h_merged

Prévia do material em texto

NÃO PODE FALTAR
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
AS POLÍTICAS PÚBLICAS
Sueli Helena de Camargo Palmen
CONVITE AO ESTUDO
Seja bem-vindo à primeira unidade desta disciplina.
A primeira unidade (Unidade 1), intitulada “Políticas Públicas e Legislação Educacional”, tem como foco
apresentar aspectos conceituais, históricos e legais que compõem a ação do Estado em termos de Políticas
Públicas voltadas à Educação.
Assim, na primeira seção desta unidade, “As Políticas Públicas”, conversaremos sobre as Políticas e suas
características, focando as políticas educacionais e o impacto que promovem no trabalho pedagógico. Nesse
contexto, é fundamental conhecer a Legislação Educacional e a forma de organização do Estado e suas ações
promotoras de políticas públicas.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Na segunda seção, “A Legislação Educacional Brasileira”, conversaremos sobre a hierarquia da Legislação
no Brasil, de forma a compreender a normas legais quanto a tramitação da legislação educacional e o
compartilhamento de responsabilidades entre Estados, municípios e federação.
A Constituição Federal de 1988 e sua in�uência para a educação brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 (LDB nº 9394/1996) e seu papel na estruturação da educação básica serão foco de
nosso estudo. Assim, na terceira seção, “as Políticas e Legislação Educacional”, apresentaremos a
Constituição Federal de 1988 e sua in�uência para a educação do Brasil, assim como a ação dos organismos
internacionais nos anos de 1990 e sua in�uência nas reformas educacionais e na homologação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, buscando apresentar a estrutura da Educação Básica
brasileira.
En�m, o grande desa�o desta disciplina está em apresentar os fundamentos da Educação Nacional
colaborando com sua formação e re�exão enquanto ser social e político e, principalmente, como futuro
educador. Portanto, é muito importante compreender a legislação educacional e analisar o conjunto de
valores socialmente acordados que permeiam as ações educacionais vigentes em nosso país.
Vale destacar que, ao �nal desta disciplina, espera-se que você compreenda o atual conceito de Estado e
Políticas Pública, bem como o papel da legislação educacional para estruturação e funcionamento da
Educação Nacional, favorecendo a re�exão acerca da ação educativa.
O material didático está à sua disposição. Invista em seu aprendizado, olhe para os contextos de
aprendizagem, para as situações-problemas e busque retomar os conhecimentos que foram tratados nesta
disciplina.
É muito importante que você, futuro educador, seja o gestor de sua aprendizagem e invista em sua
formação, portanto, é fundamental conhecer a ação do Estado como promotor das Políticas Públicas, en�m,
das Políticas Educacionais.
PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Nesta unidade conversaremos sobre a “Políticas Públicas e Legislação Educacional”, percorrendo
aspectos conceituais e históricos importantes para compreendermos as políticas educacionais e o papel da
legislação em sua normatização.
Assim, a primeira seção desta unidade, intitulada “As Políticas Públicas”, contribuirá para que você
compreenda o papel do Estado na promoção de políticas públicas entre as quais estão as políticas
educacionais, olhando para o Estado Brasileiro
Mas você sabe qual são as principais leis que regulamentam a Educação Brasileira?
Como futuro educador, é muito importante conhecer a Legislação Educacional e as diretrizes que
normatizam o trabalho pedagógico, ou seja, que regulamentam a Educação Nacional.
Portanto, nesta seção iniciaremos essa conversa.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Lembre-se da importância da postura analítica, crítica e ética do pro�ssional da educação, realize as leituras
indicadas e anote suas observações acerca dos conteúdos aqui trabalhados.
Eles serão fundamentais na sua trajetória formativa!
O contexto de aprendizagem apresentado busca aproximar você da realidade de seu campo de trabalho.
Lembre-se que, embora seja uma narrativa hipotética, o contexto de aprendizagem é um exercício que
mobiliza conhecimentos promovidos nesta disciplina conectando-os com as situações da prática
educacional, tornando-os mais compreensíveis e signi�cativos.
João é um jovem estudante de Pedagogia que estava estagiando numa escola particular nos anos iniciais do
ensino fundamental, contudo ele conseguiu entrar num programa estadual que possibilita ao estudante
trabalhar numa escola estadual aos �nais de semana e assim ter a isenção da mensalidade na Universidade
Particular, durante o período de seu estágio, em seu curso de formação para professor.
Cabe destacar que João nunca trabalhou em escola pública e desconhece as políticas públicas voltadas à
melhoria da Educação pública. Como atuará aos �nais de semana com esse público, é muito importante que
se inteire das Políticas Educacionais e Sociais das quais pode indicar ou lançar mão durante sua atividade.
Como João tem se mostrado muito comprometido com a qualidade de seu trabalho e a ética de sua atuação,
logo entrou em contato com você, professora-orientadora de estágio, para pedir ajuda com a legislação
educacional.
Nesse sentido, o seu papel enquanto professora-orientadora de estágio é orientá-lo quanto a essas políticas.
Considerando os conteúdos mobilizados nesta seção, você julgou importante fazer alguns apontamentos
acerca dos aspectos das políticas educacionais que se apresentam em forma de Programas e Projetos
Educacionais e que poderão permear o cotidiano pro�ssional de João:
Quais orientações você daria para João a �m de lhe esclarecer o papel das políticas públicas voltadas à
Educação?
Quais questionamentos você faria visando nortear sua percepção prática quanto às políticas públicas
na escola?
Quais políticas educacionais chegam à escola pública em forma de programas?
A educação pública e gratuita é um direito social?
Como os professores podem oportunizar aos alunos o acesso às políticas públicas?
En�m, pense nos apontamentos que você considera fundamental para a prática educacional de João durante
seu estágio educacional, mas já assumindo o papel de futuro educador.
Você considera que esses conhecimentos auxiliarão na sua atuação dentro dos princípios democráticos e
promotores do direito à educação?
Aqui você ocupará esse lugar propositivo!
Vamos juntos enfrentar esse desa�o?
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Bom estudo!
CONCEITO-CHAVE
Olá, futuro educador!
Você já ouviu a música “Cidadão”, composta pelo poeta baiano Lúcio Barbosa? Essa música nos leva a
re�etir sobre os direitos sociais que todas as pessoas, numa sociedade democrática, deveriam ter acesso por
meio das Políticas Públicas.
Assim, neste momento, iremos conversar sobre o que é a Política e o que são Políticas Públicas.
Você sabe de onde vem o termo Política e o que ele signi�ca?
O termo “Política” se origina da palavra grega “polis”, que signi�ca cidade, contudo, também era sinônimo
de cidade-Estado. A vida na polis podia ter duas esferas: uma privada (ligada aos assuntos particulares da
casa) e uma pública (expressa pelo espaço urbano público e político e suas instituições). A política era a
forma de normalizar a convivência entre os habitantes das cidades e cidades-estados vizinhas. Quando a
política era exercida dentro de um mesmo Estado era nominada de Política Interna, e quando era realizada
entre diferentes Estados, de Política Externa.
Entre os �lósofos gregos que discutiam o sentido da palavra Política está Aristóteles, o qual se dedicou a
escrever um livro nominado “A Política”.
De acordo com Aristóteles (2002, p. 64), “Em todas as ciências e em todas as artes, o alvo é o bem; e o maior
dos bens acha-se principalmente naquela dentre todas as ciências que é a mais elevada: essa ciência é a
Política e o bem da justiça é a política, isto é a utilidade geral [...]”.
No sentido aristotélico,a Política pode ser compreendida como uma ciência que tem por objetivo a
felicidade humana, pautada na ética, ao olhar para o homem individualmente, e na política em si ao olhar
para a coletividade. Portanto, a Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como
coletivo.
Cidadão
Tá vendo aquele edifício, moço?
Ajudei a levantar
Foi um tempo de a�ição
Era quatro condução
Duas pra ir, duas pra voltar
Hoje depois dele pronto
Olho pra cima e �co tonto
Mas me vem um cidadão
E me diz, descon�ado
Tu tá aí admirado
Ou tá querendo roubar?
[...]
— (CIDADÃO: Lúcio Barbosa; Zé Geraldo. Rio de Janeiro: CBS, 1979. LP Terceiro mundo.)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Focando o olhar para as sociedades modernas, Saravia (2006) pontua que as relações sociais se tornaram
complexas, tanto entre seus membros quanto entre as instituições que a compõem, pois há uma diversidade
de interesses, ideias e valores e isso acaba ocasionando a incidência de con�itos. Assim, a Política torna-se
um meio capaz de administrar essa complexidade e, através da tomada de decisões e da ação, levam a
sociedade a progredir.
Nessa perspectiva, a Política é
Você, futuro educador, pode ver que a Política é uma forma dos indivíduos administrarem as relações entre
si, de forma a materializar as intenções em ações visando atender às necessidades coletivas, ou seja, para
um bem em comum.
É nessa linha que passamos a nos referir às Políticas Públicas, ou seja, às ações empreendidas pelo Estado,
ou, como diz Hö�ing (2001), as Políticas Públicas são aqui entendidas como o “Estado em ação”.
Para Cunha e Cunha (2002, p. 12), “as políticas públicas têm sido criadas como resposta do Estado às
demandas que emergem da sociedade e do seu próprio interior, sendo a expressão do compromisso público
de atuação numa determinada área a longo prazo”.
De forma mais concreta, as Políticas Públicas se materializam como um conjunto de ações coletivas voltadas
para a garantia dos direitos sociais, con�gurando um compromisso público que visa a dar conta de
determinada demanda, em diversas áreas, e transformando ações privadas em ações coletivas no espaço
público.
As Políticas Públicas são voltadas à economia, à educação, à saúde, ao meio ambiente, à ciência e tecnologia,
ao trabalho, à moradia, entre outras.
As Políticas Públicas podem assumir quatro tipologias com características próprias, conforme especi�ca
Souza (2002):
Políticas Distributivas.
Políticas Regulatórias.
Políticas Redistributivas.
Políticas Constitutivas.
[...] um �uxo de decisões públicas, orientado a manter o equilíbrio social ou a introduzir desequilíbrios destinados a
modi�car essa realidade. Decisões condicionadas pelo próprio �uxo e pelas reações e modi�cações que elas provocam no
tecido social, bem como pelos valores, ideias e visões dos que adotam ou in�uem na decisão. É possível considerá-las como
estratégias que apontam para diversos �ns, todos eles, de alguma forma, desejados pelos diversos grupos que participam do
processo decisório. A �nalidade última de tal dinâmica – consolidação da democracia, justiça social, manutenção do poder,
felicidade das pessoas – constitui elemento orientador geral das inúmeras ações que compõem determinada política.
— (SARAVIA, 2006, p. 28).
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Imprimir
As Políticas Públicas Distributivas, como pontua Souza (2002), possuem objetivos pontuais, visando
contextos locais e não universais, ofertando serviços e equipamentos, focalizando grupos sociais ou regiões
em detrimento do todo. Essa modalidade de Política Pública, a distributiva, favorece o clientelismo e o
patrimonialismo, pois, dentro do jogo político, o assistencialismo é utilizado como moeda de troca por apoio
político.
No Brasil, esse tipo de política é comum, como a oferta de pavimentação de ruas, cadeiras de rodas para
de�cientes físicos, principalmente em período eleitoral. Entretanto, Souza (2002) alerta que nem toda
política distributiva pode ser compreendida como assistencialista e clientelista, principalmente após a
criação da Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), em 1988, pois essa legislação regulamentou o acesso
aos serviços que os cidadãos têm o direito de exigir, de forma autônoma como um direito social.
As Políticas Públicas Regulatórias foram criadas visando regulamentar, normatizar e implementar as
políticas distributivas e redistributivas, portanto se pautam em legislações criadas com essa �nalidade. São
consideradas de ordem burocrática e grupos de interesse pressionam sua elaboração.
De acordo com Souza (2002), as políticas regulatórias funcionam de forma diferenciada em cada segmento
social, sendo muitas vezes desconhecidas do público em geral, o qual somente revela ciência de sua
existência quando se veem prejudicados pela normatização, como por exemplo, diante da limitação de
venda de determinados produtos, como os antibióticos por exemplo, vendidos somente mediante a receita
médica e com controle.
As Políticas Públicas Redistributivas visam redistribuir não apenas �nanças, mas também serviços, os quais
são disponibilizados pelo governo como forma de reduzir as resistências sociais. O �nanciamento dessas
políticas acaba sendo feito pelas pessoas que possuem uma renda mais alta, em favorecimento às pessoas
com rendas menores, chamadas de bene�ciários.
As políticas públicas redistributivas são vistas como direitos sociais. Podemos citar como exemplo os
programas de habitação popular voltado à população de baixa renda, os quais dão subsídios aos seus
bene�ciários que são compensados através da arrecadação de outros impostos.
Ainda no caso da habitação, vale dar o exemplo da isenção do IPTU para cidadãos de baixa renda, enquanto
o aumento desse imposto é realizado para os demais cidadãos, compensando a não cobrança a esse público
especí�co.
Já as Políticas Públicas Constitutivas estabelecem e distribuem a responsabilidade entre municípios, estados
e Governo Federal e estipulam competências e formas de participação social nessas ações, regulando a
criação das Políticas Públicas em si.
Sempre que uma demanda social surge e se caracteriza como parte de uma agenda política, como um
problema a ser resolvido por meio da constituição de uma nova Política Pública, a “Política Pública
Constitutiva” é a responsável pela discussão do problema, sua constituição enquanto agenda passível de
discussão, e formulação e implementação enquanto Política.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Ao falarmos na Política Pública Constitutiva acabamos falando sobre as etapas da Política, ou seja, no
processo de formulação das Políticas Públicas, também chamado de ciclo das Políticas Públicas (HAM; HILL,
1993).
Como apresentam Ham & Hill (1993), o ciclo das Políticas é composto por fases, como você pode ver no
esquema a seguir.
Figura 1.1 | Fases da Política
Fonte: elaborada pela autora.
A primeira fase é a formação da agenda, que se caracteriza pelo planejamento e percepção dos problemas
que merecem maior atenção, por meio da análise da situação e sua emergência, bem como recursos para
sua resolução.
A segunda fase é a formulação da política, portanto é quando se de�ne o objetivo da política, seus
programas e suas linhas de ação. É nessa fase que as ideias devem se organizar e desenhar a Política com o
objetivo de resolver o problema em questão e os resultados que visa alcançar, elencando as estratégias que
serão utilizadas.
A terceira fase é o processo de tomada de decisão, no qual se de�ne quais serão as ações adotadas, os
recursos e os prazos para cada ação política.
A quarta fase, a implementação da política, é quando se põe os planos em prática, se direciona os recursos
�nanceiros, tecnológicos, materiais e humanos para executar a política.
Por �m, a quinta fase, a avaliação, que contribui para o acompanhamento da Política visando o sucesso da
ação. Para isso, é muito importante que a avaliação aconteça em todas as fases da Política, visando os
melhores resultados,corrigindo as possíveis falhas ao longo do processo de efetivação (HAM & HILL, 1993).
Assim, o Estado age por meio das Políticas Públicas visando atender às demandas sociais em termos de
distribuição de bens e serviços sociais, podendo sua abrangência acontecer no âmbito federal, estadual e
municipal.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Você, futuro educador, sabe qual é a diferença entre Estado e Governo?
É muito importante compreendermos essa diferenciação, pois é comum confundirmos Estado e Governo.
A palavra “Estado” como a compreendemos hoje, passou a ser utilizada no século XVI, conforme pontua
Bobbio (2004). Se origina da palavra latina “status”, utilizada para denominar o conjunto de instituições e
pessoas que tinham o domínio sobre um território e seus habitantes (BOBBIO, 2004).
Segundo Rocha (2008), podemos dizer que Estado é toda a sociedade política, incluindo o governo. O Estado
possui as funções executiva, legislativa e judiciária.
O Governo faz parte do Estado e pode ser identi�cado pelo grupo político que está no seu comando.
Contudo, uma Política de Estado é regulamentada por leis e tem uma duração ampla, independente do
grupo político no poder.
Um exemplo de Política de Estado é o Plano Nacional de Educação (PNE). Sua duração é para uma
temporalidade de 10 anos e estabelece metas a serem atingidas pelos municípios, estados e federação,
independente dos grupos que estão em seu governo.
Já uma Política de Governo dura o tempo que determinado grupo se mantém no comando. Dentro das
políticas municipais de educação infantil, por exemplo, a cada quatro anos costuma-se haver novas
normatizações na forma de conduzir a educação em creches e pré-escolas a nível local, entretanto, as
Políticas de Estado devem ser cumpridas independente do governo local, sendo normatizadas por uma
legislação.
Como resume Rocha (2008, p. 141),
Nesse contexto, apresentamos a seguir como estão constituídos os poderes do Estado e suas funções.
A administração pública compõe a função executiva, como organização da burocracia estatal, e o governo
que representa um conjunto de órgãos decisórios.
Podemos considerar a organização e estrutura do Estado sob três aspectos: forma de governo, sistema de
governo e forma de Estado.
Quadro 1.1 | Organização e Estrutura do Estado
FORMA DE GOVERNO SISTEMA DE GOVERNO FORMA DE ESTADO
República Presidencialismo Estado Unitário
Monarquia Parlamentarismo Federação
Fonte: elaborado pela autora.
O Estado é um conjunto de órgãos responsáveis pelo desempenho de suas funções. Os órgãos do Estado fazem o que é do seu
interesse, pois exercem o poder do Estado, não possuem vontade própria, por isso são órgãos. As funções são a executiva, a
legislativa e a judiciária. “
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
O Brasil adotou a Federação como forma de organização do Estado. Como coloca Pinho (2012), a Federação é
uma aliança de Estados para a formação de um Estado único, em que as unidades federadas preservam
autonomia política, enquanto a soberania é transferida para o Estado Federal. São características de um
Estado Federal:
As atribuições da União e as das unidades federadas são �xadas na Constituição, por meio de uma
distribuição de competências (União, Estados e Municípios).
Cada esfera de competência se atribui renda própria.
O poder político é compartilhado pela União e pelas unidades federadas.
Os cidadãos do Estado que aderem à federação adquirem a cidadania do Estado Federal e perdem a
anterior.
A base jurídica da Federação é uma Constituição e não um tratado.
Não existe o direito de secessão.
O indivíduo é cidadão do Estado Federal e não da unidade em que nasceu ou reside. (PINHO, 2012)
É importante destacar que o governo possui a discricionariedade, ou seja, tem liberdade de ação dentro dos
limites da legalidade, entretanto, o Estado possui princípios que limitam a opção ideológica dos governos,
lembrando que no Brasil nos referimos a um Estado democrático, onde o voto popular determina a escolha
política.
O poder legislativo é realizado por colegiados com distribuição de representatividades, visando discussões
amadurecidas com foco na resolução dos problemas sociais. A função legislativa, conforme a�rma Vieira
(2007), é a essência do poder.
O poder judiciário tem a função de controle sobre os atos públicos e privados para a garantia da legalidade.
Além de identi�car a legalidade das ações na sociedade, o poder judiciário também deve preencher as
lacunas que aparecem nas leis através de ações decisórias (VIEIRA, 2007).
Visando a�rmar que o Estado democrático de direitos deve responder a princípios que garantam a todos os
cidadãos o mesmo tratamento perante a lei, não possibilitando favorecimentos, Rocha (2008, p. 142) destaca
que
Nesse contexto, vale resgatar que quando falamos em Políticas Sociais, estamos falando em decisões
políticas que são tomadas pelo Estado, visando atender às demandas sociais, ou seja, olhando para a
coletividade.
Quando falamos especi�camente da Política Educacional, estamos nos referindo a uma política social
voltada à educação, portanto, às decisões que o Poder Público, ou seja, o Estado, toma em relação à educação
(SAVIANI, 2008).
No Estado de Direito, as funções do Estado, caracterizadas na forma de poder, devem ser separadas para não caracterizar o
benefício do poder para o indivíduo que a ocupa, segundo a teoria de freios e contrapesos. É neste sentido que as funções do
Estado não devem também se confundir com os ocupantes do governo. “
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Segundo Vieira (2007, p. 56), a Política Educacional pode ser considerada como uma aplicação da Ciência
Política ao estudo do setor educacional e, por sua parte, as políticas educacionais como “políticas públicas
que se dirigem a resolver questões educacionais”.
As iniciativas do Poder Público, em suas diferentes instâncias (União, Estados, Distrito Federal e Municípios),
voltadas à Educação acabam in�uenciando diretamente o desenvolvimento das ações pedagógicas nas
escolas e sua organização.
Um exemplo dessa in�uência pode ser veri�cado ao analisarmos o papel da nossa legislação brasileira, a
Constituição Federal de 1988, na regulamentação da Educação Nacional.
Na Constituição Federal se estabelece que a gestão da educação deve ser pautada no princípio democrático,
assim, os estabelecimentos de ensino, sejam estaduais, federais ou municipais, devem se adequar à
legislação nacional ao organizarem a gestão escolar, por exemplo.
Na atualidade, podemos destacar duas legislações que impactam diretamente nas Políticas Educacionais
brasileiras. São elas: a Constituição Federal (CF), de 1988, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – Lei nº 9394/1996), pois são leis maiores que normatizam o funcionamento das instituições e se
referem aos direitos e deveres dos cidadãos em termos educacionais.
Futuro educador, na próxima seção estaremos conversando de forma mais aprofundada sobre a legislação
educacional, explicitando sua constituição e ação social. Contudo, cabe destacar que as Políticas
Educacionais se amparam em regulamentações legais, as quais impactam diretamente no trabalho
pedagógico realizado pelas escolas.
Vieira (2007) destaca que os estabelecimentos de ensino funcionam com base nas legislações em vigor as
quais orientam as Políticas Educacionais, devendo elaborar e executar suas propostas educacionais de
maneira articulada com as orientações presentes nas Políticas em vigor, administrando seu pessoal, os
recursos materiais e �nanceiros, cumprindo os dias letivos, articulando-se com as famílias e comunidades
de forma a executar sua proposta pedagógica, como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB - Art. 12, Incisos I a VII – VIEIRA, 2007, p. 61).
Como uma lei especí�ca e voltada à Educação, a LDB regulamenta todas as ações educacionais e junto com a
Constituição Federal devem zelar pelo direito à educação de todos os cidadãos, desde o nascimento, visando
garantir odireito à Educação desde a educação básica até o ensino superior.
Para �nalizar esta seção, cujo objetivo foi apresentar as Políticas Públicas, compreendê-las conceitualmente
e conhecer como funciona a Política voltada à Educação, ou seja, a Política Educacional, deixamos aqui dois
exemplos de Políticas Públicas direcionadas às ações educacionais, visando ilustrar essa ação do Estado. São
elas a EJA e o Prouni – Programa Universidade para Todos.
Nessa perspectiva, cabem aos formuladores de política e aos gestores concentrarem esforços na tarefa de fazer chegar às
escolas os instrumentos para operacionalizarem o desa�o do sucesso do ensino e da aprendizagem. Esta tarefa sem trégua
está posta para todos. A ela não podem se furtar a(s) política(s) e a gestão da educação básica.
—  (VIEIRA, 2007, p. 68)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A EJA é um exemplo de Política Pública redistributiva ligada à educação, que tem sua origem na Pedagogia
de Paulo Freire e destina-se a erradicar o analfabetismo da população brasileira.
O Prouni é um programa do Ministério da Educação (MEC) que oferece bolsas de estudos totais e parciais a
estudantes da rede pública de ensino que foram aprovados em universidades privadas de ensino. O critério
para a aquisição da bolsa se pauta na questão �nanceira da família (rendimento médio) e na pontuação no
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), classi�cando os estudantes que demandarem a referida bolsa.
ASSIMILE
1. Atores das Políticas Públicas: chamamos de atores os grupos que integram o Sistema Político,
apresentando reivindicações ou executando ações que serão transformadas em Políticas
Públicas. Podemos dizer que existem dois tipos de atores: os estatais e os privados.
Os estatais são oriundos do Governo ou do Estado e exercem funções públicas, são eleitos pela
sociedade para um cargo por tempo determinado (os políticos), ou atuam de forma
permanente, como os servidores públicos (que operam a burocracia).
Os privados são oriundos da Sociedade Civil e não possuem vínculo direto com a estrutura
administrativa do Estado. Exemplo: a imprensa; os centros de pesquisa; os movimentos
sociais; os representantes comerciais; os sindicatos e outras entidades representativas da
Sociedade Civil.
2. Plano diretor: é uma lei municipal obrigatória para municípios com população superior a
vinte mil habitantes, que integram regiões metropolitanas, ou ainda, que estejam situados em
áreas de in�uência de empreendimentos ou atividades com signi�cativo impacto ambiental,
visando estabelecer as diretrizes de ocupação da cidade. Em outras palavras, ele de�ne o que
pode e o que não pode ser feito em um município, orientando as ações do Poder Público e as
tomadas de decisão.
3. Programas: no contexto das Políticas Públicas, programas nada mais são do que as ações
previstas no planejamento estratégico detalhadas em projetos. Para que um projeto esteja
completo é preciso que ele contenha não apenas os objetivos, mas um plano de ação dividido
em várias fases (como em um cronograma) com os resultados esperados. Exemplo: Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
REFLITA
A participação social in�uência no bom desempenho das Políticas Públicas?
Os atores sociais são capazes de pressionar o Estado quanto à elaboração de Políticas Públicas?
EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em Gestão democrática na escola é fundamental pensarmos na participação das
famílias, alunos e comunidade em geral em sua gestão, participando dos processos decisórios,
acompanhando as ações tomadas pela escola, de forma a favorecer a gestão escolar de forma
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
e�ciente, ou seja, garantindo o bom uso dos recursos para a promoção de uma qualidade
educacional.
Você está caminhando rumo ao resultado de aprendizagem desta unidade, compreendendo a construção de
uma legislação educacional e das Políticas Educacionais, sua hierarquia e os impactos na educação brasileira
e re�etindo sobre os desa�os da formação de professores.
Até aqui você pôde ver que as Políticas Públicas in�uenciam diretamente a Educação, principalmente ao
estabelecer em lei o direito à educação, o direito ao seu acesso e permanência, questões que ainda são
grandes desa�os no Brasil.
Bom trabalho!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
O termo “Política” se origina da palavra grega “polis” que signi�ca cidade, contudo, também era sinônimo de
cidade-Estado. A vida na polis podia ter duas esferas: uma privada (ligada aos assuntos particulares da casa)
e uma pública (expresso pelo espaço urbano público e político e suas instituições).
Considerando esse contexto, analise as seguintes a�rmativas:
I. A política era a forma de normalizar a convivência entre os habitantes das cidades e cidades-estados
vizinhas.
II. Quando a política era exercida dentro de um mesmo Estado, era nominada de Política Interna e quando
era realizada entre diferentes Estados, de Política Externa.
III. A Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como coletivo, priorizando o
clientelismo e o patrimonialismo político.
a. As a�rmações I e II estão corretas.
b. As a�rmações I e III estão corretas.
c. As a�rmações II e III estão corretas.
d.  Apenas a a�rmação I está correta.
e.  Apenas a a�rmação III está correta. 
Questão 2
No sentido aristotélico, a Política pode ser compreendida como uma ciência que tem por objetivo a
felicidade humana, pautada na ética, ao olhar para o homem individualmente, e na política em si, ao olhar
para a coletividade. Portanto, a Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como
coletivo.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Considerando o sentido da palavra Política proposta por Aristóteles, analise o excerto a seguir, completando
suas lacunas.
Em todas as ____________ e em todas as artes, o alvo é o ____________; e o maior dos bens acha-se
principalmente naquela dentre todas as ciências que é a mais elevada: essa ciência é a ____________ e o bem
da justiça é a política, isto é a utilidade geral [...] (ARISTÓTELES, 2002, p.64)
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a. matérias / dinheiro / Biologia.
b. disciplinas / aprendizado / Vida.
c. ciências / bem / Política.
d. escolas / trabalho / Matemática. 
e. pesquisas / lucro / Economia. 
Questão 3
As Políticas Públicas são as ações empreendidas pelo Estado, ou seja, podemos dizer que as Políticas Públicas
são o “Estado em ação”. Vale destacar que as Políticas Públicas podem assumir tipologias, apresentando cada
uma delas características próprias.
Assim, podemos dizer que as Políticas Públicas podem ser classi�cadas em:
I. Políticas Distributivas.
II. Políticas Regulatórias.
III. Políticas Redistributivas.
IV. Políticas Constitutivas.
V. Políticas Administrativas.
a. I, II, III e V estão corretas.
b. I, II, III e IV estão corretas.
c. I, IV e V estão corretas.
d. II, III, IV e V estão corretas.
e. III, IV e V estão corretas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Política. Trad. Torrieri Guimarães. São Paulo: Martin Claret. 2002. Disponível em:
https://bit.ly/3qnC4Yr. Acesso em: 29 set. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
https://bit.ly/3akCWay. Acesso em: 29 set. 2020.
BARBOSA, L.; GERALDO, Z. Cidadão. Rio de Janeiro: CBS, 1979. LP Terceiro mundo.
CUNHA, E. de P.; CUNHA, E. S. M. Políticas públicas e sociais. In: CARVALHO, A.; SALES, F. (Org.). Políticas
públicas. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (org.). Políticas Públicas e Educação Básica. São Paulo: Xamã, 2001.
DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, out. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3u0oZX3.
Acesso em: 29 set. 2020.
HAM, C.; HILL, M. O processo de elaboração de políticas no Estado capitalista moderno (R. Amorim & R.
Dagnino, Trad.). Adaptação e revisão: Renato Dagnino. Campinas-SP: Editora da Unicamp,1993.
HÖFLING, E. M. Estado e Políticas (públicas) sociais. Caderno Cedes, v.21, n.55, Campinas, nov. 2001.
PINHO, R. C. R. Da organização do estado, dos Poderes, e histórico das constituições. 12ª ed. São Paulo:
Saraiva, 2012.
ROCHA, M. I. C. Estado e governo: diferença conceitual e implicações práticas na pós-modernidade. Revista
Uniara, n.0 21/22, 2008/2009, p.140-145. Disponível em: https://bit.ly/2OH2zdq. Acesso em: 07 dez. 2020.
SARAVIA, E.; FERRAREZI, E. (ORG). Políticas públicas. Coletânea. Brasília: ENAP, 2006.
SAVIANI, D. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, M, e BASTOS, M.H.C. (org.). Histórias e
Memórias da educação no Brasil. Vol. III: Século XX. Petrópolis: Vozes, 2005, p. 30-39.
SAVIANI, D. Política Educacional Brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação PUC – Campinas,
Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008.
SOBRAL, F. A. F. Educação para a competitividade ou para a cidadania social? São Paulo em Perspectiva. Vol.
14, n.1, jan-mar/2000, p. 3-11. Disponível em: https://bit.ly/3qmP7te. Acesso em: 07 dez. 2020.
SOUZA, D. B.; FARIA, L. C. M. Reforma do Estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil: A
gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio, v. 12, n.45. Rio de Janeiro,
Out/Dez, 2004. Disponível em: https://bit.ly/2OBdHIB. Acesso em: 07 dez. 2020.
SOUZA, C. Políticas Públicas: Conceitos, Tipologias e Sub-Áreas. Trabalho elaborado para a Fundação Luís
Eduardo Magalhães. São Paulo: 2002. Disponível em: https://bit.ly/2Na02b5. Acesso em: 07 dez. 2020.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Política e planejamento educacional. 2ª ed. Fortaleza: Demócrito
Rocha, 2001.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
NÃO PODE FALTAR
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA 
Sueli Helena de Camargo Palmen
PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Nesta seção estaremos conversando sobre A Legislação Educacional
Brasileira, abordando a hierarquia da Legislação no Brasil, as normas legais
quanto à tramitação da legislação educacional e compartilhamento de
responsabilidades entre entes federados, ou seja, entre Distrito Federal, Estados,
municípios e federação, relativos à implementação das Políticas Educacionais.
Aqui estaremos retomando a trajetória histórica da educação brasileira, visando
demonstrar o quanto os aspectos sociais, políticos e econômicos in�uenciam na
concepção da educação e o quanto in�uenciam na elaboração de leis que
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Imprimir
norteiam as Políticas Públicas.
Nesta seção, focalizaremos os aspectos legais atuais que orientam e
regulamentam o Sistema Educacional brasileiro, com destaque para a
Constituição Federal (CF), de 1988, e sua in�uência na educação brasileira, e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, (LDB nº 9394/1996) e o seu
papel na estruturação da educação básica.
Vale destacar que, ao �nal desta seção, espera-se que você compreenda o papel
da legislação educacional para a organização e o funcionamento da Educação
Nacional, favorecendo a re�exão acerca da ação educativa.
Qual a visão de Educação presente em nossa atual Constituição Federal? Você já
parou para fazer essa análise e veri�car sua relação com as Políticas
Educacionais que temos vivenciado?
Como você está se preparando para ser um futuro educador, é fundamental
conhecer mais sobre o funcionamento da Educação no Brasil, por isso, adote a
postura de um educador pesquisador e busque conhecer nossa legislação
educacional, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996.
O contexto de aprendizagem apresentado busca aproximar você da realidade de
seu campo de trabalho. Lembre-se de que, embora seja uma narrativa hipotética,
é um exercício que mobiliza conhecimentos promovidos nesta disciplina,
conectando-os com as situações da prática educacional e tornando-os mais
compreensíveis e signi�cativos.
Em um �nal de semana, João estava na escola pública de ensino fundamental
“Construindo o Futuro”, onde está estagiando, e enquanto organizava os espaços
para a utilização da comunidade, recebeu um grupo de pais preocupados com
alguns boatos que estão circulando na comunidade. Ouviram dizer que a escola
será municipalizada e estão preocupados com o destino de seus �lhos. Muitos
professores têm comentado que no próximo ano letivo talvez não estejam mais
na escola e não sabem se as turmas serão mantidas, ou se haverá alguma
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
reestruturação, portanto, o futuro dos empregos também é incerto, o que tem
ocasionado grande insegurança e a mobilização da comunidade. Diante dos
comentários, os pais procuraram João para veri�car essas informações e juntos
pensarem numa mobilização.
Durante a conversa com João, alguns pais acabam expondo que estão inseguros,
pois temem que a escola feche no bairro, além de não acreditarem que o
município consiga manter a escola funcionando no mesmo padrão que o Estado.
João ouve todas as dúvidas da comunidade para, em um segundo momento,
poder orientar e propor ações.
Entre as principais dúvidas pontuadas pelos pais estão:
Com a municipalização corre o risco da escola do bairro fechar?
A qualidade do ensino será mantida pelo município? De onde virá o dinheiro
para a manutenção da escola?
Os professores perderão o emprego? E os demais funcionários da escola?
Por que o Estado não quer mais assumir o ensino nesta escola?
Nesse momento, você, futuro educador, deve ocupar o lugar de João e propor
ações para resolver essa situação-problema apresentada. Descreva
hipoteticamente quais seriam as possíveis ações de João.
Vamos juntos conhecer mais sobre o histórico e funcionamento da Educação no
Brasil?
Um excelente estudo!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Vamos conversar nesta seção sobre a Legislação Educacional brasileira
recuperando, de forma breve, o percurso histórico da educação no Brasil,
focando o papel das regulamentações para sua organização e funcionamento.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Na atualidade, quando falamos em Educação, logo nos vem à mente a ideia de
um projeto de sociedade e de formação humana, assim, analisamos aspectos que
a in�uenciam como: a cultura, a economia e a política em vigor.
A partir da visão de Educação e do contexto sociopolítico, teremos Legislações
que regulamentaram sua implementação.
Hierarquia da Legislação no Brasil
Pensando na hierarquia das leis, cabe destacar que, no Brasil, vigora o princípio
da Supremacia da Constituição, ou seja, as normas constitucionais estão num
patamar de superioridade em relação às demais leis, servindo de fundamento de
validade para estas.
Pensando na normatização e nessa hierarquia, Bittencourt e Clementino (2012)
pontuam que podemos pensar em três grupos de normas legais:
Normas constitucionais.
Normas infraconstitucionais.
Normas infralegais.
Quadro 1.2 | Normas legais
Normas
constitucionais
Constituição Federal (05/10/88)
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
(ADCT)
Emendas Constitucionais (nem tudo pode ser
alterado, sendo que devem ser respeitadas as
cláusulas Pétreas)
Tratados e Convenções internacionais sobre
Direitos Humanos
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Normas
infraconstitucionais
Lei Complementar – as hipóteses de
regulamentação da constituição por meio de lei
complementar estão taxativamente previstas na CF.
Lei Ordinária – o campo por elas ocupado é
residual, ou seja, tudo o que não for regulamentado
por lei complementar, decreto legislativo,
resoluções, será regulamentado por lei ordinária.
Lei Delegada – é a espécie normativa utilizada nas
hipóteses de transferência da competência do Poder
Legislativo para o Poder Executivo.
Medida provisória.
Decreto Legislativo.
Resolução.
Normas infralegais Decretos – são expedidos pelo Presidente de
República, para dar �el execução a uma lei já
existente.
Portaria – é o instrumento peloqual Ministros ou
outras autoridades de alto escalão expedem
instruções sobre procedimentos relativos à
organização e ao funcionamento de serviços e,
ainda, podem orientar quanto à aplicação de textos
legais.
Instrução Normativa
    Fonte: adaptado de Bittencourt e Clementino (2012)
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
É fundamental destacar que não há hierarquia entre as normas de um mesmo
grupo, o que existe é campo de atuação diferenciado, especí�co entre essas
normas que compõem o mesmo grupo.
O que existe também é hierarquia entre os grupos, sendo que as normas
constitucionais são hierarquicamente superiores às normas infraconstitucionais,
que são hierarquicamente superiores às normas infralegais.
Pensando na organização e no funcionamento da educação brasileira, o caminho
histórico que constituiu nossa realidade educacional é longo e pautado em leis
que revelam cenários sociais, políticos e econômicos.
Antecedentes históricos da Legislação Educacional e Políticas Públicas
Neste momento, futuro educador, resgataremos o histórico da educação
brasileira para compreendermos sua forma de organização e funcionamento,
compreendendo o momento em que a Legislação Educacional passou a compor
sua história.
De acordo com Freitag (1980), para compreendermos melhor a organização da
Educação brasileira podemos dividi-la em três períodos históricos, cada qual com
uma perspectiva política e que revela interesses sociais e econômicos do período
em que abrangem. São eles:
1º período: de 1500 a 1930, envolvendo a Colônia, o Império e a Primeira
República.
2º período: de 1930 a 1960.
3º período: de 1960 em diante.
1º período (1500 a 1930)
Podemos dizer que o 1º período da história da Educação Brasileira iniciou-se com
a chegada dos jesuítas no Brasil, no período colonial português, sendo
“Regimentos” o primeiro documento que marcou a política educacional daquele
momento, assinado por Dom João III, em 1548. Quando Manuel da Nóbrega
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
chegou no Brasil, em 1549, iniciou-se o ensino na colônia, sendo este pautado na
catequese, sob o comando dos jesuítas e com a manutenção �nanceira da coroa
portuguesa.
Já em 1564, foi criado o primeiro sistema de cobrança de impostos que previa a
aplicação de 10% da arrecadação para a manutenção dos colégios jesuíticos, ou
seja, para a Educação na colônia, a qual se caracterizava como religiosa, sendo o
ensino ministrado pelos jesuítas. Embora os recursos �nanceiros fossem de
origem pública, a infraestrutura, os materiais pedagógicos, os agentes
educacionais (jesuítas), as normas disciplinares e diretrizes pedagógicas eram de
domínio privado, ou seja, sob o controle dos jesuítas.
Em 1759, o Marquês de Pombal rompe com os jesuítas da Companhia de Jesus,
dando início a uma nova fase na educação brasileira, marcada pela “Reforma
Pombalina”, que vigorou de 1759 a 1827, fase a qual podemos considerar como
um ensaio da educação pública estatal.
Quando os jesuítas foram expulsos do Brasil, apenas uma ín�ma parcela da
população acessava as escolas, pois o acesso era restrito. Como pontua Marcílio
(2005, p. 3), “estavam excluídas as mulheres (50% da população), os escravos
(40%), os negros livres, os pardos, �lhos ilegítimos e crianças abandonadas”.
Com o fechamento dos colégios jesuíticos em 1759, iniciaram-se as “aulas régias”
mantidas pela Coroa e para as quais se criou um novo imposto em 1772, o
“subsídio literário”. Em termos educacionais, cabe destacar que as reformas
pombalinas romperam com as ideias religiosas, baseando-se em ideias laicas em
termos de instrução, iniciando uma nova forma de “educação pública estatal”
(SAVIANI, 2008).
Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, foi preciso
implementar o Ensino Superior com o intuito de garantir o acesso aos serviços
que anteriormente tinham na Europa: assim nasce o ensino superior baseado no
modelo de instituto isolado e de natureza pro�ssionalizante, elitista, apenas para
atender aos �lhos da aristocracia colonial, que não mais tinham acesso às
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
academias europeias, sendo forçados a cursar estudos superiores por aqui
mesmo, no Brasil. A primeira faculdade de medicina é criada em Salvador, em
1808: FAMEB – Faculdade de Medicina da Bahia (SOUZA, 1997).
Com a independência do Brasil em 1822, instaurou-se o Primeiro Império,
política esta que estabeleceu, a partir de 1827, uma nova diretriz educacional que
instituiu as escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais
populosos. Em 1834, o Ato Adicional à Constituição do Império colocou o ensino
primário sob a responsabilidade das Províncias, desobrigando o Estado Nacional
a cuidar desse nível de ensino. 
É possível ver que desde os primeiros tempos de nossa história, a consolidação de
uma Educação Nacional tem sido um desa�o, principalmente em termos de
educação pública e sua responsabilização como um bem nacional. Cabe destacar
que as províncias não apresentavam estrutura �nanceira para �nanciar o ensino
de forma local.
De 1889 a 1930, ou seja, durante a Primeira República, o ensino no Brasil
continuou estagnado, com grande número de analfabetismo, correspondendo a
mais da metade da população brasileira. Cabe destacar nesse período, como
retoma Freitag (1980), foram criadas escolas superiores e escolas primárias e
secundárias, o que ampliou o número de estabelecimentos, mas não o número de
oportunidades educacionais, mantendo o sistema educacional elitista e
excludente.
O grande marco expansionista e de investimentos foi sentido no ensino superior,
pois muitas escolas superiores foram criadas nesse momento de nossa história,
focando a formação de pro�ssionais liberais, atendendo aos interesses da classe
dominante visando sua manutenção no poder.
Em termos econômico, político e social, é importante recuperarmos que durante
a Primeira República o Brasil vivenciou um momento de efervescência cultural
que marcou as transformações sociais do século XX. Em 1922, a Semana da Arte
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Moderna foi um marco para a cultura brasileira. As inovações apresentadas
naquele momento histórico geraram um entusiasmo em termos educacionais,
levando a um “otimismo pedagógico”.
A partir disso, as re�exões acerca da escola primária aumentaram, contudo,
somente após a Primeira Guerra Mundial que a política educacional passou a ser
revista no Brasil.
2º período (1930 a 1960)
Nos anos de 1930, surge um movimento conhecido como “Movimento
Escolanovista” formado por educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho,
Fernando de Azevedo e Francisco Campos, que juntos buscavam renovar o
ensino, organizando um manifesto, o qual seria conhecido mais tarde como
“Manifesto dos Pioneiros da Educação”.
Esse manifesto denunciava o atraso do sistema educacional brasileiro e
evidenciava a necessidade de ampliação da educação para toda a população,
dando destaque à educação escolarizada. En�m, o Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova surgiu em 1932 contendo uma nova proposta pedagógica e trazendo
em seu bojo uma proposta de reconstrução do sistema educacional brasileiro,
demandando por uma Política Educacional do Estado (PIANA,2009).
Cabe recuperar aqui que, em 1929, a economia mundial sofreu com a quebra da
Bolsa de Nova Iorque, e no Brasil a crise foi sentida em 1930, pois como nossa
economia era agrícola, a superprodução do café, nosso principal produto de
exportação, fez com que os preços sofressem uma queda no mercado
internacional, o que ocasionou um colapso em nossas �nanças públicas.
Nesse momento de nossa história republicana, o governo de Getúlio Vargas
adotou medidas para diminuir o prejuízo dos cafeicultores em decorrência da
crise e restringiu as importações dos bens de consumo, o que favoreceu e
fortaleceu nossa produção industrial.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Portanto, somente no 2º período da História de Educação brasileira, ou seja, de
1930 a 1960, com o avanço da industrializaçãoe urbanização que a pressão para
uma maior escolarização se tornou uma demanda política e social, exigindo uma
nova condição em termos de investimentos.
Você, futuro educador, consegue perceber, a partir dessa contextualização
histórica, o quanto a economia pode in�uenciar nos rumos das Políticas
Educacionais?
De um país agroexportador, o Brasil passa a se con�gurar também como um país
com potencial industrial, da qual emergiu um novo grupo econômico: a
burguesia urbano-industrial.
Esse período foi marcado por grandes transformações no campo educacional
brasileiro, pois se desenhou uma possibilidade de democratização no ensino,
fruto das ideias dos “Escola Novistas”: Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando
de Azevedo e Francisco Campos, pautados na concepção de “escola ativa” de
Dewey.
Não podemos deixar de frisar que em 1930 criou-se o Ministério da Educação e
Saúde, com a função de orientar e coordenar as reformas educacionais que
aconteceriam adiante, entre as quais estavam a Reforma Francisco Campos, que
integrou as escolas primária, secundária e superior e elaborou o estatuto da
universidade brasileira. Através da Reforma Francisco Campos, a Política
Educacional brasileira introduziu o ensino primário gratuito e obrigatório e o
ensino religioso facultativo.
O País foi assumindo desta forma, uma política de industrialização e, consequentemente, esta mudança
evidenciou uma reestruturação no seio da sociedade política e da sociedade civil, pois ao lado dos
aristocratas e latifundiários do café, emergiu a burguesia �nanceira e industrial, e o operariado também
sofreu ampliações.
— (FREITAG, 1980, p. 50)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A Constituição de 1937 incorporou as indicações dessa reforma educacional e,
visando fortalecer a industrialização nacional, introduziu o ensino
pro�ssionalizante na lei como obrigatório para as indústrias e sindicatos, os
quais deveriam criar escolas na esfera de sua especialidade para os �lhos de seus
operários ou associados a �m de prepará-los para o trabalho nas indústrias.
É nesse cenário político e legalista que no ano de 1942 foi criado o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC).
Outra reforma que marcou a história da educação brasileira foi a Reforma
Capanema, em 1942, relativa ao ensino secundário (PIANA, 2009).
3º período (1960 em diante)
Em 1946 foi promulgada uma nova Constituição, e juntamente com esse novo
cenário político marcado pela redemocratização do Brasil, pós-Segunda Guerra
Mundial (1945), baseado num Estado populista desenvolvimentista, é que
surgem, no campo da educação, movimentos em favor da escola pública,
universal e gratuita que culminam, em 1961, na promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional no Brasil: Lei nº 4.024/1961.
Essa foi nossa primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases. De acordo com essa lei, o
ensino no Brasil de nível primário poderia ser ministrado pelo setor público e
privado, extinguindo a obrigatoriedade do ensino gratuito, o que permitia a
subvenção estatal de estabelecimentos de ensinos particulares através de bolsas
de estudo e empréstimos.
Dentro da Política Educacional brasileira, a LDB se con�gurou como uma das
medidas que marcou os rumos da educação no Brasil. Vale destacar que entre
1961 a 1963, o Brasil foi marcado por várias mudanças no campo político, social e
econômico que, por sua vez, impactaram na educação nacional, considerando
que o índice de analfabetos revelava as desigualdades, não apenas educacionais,
mas também sociais e econômicas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Com o início da ditadura militar, em 1964, o Estado ampliou o sistema de ensino,
inclusive o superior e estendeu o ensino obrigatório de quatro para oito anos.
Contudo, cabe destacar que nesse período os movimentos sociais passam a se
organizar para demandar a implementação de Políticas que respondessem suas
necessidades enquanto Políticas Públicas.
Quanto ao problema do analfabetismo, é nesse período de nossa história da
Educação que desponta o educador Paulo Freire, que, com seu método
pedagógico de alfabetização, compreendia a Educação como prática da libertação
e da conscientização política por meio da prática da leitura e da escrita, como
veremos mais adiante.
Legislação Educacional
As forças sociais tiveram um papel preponderante para o retorno da democracia
enquanto política brasileira. Durante o período da transição do autoritarismo
para a democracia, as propostas educacionais foram foco de discussão entre
diferentes setores sociais, os quais funcionaram como grupos de pressão para a
formulação da Constituição de 1988, que, por sua vez, expressa a política
educacional do Brasil contemporâneo.
Com promulgação da Constituição Federal, em 5 de outubro de 1988, temos uma
nova realidade brasileira pautada numa ordem política que declara, como um de
seus princípios, a descentralização político-administrativa garantindo à
sociedade o direito de formular e de controlar políticas, redimensionando
relações entre Estado e sociedade civil. Entre as conquistas a�rmadas na referida
legislação estão:
A Constituição Federal de 1988, promulgada após amplo movimento de redemocratização do País, marca um
novo período. Ampliam-se as responsabilidades do Poder Público e da sociedade em geral para com a
educação, a partir das novas demandas do mundo moderno e globalizado, em atendimento ao ideário
neoliberal. Essa Lei apresenta o mais longo capítulo sobre a educação de todas as Constituições Brasileiras,
pois apresenta dez artigos especí�cos (art. 205 a 214) que detalham a matéria, que também �gura em quatro
artigos do texto constitucional (Art. 22, XXIV; 23, V; 30, VI e Art. 60 e 61 das Disposições Transitórias.
— (PIANA, 2009, p.73)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A concepção da educação como direito público subjetivo (Art. 208 § 1°).
O princípio da gestão democrática do ensino público (Art. 206, VI).
O dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 5 anos de
idade (Art. 208, IV).
A oferta de ensino noturno regular (Art. 208, VI).
O ensino fundamental obrigatório e gratuito inclusive para os que a ele não
tiveram acesso em idade própria (Art. 208, I).
A Constituição Federal de 1988 fez emergir também a ideia de Plano Nacional de
Educação, apontando sua necessidade.
A ideia de um “Plano Educação” existia desde a década de 1930 no Brasil, porém,
apenas planos menores e pontuais aconteceram desde então. A ideia de um Plano
Nacional de Educação ganhou força com a Constituição de 1988, que em seu
artigo 214 destacou:
A regulamentação da previsão constitucional do Plano Nacional de Educação
(PNE) aconteceu em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9394/1996.
Art. 214. - A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração e de�nir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que
conduzam a:
I – Erradicação do analfabetismo;
II – Universalização do atendimento escolar;
III – Melhoria da qualidade do ensino;
IV – Formação para o trabalho;
V – Promoção humanística, cientí�ca e tecnológica do País.
VI – Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto. 
— (BRASIL, 1988)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Vale destacar aqui que o PNE é um plano de Estado, não um plano de governo,
portanto, seu processo de elaboração pode acontecer em diferentes instâncias:
federal, estadual e municipal, originando os Planos Estaduais e Municipais em
conexão com o PNE, cuja vigência no Brasil é de dez anos.
De acordo com a LDB nº 9.394/1996, o PNE seria elaboradopela União, com
colaboração dos demais entes federativos (estados, municípios e Distrito Federal),
pois, segundo a Constituição Federal brasileira, a Educação é responsabilidade
compartilhada. O artigo 211 da CF reforça essa ideia.
Conforme pontua o referido artigo, cabe aos Municípios prioritariamente o
ensino fundamental e a educação infantil; aos Estados e ao Distrito Federal
compete prioritariamente o ensino fundamental e médio; e destaca ainda que a
verba destinada à educação será redistribuída entre a União e os entes
federativos.
O Quadro 1.3 apresenta a organização e o funcionamento da Educação Nacional
com a LDB.
Quadro 1.3 | Organização e funcionamento da LDB
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996 Níveis e
Modalidades de ensino
EDUCAÇÃO BÁSICA Educação Infantil: creche e pré-escola
Ensino Fundamental
Ensino Médio
ENSINO SUPERIOR Graduação
Pós-Graduação
Fonte: adaptado de Brasil (1996).
Vale retomar que a primeira LDB foi promulgada em 1961 (Lei nº 4.024/1961) e
apresentava outra con�guração em termos organizacionais.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Pela Lei nº 9.394/1996, o governo passou a assumir a política educacional como
tarefa de sua competência, descentralizando sua execução para Estado e
municípios. A Política de Avaliação da Educação em todos os níveis de ensino
também passou a ser exercida, buscando um “controle” do sistema escolar.
Assim, nos anos de 1990, o tema “descentralização” ganhou um local de destaque
na Educação brasileira, acompanhado da “gestão democrática”, no sentido de
possibilitar a participação de diferentes atores no processo educativo,
inaugurando, como pontua Piana (2009), o sentido democrático da prática social
da educação.
No quadro a seguir, você, futuro educador, pode rever alguns marcos da História
da Educação no Brasil, apresentados nesta seção, visando favorecer a
compreensão acerca do processo histórico que tem permeado as Políticas
Educacionais e as legislações que fundamentaram em nosso país.
Quadro 1.4 | Marcos na História da Educação no Brasil – “linha do tempo”
Período
Jesuítico
(1549–1759)
Em 1549, chega ao Brasil o primeiro grupo de padres
jesuítas, che�ados por Manoel da Nóbrega.
Início “formal” da Educação no Brasil.
Período
Pombalino
(1760-1808)
Expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759, e a destruição do
único sistema de ensino.
As Reformas Pombalinas no campo da educação
introduziram as chamadas “aulas régias”: estudos
autônomos e isolados de Latim, Grego, Filoso�a e Retórica.
Cada disciplina possuía um professor único e as matérias
não se articulavam uma com as outras.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Período
Joanino
(1808–1821)
Mudança da Família Real para o Brasil em 1808.
D. João VI refunda a academia militar que havia (atual
Academia Militar das Agulhas Negras) e cria duas escolas
de medicina – uma no Rio de Janeiro e outra em Salvador.
Período
imperial
 (1822-1889)
D. João VI volta a Portugal em 1821.
D. Pedro I proclama a Independência do Brasil em 1822.
A primeira Constituição brasileira é outorga em 1824.
Essa lei dizia que a “instrução primária é gratuita para
todos os cidadãos”.
República
Velha
 (1889-1929)
Proclamou-se a República no sistema presidencialista em
1889.
Na organização escolar, percebe-se como princípios
orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como
também a gratuidade da escola primária.
Segunda
República
(1930-1936)
Revolução de 1930 marca a entrada do Brasil no modelo
capitalista de produção e o primórdio do investimento na
produção industrial.
Há necessidade de uma mão de obra especializada sendo
preciso investir na educação.
Criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em
1930.
Em 1931, decretos organizam o ensino secundário e as
universidades brasileiras ainda inexistentes. Esses
decretos �cam conhecidos como “Reforma Francisco
Campos”.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Estado Novo
(1937-1945)
Em 1937, a Constituição outorgada com tendências
fascistas, com orientação político-educacional para o
mundo capitalista:
Enfatiza o ensino pré-vocacional e pro�ssional.
Propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à
iniciativa individual tirando do Estado o dever da
educação.
Mantém a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino
primário.
República
Nova
 (1946-1963)
Nova Constituição em 1946.
Na área da Educação, determina-se a obrigatoriedade de
se cumprir o ensino primário e volta o preceito de que a
educação é direito de todos.
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 - prevalece as
reivindicações da Igreja Católica e dos donos de
estabelecimentos particulares de ensino, confrontando
com o dever do Estado para a oferta da educação aos
brasileiros.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Ditadura Civil-
Militar
(1964-1985)
Em 1964, o Golpe militar aborta todas as iniciativas de se
revolucionar a educação brasileira.
Nesse período, deu-se a expansão das universidades no
Brasil.
Criou-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL) visando erradicar o analfabetismo.
Em 1971, é instituída a Lei nº 5.692: a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, focando a formação
educacional com um cunho pro�ssionalizante.
Nova
República
(pós-ditadura -
a partir de
1985)
Fim do Regime Militar em 1985.
Constituição Federal aprovada em 1988 dentro dos
princípios democráticos, reconhecendo a Educação como
direito subjetivo de todos.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos é
aprovada, em 1990, na Tailândia.
Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9.394/1996), que estipulou a formação do
docente em nível superior e colocou a Educação Infantil
na posição de etapa inicial da Educação Básica.
Entra em vigor o Plano Nacional de Educação (2001-2011).
Novo Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Fonte: adaptado de Freitag (1980) e Aranha (1989).
ASSIMILE
1. Aulas régias: durante o período do Brasil colônia, essa modalidade de
aula foi implementada e concentrava o ensino correspondente ao
nível secundário, em especial às classes de latim. A responsabilidade
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
do Estado limitava-se ao pagamento do salário do professor e às
diretrizes curriculares da matéria a ser ensinada, deixando a cargo do
próprio professor a provisão das condições materiais relativas ao
local, geralmente sua própria casa, e a sua infraestrutura, assim como
aos recursos pedagógicos a serem utilizados no desenvolvimento do
ensino.
2. Associação Brasileira de Educação (ABE): criada em 1924 por
educadores, intelectuais, políticos e �guras de expressão da sociedade
brasileira, impulsionou as discussões em torno dos problemas
educacionais. Por meio dessa organização, eram promovidos cursos,
palestras, semanas da educação e conferências, principalmente as
Conferências Nacionais de Educação. Entre 1927 a 1929, foram
realizadas três grandes Conferências Nacionais de Educação, ocorridas
em Curitiba, Belo Horizonte e São Paulo. Foi por meio dessas
Conferências que surgiu. em 1932. o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, contendo uma nova proposta pedagógica e trazendo em seu
bojo uma proposta de reconstrução do sistema educacional brasileiro.
3. Plano Nacional de Educação (PNE): é uma lei brasileira que estabelece
diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional, estadual e
municipal da educação. O Plano vincula os entes federativos às suas
medidas e os obriga a tomar medidas próprias para alcançar as metas
previstas. Também podemos considerar o Plano Nacional de Educação
como um documento editado periodicamente e que compreende desde
diagnósticos sobre a educação até a proposição de metas, diretrizes e
estratégias para o desenvolvimento da Educação. 
REFLITA
Quando falamos em Educação, você considera necessário compreender as
políticas que a sustentam?
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Você acredita que o cenário econômico determina os rumos das Políticas
Educacionais?
EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em PNE, por exemplo,vale destacar que ele é composto
por várias metas. O atual PNE, Lei nº 13.005 aprovada em 2014, apresenta
20 metas e tem a duração decenal (2014-2024).
A meta 1, por exemplo, refere-se à Educação Infantil: “universalizar, até
2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches
de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de
até 3 (três) anos até o �nal da vigência deste PNE”.
Assim, como apresentamos aqui a meta 1, você pode acessar o Plano
Nacional e conhecer todas as metas para a Educação Nacional.
Estamos chegando ao �nal de mais uma seção da disciplina “Funcionamento da
Educação Brasileira e Políticas Públicas”, lembrando que nosso foco foi resgatar a
trajetória histórica da Educação Brasileira, focando a hierarquia das leis e da
ação da legislação na normatização da Educação Nacional.
Nesse contexto, vimos o papel da Constituição como lei maior do país dentro dos
princípios democráticos, embasando as demais legislações em termos
normativos, bem como pontuando o papel dos entes federados e as
responsabilidades de cada um na organização da Educação em regime de
colaboração, como prevê a Carta Magna, ou seja, a Constituição Federal do Brasil.
Seguiremos conversando sobre o cenário político, econômico e social, pois vemos
o quanto cada um deles interfere na formulação das Políticas Públicas, dando
ênfase à atual legislação educacional, as quais con�guram a Política Educacional.
Conto com você nessa caminhada! Vamos em frente!
FAÇA VALER A PENA
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Questão 1
Para falarmos da organização e do funcionamento da Educação é importante
conhecermos as legislações que a regulamentam e destacar que existem
hierarquias entre as leis, vigorando o princípio da Supremacia da Constituição,
ou seja, segundo o qual as normas constitucionais estão num patamar de
superioridade em relação às demais leis. Pensando na normatização e nessa
hierarquia, é importante destacarmos que existem três grupos de normas legais:
Normas constitucionais, Normas infraconstitucionais e Normas infralegais.
Leia as a�rmações a seguir e analise se são verdadeiras.
I. Podemos a�rmar que não há hierarquia entre as normas de um mesmo
grupo, o que existe é campo de atuação diferenciado, especí�co entre essas
normas que compõem o mesmo grupo.
II. Existe hierarquia entre os grupos, sendo que as normas constitucionais são
hierarquicamente superiores às normas infraconstitucionais, que são
hierarquicamente superiores às normas infralegais.
III. A organização e o funcionamento da Educação brasileira se fundamentam em
Normas infralegais.
Indique a alternativa que apresenta a resposta correta.
a. As a�rmações I e II são verdadeiras.
b.  As a�rmações I e III são verdadeiras.
c.  As a�rmações II e III são verdadeiras.
d.  As a�rmações I, II e III são verdadeiras.
e. Somente a a�rmação III é verdadeira.   
Questão 2
Em termos econômico, político e social, é importante recuperarmos que durante
a Primeira República o Brasil vivenciou um momento de efervescência cultural,
que marcou as transformações sociais do século XX. Em 1922, a Semana da Arte
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Moderno foi um marco para a cultura brasileira. As inovações daquele momento
histórico geraram um entusiasmo em termos educacionais, levando a um
“otimismo pedagógico”.
Diante do contexto apresentado, analise as a�rmações a seguir e coloque V (para
Verdadeiro) ou F (para Falso):
(  ) Durante a primeira República, de 1889 a 1930, foram criadas escolas
superiores e escolas primárias e secundárias, que ampliou o número de
estabelecimentos, mas não o número de oportunidades educacionais, mantendo
o sistema educacional elitista e excludente.
(  ) Nos anos de 1930, surgiu um movimento conhecido como “Movimento
Escolanovista”, formado por educadores que juntos buscavam renovar o ensino,
organizando um manifesto, o qual seria conhecido mais tarde como “Manifesto
dos Pioneiros da Educação”.
(  ) O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova surgiu em 1932 com uma nova
proposta pedagógica e trazendo em seu bojo uma proposta de elitização do
sistema educacional brasileiro.
(  ) Durante a Primeira República, o ensino no Brasil continuou estagnado, com
grande número de analfabetismo, o que correspondia a mais da metade da
população brasileira.
Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo.
a. V, V, V, V.
b. V, V, F, F.
c. F, V, F, V.
d. F, V, V, F.
e.  V, V, F, V.
Questão 3
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.
Com promulgação da Constituição Federal do Brasil, em 5 de outubro de 1988,
temos uma nova realidade brasileira, pautada numa ordem política que declara,
como um de seus princípios, a descentralização político-administrativa,
garantindo à sociedade o direito de formular e de controlar políticas,
redimensionando relações entre Estado e sociedade civil. Quanto às propostas
educacionais, a Constituição Federal traz a democratização como marca para as
Políticas Educacionais.
Leia as a�rmações a seguir e analise se são verdadeiras.
I. A Constituição de 1988 trouxe a concepção da educação como direito público
subjetivo.
II. A Constituição de 1988 trouxe o princípio da gestão democrática do ensino
público.
III. A Constituição de 1988 pontuou o dever do Estado em prover creche e pré-
escola às crianças de 0 a 5 anos de idade.
IV. A Constituição de 1988 considera o ensino fundamental obrigatório e gratuito
inclusive para os que a ele não tiveram acesso em idade própria.
Indique a alternativa que apresenta a resposta correta.
a. As a�rmações I, II e III são verdadeiras.
b.  As a�rmações I, II e IV são verdadeiras.
c.  As a�rmações II, III e IV são verdadeiras.
d.  As a�rmações I, II, III e IV são verdadeiras.
e.  As a�rmações I, III e IV são verdadeiras. 
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
BITTENCOURT, P. O. S.; CLEMENTINO, J. C. Hierarquia das leis. Revista @lumni, v.
2, 2012. P. 1-12. Disponível em: https://bit.ly/2OxiDhE. Acesso em: 3 out. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF:
Senado Federal, 1988. Disponível em: https://bit.ly/3b9Eof3. Acesso em: 23 mar.
2020.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente e dá outras providências. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 14
jul. 1990.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014. Disponível em: https://bit.ly/3u0ugxQ. Acesso em: 2 out. 2020.
DIAS, J. A. Sistema escolar brasileiro. In: MENESES, J. G. (et.al.). Educação Básica:
políticas, legislação e gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2004, p.127-136.
DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e
perspectivas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n 100 – Especial, p. 921-946,
out. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3b8YdDl. Acesso em: 2 out. 2020.
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. Elementos para uma análise crítico-compreensiva das
políticas educacionais: aspectos sociopolíticos e históricos. 7. ed. São Paulo:
Cortez, 2009. p127-145.
MARCÍLIO, M. L. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa
O�cial, 2005.
PIANA, M.C. A construção do per�l do assistente social no cenário educacional.
São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 233 p.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://silo.tips/download/hierarquia-das-leis-priscila-de-oliveira-stuque-bittencourt-1-jose-carlos-clemen
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm.http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1428100.pdf
PINHO, R. C. R. Da organização do estado, dos Poderes, e histórico das
constituições. 12ª ed. São Paulo: Saraiva, 2012.
SAVIANI, D. Política Educacional Brasileira: limites e perspectivas. Revista de
Educação PUC – Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008. Disponível em:
SAVIANI, D. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M.H.C.
(org.). Histórias e Memórias da educação no Brasil. Vol. III: Século XX. Petrópolis:
Vozes, 2005, p. 30-39.
SOUZA, D. B.; FARIA, L. C. M. Reforma do Estado, descentralização e
municipalização do ensino no Brasil: A gestão política dos sistemas públicos de
ensino pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio, v. 12, n.45. Rio de Janeiro, Out/Dez, 2004.
Disponível em: https://bit.ly/3dhwHXc. Acesso em: 10 dez. 2020.
SOUZA, P. N. P. LDB e Educação Superior: Estrutura e funcionamento. São Paulo:
Thomson Pioneira, 1997.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Políticas internacionais e educação: uma
agenda para debate. In: ______. Política e planejamento educacional. 2ª ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001, p. 43- 56 e 61-70.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v12n45/v12n45a02.pdf
NÃO PODE FALTAR
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –
AS POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Sueli Helena de Camargo Palmen
Imprimir
PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Nesta terceira seção da Unidade 1, conversaremos sobre as Políticas e
Legislação Educacional.
Vamos conversar sobre a ação dos Organismos Internacionais (Banco Mundial,
Unesco, Unicef, entre outros) e sua in�uência no campo educacional, orientando
Reformas Educacionais no decorrer dos anos de 1990.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Veremos o quanto a Legislação brasileira acaba re�etindo as demandas
internacionais, inclusive no contexto econômico, direcionando as Políticas
Públicas no nosso país. Iremos analisar a Constituição Federal de 1988 e a
legislação educacional homologada em 1996: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/1996 (LDB), que por sua vez recon�gura a estrutura
da Educação Básica no Brasil.
É muito importante conhecermos o contexto histórico, político, econômico e
social nos quais a legislação brasileira se con�gura e orienta o funcionamento e a
organização da Educação Nacional.
Portanto, nesta seção temos como desa�o conhecer o contexto em que as
Reformas Educacionais têm sido implementadas no Brasil, a partir dos anos de
1990, num movimento de ordem internacional que impulsionado as
transformações sociais em nosso país.
Destacamos aqui, futuro educador, que é muito importante compreender a
legislação educacional e analisar o cenário que permeia as ações educacionais
vigentes em nosso país, pois ao �nal desta disciplina espera-se que você
compreenda a organização e o funcionamento do Sistema Educacional Brasileiro,
bem como o papel da legislação educacional para a estruturação e o
funcionamento da Educação Nacional, favorecendo a re�exão acerca da ação
educativa.
Assuma seu protagonismo formativo e invista em seu aprendizado!
Para isso, sugerimos que anote suas dúvidas, consulte os materiais
complementares indicados e, sobretudo, analise as situações-problemas, pois elas
tornam o conhecimento teórico mais ilustrativo, favorecendo sua compreensão
acerca dos conteúdos trabalhados nesta seção.
O contexto de aprendizagem apresentado busca aproximar você da realidade de
seu campo de trabalho.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Lembre-se que, embora seja uma narrativa hipotética, o contexto de
aprendizagem é um exercício que mobiliza conhecimentos promovidos nesta
disciplina conectando-os com as situações da prática educacional, tornando-os
mais compreensíveis e signi�cativos.
João é estudante de Pedagogia e está estagiando aos �nais de semana em uma
escola pública. Durante as rodas de conversa que acontecem aos �nais de
semana, João resolveu fazer um projeto visando estimular os alunos do ensino
médio a pensarem em seu futuro pro�ssional.
Em um desses momentos, surgiu entre os alunos os seguintes questionamentos:
O ENEM é realmente um exame importante?
Não seria uma forma de mostrar que o ensino público “é fraco”? – disse
Maria, uma aluna que está no segundo ano do ensino médio.
Diante dessa percepção que revela o desconhecimento das Políticas
Educacionais, João propôs trazer diferentes depoimentos (pessoas convidadas)
aos �nais de semana para mostrar a importância das políticas públicas, entre as
quais está o ENEM, como forma de promover a continuidade dos estudos e a
possibilidade uma formação pro�ssional.
Para início de conversa, João pontuou:
Vocês sabiam que o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado pelo
Ministério da Educação em 1998, inicialmente com o objetivo de avaliar o
desempenho dos estudantes ao �nal da educação básica? E que no decorrer de
seu funcionamento, passou a ser caminho para o ingresso no ensino superior?
Além disso, sabiam que existem outros programas que permitem acessar o
ensino superior destinados a quem tem uma situação econômica mais restrita?
Assim, falou do seu exemplo e de sua vivência como estagiário num programa
que �nancia sua faculdade.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Mediante essa conversa, João pôde perceber que muitos alunos se empolgaram,
pois não conheciam essas possibilidades e isso animou a roda de conversa. Os
alunos �caram ansiosos para ouvir os demais convidados que também relatarão
sua caminhada e seus desa�os.
Quais perguntas podemos fazer aos convidados? Quais orientações podemos dar
a João para deixar a roda de conversa ainda mais interessante?
Vamos juntos nessa jornada formativa!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Estamos iniciando a terceira seção da Unidade 1 – Políticas Públicas, e neste
momento conversaremos sobre as Reformas Educacionais dos anos 1990,
focalizando a in�uência dos Organismos Internacionais nos rumos das Políticas
no Brasil e de sua legislação.
Mas você, futuro educador, já ouviu falar nos Organismos Internacionais que
in�uenciaram as Reformas Educacionais no Brasil nos anos 1990? Já ouviu falar
em Banco Mundial, UNESCO e UNICEF, por exemplo? Vamos conhecer mais sobre
cada um desses deles e saber mais sobre seu histórico, papel e foco de ação,
assim como sua relação com as reformas educacionais no Brasil.
O Banco Mundial foi criado em 1944 e exerceu nos seus primeiros anos um papel
de reconstrutor dos países atingidos pela guerra. Em meados da década de 1950
até o início dos anos de 1970, com as crescentes tensões da Guerra Fria, teve
como missão a incorporação dos países do Terceiro Mundo, por meio da criação
de programas de assistência econômica e de empréstimos crescentes voltados às
políticas de industrialização.
Como pontua Vieira (2001), após a Segunda Guerra Mundial tornou-se crescente
o intervencionismo estatal no campo econômico e social, em países muito, pouco,
ou nada industrializados.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Cabe destacar que, para o Banco Mundial, a educação é oferecida como prestação
de serviço (público ou privado) e não como um direito de todos à transmissão,
construção e troca de saberes, culturas e valores.
Através do documento Priorities and Strategies for Education (Prioridades e
Estratégias para a Educação), publicado em 1995, o Banco Mundial apresentou as
diretrizes para a educação básica dos países em desenvolvimento,
recomendando a implantação de algumas orientações como:
A melhoria da qualidade e da e�cácia da educação.
A ênfase nos aspectos administrativos e �nanceiros.
A descentralização e autonomia das instituições escolares.
A maior participação dos pais e da comunidade nos assuntos escolares.
O impulso para o setor privado e organismos não governamentais no terreno
educativo.
A mobilização e alocação e�caz de recursos adicionais para a educação.
E centralizaçãonas propostas pedagógicas e avaliação de desempenho
padronizadas.
Veremos mais adiante o quanto essas indicações in�uenciaram e ainda
in�uenciam nas Políticas Educacionais brasileiras.
Entre os organismos internacionais que acabam orientando nas ações
educacionais nos países em desenvolvimento estão também o UNICEF e a
UNESCO.
O UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) foi criado no dia 11 de
dezembro de 1946. Seus primeiros programas forneceram assistência
emergencial a milhões de crianças no período pós-guerra na Europa, no Oriente
Médio e na China.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
O princípio básico do UNICEF é a promoção do bem-estar da criança e do
adolescente a partir de suas necessidades, sem discriminação de raça, credo,
nacionalidade, condição social ou opinião política (VIEIRA; ALBUQUERQUE,
2001).
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura) foi fundada em 16 de novembro de 1945 e serve como uma agência do
conhecimento que visa disseminar e compartilhar informação e conhecimento,
colaborando com os países membros na construção de suas capacidades
humanas e institucionais em diversos campos. A UNESCO busca promover a
cooperação internacional entre seus 193 países nas áreas de educação, ciências,
cultura e comunicação.
Heloani e Piolli (2010) destacam que, seguindo as propostas do Banco Mundial
para a educação, o Brasil passa a adotar novas condutas de ação no campo
Educacional: parceria com o setor privado e adoção do ideário pautado na
e�cácia, competência, qualidade e equidade no setor educacional.
A descentralização administrativa da educação também se con�gurou como uma
consequência da orientação do Banco Mundial, transferindo principais
responsabilidades que antes eram de ordem federal para níveis políticos
regionais, colocando a escola como um organismo central e autônomo, capaz de
gerenciar seus próprios recursos e realidades.
É dentro desse contexto que teremos a municipalização da educação, por
exemplo, assim como ações que colocam a gestão da escola como
responsabilidade local, seguindo o princípio da descentralização administrativa,
através do princípio da gestão democrática da educação.
A partir das determinações do Banco Mundial, a Educação como um serviço
público passa, nos anos 1990, a ser avaliado através de metas e resultados
quantitativos.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Aqui devemos recuperar que as reformas implantadas, a partir de 1990, pelo
Estado brasileiro tinham como intenção o desenvolvimento econômico do país,
redimensionando o papel do Estado, “não mais como promotor direto do
crescimento econômico, mas como catalisador e facilitador” (HELOANI; PIOLLI,
2010).
Pautando-se nesse cenário, a função do Estado seria a de regular as atividades e
os serviços, incentivando a privatização sob o discurso de uma administração
pública e�ciente e em busca da redução de gastos, focando na descentralização e
nos processos de privatização de empresas e serviços públicos. Estamos falando
num modelo de Estado Neoliberal!
Mas você já ouviu falar em Neoliberalismo?
O Neoliberalismo é uma doutrina socioeconômica que prevê a mínima
intervenção do Estado na economia, ou seja, o “Estado Mínimo”, combatendo
dessa forma o Estado de Bem-Estar Social (Welfare State), no qual o Estado
intervém nos momentos de crise econômica fortalecendo as leis trabalhistas e o
mercado consumidor, protegendo a sociedade. 
O sistema neoliberal considera que o Estado Protetor é oneroso para a Economia,
defendendo a desregulamentação da força de trabalho, diminuição da renda, a
�exibilização do processo produtivo e as privatizações dos órgãos estatais.
No Brasil, os anos 1990 foram marcantes para a implementação do
neoliberalismo. A onda privatista atingiu empresas estatais como Embratel,
Telebrás e Vale do Rio Doce, por exemplo.
Souza (2004, p. 927) destaca que dentro da ótica neoliberal,
[...] formou-se a ideia hegemônica de que o Estado – sobretudo nos países periféricos – deveria focar sua
atuação nas relações exteriores e na regulação �nanceira, com base em critérios negociados diretamente com
os organismos internacionais. A reforma nas suas estruturas e aparato de funcionamento consolidou-se nos
anos 90, por meio de um processo de desregulamentação na economia, da privatização das empresas
produtivas estatais, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdência social, saúde e
educação, descentralizando-se seus serviços, sob a justi�cativa de otimizar seus recursos.
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Vale ressaltar que o neoliberalismo age também como um padrão social de
comportamento, pois preconiza a sua individualização, sobretudo no campo
pro�ssional, o que é amplamente difundido pelas concepções do
empreendedorismo.
As atuais reformas e os modos de gerenciamento da educação pública brasileira
têm sua origem nas reformas introduzidas nos anos de 1990, mudando as formas
de ação do Estado em termos de Políticas Públicas, seguindo os preceitos
neoliberais.
Em termos educacionais, Heloani e Piolli (2010, p. 17) pontuam que:
Autores como Vieira (2001), Souza (2004), Dourado (2007) e Heloani e Piolli (2010)
destacam que o Neoliberalismo é criticado pelo desmonte das Políticas Públicas,
in�uenciando na desregulamentação da força de trabalho, no enfraquecimento
das forças sindicais, na diminuição dos direitos trabalhistas, en�m, interferindo
no padrão de vida da classe trabalhadora em todo o mundo. A Educação passa a
ser foco do Estado, pois compreende-se que sua ação é instrumento para o
crescimento econômico em redução da pobreza.
É dentro desse contexto histórico que a educação brasileira passou a ser objeto
de interesse do Estado através da implantação de reformas educacionais que
alteraram signi�cativamente a estrutura e o funcionamento do sistema
educacional, seguindo as orientações do Banco Mundial.
Visando implementar as recomendações do Banco Mundial para a Educação nos
países em desenvolvimento, em 1990, aconteceu na Tailândia a Conferência de
Jomtien. O referido evento foi patrocinado pelo Banco Mundial, em parceria com
a UNESCO, o UNICEF e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
As reformas educacionais dos anos 1990 se inserem no contexto da reforma do Estado cujo paradigma foi o
da racionalidade empresarial. Novos métodos e conceitos oriundos do mercado são amplamente
disseminados. Um dos conceitos mais utilizados é o de gestão em substituição ao de administração.“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
(PNUD) e teve como foco países onde era alta a taxa de analfabetismo como:
Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) –
conhecidos como “E-9”.
Em seu preâmbulo, a Declaração Mundial sobre Educação para todos: Plano de
ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, traz a seguinte
contextualização:
Diante do exposto no texto de abertura da Declaração de Jomtien, o documento
elaborado na referida Conferência estabelece como compromisso satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem, a universalização do acesso à educação e
a promoção da equidade, a mudança no modelo de gestão da educação e a
de�nição de competências e responsabilidades das instâncias de governo em
relação à gestão e �nanciamento da Educação Básica (SOUZA, 2004). Conforme
sinaliza a autora,
Você, futuro educador, verá o quanto a Conferência de Jomtien, realizada em
1990, foi referência para as Reformas educacionais brasileiras e o quanto o Brasil
se inspirou na Declaração de Jomtien para elaborar seu “Plano Decenal de
Mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino
primário; mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo
funcional é um problema signi�cativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento; mais de
um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidadese
tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças
sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo
básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades
essenciais. 
— (UNESCO, 1990)
“
[...] a partir desse momento, as políticas do BM – Banco Mundial voltam-se, ostensivamente, para a
“priorização sistemática do ensino fundamental, em detrimento dos demais níveis de ensino, e de defesa da
relativização do dever do Estado com a educação, tendo por base o postulado de que a tarefa de assegurar a
educação é de todos os setores da sociedade.
— (SOUZA, 2004, p. 928)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Educação para Todos”, o qual teve vigência de 1993 a 2003, pois lançou um
movimento global para assegurar a todas as crianças, jovens e adultos a
educação básica.
Segundo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990), são objetivos gerais de
desenvolvimento da educação básica:
Cabe destacar que a Conferência impulsionou as Reformas Educacionais
implementadas no Brasil, priorizando a Educação Básica, por considerá-la como
capaz de reduzir a pobreza nos países em desenvolvimento.
Mas, o que se compreende como Educação Básica?
De acordo como Vieira e Albuquerque (2001), a educação básica deve ser a
sustentação para a aprendizagem e o desenvolvimento permanentes, para que os
países organizem os níveis e tipos mais avançados de educação e capacitação. 
No Brasil, inicialmente compreendeu-se a capacidade de leitura e escrita e
domínio dos cálculos matemáticos elementares como parte da Educação Básica e
assim se priorizou o ensino fundamental como foco das Políticas nos anos 1990,
por entender que era no ensino fundamental que esses conhecimentos se davam.
Dentre as várias mudanças ocorridas nas políticas educacionais brasileira,
destacamos a legislação educacional: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as
competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política e cultural do
país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho;
2. Universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e
desenvolvimento;
3. Ampliar os meios e o alcance da educação básica;
4. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem;
5. Fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso;
6. Incrementar os recursos �nanceiros para manutenção e para investimentos na qualidade da educação
básica, conferindo maior e�ciência e equidade em sua distribuição e aplicação;
7. Estabelecer canais mais amplos e quali�cados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural de
caráter bilateral, multilateral e internacional.
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Aqui devemos resgatar a hierarquia das leis e rea�rmar que, no Brasil, a lei
maior está representada pela Constituição Federal de 1988.
A Constituição Federal do Brasil determina que:
Pela LDB temos as seguintes determinações quanto à Educação Nacional e sua
especi�cação em termos de fundamentos e princípios:
Estão previstos, tanto na Constituição Federal quanto na LDB, os princípios e as
�nalidades da Educação, válidos para o sistema educacional, contudo, em 1996
vemos que o dever do Estado aparece em segundo plano quando se refere à
promoção da Educação, indicando os resquícios dos princípios neoliberais
quanto à desoneração do Estado em relação às Políticas Educacionais.
De forma geral, a partir de 1996 surgem no Brasil novas perspectivas para a
política educacional, expressadas na LDB. Em seu artigo 3°, a LDB destaca os
princípios do ensino que será ministrado. São eles:
Art. 205 - “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua quali�cação para o trabalho”. 
— (BRASIL, 1988)
“
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por �nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua quali�cação para o trabalho. 
— (BRASIL, 1996)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Quanto aos níveis educacionais, ou seja, sobre a estruturação educacional
brasileira, a LDB estabeleceu dois níveis educacionais: a Educação Básica e o
Ensino Superior.
A Educação Básica compreende:
Educação Infantil – creche de 0 a 3 anos e Pré-escola de 4 a 5 anos – visa o
desenvolvimento integral da criança.
Ensino Fundamental – composto por nove anos de estudos – com o objetivo
de desenvolver a capacidade de aprender e fortalecer os vínculos da família,
da solidariedade e da tolerância.
Ensino Médio – objetiva o aprofundamento dos estudos e a preparação para o
mundo do trabalho.
Já a Educação Superior é composta por graduação e pós-graduação.
Além dessa organização, a atual LDB introduziu modalidades educacionais, ou
seja:
Educação de Jovens e Adultos (EJA) – estabelece a idade mínima de 15 anos
para o adulto cursar a EJA de Ensino Fundamental e 18 para o Ensino Médio.
Educação Pro�ssional – visa o desenvolvimento de competências e
habilidades para o mundo produtivo.
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos o�ciais;
V - Valorização dos pro�ssionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - Garantia de padrão de qualidade;
VIII - Piso salarial pro�ssional nacional para os pro�ssionais da educação escolar pública, nos termos de lei
federal.
—  (BRASIL, 1996)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Educação Especial – visa a inclusão das pessoas com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Numa breve análise podemos perceber que a legislação educacional brasileira
está sintonizada com uma formação que privilegia o desenvolvimento
econômico, como determina a orientação do Banco Mundial para as Reformas
implementadas nos anos de 1990, para os países em desenvolvimento.
Além disso, é possível visualizar na LDB os objetivos expressos no Plano Decenal
de Educação para Todos, pois focaliza a ampliação do acesso à educação,
considerando o dever do poder público com a educação em geral e em particular
com o ensino fundamental, entendido como a promotor da alfabetização, ou seja,
o foco da Educação Básica.
ASSIMILE
1. Estado de direito: é uma situação jurídica, ou um sistema institucional,
no qual cada um é submetido ao respeito do direito, do simples
indivíduo à potência pública. O Estado de direito é assim ligado ao
respeito da hierarquia das normas, da separação dos poderes e dos
direitos fundamentais.
2. Welfare State ou Estado de Bem-Estar Social: caracterizado, entre
outros aspectos, pela implementação da esfera pública por meio do
incremento de políticas sociais, postulando a garantia de padrões
mínimos de vida visando a manter o estímulo ao desenvolvimento e a
consolidação das economias de mercado; nesse caso, trata-se,portanto, do fortalecimento do papel do Estado, por intermédio da
adoção de uma feição intervencionista na economia.
3. CEPAL: A Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe foi
criada em 25 de fevereiro de 1948, pelo Conselho Econômico e Social
das Nações Unidas (ECOSOC), e tem sua sede em Santiago, no Chile.
Segundo a CEPAL, é fundamental conceber e pôr em prática uma
estratégia para dar impulso à transformação da educação e da
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
capacitação e para aumentar o potencial cientí�co tecnológico da
região, com vistas à formação de uma cidadania moderna vinculada
tanto à democracia e à equidade quanto à competitividade
internacional dos países, que possibilite o crescimento sustentado,
apoiado na incorporação e na disseminação do progresso técnico.
REFLITA
Estará o Sistema Educacional brasileiro se transformando em um serviço
acima dos direitos sociais?
É possível pensarmos na organização da Educação Brasileira de forma
desconectada ao contexto econômico mundial?
Quando a educação reduz as desigualdades? E quando a educação
também pode promover desigualdades?
EXEMPLIFICANDO
Segundo os Organismos Internacionais, a educação deve ser
compreendida como fator de redução de desigualdades e como elemento
de desenvolvimento social dentro do conceito democrático de Estado.
Atualmente, no Brasil, a partir das políticas neoliberais implementadas ao
longo das últimas décadas, assentada sobre estruturas capitalistas, a
escola pública distancia-se cada vez mais de sua função e signi�cado
enquanto instituição social, pois focaliza cada vez mais a formação para o
mercado, visando atender aos interesses econômicos e deixando em
segundo plano a formação para a emancipação humana.
A leitura e a escrita possuem uma função social na formação humana,
favorecendo a autonomia para a vida. Quando a leitura e a escrita são
vistas apenas como fatores que habilitam “funcionários” para uma
prestação mais e�ciente do serviço, estamos focando apenas no mercado
e não no humano e na sua emancipação e qualidade de vida.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Estamos chegando ao �nal de mais uma unidade da disciplina “Funcionamento
da Educação Brasileira e as Políticas Públicas” e nesta seção conversamos sobre
as Políticas e Legislação Educacional.
Nessa caminhada, buscamos compreender o contexto das Reformas Educacionais
implementadas no Brasil a partir da década de 1990, focando o quanto o cenário
econômico interfere nos rumos das Políticas, destacando como os Organismos
Internacionais ditam as ações dos países em desenvolvimento em termos de
Políticas Públicas.
Focamos aqui também a legislação brasileira, em especial, a Constituição Federal
do Brasil de 1988 e a LDB, homologada em 1996, a qual estrutura o
funcionamento da Educação Nacional e determina a organização do Sistema
Educacional.
A Educação Básica tem sido o foco das Políticas Internacionais visando a
superação do analfabetismo e a preparação para o mundo do trabalho a �m de
fortalecer as economias. Nessa perspectiva, vemos o quanto o contexto
econômico se conecta com o contexto educacional, revelando intencionalidades
conforme os valores determinados em cada contexto histórico.
Espera-se que você, futuro educador, compreenda o papel das Políticas Públicas
enquanto promotoras dos direitos sociais e analise criticamente o papel das
Políticas Educacionais no contexto atual. Esse é o nosso grande desa�o!
Vamos enfrentá-lo?
Bom estudo!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
As reformas da educação pública brasileira introduzidas a partir dos anos de
1990 pautaram-se numa nova forma de ação do Estado em termos de Políticas
Públicas, seguindo os preceitos neoliberais, ou seja, o Estado Mínimo em termos
de Políticas Sociais. Tais reformas contaram com o apoio dos organismos
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
internacionais que acabaram orientando as ações educacionais nos países em
desenvolvimento. Entre tais organismos, podemos destacar o Banco Mundial, o
UNICEF e a UNESCO.
Considerando esse contexto, analise as seguintes a�rmativas:
I. O Banco Mundial foi criado em 1988, orientando a Constituição Federal do
Brasil por meio da criação de programas de assistência econômica e de
empréstimos crescentes voltados às políticas de industrialização.
II. O UNICEF tem como princípio promover o bem-estar da criança e do
adolescente, com base em sua necessidade, sem discriminação de raça, credo,
nacionalidade, condição social ou opinião política.
III. A UNESCO busca promover a cooperação internacional nas áreas de
educação, ciências, cultura e comunicação.
IV. A UNESCO, fundada em 1945, visa disseminar e compartilhar informação e
conhecimento, colaborando com a formação de capacidades humanas e
institucionais.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se a�rmar em:
a. I, II e IV apenas.
b. II, III e IV apenas.
c. I, II e III apenas.
d. I e II apenas. 
e. II e IV apenas. 
Questão 2
A partir dos anos de 1990, a proposta do Banco Mundial para a educação no
Brasil passou a adotar novas condutas de ação no campo Educacional: parceria
com o setor privado e adoção do ideário pautado na e�cácia, competência,
qualidade e equidade no setor educacional. Adotou-se a visão de Estado
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Neoliberal, que, por sua vez, preconiza a individualização do comportamento,
sobretudo no campo pro�ssional, o que é amplamente difundido pelas
concepções do empreendedorismo.
Com base no princípio neoliberal, analise as a�rmativas a seguir:
I. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria a de regular as
atividades e os serviços, incentivando a privatização.
II. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria a busca de uma
administração pública e�ciente a �m de reduzir os gastos.
III. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria de descentralizar a
administração, promovendo a privatização de empresas e serviços públicos.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se a�rmar em:
a. I, II e III.
b. II e III, apenas. 
c.  I e III, apenas. 
d.  I, apenas. 
e.  III, apenas. 
Questão 3
Em 1990, na Tailândia, aconteceu a “Conferência de Jomtien”, evento patrocinado
pelo Banco Mundial, em parceria com a UNESCO, o UNICEF e o Programa das
Nações Unidas (PNUD) para o Desenvolvimento, tendo como foco países onde era
alta a taxa de analfabetismo. Dessa Conferência, originou-se um documento
intitulado “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem” (UNESCO, 1990).
Considerando o foco do encontro, analise as a�rmativas a seguir e julgue se são
(V) verdadeiras ou (F) falsas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF:
Senado Federal, 1988. Disponível em: https://bit.ly/3jSLOaH. Acesso em: 10 dez.
2020.
(  ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação básica
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e
adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para a
participação na vida.
(  ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação
universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis
apropriados de aprendizagem e desenvolvimento.
(  ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação
ampliar os meios e o alcance da educação básica e fortalecer os espaços
institucionais de acordos, parcerias e compromisso.
(  ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação
promover a manutenção e os investimentos na qualidade da educação básica,
conferindo maior e�ciência e equidade em sua distribuição e aplicação apenas
para o público analfabeto.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
a. V – V – F – F.
b. F – V – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – F – V – F.
e. V– V – V – F. 
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente e dá outras providências. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 14
jul. 1990.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014. Disponível em: https://bit.ly/2Zm5lqq. Acesso em: 02 out. 2020.
DIAS, J. A. Sistema escolar brasileiro. In: MENESES, J. G. (et.al.). Educação Básica:
políticas, legislação e gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2004, p.127-136.
DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e
perspectivas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946,
out. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3pnCBYX. Acesso em: 2 out. 2020.
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 4. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
HELOANI, R.; PIOLLI, E. Educação, Economia e Reforma do Estado: algumas
re�exões sobre a gestão e o trabalho na educação. Revista APASE, n. 11, maio/
2010, p. 14-21.
LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F.; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas, estrutura
e organização. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, 2009. p127-145.
MARCÍLIO, M. L. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa
O�cial, 2005.
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Verbete Plano Decenal de Educação para Todos.
Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix,
2001.
OLIVEIRA, J. F. de. A função social da educação e da escola pública: tensões,
desa�os e perspectivas. In: FERREIRA, E. B.; OLIVEIRA, D. A. (Org.). Crise da
escola e políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1428100.pdf
PALMA FILHO, J. C. Política educacional brasileira: educação brasileira numa
década de incerteza (1990-2000): avanços e retrocessos. São Paulo: Cte, 2005.
PIANA, M. C. A construção do per�l do assistente social no cenário educacional.
São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 233 p.
PINHO, R. C. R. Da organização do estado, dos Poderes, e histórico das
constituições. 12ª ed. São Paulo: Saraiva, 2012.
SANTOS, M. Por uma outra globalização – do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2006.
SAVIANI, D. Política Educacional Brasileira: limites e perspectivas. Revista de
Educação PUC – Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008.
SAVIANI, D. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, M, e BASTOS,
M.H.C. (org.). Histórias e Memórias da educação no Brasil. Vol. III: Século XX.
Petrópolis: Vozes, 2005, p. 30-39.
SOUZA, D. B.; FARIA, L. C. M. Reforma do Estado, descentralização e
municipalização do ensino no Brasil: A gestão política dos sistemas públicos de
ensino pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio, v. 12, n.45. Rio de Janeiro, Out/Dez, 2004.
Disponível em: https://bit.ly/37k81JM. Acesso em: 11 dez. 2020.
SOUZA, P. N. P. LDB e Educação Superior: Estrutura e funcionamento. São Paulo:
Thomson Pioneira, 1997.
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: UNESCO,
1990.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Políticas internacionais e educação: uma
agenda para debate. In: ______. Política e planejamento educacional. 2. ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001, p. 43- 56 e 61-70.
YANAGUITA, A. I. As Políticas Educacionais no Brasil nos anos 1990. Disponível
em: https://bit.ly/3u3TJq6. Acesso em: 11 dez. 2020.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v12n45/v12n45a02.pdf
https://anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0004.pdf
NÃO PODE FALTAR
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA
Eliane de Siqueira
Imprimir
CONVITE AO ESTUDO
Pensar na educação é considerar um movimento constante de transformações
que tentou, ao longo de todo o processo histórico que a constitui, aproximar-se da
sociedade com propostas, saberes e aprendizagens que pudessem dar sentido a
muitas situações.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Tendo como ponto de partida todas as mudanças já ocorridas e os impactos que
ocasionaram para o sistema educativo de maneira bem ampla, buscaremos nesta
unidade re�etir sobre alguns aspectos considerados para a construção de uma
legislação educacional e uma política pública destinadas a regular ações nos
espaços educativos em todo território nacional. A proposta central é ofertar
elementos que lhe possibilitem não apenas conhecer algumas legislações e
políticas educacionais presentes na educação básica, mas também compreender
os impactos positivos e negativos vinculados a esse desenvolvimento.
A construção desses referenciais também não acontece de maneira isolada e
desconectada do contexto social, e, com isso, temos resultados, projetos,
programas de formação, princípios, metas, índices e tantas outras características
sendo planejadas com base nas orientações presentes em diversos documentos
normativos.
Começaremos nossos estudos com o Plano Nacional de Educação (PNE),
evidenciando algumas metas essenciais que impactam diretamente no trabalho
docente. Em seguida, apresentaremos as características do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) e do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF), �nanciamentos essenciais presentes na educação básica e que são
in�uenciados, em situações especí�cas, pelo Custo Aluno Qualidade Inicial, que
você também vai conhecer.
As políticas de gestão democrática, os planos e programas governamentais, bem
como as avaliações externas farão parte do nosso estudo, que será �nalizado com
a diretrizes nacionais para a educação especial e o atendimento educacional
especializado na educação básica.
Parece muita coisa, mas você perceberá que os assuntos estão interligados como
forma de garantir um funcionamento da educação básica e�caz para o acesso e a
permanência de todos os estudantes, em qualquer região do país, com qualidade
e equidade.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
PRATICAR PARA APRENDER
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Falar de funcionamento da educação básica é, antes de qualquer discussão,
considerar toda transformação que ocorreu no cenário educacional até
chegarmos no que temos hoje. Essas mudanças não se referem apenas a
nomenclaturas que passaram do primário, ginásio e colegial para educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio. As mudanças envolvem estruturas,
conceitos, procedimentos e concepções educacionais que resultam em diferentes
práticas pedagógicas e, desta forma, construções diversas por parte dos
estudantes.
Muitos desa�os e necessidades ainda precisam ser superados, no entanto a
tentativa de mudar encontra respaldo nos diferentes instrumentos legais. Mas de
que forma esses documentos interferem na mudança? Você já pensou sobre isso?
É importante considerarmos a integração desses documentos. Embora
homologados em épocas distintas e até mesmo em contextos bem diferentes, é na
relação que podem estabelecer com o dia a dia e o funcionamento de todos os
estabelecimentos educacionais que a mudança acontece.
A educação, compreendida como um processo dinâmico, ainda passará por
muitas transformações e adequações. Novos documentos, propostas e políticas
serão implantadas com o objetivo de atender às especi�cidades de uma
sociedade que continua se reinventando diariamente.
Somos expostos a muitas demandas que requerem re�exões, �exibilizações e
novas proposições constantemente. A escolanão está imune a tudo isso, e para
que seja possível estabelecer uma linha de trabalho e regulamentar essas
práticas em todo território nacional é que temos os documentos normativos,
como os que vamos exempli�car nesta unidade de estudo.
A busca pela qualidade educacional é algo constante e acompanhado de perto
por todos os setores sociais. A educação está sempre em evidência,
principalmente quando os índices e as metas não são alcançados de maneira
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
satisfatória. Como forma de sanar esses problemas, considerados públicos e que
re�etem uma necessidade da coletividade, ações governamentais são planejadas
e incidem diretamente na organização das escolas e em seus processos
educativos.
Pela gestão democrática, princípio presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), as escolas colocam em prática essas ações e demais programas
governamentais que buscam, entre outras questões, a qualidade e as garantias legais de
acesso, permanência e equidade.
Diante do exposto, imagine que você leciona em uma escola localizada em uma
região periférica e que possui muitos problemas estruturais. O repasse de verbas
não é su�ciente e a escola ainda enfrenta graves questões sociais. Esse cenário
não é exclusivo desta escola, ele é compartilhado por outras escolas da região.
Você e os demais membros da equipe gestora, pautados no princípio da gestão
democrática, realizaram algumas reuniões com a comunidade para que temas de
interesse coletivo fossem colocados em evidência. As discussões elencaram
algumas emergências, e, com isso, um documento coletivo foi protocolado na
prefeitura. Se essa proposta for aprovada e implantada, ela poderá ser
considerada uma Política Pública Educacional para esta região? Quais os
impactos que essa aprovação pode trazer para a escola, para os estudantes e para
a comunidade de maneira geral? Há elementos presentes em outros documentos
normativos que podem apoiar a ação da escola?
Sabe como tornar tudo isso signi�cativo em sua prática pro�ssional? Não é
decorando artigos e regulamentações, mas, sim, compreendendo sua
importância. Por isso, é necessário sempre aprofundar seus conhecimentos,
estabelecer relações com o seu dia a dia e estudar sempre para garantir que os
direitos e deveres concebidos pela legislação se tornem realidade e possam
re�etir sempre em uma educação de qualidade.
CONCEITO-CHAVE
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Desde a homologação da Constituição Federal, em 1988, e a destinação de um
capítulo especí�co para a educação, cultura e desporto, foi apontada a
necessidade de criação de um plano nacional de educação (PNE). Com duração e
planejamento decenal, a proposta é nortear ações educativas, praticáveis em
todo território nacional.
Desde a elaboração do primeiro PNE, temos, então, a cada dez anos, a
reelaboração das metas estabelecidas de acordo com as necessidades
educacionais do país. A proposta inicial, na qual se pautavam as demais metas do
PNE, era a universalização da educação fundamental e a erradicação do
analfabetismo.
O acompanhamento das ações organizadas para o cumprimento das metas
propostas é feito pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com outros
órgãos governamentais e tem como base diversos documentos e indicadores
fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP).
O documento é composto por metas e estratégias que buscam a melhoria da
educação em todo território brasileiro. Essas metas podem ser agrupadas
considerando:
Metas estruturantes.
Metas para redução das desigualdades e valorização da diversidade.
Metas para valorização dos pro�ssionais da educação.
Metas que regulamentam e orientam a criação do sistema nacional de
educação e a gestão democrática.
Ao longo desta unidade de estudo, re�etiremos sobre algumas dessas metas,
buscando compreender documentos, legislações, políticas públicas e demais
materiais e propostas que foram organizados para alcançar essas metas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
É por meio da análise de todas as metas e resultados alcançados, ou não, que as
políticas educacionais do país são estruturadas. Vejamos o primeiro exemplo com
as informações estabelecidas pela Meta 7 do PNE (PNE, 2014):
Vejamos o primeiro exemplo com as informações estabelecidas pela Meta 7 do
PNE (PNE, 2014):
META 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do �uxo escolar e da aprendizagem de modo a
atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos �nais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Para o alcance dessa meta, o documento traz várias estratégias que devem ser
executadas pelos diferentes sistemas de ensino, entre elas temos (PNE, 2014): 
PISA 2015 2018 2021
Média dos resultados em matemática, leitura e ciências 438 455 473
Temos, então, a partir do exposto, a necessidade de investir em recursos
�nanceiros, estruturais, materiais, entre outros, que favoreçam o alcance desses
índices. Mas, antes de falarmos sobre o repasse desses recursos, você percebeu
Estratégias:
[...]
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência,
internacionalmente reconhecido, de acordo com as seguintes projeções:
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
que entre as metas e estratégias estabelecidas no PNE temos as veri�cações e os
índices sendo pautados nas avaliações externas?
ASSIMILE
O IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Criado em
2007 pelo INEP, tem como objetivo estabelecer procedimentos e critérios
para medir a qualidade da aprendizagem dos estudantes em todo o Brasil.
A partir do diagnóstico, novas metas são progressivamente estabelecidas e
os índices são registrados a partir do desempenho dos estudantes nas
avaliações externas.
Longe de discutirmos procedimentos avaliativos e concepções de avaliação, é
importante para este estudo considerarmos a necessidade governamental de
acompanhamento das ações desenvolvidas nas escolas e veri�carmos os
impactos de todos os investimentos e propostas implementados na aprendizagem
dos alunos, além de ser uma possibilidade de mapear áreas com necessidades
mais evidentes.
Essas avaliações fazem parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que
fornece dados para o INEP, diagnosticando como está o desenvolvimento da educação
básica no país. Esse índice tem alguns fatores complementares para análise, tais como as
taxas de aprovação, reprovação e evasão escolar dos estudantes.
Parece muita coisa, mas essas relações não param por aí. O mapeamento obtido
com as avalições externas, considerando a necessidade de alcançar as metas
estabelecidas no PNE, interfere também no repasse de verbas destinadas à
educação.
EXEMPLIFICANDO
Os recursos com repasses necessários para as escolas estão explicitados na
meta 7.16, vinculada à qualidade da educação básica, que já
mencionamos, e que traz a seguinte redação:
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Com esse exemplo, evidenciamos mais uma vez a necessidade de ações
integradas e que justi�cam a criação dos recursos, como abordaremos a
seguir.
RECURSOS DESTINADOS À MELHORIA DA EDUCAÇÃO
Os recursos destinados à melhoria da educação estão vinculados ao Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) e Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef).
O Fundeb, criado pela Lei nº 14.494, de 20 de junho de 2007, atende alunos da
educação básica em todas as suas etapas e modalidades. Como o próprio nome
sugere, esse fundo é destinado a aumentar os recursos aplicáveis na educação
básica. Destina-se ainda à formação de professores e à melhoria dos salários dos
pro�ssionais da educação.Todos os estados repassam a arrecadação obtida a partir de outros impostos e,
quando não atingem os valores mínimos, são complementados por meio de
verbas federais.
Complementar e de forma mais especí�ca para o atendimento do ensino
fundamental temos o Fundef, criado como forma de atender às exigências
previstas na LDB em seu artigo 10.
7.16) apoiar técnica e �nanceiramente a gestão escolar mediante transferência
direta de recursos �nanceiros à escola, garantindo a participação da
comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à
ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão
democrática. (PNE, 2014)“
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
II - de�nir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem
assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos �nanceiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público.
— (BRASIL, 1996)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Cada estado e município recebe os valores de acordo com o número de alunos
matriculados no ensino fundamental e devem destiná-los considerando:
60% para remuneração dos pro�ssionais em efetivo exercício.
40% em ações de manutenção e desenvolvimento do ensino, o que inclui, por
exemplo, a aquisição de equipamentos que favoreçam a aprendizagem dos
estudantes.
É necessário reconhecer que se trata de políticas públicas elaboradas e
organizadas a partir de muitos estudos, cujo objetivo central é a subvinculação
de recursos para a educação, assegurando essa distribuição em todos os lugares,
principalmente os que necessitam melhorar os índices e a qualidade das
aprendizagens, conforme descrito anteriormente.
VOCABULÁRIO
Política pública corresponde ao conjunto de etapas e processos que
culminam com a elaboração de regras, cujo objetivo é resolver problemas
públicos. No caso de uma Política Pública Educacional, temos esses
problemas vinculados à educação, sendo sempre de interesses coletivos.
A partir da criação desses fundos, em 2010, o Parecer nº 8 da Câmara de
Educação Básica e o Conselho Nacional de Educação criaram o Custo Aluno
Qualidade Inicial (CAQi), que determina o valor necessário por aluno para que a
qualidade inicial da educação seja melhorada.
Qual é esse valor? Será que você consegue estabelecer qual é o valor mínimo
necessário? Com certeza é um cálculo bem complexo, pois envolve muitas
variáveis, como o tamanho das turmas, formação dos pro�ssionais, salários,
carreiras e até equipamentos de infraestrutura.
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Algumas re�exões podem ser construídas com relação às metas e estratégias que
objetivam a redução das desigualdades e valorização da diversidade. Um
exemplo é a proposta a criação de indicadores especí�cos para a avaliação da
qualidade da educação especial. Con�ra outro exemplo:
REFLITA
Que ações podem ser planejadas nos espaços escolares para garantir não
apenas a inclusão, mas também a qualidade dos processos educativos
para os estudantes com necessidades especiais? É pensando nessa
necessidade que temos a criação de documentos especí�cos que trazem o
direito de aprendizagem desses estudantes, como as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Pense nisso!
PNE
Estabelecimento
de metas e
estratégias que
objetivam a
melhoria da
qualidade da
educação.
FUNDEB
FUNDEF
Recursos
utilizados para o
�nanciamento da
educação.  Foco
na qualidade dos
processos
educativos. 
POLÍTICAS
PÚBLICAS
Criadas para
resolver
problemas
públicos de
interesse coletivo.
DEMOCRÁTICA
Princípio presente
na legislação,
pautado no
diálogo e na
participação
coletiva.
BNCC
Foco nas
aprendizagens
essenciais para o
desenvolvimento
de competências
e habilidades.
GESTÃO 
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações itinerantes e de
comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários
e garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da
comunidade na de�nição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as
práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em
língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação
inicial e continuada de pro�ssionais da educação; e o atendimento em educação especial.
— (PNE, 2014)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://genial.ly/?from=watermark
https://view.genial.ly/60088a60e78bc60cfcf5468f
Com a preocupação constante de assegurar o acesso e a permanência de todos na
educação, desde a LDB, a educação especial é reconhecida como uma modalidade
educacional que deve ser ofertada, preferencialmente, na rede regular. Para que
isso ocorra com qualidade é que temos no PNE a preocupação de que esse
atendimento especial, de fato, possa acontecer.
Da mesma forma que tivemos fundos educacionais, avaliações externas e demais
procedimentos sendo criados, em 11 de setembro de 2001, por meio da Resolução
CNE/CEB nº 2, houve a homologação das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, assegurando o atendimento desses estudantes a
partir do princípio da inclusão.
De acordo com o documento (BRASIL, 2001), não se trata de moldar os estudantes
aos padrões preestabelecidos presentes nos espaços escolares, mas sim planejar
coletivamente ações que possam inclui-los e atender suas necessidades.
Como você pode perceber, são propostas que envolvem o trabalho articulado de
vários setores sociais e não se limitam apenas ao que acontece na sala de aula. De
nada adianta, por exemplo, a criança participar de ações inclusivas em sala e a
estrutura administrativa da escola não a considerar da mesma forma.
Uma das ações que amplia ainda mais essa determinação é o Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Ao estabelecer a necessidade do atendimento
especializado, a proposta tem como objetivo central disponibilizar recursos e
serviços para os estudantes com necessidades especiais, orientando a sua
utilização no ensino regular. O que isso signi�ca? De acordo com o Ministério da
Educação, “Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” (BRASIL,
2009).
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Esse atendimento não substitui o ensino nas turmas regulares, ele complementa e é
desenvolvido em salas especí�cas, organizadas para este �m na própria escola onde o
aluno está matriculado ou em escolas-polos, com a frequência acontecendo no
contraturno das salas regulares e com o acompanhamento de professores habilitados
para o trabalho com a educação especial.
Tudo o que abordamos até o momento tem como proposta central a garantia da
qualidade dos processos educacionais, atingindo metas do PNE e ampliando as
possibilidades de aprendizagem dos estudantes consideradas como direito.
FOCO NA BNCC 
Você sabia que a construção de uma Base Nacional Comum Curricular
também está presente nas metas do PNE? A BNCC está organizada para o
desenvolvimento de competências e habilidades, de forma que os direitos
essenciais de aprendizagens possam ser assegurados a todos os estudantes
da educação básica. Essa necessidade está presente no PNE que, além da
criação da base, especi�ca a necessidade de o documento ser um
norteador para a construção dos currículos, respeitando as
especi�cidades que encontramos em todas as regiõesdo Brasil.
Note que a educação é um processo dinâmico que passou por muitas mudanças
e, ainda hoje, busca se aproximar constantemente do contexto social. Para isso,
muitos documentos e propostas são organizados. A sociedade muda, as
necessidades tornam-se mais evidentes e a escola, juntamente com todas as
propostas que desenvolve em prol das aprendizagens dos estudantes, não pode
ser omissa a tudo isso.
FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
O Plano Nacional de Educação (PNE), com duração decenal, estabelece as metas e
estratégias que devem nortear as ações escolares em todo território nacional.
Está em consonância com outros documentos normativos e busca assegurar,
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
entre outras questões, a qualidade educativa a todos os estudantes.
Diante do exposto, podemos a�rmar que:
a.  Desde a organização de propostas pedagógicas até a melhoria da infraestrutura da escola, o PNE
especi�ca metas e estratégias.
b.  A preocupação central do PNE é adequar o repasse de verbas para que as escolas tenham recursos
�nanceiros para investir exclusivamente em infraestrutura. 
c.  O PNE tem autonomia para estabelecer as ações especí�cas que devem ser seguidas por todas as
escolas. 
d. O PNE não está vinculado a nenhuma legislação ou programa governamental. É independente e sua
aceitação opcional.
e. O PNE é utilizado apenas nas escolas com baixo rendimento no IDEB. 
Questão 2
Como forma de acompanhar as ações desenvolvidas pelas escolas, a aplicação
dos recursos e demais objetivos expressos em diversos documentos, o governo
estabelece a realização de avaliações externas. Os dados obtidos constituem os
índices de desenvolvimento da educação básica.
A partir do exposto, podemos a�rmar que:
a. Cada escola, considerando suas especi�cidades, possui autonomia na organização de suas avaliações e
os resultados são encaminhados para o INEP.
b. Os índices que compõe a base do INEP não interferem em nenhuma ação escolar ou política pública
educacional.
c. As avaliações externas não podem ser usadas como diagnóstico uma vez que são genéricas demais.
d. Os procedimentos e critérios para avaliação são estabelecidos pelo INEP e padronizados para todas as
escolas do país.
e. Não temos nenhum documento o�cial que estabeleça a obrigatoriedade das escolas em participar das
avaliações externas realizadas pelo INEP.  
Questão 3
As políticas públicas e legislações educacionais, seguem mandamentos
constitucionais que incluem a garantia de acesso, a permanência e o
desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos. A partir disso,
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
muitos documentos foram organizados com o objetivo de atender essas
necessidades expressas em nossa lei maior.
Dessa forma, podemos a�rmar que:
a. As escolas têm a obrigatoriedade de garantir o acesso com a matrícula de todos os alunos nas salas
regulares, no entanto, a permanência é responsabilidade apenas das famílias.
b. As Diretrizes Nacionais para a educação especial, pensada na perspectiva da inclusão visa garantir o
acesso e a qualidade expressas na constituição e demais documentos.
c.  As famílias são responsáveis pela educação das crianças com necessidades especiais pois a escola,
mesmo pautada no princípio da democracia e precisando contemplar todos os alunos, não consegue
garantir aprendizagens signi�cativas a essas crianças. 
d.  O PNE considera a necessidade de trabalhar a redução das desigualdades, mas explicita que isso só é
possível exclusivamente com o atendimento educacional especializado sendo ofertado fora do ensino
regular. 
e. O direito de aprendizagem dos alunos, expressos na BNCC, não considera o princípio da inclusão, que
�ca a cargo de legislações especí�cas.  
REFERÊNCIAS
BACICH, L. Planejamento reverso e BNCC. Inovação na educação, São Paulo, 16
jan. 2019. Disponível em:https://lilianbacich.com/2019/01/16/planejamento-
reverso-e-bncc/. Acesso em: 20 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 02 out. 2020.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 2001.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso
em: 03 out. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si
te.pdf. Acesso em: 01 out. 2020.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://lilianbacich.com/2019/01/16/planejamento-reverso-e-bncc/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
MEC. Diretrizes Operacionais da Educação especial para o Atendimentos
Educacional Especializado na Educação Básica. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=428-diretrizes-
publicacao&Itemid=30192. Acesso em: 02 out. 2020.
MEC. Plano Nacional de Educação. 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-
planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-
2014. Acesso em: 01 out. 2020
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=428-diretrizes-publicacao&Itemid=30192
http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014
NÃO PODE FALTAR
PRIMEIRA INFÂNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL E
ALFABETIZAÇÃO
Eliane de Siqueira
Imprimir
PRATICAR PARA APRENDER
As práticas escolares possuem algumas especi�cidades que mudam de acordo
com a etapa em que estamos atuando. Isso é ainda mais evidente na primeira
infância, período em que a criança tem a oportunidade de chegar na escola pelas
portas da Educação Infantil e avançar nas construções de suas aprendizagens
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
São crianças que, mesmo bem pequenas, possuem uma história de vida, um
repertório extraescolar que, de maneira direta ou indireta, interfere em tudo o
que será desenvolvido na escola, desde o simples fato de segurar um objeto até
conseguir organizar seu material na mochila, tudo é aprendizagem e in�uencia
no que acontecerá com essa criança nas etapas seguintes.
Por esse motivo, compreender as características da primeira infância e seus
impactos para o planejamento docente fará parte dos nossos estudos. Além disso,
pela importância desses saberes, documentos norteadores foram organizados
como forma de auxiliar o trabalho pedagógico. Em nenhum deles você
encontrará uma lista de conteúdo, mas, sim, re�exões e orientações que
enriquecem as ações pedagógicas, sempre considerando a aprendizagem das
crianças, entendida como um direito essencial.
Diretrizes Curriculares, Referenciais Curriculares e Base Nacional Comum
Curricular trazem ações práticas, contextualizadas e indispensáveis para que as
aprendizagens estejam em evidência. E como planejar para aprendizagens, e não
para o ensino? Culturalmente, a formação inicial do professor traz o ensino como
eixo estruturante de sua prática. O que se propõe agora é uma inversão nessa
lógica para que os direitos de aprendizagem estejam assegurados em cada linha
do currículo, em cada item do planejamento docente e, principalmente, na vida
de todos os estudantes, sejam crianças, jovens ou adultos.
POR DENTRO DA BNCC
Ao discutir as aprendizagens como um direito da criança, a BNCC orienta
uma nova forma de olhar para o desenvolvimento infantil. Temos então a
proposição dos campos de experiência e um conjunto de habilidades que
deve fazer parte do planejamento docente. É a partir desses elementos e
da identi�cação do objeto de conhecimento que o professor deve pensar
na elaboração das situações de aprendizagem. É importante considerar
que os campos de experiênciasestão articulados aos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, que incluem:
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Conviver.
Brincar.
Participar.
Explorar.
Expressar-se.
Conhecer-se.
Temos então explicitadas as ações que devem ser potencializadas nas
atividades ofertadas às crianças. Uma aula que não estimule o
protagonismo dessa criança, por exemplo, não atende às necessidades
nem aos direitos expressos no documento. Pense nisso!
Como vimos ao longo desta unidade, as ações escolares, desde a educação
infantil, devem buscar o desenvolvimento integral da criança, e isso signi�ca
considerar seus aspectos físicos, sociais, emocionais e tudo o que está no entorno
e faça parte da sua vida. 
A partir da concepção de criança como ser ativo e capaz de construir suas
aprendizagens, muitas propostas educativas foram modi�cadas, ampliando as
capacidades das crianças em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Mudar as lentes e garantir propostas que estejam compartilhadas com os estudantes, e
não mais centradas na ação exclusiva do professor, é, sem dúvida, desa�ador e ainda
encontra muita resistência.
Para que todas as questões apresentadas possam ser consideradas no
planejamento docente e na organização curricular das escolas, documentos
norteadores são criados, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
recentemente criada, em que a educação infantil deve ofertar às crianças
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
aprendizagens essenciais como direito, apoiada em campos de experiência nos
quais habilidades são propostas e devem ser aprofundadas de acordo com as
especi�cidades de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.
Sendo assim, a proposta desta situação-problema é, a partir do campo de
experiência apresentado no quadro e das habilidades propostas ao longo da
educação infantil, pensar em uma situação de aprendizagem que evidencie essa
progressão. Sua proposta deve ter como ponto de partida as informações a
seguir:
Campo de experiência: Corpo, Gestos e Movimentos
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
(EI01CG03)
Imitar gestos e
movimentos de
outras crianças,
adultos e animais.
EI02CG03)
Explorar formas de
deslocamento no espaço
(pular, saltar, dançar),
combinando movimentos e
seguindo orientações.
(EI03CG03)
Criar movimentos, gestos,
olhares e mímicas em
brincadeiras, jogos e
atividades artísticas como
dança, teatro e música.
Fonte: BRASIL (2018)
Agora você pode criar uma situação de aprendizagem a partir dos objetivos de
aprendizagem citados:
Analise as habilidades.
Escolha a faixa etária para a qual vai organizar sua proposta.
Estabeleça o objetivo de aprendizagem pensando em processos cognitivos
que sejam aprofundados.
Organize uma atividade que favoreça o alcance de um dos objetivos.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Não se esqueça de considerar o protagonismo dos estudantes na vivência que
você irá propor.)
Você descobrirá neste universo infantil muitas possibilidades. Sinta-se
sensibilizado, envolva-se e permita-se experimentar um pouco do que vamos
conversar aqui pensando sempre que suas aprendizagens pessoais são re�etidas
nas práticas que desenvolverá com as crianças. 
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA
As políticas e legislações educacionais são propostas com o objetivo principal de
regular as ações pedagógicas praticadas em todo o território nacional. Regular
não deve ser entendido como padronizar. A ideia é termos documentos
norteadores capazes de garantir os direitos de aprendizagem das crianças,
garantindo também que as especi�cidades locais sejam consideradas.
Além disso, características que fazem parte do desenvolvimento infantil diferem-
se do que está presente no contexto de jovens e ainda mais no de adultos. Essas
características são consideradas na organização de vários documentos, incluindo
a educação infantil, que vamos estudar a partir de agora.
Para começar, é importante que você re�ita sobre quem são essas crianças. O que
a escola representa na vida delas?
REFLITA
Antes de chegar na escola, o único contato da criança é com seu ambiente
familiar. Sons, cheiros, espaços e tantas construções fazem parte de sua
formação. Mesmo sem a obrigatoriedade do acesso de crianças de 0 a 3
anos de idade à escola, muitas famílias necessitam, desde muito cedo,
enviá-las à instituição de ensino. Novos sons, cheiros, espaços, rotina, tudo
muda, e essa é uma re�exão importante para os pro�ssionais que
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
recebem essas crianças. Da mesma forma, vários estudos foram utilizados
para embasar os documentos legais que discutem essa etapa de
escolarização.
Cada criança é um ser único em constante transformação e desenvolvimento.
Os estudos indicam que a primeira infância, período compreendido entre o
nascimento e os 6 anos de idade, possui uma riqueza de descobertas e
aprendizagens. É o período em que as sinapses são mais intensas, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo.
VOCABULÁRIO
Sinapses são conexões nervosas realizadas pelos neurônios para que as
informações possam chegar até o cérebro e uma resposta possa ser
processada.
A Lei nº 13.257, de 2016, é considerada um marco para a primeira infância,
resguardando a proteção da criança e estabelecendo a necessidade de
formulação e implementação de políticas públicas destinadas a essas crianças.
A formação integral deve ser considerada no planejamento docente, o que
também se alinha à BNCC. Esse documento rea�rma o compromisso de garantir
aos estudantes brasileiros o desenvolvimento integral a partir do trabalho com as
10 competências gerais. De acordo com o documento, essas competências são
aprendizagens necessárias para a concretização dos projetos de vida dos
estudantes e a continuidade dos seus estudos.
Art. 1º Esta Lei estabelece princípios e diretrizes para a formulação e a implementação de políticas públicas
para a primeira infância em atenção à especi�cidade e à relevância dos primeiros anos de vida no
desenvolvimento infantil e no desenvolvimento do ser humano.
— (BRASIL, 2016).
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
O trabalho com as competências gerais inclui atitudes, procedimentos e
conteúdos que fomentam esse trabalho ao longo de toda a educação básica. Esse
trabalho tem início na Educação Infantil e segue aprofundando-se. Temos como
exemplo de competência geral o trabalho com Cultura Digital, Pensamento
Crítico e Criativo, Trabalho e Projeto de Vida, Responsabilidade e Cidadania,
entre outros. Além das competências gerais, cada área do conhecimento possui as
competências especí�cas que seguem a mesma proposta de aprofundamento
mencionada.
FOCO NA BNCC
Vamos ver um exemplo:
A partir do exposto, temos o trabalho do professor sendo organizado de
forma a favorecer a compreensão, utilização e criação das tecnologias.
Perceba que os verbos já indicam que essa progressão não se �nda em
uma aula, mas, sim, ao longo do processo.
De acordo com a BNCC, o desenvolvimento integral é um direito dos estudantes e
pressupõe considerar o ser humano em suas dimensões intelectual, física,
emocional, social e cultural. Associado a esse conceito, temos a educação integral,
pensada e organizada para atender a esse desenvolvimento pleno em parceria
com famílias, gestão e comunidade.
Atenção: falar em educação integral é diferente de falar em educação em tempo integral,
que se refere ao tempo de permanência do estudante na escola. Fique atento!
Ainda na primeira infância, duas situações devem ser pensadas com imenso
cuidado:
Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, signi�cativa, re�exiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Na primeira infância, temos a transiçãoda Educação Infantil para o Ensino
Fundamental, momento que deve ser planejado e organizado com
tranquilidade para que não aconteçam rupturas muito bruscas que
comprometam o desenvolvimento da criança.
No 1º ano do Ensino Fundamental, a criança insere-se no ciclo alfabetizador e
carrega consigo uma expectativa muito grande para que aprenda logo a ler e
a escrever, e isso nem sempre é um processo tranquilo e bem administrado.
O art. 12 da Lei nº 13.257 estabelece que:
Como forma de atender a essa demanda legal, temos a criação de um programa
governamental chamado Criança Feliz. Você já ouviu falar dele?
PROGRAMA CRIANÇA FELIZ
O objetivo do programa é oferecer às crianças meios para seu desenvolvimento
integral. Para o alcance desse objetivo, os eixos de visitas domiciliares e
integração das políticas de atenção à primeira infância no território são
organizados. Os dois eixos são trabalhados na perspectiva da prevenção,
proteção e promoção do desenvolvimento infantil e fortalecimento de vínculos,
considerando a família e seu contexto de vida.
ATENÇÃO
Atrelado ao marco legal da primeira infância, o Programa Criança Feliz foi
criado a partir do Decreto nº 8.869, de 5 de outubro de 2016, e alterado
pelo Decreto nº 9.579, de 22 de novembro de 2018.
Art. 12. A sociedade participa solidariamente com a família e o Estado da proteção e da promoção da criança
na primeira infância, nos termos do caput e do § 7º do art. 227 , combinado com o inciso II do art. 204 da
Constituição Federal, entre outras formas:
[...]
IV - desenvolvendo programas, projetos e ações compreendidos no conceito de responsabilidade social e de
investimento social privado (BRASIL, 2016).
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
O programa não considera apenas a criança, mas também as gestantes, com
vistas ao desenvolvimento humano e à integralidade da criança.
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Agora que você conheceu um pouco das características da primeira infância, suas
especi�cidades e necessidades, vejamos algumas orientações presentes nos
documentos o�ciais que norteiam as ações pedagógicas com essas crianças.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS)
A Educação Infantil, caracterizada como a primeira etapa da Educação Básica,
recebe crianças de 0 a 5 anos, sendo o atendimento opcional em creches para
crianças de 0 a 3 anos e o atendimento obrigatório na pré-escola para crianças de
4 e 5 anos. A responsabilidade de oferta gratuita e de qualidade é estabelecida
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). 
Para atender a essa necessidade, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009,
estabelece as DCNs para a Educação Infantil, compreendendo a importância do
desenvolvimento da criança e considerando essas características no
planejamento de suas orientações.
ASSIMILE
A Resolução nº 5, de 2009, considera criança como “sujeito histórico e de
direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL,
2009, p.12). Fique atento a esse conceito!
É importante lembrar que as DCNs orientam para a organização dos currículos e
das demais ações pedagógicas nos espaços escolares. De acordo com o
documento, tempos, espaços e materiais devem ser uma preocupação constante.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
São escolhas que contribuem para a ampliação do repertório das crianças, cujo
trabalho deve ser pensado de forma articulada com o que será estudado no
Ensino Fundamental. Não são etapas desconectadas, mas, sim, complementares.
DICA
Além das características e peculiaridades da primeira infância, as DCNs
apresentam considerações para o trabalho com diversidade, crianças
indígenas e infância no campo. 
Na proposta pedagógica organizada para o trabalho com as crianças
indígenas, por exemplo, temos como elemento central a necessidade de
garantir autonomia para que essas comunidades escolham como
direcionar a educação de suas crianças, e as que optarem pela escola
devem ter suas especi�cidades respeitadas. Crenças, valores, linguagem e
demais formas de manifestações são consideradas.
A educação indígena também deve ser planejada visando o
desenvolvimento integral e o respeito pelas tradições dos povos
originários que ocuparam nosso território. Para aproximar e estreitar
ainda mais essas relações, considera-se até mesmo a formação de
professores especialistas para atuarem em escolas indígenas. 
Na rede regular, os saberes relacionados a esse assunto devem ser
discutidos com base no respeito e acolhimento à diversidade. Vale a pena
consultar a sistematização das DCNs no site do Ministério da Educação.
REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS (RCNS)
Os RCNs complementam as ações propostas nas DCNs, servindo também como
orientação para as práticas organizadas na Educação Infantil.
A organização do material é feita em três volumes, conforme apresentado no
Quadro 2.1.
Quadro 2.1 | Organização dos volumes que compõem os RCNs
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Volume 1 Volume 2 Volume 3
Formação Pessoal e
Social e Conhecimento
de Mundo
Identidade e
Autonomia
Movimento, Música, Artes Visuais,
Linguagem Oral e Escrita,
Natureza e Sociedade e
Matemática
Fonte: elaborado pela autora.
Os eixos de trabalho estão organizados considerando a formação pessoal e social,
bem como o conhecimento de mundo. É a partir desses eixos que os demais
volumes se fundamentam. Temos, por exemplo, a compreensão de que, para a
formação pessoal e social, é necessário o trabalho com identidade e autonomia.
Da mesma forma, para construir o conhecimento de mundo, faz-se necessário o
trabalho com natureza e sociedade, linguagem oral e escrita, etc.
Sua criação está articulada com os princípios presentes na LDB e objetiva, mais uma vez,
auxiliar o trabalho pedagógico. Além disso, o cuidar, o brincar e o per�l pro�ssional do
professor que escolhe atuar na Educação Infantil são considerados.
Temos, por exemplo, a compreensão de que, para a formação pessoal e social, é
necessário o trabalho com identidade e autonomia. Da mesma forma, para
construir o conhecimento de mundo, faz-se necessário o trabalho com natureza e
sociedade, linguagem oral e escrita, etc.
Sua criação está articulada com os princípios presentes na LDB e objetiva, mais
uma vez, auxiliar o trabalho pedagógico. Além disso, o cuidar, o brincar e o per�l
pro�ssional do professor que escolhe atuar na Educação Infantil são
considerados.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, destina-se ao
atendimento das crianças de 0 a 5 anos. Em sua organização, temos o
atendimento opcional em creches para crianças de 0 a 3 anos e obrigatório na
pré-escola para crianças de 4 e 5 anos. 
Observe o Quadro 2.2:
Quadro 2.2 | Organização da Educação Infantil
EDUCAÇÃO INFANTIL
0 a 3 anos 4 a 5 anos
creches pré-escola
Fonte: elaborada pela autora.
Seguindo a organização da Educação Infantil, conforme previsto na LDB, a BNCC
considera a concepção de criança a partir do educar e do cuidar, compreendidos
como processos indissociáveis, e reforça ainda a importância de criar situações
que favoreçam a interação da criança com o entorno, ampliando seu repertório e
suas vivências para a construção de aprendizagens signi�cativas.
Como já sinalizado em outros documentos, as vivências, a história de vida e os
conhecimentos adquiridos nos espaços extraescolares devem ser acolhidos e
diagnosticados de maneira sensível para que a ampliação possa acontecer.
A BNCC estabelece os direitos de aprendizagem dessas crianças e norteia a
organização das propostas pedagógicas para que as habilidades apresentadas nos
diferentes campos de experiências sejam contempladas. Os campos de
experiências presentes na BNCC são:
Espaços, tempos, quantidade, relaçõese transformações.
Traços, sons, cores e formas.
O eu, o outro e o nós.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Corpo, gestos e movimentos.
Oralidade e escrita.
EXEMPLIFICANDO
Vejamos um exemplo de como as informações presentes na BNCC
interferem e, ao mesmo tempo, orientam o planejamento docente. No
campo de experiência “Espaços, tempos, quantidade, relações e
transformações” temos a proposição da seguinte habilidade: “(EI02ET02)
Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos
naturais (luz solar, vento, chuva etc.)”.
Ela deve ser trabalhada com crianças bem pequenas, compreendidas
segundo a Base, na faixa etária de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.
De que forma isso poderia ser contemplado no planejamento docente,
considerando a habilidade e os direitos de aprendizagem estabelecidos?
A própria habilidade traz como ação cognitiva o observar; sendo assim,
podem ser realizadas atividades que permitam a observação, a vivência e
a exploração dos espaços, dando voz e vez para as crianças.
Vale lembrar que, a partir das habilidades, o professor deve organizar objetivos
de aprendizagens que não necessariamente serão alcançados em apenas uma
aula. A oferta de novas vivências vai progressivamente sendo ampliada,
consolidando novas aprendizagens ao longo da educação básica.
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
Falar de alfabetização na Educação Infantil é considerarmos uma barreira e, ao
mesmo tempo, encararmos um fator de resistência enorme. É importante
compreender o status da alfabetização no Brasil para então analisar a
importância desse trabalho desde a Educação Infantil.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
No Brasil, podemos considerar a alfabetização a partir dos índices, sejam eles
positivos ou não, mas sempre utilizados como ponto de partida para o
planejamento de ações de intervenção, pensadas sob o ponto de vista
governamental e pedagógico.
Os documentos normativos trazem muitas propostas para orientar esse trabalho
e, ao mesmo tempo, diminuir as taxas de analfabetismo no país.
O Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF) de�ne o alfabetismo como a capacidade
de compreender e usar as informações para diversos �ns. Temos a função social da
escrita sendo considerada e, dessa forma, alfabetizar letrando faz parte dessas
construções.
Alfabetizar na perspectiva do letramento é aproximar os estudantes do contexto
social, do entorno, usando o repertório presente no dia a dia como ponto de
partida para a compreensão da leitura e da escrita. Esse processo é algo muito
maior do que a simples decodi�cação dos símbolos que compõem o sistema
alfabético.
ASSIMILE
Com a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, temos a implantação do
ensino fundamental de 9 anos, que faz com que as crianças comecem a ter
acesso aos processos alfabetizadores de maneira mais explícita a partir de
6 anos. Dessa forma, a preocupação das escolas e dos professores das
classes de alfabetização deve focar não na transferência das atividades
realizadas anteriormente, mas, sim, no planejamento e�caz e adequado
para as crianças com 6 anos que chegam no Ensino Fundamental.
Aspectos da maturação biológica e social interferem nessas construções e,
mesmo sendo apenas um ano, há muita diferença.
Essas re�exões rompem com os modelos tradicionais ainda presentes em muitos
contextos, pautados na memorização e na transmissão linear dos códigos.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Essa perspectiva, considerada nos documentos normativos válidos em todo o
território nacional, reforça a importância de trabalharmos a leitura de mundo,
não desconsiderando o repertório construído pelas crianças.
Os espaços sendo pensados como ambientes alfabetizadores desde a Educação
Infantil favorecem o desenvolvimento de habilidades úteis para a leitura, escrita
e demais procedimentos que estarão presentes no Ensino Fundamental. O que
isso signi�ca? Que não temos que ensinar a ler e a escrever na Educação Infantil,
porém as atividades podem ser pensadas com essa perspectiva. Podemos citar
como exemplo a criança que consegue segurar um livro e começa a passar os
dedos pelas linhas ou passa as páginas do seu livro de banho. Temos ainda as
atividades que contribuem para o desenvolvimento da coordenação motora �na,
movimento de pinça que pode auxiliar no momento que a criança precisará
segurar o lápis.
Essas considerações devem fazer parte das re�exões dos pro�ssionais que
pretendem atuar nas classes de alfabetização em nosso país.
AS POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
Considerando as especi�cidades presentes nas classes de alfabetização e a
necessidade de elevar os índices do país, alguns programas e projetos são criados
e constituem políticas públicas necessárias para atender às demandas sociais,
incluindo o estabelecido pela BNCC, em que todas as crianças devem ser
alfabetizadas até o �m do segundo ano do ensino fundamental.
A maioria dessas propostas tem como objetivo principal potencializar a formação
de professores que atuam nas classes de alfabetização, para que assim possam
multiplicar as práticas com os estudantes nas escolas. Veja alguns exemplos.
A Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi criada em 11 de abril 2019, pelo
Decreto nº 9.765. Todas as ações são coordenadas pela Secretaria de
Alfabetização (SeAlf), que organiza propostas diversas relacionadas à
alfabetização.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Vinculada a essas ações, temos o programa Tempo de Aprender. O programa atua
com alguns eixos que incluem a formação pedagógica e gerencial de professores
e gestores, produção de materiais e recursos que possam ser usados nas classes
de alfabetização. Tudo com o objetivo de apoiar professores e gestores que atuam
em escolas com pré-escolas e anos iniciais do Ensino Fundamental I. Além da
oferta desses recursos e dessa formação, existe o acompanhamento das ações
praticadas para veri�car a evolução dos alunos.
Em 2018, houve a criação do programa Mais Alfabetização. Instituído pela
Portaria nº 142, o programa tem como objetivo fortalecer as estratégias de
alfabetização que são colocadas em prática com as crianças.
O programa Brasil Alfabetizado, criado em 2003, tem como objetivo alfabetizar
jovens e adultos, priorizando o atendimento nas regiões onde a taxa de
analfabetismo é maior. O atendimento a jovens e adultos visa, ainda, sanar uma
dívida social com esses estudantes que, por motivos diversos, não puderam
seguir nos estudos. Entre as ações está o apoio técnico e �nanceiro para os
projetos de alfabetização desse público.
Todas as ações devem ser reconhecidas como forma de atender às necessidades dos
estudantes e levar as ações planejadas para o dia a dia, garantindo o desenvolvimento da
competência leitora e escritora.
A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, precisa ter ações
efetivas para o desenvolvimento integral das crianças, considerando o preparo
para as práticas alfabetizadoras que serão aprofundadas no Ensino
Fundamental. Assim, programas, projetos, políticas públicas e demais
documentos norteadores trazem considerações essenciais para que o
planejamento docente possa ser organizado tendo como foco esse
desenvolvimento.
FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
De acordo com a BNCC:
Diante do exposto e considerando o que foi abordado nesta unidade, analise as
sentenças a seguir:
I. A BNCC, como forma de garantir a construção das aprendizagens das crianças
na educação infantil, estabelece seus direitos de aprendizagem.
II. As habilidades da educação infantil estão contempladas em diferentes
campos de experiência.
III. As áreas do conhecimento possuem a lista de conteúdos que deve ser
trabalhada desde a educação infantil, incluindo as propostas alfabetizadoras.
Estão corretas apenas:
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e
conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomandoas interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens,
portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
— (BRASIL, 2018, p. 48).
“
a. I e II.
b.  I e III.
c.  II e III.
d.  I, II e III.
e.  Apenas a sentença II está correta.
Questão 2
As diretrizes curriculares nacionais de�nem criança como:
Pensar na criança, de acordo com a de�nição proposta nas DCNs, é considerar:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
— (BRASIL, 2010, p. 12).
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
a. Um sujeito capaz de transformar os espaços com os quais interage, considerando apenas sua trajetória.
b. Um sujeito que, embora tenha uma história construída nas interações sociais, precisa incluir-se nas
propostas escolares que não consideram esses saberes.
c. Um ser que possui uma história de vida e um repertório construído fora da escola que interfere em suas
aprendizagens.
d. Um ser que aprende muito mais quando está sozinho.
e. Um sujeito que precisa descartar sua história quando chega na escola pois essa, na maioria das vezes, é
prejudicial.  
Questão 3
No Brasil, a busca pela melhoria nos índices de alfabetismo continua sendo
constante. Como forma de contribuir com esse processo, programas e projetos
governamentais, direcionados principalmente para a formação de professores
das classes alfabetizadoras, são colocados em prática.
Pensando em uma situação prática, apoiada nos diferentes documentos
norteadores, podemos dizer que:
a. As práticas escolares devem buscar a alfabetização na perspectiva do letramento e isso acontece apenas
no ensino fundamental.
b. As propostas devem garantir a apropriação do sistema de escrita e isso só acontece com a memorização.
c. A formação de professores deve ensiná-los a usar a soletração como método alfabético.
d. As práticas escolares devem buscar a alfabetização na perspectiva do letramento e isso acontece desde
a educação infantil.
e. Os investimentos devem ser direcionados para a compra de cartilhas para todas as crianças.  
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.
Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 out. 2020.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
BRASIL. 1998. Referenciais Curriculares Nacionais. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.
BRASIL. 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso
em: 10 out. 2020.
BRASIL. 2016. Lei nº 13.257 de 08 de março de 2016. Dispõe sobre as Políticas
Públicas para a Primeira Infância. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13257.htm. Acesso
em: 12 out. 2020.
BRASIL. 2018. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si
te.pdf. Acesso em: 16 out. 2020.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13257.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
NÃO PODE FALTAR
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS  
Eliane de Siqueira
Imprimir
PRATICAR PARA APRENDER
Nesta seção, versaremos sobre os diversos documentos normativos destinados a
Ensino Fundamental, Ensino Médio, educação no campo, trabalho com as
questões afrodescendentes e tantas outras especi�cidades presentes nos espaços
escolares.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Durante muito tempo, para desenvolver o trabalho de professor, bastava o livro
didático em mãos, giz e lousa para que a informação pudesse ser compartilhada
ou, pelo menos, transmitida aos estudantes. Com tantas reformas educacionais,
recursos sendo criados, outros ampliados, as ações escolares precisaram ser
revistas, e como forma de garantir que em todo o país a organização da
educação, seus princípios e ao menos os conhecimentos básicos fossem comuns é
que esses documentos foram organizados.
A recomendação, por exemplo, de uma base comum nos remete à Constituição
Federal de 1988, reforçada posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 e, por �m, homologada em 2017 com a Base Nacional Comum
Curricular. Um longo caminho para que garantias legais pudessem fomentar as
práticas escolares.
Muitos estudos nos mostram o distanciamento e o desinteresse dos estudantes
que não conseguem estabelecer um diálogo entre o que aprendem na escola e o
seu dia a dia. Os índices de evasão escolar aumentam signi�cativamente,
especialmente no Ensino Médio, sendo emergencial uma mudança de paradigma,
de concepção pedagógica, reconhecendo os estudantes como parte ativa de todo
o processo educativo.
É por tudo isso que nosso ponto de partida será pensar sobre as possibilidades de
transposição das normas, diretrizes e demais orientações para a escola, tornando
as práticas pedagógicas mais interessantes e correlacionáveis aos diferentes
contextos que temos em nosso país.
Não se trata de descartar tudo o que temos construído, mas, sim, de rever
algumas ações que coloquem os estudantes participando de todas as construções,
e não apenas recebendo as informações.
Você perceberá que, compreendendo essas orientações, o trabalho docente torna-
se mais dinâmico, considera a construção e não a transmissão, visa à interação
com os estudantes, ao uso dos recursos e dos espaços escolares de forma intensa,
ativa e muito signi�cativa.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Chegou o momento de colocar a mão na massa e levar para sua prática docente
algumas considerações importantes que apresentamos neste estudo. Todos os
documentos que apresentaremos nesta seção objetivam orientar o planejamento
docente, materializando-se em práticas escolares mais signi�cativas e que
tenham como foco a aprendizagem dos alunos.
A discussão sobre a importância de planejarmos com foco nas aprendizagens faz
com que o professor repense algumas práticas culturalmente construídas. Nossa
proposta pode parecer simples, mas exigirá de você muitas re�exões. Então,
vamos lá!
Você já ouviu falar em Taxonomia de Bloom? Ela também é conhecida como
teoria dos objetivos educacionais. Bloom organizou as ações indicadas pelos
verbos em diferentes domínios cognitivos.
PESQUISE MAIS
Para compreender melhor a Taxonomia de Bloom, acesse o artigo
intitulado “Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
adequações do instrumento para de�nição de objetivos instrucionais”, de
Ferraz e Belhot (2010).
Se um objetivo de aprendizagem tem como proposta que o aluno possa localizar
algo, a ação cognitiva relaciona-se a um dos níveis propostos por Bloom.
Pensando de maneira progressiva, temos então que considerar, em outro
momento, a ação de demonstrar algo a partir do que foi identi�cado
anteriormente, estando em outro nível cognitivo. Dessa forma, temos uma
progressão dos processos, uma ampliação nas aprendizagens: localizar –
demonstrar.
Você já planejou algo ou organizou seus objetivos de aprendizagem nessa
perspectiva? Esse é seu desa�o a partir de agora. Com a habilidade proposta,
você deverá organizar três objetivos de aprendizagem, como se estivesse
estruturando seu planejamento.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Mãos à obra e não se esqueça de pensar em ações cognitivas que representem as
aprendizagens dos alunosorganizadas de maneira progressiva.
Pense sempre na capacidade de transformação que uma prática pedagógica é
capaz de causar na vida de uma pessoa. Somos agentes de transformação e
conseguimos multiplicar nossos saberes em muitos espaços. Isso não pode ser
feito sem intencionalidade ou sem um embasamento legal que a justi�que.
Educação não é “achar”, mas, sim, construir atitudes favoráveis à vida em
sociedade. Tenho certeza de que aprofundando seus conhecimentos sobre o
assunto você conseguirá organizar propostas ainda mais assertivas. 
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
AS POLÍTICAS E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, de acordo com a LDB (1996), é obrigatório a partir dos 6
anos de idade, tem duração total de 9 anos e deve ser ofertado gratuitamente na
escola pública.
O objetivo principal é a formação cidadã, no entanto alguns princípios são
propostos para essa formação, expressos nos incisos do artigo 32, em que temos:
A habilidade proposta é:
(EF01GE03) Identi�car e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço
público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações. 0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A organização curricular para essa formação, a cargo das escolas e seus sistemas
de ensino, deve considerar questões como o direito das crianças e dos
adolescentes, necessidades especiais e outras especi�cidades que justi�cam a
criação de documentos complementares à legislação, assegurando aos estudantes
as aprendizagens com base nos princípios elencados, tornando-os aptos para a
prática cidadã.
Vejamos o que esses documentos trazem quanto a normatizações e de que forma
essas orientações são convertidas em ações nos espaços escolares.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (PCN)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos pela sigla PCNs, são
orientações elaboradas pelo Governo Federal e que norteiam as ações
pedagógicas em todo Brasil. Na sua organização, temos no volume 1 um
documento introdutório no qual estão organizados a trajetória para composição
dos demais volumes, os objetivos e as variáveis consideradas. Em seguida, temos
os volumes agrupados por ciclo e áreas do conhecimento, conforme apresentado
no Quadro 2.3.
Quadro 2.1 | Volumes PCNs
Ensino Fundamental
1º ao 5º ano 6º ao 9º ano
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
— (BRASIL, 1996).
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Ensino Fundamental
Volume 1 - Introdução
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - História e Geogra�a
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educação Física
Volume 1 - Introdução
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais.
Volume 5 - Geogra�a
Volume 6 - História
Volume 7 - Arte
Volume 8 - Educação Física
Volume 9 - Língua Estrangeira
Temas transversais
Ética
Meio Ambiente
Saúde
Pluralidade Cultural
Orientação Sexual
Ética
Meio Ambiente
Saúde
Pluralidade Cultural
Orientação Sexual
Trabalho e Consumo
Bibliogra�a
Ensino Médio
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Biologia, Física, Química,
Matemática
Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geogra�a, Sociologia,
Antropologia, Filoso�a e Política
Fonte: elaborado pela autora.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Conforme apresentado no Quadro 2.3, a organização desses volumes visa
orientar os professores na construção das propostas que serão desenvolvidas nas
escolas. A diferença na organização deve-se ao objetivo de formação presente no
ensino fundamental e no ensino médio. Mesmo uma etapa sendo complementar
à outra, as propostas de formação, competências e habilidades que se pretende
desenvolver são diferentes.
Você sabe o que são temas transversais?
No Quadro 2.3, temos os volumes organizados por componentes curriculares,
mas também uma parte destinada para o trabalho com os temas transversais
ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual do 1º ao 5º
ano e complementados com trabalho e consumo do 6º ao 9º ano. Falar do
trabalho com temas transversais é incluir essas temáticas permeando todas as
áreas do conhecimento.
ASSIMILE
Durante muito tempo, os conhecimentos relacionados a meio ambiente e
orientação sexual �cavam concentrados na disciplina de ciências. Nos
anos iniciais, com o professor polivalente, essas disciplinas ocupavam
discretamente a grade curricular e, a partir do 6º ano, com a presença do
professor especialista, concentravam-se as discussões com o apoio desse
pro�ssional. No entanto, todas as discussões acerca do meio ambiente, os
impactos das ações antrópicas e interações que os seres vivos realizam
são re�exões muito mais amplas, cuja mudança de comportamento não
está centrada em um conteúdo especí�co, mas no desenvolvimento de
atitudes, por isso discussões coletivas incluindo todas as áreas do
conhecimento fazem desses assuntos um tema transversal.
Os PCNs, assim como os outros documentos que apresentaremos em nossos
estudos, precisam de fato orientar o trabalho pedagógico. Como você pôde
observar no Quadro 2.3, são muitos volumes que trazem questões especí�cas
para o desenvolvimento desse trabalho.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Você pode estar se perguntando neste momento como essa transposição é
possível. Para contribuir com sua compreensão, vamos lhe apresentar um
exemplo utilizando as propostas alfabetizadoras, de leitura e produção de texto
ao longo do ensino fundamental.
De acordo com os PCNs (1997, p. 20):
Todos os documentos que tratam desse assunto reforçam a importância de
alfabetizar letrando. Sendo assim, os documentos orientadores, como estamos
apresentando, sugerem a organização de propostas tendo em vista essa premissa.
Nos PCNs, os princípios que norteiam essa prática devem considerar a
abordagem aditiva. Isso signi�ca que o texto é utilizado como unidade de ensino,
rompendo com a lógica de que primeiro aprendemos letras, que formam
palavras, frases e só então podemos chegar à construção de textos. Além disso,
temos ainda a orientação para que as especi�cidades de cada série sejam
consideradas, o que interfere diretamente na escolha de textos e demais
materiais diferentes para as necessidades que temos presentes do 1º ao 5º ano e
do 6º ao 9º ano. O gênero narrativo conto de fadas é adequado para o trabalho
nos anos iniciais, por exemplo, enquanto a análise mais crítica de uma
reportagem é direcionada aos alunos maiores.
Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo
baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um
conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas
também de que forma ela representa gra�camente a linguagem.
— 
“
[...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente
relacionadas, que se modi�cam mutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (a
constituição da “fala letrada”) e a fala in�uencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos textos
escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre
os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso daescrita.
— (BRASIL, 1997, p. 40)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Completando esse exemplo, os PCNs reforçam a importância do professor leitor nos anos
iniciais. O professor que lê em voz alta para sua turma estimula essa prática, motiva seus
alunos em várias ações que incluem revisão, reescrita e produção.
A partir dessas orientações presentes nos PCNs, ao planejar sua aula, o professor
de uma turma que está no ciclo de alfabetização deve ter elementos presentes em
um texto para estimular a re�exão das crianças, e não cópias sistematizadas de
letras e famílias silábicas para memorizar. Na sequência planejada, deve haver
momentos de troca, de escuta, de leitura em voz alta, e a escolha do gênero deve
considerar os interesses dos estudantes. Essa é uma forma de pensar na
transposição dos PCNs para o planejamento e a prática docente.
Conforme exempli�cado, os PCNs não listam os conteúdos nem fornecem receitas
prontas para serem colocadas em prática, eles trazem elementos re�exivos para
a construção do planejamento docente. Pense sempre nisso!
FOCO NA BNCC
No que diz respeito à alfabetização, a Base Nacional Comum Curricular
estabelece que todos os alunos devem estar alfabetizados até o �nal do 2º
ano do Ensino Fundamental. Esse período corresponde ao ciclo de
alfabetização que mencionamos. Vale lembrar que, desde a Educação
Infantil, atividades favoráveis para o desenvolvimento da competência
leitora e escritora devem ser ofertadas às crianças. Além disso, alfabetizar
na perspectiva do letramento é dar sentido às construções realizadas,
reconhecendo a função social da escrita.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (DCNS)
As Diretrizes Curriculares Nacionais, representadas pela sigla DCNs, representam
normas consideradas obrigatórias para as práticas em toda a Educação Básica.
Possuem a função de orientar o planejamento do currículo das escolas e dos
sistemas de ensino. Foram organizadas a partir de um debate com toda a
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
sociedade e representantes da educação, �xadas pelo Conselho Nacional de
Educação, e buscam prover os sistemas educativos de instrumentos que possam
garantir a formação de qualidade, citada em tantos outros documentos.
Uma das grandes mudanças apresentadas nas DCNs alertam os pro�ssionais
sobre o acesso da criança com 6 anos no Ensino Fundamental, o que
anteriormente só acontecia com 7 anos.
Segundo o documento:
Parece uma recomendação simples, mas na verdade ela tem grande
representatividade. Com 6 anos, a criança está na fase considerada primeira
infância e seu desenvolvimento cognitivo, emocional, biológico e social, mesmo
com apenas um ano de diferença, requer propostas compatíveis, e não apenas a
antecipação do que se praticava com crianças de 7 anos.
As DCNs consideram os princípios éticos, políticos e estéticos em sua elaboração.
O que isso signi�ca? Observe a síntese apresentada no Quadro 2.4.
Quadro 2.2 | Princípios estabelecidos pelas DCNs
Princípios DCNs
Éticos No aspecto ético, o documento reforça a importância do trabalho
pautado na justiça, solidariedade, liberdade e autonomia. Deve
ainda considerar o respeito à dignidade da pessoa humana e o
compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e
discriminação.
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianças brasileiras possam usufruir
do direito à educação, bene�ciando-se de um ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao
letramento, à aquisição de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de
expressão, ambiente a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas média e alta e que pode
aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização.
— (BRASIL, 2013, p. 109)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Princípios DCNs
Políticos O princípio político inclui o reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime
democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais.
Estéticos O princípio estético inclui o cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de
expressão e do exercício da criatividade; de valorização das
diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura
brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias.
Fonte: elaborado pela autora.
As DCNs, enquanto normas obrigatórias, são utilizadas no planejamento e na
organização dos currículos e devem ser usadas em conjunto com os outros
documentos, incluindo o que se propõe na BNCC.
Na organização do documento, temos orientação para o trabalho com as mais
diversas situações presentes nos espaços escolares. Para o Ensino Fundamental,
as DCNs reforçam a todo momento a importância de pensarmos na qualidade
social na educação. Entre as ações, prevê:
Desenvolvimento pleno da leitura, da escrita e do cálculo.
Importância de os estudantes compreenderem o ambiente natural onde estão
inseridos e outros setores sociais.
Desenvolvimento de atitudes e valores.
Importância do trabalho escolar para fortalecer vínculos com a família.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
ASSIMILE
Tendo as informações organizadas para contemplar toda a Educação
Básica, as DCNs trazem informações complementares para apoiar o
professor sobre o trabalho com a Educação no Campo, Educação Indígena,
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos em situação de privação
de liberdade e Educação Pro�ssional. Temos também orientações para o
trabalho com Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos,
Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Pela diversidade apresentada, perceba a importância e a amplitude do
documento para que tenhamos uniformidade da organização e do
tratamento das questões educativas em todo o território nacional.
Por �m, mas não menos importante, as DCNs apresentam ideias importantes
sobre os processos avaliativos, complementando as informações presentes em
outros instrumentos legais que consideram a avaliação formativa como elemento
central dos processos de ensino e aprendizagem.
A avaliação contínua não deve ser classi�catória nem considerar o aluno em relação a
ele mesmo, mas, sim, orientar as ações dos professores para que possam planejar boas
intervenções, garantindo o avanço dos estudantes, desa�ando-os e possibilitando-lhes
novas conquistas.
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO
Muitas preocupações fazem parte do trabalho no Ensino Fundamental. Podemos
pensar na transição da criança da Educação Infantil que precisa ser
recepcionada na nova etapa. Há grande ansiedade depositada nos anos iniciais
acerca da alfabetização ou ainda da criança com 6 anos que acessa o 1º ano.
Ainda assim, não temos todas as variáveis consideradas nessa descrição. Por esse
motivo, mais um documento orientador e normativo é utilizado como forma de
respeitar as especi�cidades dos estudantes que estão nas Escolas do Campo.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A ideia do documento é estabelecer um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo
às Diretrizes Curriculares Nacionais já apresentadas aqui.
Essa proposta foi instituída pela Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril de 2002.
Em seu parágrafo único, o documento estabelece que:
Como forma de ampliar essa regulamentação, o Decreto nº 7.352, de 4 de
novembro de 2010, estabelece os princípios da educação do campo. Como eixos
estruturados, temos o trabalho considerando o respeito à diversidade, a
formulação de projetos político-pedagógicosespecí�cos, o desenvolvimento de
políticas de formação de pro�ssionais da educação e a efetiva participação da
comunidade e dos movimentos sociais do campo nas práticas escolares.
PROGRAMA PRONACAMPO
O programa PRONACAMPO, instituído em 2011, bene�cia cerca de 73.483
instituições de ensino, segundo dados do Ministério da Educação. Nessas
instituições, comunidades quilombolas e indígenas são atendidas mais de 68 mil
escolas consideradas rurais ou construídas em áreas de assentamentos. Esses
números, por si só, justi�cam a consolidação de diretrizes especí�cas para
atender a esses estudantes.
REFLITA
A educação no campo apresenta contextos e necessidades muito
diferentes. Isso inclui não apenas a organização dos projetos político-
pedagógicos, mas também materiais didáticos e educacionais que
subsidiem os pro�ssionais para esse trabalho. A diversidade dessas
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é de�nida pela sua vinculação às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
— (BRASIL, 2002)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
pessoas, seus hábitos e tudo o que acontece no entorno é considerado, e,
para isso, as DCNs reforçam a importância da formação continuada do
professor como forma de fortalecer essas práticas.
De acordo com o documento, o que se espera é que a Educação do Campo não
funcione como um mecanismo de expulsão das populações campesinas para as
cidades, mas que ofereça atrativos àqueles que nele desejarem permanecer e
vencer.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
O Ensino Fundamental de 9 anos foi instituído pela Lei nº 11.274, de 6 de
fevereiro de 2006, que alterou os artigos das legislações anteriores que
indicavam o acesso a esta etapa a partir dos 7 anos. A partir dessa modi�cação,
muitas resoluções e pareceres foram publicados como forma de regulamentar
esse acesso, garantindo a qualidade das práticas que serão ofertadas às crianças.
Com a mudança, a criança ainda na primeira infância, com 6 anos, estaria no
primeiro ano do Ensino Fundamental.
O objetivo da lei, segundo documentos do Ministério da Educação, é assegurar a todas as
crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com
isso, ser possível a oferta de uma aprendizagem com mais qualidade.
Ao ser homologada, houve um prazo de dois anos para que os sistemas de ensino
pudessem se organizar para atender essas crianças. Isso inclui pensar em
propostas e currículos adaptados para esse �m.
Uma das grandes preocupações foi não antecipar conteúdos, considerando a
criança e seu desenvolvimento integral. Em muitos locais, o que se viu foi apenas
a transferência dos conteúdos que antes eram trabalhados no 1º ano com
crianças de 7 anos. A abordagem feita com uma criança de 7 anos é muito
diferente daquela que deve ser feita considerando uma criança de 6 anos, por
isso a preocupação.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
EXEMPLIFICANDO
Uma atividade que envolve coordenação motora pode parecer muito
simples para o desenvolvimento cognitivo de uma criança de 7 anos, mas
pode ser essencial para crianças com 6 anos. Essa criança acabou de sair
da Educação Infantil e necessita consolidar muitas práticas. Outra questão
relevante que pode ser usada como exemplo é o brincar. Com 6 anos,
ainda na primeira infância, a brincadeira, o lúdico e a interação estão
muito presentes e são essenciais para o desenvolvimento da criança,
podendo inclusive comprometer ou favorecer as aprendizagens que serão
ofertadas ao longo do Ensino Fundamental. Vale lembrar que o brincar
estende-se com uma necessidade e um direito da criança por todo o
ensino fundamental, devendo assim ser considerada na organização das
ações pedagógicas.
Nas orientações para o trabalho pedagógico, o brincar é considerado um eixo
estruturante, representando uma forma de a criança ser e estar no mundo. É
pela interação e percepção do meio que essa criança se relaciona com diferentes
objetos de conhecimento e amplia seu repertório progressivamente.
O documento reforça ainda a importância de reorganizar tempos e espaços para
atender a essa criança, respeitando sua história de vida e demais construções já
adquiridas fora da escola.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
A Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, foi homologada em 2017 como
forma de atender a recomendações presentes em diversos documentos legais. A
necessidade de uma base comum para orientar o trabalho em todo o país reforça
a importância de garantir direitos básicos de aprendizagem a todos os
estudantes.
Consegue perceber algo diferente nesta descrição? Falamos em direitos de
aprendizagem, e não em listas ou orientações sobre o que o professor deve
ensinar ao longo da Educação Básica.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A BNCC é planejada a partir de competências e habilidades que, organizadas
desde a Educação Infantil, direcionam a organização dos currículos, cuja
autonomia é dos sistemas educacionais e das unidades escolares.
REFLITA
Para fazer sentido, as competências e habilidades presentes na BNCC
devem orientar o planejamento docente e a organização das práticas nas
escolas. Um grande erro é simplesmente copiar as informações presentes
no documento sem considerar a contextualização ou o desmembramento
das informações para que as experiências de aprendizagem possam ser
colocadas em prática. É um documento vivo, e não burocrático. Pense
nisso!
A competência é compreendida como a capacidade que o estudante adquire para
intervir e resolver problemas presentes no seu dia a dia. Todas as habilidades
presentes no documento favorecem o desenvolvimento das competências gerais,
as quais podem ser observadas na Figura 2.1:
Figura 2.1 | Competências Gerais da BNCC
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Fonte: https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
A partir da compreensão dessas 10 competências, chamadas de gerais, temos o
trabalho sendo organizado nas demais etapas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
Na Educação Infantil, além dos direitos de aprendizagem, temos os Campos de
Experiência. Em cada um, desde bebês, passando por crianças bem pequenas e
crianças pequenas, um conjunto de habilidades é apresentado. Como exemplo
podemos citar o campo de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação.
Temos então um conjunto de competências e habilidades que, trabalhadas no
contexto escolar, são favoráveis para que as crianças possam desenvolver
diferentes formas de se comunicarem com o mundo.
FOCO NA BNCC
Uma habilidade não se esgota em uma única aula. É uma proposta para
ser desenvolvida e aprofundada ao longo do processo de ensino e
aprendizagem. A partir da habilidade é que o professor planeja seus
objetivos de aprendizagem, pensando no avanço dos processos cognitivos.
No Ensino Fundamental, além das competências gerais que já apresentamos,
cada área do conhecimento possui um conjunto de competências especí�cas, e na
organização temos as áreas do conhecimento integrando os diferentes
componentes curriculares. Em cada componente curricular temos ainda as
unidades temáticas sendo de�nidas juntamente aos objetos de conhecimento e às
habilidades que devem nortear o trabalho docente.
Observe o exemplo no Quadro 2.5:
Quadro 2.5 | Organização dos quadros para o Ensino Fundamental
Ciências - 1º Ano
Unidades
Temáticas
Objetos do
conhecimento
Habilidades
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Ciências - 1º Ano
Vida e
Evolução
Corpo humano
Respeito à
diversidade
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar
gra�camente (por meio de desenhos)partes do
corpo humano e explicar suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os
hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos
antes de comer, escovar os dentes, limpar os
olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários
para a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas
entre os colegas, reconhecendo a diversidade e
a importância da valorização, do acolhimento
e do respeito às diferenças.
Fonte: elaborado pela autora.
ASSIMILE
Nos códigos utilizados na habilidade, temos:
As duas primeiras letras indicando a etapa a qual se relaciona.
Os dois primeiros números indicando o ano.
Na sequência, as letras indicam o componente curricular.
Os dois últimos número indicam a ordem da habilidade.
No quadro, temos, por exemplo, EF01CI04. A habilidade é do ensino
fundamental (EF), trabalhada no 1º ano (01) no componente curricular de
ciências (CI) e é a quarta habilidade da sequência proposta (04).
A partir das aprendizagens presentes na BNCC, com foco no desenvolvimento de
atitudes, procedimentos e conteúdo, as escolas organizam seus currículos e os
professores devem pensar na organização de suas propostas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
PESQUISE MAIS
Sugerimos como leitura complementar os seguintes documentos:
Movimento pela Base. Linha do tempo. Disponível em:
http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/. Acesso em: 15 de
out. 2020.
RATIER, R. Entendendo os conceitos que organizam a Base Nacional.
Nova Escola, Edição 309, fev. 2018. Disponível
em:https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-conceitos-
que-organizam-a-base-nacional. Acesso em: 15 de out. 2020.
Como você deve ter percebido ao longo do nosso estudo, temos muitos
documentos orientadores das ações escolares. Os PCNs foram organizados tendo
como objetivo central garantir que um conjunto básico de conhecimentos
pudesse ser trabalhado em todas as regiões do país, considerando os saberes
locais e outras especi�cidades presentes no contexto social. Nesse mesmo
sentido, a BNCC consolida em grande parte essas práticas, estabelecendo as
aprendizagens essenciais, consideradas um direito e que também precisam ser
desenvolvidas em todo país.
Não se trata de estabelecer uma lista de ações, mas, sim, de orientar as práticas
para que as necessidades, especi�cidades e demais especi�cações legais sejam
contempladas e favoreçam as aprendizagens de crianças, jovens e adultos de
todo o país.
FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento especí�co das áreas, em função da
importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às
questões sociais relevantes, rea�rma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as
como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e
pluralidade cultural.
— (BRASIL, 1998)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/
https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-conceitos-que-organizam-a-base-nacional
Sendo assim, podemos dizer que:
I. Os temas transversais favorecem a contextualização do ensino.
II. As práticas só são construídas coletivamente com crianças pequenas.
III. Os PCNs descrevem listas de conteúdos para que essas relações sejam
possíveis.
Diante do exposto e considerando a importância de um trabalho contextualizado,
podemos a�rmar que estão corretas:
a. I.
b. I e II.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. III. 
Questão 2
As DCNs a�rmam que, para o trabalho no ensino fundamental, há necessidade de
aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a
dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Sendo assim, o trabalho
pedagógico precisa ser pensado de forma a assegurar as aprendizagens dos
estudantes.
Diante do exposto podemos a�rmar que:
a. As práticas escolares devem ser contextualizadas.
b. O planejamento docente deve ter conteúdos exclusivamente humanos.
c. A escola precisa estar próxima do contexto social para que os conhecimentos válidos sejam absorvidos.
d. A escola precisa se preocupar com sua função ensinante, independentemente do contexto.
e.  As práticas escolares devem ser fundamentadas no conhecimento cientí�co pois este é inquestionável.  
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, 20 de
dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 de out. de 2020.
Questão 3
Em um dos trechos da BNCC temos a seguinte a�rmação sendo apresentada “as
competências
e diretrizes são comuns, os currículos são diversos”. Além disso, o documento
propõe o trabalho pautado no desenvolvimento de competências e habilidades
que devem nortear a organização dos currículos e planejamentos do professor. 
A partir dessas considerações, podemos a�rmar que:
I. A BNCC orienta a organização curricular, no entanto as especi�cidades locais
divergem e, por isso, os currículos são diversos.
II. As competências e habilidades orientam o planejamento docente que além de
intencional considera as necessidades do entorno onde a escola e os
estudantes estão inseridos.
III. A BNCC organiza os conteúdos didáticos, alinhados às DCNs, para que os
estudantes de todo o território nacional tenham as mesmas oportunidades de
aprender.
Podemos dizer que estão corretas apenas.
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença II está correta.  
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1998.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em:
16 de out. de 2020.
BRASIL. Resolução nº 1 de 3 de abril de 2002. Pronacampo. Institui Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em:
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_resolucao_%201_de_3_de_abril_de
_2002.pdf. Acesso em: 16 de out. de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC, SEB, 2010b.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,
2019. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si
te.pdf. Acesso em: 17 de out. 2020.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de
Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para
de�nição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, 2010.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
530X2010000200015. Acesso em: 20 jan. 2021.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_resolucao_%201_de_3_de_abril_de_2002.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000200015
NÃO PODE FALTAR
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS  
Eliane de Siqueira
Imprimir
PRATICAR PARA APRENDER
Nesta seção, versaremos sobre os diversos documentos normativos destinados a
Ensino Fundamental, Ensino Médio, educação no campo, trabalho com as
questões afrodescendentes e tantas outras especi�cidades presentes nos espaços
escolares.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Durante muito tempo, para desenvolver o trabalho de professor, bastava o livro
didático em mãos, giz e lousa para que a informação pudesse ser compartilhada
ou, pelo menos, transmitida aos estudantes. Com tantas reformas educacionais,
recursos sendo criados,outros ampliados, as ações escolares precisaram ser
revistas, e como forma de garantir que em todo o país a organização da
educação, seus princípios e ao menos os conhecimentos básicos fossem comuns é
que esses documentos foram organizados.
A recomendação, por exemplo, de uma base comum nos remete à Constituição
Federal de 1988, reforçada posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 e, por �m, homologada em 2017 com a Base Nacional Comum
Curricular. Um longo caminho para que garantias legais pudessem fomentar as
práticas escolares.
Muitos estudos nos mostram o distanciamento e o desinteresse dos estudantes
que não conseguem estabelecer um diálogo entre o que aprendem na escola e o
seu dia a dia. Os índices de evasão escolar aumentam signi�cativamente,
especialmente no Ensino Médio, sendo emergencial uma mudança de paradigma,
de concepção pedagógica, reconhecendo os estudantes como parte ativa de todo
o processo educativo.
É por tudo isso que nosso ponto de partida será pensar sobre as possibilidades de
transposição das normas, diretrizes e demais orientações para a escola, tornando
as práticas pedagógicas mais interessantes e correlacionáveis aos diferentes
contextos que temos em nosso país.
Não se trata de descartar tudo o que temos construído, mas, sim, de rever
algumas ações que coloquem os estudantes participando de todas as construções,
e não apenas recebendo as informações.
Você perceberá que, compreendendo essas orientações, o trabalho docente torna-
se mais dinâmico, considera a construção e não a transmissão, visa à interação
com os estudantes, ao uso dos recursos e dos espaços escolares de forma intensa,
ativa e muito signi�cativa.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Chegou o momento de colocar a mão na massa e levar para sua prática docente
algumas considerações importantes que apresentamos neste estudo. Todos os
documentos que apresentaremos nesta seção objetivam orientar o planejamento
docente, materializando-se em práticas escolares mais signi�cativas e que
tenham como foco a aprendizagem dos alunos.
A discussão sobre a importância de planejarmos com foco nas aprendizagens faz
com que o professor repense algumas práticas culturalmente construídas. Nossa
proposta pode parecer simples, mas exigirá de você muitas re�exões. Então,
vamos lá!
Você já ouviu falar em Taxonomia de Bloom? Ela também é conhecida como
teoria dos objetivos educacionais. Bloom organizou as ações indicadas pelos
verbos em diferentes domínios cognitivos.
PESQUISE MAIS
Para compreender melhor a Taxonomia de Bloom, acesse o artigo
intitulado “Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
adequações do instrumento para de�nição de objetivos instrucionais”, de
Ferraz e Belhot (2010).
Se um objetivo de aprendizagem tem como proposta que o aluno possa localizar
algo, a ação cognitiva relaciona-se a um dos níveis propostos por Bloom.
Pensando de maneira progressiva, temos então que considerar, em outro
momento, a ação de demonstrar algo a partir do que foi identi�cado
anteriormente, estando em outro nível cognitivo. Dessa forma, temos uma
progressão dos processos, uma ampliação nas aprendizagens: localizar –
demonstrar.
Você já planejou algo ou organizou seus objetivos de aprendizagem nessa
perspectiva? Esse é seu desa�o a partir de agora. Com a habilidade proposta,
você deverá organizar três objetivos de aprendizagem, como se estivesse
estruturando seu planejamento.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Mãos à obra e não se esqueça de pensar em ações cognitivas que representem as
aprendizagens dos alunos organizadas de maneira progressiva.
Pense sempre na capacidade de transformação que uma prática pedagógica é
capaz de causar na vida de uma pessoa. Somos agentes de transformação e
conseguimos multiplicar nossos saberes em muitos espaços. Isso não pode ser
feito sem intencionalidade ou sem um embasamento legal que a justi�que.
Educação não é “achar”, mas, sim, construir atitudes favoráveis à vida em
sociedade. Tenho certeza de que aprofundando seus conhecimentos sobre o
assunto você conseguirá organizar propostas ainda mais assertivas. 
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
AS POLÍTICAS E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, de acordo com a LDB (1996), é obrigatório a partir dos 6
anos de idade, tem duração total de 9 anos e deve ser ofertado gratuitamente na
escola pública.
O objetivo principal é a formação cidadã, no entanto alguns princípios são
propostos para essa formação, expressos nos incisos do artigo 32, em que temos:
A habilidade proposta é:
(EF01GE03) Identi�car e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço
público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações. 0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A organização curricular para essa formação, a cargo das escolas e seus sistemas
de ensino, deve considerar questões como o direito das crianças e dos
adolescentes, necessidades especiais e outras especi�cidades que justi�cam a
criação de documentos complementares à legislação, assegurando aos estudantes
as aprendizagens com base nos princípios elencados, tornando-os aptos para a
prática cidadã.
Vejamos o que esses documentos trazem quanto a normatizações e de que forma
essas orientações são convertidas em ações nos espaços escolares.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (PCN)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos pela sigla PCNs, são
orientações elaboradas pelo Governo Federal e que norteiam as ações
pedagógicas em todo Brasil. Na sua organização, temos no volume 1 um
documento introdutório no qual estão organizados a trajetória para composição
dos demais volumes, os objetivos e as variáveis consideradas. Em seguida, temos
os volumes agrupados por ciclo e áreas do conhecimento, conforme apresentado
no Quadro 2.3.
Quadro 2.1 | Volumes PCNs
Ensino Fundamental
1º ao 5º ano 6º ao 9º ano
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
— (BRASIL, 1996).
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Ensino Fundamental
Volume 1 - Introdução
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - História e Geogra�a
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educação Física
Volume 1 - Introdução
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais.
Volume 5 - Geogra�a
Volume 6 - História
Volume 7 - Arte
Volume 8 - Educação Física
Volume 9 - Língua Estrangeira
Temas transversais
Ética
Meio Ambiente
Saúde
Pluralidade Cultural
Orientação Sexual
Ética
Meio Ambiente
Saúde
Pluralidade Cultural
Orientação Sexual
Trabalho e Consumo
Bibliogra�a
Ensino Médio
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Biologia, Física, Química,
Matemática
Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geogra�a, Sociologia,
Antropologia, Filoso�a e Política
Fonte: elaborado pela autora.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Conforme apresentado no Quadro 2.3, a organização desses volumes visa
orientar os professores na construção das propostas que serão desenvolvidas nas
escolas. A diferença na organização deve-se ao objetivo de formação presente no
ensino fundamental e no ensino médio. Mesmo uma etapa sendo complementar
à outra, as propostas de formação, competências e habilidades que se pretende
desenvolver são diferentes.
Você sabe o que são temas transversais?No Quadro 2.3, temos os volumes organizados por componentes curriculares,
mas também uma parte destinada para o trabalho com os temas transversais
ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual do 1º ao 5º
ano e complementados com trabalho e consumo do 6º ao 9º ano. Falar do
trabalho com temas transversais é incluir essas temáticas permeando todas as
áreas do conhecimento.
ASSIMILE
Durante muito tempo, os conhecimentos relacionados a meio ambiente e
orientação sexual �cavam concentrados na disciplina de ciências. Nos
anos iniciais, com o professor polivalente, essas disciplinas ocupavam
discretamente a grade curricular e, a partir do 6º ano, com a presença do
professor especialista, concentravam-se as discussões com o apoio desse
pro�ssional. No entanto, todas as discussões acerca do meio ambiente, os
impactos das ações antrópicas e interações que os seres vivos realizam
são re�exões muito mais amplas, cuja mudança de comportamento não
está centrada em um conteúdo especí�co, mas no desenvolvimento de
atitudes, por isso discussões coletivas incluindo todas as áreas do
conhecimento fazem desses assuntos um tema transversal.
Os PCNs, assim como os outros documentos que apresentaremos em nossos
estudos, precisam de fato orientar o trabalho pedagógico. Como você pôde
observar no Quadro 2.3, são muitos volumes que trazem questões especí�cas
para o desenvolvimento desse trabalho.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Você pode estar se perguntando neste momento como essa transposição é
possível. Para contribuir com sua compreensão, vamos lhe apresentar um
exemplo utilizando as propostas alfabetizadoras, de leitura e produção de texto
ao longo do ensino fundamental.
De acordo com os PCNs (1997, p. 20):
Todos os documentos que tratam desse assunto reforçam a importância de
alfabetizar letrando. Sendo assim, os documentos orientadores, como estamos
apresentando, sugerem a organização de propostas tendo em vista essa premissa.
Nos PCNs, os princípios que norteiam essa prática devem considerar a
abordagem aditiva. Isso signi�ca que o texto é utilizado como unidade de ensino,
rompendo com a lógica de que primeiro aprendemos letras, que formam
palavras, frases e só então podemos chegar à construção de textos. Além disso,
temos ainda a orientação para que as especi�cidades de cada série sejam
consideradas, o que interfere diretamente na escolha de textos e demais
materiais diferentes para as necessidades que temos presentes do 1º ao 5º ano e
do 6º ao 9º ano. O gênero narrativo conto de fadas é adequado para o trabalho
nos anos iniciais, por exemplo, enquanto a análise mais crítica de uma
reportagem é direcionada aos alunos maiores.
Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo
baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um
conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas
também de que forma ela representa gra�camente a linguagem.
— 
“
[...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente
relacionadas, que se modi�cam mutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (a
constituição da “fala letrada”) e a fala in�uencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos textos
escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre
os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
— (BRASIL, 1997, p. 40)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Completando esse exemplo, os PCNs reforçam a importância do professor leitor nos anos
iniciais. O professor que lê em voz alta para sua turma estimula essa prática, motiva seus
alunos em várias ações que incluem revisão, reescrita e produção.
A partir dessas orientações presentes nos PCNs, ao planejar sua aula, o professor
de uma turma que está no ciclo de alfabetização deve ter elementos presentes em
um texto para estimular a re�exão das crianças, e não cópias sistematizadas de
letras e famílias silábicas para memorizar. Na sequência planejada, deve haver
momentos de troca, de escuta, de leitura em voz alta, e a escolha do gênero deve
considerar os interesses dos estudantes. Essa é uma forma de pensar na
transposição dos PCNs para o planejamento e a prática docente.
Conforme exempli�cado, os PCNs não listam os conteúdos nem fornecem receitas
prontas para serem colocadas em prática, eles trazem elementos re�exivos para
a construção do planejamento docente. Pense sempre nisso!
FOCO NA BNCC
No que diz respeito à alfabetização, a Base Nacional Comum Curricular
estabelece que todos os alunos devem estar alfabetizados até o �nal do 2º
ano do Ensino Fundamental. Esse período corresponde ao ciclo de
alfabetização que mencionamos. Vale lembrar que, desde a Educação
Infantil, atividades favoráveis para o desenvolvimento da competência
leitora e escritora devem ser ofertadas às crianças. Além disso, alfabetizar
na perspectiva do letramento é dar sentido às construções realizadas,
reconhecendo a função social da escrita.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (DCNS)
As Diretrizes Curriculares Nacionais, representadas pela sigla DCNs, representam
normas consideradas obrigatórias para as práticas em toda a Educação Básica.
Possuem a função de orientar o planejamento do currículo das escolas e dos
sistemas de ensino. Foram organizadas a partir de um debate com toda a
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
sociedade e representantes da educação, �xadas pelo Conselho Nacional de
Educação, e buscam prover os sistemas educativos de instrumentos que possam
garantir a formação de qualidade, citada em tantos outros documentos.
Uma das grandes mudanças apresentadas nas DCNs alertam os pro�ssionais
sobre o acesso da criança com 6 anos no Ensino Fundamental, o que
anteriormente só acontecia com 7 anos.
Segundo o documento:
Parece uma recomendação simples, mas na verdade ela tem grande
representatividade. Com 6 anos, a criança está na fase considerada primeira
infância e seu desenvolvimento cognitivo, emocional, biológico e social, mesmo
com apenas um ano de diferença, requer propostas compatíveis, e não apenas a
antecipação do que se praticava com crianças de 7 anos.
As DCNs consideram os princípios éticos, políticos e estéticos em sua elaboração.
O que isso signi�ca? Observe a síntese apresentada no Quadro 2.4.
Quadro 2.2 | Princípios estabelecidos pelas DCNs
Princípios DCNs
Éticos No aspecto ético, o documento reforça a importância do trabalho
pautado na justiça, solidariedade, liberdade e autonomia. Deve
ainda considerar o respeito à dignidade da pessoa humana e o
compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e
discriminação.
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianças brasileiras possam usufruir
do direito à educação, bene�ciando-se de um ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao
letramento, à aquisição de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de
expressão, ambiente a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas média e alta e que pode
aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização.
— (BRASIL, 2013, p. 109)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Princípios DCNs
Políticos O princípio político inclui o reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime
democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais.
Estéticos O princípioestético inclui o cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de
expressão e do exercício da criatividade; de valorização das
diferentes manifestações culturais, especialmente as da cultura
brasileira; de construção de identidades plurais e solidárias.
Fonte: elaborado pela autora.
As DCNs, enquanto normas obrigatórias, são utilizadas no planejamento e na
organização dos currículos e devem ser usadas em conjunto com os outros
documentos, incluindo o que se propõe na BNCC.
Na organização do documento, temos orientação para o trabalho com as mais
diversas situações presentes nos espaços escolares. Para o Ensino Fundamental,
as DCNs reforçam a todo momento a importância de pensarmos na qualidade
social na educação. Entre as ações, prevê:
Desenvolvimento pleno da leitura, da escrita e do cálculo.
Importância de os estudantes compreenderem o ambiente natural onde estão
inseridos e outros setores sociais.
Desenvolvimento de atitudes e valores.
Importância do trabalho escolar para fortalecer vínculos com a família.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
ASSIMILE
Tendo as informações organizadas para contemplar toda a Educação
Básica, as DCNs trazem informações complementares para apoiar o
professor sobre o trabalho com a Educação no Campo, Educação Indígena,
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos em situação de privação
de liberdade e Educação Pro�ssional. Temos também orientações para o
trabalho com Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos,
Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Pela diversidade apresentada, perceba a importância e a amplitude do
documento para que tenhamos uniformidade da organização e do
tratamento das questões educativas em todo o território nacional.
Por �m, mas não menos importante, as DCNs apresentam ideias importantes
sobre os processos avaliativos, complementando as informações presentes em
outros instrumentos legais que consideram a avaliação formativa como elemento
central dos processos de ensino e aprendizagem.
A avaliação contínua não deve ser classi�catória nem considerar o aluno em relação a
ele mesmo, mas, sim, orientar as ações dos professores para que possam planejar boas
intervenções, garantindo o avanço dos estudantes, desa�ando-os e possibilitando-lhes
novas conquistas.
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO
Muitas preocupações fazem parte do trabalho no Ensino Fundamental. Podemos
pensar na transição da criança da Educação Infantil que precisa ser
recepcionada na nova etapa. Há grande ansiedade depositada nos anos iniciais
acerca da alfabetização ou ainda da criança com 6 anos que acessa o 1º ano.
Ainda assim, não temos todas as variáveis consideradas nessa descrição. Por esse
motivo, mais um documento orientador e normativo é utilizado como forma de
respeitar as especi�cidades dos estudantes que estão nas Escolas do Campo.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A ideia do documento é estabelecer um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo
às Diretrizes Curriculares Nacionais já apresentadas aqui.
Essa proposta foi instituída pela Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril de 2002.
Em seu parágrafo único, o documento estabelece que:
Como forma de ampliar essa regulamentação, o Decreto nº 7.352, de 4 de
novembro de 2010, estabelece os princípios da educação do campo. Como eixos
estruturados, temos o trabalho considerando o respeito à diversidade, a
formulação de projetos político-pedagógicos especí�cos, o desenvolvimento de
políticas de formação de pro�ssionais da educação e a efetiva participação da
comunidade e dos movimentos sociais do campo nas práticas escolares.
PROGRAMA PRONACAMPO
O programa PRONACAMPO, instituído em 2011, bene�cia cerca de 73.483
instituições de ensino, segundo dados do Ministério da Educação. Nessas
instituições, comunidades quilombolas e indígenas são atendidas mais de 68 mil
escolas consideradas rurais ou construídas em áreas de assentamentos. Esses
números, por si só, justi�cam a consolidação de diretrizes especí�cas para
atender a esses estudantes.
REFLITA
A educação no campo apresenta contextos e necessidades muito
diferentes. Isso inclui não apenas a organização dos projetos político-
pedagógicos, mas também materiais didáticos e educacionais que
subsidiem os pro�ssionais para esse trabalho. A diversidade dessas
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é de�nida pela sua vinculação às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
— (BRASIL, 2002)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
pessoas, seus hábitos e tudo o que acontece no entorno é considerado, e,
para isso, as DCNs reforçam a importância da formação continuada do
professor como forma de fortalecer essas práticas.
De acordo com o documento, o que se espera é que a Educação do Campo não
funcione como um mecanismo de expulsão das populações campesinas para as
cidades, mas que ofereça atrativos àqueles que nele desejarem permanecer e
vencer.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
O Ensino Fundamental de 9 anos foi instituído pela Lei nº 11.274, de 6 de
fevereiro de 2006, que alterou os artigos das legislações anteriores que
indicavam o acesso a esta etapa a partir dos 7 anos. A partir dessa modi�cação,
muitas resoluções e pareceres foram publicados como forma de regulamentar
esse acesso, garantindo a qualidade das práticas que serão ofertadas às crianças.
Com a mudança, a criança ainda na primeira infância, com 6 anos, estaria no
primeiro ano do Ensino Fundamental.
O objetivo da lei, segundo documentos do Ministério da Educação, é assegurar a todas as
crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com
isso, ser possível a oferta de uma aprendizagem com mais qualidade.
Ao ser homologada, houve um prazo de dois anos para que os sistemas de ensino
pudessem se organizar para atender essas crianças. Isso inclui pensar em
propostas e currículos adaptados para esse �m.
Uma das grandes preocupações foi não antecipar conteúdos, considerando a
criança e seu desenvolvimento integral. Em muitos locais, o que se viu foi apenas
a transferência dos conteúdos que antes eram trabalhados no 1º ano com
crianças de 7 anos. A abordagem feita com uma criança de 7 anos é muito
diferente daquela que deve ser feita considerando uma criança de 6 anos, por
isso a preocupação.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
EXEMPLIFICANDO
Uma atividade que envolve coordenação motora pode parecer muito
simples para o desenvolvimento cognitivo de uma criança de 7 anos, mas
pode ser essencial para crianças com 6 anos. Essa criança acabou de sair
da Educação Infantil e necessita consolidar muitas práticas. Outra questão
relevante que pode ser usada como exemplo é o brincar. Com 6 anos,
ainda na primeira infância, a brincadeira, o lúdico e a interação estão
muito presentes e são essenciais para o desenvolvimento da criança,
podendo inclusive comprometer ou favorecer as aprendizagens que serão
ofertadas ao longo do Ensino Fundamental. Vale lembrar que o brincar
estende-se com uma necessidade e um direito da criança por todo o
ensino fundamental, devendo assim ser considerada na organização das
ações pedagógicas.
Nas orientações para o trabalho pedagógico, o brincar é considerado um eixo
estruturante, representando uma forma de a criança ser e estar no mundo. É
pela interação e percepção do meio que essa criança se relaciona com diferentes
objetos de conhecimento e amplia seu repertório progressivamente.
O documento reforça ainda a importância de reorganizar tempos e espaços para
atender aessa criança, respeitando sua história de vida e demais construções já
adquiridas fora da escola.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
A Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, foi homologada em 2017 como
forma de atender a recomendações presentes em diversos documentos legais. A
necessidade de uma base comum para orientar o trabalho em todo o país reforça
a importância de garantir direitos básicos de aprendizagem a todos os
estudantes.
Consegue perceber algo diferente nesta descrição? Falamos em direitos de
aprendizagem, e não em listas ou orientações sobre o que o professor deve
ensinar ao longo da Educação Básica.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A BNCC é planejada a partir de competências e habilidades que, organizadas
desde a Educação Infantil, direcionam a organização dos currículos, cuja
autonomia é dos sistemas educacionais e das unidades escolares.
REFLITA
Para fazer sentido, as competências e habilidades presentes na BNCC
devem orientar o planejamento docente e a organização das práticas nas
escolas. Um grande erro é simplesmente copiar as informações presentes
no documento sem considerar a contextualização ou o desmembramento
das informações para que as experiências de aprendizagem possam ser
colocadas em prática. É um documento vivo, e não burocrático. Pense
nisso!
A competência é compreendida como a capacidade que o estudante adquire para
intervir e resolver problemas presentes no seu dia a dia. Todas as habilidades
presentes no documento favorecem o desenvolvimento das competências gerais,
as quais podem ser observadas na Figura 2.1:
Figura 2.1 | Competências Gerais da BNCC
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Fonte: https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
A partir da compreensão dessas 10 competências, chamadas de gerais, temos o
trabalho sendo organizado nas demais etapas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
Na Educação Infantil, além dos direitos de aprendizagem, temos os Campos de
Experiência. Em cada um, desde bebês, passando por crianças bem pequenas e
crianças pequenas, um conjunto de habilidades é apresentado. Como exemplo
podemos citar o campo de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação.
Temos então um conjunto de competências e habilidades que, trabalhadas no
contexto escolar, são favoráveis para que as crianças possam desenvolver
diferentes formas de se comunicarem com o mundo.
FOCO NA BNCC
Uma habilidade não se esgota em uma única aula. É uma proposta para
ser desenvolvida e aprofundada ao longo do processo de ensino e
aprendizagem. A partir da habilidade é que o professor planeja seus
objetivos de aprendizagem, pensando no avanço dos processos cognitivos.
No Ensino Fundamental, além das competências gerais que já apresentamos,
cada área do conhecimento possui um conjunto de competências especí�cas, e na
organização temos as áreas do conhecimento integrando os diferentes
componentes curriculares. Em cada componente curricular temos ainda as
unidades temáticas sendo de�nidas juntamente aos objetos de conhecimento e às
habilidades que devem nortear o trabalho docente.
Observe o exemplo no Quadro 2.5:
Quadro 2.5 | Organização dos quadros para o Ensino Fundamental
Ciências - 1º Ano
Unidades
Temáticas
Objetos do
conhecimento
Habilidades
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Ciências - 1º Ano
Vida e
Evolução
Corpo humano
Respeito à
diversidade
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar
gra�camente (por meio de desenhos) partes do
corpo humano e explicar suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os
hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos
antes de comer, escovar os dentes, limpar os
olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários
para a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas
entre os colegas, reconhecendo a diversidade e
a importância da valorização, do acolhimento
e do respeito às diferenças.
Fonte: elaborado pela autora.
ASSIMILE
Nos códigos utilizados na habilidade, temos:
As duas primeiras letras indicando a etapa a qual se relaciona.
Os dois primeiros números indicando o ano.
Na sequência, as letras indicam o componente curricular.
Os dois últimos número indicam a ordem da habilidade.
No quadro, temos, por exemplo, EF01CI04. A habilidade é do ensino
fundamental (EF), trabalhada no 1º ano (01) no componente curricular de
ciências (CI) e é a quarta habilidade da sequência proposta (04).
A partir das aprendizagens presentes na BNCC, com foco no desenvolvimento de
atitudes, procedimentos e conteúdo, as escolas organizam seus currículos e os
professores devem pensar na organização de suas propostas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
PESQUISE MAIS
Sugerimos como leitura complementar os seguintes documentos:
Movimento pela Base. Linha do tempo. Disponível em:
http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/. Acesso em: 15 de
out. 2020.
RATIER, R. Entendendo os conceitos que organizam a Base Nacional.
Nova Escola, Edição 309, fev. 2018. Disponível
em:https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-conceitos-
que-organizam-a-base-nacional. Acesso em: 15 de out. 2020.
Como você deve ter percebido ao longo do nosso estudo, temos muitos
documentos orientadores das ações escolares. Os PCNs foram organizados tendo
como objetivo central garantir que um conjunto básico de conhecimentos
pudesse ser trabalhado em todas as regiões do país, considerando os saberes
locais e outras especi�cidades presentes no contexto social. Nesse mesmo
sentido, a BNCC consolida em grande parte essas práticas, estabelecendo as
aprendizagens essenciais, consideradas um direito e que também precisam ser
desenvolvidas em todo país.
Não se trata de estabelecer uma lista de ações, mas, sim, de orientar as práticas
para que as necessidades, especi�cidades e demais especi�cações legais sejam
contempladas e favoreçam as aprendizagens de crianças, jovens e adultos de
todo o país.
FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento especí�co das áreas, em função da
importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às
questões sociais relevantes, rea�rma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as
como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e
pluralidade cultural.
— (BRASIL, 1998)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/
https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-conceitos-que-organizam-a-base-nacional
Sendo assim, podemos dizer que:
I. Os temas transversais favorecem a contextualização do ensino.
II. As práticas só são construídas coletivamente com crianças pequenas.
III. Os PCNs descrevem listas de conteúdos para que essas relações sejam
possíveis.
Diante do exposto e considerando a importância de um trabalho contextualizado,
podemos a�rmar que estão corretas:
a. I.
b. I e II.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. III. 
Questão 2
As DCNs a�rmam que, para o trabalho no ensino fundamental, há necessidade de
aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a
dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Sendo assim, o trabalho
pedagógico precisa ser pensado de forma a assegurar as aprendizagens dos
estudantes.
Diante do exposto podemos a�rmar que:
a. As práticas escolares devem ser contextualizadas.
b. O planejamento docente deve ter conteúdos exclusivamente humanos.
c. A escola precisa estar próxima do contexto social para que os conhecimentos válidos sejam absorvidos.
d. A escola precisa se preocupar com sua função ensinante, independentemente do contexto.
e.  As práticas escolares devem ser fundamentadas no conhecimento cientí�co pois este é inquestionável.  
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
sREFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, 20 de
dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 de out. de 2020.
Questão 3
Em um dos trechos da BNCC temos a seguinte a�rmação sendo apresentada “as
competências
e diretrizes são comuns, os currículos são diversos”. Além disso, o documento
propõe o trabalho pautado no desenvolvimento de competências e habilidades
que devem nortear a organização dos currículos e planejamentos do professor. 
A partir dessas considerações, podemos a�rmar que:
I. A BNCC orienta a organização curricular, no entanto as especi�cidades locais
divergem e, por isso, os currículos são diversos.
II. As competências e habilidades orientam o planejamento docente que além de
intencional considera as necessidades do entorno onde a escola e os
estudantes estão inseridos.
III. A BNCC organiza os conteúdos didáticos, alinhados às DCNs, para que os
estudantes de todo o território nacional tenham as mesmas oportunidades de
aprender.
Podemos dizer que estão corretas apenas.
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença II está correta.  
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1998.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em:
16 de out. de 2020.
BRASIL. Resolução nº 1 de 3 de abril de 2002. Pronacampo. Institui Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em:
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_resolucao_%201_de_3_de_abril_de
_2002.pdf. Acesso em: 16 de out. de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC, SEB, 2010b.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,
2019. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_si
te.pdf. Acesso em: 17 de out. 2020.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de
Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para
de�nição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, 2010.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
530X2010000200015. Acesso em: 20 jan. 2021.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_resolucao_%201_de_3_de_abril_de_2002.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000200015
NÃO PODE FALTAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Sueli Helena de Camargo Palmen
Imprimir
CONVITE AO ESTUDO
Olá, futuro educador!
Estamos começando mais uma unidade da disciplina Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas
Públicas.
Seja bem-vindo à terceira unidade intitulada “Educação de Jovens e Adultos,
Educação Pro�ssional e outros campos da educação”.
Nesta unidade vamos conhecer as formas de organização das experiências
educativas voltadas aos públicos jovem e adulto, olhando para os programas de
alfabetização de Jovens e Adultos, para as ações voltadas à sua educação
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
pro�ssional, para a educação em contextos quilombolas e indígenas, assim como
para as diretrizes que orientam o trabalho pedagógico e organizacional dessas
modalidades educativas, segundo os princípios legais.
Vamos iniciar nosso estudo com algumas questões que permearão nossas re�exões ao longo desta unidade, tais
como:
Qual a relação da educação com o mundo do trabalho?
Qual é o papel da escolarização no processo formativo? O foco limita-se a
formar mão de obra quali�cada?
A alfabetização nos instrumentaliza para uma vida cidadã em quais
aspectos? 
Quando pensamos na educação como prática da liberdade, o que exatamente
queremos dizer?
Assim, ao longo das três seções que compõem esta unidade buscaremos
compreender melhor esses questionamentos por meio da fundamentação teórica
e dos exercícios re�exivos que constituirão as situações-problemas que nos ligam
à vida prática, nos permitindo uma análise dialética sobre a educação básica no
Brasil, considerando-se a especi�cidade das modalidades educativas aqui
focalizadas: Educação de Jovens e Adultos e Educação Pro�ssional.
Nesse sentido, a primeira seção, Educação de Jovens e Adultos, tem por objetivo
possibilitar a re�exão sobre Educação para Jovens e Adultos (EJA) no Brasil a
partir de suas faces históricas, políticas e sociais, olhando para a alfabetização de
Jovens e Adultos através da legislação, das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação de Jovens e Adultos na atualidade, e em suas possibilidades e
desa�os.
Na segunda seção, intitulada Educação Pro�ssional, abordaremos a relação entre
educação e trabalho relembrando que a relação entre educação e formação
pro�ssional começa a aparecer no período de industrialização e
internacionalização da economia nacional, ou seja, em meados da década de
1930, no Brasil.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Assim, apresentaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Pro�ssional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a
Educação Pro�ssional Técnica de nível médio, contextualizando as possibilidades
de formação pro�ssional em cursos técnicos, assim como para as Políticas de
Educação Pro�ssional brasileira, expressas em programas como: Programa Brasil
Pro�ssionalizado, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), entre outros.
Por �m, na terceira seção denominada Outras necessidades da Educação Básica
trataremos as peculiaridades da Educação Básica, como prevê a LBD nº
9394/1996, ou seja, a educação ofertada em contextos especí�cos, como as
destinadas a indígenas, quilombolas e populações em situação de itinerância, por
exemplo.
Apresentaremos as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância; as Diretrizes Nacionais para a oferta de
educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena e Quilombola na Educação Básica.
Futuro educador, como você pode perceber, o foco desta unidade está em lhe
oportunizar conhecimentos que lhe permitam distinguir a legislação e as
políticas educacionais brasileira, compreender suas implicações e seus impactos
na organização social brasileira da educação, bem como reconhecer a
importância das políticas educacionais para a formação dos professores.
Como futuro educador, esperamos que você utilize os conhecimentos aqui
trabalhados acerca dos “Fundamentos da Educação Brasileira e Políticas
Públicas” para assumir a postura pro�ssional que valoriza a formação numa
perspectiva crítica e ativa, re�etindo sobre sua prática e considerando as
especi�cidades do público atendido.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Acesse os materiais indicados, realize as leituras complementares, utilize os
conhecimentos teóricos nas suas re�exões sobre a prática educativa e invista em
sua formação pro�ssional.
Vamos juntos nessa caminhada!
Bom estudo!
PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Estamos começando a Unidade 3 - “Educação de Jovens e Adultos, Educação
Pro�ssional e outros campos da educação”.
Nesta seção 1 - “Educação de Jovens e Adultos”, o foco estará nos aspectos legais e
pedagógicos que orientam a oferta da modalidade EJA no Brasil, e serão
apresentados os processos históricos que permearam o ensino de Jovens e
Adultos em nosso país.
Nesse sentido, além de contextualizar a historicidade da Educaçãode Jovens e
Adultos no Brasil, olhando para seus desa�os e suas possibilidades,
apresentaremos também seus aspectos legais com base na legislação educacional
que a regulamenta e os documentos normativos que estruturam seu
funcionamento e orientam desde sua gestão até seu funcionamento pedagógico,
considerando a especi�cidade do público atendido.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
acompanharão os conteúdos trabalhados nesta seção pontuando os aspectos
pedagógicos que permeiam a ação educativa nesta modalidade educacional.
É importante conhecer os atos legais que normatizam a EJA, pois, como futuro
educador, é primordial que você reconheça as possíveis formas de
aproveitamento dos estudos dos educandos que se enquadram nessa
modalidade, reconhecendo os exames de certi�cação vigentes de forma a
orientar os educandos quanto às possibilidades de certi�cação para o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Cabe destacar que a EJA é uma modalidade da Educação Básica com
características próprias, pois se pauta no princípio da equidade e tem a função
reparadora por direcionar-se a educandos de diversos per�s e faixas etárias que
não tiveram acesso à escola na idade prevista ou que, por algum motivo,
evadiram do sistema educacional, retornando depois de adultos.
Você, futuro educador, ao conhecer o histórico a EJA no Brasil, irá compreender o
quanto essa modalidade contribui para a garantia do direito à educação para
todos.
Lembre-se de que quando falamos em EJA estamos falando sobre a educação
para estudantes jovens, adultos e idosos que possuem trajetórias de vida com
marcas sociais, afetivas, culturais e que já carregam as marcas de experiências
anteriores com a escola, muitas vezes, recordando momentos de afastamento e
abandono que geraram uma ideia de fracasso.
Portanto, é fundamental compreendermos a EJA como uma modalidade
especí�ca e que considera o educando em sua história visando promover o
direito à Educação como prevê a Legislação brasileira.
Renata é professora na Educação de Jovens e Adultos na Fundação Municipal
para a Educação Comunitária (FUMEC), no município de Campinas - SP. Durante
este ano letivo, Renata está atuando na EJA como professora de referência, assim,
tem auxiliado outros professores quanto à adequação das metodologias a serem
utilizadas seguindo as necessidades dos grupos e seus interesses, visando atender
da melhor forma o público do curso, considerando que na EJA é possível atender
jovens a partir dos 15 anos de idade, adultos e idosos.
Renata tem atuado orientando professores e alunos, propiciando canais de conversa e orientação que
estimulem os alunos na continuidade dos estudos. Através dessa ação, Renata busca reparar as lacunas
educacionais potencializando os diferentes saberes trazidos pelos alunos, utilizando-os como caminho para
aprendizagens signi�cativas.
Nesse momento, você, futuro educador, está sendo convidado a assumir o lugar
de Renata e assim ser um facilitador do processo educativo, orientando e
sugerindo metodologias ativas que promovam aprendizagens signi�cativas em
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
alunos que já trazem um repertório muitas vezes marcado pelo fracasso ou pela
exclusão escolar, mas também permeado por saberes construídos a partir de suas
vivências.
Márcia é uma professora que está atuando no Programa de EJA I - Anos iniciais
do Ensino fundamental, destinado às pessoas com mais de 15 anos, não
alfabetizadas ou com baixa escolaridade. Como é uma professora novata na área
da alfabetização de adultos, logo nos primeiros dias de aula sentiu necessidade
de conversar com Renata, pedindo dicas de como tornar a aula interessante sem
infantilizar o processo de alfabetização, pois como prevê as Diretrizes da EJA, é
preciso romper com as metodologias utilizadas no ensino regular quando
falamos em educação de jovens e adultos.
Ao ser procurada, Renata orientará Márcia em sua atuação junto a EJA.
Assim, nesse momento, você futuro educador está convidado a assumir o lugar
de Renata e orientar Márcia a superar o desa�o de promover contextos
educativos voltados a adultos.
Qual orientação você daria à Marcia em termos de organização do espaço e dos
alunos? Por quê?
Você considera importante ouvir os alunos e conhecer suas trajetórias de vida?
Como essa informação pode gerar um tema disparador para trabalhar a
alfabetização de forma ativa?
É importante ouvir os alunos no momento de fazer o planejamento educacional? Se sim, justi�que o porquê e
revele quais elementos podem favorecer novas metodologias de ensino que revelem a escuta dos alunos e seu
protagonismo.
Considerando essa situação-problema, quais orientações você indicará?
Vamos em frente!
Conto com seu empenho nessa caminhada!
Bom estudo!
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
CONCEITO-CHAVE
Olá
Estamos começando a unidade 3 da disciplina “Funcionamento da Educação
Brasileira e Políticas Públicas”. Nesta seção iremos conversar sobre a Educação
de Jovens e Adultos (EJA), assim, o foco está em lhe propiciar conhecimentos
sobre vários aspectos da realidade da EJA no Brasil: as características, os desa�os
históricos, suas diretrizes pedagógicas e seus aspectos legais.
Contudo, para que compreenda a importância da modalidade EJA é importante
re�etirmos sobre o direito à educação.
DIREITO À EDUCAÇÃO
Você, futuro educador, já parou para pensar o que signi�ca o “direito à
educação”? Re�ita sobre essa questão principalmente em se tratando de pessoas
com diferentes trajetórias de vida, ou seja, pessoas jovens e adultas.
Quando falamos em direito à educação, não nos referimos apenas ao acesso à
escola, através da garantia da matrícula, estamos falando sobre o dever do
Estado em garantir o acesso à escola, mas também propiciar condições para que
o aluno continue seus estudos, fornecendo o transporte escolar, o material
escolar adequado, o horário �exibilizado, respeitando a especi�cidade do público
atendido e suas reais necessidades garantindo-lhes o prosseguimento dos estudos
independente de sua idade e condição social.
Contudo, para que você compreenda essa modalidade de Educação Básica
destina a Jovens e Adultos é fundamental conhecer sua história.
Dessa forma, nesta seção recuperaremos aspectos de sua trajetória pontuando o
quanto o ensino destinado a jovens, adultos e idosos vem se constituindo no
Brasil, tendo sua origem ligada a campanhas de alfabetização e a movimentos
populares.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
EDUCAÇÃO PARA JOVENS, ADULTOS E IDOSOS NO BRASIL
Entre alguns marcos históricos, destacamos o ano de 1925 como de grande
importância para a EJA, pois foi o ano em que se iniciou o ensino noturno por
meio da Reforma João Luiz Alves (conhecida por Lei Rocha Vaz), Decreto nº
16.782 A, de 13 de janeiro de 1925. O Decreto abordava a possibilidade de criação
das escolas noturnas para os adultos, dizendo que: “[...] poderão ser criadas
escolas noturnas, do mesmo caráter (primário), para adultos, obedecendo às
mesmas condições do Art. 25” (GOMES, 2018, s.p.).
Quanto ao artigo 25, destacava o papel da União em subsidiar parcialmente o
salário dos professores primários atuantes em escolas rurais, indicando que
cabia aos estados completar o restante do salário, oferecer residência e material
didático.
Pensando no contexto histórico brasileiro no início dos anos de 1920, Gomes
(2018, s.p) destaca que
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Como complementa Palma Filho (2005), essa reforma buscou atingir adultos
analfabetos visando uma formação mínima, ao mesmo tempo em que ampliava o
número de eleitores, pois nesse período os analfabetos não votavam.
Já a obrigatoriedade e gratuidade de ensino primário a todos logo se instituiu
com a Constituição Federal de 1934, visando diminuir os índices de
analfabetismo no país, que nesse período era de 69,9%, tendo como referência a
população de 15 anos ou mais. Portanto, por conta dos altos índices de
analfabetismoe pelo foco no processo de industrialização, o Governo Federal
passa a propor políticas públicas voltadas à Educação de Adultos, sobretudo em
ações que visavam a alfabetização.
Em 1942, o Governo Federal criou o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP)
por meio do Decreto Federal nº 4.458/1942, o qual destinava os recursos
�nanceiros para a educação primária e extensiva aos adultos que ultrapassaram
a idade escolar.
No ano de 1945, foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA) ligado ao
Ministério da Educação e Saúde (MEC), e ainda nesse ano se dispôs sobre a
concessão de verbas federais para os ensinos primários, destinando 25% desses
recursos para o Ensino Supletivo, destinado a adolescentes e adultos. Vale
destacar que em 1942 criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) e em 1946 o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), duas
importantes instituições de ensino voltadas para a quali�cação e o
aperfeiçoamento pro�ssional (FÁVERO, 2009).
[...] muitos movimentos civis e mesmo o�ciais se empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado
um “mal nacional” e “uma chaga social”. A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da
indústria nacional, a necessidade de formação mínima da mão de obra do próprio país e a manutenção da
ordem social nas cidades impulsionaram as grandes reformas educacionais do período em quase todos os
Estados. Além disso, os movimentos operários, fossem eles de inspiração libertária ou comunista, passavam a
dar mais valor à educação em seus pleitos e reivindicações.
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Visando o desenvolvimento do país, no decorrer das décadas de 1940 e 1950, o
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) organizou campanhas de
alfabetização destinadas aos adolescentes e adultos não alfabetizados. Foram
elas: a Campanha de Educação de Adultos (1947), a Campanha de Educação Rural
(1952) e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958).
A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1947)
Em 1947, durante o Governo de Eurico Gaspar Dutra (1946-1951), criou-se a
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a qual num primeiro
momento pretendeu promover a alfabetização em três meses e posteriormente,
condensar o curso primário em dois períodos de sete meses. Na sequência,
focalizaria a capacitação pro�ssional. De forma geral, como pontua Fávero
(2009), os primeiros anos da CEAA apresentou resultados positivos ampliando-se
em diversas regiões do país.
A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO RURAL (1952)
Em 1952, durante o Governo de Getúlio Vargas (1951/1954), a campanha de
alfabetização em massa teve continuidade, contudo, a CEAA foi desdobrada em
duas vertentes: a CEAA e a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), em
1952.
A CNER foi criada com o objetivo de oferecer uma alfabetização direcionada aos
trabalhadores do campo não alfabetizados.
As missões da CNER eram compostas por uma enfermeira, um veterinário e um
educador que deveriam morar na localidade onde as aulas aconteceriam. Além
da alfabetização, a CNER proporcionava a educação para o trabalho, o lazer, a
saúde e o desenvolvimento comunitário (CARVALHO, 2010).
Vemos através dessas ações o quanto pensar no processo de alfabetização da
população adulta, assim como sua pro�ssionalização, tornaram-se metas a
serem alcançadas dentro da Política Educacional brasileira.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Segundo Fávero (2009), as campanhas CEAA e CNER constituíram-se “no primeiro
grande movimento o�cial de alfabetização de massa no Brasil, mas sua ação
extensiva tornou-se bastante vulnerável, chegando mesmo a ser acusada de
‘fábrica de eleitores’” (FÁVERO, 2009, p 53). 
A CAMPANHA NACIONAL DE ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO (1958)
Em 1958, durante o mandato de Juscelino Kubistchek (1955/1960) no Governo
Federal, criou-se a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA).
Vale destacar que nesse período Anísio Teixeira estava à frente do INEP e havia
desenvolvido pesquisas sobre os resultados das campanhas anteriores, ou seja,
sobre a CEAA e CNER, as quais indicavam a ine�ciência dessas campanhas
(FÁVERO, 2009).
A CNEA tinha por objetivo contribuir para a melhoria do nível de vida das
pessoas, com vistas ao desenvolvimento social e econômico do país. A partir
dessa meta, construiu novas classes e focou na preparação dos professores que
atuavam nas salas de alfabetização, assim como na elaboração de materiais
didáticos especí�cos para o trabalho com adolescentes e adultos e, visando
expandir o atendimento da Campanha, criou escolas radiofônicas regionais.
O Sistema de Rádio Educativo Nacional (SIRENA) foi o�cializado em 1958 como
um programa de educação fundamental ligado à CNAE. As aulas eram oferecidas
via rádio, gravadas pelos locutores da Rádio Nacional e distribuídas em discos
para as rádios regionais, que as difundiam. Em 1960, o SIRENA criou a Rádio
Cartilha para às escolas radiofônicas, como um guia de orientação (FÁVERO,
2009).
Cabe destacar aqui, futuro educador, que a partir de 1961 os movimentos de
educação de base e ligados à alfabetização de adultos e adolescentes se
multiplicavam no Brasil, caracterizando-se como movimentos de educação
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
De acordo com Freire (1981), o educando cria sua própria educação de acordo
com sua realidade em contraposição a uma educação a qual chamou de
“bancária”, tecnicista e alienante. Com a educação popular, o aprendizado
proporcionaria não apenas a alfabetização, mas a formação da consciência
política como prática da liberdade.
Através das primeiras experiências de alfabetização popular que se deu a
constituição do chamado “Método Paulo Freire”, responsável pela alfabetização
de um grupo de cortadores de cana em 45 dias. Nesse período, João Goulart ainda
estava no governo brasileiro e aprovava essas experiências através de Plano
Nacional de Alfabetização (PNA), que previa a criação de círculos de cultura para
a alfabetização em massa pelo país (GADOTTI, 2013).
Quanto às Campanhas de Alfabetização, é importante destacar que em 1963, as
três campanhas de alfabetização em massa, a CEAA; a CNER e a CNEA, foram
extintas seguindo uma política de restrição de gastos, com o apoio do Fundo
Monetário Internacional (FMI).
Com a implantação do Regime Militar, em 1964, os movimentos de educação
popular e de alfabetização, em sua maioria foram considerados “subversivos” e,
por este motivo foram extintos.
popular que consideravam a alfabetização como um instrumento de luta
política e como caminho para a transformação social, tendo as ideias de
Paulo Freire como referencial de ação.
O Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco, a Campanha de Pé
no Chão também se aprende a Ler, em Natal, e o Movimento de Educação de
Base (MEB), ligados à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), são
alguns exemplos de Políticas de Alfabetização de Adultos que se pautavam
nas ideias freirianas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
O MEB, por estar ligado à Igreja Católica, foi o único movimento de educação
popular que sobreviveu ao Golpe Militar de 1964, porém teve uma revisão em
sua metodologia, material didático e organização. Ao acessar o site do MEB
constatamos que ele continua ativo e assume como sua missão “contribuir para a
promoção humana integral e superação da desigualdade social por meio de
programas de educação popular libertadora ao longo da vida” (MEB, 2020).
O Regime Militar assumiu o�cialmente a Educação de Adultos em 15 de
dezembro de 1967, com a promulgação da Lei Federal nº 5.379/1967, que criou o
programa Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
O MOBRAL foi destinado à população maior de 15 anos e tinha como objetivo a
alfabetização funcional, propondo eliminar o analfabetismo no Brasil num prazo
de dez anos. O movimento estava presente praticamente em todos os municípios
brasileiros e tinha como seus principais objetivos erradicar o analfabetismo,
integrar os analfabetos na sociedade,dar oportunidades a eles através da
educação, da alfabetização funcional, com a aquisição de técnicas elementares de
leitura, escrita e cálculos matemáticos.
As salas de aulas do MOBRAL funcionavam em estabelecimentos de ensino
públicos e privados; clubes; igrejas; centros de cultos; fábricas; galpões; quartéis;
sindicatos; hospitais; o�cinas; canteiros de obras; granjas; estabelecimentos
rurais, entre outros (BRASIL, 1973).
Na década de 1980, o MOBRAL diminuiu suas ações, porém sobreviveu até o �nal
do Regime Militar em 1985.
O Governo Federal criou a Fundação Nacional para a Educação de Jovens e
Adultos, a Fundação Educar para substituir ao MOBRAL (FÁVERO, 2009).
A Fundação Educar foi criada pelo Governo Federal durante o mandato do
Presidente José Sarney de Araújo Costa (1985/1990), pelo Decreto Federal nº
91.980/1985, de 25 de novembro de 1985, e visava a criação não apenas de um
programa de alfabetização, mas também de educação de jovens e adultos
(BRASIL, 1985, p. 7).
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Apesar dos ganhos efetivos para a garantia da manutenção dos direitos, a
Fundação Educar foi extinta em 1990, durante o mandato de Fernando Collor de
Mello (1990/1992). 
Aqui, você pode resgatar o conteúdo estudado na Unidade 1 desta disciplina e
relembrar que em 1990 aconteceu a Conferência Mundial para a Educação para
Todos, sendo esse mesmo ano declarado pela Organização das Nações Unidas
(ONU) como o Ano Internacional da Alfabetização.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI Nº 9.394/96 (LDB)
No Brasil, em dezembro de 1996, foi promulgada Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 (LDB), na qual a Educação de Jovens e
Adultos é considerada uma Modalidade da Educação Básica (artigo 37), portanto,
objeto da legislação educacional brasileira, regulamentando seu funcionamento
(BRASIL, 1996).
A Lei nº 9.394/96 determina que a EJA tenha identidade própria e seja destinada
“àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria”. Em seu 1º parágrafo, o artigo 37, destaca
que a EJA deve proporcionar oportunidades educacionais apropriadas, sempre
considerando as características do educando, os seus interesses e as suas
condições de vida e de trabalho. (BRASIL, 1996)
A referida LDB, em seu artigo 38, estabelece que tais oportunidades educacionais
se realizarão por meio de cursos e exames supletivos que compreenderão a base
nacional comum do currículo. Quanto aos exames supletivos, a lei estabelece que
eles são destinados aos educandos com conhecimentos e habilidades adquiridos
Vale destacar que em 1988 foi proclamada a Constituição Federal do Brasil,
marco do processo de redemocratização política, em que se estabeleceu o
direito à educação pública e gratuita, independentemente de idade, através
do artigo 208.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
por meios informais, sendo seus conhecimentos reconhecidos por meio de
exames: no nível de conclusão do Ensino Fundamental para os maiores de 15
anos e no nível de conclusão do Ensino Médio para os maiores de 18 anos.
Pela LDB, a EJA assume a condição de uma educação que quali�ca,
desaparecendo com isso a noção de supletivo, como ocorria antes de 1996.
Portanto, denominamos “Educação de Jovens e Adultos (EJA)” o que na lei
anterior (Lei Federal nº 5692/1971) denominava de “Ensino Supletivo”.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, a EJA apresenta três funções:
Essas funções visam garantir uma oferta de qualidade que repare a ausência da
educação formal àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela se
evadiram pelas mais diversas razões.
É importante abordarmos também que, em 2000, o Conselho Nacional de
Educação homologou a Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, que
estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e
Adultos. Entre as orientações, explicitou-se a necessidade dos cursos de EJA
pautarem-se pela �exibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja:
A função reparadora, que se refere à restauração de um direito negado, assim, além de proporcionar a
presença dos jovens, adultos e idosos nas escolas, necessita ser pensada com um modelo pedagógico próprio
a �m de criar situações pedagógicas e satisfazer as necessidades de aprendizagens dos sujeitos da EJA; 
A função equalizadora, segundo a qual além de proporcionar maiores oportunidades de acesso e
permanência na escola aos que, até então, foram desfavorecidos, também deve-se receber,
proporcionalmente, maiores oportunidades que outros, de modo que se estabeleça a trajetória escolar, e, por
�m, readquira a oportunidade de um ponto igualitário no jogo con�itual com a sociedade; e,
A função quali�cadora, que corresponde às necessidades de atualização e aprendizagem continua.
—  (BRASIL, 2000)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos tem
como objetivo garantir um modelo pedagógico diferenciado que atenda às
especi�cidades dessa modalidade de ensino referentes às diferentes faixas
etárias, per�s e situações de vida dos educandos. Para tanto, estabelece-se como
princípios da Educação de Jovens e Adultos a equidade, a diferença e a
proporcionalidade.
Você, futuro educador, já ouviu falar nesses princípios? Neste momento vamos
conhecer mais sobre eles!
O princípio da Equidade refere-se à distribuição especí�ca dos componentes
curriculares da EJA nos diferentes níveis de ensino (Etapa I, Etapa II e Ensino
Médio), proporcionando a igualdade de formação, com a distribuição dos
componentes curriculares e oferta das mesmas disciplinas curriculares da
Educação Básica, garantindo, dessa forma, que os educandos da EJA tenham
acesso aos mesmos conhecimentos que os demais estudantes, restabelecendo a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação.
O princípio da Diferença pressupõe o reconhecimento da identidade própria dos
jovens e dos adultos em seu processo formativo, valorizando o desenvolvimento
de cada um, de seus conhecimentos e valores. Os conhecimentos cientí�cos
I – Rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos
individualizados e conteúdos signi�cativos para os jovens e adultos; 
II – Provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversi�cadas; 
III – Valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas,
geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; 
IV – Desenvolvida a agregação de competências para o trabalho; 
V – Promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior participação nas aulas
e seu melhor aproveitamento e desempenho; 
VI – Realizada sistematicamente a formação continuada destinada especi�camente aos educadores de jovens
e adultos.
— (BRASIL, 2013, p. 41)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Dell
Realce
Dell
Realce
Dell
Realce
devem ser ensinados considerando as diferentes formas de aprender dos
educandos por meio de diferentes metodologias, que devem se adequar às
diferentes faixas etárias dos jovens, adultos e idosos.
O princípio da Proporcionalidade pressupõe o desenvolvimento de espaços e
tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos educandos identidade
formativa comum aos demais participantes da escolarização básica através da
oferta dos componentes curriculares de forma �exível, assegurando o
cumprimento mínimo da carga horária estabelecida para a duração dos cursos e
possibilitando que os educandos conciliem os estudos com a dinâmica própria de
suas vidas e com o mundo do trabalho.
Diante do expostoaté aqui, podemos concluir que a aplicação de tais princípios é
fundamental para que a oferta da EJA atenda às necessidades dos jovens, adultos
e idosos por meio de um ensino de qualidade.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS POR MEIO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
(EAD)
Quando se trata da Educação de Jovens e Adultos por meio da Educação a
Distância (EAD), devemos retomar o Decreto nº 5.622/2005, através do qual a
Educação a Distância também é possível na EJA, desde que respeitados os termos
da LDB. Em seu artigo 31, a Lei pontua que:
De forma geral, é preciso reconhecer como princípio educativo da EJA o
ponto de partida para o trabalho pedagógico, ou seja, o que o educando sabe,
o que traz de sua vivência, experiências e participações nos espaços sociais. A
partir desse reconhecimento, professores da EJA identi�cam-se, também,
como sujeitos da EJA, pois se encontram envoltos no processo de ensino e
aprendizagem, na troca de experiências e saberes.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Dell
Realce
Regulamentando a Educação de Jovens e Adultos através da Educação à
Distância, o Parecer CNE/CEB nº 29/2006 colocou que os cursos de EJA, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, serão presenciais e a sua duração �cará a
critério de cada sistema de ensino. Nos anos �nais, ou seja, do 6º ao 9º ano, os
cursos, poderão ser presenciais ou a distância, quando devidamente
credenciados, e terão 1600 (mil e seiscentas) horas de duração (BRASIL, 2013).
O Parecer ainda indica que a idade mínima para integrar na EJA, com mediação
da EAD, deve ser de 15 (quinze) anos completos para o 2º segmento do Ensino
Fundamental e de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio.
A EJA por meio da EAD, no Ensino Médio, deve ser desenvolvida de forma
interativa e os cursos a distância devem ser reconhecidos e aceitos, sendo
ofertados por professores licenciados na disciplina ou atividade especí�ca,
respeitando-se a relação um professor por, no máximo, 120 estudantes, numa
jornada de 40 horas de trabalho docente. Os estudantes deverão receber livros e
oportunidades de consulta no polo de apoio pedagógico, o qual deverá garantir
acesso à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta.
Caberá ao Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e às Universidades
Públicas consolidar os polos municipais de apoio à Educação Básica de Jovens e
Adultos no Brasil.
Quanto à certi�cação do processo de ensino aprendizagem da EJA,
Artigo 31 - Os cursos a distância para a Educação Básica de jovens e adultos que foram autorizados
excepcionalmente com duração inferior a dois anos no Ensino Fundamental e um ano e meio no Ensino
Médio deverão inscrever seus alunos em exames de certi�cação, para �ns de conclusão do respectivo nível
de ensino. 
— (BRASIL, 1996, s.p.)“
Os estudantes só poderão ser avaliados, para �ns de certi�cados de conclusão, em exames de EJA presenciais
oferecidos por instituições especi�camente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro
das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do
regime de colaboração.
— (BRASIL, 2013, p. 367)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Considerando as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, de 2010, é fundamental que os projetos políticos
pedagógicos levem em conta as situações, os per�s e as faixas etárias dos
adolescentes, jovens e adultos, viabilizando um modelo pedagógico que valorize
os conhecimentos e as experiências de seu público, adequando-se às suas
necessidades educativas.
Mas você, futuro educador, sabe quais são os Programas de Educação de Jovens e
Adultos vigentes na atualidade? É possível acompanhar esses programas no site
do Ministério da Educação, disponível em:  https://bit.ly/3qpU0Sk. Acesso em: 11
Fev. 2021
São eles:
Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação
de Jovens e Adultos (PEJA).
Programa Brasil Alfabetizado (PBA).
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Urbano).
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Campo – Saberes da
Terra).
Além disso, o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014, de�ne na Meta 10 o oferecimento de, no mínimo, 25% das matrículas da
EJA, nas etapas do ensino fundamental e médio, para que sejam oferecidas de
forma integrada à Educação Pro�ssional, a qual estudaremos na próxima seção
desta unidade!
A seguir, você, futuro educador, pode retomar alguns marcos pautados em
aspectos legais que historicamente revelam a trajetória da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil até sua constituição como modalidade educacional por meio da
LDB e se constituindo em Política Educacional por meio de programas voltados à
população da EJA.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-basica/programas-e-acoes
Quadro 3.1 | Trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
1925
Ensino Noturno para Adultos (Lei Rocha Vaz) – Decreto nº
16.782 A
1934
Constituição Federal de 1934 – obrigatoriedade e
gratuidade de ensino primário.
Década de 1940
Criação do Sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), instituições de ensino para
quali�cação e o aperfeiçoamento pro�ssional.
1947
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA),
que pretendia a alfabetização em três meses.
1952
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), que visava
a alfabetização dos trabalhadores do campo.
1958
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
(CNEA).
1961
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA);
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
(CNEA).
1967
Lei Federal nº 5.379/1967, cria o programa Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
1985
Decreto Federal nº 91.980/1985, criou a Fundação Nacional
para a Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar.
1990
Conferência Mundial para a Educação para Todos (ONU);
Ano Internacional da Alfabetização.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
1996
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº
9.394/96 (LDB), na qual a Educação de Jovens e Adultos é
uma modalidade da Educação Básica (artigo 37).
2000
Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, estabeleceu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e
Jovens e Adultos.
2003 Programa Brasil Alfabetizado.
2005
Decreto nº 5.622/2005, através do qual a Educação a
Distância tornou-se possível na EJA.
2006
Parecer CNE/CEB nº 29/2006, que regulamentou a
Educação de Jovens e Adultos através da Educação a
Distância.
2014
Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014, de�ne a Educação de jovens e adultos
integrada à educação pro�ssional.
Fonte: elaborado pela autora.
ASSIMILE 
1. Círculo de Cultura: é um método criado por Paulo Freire que parte
do pressuposto da construção do conhecimento por meio do diálogo
– fator básico e necessário à prática pedagógica democrática. São
características dos Círculos de Cultura: o diálogo, a participação, o
respeito ao outro e ao trabalho em grupo, e a dinâmica de um
constructo contínuo. Portanto, os Círculos de Cultura são espaços no
qual se ensina e se aprende. Espaço em que a preocupação não é
simplesmente transmitir conteúdo, mas despertar uma nova forma
de construção do conhecimento de forma coletiva através das
experiências vividas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
2. Diretrizes e Bases: Diretriz é linha de orientação geral, norma de
conduta. Base é a superfície de apoio, o fundamento ou o alicerce.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases não pode ser muito
extensa nem detalhista, pois visa apresentar as linhas ou indicações
fundamentais que garantam a organização dos sistemas
educacionais do país nos níveis federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal. Sua elaboração é competência privativa da União,
preservada à autonomia dos entes federativosdo país, que devem
organizar, em regime de colaboração, os seus sistemas de ensino.
3. Exame Nacional para Certi�cação de Competências de Jovens e
Adultos (ENCCEJA): autorizado pelo Parecer CNE/CEB nº 19/2005.
Observa-se que, a partir da aplicação do ENEM em 2009, este passou
a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Médio, passando a ser
aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas são
interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo
transversalmente quatro áreas de conhecimento – Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemática e
suas Tecnologias.
REFLITA
1. O que você compreende quando escuta o termo “educação como
prática de liberdade”?
2. Pensando no público da EJA, você considera que a alfabetização
promove maior criticidade no educando? Em que sentido?
3. A Educação de Jovens e Adultos requer métodos pedagógicos
especí�cos? Por quê?
FOCO NA BNCC 
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Neste espaço, você pode relacionar os conteúdos e as competências
desenvolvidas na seção com as exigências da BNCC para uma formação
integral.
Obrigatório. Mínimo: 1. Máximo: 3.
En�m, estamos encerrando esta seção retomando aqui, que você futuro
educador, pode compreender mais sobre o processo histórico da EJA no Brasil e
conhecer sua legislação. Para isso, focamos na Alfabetização de Jovens e Adultos
a partir dos programas e legislações voltados para essa modalidade educacional
que faz parte da Educação Básica desde 1996, por meio da LDB nº 9394/1996,
além das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e
dos Programa voltados Educação para Jovens e Adultos (EJA) na atualidade, em
consonância com a legislação vigente e analisando os desa�os que ainda se
fazem presentes, como a Educação a Distância para Jovens e Adultos.
Esses documentos buscam fundamentar conceitualmente a EJA, destacando a
obrigatoriedade da Educação Básica como direito subjetivo, principalmente para
os educandos que não tiveram oportunidade de estudo em “idade própria”,
assegurando uma nova oportunidade de acesso ao direito à educação.
Vale destacar que o primeiro documento legal que devemos consultar para
compreender a organização da EJA dentro do Sistema Educacional Brasileiro
é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), seguido
dos documentos de âmbito federal, instituídos pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação Básica (CEB), que
determinam as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
vigentes no Brasil e que regulamentam sua organização e seu
funcionamento.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Vale lembrar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo
garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os
estudantes, inclusive daqueles que não tiveram a oportunidade de frequentar a
Educação Básica na idade considerada própria, como são os alunos da EJA.
Portanto, a BNCC visa que todos tenham seus direitos de aprendizagem
garantidos como um direito à educação igualitária, assim como prevê a
Constituição Federal brasileira de 1988.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Conhecer a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desvelando sua
trajetória e revelando como o ensino destinado ao público jovem, adulto e idoso
vem se constituindo em nosso país é fundamental para compreendermos a
importância das Políticas Públicas na correção das desigualdades sociais, entre as
quais está a desigualdade educacional. Desde a Constituição de 1988 é dever do
Estado a garantia do acesso à escola e às condições para que o aluno continue
seus estudos.
Considerando esse contexto, analise as seguintes a�rmativas:
1. Quando falamos em direito à educação, não nos referimos apenas ao
acesso à escola, através da garantia da matrícula, mas também ao
fornecimento de transporte escolar, de material escolar adequado, de
horário �exibilizado, além de respeitar a especi�cidade do público
atendido na EJA e suas reais necessidades.
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, homologada em 1996,
determina que a EJA tem identidade própria e é destinada “àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria”, devendo dar oportunidades educacionais
apropriadas, considerando as características do educando, os seus
interesses e suas condições de vida e de trabalho.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
3. A EJA deve ser desenvolvida através do Ensino a Distância, visando
atender a mais estudantes, garantindo a interatividade, o horário
�exibilizado e respeitando as especi�cidades do público atendido na EJA,
considerando sua realidade e experiências.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se a�rmar em:
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e II apenas.
d. I apenas.
e. III apenas. 
Questão 2
A atual legislação educacional voltada à EJA busca possibilitar o direito aos
educandos dos diversos per�s e faixas etárias matriculados nessa modalidade
que não tiveram oportunidade de estudo em “idade própria”, uma escolarização
formal de qualidade. Devemos destacar que os documentos legais referentes à
EJA foram destacados o artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBN nº 9.394/96) e destacam suas funções, que, de forma geral,
buscam incluir jovens e adultos no processo educacional garantindo-lhes o
direito à educação.
Considerando esse contexto, analise as seguintes a�rmativas:
I. Entre as funções da EJA está a função reparadora, relacionada ao princípio
de igualdade de educação para todos sem discriminação.
II. Entre as funções da EJA está a função equalizadora, que visa o
restabelecimento das mesmas oportunidades para os estudantes que se
encontram em distorção série – idade.
III. Entre as funções da EJA está a função quali�cadora, que visa possibilitar a
apropriação, atualização e utilização de conhecimentos por toda a vida.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se a�rmar em:
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e II apenas.
d. I apenas.
e. III apenas. 
Questão 3
O início do atendimento à população jovem e adulta se deu através da ação dos
movimentos populares e das campanhas de alfabetização, visando à superação
do analfabetismo. Num segundo momento, temos a escolarização ofertada por
meio de sistema de ensino que visa inserir, permitir o acesso e a permanência
dos sujeitos jovens e adultos no processo de escolarização formal, como prevê a
Constituição Federal brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/1996.
Tendo como referência a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil,
julgue as a�rmativas a seguir em (V) Verdadeiras ou (F) Falsas.
(  ) A Constituição Federal de 1934 instituiu a obrigatoriedade e gratuidade do
ensino primário a todos, visando diminuir os índices de analfabetismo e
potencializar o processo de industrialização do Brasil.
(  ) Nas décadas de 1940 e 1950, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(INEP) organizou campanhas de alfabetização destinadas aos adolescentes e
adultos não alfabetizados visando o desenvolvimento do país.
(  ) Em 2014, o Plano Nacional de Educação de�niu, através da Meta 10, o
oferecimento da Educação Pro�ssional em substituição da EJA devido à
superação do analfabetismo no Brasil, investindo na formação quali�cadora para
jovens e adultos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
REFERÊNCIAS
AÇÃO EDUCATIVA. O Direito Humano à Educação. Coleção Manual de Direitos
Humanos – volume 07. 2ª edição – Atualizada e Revisada. 2011. Disponível em:
https://bit.ly/2MQ3tDX. Acesso em: 31 out. 2020.
BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Tradução: Carlos Nelson Coutinho. Rio de
Janeiro: Elsivier, 2004. 
BRASIL. MOBRAL: sua origem e evolução. Rio de Janeiro. 1973. Disponível em:https://bit.ly/3d8dtTM. Acesso em: 29 out. 2020.
BRASIL. Educação de Jovens e Adultos. Ministério da Educação (MEC). 1985.
Disponível em: https://bit.ly/3pjfvm9. Acesso em: 31 out. 2020.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. Disponível em: https://bit.ly/2LMZKXa.
Acesso em: 25 jan. 2021. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário O�cial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 21 dez. 1996. Disponível em: https://bit.ly/3qgNjlt. Acesso em: 31 out. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Diário O�cial da
União, Brasília, 5 jul. 2000. Disponível em: https://bit.ly/3aecsYv. Acesso em: 31
out. 2020.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – F – V – V.
e. V – V – V – F. 
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.direitoaeducacao.org.br/wp-content/uploads/2011/12/manual_dhaaeducacao_2011.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002033.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
http://portal.mec.gov.br/cne/%20arquivos/pdf/CEB012000.pdf
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as
Diretrizes Nacionais para a oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Diário O�cial da União,
Brasília, 20 maio 2010, seção 1, p. 20. Disponível em: https://bit.ly/2LMZSpC.
Acesso em: 31 out. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à
duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade
mínima e certi�cação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos
desenvolvida por meio da Educação a Distância. Diário O�cial da União, Brasília,
16 jun. 2010, seção 1, p. 66. Disponível em: https://bit.ly/2LMZYgY. Acesso em: 31
out. 2020.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério
da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação
Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 13 de maio de 2016. De�ne Diretrizes
Nacionais para o atendimento escolar de adolescentes e jovens em cumprimento
de medidas socioeducativas. Diário O�cial da União, Brasília, 16 maio 2016, seção
1, p. 6. Disponível em: https://bit.ly/3pgD7I6. Acesso em: 31 out. 2020.
BRASIL. Parecer n.º 11, de 10 de maio de 2000. Contempla as funções da
Educação de Jovens e Adultos: reparadora, equalizadora e quali�cadora. Diário
O�cial da União, Brasília, 9 jun. 2000. Disponível em: https://bit.ly/2MSPqgW.
Acesso em: 31 out. 2020.
BRASIL. Parecer CEB nº 11/2000. Diretrizes Curriculares para a Educação de
Jovens e Adultos. 2000. Disponível em: https://bit.ly/3d5gyUz. Acesso em 31 de
outubro de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI,
2013.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.sinpro-rs.org.br/arquivos/legislacao/%20Resolu%C3%A7%C3%A3o_Ceb_n2_2010.%20pdf
http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/%20images/documentos/resolucao032010cne.pdf
http://portal.mec.%20gov.br/index.php?option=com_docman&view=%C2%ACdownload&alias=41061-rceb003-16-pdf&ca%C2%ACtegory_slug=maio-2016-pdf&Itemid=30192
http://www.uff.br/ejatrabalhadores/arquivos-agosto-2008/diretorF_parecer11_2000_resolucao1_00.pdf
http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/parecer_CNE_CEB_11_2000.pdf
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 4, de 30 de maio de 2016. Dispõe sobre a
Diretrizes Operacionais para a remição de pena pelo estudo de pessoas em
privação de liberdade nos estabelecimentos penais do sistema prisional
brasileiro. Diário O�cial da União, Brasília, 31 de maio de 2016, Seção 1, p. 16.
Disponível em: https://bit.ly/3pggB24. Acesso em 31 de outubro de 2020.
CARVALHO, M. Primeiras Letras: Alfabetização de Jovens e Adultos em Espaços
Populares. São Paulo: Ática. 2010.
CURY, C. R. J. Legislação Educacional no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
DI PIERRO, M. C.; JOIA, O.; RIBEIRO, V. M. Visões da Educação de Jovens e Adultos
no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, no 55, 2001, p. 58-77. Disponível em:
https://bit.ly/3aTIBUc. Acesso em: 31 out. 2020.
DI PIERRO, M. C. ; HADDAD, S. Transformações nas políticas de educação de
jovens e adultos no brasil no início do terceiro milênio: uma análise das agendas
nacional e internacional. Caderno Cedes, Campinas, v. 35, n. 96, p. 197-217, maio-
ago., 2015 Disponível em: https://bit.ly/3jJnLuz. Acesso em: 30 out. 2020.
FÁVERO, O. Educação de Jovens e Adultos: passado de histórias, presente de
promessas. IN: RIVERO, J; FÁVERO, O. Educação de Jovens e Adultos na América
Latina: direito e desa�o de todos. UNESCO. Representação no Brasil, Fundação
Santillana. São Paulo: Moderna, 2009.
FREIRE. P. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz &
Terra. 1981. Disponível em: https://bit.ly/3jKf3fz. Acesso em: 31 out. 2020.
FREIRE, P. A Alfabetização de adultos crítica de sua visão ingênua: compreensão
de sua visão crítica, in: ação cultural para a Liberdade e outros escritos. 12 a Ed.
São Paulo: paz e terra, 2007. 
GADOTTI, M. Alfabetizar e Politizar: Angicos, 50 anos depois. IN: Revista de
Informação do Semiárido –RISA, Angicos, v. 1, n.1, p. 47-67, jan./jun. 2013. Edição
Especial. Disponível em: https://bit.ly/3d3UREk. Acesso em: 31 out. 2020.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://portal.mec.gov.br/index.%20php?option=com_docman&view=download&a%C2%AClias=42991-rceb004-16-pdf&Itemid=30192
http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/parte1.pdf
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v35n96/1678-7110-ccedes-35-96-00197.pdf
http://forumeja.org.br/files/Acao_Cultural_para_a_Liberdade.pdf
https://periodicos.ufersa.edu.br/revistas/index.php/risa/article/view/3150/pdf_8
GOMES, M. M. Fragmentação da evolução histórica no sistema educacional
brasileiro – caso da Educação de Jovens e Adultos. Revista Educação Pública, Rio
de Janeiro, out. 2018. Disponível em: https://bit.ly/3tLtMvs. Acesso em: 31 out.
2020.
LEITE, S. F. O direito à educação básica para jovens e adultos da Modalidade EJA
no Brasil: um resgate histórico e legal. Tese (Doutorado em Educação).
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013. Disponível em:
https://bit.ly/3pf9JSD. Acesso em: 31 out. 2020.
MEB. Movimento de Educação de Base: Quem somos? 2017. Disponível em:
https://bit.ly/3abymeP. Acesso em: 31 out. 2020.
PAIVA, V. P. Educação Popular e Educação de Adultos. 5 ed. São Paulo: Loyola,
1987.
PAIVA, J. Os sentidos do direito à educação para jovens e adultos. Rio de Janeiro:
DP e ALII/FAPERJ, 2009.
PALMA FILHO, J. C. Pedagogia Cidadã. Cadernos de Formação – História da
Educação – 3. ed. São Paulo: PROGRAD/ UNESP/ Santa Clara Editora. 2005, p. 49-60
PINTO, Á. V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo, Cortez, 2010
SOARES, L. Educação de Jovens e Adultos: Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio
de Janeiro, RJ DP&A, 2002.
STRELHOW, T. B. Breve história sobre a educação de jovens e adultos no Brasil.
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 10, n. 38, p. 49-59, 2012. Disponível
em: https://bit.ly/3aegAaR
. Acesso em: 30 out. 2020.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/20/fragmentao-da-evoluo-histrica-no-sistema-educacional-brasileiro-caso-da-educao-de-jovens-e-adultos
http://www.meb.org.br/quem-somos/
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/863968
NÃO PODE FALTAR
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Sueli Helena de Camargo Palmen
Imprimir
PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Dando continuidade à Unidade 3 - “Educação de Jovens e Adultos, Educação
Pro�ssional e outros campos da educação”, nesta seção 2 intitulada Educação
Pro�ssionalo foco está na relação entre educação e trabalho, relembrando que a
relação entre educação e formação pro�ssional começa a se evidenciar no Brasil
a partir do período de industrialização e internacionalização da economia
nacional, ou seja, em meados da década de 1930.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Assim, conversaremos sobre as Políticas de Formação Pro�ssional e sua conexão
com a Legislação brasileira, em particular com a Legislação Educacional, que
acaba por subsidiar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Pro�ssional no Brasil, conectando-as com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio e para a Educação Pro�ssional Técnica de nível médio.
Nesta seção contextualizaremos as possibilidades de formação pro�ssional em
cursos técnicos na atualidade, assim como apresentaremos a Política de
Educação Pro�ssional expressa em programas como Programa Brasil
Pro�ssionalizado, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), por exemplo.
É muito importante re�etirmos sobre o papel das Políticas Públicas, entre os
quais estão as Políticas Educacionais, principalmente por se articularem com o
mundo do trabalho, respondendo a preceitos constitucionais, ou seja, por
possibilitarem uma quali�cação para o trabalho e para o exercício da cidadania,
além de promoverem condições para o desenvolvimento econômico de nosso
país.
Portanto, convido você, futuro educador, a acessar os materiais indicados,
realizar as leituras complementares, utilizar os conhecimentos aqui trabalhados
para promover uma educação mais igualitária para todos os brasileiros,
promovendo seus direitos de aprendizagem sem distinção de classe social e
rompendo com o dualismo educacional que por muito tempo vigorou em nossa
história educacional.
Renata é professora na Educação de Jovens e Adultos na Fundação Municipal
para a Educação Comunitária - FUMEC, no município de Campinas – SP. Durante
esse ano letivo, Renata está atuando na EJA como professora de referência, assim,
tem auxiliado outros professores quanto à adequação das metodologias a serem
utilizadas seguindo as necessidades dos grupos e seus interesses e visando
atender da melhor forma as características do público atendido. Portanto, Renata
tem atuado orientando professores e inclusive alunos, propiciando canais de
conversa e orientação que estimulem os alunos na continuidade dos estudos.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Neste momento, você, futuro educador, está sendo convidado a assumir o lugar
de Renata e assim ser um facilitador do processo educativo, orientando e
sugerindo metodologias ativas que promovam aprendizagens signi�cativas e
impeçam a evasão escolar.
Márcia é professora da EJA – Ensino Fundamental e em sua turma tem 15 alunos
matriculados, entre os quais estão Maria de 40 anos e José de 39 anos, os mais
velhos da turma.
No último mês, Márcia reparou que os dois têm faltado muito e está temendo que
esses alunos evadam da escola novamente.
Visando compreender o que está acontecendo, Márcia procurou Renata para
saber quais orientações ela poderia dar a �m de resgatar e compreender melhor
o que está acontecendo com esses alunos e os motivos de suas ausências.
Num primeiro momento, Renata sugeriu que Márcia entrasse em contato com os
alunos e lhes perguntasse o que tem acontecido, para que assim possa auxiliá-los
da melhor forma, contudo, tanto Renata quanto Márcia acreditam que o fator
idade e a necessidade de trabalhar para garantir um sustento à família tem sido o
motivador das ausências.
Nesse sentido, Márcia já está se preparando para conversar com os alunos e
encaminhá-los para a “Quali�cação Pro�ssional” na EJA, por considerar que essa
modalidade de ensino será muito mais atraente e interessante a esses alunos por
suas condições de vida.
Quais orientações você, futuro educador, dará para Márcia, visando a conversa
com Maria e José?
Conhecendo a legislação da EJA e a possibilidade de sua oferta na modalidade
pro�ssionalizante, quais propostas você apresentaria?
Como um pro�ssional que respeita as especi�cidades do público da EJA e busca
garantir o direito à educação a todos, quais encaminhamentos você sugerirá?
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Lembre-se, sua atuação pode mudar vidas e promover o elo entre a escola e o
trabalho!
Conto com você nessa caminhada!
Bom estudo
CONCEITO-CHAVE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Você, futuro educador, já ouviu falar em Educação Pro�ssional? O que lhe vem à
mente quando ouve esse termo? Será que é possível nos pro�ssionalizarmos
durante o processo de formação escolar, ainda na Educação Básica?
Quando falamos em “pro�ssionalização” muitas pessoas logo imaginam o acesso
ao ensino superior, contudo, é importante destacar que o início da formação
pro�ssional pode anteceder esse nível de ensino, ou seja, pode acontecer como
formação técnica durante a Educação Básica.
Historicamente, no Brasil, foi somente na Constituição de 1937 que houve uma
preocupação com o ensino pro�ssional, técnico e industrial, focando
principalmente o desenvolvimento econômico brasileiro, como nos apresenta
Ramos (2014, p. 26):
A industrialização exigia uma mão de obra quali�cada, o que reforçava a
necessidade de um ensino técnico industrial. Podemos dizer que a década de
1930 é uma referência para a Educação Pro�ssional do Brasil, pois foi nesse
período que se iniciou a industrialização em nosso país.
O ensino pré-vocacional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever
do Estado. Cumpre-lhes dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino pro�ssional e subsidiando
os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e pro�ssionais. É
dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especi�cidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos �lhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os
poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem
concedidos pelo poder público. 
— (Constituição de 10 de novembro de 1937, art. 129)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Entre 1942 e 1946, o ensino no Brasil foi remodelado por meio de Leis Orgânicas
que �caram conhecidas como Reforma Capanema, em referência a Gustavo
Capanema, Ministro da Educação e Saúde Pública da década de 1940.
Para Ghiraldelli Jr. (1990, p. 84), a Reforma Capanema instituiu o dualismo
educacional, ou seja:
Entretanto, a Reforma Capanema não atingiu seu objetivo em promover uma
rápida pro�ssionalização, pois a classe média não se interessava pelo ensino
pro�ssionalizante, procurando se manter no ensino secundário, propedêutico
que lhes possibilitava o acesso ao ensino superior.
Diante da necessidade de formação de mão de obra principalmente para a
indústria, em 1942, por meio do Decreto-Lei nº 4.048, o governo criou o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), um sistema de ensino
pro�ssionalizante em parceria com as indústrias e em paralelo com a rede
pública.
Como retoma Wittaczik (2008), durante a década de 1940, surge o sistema S, de
grande importância para a educação pro�ssional brasileira.
Em 1942, tivemos a criação SENAI; em 1946, foram criados o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social do Comércio (Sesc) e o Serviço
Social da Indústria (Sesi), impulsionando o atendimento em educação
pro�ssional em nosso país (VIEIRA; SOUZA JR., 2016).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024, de 1961), buscou-se
equipar o ensino propedêutico e o ensino pro�ssionalizante, de forma a permitir
a continuidade dos estudos no ensino superior, independente do curso realizado,
o que foi um grande avanço em termos de educação nacional.
Como destaca a Lei nº 4.024/ 1961,
Para as elites, o caminho era simples: “do primário ao ginásio, do ginásioao colégio e, posteriormente, a
opção por qualquer curso superior” [...] o caminho escolar das classes populares, caso escapassem da evasão,
ia do primário aos diversos cursos pro�ssionalizantes. Cada curso pro�ssionalizante só dava acesso ao curso
superior na mesma área. 
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A LBD de 1961 organizou o ensino técnico em dois ciclos: o ginasial, com duração
de quatro anos, e o colegial, com no mínimo três anos, voltado a cursos
industrial, agrícola e comercial. Essa forma de organização do ensino não foi
capaz de romper com a dualidade do ensino, marcado pela educação
propedêutica e técnica que continuaram a existir.
A Lei nº 5.692, de 1971 tornou o currículo do segundo grau técnico-pro�ssional,
assim, todos teriam uma única trajetória formativa, contendo a busca pelo ensino
superior, acelerando a formação pro�ssional em cursos técnicos, de forma
obrigatória.
Como destacam Vieira e Souza Jr. (2016, 158), “com a revolução civil militar de
1964, a educação brasileira sofreu modi�cações por meio da Lei nº 5.692/71, que
reformou o ensino do 1º e 2º grau e tentou impor o ensino médio
pro�ssionalizante para todos”.
Como contextualiza o Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 16/99, a Lei
nº 5692 não conseguiu promover uma educação pro�ssional de qualidade e
focada numa formação efetiva, pois:
Diante da falta de diretrizes e estrutura, a obrigatoriedade da pro�ssionalização
no Ensino de 2º Grau foi abolida em 1982, considerando-se a falta de condições e
de recursos necessários para sua implementação, já que a maioria das escolas
Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina-se à
formação do adolescente. 
Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os
cursos secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário  
— (BRASIL, 1961, s.p.)“
Dentre seus efeitos vale destacar: a introdução generalizada do ensino pro�ssional no segundo grau se fez
sem a preocupação de se preservar a carga horária destinada à formação de base; o desmantelamento, em
grande parte, das redes públicas de ensino técnico então existentes, assim como a descaracterização das
redes do ensino secundário e normal mantidas por estados e municípios; a criação de uma falsa imagem da
formação pro�ssional como solução para os problemas de emprego, possibilitando a criação de muitos cursos
mais por imposição legal e motivação político-eleitoral que por demandas reais da sociedade. 
— (BRASIL, 1999, s.p.)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
não tinha estrutura para desenvolver o ensino pro�ssionalizante a nível de 2º
grau, o qual hoje chamamos de ensino médio (BRASIL, 1999).
Futuro educador, no quadro a seguir você poderá veri�car, de forma resumida, a
trajetória do ensino pro�ssionalizante no Brasil, considerando como marco a
Constituição de 1937 até a revisão da Lei nº 5.692/1971, em 1982, rompendo com
sua obrigatoriedade anteriormente estabelecida pela referida legislação em
relação ao ensino secundário no Brasil.
Quadro 3.2 | Trajetória do ensino pro�ssionalizante no Brasil
O ensino pro�ssionalizante: das primeiras normativas até a abolição de sua
obrigatoriedade
1937
Constituição de 1937 – expressa preocupação com o ensino
pro�ssional, técnico e industrial.
1942 e 1946
Reforma Capanema – estabeleceu dualismo educacional:
ou ensino propedêutico ou ensino pro�ssional.
1961
Lei nº 4.024, de 1961 – equiparou o ensino propedêutico e
o ensino pro�ssionalizante permitindo o acesso no ensino
superior, independente do curso realizado.
1971
Lei nº. 5.692, de 1971 – tornou o currículo do segundo grau
técnico-pro�ssional, obrigatório, assim todos com uma
única trajetória formativa.
1982
Revisão da Lei nº 5692/71 - aboliu a obrigatoriedade da
pro�ssionalização no Ensino de 2º Grau por falta de
diretrizes.
Fonte: elaborado pela autora
CONSTITUIÇÃO CIDADÃ DE 1988
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Como abordam Almeida e Suhr (2012), em 1988, foi promulgada uma nova
Constituição Federal que recebeu a alcunha de “cidadã”, pois apontava para a
necessidade de se criar uma nova lei para a educação que superasse a
fragmentação da Lei nº 5692/71 e representasse o movimento em busca de uma
educação igualitária como direito de todos.
A Constituição de 1988, em seu artigo 205, destaca que a educação é um direito de
todos, ancorando-se no princípio da gratuidade sempre que se tratar de
estabelecimentos de ensino público:
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Visando regulamentar a Educação Nacional, em 20 de dezembro de 1996, foi
aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996
(LDB), a qual estabelece em seu artigo 21 que a educação escolar se compõe de:
“I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio; II. Educação superior”. (BRASIL, 1996)
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
quali�cação para o trabalho .
— (BRASIL, 1988)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Figura 3.1 | Organização e Estrutura da Educação Brasileira – Educação Básica
Fonte: adaptado pela autora (BRASIL, 1996)
A LDB apresentou em sua estrutura um espaço privilegiado para a Educação
Pro�ssional, sendo uma modalidade educacional dentro da Educação Básica, ou
seja, articulada de forma inovadora e estratégica dentro da formação básica,
tanto a nível de ensino fundamental, quanto a nível de ensino médio.
Ainda assim, em 1997, por meio do Decreto nº 2.208/1997, houve uma separação
formal da Educação Pro�ssional da Educação Básica, criando duas redes de
ensino, uma destinada à formação acadêmica e outra à formação pro�ssional,
mas mantendo a articulação entre a escola e o trabalho, independentemente do
nível de escolaridade do aluno que busca pela quali�cação pro�ssional.
Tanto a Constituição Federal quanto a nova LDB situam a educação pro�ssional
como direitos do cidadão. Segundo o Decreto nº 2.208/97, são possibilidades
formativas:
Dentro dessa legislação educacional, especi�camente em seu artigo 39, a LDB
trata especi�camente da Educação Pro�ssional, compreendendo-a com uma
organização curricular própria, independente do Ensino Médio.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
O Decreto nº 2.208/97 foi substituído pelo Decreto-Lei nº 5.154, em 2004, pois sua
estrutura era considerada muito rígida. O Decreto nº 5.154/2004 buscou retomar
a oferta da Educação Pro�ssional na rede pública estadual por meio de cursos e
programas, conforme podemos veri�car através de seu art. 1º:
Esse decreto trouxe mais �exibilidade à Educação Pro�ssional, pois possibilitou
maior liberdade às escolas para organizarem sua formação, mas sempre
respeitando as diretrizes do Conselho Nacional de Educação e tendo como foco a
integração à Educação de Jovens e Adultos.
Dessa forma, vemos o quanto a legislação educacional também se ajusta a partir
de decretos e resoluções, visando a melhor articulação dentro do sistema de
ensino.
Aqui, futuro educador, podemos ver que foi a partir do Decreto nº 5.154/2004 que
se restabeleceu a articulação entre o nível técnico e o nível médio, que podem ser
desenvolvidos de forma integrada, concomitante ou subsequente.
Art. 3º.
I - Básico: destinado à quali�cação e pro�ssionalização de trabalhadores, independente de escolaridade
prévia; 
II - Técnico: destinado a proporcionar habilitação pro�ssional a alunos matriculados ou egressos do ensino
médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; 
III - Tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados aos egressos do
ensino médio e técnico.
— (BRASIL, 1999, s.p.)
“
I - Formação inicial e continuada; 
II - Educação pro�ssional técnica de nível médio; e 
III - Educação pro�ssionaltecnológica de graduação e de pós-graduação. 
— (Decreto nº 5.154/04, s.p.)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Também é importante retomarmos que o artigo 40 da LDB pontua que a
Educação Pro�ssional deve ser articulada com o ensino regular, ou seja, o ensino
ofertado para adolescentes, na chamada idade própria, mas também com o
ensino escolar organizado para jovens e adultos na modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
Dentro dessa perspectiva, por meio do Decreto n°5.478/2005, o Governo Federal
criou o Programa de Integração da Educação Técnica de Nível Médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, o PROEJA.
De acordo com a LDB nº 9394/1996, a Educação Pro�ssional Técnica de Nível
Médio deve ser compreendida como
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
A forma integrada é ofertada aos alunos que já tenham concluído o Ensino Fundamental ou estejam
cursando o Ensino Médio, sendo a formação técnica oferecida ao mesmo tempo.
A forma concomitante é aquela na qual os cursos são ofertados separadamente aos que já concluíram o
Ensino Fundamental ou estejam cursando o Ensino Médio, com matrículas distintas para cada curso,
podendo até ocorrer em instituições diferentes. 
A forma subsequente, por sua vez, é oferecida somente para os concluintes do Ensino Médio. 
— (ALMEIDA; SUHR, 2012, p. 100)
“
Cabe destacar que a Educação Pro�ssional é complementar à formação geral,
mesmo que oferecida de forma integrada com o Ensino Médio. A oferta da
Educação Pro�ssional Técnica pode acontecer no Ensino Médio, de forma
articulada, num mesmo curso de forma integrada, ou concomitante com ele,
em cursos distintos, podendo acontecer em diferentes estabelecimentos de
ensino ou no mesmo estabelecimento.
[...] uma oportunidade para a formação humana integral, tendo como eixo estruturante a integração entre
trabalho, ciência, tecnologia e cultura, fundamentando-se no trabalho como princípio educativo, na pesquisa
como princípio pedagógico e na permanente articulação com o desenvolvimento socioeconômico, para
garantir ao cidadão trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e justiça social.
— (BRASIL, 2013, p. 237)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
As mudanças sociais e no mundo do trabalho demandaram uma reorganização
dos currículos, tanto da Educação Básica como um todo, quanto da Educação
Pro�ssional, pois outras habilidades e competências têm sido demandas,
exigindo dos sujeitos uma maior capacidade de raciocínio, autonomia,
criticidade, iniciativa e empreendedorismo.
Em 2012, a Resolução CNE/CEB 6/2012 de�niu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Pro�ssional Técnica de Nível Médio, articulando-se
com o mundo do trabalho a partir do compromisso de oferta de uma Educação
Pro�ssional mais ampla e politécnica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Pro�ssional Técnica de
Nível Médio apresentam seus princípios norteadores, entre os quais destacamos
articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para
o exercício das pro�ssões técnicas; o respeito aos valores estéticos, políticos e
éticos da educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida
social e pro�ssional; a integração entre ciência, tecnologia e cultura como base
da proposta político-pedagógica; a indissociabilidade entre educação e prática
social e o processo de ensino-aprendizagem, a interdisciplinaridade e a
�exibilidade como elos entre a teoria e prática pro�ssional. (BRASIL, 2012)
CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS TÉCNICOS (CNCT)
Futuro educador, é importante relembrarmos que a Política Nacional de
Educação Pro�ssional busca se conectar com as demandas dos setores produtivos
e econômicos ao pensar a oferta dos cursos técnicos pro�ssionalizantes. Assim,
Em termos de organização curricular, é importante destacar aqui que os
cursos de Educação Pro�ssional Técnica de Nível Médio partem de eixos
tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, instituído e
organizado pelo Ministério da Educação ou em uma ou mais ocupações da
Classi�cação Brasileira de Ocupações (CBO).
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
no Brasil, o Ministério da Educação (MEC) criou o Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos (CNCT) visando disciplinar a oferta de cursos técnicos de nível médio,
normatizando as denominações por eles empregadas e auxiliando na escolha
vocacional por parte dos alunos.
O CNCT apresenta-se organizado por eixos tecnológicos nos quais os cursos
técnicos de cada eixo são apresentados. O referido catálogo encontra-se em sua 3ª
edição, classi�cando os cursos técnicos em 13 eixos tecnológicos (BRASIL, 2016),
como disposto no quadro a seguir.
Quadro 3.3 | Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio13 eixos tecnológicos/ nº
de cursos em cada eixo
1 - Ambiente e saúde -
(29 cursos)
8 - Produção alimentícia
(8 cursos)
2 - Controle e processos industriais
  (25 cursos)
9 - Produção cultural e design
(29 cursos)
3 - Desenvolvimento educacional e
social
(11 cursos)
10 - Produção industrial
(18 cursos)
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio13 eixos tecnológicos/ nº
de cursos em cada eixo
4 - Gestão e negócios
(17 cursos)
11 - Recursos naturais
(15 cursos)
5 - Informação e comunicação
(9 cursos)
12 – Segurança
(2 cursos)
6 – Infraestrutura
(17 cursos)
13 - Turismo, hospitalidade e lazer
(7 cursos)
7 – Militar
(34 cursos)
_______________________________
Fonte: adaptado pela autora (BRASIL, 2016).
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Pensando na formação pro�ssional de Jovens e Adultos, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Pro�ssional Técnica de Nível Médio
articulam-se com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades, incluindo a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e com as dimensões do trabalho, da
tecnologia, da ciência e da cultura (Art. 4º - BRASIL, 2012).
Quanto a Educação de Jovens e Adultos, as diretrizes pontuam que, além de
elevar o grau de escolaridade de jovens e adultos, ela deve articular-se à
Educação Pro�ssional e Tecnológica e com o ensino médio, lembrando que sua
oferta pode ocorrer na modalidade de Educação de Jovens e Adultos nos cursos
do Programa Nacional de Integração da Educação Pro�ssional com a Educação
Básica (PROEJA).
Futuro educador, aqui é importante relembrarmos que em 2014 o Governo
Federal aprovou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), decênio 2014-
2024, através da Lei nº 13.005, que entre suas metas prevê o oferecimento de,
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT)
Para �nalizar esta seção, cujo objetivo foi compreender a construção das
políticas educacionais, bem como sua articulação com a Legislação educacional e
os impactos da Legislação na educação brasileira, apresentaremos a seguir
alguns programas educacionais que integram educação e trabalho, visando
atender à Constituição brasileira que destaca em seu artigo 205 a importância da
educação para o exercício da cidadania e para a quali�cação para o trabalho.
Entre as Políticas para a Educação Pro�ssional, apresentamos a seguir o
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), o
Programa Brasil Pro�ssionalizado e o MEDIOTEC.
Vamos conhecer brevemente os referidos programas?
PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO (PRONATEC)
Com a �nalidade de ampliar a oferta do ensino pro�ssional, em 2011, o governo
federal criou o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC) – Lei nº 12.513. Assim, a Política Pública de Educação Pro�ssional e
Tecnológica (EPT) se instituiu no seguinte formato:
no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos, nos Ensinos
Fundamental e Médio, na forma integrada à Educação Pro�ssional.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
- Programa Brasil Pro�ssionalizado;
- Rede e-Tec Brasil;
- Plano deExpansão da Rede Federal de Educação Pro�ssional, Cientí�ca e
Tecnológica;
- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem.
- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem.
Recentemente, duas novas iniciativas foram desenvolvidas o Mediotec e o
Pronatec Oferta Voluntária (PORTAL DO MEC).
De forma geral, o PRONATEC é um programa de formação para o trabalho que se
destina prioritariamente a:
PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO
Outro programa que faz parte das Políticas de Educação Pro�ssional e
Tecnológica (EPT) é o Programa Brasil Pro�ssionalizado, criado em 2007 pelo
Decreto nº 6.302/2007. Esse programa visa fortalecer as redes estaduais de
Educação Pro�ssional e Tecnológica por meio de repasse de recursos do Governo
Federal para os Governos Estaduais a �m de que eles invistam na construção,
modernização, estruturação de laboratórios e até mesmo recursos pedagógicos
de escolas técnicas. O objetivo é integrar o conhecimento do ensino médio à
prática fortalecendo o ensino médio integrado à educação pro�ssional nas redes
estaduais de educação pro�ssional. As ações do Programa Brasil
Pro�ssionalizado são geridas pela Secretaria de Educação Pro�ssional e
Tecnológica (Setec/MEC) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE).
I - Estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da educação de jovens e adultos; 
II - Trabalhadores; 
III - Bene�ciários dos programas federais de transferência de renda; e 
IV - Estudante que tenha cursado o ensino médio completo em escola da rede pública ou em instituições
privadas na condição de bolsista integral, nos termos do regulamento. 
—  (BRASIL, 2011, s.p.)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
MEDIOTEC
De acordo com o portal do MEC, o MedioTec é uma extensão do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) e tem como
objetivo a oferta de formação técnica e pro�ssional em tempo integral para
estudantes do ensino médio. As vagas são gratuitas custeadas pela Setec/MEC por
meio da Bolsa Formação e se efetiva por meio de parcerias com as instituições
privadas, institutos federais e o Sistema S. Nesse sentido, é importante observar a
dimensão da parceria público-privada, que caminha no sentido da privatização
da educação, pois prevê a transferência de recursos para as instituições privadas.
O MedioTec foi lançado juntamente com o Programa de Fomento à Escola em
Tempo Integral, Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e faz parte da iniciativa do
governo federal em reformular a educação de nível médio no Brasil.
Com o Medio Tec, a ideia é que alunos possam ter educação de base e educação
técnica simultaneamente, ou seja, terão dois diplomas ao término do curso. A
formação integrada, portanto, é uma tentativa de viabilizar exclusivamente para
jovens alunos do ensino médio uma dupla certi�cação através dessa integração
com o Pronatec.
Além disso, os estudantes que fazem o curso técnico por meio do MedioTec farão
estágios em empresas mapeadas, lembrando que o objetivo do MedioTec é
garantir que o estudante do ensino médio, após concluir essa etapa de ensino,
esteja apto a se inserir no mundo do trabalho e possua uma renda. O programa
considera as prospecções de crescimento econômico e social das regiões do país,
proporcionando maior sinergia entre os cursos e as demandas, estabelecendo
nesse sentido as parcerias. (BRASIL, 2017)
Você, futuro educador, pode consultar os referidos programas no portal do
Ministério da Educação.
ASSIMILE 
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://portal.mec.gov.br/
Focando a Educação Pro�ssional, nesta seção abordamos as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Pro�ssional, focando inclusive o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a
Educação Pro�ssional: Programa Brasil Pro�ssionalizado, MEDIOTEC,
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC),
entre outros. Assim, veja alguns conceitos referentes à Educação
Pro�ssional que poderão ser aprofundados aqui:
1. Classi�cação Brasileira de Ocupações (CBO): instituída por portaria
ministerial nº 397, de 9 de outubro de 2002, visa identi�car as
ocupações existentes no mercado de trabalho. A uniformização
ocasionada pela Classi�cação Brasileira de Ocupações é de ordem
administrativa e não interfere no cotidiano trabalhista. A
regulamentação da pro�ssão não se dá pela CBO, mas sim por leis
próprias apreciadas pelo Congresso Nacional.
2. A Secretaria de Educação Pro�ssional e Tecnológica (Setec): é
responsável por formular, planejar, coordenar, implementar,
monitorar e avaliar políticas públicas de Educação Pro�ssional e
Tecnológica (EPT), desenvolvidas em regime de colaboração com os
sistemas de ensino e os agentes sociais parceiros. Assim, promove o
fomento à inovação, à expansão e à melhoria da qualidade da
educação pro�ssional e tecnológica, especialmente quanto à
integração com o ensino médio, à oferta em tempo integral e na
modalidade a distância, à certi�cação pro�ssional de trabalhadores
e ao diálogo com os setores produtivos e sociais. A Setec coordena
nacionalmente a política de EPT e responde pela manutenção,
supervisão e fortalecimento das instituições que compõem a Rede
Pro�ssional, Cientí�ca e Tecnológica.
3. Projeto de Vida: é uma metodologia educacional que promove a
re�exão acerca do futuro pro�ssional, levando o aluno a pensar
sobre o caminho entre o “Quem eu sou” e o “Quem eu quero ser”.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Por meio de um processo bem estruturado unindo
autoconhecimento, planejamento e prática, o aluno aprende a se
conhecer melhor, identi�car seus potenciais interesses e sonhos e a
de�nir metas e estratégias para alcançar seus objetivos.
REFLITA 
Considerando os estudos que abordam a Educação de Jovens e Adultos,
assim como aqueles que abordam a Educação Pro�ssional, nesta seção
abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Pro�ssional, focando inclusive o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de
Nível Médio e as Políticas para a Educação Pro�ssional: Programa Brasil
Pro�ssionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros. Partindo desses conteúdos,
é importante nos indagarmos quanto à Educação Pro�ssional no Brasil,
associada à Educação de Jovens e Adultos. Assim:
- Como superar o analfabetismo que marca nossa história de
desigualdades sociais ao mesmo tempo que buscamos uma preparação
para o mundo do trabalho de forma a atender as demandas econômicas
de nosso país evidenciando o foco numa Educação Cidadã?
- A educação técnica integrada ou concomitante ao ensino médio
superam o dualismo educacional que marcou nossa história
educacional?
- A educação pro�ssionalizante junto à Educação de Jovens e Adultos
promove a emancipação e a formação cidadã?
EXEMPLIFICANDO 
Nesta seção abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Pro�ssional, focando inclusive no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a Educação Pro�ssional:
Programa Brasil Pro�ssionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
As Diretrizes Curriculares para a Educação Pro�ssional de nível Técnico têm
como objetivo possibilitar a elaboração de currículos a partir de competências
pro�ssionais gerais considerando a área de atuação.
Para isso, é fundamental um padrão na estrutura dos cursos, mantendo um per�l
único de formação em todo o Brasil para cada curso técnico pro�ssional.
Nesse sentido, temos o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e o Catálogo
Brasileiro de Ocupação (CBO) que fazem essa padronização e garantem uma
mesma linha de desenvolvimento de habilidades e competências dentro de um
mesmo curso, independente da região do Brasil onde o curso técnico seja
oferecido.
Assim, os cursos técnicos de educação pro�ssional promovem uma formação
cidadã e a capacitação para o mundo dotrabalho como orienta a legislação
brasileira, garantindo o direito à educação de qualidade a todos os brasileiros.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
FOCO NA BNCC 
Estamos chegando ao �nal de mais uma unidade da disciplina
“Funcionamento da Educação Brasileira e as Políticas Públicas”, e nesta
seção conversamos sobre a Educação Pro�ssional, focando as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Pro�ssional, Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação
Pro�ssional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº
5.154/2004, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, as
Políticas para a Educação Pro�ssional: Programa Brasil Pro�ssionalizado,
MEDIOTEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), entre outros.
Buscamos compreender Política educacional brasileira voltada para a articulação
com o mundo do trabalho, lembrando que, ao longo de nossa história, o Estado
ofereceu diferentes modelos de educação a depender do grupo social ao qual se
destinava o saber.
A formação técnica sempre esteve direcionada aos �lhos da classe trabalhadora
com o intuito de garantir-lhes a sobrevivência, ao mesmo tempo que formava
mão de obra visando o desenvolvimento econômico do país. A classe dominante
sempre teve acesso a uma educação mais propedêutica, o que favorecia a
continuidade dos estudos e uma formação com nível superior, formando para
postos de trabalho quais quali�cados, en�m, para a ocupação de espaços de
direção da sociedade.
A busca pela desconstrução do dualismo educacional passou a se vislumbrar a
partir da Constituição Federal do Brasil de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/1996, a partir das quais a educação para a cidadania
e para a quali�cação para o trabalho passou a ser repensada e encontra-se em
processo de regulamentação.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Em 2017, tivemos aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, por
sua vez, revela um grande esforço em promover os direitos de aprendizagens a
todos os brasileiros, rea�rmando a necessidade de focarmos num currículo mais
igualitário em termos de competências e habilidades, conectando-se com o
mundo do trabalho e com as reais necessidades sociais em termos de formação
para a vida.
Em termos de quali�cação para o trabalho, temos vistos os esforços para incluir
jovens e adultos num processo formativo com signi�cado para vida através do
Proeja, por exemplo, assim como integrando a formação básica com a formação
pro�ssional, como estabelece o Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014,
em processo de implementação.
Os desa�os são imensos!
Assim, neste momento, convido você, futuro educador a pensar esse desa�o
conosco e a buscar compreender o papel das Políticas Públicas no diálogo
necessário com a sociedade, olhando para o mundo do trabalho, para a educação
das pessoas, mas sobretudo para a vida em sociedade e a busca por um país mais
justo e igualitário.
Conto com você!
Vamos re�etir sobre as possibilidades?
Bom estudo!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
No Brasil, somente na Constituição de 1937 vamos ter expressa uma preocupação
com o ensino pro�ssional, técnico e industrial, focando principalmente o
desenvolvimento econômico brasileiro, já que a industrialização exigia uma mão
de obra quali�cada e reforçava a necessidade de um ensino técnico industrial.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Nesse sentido, podemos considerar que a década de 1930 é uma referência para a
Educação Pro�ssional do Brasil, pois foi nesse período que se iniciou a
industrialização em nosso país.
Considerando esse contexto, analise as seguintes a�rmativas:
I. Entre 1942 e 1946, o ensino foi remodelado pela Reforma Capanema, mas
instituiu o dualismo educacional, pois as classes médias não se
interessavam pelo ensino pro�ssionalizante, procurando se manter no
ensino secundário, propedêutico que lhes possibilitava o acesso ao ensino
superior.
II. Em 1942, tivermos a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai); em 1946, foram criados o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social do Comércio (Sesc) e o
Serviço Social da Indústria (Sesi), impulsionando o atendimento em
educação pro�ssional no Brasil.
III. A Lei nº 5.692, de 1971, tornou o currículo do segundo grau técnico-
pro�ssional, assim todos teriam uma única trajetória formativa, contendo
a busca pelo ensino superior, acelerando a formação pro�ssional em
cursos técnicos de forma obrigatória.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se a�rmar em:
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.  
Questão 2
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Visando retomar a oferta da Educação Pro�ssional na rede pública estadual por
meio de cursos e programas de forma articulada entre o nível técnico e o nível
médio, em 2004 tivemos o Decreto-Lei nº 5.154, que restabeleceu essa articulação,
trazendo mais �exibilidade à Educação Pro�ssional, tornando possível seu
oferecimento de forma integrada, concomitante ou subsequente.
Considerando o contexto apresentado e focando a importância da articulação
entre o ensino técnico e o ensino médio, julgue as a�rmativas a seguir em (V)
verdadeiras ou (F) falsas.
(  ) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) destaca
que a Educação Pro�ssional deve ser articulada com o ensino regular, tanto para
adolescentes na chamada idade própria, quanto na modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
(  ) A Educação Pro�ssional na forma integrada é ofertada aos alunos que estejam
cursando o Ensino Médio, sendo a formação técnica oferecida ao mesmo tempo.
(  ) A Educação Pro�ssional na forma concomitante é aquela na qual os cursos
são ofertados separadamente aos que já concluíram o Ensino Fundamental ou
estejam cursando o Ensino Médio, com matrículas distintas para cada curso,
podendo até ocorrer em instituições diferentes.
(  ) A Educação Pro�ssional na forma subsequente, por sua vez, é oferecida
somente para os concluintes do Ensino Médio, através do curso superior,
garantindo uma formação completa e legítima.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
e. V – F – V – V. 
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Pro�ssional
Técnica de Nível Médio, aprovada em 2012, pela Resolução CNE/CEB 6/2012, a
Educação Pro�ssional Técnica de Nível Médio apresenta princípios norteadores
que se articulam ao mundo do trabalho a partir do compromisso de sua oferta de
forma mais ampla e politécnica. As mudanças sociais e no mundo do trabalho
demandaram uma reorganização dos currículos, tanto da Educação Básica como
um todo, quanto da Educação Pro�ssional, pois outras habilidades e
competências têm sido demandas, exigindo dos sujeitos uma maior capacidade
de raciocínio, autonomia, criticidade, iniciativa e empreendedorismo,
potencializando a necessidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Pro�ssional.
Considerando o contexto apresentado acerca das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Pro�ssional, analise as seguintes a�rmativas:
I. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Pro�ssional buscam
articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a
preparação para o exercício das pro�ssões técnicas, visando à formação
integral do estudante.
II. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Pro�ssional buscam
integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta
político-pedagógica e do desenvolvimento curricular.
III. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Pro�ssional buscam
articulação da Educação Básica com a Educação Pro�ssional e Tecnológica,
na perspectiva da integração entre saberes especí�cos para a produção do
conhecimento e a intervenção social, assumindoa pesquisa como princípio
pedagógico.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se a�rmar em:
a. I apenas
b. III apenas.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
ALMEIDA, A. C.; SUHR, I. R. F. Educação pro�ssional no Brasil: a construção de
uma proposta educativa dual Professional. Revista Intersaberes, vol.7 n.13, p. 81
– 110, jan. – jun. 2012.
AZEVEDO, M. A.; TAVARES, A. M. B. N. Educação de Jovens e Adultos e Educação
Pro�ssional no Brasil: caminhos e descaminhos no contexto da diversidade.
HOLOS, Ano 31, Vol. 4, 2015, p. 107 – 118. Disponível em: https://bit.ly/3jKl63T.
Acesso em: 15 nov. 2020.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. 1988. Disponível em:
https://bit.ly/3qsFc56. Acesso em: 25 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário O�cial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Diário O�cial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 1961.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Diário O�cial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em:
BRASIL. Decreto-Lei nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Diário O�cial da União,
Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 abr. 1971.
BRASIL. CNE. CBE. PARECER CNE Nº 16/99 - Aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Pro�ssional de Nível Técnico. Aprovado em 5 de
outubro de 1999.
c. I e III apenas
d. II e III apenas.
e. I, II e III. 
REFERÊNCIAS
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://core.ac.uk/download/pdf/193125862.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
BRASIL. Decreto-Lei nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Diário O�cial da União,
Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 jul. 2004.
BRASIL. SETEC. MEC. Lei nº 12.513 - Institui o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Brasília, de 26 de outubro de 2011.
Disponível em: https://bit.ly/3ddQAOR. Acesso em 14 de novembro de 2020.
BRASIL. MEC. CNE. CBE. RESOLUÇÃO Nº 6/ 2012- De�ne Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Pro�ssional Técnica de Nível Médio. 20 de setembro
de 2012.
BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
– PNE e dá outras providências.
BRASIL. MEC, SEB. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. MEC, SEPT. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
3ªedição, Brasília: MEC, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Básica. A
Educação Infantil Na Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
Disponível em: https://bit.ly/376Gqve. Acesso em: 25 jan. 2021.
BRASIL. MEC. Lei Federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 - Altera as Leis nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Pro�ssionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a
Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo
Integral. Disponível em: https://bit.ly/3qhfoJo. Acesso em: 08 nov. 2020.
GHIRALDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1990.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
MANFREDI, S. M. Educação pro�ssional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
PACHECO, E. (Org.). Perspectivas da educação Pro�ssional Técnica de nível médio
- Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais. Secretaria de educação
Pro�ssional e Tecnológica do Ministério da Educação – SETEC/MEC. Brasília, 2012
RAMOS, M. N. Educação pro�ssional: história e legislação. Curitiba, PR: Instituto
Federal do Paraná, 2011, p. 11.
RAMOS, M. N. História e política da educação pro�ssional [recurso eletrônico].
Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2014. - (Coleção formação pedagógica; v. 5).
SILVA, D. M.; MOURA, D. H.; SOUZA, L. M. A trajetória do PRONATEC e a reforma
do ensino médio: algumas relações com a política de educação pro�ssional
mundial. Revista Trabalho Necessário. ano 16, nº 30, 2018, p.183 – 206. Disponível
em: https://bit.ly/37qqJzx. Acesso em: 25 jan. 2021.
VIEIRA, A. M. D. P.; SOUZA JUNIOR, Antonio de. A Educação Pro�ssional No Brasil.
INTERACÇÕES, nº. 40, p. 152-169, 2016. Disponível em: https://bit.ly/3qaN6jD.
Acesso em: 25 jan. 2021.
WITTACZIK, L. S. Educação Pro�ssional no Brasil: histórico. E-Tech: Atualidades
Tecnológicas para Competitividade Industrial, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 77-86, 1º.
sem., 2008.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario/article/view/10092
https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/10691/7655
NÃO PODE FALTAR
OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Sueli Helena de Camargo Palmen
Imprimir
PRATICAR PARA APRENDER
Olá! Estamos iniciando a seção 3.3 intitulada “Outras necessidades da Educação
Básica”, da disciplina “Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas
Públicas”, na qual abordaremos algumas diretrizes educacionais direcionadas
àquelas comunidades que historicamente tiveram suas vozes silenciadas ou
negadas, como as populações em situação de itinerância, o público em situação
de privação de liberdade, as comunidades quilombolas e os povos indígenas.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Assim, você, futuro educador será apresentado nesta seção às Diretrizes para o
atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância; às
Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais ou em cumprimento de
medidas socioeducativas; às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica e às Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Por meio dessa breve apresentação é possível constatar que estaremos acessando
as diretrizes pautadas em determinações legais que visam promover o direito à
educação a todos os brasileiros, inclusive àqueles em contextos especiais,
compreendendo que é papel do Estado promover Políticas Educacionais a todos
os cidadãos, como confere a Constituição Federal do Brasil, de 1988.
Como futuro educador, é muito importante conhecer as Diretrizes Educacionais
que regulamentam e normatizam o trabalho pedagógico, de forma a
democratizar o acesso e a permanência ao longo do processo educacional.
Ao longo desta seção estaremos apresentando as especi�cidades curriculares
destinadas a atender a diversidade cultural e social de nosso país, tendo como
princípio o respeito às diferenças e a valorização da diversidade.
É importante que você assuma a postura de um pro�ssional ético e inclusivo e
busque conhecer as diretrizes com o olhar de um educador que acolhe a
diversidade de forma a promover o acesso e a permanência de todos no processo
educacional.
Realize as leituras indicadas, destaque os princípios que permeiam cada diretriz
e busque conhecer mais sobre a diversidade do povo brasileiro, a�nal somos um
país plural e a Educação também deve olhar para todos, em busca de promover
os mesmos direitos olhando para as especi�cidades construídas historicamente.
Essa postura será fundamental para sua formação como pro�ssional da
Educação!
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Márcia é professora na EJA – Ensino Fundamental e no bairro onde atua está
acontecendo um grande empreendimentoimobiliário. Para trabalhar na
construção civil, a construtora contratou trabalhadores de outra região do Brasil,
muitos dos quais não concluíram a primeira etapa do ensino fundamental.
Preocupada com a instrução da equipe contratada, muitos desses trabalhadores
foram incentivados a buscar a EJA para dar continuidade em seus estudos.
Contudo, são pessoas em situação de itinerância, pois quando terminam a fase da
construção a qual estão responsáveis, logo são transferidos para outra obra, não
mantendo o vínculo numa só escola.
Considerando a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
assim como as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância, é preciso garantir o acesso à educação
sem constrangimento e preconceitos ao público que se encontra em itinerância
(por questões culturais, trabalhistas, sociais).
De acordo com os preceitos legais, vale destacar que “se a pessoa exercitar
pro�ssão em lugares diversos, cada um deles constituirá domicílio para as
relações que lhe corresponderem”.
Assim, a professora Márcia tem um grande desa�o: incluir e considerar os
conhecimentos dos trabalhadores em condição de itinerância durante todo o
período em que se mantiverem ligados ao grupo, tornando signi�cativa essa
aprendizagem temporária.
Assim, neste momento, você está convidado a assumir o lugar de Márcia e buscar
estratégias para tornar signi�cativa a aprendizagem desses trabalhadores da
construção civil de forma a promover sua emancipação, instrumentalizando-os
para continuar os estudos em diferentes locais.
Quais estratégias você indicaria?
É importante realizar uma avaliação diagnóstica do desenvolvimento e da
aprendizagem desse estudante para saber de onde partir?
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Como garantir um atendimento educacional que respeite às particularidades
culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de
itinerância?
Quais outras questões ou propostas você faria?
Conto com você na promoção do direito à educação!
Juntos promoveremos os direitos de aprendizagem a todos os brasileiros!
Vamos em frente!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Futuro educador, você já re�etiu sobre a importância de pensarmos na
diversidade em termos educacionais?
Vale relembrar que a Constituição Federal brasileira de 1988 é reconhecida
mundialmente como a Constituição Cidadã, considerando a Educação como um
direito de todos. Nesse sentido, os direitos de aprendizagem devem ser
oportunizados a todos os brasileiros e brasileiras, visando uma formação
humana integral, justa e democrática, pautada em princípios éticos, políticos e
estéticos, como determina a legislação educacional, ou seja, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), bem como normatiza a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017).
Assim, devemos considerar que ao nos referirmos à cidadania, nos referimos ao
respeito às diferenças, não com a intenção de acentuar as desigualdades, mas sim
com o objetivo de respeitar e valorizar a diversidade existente em nosso país.
Como educadores, outro ponto que não podemos deixar de lado em nossas
re�exões é quanto ao papel da Educação em nossa sociedade, resgatando que
dentro das metodologias ativas o protagonismo do aluno deve ser estimulado,
buscando promover suas competências e habilidades e visando sua atuação
como cidadão autônomo e escritor de sua própria história, independentemente
de sua condição social, gênero ou grupo cultural.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pensar nas Diretrizes Educacionais com vistas à inclusão da diversidade no
processo educacional de forma justa, democrática e inclusiva é uma forma de
atender às especi�cidades dos alunos que chegam à escola, cabendo à educação
adequar-se às necessidades dos alunos e não os alunos às características da
escola.
Dessa forma, estaremos conversando aqui nesta seção sobre diferentes diretrizes
voltadas às outras necessidades da Educação Básica, focando a diversidade de
demandas que socialmente nos são apresentadas.
Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade de
oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao acesso e à
permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando as diferenças e
valorizando as diversas formas de vida, catalisando as vivências dos diferentes
grupos e visando promover Políticas Curriculares que acolham as
multiplicidades culturais e sociais.
Pensando em Políticas Educacionais que respeitam o direito de todos a uma
educação igualitária, as diretrizes educacionais são formuladas representando o
esforço em se promover os direitos educacionais que considerem as
especi�cidades dos grupos a que se destinam.
CONDIÇÃO DE ITINERÂNCIA
Um desses grupos é representado pelas populações em situação de itinerância.
De acordo com o parecer do CNE/CEB nº 14/2011, podem ser considerados como
vivendo em situação de itinerância ciganos, indígenas, povos nômades,
trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores em circos,
parques de diversão e teatro mambembe que se declarem como itinerantes ou
sejam declarados pelo seu responsável legal como itinerantes.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
No Brasil, a partir da segunda metade do século XX, devido a uma fase
desenvolvimentista de nosso país, focando a industrialização, houve um processo
de migração do campo para a cidade, pois era intensa a busca de melhores
condições de vida através do trabalho na cidade. Através desse processo
migratório, outra demanda também se intensi�cou: a demanda por
escolarização.
Entretanto, como sinaliza Paiva (1987), o êxodo rural favoreceu a busca pela
escola, promovendo a expansão das vagas, contudo, de forma insu�ciente e
desorganizada.
Ao estudar a condição de itinerância de trabalhadores rurais, Oliveira (2013) nos
apresenta pesquisadores como Sequeira e Batanero (2010) que também �zeram
essa análise olhando para a situação de alunos itinerantes de origem circense e
destacaram que:
De forma geral, vemos que o contexto de itinerância afeta o percurso na
Educação Básica de crianças, adolescentes e adultos pertencentes aos grupos
sociais em situação de itinerância: ciganos, trabalhadores do campo, povos
A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias que
buscam novas oportunidades de trabalho, se submetendo a deslocamentos
constantes como alternativa para uma melhor condição de vida. No entanto,
o deslocamento culmina com a mudança de escola e inclusive com o
afastamento da escola, di�cultando até mesmo a continuidade no processo de
escolarização.
A itinerância, enquanto modo de vida peculiar de muitas famílias em várias partes do mundo, remete às
formas residuais de vida de nossos antepassados. Nessa lógica se integram os ciganos, os circenses, os
trabalhadores sazonais, entre outros, que preenchem a tipi�cação “clássica” habitual de vida itinerante,
relacionada ao modo de vida que necessitava se deslocar constantemente, em busca de condições mais
favoráveis.
— (SEQUEIRA; BATANERO, 2010 apud OLIVEIRA, 2013, p. 443)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores
em circos, parques de diversão e teatro mambembe.
Em termos legais, aqui cabe resgatar que a Constituição Federal de 1988 pontua
que é dever do Estado a oferta da educação a todos e responsabilidade das
famílias a matricula de seus �lhos em estabelecimentos de ensino, como uma
garantia de seus direitos.
Nesse sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990,
regulamenta que.
Em 2012, foi aprovada a Resolução nº 3, de 16 de maio, que de�ne diretrizes para
o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância,
que destaca em seu Artigo 1º que:
É o caso do estudante circense, cuja as condições culturais o impede de
frequentar regularmenteuma escola. Entretanto, seu direito à educação deve ser
protegido e garantido, respeitando-se sua especi�cidade, lembrando que
Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus �lhos ou pupilos na rede regular de ensino. A
inércia ou omissão destes em relação à regularização da matrícula escolar dos seus �lhos con�gura infração
administrativa, sujeita à multa de três a vinte salários mínimos – ECA, art. 249.
— (BRASIL, 1990, s.p)
“
Vale destacar que nem na Constituição Federal, nem no Estatuto da Criança e
do Adolescente, tampouco na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
existe a exigência para a matrícula escolar de tempo de permanência ou de
residência do estudante em determinada localidade. Assim, a legislação não
impede que uma pessoa em situação de itinerância frequente a escola, pois o
direito à educação é de todos, independente de sua condição de vida.
Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância deverão ter garantido o direito à
matrícula em escola pública, gratuita, com qualidade social e que garanta a liberdade de consciência e de
crença. (s.p)“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
inclusive o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) reforça a
necessidade dessa proteção e garantia, quando pontua que:
Nesse sentido, as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância, estabelecidas pela Resolução nº 3/ 2012
(BRASIL, 2012), determinam que:
As Diretrizes voltadas ao público itinerante ainda especi�cam que as instituições
de ensino devem olhar a situação de cada aluno, avaliá-lo de forma a não causar
constrangimento e inclui-los em salas onde seu per�l etário seja respeitado,
assim como suas particularidades socioculturais, adequando os programas
educacionais para que seu direito à educação seja garantido. Essas orientações
podem ser constatadas nos artigos 4º e 9º das diretrizes, conforme podemos
conferir a seguir:
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão,
aos seus direitos fundamentais.
Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do
adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais. 
— (BRASIL, 1990, s.p.)
“
Art. 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacionais de crianças, adolescentes e jovens em situação de
itinerância os sistemas de ensino deverão adequar-se às particularidades desses estudantes.
Art. 3º Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos públicos ou privados de Educação Básica
deverão assegurar a matrícula de estudante em situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma
de embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se trata de direito fundamental,
mediante auto declaração ou declaração do responsável.
§ 1º No caso de matrícula de jovens e adultos, poderá ser usada a autodeclaração.
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
As diretrizes ainda destacam que cada sistema de ensino deverá regulamentar
seu funcionamento, visando atender às normativas postas pela Resolução nº3/
2012, de forma a não causar prejuízo ao educando itinerante e garantindo que
ele prossiga nos estudos com condições para sua conclusão. Assim,
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
E você, futuro educador, já ouviu falar em Pedagogia da Alternância? Essa é uma
forma organizacional e metodológica utilizada com a população camponesa, ou
seja, ao trabalhador rural, que muitas vezes precisa trabalhar na lavoura em
determinadas épocas do ano, necessitando que a escola o acolha através da
adequação de seu calendário escolar, por meio da organização de ciclos da
alternância entre a escola e a lida no campo.
Art. 4º Caso o estudante itinerante não disponha, no ato da matrícula, de certi�cado, memorial e/ou relatório
da instituição de educação anterior, este deverá ser inserido no grupamento correspondente aos seus pares
de idade, mediante diagnóstico de suas necessidades de aprendizagem, realizado pela instituição de ensino
que o recebe.
Art. 9º O Ministério da Educação deverá criar programas, ações e orientações especiais destinados à
escolarização de pessoas, sobretudo crianças, adolescentes e jovens que vivem em situação de itinerância.
§ 1º Os programas e/ou ações socioeducativas destinados a estudantes itinerantes deverão ser elaborados e
implementados com a participação dos atores sociais diretamente interessados (responsáveis pelos
estudantes, os próprios estudantes, dentre outros), visando o respeito às particularidades socioculturais,
políticas e econômicas dos referidos atores sociais.
§ 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e programas educacionais deverá garantir o
respeito às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de
itinerância, bem como o tratamento pedagógico, ético e não discriminatório, na forma da lei. 
— (BRASIL, 2012, s.p.)
“
Art. 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto a sua obrigação de garantir não só a
matrícula, mas, também, a permanência e, quando for o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes em
situação de itinerância, bem como a elaboração e disponibilização do memorial.
Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes órgãos, deverão de�nir normas complementares
para o ingresso, permanência e conclusão de estudos de crianças, adolescentes e jovens em situação de
itinerância, com base na presente resolução. 
— (BRASIL, 2012, s.p)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Siqueira (2015) destaca que a Pedagogia da Alternância surgiu na França, nos
anos 1930, como forma de atender à necessidade da população camponesa; assim
buscaram desenvolver alternativas que possibilitassem a permanência dos
alunos na escola, correlacionando os saberes do cotidiano aos saberes cientí�cos.
Vale destacar aqui que a LDB nº 9394/1996 considera essa forma de organização,
normatizando-a legalmente, possibilitando que essa adequação aconteça, como
propõe as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações
em situação de itinerância (BRASIL, 2012).
EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE
Considerando as diferentes demandas que ocorrem no sistema educacional,
devemos acrescentar às outras necessidades da Educação Básica a inclusão dos
sujeitos em contexto de privação de liberdade, por exemplo.
Você, futuro educador, sabe como se organiza a educação de jovens e adultos em
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais?
Antes de adentrarmos nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais, regulamentada em 2010, por meio da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010),
devemos destacar que desde o século XX o índice de violência urbana vem
crescendo de forma descontrolada, ocasionando um aumento na população
carcerária, ou seja, do sistema prisional brasileiro.
Contudo, como a própria Constituição Federal do Brasil de 1988 pontua, a
educação é um direito humano subjetivo, como vemos nos artigos a seguir:
Art. 205: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e a sua quali�cação para o trabalho”. No artigo 208, estabelece-se o dever do Estado na garantia do
Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurando, inclusive, “sua oferta gratuita para todos os que a
ele não tiveram acesso na idade própria”. 
— (BRASIL, 2013, p. 317)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Dessa forma, jovens e adultos em situação de privação de liberdade possuem o
direito à educação, portanto, o acesso a esse direito deve ser asseguradona
perspectiva de garantir-lhes integridade física, psicológica e moral.
Assim, vemos o quanto é preciso repensar a função social da escola e superar
aquela concepção pautada apenas no conteudismo, sendo necessária a
valorização de outros saberes promovidos via educação, como aqueles provindos
da socialização saudável.
Somente em 2010 tivemos aprovada as Diretrizes Nacionais para a oferta de
educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais. Como pontua as Diretrizes Nacionais para a Educação
Básica (BRASIL, 2013):
A Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade não é benefício; pelo
contrário, é direito humano subjetivo e deve possibilitar a reinserção social
do apenado, garantindo a sua cidadania. Nesse contexto, vemos que um dos
principais objetivos das instituições de tratamento desses jovens e adultos é a
promoção de sua educação visando sua reinserção social e seu
desenvolvimento saudável.
A escola seja para crianças, jovens e adultos, inclusive em ambientes de privação de liberdade, nesta
concepção, deve ser concebida como um espaço de encontro e socialização ao mundo livre em que o saber é
apenas um dos elementos para a sua constituição. É preciso romper com a concepção tradicional e
reducionista de escola, cujo objetivo central está na aquisição de conteúdos pragmáticos e muitas vezes
descontextualizados do ambiente em que se vive, principalmente do mundo moderno. 
— (BRASIL, 2013, p. 320)
“
A prisão, em tese, representa a perda dos direitos civis e políticos. Suspensão, por tempo determinado, do
direito do interno ir e vir livremente, de acordo com a sua vontade, mas não implica, contudo, a suspensão
dos seus direitos ao respeito, à dignidade, à privacidade, à integridade física, psicológica e moral, ao
desenvolvimento pessoal e social, espaço onde se insere a prática educacional. 
— (BRASIL, 2013, p.320)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Quanto à oferta da Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimentos penais, o
artigo 3º da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), especi�ca que:
Quando a BNCC (BRASIL, 2017) normatiza que todos devem ter os mesmos
direitos de aprendizagens visando a promoção de sua cidadania, essa normativa
se aplica a todos que estão vivenciando os programas educativos em ambientes
prisionais. O foco deve estar na política de reinserção social, em consonância
com os princípios éticos, estéticos e políticos que pautam as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013).
– Estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação pro�ssional,
fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao
atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos pro�ssionais que
trabalham nesses espaços;
– Promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de
liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especi�cidades de cada medida e/ou regime
prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero,
raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida;
– Poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que funcionam fora dos
estabelecimentos penais;
– Desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à quali�cação pro�ssional, articulando-as,
também, de maneira intersetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos;
– Contemplará o atendimento em todos os turnos;
– Será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da população
carcerária levando em consideração a �exibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB). 
— (BRASIL, 2013, p. 334)
“
De forma geral, as diretrizes voltadas ao público privado de liberdade
destacam que quando se fala em direito à Educação no sistema prisional, não
se almeja a reprodução da escola tradicional, pois o que se requer é o olhar
para as necessidades do sujeito privado de liberdade, visando sua
valorização a partir da promoção de aprendizagens que forti�quem suas
habilidades e competências, visando sua reinserção social.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Segundo a Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), a �m de promover a reinserção de
jovens e adultos em instituições prisionais, é preciso planejar a articulação entre
educação formal e não formal, inclusive sua quali�cação pro�ssional, de forma a
consolidar seu direito à cidadania. Assim,
DIVERSIDADE CULTURAL NO ENSINO BÁSICO NO BRASIL
São vários os desa�os da Educação Básica no Brasil, pois quando falamos em
formação cidadã devemos considerar que os aspectos sociais e culturais do povo
brasileiro são vistos em suas especi�cidades. Dentro dessa perspectiva, vale
recuperar que o Brasil é um país multicultural, portanto, o povo brasileiro traz
nas veias diferentes origens: indígenas, europeias, africanas e asiáticas, e o
processo educacional deve considerar a diversidade como um dos princípios
educacionais.
DIREITO À EDUCAÇÃO: INDÍGENAS
Ao falarmos em diversidade, é fundamental olharmos para os indígenas como
parte do povo brasileiro, ou seja, com direito à educação, contudo, os processos
educacionais devem valorizar suas línguas e saberes tradicionais.
Portanto, não podemos deixar de considerar as demandas e especi�cidades
apresentadas pelos povos indígenas em termos de educação, as quais revelam a
importância da aprovação da Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, por meio da
qual se de�nem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica.
Somente com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que os indígenas
passaram a ter seus direitos reconhecidos, pressionando as Políticas
Educacionais a possibilitarem a oferta da Educação de forma diferenciada,
respeitando as especi�cidades das diversas comunidades indígenas.
Art. 12 O planejamento das ações de educação em espaços prisionais poderá contemplar, além das atividades
de educação formal, propostas de educação não-formal, bem como de educação para o trabalho, inclusive na
modalidade de Educação a Distância, conforme previsto em Resoluções deste Conselho sobre a EJA. 
— (BRASIL, 2010, s.p)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A LDB estabelece, nas disposições gerais, que a responsabilidade de fomento para
o desenvolvimento de programas para oferta de educação bilíngue e
intercultural cabe ao sistema de ensino da União com a colaboração das agências
federais (Art. 78).
Conforme normatiza o artigo 78 da LDB, os povos indígenas requerem a oferta de
educação escolar bilíngue e intercultural, a recuperação de suas memórias
históricas; a rea�rmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências. (BRASIL, 1996, s.p.).
Embora a Constituição Federal e a legislação educacional reconheçam a
importância do respeito e reconhecimento das culturas indígenas, somente em
2012 foi aprovada a Resolução nº 5, do Conselho de Educação Básica, que de�ne
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica.
A referida resolução se pauta em princípios da igualdade social, da diferença, da
especi�cidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da Educação
Escolar Indígena.
Considerando a organização e o funcionamento da escola indígena, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica
estabelecem que:
Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:
I – A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos e,
portanto, a localização das escolas em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam
por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II – A importância das línguas indígenas e dos registros linguísticosespecí�cos do português para o ensino
ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da
realidade sociolinguística de cada povo;
III – A organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução;
IV – A exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores indígenas oriundos
da respectiva comunidade.
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa da
comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação. 
— (BRASIL, 2012b, s.p)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Visando atender plenamente a cultura das diversas comunidades indígenas
existentes no território brasileiro, as diretrizes curriculares nacionais para a
educação escolar indígenas na Educação Básica ressaltam a importância de as
propostas pedagógicas serem construídas junto com a comunidade à que se
destinam por pro�ssionais da educação que sejam originários da comunidade
indígena a qual se direcionam, com o objetivo de preservar a identidade do
grupo, seus saberes, sua língua, sua memória.
O artigo 19 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica pontuam que:
Vemos que são muitos os desa�os que ainda se aplicam à educação indígena no
Brasil.
O próprio Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014), através da Meta 7 – “fomentar a qualidade da educação básica em todas as
etapas e modalidades”, pontua a necessidade de se desenvolver proposta
pedagógicas que olhem para a especi�cidade das comunidades indígenas,
indicando que esse contexto ainda não se consolidou no Brasil, compondo uma
meta a ser alcançada, como podemos ver na descrição da estratégia 27:
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita que sua proposta educativa seja
conduzida por professores indígenas, como docentes e como gestores, pertencentes às suas respectivas
comunidades.
§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são importantes interlocutores nos processos
de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades com os da
sociedade em geral e com os de outros grupos particulares, promovendo a sistematização e organização de
novos saberes e práticas.
§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de re�etir criticamente sobre as práticas políticas
pedagógicas da Educação Escolar Indígena, buscando criar estratégias para promover a interação dos
diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar: de um lado, os
conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, de outro, os
conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social de origem que hoje assumem importância crescente nos
contextos escolares indígenas. 
— (BRASIL, 2012b)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher os
conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e
perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos cientí�cos produzidos
pela humanidade, visando seu fortalecimento.
Você, futuro educador, considera que a formação do pro�ssional da educação
indígena favorecerá a manutenção de sua cultura?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica destacam a importância de se formar professores e gestores
indígenas, indicando que eles garantirão a especi�cidade cultural do grupo ao
qual pertencem, consolidando sua cultura por meio de uma Educação que olha
para as necessidades reais do grupo.
En�m, a escola indígena é um local de diálogo, marcado pela língua nativa e a
língua nacional do Brasil, ou seja, a Língua Portuguesa, bem como a defesa da
identidade das comunidades indígenas, incluindo os direitos de aprendizagens
que todo o cidadão brasileiro tem direito, como normatiza a BNCC (BRASIL,
2017).
DIREITO À EDUCAÇÃO: QUILOMBOLAS
Mas, e quando pensamos nas comunidades quilombolas? Você, futuro educador,
sabe o que são Quilombos?
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas especí�cas para educação escolar para as escolas do
campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de
cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos especí�cos, inclusive para os
(as) alunos (as) com de�ciência. 
— (BRASIL, 2014, s.p.)
“
Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas indígenas deve ser uma das
prioridades dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras, visando consolidar a Educação Escolar
Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro. 
— (BRASIL, 2013, p.411)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
De acordo com Brasil (2013),
Outro ponto que precisamos re�etir é quanto à Educação Quilombola. Como tem
sido a educação escolar nessas comunidades?
Pensando nas especi�cidades das comunidades quilombolas, a Educação precisa
considerar suas demandas, posto que o direito à Educação é abrangente e deve
compreender o direito à identidade de grupo, assim a diversidade precisa ser
considerada como um valor.
Vale destacar que,
Portanto, para as comunidades quilombolas, a territorialidade é um princípio
fundamental, pois relaciona-se à busca pela manutenção de suas referências
ancestrais e ao seu direito de ser diferente sem ser desigual. Nesse contexto, a
Educação Escolar Quilombola deve fundamenta-se na memória coletiva, nas
Entende-se por quilombos:
I - Os grupos étnico-raciais de�nidos por auto atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações
territoriais especí�cas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão
histórica;
II - Comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz respeito não somente à propriedade da
terra, mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às reminiscências históricas que
permitam perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento,
tradição cultural de valorização dos antepassados calcada numa história identitária comum, entre outros.
—  (BRASIL, 2013, p. 479)
“
[...] o território quilombola se constitui como um agrupamento de pessoas que se reconhecem com a mesma
ascendência étnica, que passam por numerosos processos de mudanças culturais como formas de adaptação
resultantes do processo histórico, mas se mantêm, fortalecem-se e redimensionam as suas redes de
solidariedade. A terra, para os quilombolas, tem valor diferente daquele dado pelos grandes proprietários.
Ela representa o sustento e é, ao mesmo tempo, um resgate da memória dos antepassados, onde realizam
tradições, criam e recriam valores, lutam para garantir o direito de ser diferente sem ser desigual. Portanto, a
terra não é percebida apenas como objeto em si mesmo, de trabalho e de propriedade individual, uma vez
que está relacionada com a dignidade, a ancestralidade e a uma dimensão coletiva. 
— (BRASIL, 2013, p. 438)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
línguas reminiscentes, nas práticas culturais, nas tradições orais e demais
acervos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de
todo o país.
As orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (BRASIL, 2013) referem-se à educação escolar quilombola, pontuando que:
Entretanto, inserir nos currículos escolares a história e a cultura afro-brasileiras
e africana, abordando o contexto quilombola nas discussões, tem sido um desa�o
no Brasil, revelando as lacunas existentes em nosso Sistema Educacional e
apontam para a necessidade denormatizações que regulamentem o acolhimento
a História afro-brasileira.
Somente em 2012 o Ministério da Educação do Brasil em conjunto com o
Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica de�niram as
Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica,
por meio da resolução nº 8 (BRASIL, 2012c).
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especi�cidade étnico-cultural de cada comunidade e formação
especí�ca de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os
princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas
quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural. 
— (BRASIL. 2013, p. 42)
“
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica estabelecem como “povos e comunidades tradicionais os
grupos culturalmente diferenciados e possuem formas próprias de
organização social, que usam seu território e os recursos naturais como
condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e
econômica”. (BRASIL, 2010, p.435)
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Nesse sentido são considerados territórios tradicionais os espaços utilizados de
forma permanente pelos quilombolas visando a sua reprodução cultural, social e
econômica, preservando sua identidade afro-brasileira por meio do
desenvolvimento sustentável, ou seja, com o uso equilibrado dos recursos
naturais.
A partir da Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012c), a educação escolar quilombola
passa a ser normatizada e �ca estabelecida como diretriz que sua organização
deve compreender que as instituições educacionais se fundamentarão na
memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos e repertórios orais, nos
festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio
cultural das comunidades quilombolas de todo o país, respeitando sua
territorialidade. Nessa perspectiva, são objetivos da educação escolar
quilombola:
Art. 6º.
I - Orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;
II - Orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando garantir
a Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas
as suas especi�cidades;
III - Assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios
quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas,
bem como os seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e de
conhecimento tecnológico;
IV - Assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem
estudantes oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a participação da comunidade e
suas lideranças;
V - Fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - Zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades quilombolas rurais e
urbanas, respeitando a história, o território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
VII - Subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica, pública e
privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento
é imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da realidade brasileira. 
— (BRASIL, 2013, p. 480)
“
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
En�m, o currículo da Educação Escolar Quilombola deve se pautar nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
garantindo “ao educando o direito a conhecer o conceito, a história dos quilombos no Brasil, o protagonismo
do movimento quilombola e do movimento negro, assim como o seu histórico de lutas”. Também deverão
abordar a história e a cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional,
fortalecendo a identidade étnico-racial, a história e cultura afro-brasileira e africana, a cultura e a linguagem
e a liberdade religiosa de matriz africana ou não, como eixos norteadores do currículo na Educação Básica.
(BRASIL, 2013, p. 489)
Vale destacar que ainda hoje muitas comunidades quilombolas ainda não
possuem escolas situadas em seu território, entretanto, como estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica, a especi�cidade étnico-racial e cultural de cada comunidade
deve ser considerada nas escolas quilombolas e nas que recebem alunos
quilombolas.
Ainda são muitos os desa�os da Educação Básica no Brasil, mas é preciso olhar
cada contexto dentro de suas demandas buscando atender o direito de todos.
ASSIMILE 
I. Leis étnico-raciais: Entre a legislação brasileira que aborda as
questões étnico-raciais estão a Lei nº 10.639/2003, que aborda a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e
africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental e
médio; o Parecer do CNE/CP 03/2004, que aprovou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e
a Resolução CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e as obrigações
dos entes federados ante a implementação da lei. Essas políticas
compõem um conjunto de dispositivos legais considerados como
indutores de uma política educacional voltada para a a�rmação da
diversidade cultural e da concretização de uma educação das
relações étnico-raciais nas escolas. O Plano Nacional das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana foi
aprovado em 2009 (BRASIL, 2009).
II. Multiculturalismo: ou pluralismo cultural, é um termo que descreve
a existência de muitas culturas numa região, cidade ou país, com no
mínimo uma predominante. O Canadá é um exemplo de país
multiculturalista, sendo o inglês a língua o�cial de parte do país e a
língua francesa o�cial na outra parte.
A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural,
principalmente quando essa homogeneidade é considerada única e
legítima, submetendo outras culturas a particularismos e
dependência. Sociedades pluriculturais coexistiram em todas as
épocas, e hoje, estima-se que apenas 10 a 15% dos países sejam
etnicamente homogêneos.
III. Ressocialização: Oferecer reeducação a um indivíduo é uma forma
de reintegrá-lo à sociedade, dando-lhe condições para que ele
consiga se reavaliar e não voltar mais a realizar o mesmo crime.
Assim, a ressocialização propicia a dignidade e o tratamento
humanizado, mantendo a honra e a autoestima do detento.
Encaminhar o sujeito para um aconselhamento psicológico e para
projetos de pro�ssionalização incentiva que condenados tenham
seus direitos básicos respeitados.
REFLITA
- A avaliação de alunos itinerantes deve ser pautada em seus
conhecimentos e, a partir desse diagnóstico, ser organizado um plano
de estudos. Esse procedimento não seria indicado para todos os alunos
da Educação Básica?
- Quando propomos uma educação diferenciada para comunidades
indígenas e quilombolas, por exemplo, estamos respeitando a
diversidade cultural ou estamos oferecendo um tratamento desigual
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
em termos de educação?
EXEMPLIFICANDO 
Entre as comunidades itinerantes encontramos os artistas circenses.
Quando um circo chega numa cidade é importante orientar que as
crianças sejam matriculadas na escola mais próxima do local onde estão
�xados em determinado momento.
O Estatutoda Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) orienta que
as crianças e os adolescentes devem ser protegidos, pois a educação é um
direito que não pode ser negligenciado. Além disso, a própria LDB nº
9394/ 1996 determina que a Educação Básica é obrigatória a partir dos 4
anos de idade e que não existe nenhuma norma que impeça a matricula
de uma pessoa em situação de itinerância, a qual deve ser acolhida pelo
sistema educacional sem discriminação e preconceito. 
Cabe à escola veri�car os conhecimentos dos alunos itinerantes e montar
um plano de estudo que os acolha e promova conhecimentos, sempre os
ajustando em turmas em que eles se identi�quem em termos etários, para
que não haja constrangimentos.
Assim, uma criança de 9 anos, por exemplo, deve ser matriculada numa
turma com seu mesmo per�l etário e seus conhecimentos averiguados, ou
através de seu memorial (documento escolar), ou através da veri�cação
diagnóstica de seus saberes a partir dos quais seu plano de estudo se dará
de forma acolhedora.
Lembre-se: a educação é um direito de todos!
En�m, estamos encerrando esta seção e esperamos que você, futuro educador,
tenha compreendido mais sobre a diversidade do povo brasileiro e o quanto suas
especi�cidades devem ser tratadas pela Política Educacional Nacional. Essa, por
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
sua vez, se traduz em diretrizes que buscam regulamentar as ações,
considerando o princípio Constitucional de que todos temos os mesmos direitos,
entre os quais se situa o direito à Educação.
Aqui, buscamos conhecer um pouco sobre as demandas especiais da Educação
Básica, e para isso nos amparamos nas Diretrizes para o atendimento de
educação escolar para populações em situação de itinerância, nas Diretrizes
Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Reconhecer a importância do multiculturalismo é uma forma de promover a
igualdade de direitos da população brasileira, considerando aspectos históricos e
culturais que devem ser assimilados no processo educacional de forma a atender
às necessidades dos diferentes grupos que compõem nosso país.
Vemos a partir das Diretrizes aqui apresentadas o quanto é importante adotar
Políticas Educacionais que superem a desigualdade e respeitem a diversidade
como um princípio ético e educacional. É preciso olhar para a diversidade e
respeitar as diretrizes educacionais que valorizam os diferentes saberes,
tradições e o patrimônio cultural de comunidades itinerantes, de jovens e adultos
privados de liberdade, de indígenas e quilombolas.
FOCO NA BNCC
Nesse momento, você, futuro educador, deve retomar que a BNCC
(BRASIL, 2017) destaca entre as competências que deverão ser
desenvolvidas no decorrer da Educação Básica a valorização das diversas
manifestações artísticas e culturais existentes tanto mundialmente,
quanto em contexto mais próximos e que representam as marcas de nosso
povo. Assim, a BNCC estabelece como fundamental que os alunos
conheçam, compreendam e reconheçam a importância das mais diversas
manifestações artísticas e culturais existentes em nosso país.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade de
oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao acesso e
permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando as diferenças e
valorizando as diversas formas de vida, catalisando as vivências dos diferentes
grupos visando promover Políticas Curriculares que acolham as multiplicidades
culturais e sociais.
Considerando esse contexto, analise as seguintes a�rmativas:
I. A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias
que buscam novas oportunidades de trabalho, que se submetem a
deslocamentos constantes como alternativa para uma melhor condição de
vida. Contudo, o deslocamento culmina com a mudança de escola e
inclusive com o afastamento da escola, até mesmo di�cultando a
continuidade no processo de escolarização.
II. A promoção da reinserção de jovens e adultos em instituições prisionais se
consolida pela articulação entre educação formal e não formal, inclusive
sua quali�cação pro�ssional, de forma a consolidar seu direito à cidadania.
III. A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher os
conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e
perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos cientí�cos
produzidos pela humanidade, visando seu fortalecimento.
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se a�rmar em:
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
III apenas. 
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Questão 2
A Constituição Federal e a legislação educacional reconhecem a importância do
respeito e reconhecimento das culturas indígenas por meio da aprovação da
Resolução nº 5/ 2012, a qual de�ne as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica. As diretrizes se pautam nos
princípios da igualdade social, da diferença, da especi�cidade, do bilinguismo e
da interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.
Considerando o contexto apresentado e a importância das diretrizes para a
organização e o funcionamento da escola indígena, julgue as a�rmativas a seguir
em (V) verdadeiras ou (F) falsas.
(  ) A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus
processos formativos é foco da organização educacional indígena, prezando pela
localização das escolas em terras habitadas por suas comunidades.
(  ) As línguas indígenas e os registros linguísticos especí�cos do português para o
ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas são
estratégias que visam à preservação da realidade sociolinguística de cada povo.
(  ) As escolas indígenas requerem que o atendimento às comunidades indígenas
sejam realizados exclusivamente por professores indígenas oriundos da
respectiva comunidade, visando preservar sua identidade.
(  ) As escolas indígenas não requerem de uma organização escolar especí�ca,
pois a diferenciação pode ser compreendida como um tratamento desigual ou
mesmo com prioridades, rompendo com o princípio da igualdade de direitos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
V – F – V – V.  
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica, Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012), a educação
escolar quilombola deve compreender que as instituições educacionais se
fundamentarão na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos e
repertórios orais, nos festejos, usos, tradições e demais elementos que
conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país,
respeitando sua territorialidade.
Considerando esse contexto, analise as seguintes a�rmativas:
I. As Diretrizes visam assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que
atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as
práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades
quilombolas.
II. As Diretrizes visam assegurar que o modelo de organização e gestão das
escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses
territórios considerem o direito de consulta e a participação da
comunidade e suas lideranças.
III. As Diretrizes visam subsidiar a abordagem da temática quilombola em
todas as etapas da Educação Básica, pública e privada, compreendida como
parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro.
Considerando as informações apresentadas, é correto oque se a�rmar em:
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas. 
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis: Vozes, 2012.
ARRUTI, J. M. A. A Emergência dos “Remanescentes”: notas para o diálogo entre
indígenas e quilombolas. Mana, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, out. 1997. Disponível em:
https://bit.ly/3tNfpqF. Acesso em: 26 jan. 2021.
BOTO, C. A Educação Escolar como Direito Humano de Três Gerações:
identidades e universalismos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92,
p.777-798, 2005.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de
outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oliveira. São Paulo:
Saraiva,1990. (Série Legislação Brasileira).
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente e dá outras providências. Diário O�cial [da] República Federativa
do Brasil: Poder Legislativo, Brasília, DF, 16 jul. 1990. p. 13563. Disponível em:
https://bit.ly/3q�7GU. Acesso em: 25 jan. 2021.
BRASIL. Decreto no 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre a Educação
Indígena no Brasil. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 5 fev. 1991.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília:
junho, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/
SEB, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade. Educação Escolar Indígena: diversidade
sociocultural indígena ressigni�cando a escola. Cadernos SECAD 3. Brasília:
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-93131997000200001
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm
SECAD/MEC, 2007.
BRASIL. Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação
Escolar Indígena, de�ne sua organização em territórios etnoeducacionais e dá
outras providências. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 28 maio 2009.
BRASIL. MEC. CNE. CEB. Resolução nº 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as
Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
BRASIL. MEC. CNE. CEB. Resolução nº 3, de 16 de maio 2012. De�ne diretrizes
para o atendimento de educação escolar para populações em situação de
itinerância.
BRASIL. MEC. CEB. Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012b. De�ne Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
BRASIL. MEC. CEB. Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012c. De�ne Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Pro�ssional e Tecnológica. Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em:
https://bit.ly/3rOW1aM. Acesso em: 25 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação – PNE e dá outras providências. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 26
jun. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília: Inep,
2014.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Básica. A
Educação Infantil Na Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em:
https://bit.ly/3rU2kdr. Acesso em: 25 jan. 2021.
CONFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, 1., 2009, Luziânia, GO.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil
CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014, Brasília. Documento –
Referência. Elaborado pelo Fórum Nacional de Educação. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria Executiva Adjunta, [2013].
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução
CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999. Fixa as Diretrizes Nacionais para o
funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Diário O�cial da
União, Brasília, DF, 13 abr. 1999. Seção I. P. 18.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho
de 2012. De�ne Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica. Diário O�cial da União, Brasília, DF, 25 jun. 2012.
CURY, C. R. J. A Educação Escolar, a Exclusão e seus Destinatários. Educação em
Revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 205-222, dez. 2008.
DECRETO nº 5.051, de 19 de abril de 2004. Promulga a Convenção nº 169 da
Organização Internacional do Trabalho – OIT sobre Povos Indígenas e Tribais. In:
SHIRAISHI NETO, Joaquim (Org.). Direito dos povos e das comunidades
tradicionais no Brasil: declarações, convenções internacionais e dispositivos
jurídicos de�nidores de uma política nacional. Manaus: UEA, 2007. p. 133-155.
FRAGO, A. V.; ESCOLANO, A. Currículo, Espaço e Subjetividade: a arquitetura
como programa. Tradução de Alfredo Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
GOMES, N. L. Diversidade e Currículo. Salto para o Futuro, Brasília, v.17, p. 30-33,
2007.
GOMES, N. L. Educação, relações étnico-raciais e a Lei 10.639/03. Portal Geledés,
27 ago. 2011. Disponível em: https://bit.ly/3pemsoH. Acesso em: 5 fev. 2021.
GOMES, N. P. M.; PEREIRA, E. A. Negras raízes mineiras: os Arturos. Juiz de Fora,
Ministério da Cultura/EDUF/JF, 1988.
GUSMÃO, N. M. M. Terra de pretos, terra de mulheres. Brasília: Ministério da
Cultura/Fundação Cultural Palmares, 1995.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
https://www.geledes.org.br/educacao-relacoes-etnico-raciais-e-a-lei-1063903/
JULIÃO, E. F. Educação e trabalho como propostas políticas de execução penal.
Revista de Educação de Jovens e Adultos: alfabetização e cidadania, Brasília, n.
19, 2006.
LEME, J. A. G. A cela de aula: tirando a pena com letras: uma re�exão sobre o
sentido da educação nos presídios. In: ONOFRE, Elenice Maria Camarosano
(Org.). Educação escolar atrás das grades. São Paulo: EdUFSCar, 2007.
MUNANGA, K.; GOMES, N. L. Para entender o negro no Brasil de hoje: história,
realidades, problemas e caminhos. São Paulo: Global: Ação Educativa Assessoria,
Pesquisa e Informação, 2004.
NUNES, G. H. L. Educação quilombola. In: Orientações e ações para a educação
das relações étnico-raciais. Brasília: SECAD, 2006. p. 139-161.
OLIVEIRA, L. B. de. Educação no campo e itinerância - Uma realidade em
Uberlândia/MG. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 13, p. 439-451, jul./dez.
2013. Disponível em: https://bit.ly/3qfNDAJ. Acesso em: 25 jan. 2021.
PAIVA, V. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Edições Loyola,
1987.
RATTS, A. J. Prudente. As etnias e os outros: as espacialidades dos
encontros/confrontos. In: Revista Espaço e Cultura. Rio de Janeiro, v. 18, n. 17, p.
77-88, 2004. Rio de Janeiro, NEPEC/UERJ.
RATTS, A. J. P. A geogra�a entre aldeias e quilombos. In: ALMEIDA, Maria Geralda
de; RATTS, Alecsandro J. Prudente (Orgs.). Geogra�a: leituras culturais. Goiânia:
Alternativa, 2003. p. 29-48.
SEQUEIRA, H. da S. P. M.; BATANERO, J. M. F. Um estudo sobre os alunos
itinerantes, �lhos dos artistas de circo, no 1º ciclo no ensino básico, em Portugal.
Revista Educação em Questão, Natal, v. 39, n. 25, p. 8-31, set./dez. 2010.
SIQUEIRA, E. F. L. Processo formativo itinerante: memória do curso de
aperfeiçoamento em Educação de Jovens e Adultos no polo Acorizal/ Jangada.
Anais do V Seminário Nacional sobre Formação de Educadores de Jovens e
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/317
Adultos,Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, Campinas - São Paulo,
2015. Disponível em: https://bit.ly/3aeLQX0. Acesso em: 25 jan. 2021.
VIEIRA, S. L. Políticas e Gestão da Educação Básica: revisitando conceitos simples.
Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Porto Alegre, v. 23, n.
1, p. 53-69, jan./abr. 2007.
ZANIN, N. Z.; DILL, F. M. Educação Escolar Indígena Manifestada em Intervenção
Arquitetônica: re�exões a partir de uma escola Kaingang. In: ENCONTRO
ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH, 16., Chapecó. Anais... Chapecó: 2016.
ZANIN, N. Z.; SILVA, I. M. M.; CRISTOFOLI, M. S. Espaços Escolares Indígenas no
Brasil: políticas, ações e atores envolvidos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.
43, n. 1, p. 201-222, jan. /mar. 2018. Disponível em: https://bit.ly/3p9lhHa. Acesso
em: 25 jan. 2021.
ZANIN, N. Z.; SILVA, I. M. M.; CRISTOFOLI, M. S. Espaços Escolares Indígenas no
Brasil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 201-222, jan./mar. 2018.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
http://sistemas3.sead.ufscar.br/snfee/index.php/snfee/article/view/39
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623662535
NÃO PODE FALTAR
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Eliane de Siqueira
Imprimir
V
CONVITE AO ESTUDO
ocê já parou para pensar na importância do processo formativo dos
professores?
O sistema educacional, historicamente constituído, continua passando por
diversas modi�cações. A sociedade muda e, assim, a escola busca aproximar-se
cada vez mais dessa realidade e conquistar os alunos, engajando-os na
construção de suas aprendizagens.
Fonte: Shutterstock.
Deseja ouvir este material?
Áudio disponível no material digital.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Para o alcance desse objetivo, deposita-se nas mãos dos professores a
responsabilidade de agir, intervir, planejar, executar, mediar, resgatar e outras
in�nitas atribuições para serem compartilhadas com você nesse momento.
Pensando nessa dinâmica e em todos os elementos que permeiam os processos
educativos, esperamos que com os estudos apresentados aqui, você possa
compreender a importância da construção de uma legislação educacional e uma
política educacional, identi�cando seus impactos em todo sistema, incluindo os
mais diversos contextos escolares.
Nessa re�exão, temos ainda a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tratando
não apenas das aprendizagens dos alunos como da formação de professores.
Sendo assim, perceber as possibilidades e os desdobramentos desse documento
fará parte dos nossos estudos.
É importante compreender esse processo como algo contínuo. Em sua formação
inicial, o professor tem contato com as ferramentas que poderá usar em sua
prática, porém, não é um processo que se �nda com a conclusão de um curso
superior, por exemplo. É na formação continuada, no dia a dia dos espaços
escolares e demais ações que estão ao seu entorno, com as quais interage
constantemente, que se torna possível aperfeiçoar práticas e processos de ensino
e aprendizagem.
Compreender a dinâmica de um processo formativo, reconhecendo suas
necessidades e buscando �exibilizar-se diante do contexto que está inserido faz
toda diferença.
Por todas as características apresentadas é que buscaremos aprofundar seus
conhecimentos, possibilitando que possa diferenciar legislações e políticas
públicas, responsáveis pela estruturação da educação brasileira e, além disso,
perceber de que forma esses documentos normativos impactam as práticas
educativas.
E muitas pessoas ainda acham que é fácil ser professor, não é mesmo?
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Valorizar sua formação inicial e continuada, reconhecendo-se como agente de
transformação faz com que suas aprendizagens também sejam potencializadas.
Escutamos o tempo todo sobre a importância de pensarmos e planejarmos para
que os alunos construam suas aprendizagens. Agora chegou o momento de
olharmos para as nossas aprendizagens, aquelas mediadas por tantas normas e
que precisam ser materializadas na sala de aula. Vamos lá?
PRATICAR PARA APRENDER
Você estava desenvolvendo sua aula, tudo caminhava conforme o planejamento
semanal, mas, de forma repentina, a escola foi acionada para atender uma
demanda emergencial e seu planejamento foi totalmente comprometido.
O que fazer?
Será que as informações sobre como agir diante de imprevistos estão em um
livro de pedagogia? Alguma teoria ou concepção pedagógica pode te auxiliar
nesse momento?
A escola não é uma célula isolada. Ela se conecta de maneira intensa com tudo
que está à sua volta, aproximando-se do contexto social, dando sentido, buscando
signi�cados e se fazendo presente a todo momento.
Sendo assim, uma das palavras mais presentes em seu repertório deve ser
�exibilidade. Seja de tempos, espaços, planejamento, tudo precisa ser revisitado
o tempo todo para atender às especi�cidades das turmas e do momento.
Alguns ajustes são inevitáveis e devem fundamentar-se no cumprimento de
normas legalmente instituídas. Não podemos, por exemplo, na interrupção de
um dia letivo não propor uma forma de reposição. A legislação estabelece a carga
horária e os dias letivos que devem ser cumpridos, e isso só pode ser alterado a
partir de orientações governamentais.
Como forma de regular algumas ações, temos Políticas Públicas Educacionais e
Legislações que, entre outras questões, visam assegurar os direitos dos
estudantes em todo território brasileiro.
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
Embora normatize e impacte diretamente as ações escolares, traz também
orientações para que o professor pense sua formação e, com isso, tanto a
formação inicial como a continuada ofertam importantes re�exões para que, em
situações como essa que acabamos de apresentar, o professor tenha repertório
para agir com tranquilidade e seguir com as ações planejadas.
Não é uma tarefa simples e não temos uma receita pronta para esse agir docente.
O que temos são propostas regulamentadas por documentos o�ciais.
São muitos os documentos norteadores que subsidiam essas ações, tendo em
vista a importância de uma formação de qualidade para que todos os envolvidos
na educação possam ser contemplados. Desde a formação inicial até a formação
continuada, o que temos é a necessidade de um processo constante que favoreça
a ampliação do repertório desse pro�ssional para agir de maneira adequada e
�exível diante de todas as demandas que permeiam a ação educativa.
A proposta, neste momento, é te transportar diretamente para os espaços
escolares. Você é um estudante que quer participar do programa governamental
de iniciação à docência que objetiva a inserção do professor em práticas
escolares, contextualizando seu processo formativo com a realidade das escolas.
Para isso, precisa organizar um projeto que possa ser colocado em prática em
uma escola. Porém, para desa�ar você nessa construção, te apresentamos três
situações hipotéticas:
I. A escola está próxima a uma área de proteção ambiental.
II. A comunidade escolar é muito participativa, porém a escola não gosta muito
desse envolvimento.
III. A gestão escolar é focada no cumprimento de conteúdo, no entanto foi
advertida pela Secretaria de Educação que esse paradigma precisa ser
modi�cado para aumentar o Ideb da escola.
Diante dessas proposições, você precisa pensar na organização de um projeto
para aproximar-se da realidade das escolas e contribuir com a formação dos
estudantes. Para isso, você pode escolher uma das três situações para priorizar
0
V
er
 a
n
ot
aç
õe
s
ou integrá-las no seu projeto.
Lembre-se que quando um projeto é aprovado, as ações e etapas estabelecidas
precisam ser colocadas em prática, alcançando os objetivos que foram planejados
e conseguindo, com isso, construir aprendizagens que possam ser úteis para a
vida em sociedade.
Esse é o momento de pensar na articulação dos três saberes que apresentamos
em nosso estudo: o saber da disciplina, o saber pedagógico e o saber da
experiência.
Na elaboração é importante que você perceba a diferença