar no processo 
educacional a individualidade de cada criança. Mas, foi no final do Século XX, 
que ganhou força os movimentos em prol de uma educação para todos (IDEM, 
2000). 
 
 
 No inicio da década de 1990, em Jomtien, na Tailândia, ocorreu encontro 
promovido pelo Fundo Internacional para a Infância (UNICEF) entre diversas 
nações e que ficou conhecido como “Declaração Mundial Sobre Educação para 
Todos” ou “Conferência de Jomtien”. Esse documento reconhecia, como 
aponta Carvalho (2000), o pouco avanço do direito à Educação garantido na 
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948; e que em grande parte 
dos países, o cenário era de aumento da violência e conflitos de naturezas 
diversas que, em sua grande maioria, desrespeitavam os direitos humanos 
fundamentais; além da crise financeira global e os graves problemas e 
insucessos educacionais e, entre as diversas medidas e estratégias, o 
documento propôs a criação de um plano de ação para satisfazer as 
necessidades básicas para assegurar a aprendizagem com foco na 
alfabetização e educação inclusiva. 
 
No documento Declaração Mundial Sobre Educação para Todos estabelece os 
pilares da educação mundial sendo eles: 
 
 Aprender a aprender 
 Aprender a fazer 
 Aprender a conviver com os outros 
 Aprender a ser 
 Em 1994, na Espanha, teve lugar a Declaração de Salamanca, uma 
resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, políticas e práticas em 
educação especial. De acordo com esse documento, “toda criança possui 
características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem 
únicas [...] os sistemas e programas educacionais devem ser designados e 
implantados para contemplar a ampla diversidade dessas características e 
necessidades”.) (UNESCO, 1994). O documento propõe que os alunos com 
necessidades educacionais especiais tenham acesso às escolas de ensino 
regular e que essas instituições devem se adequar a essa nova demanda. 
 
 
 No Brasil, Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus 
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de 
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” 
(art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, 
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a 
qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a 
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos 
princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do 
atendimento educacional especializado. A Constituição Federal de 1988 abriu 
ainda precedente para a definição de leis regulamentares para a educação 
brasileira, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
Veja os materiais complementares disponíveis no AVA. 
Assista também aos vídeos: 
1 - Anísio Teixeira e a educação. Disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=Q3F0hBUY_KU> 
2 - Sistema Nacional de Educação – Disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=Xc5alxJRgPI > 
Leia também os textos complementares: 
1 - CURY, C. R. J, Direito à Educação: direito à igualdade, 
direito à diferença. squisa, n. 116, julho/ 2002. Cadernos de 
Pesquisa, n. 116, p. 245-262, julho/ 2002. Disponível em 
http://www.scielo.br/pdf/cp/n116/14405.pdf> 
2 - FERREIRA, L. A. M,; NOGUEIRA, F.M. de B.Impacto das 
políticas educacionais no cotidiano das escolas públicas – Plano 
Nacional de Educação. Disponível em 
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/Noticias/impactos_politicas_ed
ucacionais_cotidiano_escolas_publica_PNE.pdf> 
 
 
UNIDADE III – A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL – LEI Nº 9.394 DE 1996 – CONTINUIDADES, 
DESCONTINUIDADES, AVANÇOS E RETROCESSOS NO ÂMBITO DAS 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
 
 Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil 
em 1988 se fez necessário a criação de leis complementares para as diversas 
áreas como, por exemplo, Educação e Saúde. As leis complementares são leis 
que são criadas para dar mais informações sobre o modo de funcionamento 
dos direitos ou obrigações (normas) que são definidos na Constituição Federal. 
Assim, a partir de 1989 teve inicio o processo de apresentação de ideias, 
projetos e discussão que criou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. 
 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação ou LDB ou LDBEN contém 
diretrizes e regulamenta o sistema educacional brasileiro, tanto para o setor 
público quanto para o privado. Dessa forma, em todo o país, instituições 
públicas e privadas de ensino estão submetidas à LDB. A necessidade de 
criação de leis de diretrizes e bases foi citada pela primeira vez na Constituição 
Federal de 1934, no início do Brasil República, porém, foi criada efetivamente 
na forma da Lei nº 4.024 em 1961, seguida de duas promulgações, uma em 
1971, a Lei nº 5.692 e a Lei nº 9,394 de 1996. 
 A Lei nº 4.024/1961 foi gerida no bojo das ideias escolanovistas para a 
educação. No início do período republicano, nas primeiras décadas do Século 
XX, o país e o mundo passaram por mudanças rumo à modernidade. No Brasil, 
a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) influenciou o processo de 
modernização, devido à dificuldade para importar produtos industrializados da 
Europa, resultando em mudanças na esfera social por meio do crescimento do 
processo de urbanização com parcelas significativas da população que 
deixaram o campo em busca de novas possibilidades de trabalho nas cidades 
(LIMA, 2017). A política brasileira neste período era marcada pela „Política do 
Café com Leite‟ - alternância presidencial entre os políticos de São Paulo, 
 
produtores de café e de Minas Gerais, produtores de leite, o que resultou no 
domínio do poder econômico e político das oligarquias rurais e financiou o 
processo de industrialização do país. Em 1922, ocorreu em São Paulo a 
Semana de Arte Moderna com a participação de artistas de paulistas e do Rio 
de Janeiro com forte defesa da arte nacional e da realidade do povo brasileiro. 
Foi um período de grande turbulência política e econômica. 
 
No que diz respeito à Educação, esta também foi 
influenciada pelas mudanças políticas, econômicas, 
sociais e culturais da época. De acordo com Cunha 
(1980), a Educação nos anos 1920 e 1930 foi 
fortemente influenciada pelo Manifesto dos Pioneiros 
que propiciou a criação da Associação Brasileira de 
Educação (ABE) pelo jornalista Fernando de Azevedo e 
por Anísio Teixeira, jurista e educador. 
O Manifesto dos Pioneiros da Educação foi assinado 
em 1932 por 26 educadores com o título de “A 
reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao 
governo”. Para os pioneiros da educação, faltava à 
educação brasileira planos e iniciativas sobre os fins da 
educação nacional, sobre as concepções filosóficas e 
sociológicas e a proposição e aplicação de métodos 
científicos para compreender e resolver os problemas 
da educação. 
Nas palavras de Saviani (2004) 
Esse manifesto propunha-se a realizar a reconstrução social pela 
reconstrução educacional. Partindo do pressuposto de que a 
educação é uma função essencialmente pública, e baseado nos 
princípios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e 
unicidade da escola, o manifesto esboça as diretrizes de um 
sistema nacional de educação, abrangendo, de forma articulada, os 
diferentes níveis de ensino, desde a educação infantil até a 
universidade. (SAVIANI,2004, p.33). 
 
 
 
O ideário da Escola Nova 
foi trazido para o Brasil por 
Rui Barbosa no final do 
Século XIX, influenciado 
pelas ideias de John 
Dewey, filósofo norte- 
americano. Dewey 
defendia que a Educação é 
uma necessidade social 
devido ao seu importante 
papel para o 
desenvolvimento 
econômico e para a 
construção de uma 
sociedade democrática que 
valoriza a diversidade. 
Para Dewey, a educação 
tem a função de igualar 
oportunidades. O 
movimento escolanovista 
foi especialmente forte nos 
países europeus, nos EUA 
e no Brasil (CUNHA, 1980). 
 
 
 No pós Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945), o Brasil vivenciou um 
período de tendências populistas no campo político, crescimento industrial, 
fortalecimento dos movimentos sindicais e intensificação do processo de 
urbanização. Problemas sociais oriundos do crescimento rápido da população 
nas cidades, queda no Produto Interno Bruto (PIB), elevada inflação e 
instabilidade política propiciaram o cenário para o Golpe Militar em 1964. Até 
então, a Educação era tida como fator importante para o crescimento 
econômico, mas, pouco havia evoluído, desde as proposições de educadores 
com tendência escolanovista. Segundo Goulart (1987), 
O progresso experimentado pelo País, nos últimos dez anos, 
tornou mais nítida a incapacidade do nosso sistema de educação. 
Em face da tecnificação dos processos produtivos na indústria e 
na agricultura, revelam-se ostensivamente as graves deficiências 
desse ensino, incapaz de formar a força de trabalho altamente 
qualificada que o desenvolvimento nacional requer. (p. 356) 
 
 A Lei nº 4.024/1961 é caracterizada pela definição da base curricular e 
dos graus de ensino, sendo eles: primário, secundário e o superior; instituiu no 
currículo escolar, as cinco disciplinas obrigatórias: português, história, 
geografia, matemática e ciências; manteve os exames de admissão para 
acesso ao secundário. O contexto de discussão e aprovação da Lei nº 
4.024/1961 foi marcado pelo movimento em prol da privatização do ensino em 
detrimento da expansão via sistema público de ensino. 
 
 Durante o governo militar, a educação passa a ser considerada 
instrumento do progresso com bases na valorização do homem e a ampliação 
das oportunidades de acesso, de qualidade e de expansão de todos os níveis 
de ensino. Característica importante da educação durante o período militar foi a 
forte vinculação da educação ao mundo do trabalho com a finalidade de formar 
trabalhadores, ou seja, mão-de-obra para ocupar postos de trabalho no setor 
industrial, inaugurando o ensino técnico no país. A aprovação da Lei nº 
5.692/1971 ocorreu no governo do Presidente Emílio Garrastazu Médici, com 
as seguintes diretrizes: 
 
 
 
 
 
 
• Obrigatoriedade da educação para a faixa etária 7 aos 14 anos; 
• Possibilidade da Educação a Distância para o Ensino Superior; 
• Formação de professores e especialistas, preferencialmente em cursos 
de graduação; 
• Supervalorização da tecnologia no currículo escolar e organização das 
escolas; 
• Visava e instituiu a profissionalização do então ensino secundário, na 
tentativa de unificar os antigos ensino primário e médio, eliminando as 
diferenças entre os ramos secundário – agrícola, industrial, comercial e 
normal. 
 
 Com o processo de redemocratização do país iniciado no final dos anos 
70, houve a necessidade de elaborar nova constituição para o país que teve o 
compromisso de selar os interesses sociais, através da delimitação de 
comportamentos e garantias de direitos e determinar novas formas de 
convivência entre os indivíduos e o Estado (MONTEIRO, GONZÁLEZ E 
GARCIA, 2011). Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, teve 
início o debate e o período de proposição de propostas e projetos para a 
criação da nova lei de diretrizes e bases da educação. 
 
 No contexto pós-constituição, o deputado Octávio Elísio apresentou o 
Projeto de Lei que fixou as diretrizes e bases nacionais, diante da necessidade 
de criação de lei complementar para estabelecer diretrizes para a educação 
nacional e à nova realidade educacional e social que se apresentava, tendo 
como relator o deputado Jorge Hage. Em 1991 foi apresentado na Câmara dos 
Deputados, o projeto “Jorge Hage” - resultado de uma série de debates com a 
sociedade, organizados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. 
 
 No mesmo período, outra proposta foi apresentada ao Senado pelos 
Senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa, que apoiado pela 
Presidência da República, apresentou outro projeto de LDB no Senado que não 
contou com o apoio dos congressistas. Em 1993, o Projeto Jorge Hage foi 
aprovado na Câmara e foi para o Senado. E em 1995, o projeto foi considerado 
inconstitucional e Darcy Ribeiro reapresentou seu antigo projeto de lei. 
 
 
 O contexto de elaboração da LDB, Lei nº 9.394 de 1996 foi marcado 
pela globalização aqui compreendida como processo de aprofundamento das 
relações econômicas, sociais, culturais e políticas propiciada pelo elevado 
incremento tecnológico, principalmente, pelas tecnologias da informação e da 
comunicação e caracterizada pela diminuição de barreiras econômicas e 
imigratórias entre os diversos países. O processo de globalização trouxe 
novos requerimentos do mundo do trabalho sobre a formação do trabalhador e 
intensificou as pressões internacionais por ampliação da jornada escolar, 
redução dos indicadores de analfabetismo, melhoria da formação e plano de 
carreira para os profissionais da educação, implementação da educação 
inclusiva, melhoria da qualidade da educação em todos os níveis, ampliação do 
período de escolarização obrigatória, dentre outras, não só no Brasil, mas, nos 
países emergentes e em desenvolvimento de maneira geral. A referida lei, 
reforçou os vínculos existentes entre a educação e o mundo do trabalho no 
país. 
 
 As discussões e debates constituintes do processo de elaboração da 
nova lei de diretrizes e base da educação também sofreu influência de 
documentos internacionais que ocorreram nos primeiros anos da década de 
90, sendo eles, a Declaração Mundial de Educação para Todos, de Jomtien e o 
acordo de Salamanca (1994). Documentos que tiveram como orientação a 
redução dos déficits educacionais em âmbito global. Martins (2010) destaca o 
compromisso dos documentos citados uma vez que consideram que a [...] 
política educacional é uma política pública social, na medida em que busca a 
redução das desigualdades, volta-se para o indivíduo – não como consumidor, 
mas como cidadão, detentor de direitos [...] (p. 449). 
 
Em linhas gerais, a LDB, Lei nº 9.394/96 dispõe sobre: 
 
• Organização Sistema Nacional de Educação 
• Articulação entre os entes federados 
• Financiamento da Educação 
• Educação Básica: Educação Infantil - Ensino fundamental -Ensino médio 
• Educação superior 
 
• As Modalidades Educacionais 
• Qualidade da Educação 
• Pesquisa educacional 
• Valorização dos profissionais da Educação 
• Currículo – criação de uma Base Nacional Comum 
 
Avanços, Retrocessos, Continuidades e Descontinuidades: análise da Lei 
nº 9.394/96 
 
 A Lei, no art. 2º reafirma o disposto na Carta Magna de 1988 em relação 
à compreensão de Educação: “a educação, dever da família e do Estado, 
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, 
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Um avanço da 
referida legislação é a corresponsabilidade do Estado e da família em relação à 
Educação. Dessa forma, a família tem o dever de participar da vida escolar das 
crianças e da gestão das instituições de ensino. A participação da família e da 
comunidade na escola foi considerada como elemento importante para garantir 
o bom desempenho das crianças e para a promoção da qualidade da 
Educação.O referido artigo também apresenta as finalidades da educação 
brasileira que traduz a necessidade da formação de indivíduos consciente dos 
seus direitos e deveres, capazes de lidar de forma crítica com o grande volume 
de informações disponíveis por meio das tecnologias da informação e da 
comunicação, de exercerem a cidadania, atuando como agentes de mudanças 
e preparados para enfrentar um mundo do trabalho globalizado, marcado por 
forte incremento tecnológico, em constante transformação e dinâmico, em um 
cenário de transformação do emprego e das profissões. Além disso, o referido 
artigo elucida a necessidade de formação de sujeitos empreendedores e 
conscientes dos impactos dos seres humanos no meio ambiente 
(sustentabilidade). 
 
 
 No Art. 3º da LDB de 1996, constam os princípios da educação, os 
mesmos constantes no texto da CF de 1988 e alguns acrescentados em 2013 
e 2018, diante da necessidade de se contemplar as mudanças sociais e 
econômicas e as demandas da sociedade e de organismos internacionais. 
Dessa forma, o ensino deverá ser ministrado com base nos seguintes 
princípios: 
 
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII. valorização do profissional da educação escolar; 
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
IX. garantia de padrão de qualidade; 
X. valorização da experiência extraescolar; 
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
XII. consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
XIII. garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. 
(Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018). 
 
 Em relação à função dos entes federados – União, Estados e Municípios 
– de acordo com o texto da lei ficou estipulado que o ensino superior é de 
responsabilidade da União, bem como o auxílio em relação aos estados e 
municípios da oferta da Educação Básica e apoio técnico-científico. Aos 
estados, coube a responsabilidade pelo ensino médio e ação supletiva em 
relação aos municípios na oferta do ensino fundamental e da educação infantil. 
Os municípios passaram a ser responsáveis pela oferta da educação infantil e 
ensino fundamental. 
 
 Um dos grandes problemas na LDB de 96 diz respeito à forma como 
estão estipuladas as responsabilidades entre os entes da federação. Exemplo: 
grande responsabilidade dos municípios – ente federado com menor 
arrecadação – responsável pela oferta de um período educacional maior, 
somando-se os anos que as crianças deverão cumprir na educação infantil e 
ensino fundamental, totalizando 14 anos e também, devido ao elevado custo de 
construção e manutenção de creches e pré-escolas, mesmo tendo sido criado 
pela LDB, fundo para o financiamento da educação. 
 
 
 Para que os estados e municípios possam cumprir com suas 
responsabilidades em relação à educação, foi criado o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB). 
Os recursos do FUNDEB podem ser empregados em: 
 
• Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal; 
• Manutenção e construção dos equipamentos; 
• Estudos estatísticos, visando expansão e melhoria do ensino; 
• Realização de atividades-meio; 
• Compra de material didático-escolar; 
• Bolsas de estudo; 
• Manutenção de programas de transporte escolar. (municipal e estadual). 
 
Em relação à reorganização do Sistema Nacional de Educação, conforme a 
LDB de 96 ficou assim estruturado: 
 
 
• Educação Infantil: creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 5 anos), 
visando o desenvolvimento integral da criança (Art. 29 a 31); 
• Ensino Fundamental: (mínimo 9 anos) com o objetivo de desenvolver a 
capacidade de aprender, fortalecer os vínculos da família, da 
 
solidariedade e tolerância – pelo menos 4 horas de trabalho diário. (Art. 
32-34) 
• Ensino Médio: (mínimo 3 anos) aprofundamento dos estudos, 
tecnologia e preparação para o trabalho. (Art. 35-36). 
 
 Um dos retrocessos mais significativos está relacionado à nova 
configuração do Sistema Nacional de Educação e diz respeito à desvinculação 
da Educação Profissional do Ensino Médio. Da forma como está estipulado na 
LDB de 1996, os jovens que optarem pela educação profissional não terão a 
possibilidade de progressão para o ensino superior se não fizerem antes, 
depois ou concomitantemente o ensino médio. 
 
 A Lei nº 9.394/96 estabelece a formação necessária para o exercício da 
docência estabelecendo a exigência de ensino superior, prioritariamente, em 
cursos de graduação do tipo licenciatura para o exercício da docência no 
ensino fundamento do 6º ao 9º ano e no ensino médio. Exigência de, no 
mínimo, curso de pós-graduação Lato sensu para o exercício da docência no 
ensino superior. Estabeleceu a exigência pela formação em nível superior e 
manteve a exigência da formação em nível técnico, em curso de magistério 
para os profissionais que optarem pela docência na educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental. Assim, para lecionar na educação infantil e do 
1º ao 5º ano do ensino fundamental, os professores poderão ser formados em 
nível superior e ou em nível técnico. Tal continuidade no caso da manutenção 
da exigência da formação no magistério tem acarretado dificuldades na 
progressão na carreira docente e de construção pelos municípios e estados de 
projetos para a carreira docente. 
 
 Para Demo (1997), continuidades importantes permaneceram a exemplo 
dos problemas relacionados à remuneração, à formação e à capacitação dos 
profissionais da educação que têm sido apontados como fatores que 
contribuem para a pouca qualidade do ensino no país. Para o autor, problemas 
relacionados à articulação entre os entes federados na oferta da educação, 
processo de descentralização da educação, gestão democrática das 
instituições de ensino, financiamento da educação, mecanismos confiáveis 
sobre a qualidade da educação, apesar de constarem na LDB de 1996, foram 
 
apresentados de forma pouco específica, necessitando, portanto, de 
detalhamento para que possam ser efetivados de forma eficiente e eficaz. 
 
 Cury (2015) afirma que “um ponto a ser destacado na LDB é a maior 
consciência e presença do direito à educação infantil e o direito à diferença 
como os relativos às fases da vida, às pessoas com deficiência, às populações 
indígenas e negras, entre outros”. Para o autor, essa maior conscientização da 
sociedade e do meio político no país em relação à educação como direito e a 
diversidade são avanços significativos presentes na LDB de 96. 
 
 A Lei n° 9394 de 1996 ainda versa sobre a gestão democrática das 
instituições de ensino, processo avaliativo, avaliação institucional e avaliação 
da qualidade da educação e dispões sobre a criação de um plano para o 
desenvolvimento da educação. Em 2016, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação passou por uma alteração onde modifica os currículos dos ensinos 
médio e fundamental. Na próxima unidade, discutiremos mais sobre os 
currículos, sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e sobre a 
avaliação da qualidade da educação. 
 
 
 
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Veja os materiais complementares disponíveis no AVA. 
Assista também aos vídeos: 
1 - D02 - LDB - Entrevista com Carlos Roberto Jamil Cury. Disponível 
em 
2 - Milton Santos - Por uma outra globalização - Editado para fins 
didáticos. Disponível em 
Leia tambémos textos complementares: 
1 - LIBÂNEO, J.C. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da 
escola e conhecimento escolar. Cadernos de Pesquisa, v.46 n.159 
p.38-62 jan./mar. 2016. Disponível em 
2 - BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro 
de 1996. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de 
Educação Fundamental. Disponível em 
 
UNIDADE IV – POLÍTICAS EDUCACIONAIS - EVOLUÇÃO HISTÓRICA E 
CONSTITUIÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL 
 Nesta unidade, serão discutidos a evolução do currículo em uma 
perspectiva histórica e no campo das políticas educacionais, bem como o 
processo de constituição do currículo escolar no Brasil e o papel do currículo 
escolar no ensino fundamental e no ensino médio. 
 
Evolução Histórica e Constituição Do Currículo Escolar no Brasil 
 
 
 Estudiosos do campo do currículo com Apple (1979), Freire (1993) e 
Giroux (1998), constataram em suas pesquisas e estudos que desde o início do 
processo de constituição, organização ou reestruturação dos sistemas de 
ensino em diversos países e no Brasil não é diferente, o campo das discussões 
sobre o currículo escolar. Configurando-se como um campo de disputas 
políticas, econômicas, sociais e culturais. Na atualidade, o que deve ser ou não 
ensinado na escola, como ensinar e como se consolida a aprendizagem, para 
quem (quem são os sujeitos da aprendizagem), práticas, metodologias, 
métodos e técnicas que devem ser empregadas na promoção da 
aprendizagem e na avaliação da aprendizagem, formação de professores, 
concepções filosóficas, sociológicas e pedagógicas, impactos das tecnologias, 
dentre outras ainda configuram cenário fecundo de estudos e de criação de 
teorias sobre o currículo escolar. 
 
 O consenso no campo do currículo escolar se refere à necessidade de 
se repensar o currículo escolar e de se reformar/reestruturá-lo a fim de atender 
às necessidades de um mundo globalizado e de uma sociedade tecnológica 
que têm acarretado mudanças de forma acelerada no mundo do trabalho, na 
(re)configuração social e política, nos processos comunicacionais, acesso à 
informação, novas formas de manifestação e construção de identidades 
culturais e de gênero e necessidade de desenvolvimento de novas habilidades 
e competências, principalmente, psicossociais. 
 
 
 
 No que diz respeito às politicas educacionais, o currículo, 
historicamente, sempre foi um campo de intensos debates e disputas, 
envolvendo diversos atores com pontos de vista e concepções diversas. 
Shubert (1998) afirma que “quando questões fundamentais de currículo não 
são dirigidas por educadores, os caprichos econômicos ou políticos formam o 
caminho e as práticas educacionais são governadas à revelia.” (p.1). 
 
 A partir do exposto, conhecer e compreender a evolução histórica do 
currículo escolar é fundamental para efetivar reformas nos sistemas 
educacionais, da escola e mudanças sociais (Kliebard, 1995). O currículo 
escolar tem se constituído como campo de poder1 e disputas políticas, 
econômicas, sociais e culturais. O poder se manifesta de diferentes formas, 
entre elas: 
 
 Escolha das disciplinas que irão compor o currículo escolar, a hierarquia 
entre elas (disciplinas mais valorizadas e menos valorizadas no currículo 
escolar); 
 Escolha dos conteúdos, ou seja, do que irá ser ensinado (entre o saber 
popular, cultural e o conhecimento científico); 
 Existência de trajetórias diferenciadas de formação. Ao longo da história 
do currículo escolar tivemos trajetórias de formação diferenciadas pelo 
gênero (havia um currículo para meninas e outro para meninos, assim 
como, escolas separadas para um e o outro sexo e classes separados). 
A coeducação é recente no país;2 
 Lutas das classes sociais e pelo reconhecimento da diversidade étnica, 
cultural, religiosa, etc;3 
 Concepções pedagógicas que irão orientar o trabalho pedagógico; 
 Teorias sobre o currículo;4 
 
1
 Para aprofundamento na questão do currículo como campo de lutas e disputas sociais, 
políticas, econômicas e culturas, indico a leitura do artigo “A luta pela democracia na educação 
crítica” de Michael Apple. 
2
 Para saber mais indico a leitura do artigo “Corpo, escola e identidade” de Guacira Lopes 
Louro. 
3
 Esta é uma questão atual e complexa e indico a leitura dos autores: Pierre Bourdieu, Profa. 
Marlucy Alves Paraíso e Profa. Nilma Lino Gomes. 
 
 Sujeito que se deseja formar bem como que sociedade se deseja 
construir. 
 
Todas essas discussões se fizeram parte do processo de discussão e 
elaboração da LDB, Lei nº 9.394/96. Isso porque, 
 
refletir sobre currículo é pensar, por um lado, em projeto de nação, em 
formação humana, em concepção de homem e de sociedade, em diversidade 
e pluralidade social e linguística, em preparação para o mundo do trabalho e 
para a inserção crítico-cidadã no mundo em que vivemos, dentre outras 
temáticas que se constituem embates, tensões e dilemas nessa área ou 
campo do conhecimento. Mas, por outro, é pensar no dia-a-dia do trabalho 
das escolas e dos professores, pois o currículo é elemento basilar do 
processo ensino aprendizagem, expresso por meio de conteúdos, 
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e experiências diversas, 
decorrente da ação teórico-prática e didático-pedagógica dos professores 
(REIS; OLIVEIRA, s/d). 
 
Uma das discussões mais importantes se refere ao que se entende por 
currículo escolar. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) afirmam que: 
 
Há muitas definições de currículo: conjunto de disciplinas, resultados de 
aprendizagens pretendidas, experiências que devem ser proporcionadas aos 
estudantes, princípios orientadores da pratica, seleção e organização da 
cultura. No geral, compreende-se currículo como um modo de seleção da 
cultura produzida pela sociedade para a formação dos alunos; é tudo que se 
espera seja aprendido e ensinado na escola. (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 
2003, p. 362) 
 
 A LDB destina poucos artigos para a proposição de diretrizes para o 
currículo escolar. No art. 26 estabelece que os currículos do ensino 
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser 
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por 
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
 
4
 Indico a leitura de artigos de Tomaz Tadeu da Silva. 
 
 
 O art. 27 versa sobre as diretrizes que nortearão a constituição do 
currículo escolar, sendo elas, a difusão de valores fundamentais ao interesse 
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à 
ordem democrática e orientação para o trabalho. No artigo 28 são tratadas 
especificidades da educação básica para a rural, estipulando a necessidade de 
calendário escolar, conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais 
necessidades e interesses dos alunos da zona rural, dentre outros. 
 
 A Lei nº 9.394/96 estipula à União, a competência de estabelecer 
diretrizes para a educação básica que nortearão os currículos e seus 
conteúdos mínimos de modo a assegurar a formação básica comum em 
colaboração com os estados, e os municípios. O Conselho Nacional de 
Educação - CNE (re) criado pela lei nº 9.131/1995, se constitui órgão 
responsável por normatizar e supervisionar a educação nacional e desde 1998 
vem elaborando diretrizes curriculares nacionais (DCN's) para todos os níveis, 
etapas e modalidades de educação no Brasil (OLIVEIRA, 2009). 
 
 A LDB estabelecea criação de uma base curricular nacional, mas, 
diante das discussões, consultas públicas para a construção deste documento 
e trâmite político que demandaria tempo, em 1997, o governo federal criou os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, uma referência (não obrigatória) para a 
elaboração dos currículos das unidades educacionais e, para a Educação 
Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais. Documentos marcados por 
 
diversas críticas, entre elas sobre autonomia dos estados, municípios, da 
sociedade, das escolas na construção do currículo. Lopes (2004) chama a 
atenção para 
[...] as práticas e as propostas desenvolvidas nas escolas também são 
produtoras de sentidos para as políticas curriculares [...] Assim, nesse 
esforço de reinterpretação dos textos oficias de currículo os professores se 
utilizam de diversos recursos para implementá-los. Eles leem, interpretam, 
concordam, discordam, elaboram, reelaboram e implementam as 
recomendações conforme suas concepções, convicções, conhecimentos e 
experiências didático-pedagógicas. Portanto, os professores também são 
produtores das políticas [curriculares] existentes, seja quando incorporam 
princípios oficiais, seja quando resistem, pois sempre se estabelecem 
processos de reinterpretação e de criação de sentidos. (p. 197) 
 
 De acordo com os PCNs (1997), o currículo do Ensino Fundamental é 
entendido, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram 
em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando 
articular vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos 
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos 
estudantes. Assim, pode-se inferir que a concepção de currículo escolar 
conforme PCNs é que o currículo não é neutro, representa escolhas de 
aprendizagens; que considera as relações entre currículo escolar, ou seja, o 
que será ensinado e cultura, reconhece a multiculturalidade e a diversidade 
como elementos constitutivos do processo ensino aprendizagem. Neste 
documento, a diversidade entendida como a construção histórica, cultural e 
social das diferenças. 
 
 Em 2011, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, dessa 
vez de implantação obrigatória. O documento contempla os princípios, 
fundamentos e procedimentos que devem orientar as práticas em toda a 
Educação Básica, ressaltando a organização e a articulação dos sistemas de 
ensino e também as práticas pedagógicas dos docentes. Passo seguinte foi a 
intensificação dos esforços para a elaboração da Base Nacional Comum 
Curricular. O processo de constituição da BNCC, de sua homologação e de 
implantação foi e é marcado por embates, mas, o consenso se dá no 
entendimento de que é obrigatório e urgente repensar a formação de 
professores e de profissionais para a educação e reformular os cursos de 
graduação licenciaturas. Para que, de fato as diretrizes da BNCC possam ser 
 
desenvolvidas na sala de aula, uma vez que não adianta exigir mudança na 
sala de aula sem dar condições aos docentes, pois, é preciso que as diretrizes 
contidas na BNCC possam ser incorporadas ao projeto político pedagógico das 
escolas e nas salas de aula. Nas palavras do Ministro da Educação à época, 
Rosieli Soares, durante cerimônia de entrega da BNCC ao Conselho Nacional 
de Educação (CNE). 
 
“Concluímos a discussão sobre quais são os direitos de aprendizagem, as 
competências e as habilidades essenciais para os nossos alunos na 
educação básica. Agora, precisamos dizer ao Brasil o que é ser um bom 
professor, quais são as competências e habilidades necessárias para ele, 
especialmente com foco na prática pedagógica, numa visão mais próxima 
da sala de aula”, (Rossieli Soares, 2018). 
 
Base Nacional Comum Curricular 
 
 O processo de construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
teve início logo após a promulgação da Constituição Federal de 1988, mas, só 
a partir de 2015 ocorreu a sistematização do processo e em 2017 foi 
homologada a BNCC para a Educação Infantil e Ensino Fundamental e em 
2018, a do Ensino Médio com implementação em todo o país, em todos os 
sistemas de ensino e escolas públicas e privadas em 2020. Foi um longo o 
processo de elaboração da BNCC e envolveu a apresentação, debates e 
discussão de ideias, propostas e projetos com a participação dos governos 
estaduais e municipais, intelectuais, especialistas nas diversas áreas do 
conhecimento (Educação, Sociologia, Filosofia, Psicologia, dentre outras), 
gestores escolares, professores, representantes dos setores produtivos e da 
sociedade e organizações diversas. O processo de constituição da BNCC, de 
sua homologação e de implantação foi e é marcado por embates, mas, o 
consenso se dá no entendimento de que é obrigatório e urgente repensar a 
formação de professores e de profissionais para a educação e reformular os 
cursos de graduação licenciaturas. 
 
 
 
 
 
 
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA BNCC 
 
 
 A BNCC é compreendida com um conjunto de “conhecimentos, 
saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas 
e que são gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico 
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; 
nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas 
diversas e exercício da cidadania; nos movimentos sociais” (Resolução nº 
4, de 13 de julho de 2010, Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para 
a Educação Básica, Art. 14). 
 
 O documento define um conjunto de dez competências gerais que 
devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares, ao 
longo de toda a educação básica. As competências foram definidas a partir dos 
direitos éticos, estéticos e políticos assegurados pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais e de conhecimentos. As competências básicas “consubstanciam, no 
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (BNCC, 
2017). A BNCC define competência como a “mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemo-
cionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 
2017). 
 
 A BNCC não é o currículo nacional, mas, um documento orientador 
curricular, cabendo aos estados e municípios construírem os currículos para os 
seus respectivos sistemas de ensino a partir dos princípios e aprendizagens 
definidos na BNCC. Conforme texto da BNCC, “nesse sentido, espera-se que a 
BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o 
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e 
seja balizadora da qualidade da educação” (BNCC, 2017, p. 8). 
 
ESTRUTURA CURRICULAR BNCC 
 
 
 
Fonte: INEP/MEC 2018. 
 
 
 
 
 
Fonte: INEP/MEC 2018 
 
 Diante da necessidade de se repensar a educação brasileira, diante de 
uma contexto de mudanças sociais, econômica e políticas e em função do 
desenvolvimento tecnológico, o ensino médio foi que sofreu mais alterações 
passando a ser composto pela Base Nacional Curricular Comum e por 
itinerários de formativos, ofertado com diferentes arranjos curriculares, 
conforme apresentado no esquema: 
 
ESTRUTURA CURRICULAR ENSINO MÉDIO 
 
Fonte: INEP/MEC 2018 
 
 
 A BNCC define as competências gerais (conjunto de 10 competências 
para a Educação Básica) e áreas do conhecimento: linguagens e suas 
tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas 
tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; formação técnica e 
profissional (LDB, Art. 36). Conforme BNCC: 
 
Essa estrutura adota a flexibilidade como princípio de organização 
curricular, o que permite a construção de currículos e propostas 
pedagógicas que atendam mais adequadamente às especificidades 
locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes,