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Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
Unidade 1
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Aula 1
As Políticas Públicas na Educação
As políticas públicas na educação
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Olá, estudante! Nesta aula, conversaremos um pouco sobre as políticas públicas e educacionais
a partir da perspectiva da organização da educação nacional. Você sabe qual é o papel e a
importância da política no contexto educacional e como ela impacta na educação e no trabalho
do professor? Essas são questões importantes, pois todo trabalho pedagógico que acontece na
escola segue regras, normatizações e orientações que decorrem das políticas. Desse modo,
entender o funcionamento da educação brasileira é fundamental para qualquer pro�ssional da
educação. Prepare-se para essa jornada de conhecimento. Vamos lá!
Ponto de Partida
Olá, estudante! Bem-vindo à disciplina Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas
Públicas. Queremos, nesta aula, apresentar a você alguns conceitos relacionados às políticas
públicas e suas relações com a educação. Para isso, conversaremos sobre a história das
legislações educacionais e da organização da educação brasileira, bem como discutiremos duas
importantes leis: a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Você
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pode se perguntar: a�nal, que ligação tem as políticas públicas com a minha atual ou futura
atuação no âmbito da educação? Para responder a essa questão de antemão, podemos dizer que
é signi�cativa a relação entre legislação, políticas públicas e educação, e cabe a nós, acadêmicos
e futuros pro�ssionais da educação, compreendermos essas relações, pois elas embasam e
determinam muitas das mudanças e ações que tomamos dentro das escolas.
Para começar nosso primeiro tópico, queremos lançar um desa�o. Imagine a seguinte situação:
Viviane, coordenadora pedagógica da escola KWY, está planejando o calendário pedagógico do
próximo ano e percebe que precisará, junto aos professores da escola, reformular o Projeto
Político-Pedagógico (PPP), para alinhá-lo aos novos direcionamentos das políticas educacionais
vigentes. Sendo a primeira vez como coordenadora que ela fará isso, surgem alguns
questionamentos: de que maneira as atuais políticas educacionais in�uenciam a construção e a
implementação do Projeto Político-Pedagógico na escola? Como os professores podem
colaborar com a reformulação do PPP a partir das mudanças na legislação? Como posso trazer e
apresentar essa temática para os professores da escola, para promover uma construção
participativa e inclusiva do PPP que atenda às demandas das políticas educacionais?
Nosso objetivo, é contribuir para o seu aprendizado, abordando uma ampla variedade de temas
que possam ajudar você e a Viviane a compreenderem a importância das políticas educacionais
e como elas estão diretamente relacionadas com a nossa formação e atuação enquanto
professores. Você está sendo convidado a analisar, re�etir, questionar e construir novas ideias a
partir dos conhecimentos que serão apresentados adiante. Vamos à leitura!
Vamos Começar!
A educação brasileira, sua trajetória histórica e a relação com as
políticas e legislações educacionais
Você já se perguntou sobre o que é política? Para que ela serve? Essas questões parecem
simples, mas trazem uma série de re�exões sobre a sociedade, a organização política e os
impactos na educação e seu funcionamento. Ao adentrarmos na esfera da política,
imediatamente evocamos concepções associadas aos partidos políticos, à legislação, aos
compromissos e até mesmo à corrupção, dada a profusão de informações disseminadas pelas
diversas mídias em nosso cotidiano, abordando as dinâmicas dentro e fora do nosso país.
Podemos inferir que essa pode ser uma parte da política, mas não o todo, é redutivo limitarmos a
política apenas a esses elementos apresentados nos noticiários ou nas diferentes mídias. A
política, enquanto ato de governar e de tomar decisões, é um conceito de natureza
consideravelmente abrangente, exigindo uma compreensão que transcenda aspectos
super�ciais, ou seja, para uma melhor compreensão do seu papel e da sua função, deve-se
analisar sua dimensão histórica e social.
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A etimologia da palavra "política" vem do vocábulo grego politiké, resultado da combinação de
duas outras palavras gregas, polis e tikós, que fazem alusão à organização e ao pensamento
grego referente à cidade e à participação e atuação dos sujeitos na organização das cidades-
estados, dentro do regime de democracia ateniense na Antiguidade. Entre alguns pensadores
políticos importantes desse período, podemos destacar o �lósofo Aristóteles, que se dedicou ao
estudo da política enquanto ciência, cuja �nalidade seria a felicidade humana, pautada na ética,
olhando para o homem individualmente, e na política em si, considerando a coletividade das
relações. Portanto, na perspectiva aristotélica, a política deve buscar boas ações para o bem-
estar tanto individual como coletivo.
Da Antiguidade à atualidade, diferentes concepções e regimes políticos e governamentais
surgiram ao passo que as sociedades se tornaram mais complexas e numerosas, assim como
diferentes demandas sociais e relacionais, e a política se tornou um meio para administrar essa
complexidade das relações, através de tomada de decisões e de ações.
Quando falamos nas ações decorrentes da política, tratamos das chamadas políticas públicas,
que são ações ligadas ao governo para abordar problemas especí�cos e alcançar metas de bem-
estar coletivo. Dada a abrangência das políticas públicas, podemos ter políticas voltadas à
economia, à educação, à saúde, ao meio ambiente, à ciência e tecnologia, ao trabalho, à moradia,
entre outras, a depender das demandas sociais percebidas. Para Cunha e Cunha (2002, p. 12),
“as políticas públicas têm sido criadas como resposta do Estado às demandas que emergem da
sociedade e do seu próprio interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação
numa determinada área a longo prazo”.  
Podemos observar que, para que a política e as políticas públicas sejam efetivas, precisamos
delimitar o papel do Estado e do governo. Quando falamos sobre o Estado, referimo-nos à
estrutura política e social que detém o controle sobre um território e seus habitantes, incluindo
funções legislativas, executivas e judiciárias. Já o governo pode ser compreendido como o grupo
político temporário no poder, responsável pela administração do Estado. De acordo com Rocha
(2008), enquanto o governo faz parte do Estado e está vinculado ao grupo político no comando,
uma Política de Estado é regulamentada por leis e possui uma durabilidade, independentemente
do grupo político no poder, como a Constituição Federal Brasileira de 1988.
Em suma, a política nasce dentro das sociedades na busca de organizar, administrar e mediar
con�itos e interesses. E o que seria, então, a política educacional nesse contexto? Quando
falamos das questões educacionais, não é diferente. Existem interesses, visões e percepções
sobre o sujeito e as relações e os contextos que fazem surgir novas legislações e revisitar outras,
mas, de modo geral, podemos conceituar as políticas educacionais como o conjunto de normas,
ações e estratégias governamentais para o desenvolvimento, a implementação e a avaliação de
práticas e programas no sistema educacional, visando melhorar a qualidade, a equidade e a
e�ciência do ensino.
Lembra que no começo da nossa aula falamos que a política precisa ser compreendida a partir
da história e dos aspectos sociais? Podemos ver muitos dos interesseseducacional, fornecendo uma medida abrangente da qualidade do ensino no Brasil. Sua
importância se estende a diversos aspectos, destacando-se como uma ferramenta valiosa para a
compreensão do panorama educacional e a implementação de políticas e�cazes. Com base nos
estudos de Vasconcelos, Leal e Cerqueira Araújo (2020), a partir da avaliação do IDEB, o
Ministério da Educação (MEC) concede apoio técnico e �nanceiro aos municípios que
apresentaram índices insu�cientes de qualidade de ensino. A provisão de recursos é realizada
mediante a participação no Compromisso Todos pela Educação e na elaboração do Plano de
Ações Articuladas (PAR).
O PAR é uma estratégia de suporte técnico e �nanceiro que proporciona aos entes federados
uma ferramenta abrangente para diagnóstico e planejamento de políticas educacionais.
Por �m, o IDEB pode ser calculado tanto por etapas de ensino quanto por dimensões geográ�cas
e administrativas. Para compreender um pouco mais como se dá o cálculo do IDEB, é necessário
considerarmos a seguinte fórmula (Jeduca, 2018):
Em que:
i = ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do Censo Escolar.
Nji = média da pro�ciência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um indicador
entre 0 e 10, dos alunos da unidade j, obtida em determinada edição do exame realizado ao �nal
da etapa de ensino.
Pji = indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos alunos da
unidade j.
Em suma, o IDEB desempenha um papel fundamental na avaliação, no monitoramento e no
aprimoramento da Educação Básica no Brasil, proporcionando uma base sólida para a
implementação de políticas educacionais e�cazes e o avanço constante na qualidade do ensino.
IDEBji = NjiPji
0 ≤ Nj;  0 ≤ 10;   0 ≤ Pj
0 ≤ IDEBj ≤ 10
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Sistema de Avaliação da Educação Básica
Conforme Bonamino e Franco (1999), o surgimento do SAEB está ligado à demanda do Banco
Mundial para desenvolver um sistema de avaliação. Essa demanda, junto ao interesse do MEC
em estabelecer um sistema abrangente de avaliação educacional a partir da década de 1990,
resultou inicialmente na criação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau
(SAEP). Apesar de uma aplicação piloto em 1988 nos estados do Paraná e do Rio Grande do
Norte, di�culdades �nanceiras impediram o progresso do projeto. Somente em 1990, com a
alocação de recursos pela Secretaria Nacional de Educação Básica, o SAEB pôde ser
efetivamente lançado.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica constitui um conjunto abrangente de avaliações
externas em larga escala que viabiliza ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) realizar uma análise diagnóstica da educação básica no
Brasil, identi�cando fatores que possam in�uenciar no desempenho dos estudantes. Através da
aplicação periódica de testes e questionários a cada dois anos, abrangendo tanto a rede pública
quanto uma amostra representativa da rede privada, o SAEB espelha os níveis de aprendizado
evidenciados pelos estudantes avaliados. Esses resultados são contextualizados por meio de
uma variedade de informações, oferecendo uma compreensão mais profunda.
Os resultados dessas avaliações servem como indicadores da qualidade do ensino no Brasil,
fornecendo elementos fundamentais para a formulação, o monitoramento e o aprimoramento de
políticas educacionais baseadas nos dados obtidos. Desde seu surgimento, as áreas, os públicos
e as etapas avaliadas foram alteradas ao longo do aperfeiçoamento do sistema e, a partir de
2013, passou a ter um foco maior na alfabetização, trazendo a Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA) para o cenário de avaliações.
A partir de 2019, com a adequação dos currículos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
novas matrizes de referência foram implementadas, inicialmente, para as avaliações de Língua
Portuguesa e Matemática no 2º ano do ensino fundamental, além de Ciências Humanas e
Ciências Da Natureza no 9º ano, de modo a evitar impactos no cálculo do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica.
Nesse processo todas as avaliações passam a ser identi�cadas como SAEB, acompanhadas das
etapas, áreas de conhecimento e tipos de instrumentos utilizados. Além disso, a avaliação da
alfabetização ocorre de forma amostral no 2º ano do ensino fundamental, enquanto a avaliação
da educação infantil inicia-se como um estudo-piloto, incluindo questionários eletrônicos para
professores, diretores e secretários municipais e estaduais. (Brasil, 2020, [s. p.])
Em síntese, o SAEB emerge como uma ferramenta crucial no panorama educacional brasileiro,
desempenhando um papel essencial na identi�cação de desa�os e no direcionamento de
estratégias para a melhoria contínua da qualidade do ensino. Ao alinhar-se com a BNCC, o SAEB
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não apenas avalia o desempenho dos estudantes mas também se adapta às demandas
contemporâneas da educação, proporcionando uma visão abrangente e contextualizada.
Entretanto, apesar dos avanços proporcionados pelo SAEB, a educação brasileira ainda enfrenta
desa�os signi�cativos. A equidade no acesso à educação, a formação adequada de professores,
a infraestrutura das escolas e a necessidade de superar as disparidades regionais permanecem
como questões prementes. Além disso, a pandemia de Covid-19 evidenciou a importância da
adaptação rápida e e�caz dos sistemas educacionais, destacando a urgência em integrar
tecnologias educacionais e estratégias de ensino a distância de maneira equitativa.
Assim, a implementação contínua de políticas educacionais embasadas em evidências, com
base nos resultados do SAEB, é fundamental para enfrentar esses desa�os persistentes. Investir
na formação contínua de educadores, promover a inclusão digital e garantir recursos adequados
são passos indispensáveis. Somente por meio de um compromisso coletivo e ações deliberadas
será possível assegurar que o SAEB não seja apenas uma ferramenta de avaliação mas também
um instrumento e�caz para transformar a educação brasileira, garantindo a todos os estudantes
as oportunidades de aprendizado de qualidade, independentemente de sua origem ou localidade.
Siga em Frente...
Desa�os atuais da implementação e acompanhamento da
efetivação das políticas públicas para uma educação de
qualidade
A busca por uma educação de qualidade é um imperativo fundamental para o desenvolvimento
sustentável de uma sociedade. Contudo, a implementação e o acompanhamento efetivo das
políticas públicas voltadas para esse �m enfrentam desa�os signi�cativos na
contemporaneidade.
Um dos principais desa�os reside na necessidade de equidade. Apesar dos avanços, persistem
disparidades no acesso à educação de qualidade, especialmente entre regiões urbanas e rurais,
bem como em comunidades economicamente desfavorecidas. Garantir que todos os estudantes,
independentemente de sua origem ou contexto socioeconômico, tenham acesso a recursos
educacionais adequados é uma tarefa complexa.
Para entendermos melhor esses desa�os, é importante relembramos como ocorre o processo de
criação e elaboração das políticas públicas. As políticas públicas para sua construção seguem
um ciclo que passa pelas fases de: formação da agenda, formulação da política, tomada de
decisão, implementação da política e avaliação. Além disso, dependendo de seu objetivo, apoio e
características, podem ser classi�cadas como distributivas, redistributivas, regulatórias e
constitutivas.
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As políticas regulatórias são visíveis ao público, envolvendo a burocracia estatal, os
políticos e os grupos de interesses. Exemplos incluem proibições de fumo em locais
fechados, regras para a publicação de certos produtos, códigos de obras e trânsito.
Políticas distributivas favorecem uma parcela especí�ca da população, sem considerar a
limitação dos recursos públicos. Exemplos incluem gratuidade de taxas para certos
usuários dotransporte público, incentivos �scais e emendas parlamentares para obras
públicas.
As políticas redistributivas alocam bens ou serviços a segmentos especí�cos da sociedade,
usando recursos extraídos de outros grupos. Exemplos incluem a Reforma Agrária e os
sistemas previdenciário, trabalhista e tributário.
As políticas constitutivas estabelecem as "regras do jogo", como normas para a formulação
e a implementação de outras políticas. Exemplos incluem as regras de distribuição de
competência entre os poderes, o sistema político eleitoral e as regras de participação da
sociedade civil nas decisões políticas.
A seguir, veremos um pouco das características das fases das políticas (Unale, 2023):
Formação da agenda: planejamento, visando identi�car os problemas existentes que
merecem maior atenção. Nesta fase inicial, analisam-se os dados referentes à situação, à
emergência e aos recursos disponíveis.
Formação da política: de�nição dos objetivos, dos programas e das ações que deverão ser
desenvolvidos. As ideias são organizadas, os recursos são direcionados e as opiniões de
especialistas são coletadas para estabelecer os objetivos e resultados a serem alcançados.
Processo de tomada de decisão: após avaliação das alternativas, determina-se o curso de
ação a ser adotado. Os recursos necessários e o prazo para a implementação da política
são estabelecidos.
Implementação da política: é o momento prático, no qual o planejamento e as ações
acordadas nas fazes anteriores são colocados em ação.
Avaliação: é uma das fases mais importantes e deve acontecer durante todas as etapas
anteriores. Além de servir como uma fonte de aprendizado para melhorar os resultados, a
supervisão da política inclui o controle, a correção de falhas e a análise do desempenho do
projeto. Com base no sucesso alcançado, o poder público decide se é necessário reiniciar o
ciclo das políticas públicas com ajustes ou se o projeto deve ser mantido e continuado.
Dada a especi�cidade de como as políticas públicas são construídas, podemos pensar na
importância do acompanhamento e da implementação das políticas nas mais variadas esferas,
incluindo a educação.
A formação e a valorização dos pro�ssionais da educação também se apresentam como
desa�os prementes. O desenvolvimento contínuo dos educadores, aliado ao reconhecimento de
sua importância na formação integral dos estudantes, é essencial. A atração de talentos para a
carreira docente e a criação de condições de trabalho que estimulem a excelência são desa�os
atuais e futuros neste cenário. A integração de tecnologias educacionais é outra questão
desa�adora. Embora a tecnologia ofereça oportunidades de inovação e personalização do
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ensino, a sua implementação requer investimentos signi�cativos em infraestrutura e formação
de professores. A pandemia de Covid-19 evidenciou a urgência de superar barreiras tecnológicas
e garantir que o acesso digital seja inclusivo.
A participação efetiva da comunidade escolar e a transparência na gestão educacional são
fatores-chave para o sucesso das políticas públicas. A construção de parcerias entre escolas,
famílias e órgãos governamentais é fundamental para garantir a efetividade e a sustentabilidade
das ações empreendidas. Além disso, o compartilhamento de experiências intermunicipais bem-
sucedidas pode ser um novo caminho para se pensar a efetivação das políticas públicas e a
qualidade educacional, considerando as dimensões continentais do país e a colaboração entre
os entes federados.
Em síntese, os desa�os atuais na implementação e no acompanhamento das políticas públicas
para uma educação de qualidade demandam uma abordagem integrada e persistente. É
necessário um compromisso coletivo para superar as disparidades, investir na formação de
educadores, integrar tecnologias de maneira inclusiva e promover uma gestão transparente e
participativa. Somente assim será possível construir um sistema educacional que
verdadeiramente proporcione oportunidades iguais de aprendizado e desenvolvimento para
todos.
Vamos Exercitar?
Estudante, vamos retomar as questões iniciais apresentadas por Carla? Conforme nossos
estudos, podemos dizer que a discussão sobre a qualidade educacional é complexa e envolve
pensar as relações entre aprendizado, instituições, ensino e políticas públicas. Erroneamente,
pode- se pensar, muitas vezes, que esses saberes não têm relação efetiva com a prática
educacional dos professores, todavia o trabalho pedagógico em sala de aula deve se pautar pela
ética, pelo respeito à diversidade e pela qualidade educacional, temáticas essas que estão
presentes nos diferentes instrumentos, documentos e legislações que regulamentam a educação
brasileira. Por �m, o professor participará de processos avaliativos junto aos estudantes, não só
internamente mas também externamente, por exemplo, por meio das provas que compõem o
SAEB. A partir desse entendimento mais amplo, podemos re�etir sobre nosso papel e nossa
ação em relação ao acompanhamento das políticas educacionais e sobre como esses aspectos
legais e políticos se re�etem nas práticas de ensino.
Até breve!
Saiba mais
Estudante, para aprofundar seus estudos a partir das temáticas apresentadas na aula, sugerimos
a leitura do texto Avaliação da aprendizagem e a subjetividade: repensando os processos
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educativos, que faz parte do livro Conjuntura política e educacional brasileira na
contemporaneidade, organizado por Francisco Roberto Diniz, disponibilizado na Biblioteca
Virtual. O texto em questão apresenta apontamentos signi�cativos sobre a avaliação não como
ação singular, mas como processo complexo envolvendo as práticas educativas; além disso, o
livro apresenta considerações sobre a formação dos professores e os desa�os frente ao sistema
atual educacional e político no país.
DINIZ, F. R.; OLIVEIRA, K. M. A. de; BATISTA, M. T. de O. (org.). Conjuntura política e educacional
brasileira na contemporaneidade. Jundiaí: Paco e Littera, 2020. 
Bons estudos!
Referências
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Histórico.
Brasília: INEP, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-
exames-educacionais/saeb/historico. Acesso em: 25 jan. 2024.
BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com
Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante
programas e ações de assistência técnica e �nanceira, visando a mobilização social pela
melhoria da qualidade da educação básica. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível
em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm. Acesso em:
3 jan. 2024.
BONAMINO, A.; FRANCO, C. Avaliação e política educacional: o processo de institucionalização
do SAEB. Cadernos de pesquisa, p. 101-132, 1999.
JEDUCA. Guia explica o IDEB. Jeduca, 2018. Disponível em: https://jeduca.org.br/guia/guia-
explica-o-ideb#:~:text=O%20Ideb%20%C3%A9%20calculado%20a,x%206%20%3D%205%2C4.
Acesso em: 25 jan. 2024.
UNIÃO NACIONAL DOS LEGISLADORES E LEGISLATIVOS ESTADUAIS. O ciclo das políticas
públicas. Unale, 2023. Disponível em: https://unale.org.br/o-ciclo-das-politicas-publicas/. Acesso
em: 25 jan. 2024.
VASCONCELOS, C. R. D.; LEAL, I. O. J.; CERQUEIRA ARAÚJO, J. A. Q. de. Nexos entre gestão,
avaliação e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em escolas
públicas. Revista online de Política e Gestão Educacional, v. 24, n. 1, p. 55-70, 2020.
https://plataforma.bvirtual.com.br/Acervo/Publicacao/206381
https://plataforma.bvirtual.com.br/Acervo/Publicacao/206381
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/historico
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/saeb/historico
https://jeduca.org.br/guia/guia-explica-o-ideb#:~:text=O%20Ideb%20%C3%A9%20calculado%20a,x%206%20%3D%205%2C4https://jeduca.org.br/guia/guia-explica-o-ideb#:~:text=O%20Ideb%20%C3%A9%20calculado%20a,x%206%20%3D%205%2C4
https://unale.org.br/o-ciclo-das-politicas-publicas/
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Encerramento da Unidade
Videoaula de Encerramento
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Olá, estudante! Nesta aula, re�etiremos sobre aspectos importantes que envolvem a organização
política e a estruturação da educação brasileira, considerando os aspectos qualitativos,
avaliativos, �nanceiros e políticos que se relacionam mutuamente para gerir o funcionamento do
sistema de ensino. Essa síntese de ideias e conceitos é fundamental para a assimilação dos
temas que estamos estudando e para uma re�exão sobre a importância das políticas públicas a
partir de uma perspectiva histórica, social e educacional no Brasil. Vamos lá! Boa leitura!
Ponto de Chegada
Como futuros educadores, é de suma importância adquirir conhecimento sobre a legislação
educacional e as diretrizes que regem o trabalho pedagógico, ou seja, aquelas que regulamentam
a educação nacional.
Em relação ao termo "política", sua origem remonta à palavra grega polis, que signi�ca cidade,
mas era utilizada também como sinônimo de cidade-Estado. Na polis, a vida era dividida em duas
esferas: uma privada, relacionada aos assuntos particulares da casa, e outra pública, expressa
pelo espaço urbano público e político, junto às suas instituições. A política representava a
maneira de normalizar a convivência entre os habitantes das cidades e entre cidades-Estado
vizinhas. Quando aplicada dentro de um mesmo Estado, era chamada de política interna; quando
aplicada entre diferentes Estados, era denominada política externa.
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Direcionando o olhar para as sociedades modernas, Saravia e Ferrarezi (2006) destacam que as
relações sociais se tornaram complexas tanto entre seus membros quanto entre as instituições
que as compõem. Isso ocorre devido à diversidade de interesses, ideias e valores, resultando na
ocorrência de con�itos. Dessa forma, a política emerge como um meio capaz de gerenciar essa
complexidade e, por meio da tomada de decisões e ações, impulsiona o progresso da sociedade.
Assim, a política representa uma forma pela qual os indivíduos gerenciam suas relações,
concretizando intenções em ações com o objetivo de atender às necessidades coletivas, visando
ao bem comum.
O termo "Estado" abrange toda a sociedade política, incluindo o governo, que desempenha
funções executiva, legislativa e judiciária. O governo, por sua vez, faz parte do Estado e é
identi�cado pelo grupo político no comando. No entanto, uma Política de Estado é
regulamentada por leis e tem uma duração abrangente, independentemente do grupo político no
poder.
Um exemplo concreto de Política de Estado é o Plano Nacional de Educação (PNE), cuja vigência
é de 10 anos. O PNE estabelece metas para municípios, estados e federação,
independentemente dos grupos no poder. Por outro lado, uma Política de Governo perdura
enquanto um grupo especí�co mantém o controle. Em questões municipais de educação infantil,
por exemplo, costuma haver novas normatizações a cada quatro anos, re�etindo a mudança no
governo local. No entanto, as políticas de Estado devem ser seguidas independentemente do
governo local, sendo regulamentadas por legislação.
No Brasil, a organização do Estado adotou o modelo federativo. Conforme destacado por Pinho
(2012), a Federação representa uma aliança de Estados para a formação de um Estado único, no
qual as unidades federadas mantêm autonomia política, enquanto a soberania é transferida para
o Estado Federal.
A Constituição Federal de 1988 marcou uma nova fase para o Brasil, ampliando as
responsabilidades do Estado e da sociedade em relação à educação, em consonância com as
demandas do mundo moderno e globalizado. A descentralização político-administrativa, um
princípio da ordem política, deu à sociedade o direito de formular e controlar políticas, alterando
as relações entre Estado e sociedade civil.
A Constituição de 1988 também introduziu a ideia do Plano Nacional de Educação (PNE),
destacando sua necessidade. A ideia existia desde a década de 1930, mas apenas planos
menores ocorreram. Com a Constituição de 1988, o PNE tornou-se um plano de Estado, não de
governo, podendo ser elaborado em diferentes instâncias (federal, estadual e municipal), com
vigência de dez anos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) estabeleceu que o PNE
seria elaborado pela União com a colaboração de estados, municípios e Distrito Federal,
re�etindo a responsabilidade compartilhada prevista na Constituição. O art. 211 da CF reforça a
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distribuição de responsabilidades entre municípios, estados e Distrito Federal no que diz respeito
aos níveis de ensino.
Na década de 1990, a descentralização e a gestão democrática tornaram-se temas centrais na
educação brasileira, buscando a participação de diferentes atores no processo educativo,
re�etindo uma abordagem mais democrática na prática social da educação.
A LDB estabeleceu dois principais níveis educacionais no Brasil: Educação Básica e Ensino
Superior. A Educação Básica abrange a educação infantil (creche e pré-escola), o ensino
fundamental (nove anos de estudos), e o ensino médio, cada um com objetivos especí�cos,
como o desenvolvimento integral da criança e a preparação para o mundo do trabalho. A
Educação Superior compreende graduação e pós-graduação.
Além desses níveis, a LDB introduziu modalidades educacionais, como a Educação de Jovens e
Adultos (EJA), que estabelece idades mínimas para cursar o ensino fundamental e o ensino
médio; a Educação Pro�ssional, voltada para o desenvolvimento de competências para o mundo
produtivo; a Educação Especial, visando à inclusão preferencialmente na rede regular de ensino.
Re�etir sobre a educação envolve contemplar um contínuo movimento de transformações que,
ao longo de toda sua trajetória histórica, buscou aproximar-se da sociedade por meio de
propostas, conhecimentos e aprendizagens, conferindo signi�cado a diversas situações. Abordar
o funcionamento da Educação Básica signi�ca, primordialmente, contemplar as transformações
ocorridas no panorama educacional até alcançarmos a realidade atual. A integração desses
documentos é crucial. Mesmo sendo homologados em períodos e contextos diversos, é por meio
da relação que podem estabelecer com o cotidiano e o funcionamento de todas as instituições
educacionais que ocorrem as mudanças.
Cabe ainda destacarmos o papel do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em
2007. Ele é um índice que avalia a qualidade da aprendizagem dos estudantes em todo o Brasil, e
utiliza dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), incluindo taxas de aprovação,
reprovação e evasão escolar. Os recursos para a melhoria da educação estão vinculados ao
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), criado em 2007. Esse
fundo destina-se a aumentar os recursos na Educação Básica, incluindo a formação de
professores e a melhoria dos salários. Estados e municípios recebem recursos com base no
número de alunos matriculados, devendo destinar 60% para remuneração de pro�ssionais e 40%
para ações de manutenção e desenvolvimento do ensino.
Os dados do IDEB e das provas do SAEB auxiliam no acompanhamento e na avaliação da
qualidade educacional e das políticas públicas, trazendo novas orientações e perspectivas para
superação dos desa�os educacionaispresentes no Brasil. Dessa forma, é crucial compreender a
legislação educacional e examinar o conjunto de valores socialmente consensuais que
in�uenciam as ações educacionais em vigor no nosso país.
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BRASILEIRA E POLÍTICAS
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É Hora de Praticar!
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Estudante, a partir dos conhecimentos adquiridos durante nossos estudos, analise a seguinte
situação: no município X, localizado em uma região diversi�cada economicamente e
historicamente, há a necessidade de revisitar e reformular as políticas educacionais para melhor
atender às demandas locais e promover uma educação de qualidade. Para essa mudança,
primeiro, foi necessário entender melhor a relação entre as políticas e a organização da
educação, considerando que a estruturação da educação nacional por meio de políticas públicas
visa garantir a uniformidade e a qualidade do ensino em todo o país, ao mesmo tempo em que
possibilita a adaptação a realidades regionais e locais especí�cas.
O Estado pode desempenhar um papel vital na organização do sistema educacional através da
formulação e da implementação de políticas educacionais. Essas políticas devem abranger
desde a de�nição de currículos até a alocação de recursos �nanceiros, para garantir uma oferta
educacional e�ciente e equitativa. O contexto histórico exerce uma in�uência signi�cativa na
concepção da educação e não deve ser deixado de lado.
A partir desse entendimento, como o munícipio pode coordenar e desenvolver essas melhorias?
Qual é a função das políticas na estruturação da educação nacional?
De que maneira o Estado pode desempenhar um papel na organização do sistema
educacional?
Em que medida o contexto histórico in�uencia a concepção e a re�exão sobre a educação?
Pensando o contexto apresentado, alguns aspectos podem ser considerados, para pensar
estratégias e pontos de melhoria. No município X, é necessário analisar como eventos passados
moldaram as abordagens educacionais e como essas in�uências podem ser ajustadas para
atender às necessidades atuais. As leis que regem a atividade educacional no Brasil incluem a
Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional
de Educação (PNE), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e outras normativas. Elas
fornecem o arcabouço legal para a gestão e a implementação das políticas educacionais. Tendo
clara essa percepção, entre algumas possibilidades, destacam-se:
Revisão e formulação de políticas: a administração do município X deve revisar as políticas
educacionais existentes, envolvendo a comunidade escolar, para garantir que se alinhem às
necessidades locais e aos padrões nacionais de qualidade.
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Participação do Estado: é fundamental estabelecer uma parceria e�caz com o Estado, para
garantir a implementação adequada das políticas educacionais. Isso inclui a busca de
recursos �nanceiros e técnicos para apoiar iniciativas locais.
Análise do contexto histórico: uma análise do contexto histórico local deve ser realizada,
para compreender como eventos passados moldaram as atitudes em relação à educação.
Isso permitirá ajustes adequados para melhor atender às demandas atuais.
Conformidade legal: as autoridades educacionais do município devem garantir total
conformidade com as leis nacionais, atualizando as práticas para re�etir as normativas
mais recentes.
Desenvolvimento de diretrizes pedagógicas: a criação de diretrizes pedagógicas alinhadas
com as políticas educacionais garantirá uma prática pedagógica moderna e e�caz,
enfocando a inovação e a adaptação às necessidades locais.
Esse estudo de caso destaca a importância da revisão constante das políticas educacionais,
considerando a participação da comunidade, a colaboração com o Estado, a compreensão do
contexto histórico e a conformidade legal para promover uma educação de qualidade no
município X.
Bons estudos!
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PÚBLICAS
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília:
Congresso Nacional, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá
outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 28 abr.
2024.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
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PÚBLICAS
PINHO, R. C. R. Da organização do estado, dos Poderes, e histórico das constituições. 12. ed. São
Paulo: Saraiva, 2012.
SARAVIA, E.; FERRAREZI, E. (orgs.). Políticas públicas. Brasília: ENAP, 2006.
,
Unidade 2
POLÍTICA E LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
Aula 1
Políticas e Legislação para a Educação Infantil
Política e legislação para educação infantil
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Dica para você
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Olá, estudante! Você se lembra do seu período de infância? Como era ir para a escola? Brincar
com seus amigos? E ver a professora? A infância é uma etapa importante da nossa vida e, no
âmbito da educação, con�gura uma fase com legislações e características próprias. É sobre isso
que falaremos nesta videoaula. Contamos com a sua participação. Vamos estudar e aprender
juntos!
Ponto de Partida
Olá, estudante! Iniciaremos uma nova jornada de estudos e aprendizado, conhecendo um pouco
mais dos aspectos políticos e organizacionais que envolvem a educação infantil como direito
das crianças e as políticas públicas para a infância. Para isso, imagine a seguinte situação: em
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um centro de educação infantil, a equipe pedagógica discute as di�culdades de infraestrutura na
instituição. Ela atribui muitos desses problemas à falta de investimento em políticas públicas
para a primeira infância, que, muitas vezes, prejudica o acesso a recursos que estimulem o
aprendizado das crianças. Diante dessa realidade, a equipe se questiona sobre como, dentro das
limitações orçamentárias, podem promover um ambiente mais enriquecedor para as crianças,
abordando aspectos além dos pedagógicos, como a valorização da cultura e a promoção da
saúde.
Diante desse cenário, quais estratégias podem ser adotadas para sensibilizar a comunidade e os
órgãos responsáveis sobre a importância de investir em políticas públicas que promovam a
qualidade da educação infantil, considerando aspectos educacionais, culturais e de saúde?
A partir dessa perspectiva, ampliaremos nossos saberes. Contamos com você para que, juntos,
possamos aprender ainda mais!
Vamos Começar!
Contexto histórico do atendimento à primeira infância no Brasil
Estudante, será que a concepção sobre infância e criança sempre existiu, tal qual conhecemos
hoje? Se você pensou não, a resposta está correta. A criança, durante muitos séculos, foi vista
como um “miniadulto”. Os direitos dela não eram assegurados nem havia a compreensão do que
é ser criança. A concepçãode infância é uma percepção mais moderna, decorrente das
mudanças pós-Revolução Industrial e da própria reestruturação da família a partir do século
XVIII.  
No Brasil, até o início do século XX, as crianças não tinham seus direitos assegurados, não se
entendia exatamente o que seria esse período da infância e suas especi�cidades. Isso começou
a mudar a partir da década de 1920, quando surgiu, no Brasil, uma série de discussões sociais
em diferentes cenários, entre os quais se destaca a educação frente às mudanças, como
industrialização, imigração etc.
Esse não foi um processo rápido e fácil, antes foi produto de uma série de movimentos de
higienistas, de médicos e de educadores que, juntamente com as transformações sociais e
econômicas sofridas pela sociedade brasileira, tentavam preservar a vida dos pequenos e que
acabaram contribuindo para melhorar o atendimento, favorecendo o cuidado e a educação de
crianças além de olhar para a infância com outra perspectiva, o que já vinha ocorrendo em outras
partes do mundo. (Carneiro, 2020, p. 951)
Com esse novo olhar para a infância e as crianças, inicia-se um processo de pensar e elaborar
políticas públicas voltadas especi�camente para esse público. Inicialmente, muitas dessas
políticas vieram acompanhadas de um olhar assistencialista. Esse aspecto ganhou destaque
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especialmente nas primeiras décadas do século XX. Durante esse período, os esforços iniciais
para a consolidação da educação infantil estavam frequentemente associados a medidas de
assistência social.
Na década de 1930, por exemplo, observou-se a criação de creches e pré-escolas, com uma
ênfase signi�cativa na assistência às crianças em situação de vulnerabilidade social. Essas
instituições, embora desempenhassem um papel importante ao oferecer cuidados básicos,
muitas vezes não priorizavam aspectos pedagógicos. Desse modo, a educação destinada às
crianças partia de uma abordagem que enfatizava o cuidado físico e nutricional, mas nem
sempre considerava aspectos educacionais essenciais para o desenvolvimento integral.
A Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação como um direito para todos e, nesse
período, iniciou-se a descentralização das políticas educacionais, com maior participação dos
municípios na oferta de educação infantil. Na década de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) de�niu a educação infantil como a primeira etapa da educação básica. No
entanto, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef) priorizou o ensino fundamental, deixando a educação infantil em segundo
plano. A partir da década de 2000, com alterações no Fundeb e mais recentemente com o novo
Fundeb, os investimentos na educação passaram a ser para todas as etapas da educação básica,
o que inclui a educação infantil. 
A pesquisadora Sonia Kramer (1999) destaca que a educação infantil desempenha um papel
social crucial no desenvolvimento humano e na formação da sociedade. Embora a prioridade,
durante muito tempo, foi da escola fundamental, com ênfase no acesso, na permanência das
crianças e na aquisição de conhecimentos, é essencial entendermos que a defesa da escola
fundamental não diminui a importância da educação infantil, primeira etapa da educação básica,
essencial para todos.
Além do Fundeb, a implementação do Plano Nacional de Educação (PNE), em 2014, estabeleceu
metas especí�cas para essa etapa educacional, buscando universalizar o acesso e melhorar a
qualidade. Contudo, desa�os persistem, como a necessidade de ampliar o acesso, garantir
infraestrutura adequada, promover a formação continuada de professores e adotar abordagens
pedagógicas que respeitem as particularidades da infância e as linguagens da criança.
Para Kramer (1999), as crianças precisam de bons lugares para brincar, com areia, água, terra,
brinquedos, livros e espaços culturais. A autora ainda enfatiza que, infelizmente, em muitas
cidades brasileiras, não existem locais adequados para crianças pequenas, defendendo que as
cidades precisam de mais espaços, como parques e praças, com brinquedos. “É importante ter
lugares divertidos em clubes, museus, bibliotecas, hospitais e outros lugares onde adultos �cam
por muito tempo. Até mesmo escolas e creches precisam de espaços para brincar, importantes
para as crianças e suas famílias” (Kramer, 1999).
A partir desse contexto, podemos inferir que o desa�o ao longo do tempo tem sido superar as
marcas do assistencialismo com uma abordagem educacional adequada e que valorize o educar
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e cuidar, reconhecendo a importância de ambas as dimensões no contexto da infância.
Constituição Federal, ECA e LDB nº 9.394/96
No Brasil, a partir da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a
educação básica tornou-se obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos. Além
disso, a LDB enfatiza que a educação infantil acontecerá em creche e pré-escola para as crianças
até 5 (cinco) anos de idade.
Essa legislação, ainda, no art. 29, de�ne: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como �nalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (Brasil, 1996, [s. p.]). Além disso, apresenta algumas especi�cações em relação à
organização desta etapa educacional, em seu art. 31:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;  II - carga horária mínima
anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;  III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;  IV - controle de frequência pela instituição de
educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de
horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança. (Brasil, 1996, [s. p.])
A partir da LDB e da Constituição, podemos ver uma preocupação maior com as especi�cidades
dessa etapa educacional, enfatizando, por exemplo, os próprios processos avaliativos que devem
se pautar no acompanhamento do desenvolvimento da criança em seus aspectos físicos,
psicológicos, intelectuais e sociais. Atrelado a essas discussões, precisamos destacar a
importância do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990. Visando à proteção integral da criança e do adolescente, essa legislação
considera a pessoa até doze anos incompletos como criança, e adolescente aquela entre doze e
dezoito anos.
O ECA surgiu no contexto de redemocratização do Brasil, como uma resposta às demandas de
criação de leis para garantir os direitos das crianças e dos adolescentes no país. Antes do ECA,
as normativas sobre essa temática estavam dispersas e careciam de uma abordagem mais
abrangente e coerente. O estatuto representou esse marco ao reconhecer as crianças e os
adolescentes como sujeitos de direitos, proporcionando medidas de proteção integral, prevenção
de violações e responsabilização da sociedade e do Estado na promoção de um ambiente
propício para o desenvolvimento dessa população, fomentando, por exemplo, o direito à
educação gratuita. No seu art. 53, o ECA estabelece que “a criança e o adolescente têm direito à
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e quali�cação para o trabalho” (Brasil, 1990, [s. p.]).
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Siga em Frente...
RCNEI, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
e BNCC
A partir de legislações, como LDB, CF e ECA, outras foram surgindo, ao passo que a oferta eo
acesso à educação foram se expandindo pelo país. Nesse sentido, temos alguns documentos
orientadores importantes para a organização didático-pedagógica e curricular da educação
infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) consiste em um
documento dividido em três volumes, cuja �nalidade é orientar os educadores em relação à
prática pedagógica e educacional em creches e pré-escolas. Os três volumes se dividem em:
Introdução, Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo (Brasil, 1998).
O documento apresenta uma visão interessante ao destacar a importância do brincar, do faz de
conta e da valorização da criança como ser ativo e em desenvolvimento e do professor como
mediador do conhecimento.
Além disso, a criança é vista como um ser que deve desenvolver-se em um ambiente propício,
sem a intervenção de nenhum fator que possa tolher seu desenvolvimento. Sendo assim, a
educação deve acompanhar o desenvolvimento infantil e não o contrário, respeitando-se sempre
a espontaneidade da criança e oferecendo atividades diversi�cadas para que estas possam
desenvolver suas capacidades criativas. (Justel, 2007, p. 73)
A partir dessa percepção da criança, podemos pensar uma característica importante da
educação infantil, que é a relação entre educar e cuidar, diferenciando-se dos processos
educativos da escola fundamental. O foco na educação infantil não está na transmissão de
conteúdo, mas em lidar e conhecer a criança considerando seus múltiplos aspectos. A interação
entre educar e cuidar na educação infantil é crucial, proporcionando não apenas a assistência
física, psicológica e social mas também promovendo o desenvolvimento integral da criança.
Essa abordagem integra a segurança do cuidado com estímulos educacionais, contribuindo para
o desenvolvimento cognitivo e para a formação de vínculos afetivos e valores éticos,
estabelecendo uma base sólida para o desenvolvimento saudável da criança.
Além dos referenciais, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI),
regulamentadas por meio do Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 05/09.
Trata-se de um documento importante, pois destaca a identidade da educação infantil, elemento
crucial na construção da proposta pedagógica. Reconhecem-na como parte integrante da
educação básica e enfatizam a concepção da criança como sujeito histórico e de direito,
destacando sua centralidade no planejamento curricular, impulsionando o desenvolvimento por
meio de interações com outras crianças e parceiros adultos, sendo a brincadeira uma atividade
privilegiada nessa faixa etária.
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Além desses parâmetros, temos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que representa um
marco signi�cativo nos avanços da educação infantil, diferenciando-se e complementando as
DCNEI e o RCNEI. Ao contrário das orientações anteriores, a BNCC estabelece um conjunto de
aprendizagens essenciais que todas as crianças devem adquirir, fornecendo uma base comum
que transcende as diversidades regionais do nosso país.
A base destaca a importância do brincar e das experiências lúdicas no processo de
aprendizagem, reconhecendo a criança como sujeito ativo na construção do conhecimento. Essa
abordagem valoriza a individualidade e as particularidades do desenvolvimento infantil,
promovendo práticas pedagógicas mais �exíveis e adaptáveis às necessidades especí�cas de
cada criança.
Considerando que, na educação infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm
como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver,
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação
Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são
de�nidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências
constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural. (Brasil, 2018, [s. p.])
Os Campos de Experiência representam áreas temáticas que integram conhecimentos, saberes e
práticas, considerando as múltiplas dimensões do desenvolvimento da criança. Conforme a
BNCC (2018), são agrupados em:
O eu, o outro e nós
Corpo, gestos e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
A BNCC para a educação infantil, em consonância com outros documentos que regulamentam
essa etapa educacional, desempenha um papel crucial nas políticas educacionais,
estabelecendo parâmetros nacionais e promovendo uma abordagem centrada no
desenvolvimento integral e na diversidade. Ao alinhar esses documentos normativos, as políticas
educacionais ganham consistência, promovendo uma educação infantil mais equitativa.
A formação docente, ancorada na compreensão profunda da BNCC, das diretrizes e de outras
legislações, é fundamental para a efetiva implementação das políticas educacionais. Nosso
estudo visa não só à transmissão de conteúdo mas também à compreensão das especi�cidades
do desenvolvimento infantil, promovendo práticas pedagógicas sensíveis às demandas
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educacionais contemporâneas. A interseção entre BNCC, diretrizes, referencial teórico, políticas
educacionais e saber docente cria uma base sólida para uma educação infantil de qualidade no
Brasil.
Vamos Exercitar?
A partir da situação-problema apresentada inicialmente em nossa aula, podemos pensar
algumas estratégias possíveis que a escola pode tomar, dentre as quais, destacam-se:
1. A equipe pode repensar a organização dos espaços na instituição, priorizando áreas de
contação, expressão artística e atividades lúdicas que estimulem o desenvolvimento das
crianças. Além disso, parcerias com a comunidade local, como artistas e pro�ssionais da
saúde, podem enriquecer as experiências das crianças e dos próprios professores, mesmo
com recursos e infraestrutura limitada.
2. A realização de eventos comunitários que evidenciem a importância da primeira infância
para o desenvolvimento futuro da sociedade, bem como a produção de materiais
informativos e educativos para sensibilizar os responsáveis e as autoridades locais sobre a
necessidade de investimentos especí�cos em políticas públicas voltadas para a educação
infantil, são estratégias relevantes. O envolvimento da comunidade pode ser crucial para
promover mudanças e sensibilizar os órgãos responsáveis sobre a urgência de investir na
qualidade da educação infantil.
Saiba mais
Estudante, aprofundar nossos saberes por meio de outras fontes é essencial para fortalecer
nosso aprendizado, por isso, segue indicação de material complementar: leia o artigo Sobre a
organização curricular da Educação Infantil: conversas com professores a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais, escrito por Luciana Esmeralda Ostetto. O texto apresenta re�exões sobre
o currículo na educação infantil a partir da percepção dos professores e das orientações das
Diretrizes, enfatizando aspectos políticos, éticos e estéticos.
OSTETTO, L. E. Sobre a organização curricular da Educação Infantil: conversas com professoras
a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais. Revista Zero a Seis, v. 19, n. 35, p. 46-68, 2017.
Bons estudos!
Referências
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília:
Congresso Nacional, [2024]. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2017v19n35p46
https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2017v19n35p46
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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Parecer nº 20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 1998.
BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 28 abr. 2024.
CARNEIRO, M. A. B. Educação infantil e políticas públicas no Brasil: visões e re�exões. Revista
online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, p. 946-960, 2020. Disponível em:
https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/14325. Acesso em: 1º fev. 2024.
KRAMER, S. O papel social da educação infantil. Revista Textos do Brasil, Brasília, 1999.
JUSTEL, T. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e a Pedagogia da Infância
como divulgadores do ideário construtivista: uma análise teórica de suas concepções de criança,
professor e conhecimento. Cadernos da Pedagogia, v. 1, n. 1, 2007.
Aula 2
Políticas e Legislação para a Alfabetização
Política e legislação para alfabetização
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192
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Dica para você
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Olá, estudante! Sabia que, até a década de 1950, cerca da metade da população brasileira era
analfabeta? Um número extremamente alto, considerando a quantidade de habitantes no país na
época (51.941.767), não é mesmo? Essa realidade levou o governo a buscar diferentes
estratégias para enfrentar essa situação. Você sabe quais foram essas estratégias?
Descobriremos juntos nesta aula, explorando aspectos relacionados às políticas de
alfabetização.
Ponto de Partida
Olá, estudante! Neste momento, expandiremos nossos conhecimentos ao explorarmos as
políticas e legislações voltadas para a alfabetização no contexto brasileiro. Para isso,
analisaremos a seguinte situação: durante uma revisão histórica sobre as políticas de
alfabetização no Brasil, um grupo de pesquisadores depara-se com um desa�o peculiar na
análise da e�cácia dessas políticas ao longo do tempo. Ao examinar os diferentes períodos,
desde a década de 1950 até os dias atuais, eles observam uma persistente disparidade regional
nos índices de alfabetização. Por que as taxas de alfabetização variam signi�cativamente entre
as diferentes regiões do Brasil? Quais fatores históricos, socioeconômicos e culturais
contribuíram para essa disparidade? Além disso, como as políticas de alfabetização evoluíram ao
longo dos anos? Quais foram os desa�os enfrentados na implementação e na sustentação
dessas políticas em âmbito nacional? Como garantir que as estratégias sejam e�cazes e
alcancem todas as regiões de maneira equitativa?
Essas questões servirão como base para nossos estudos seguintes. Por isso, prepare seu
caderno, celular e computador e vamos aprender ainda mais juntos!
Vamos Começar!
Dados estatísticos sobre alfabetização no Brasil
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Conforme os estudos de Costa, Figueiredo e Cossetin (2023), durante a década de 1990, as
políticas públicas e as discussões governamentais enfatizavam o papel e os serviços básicos de
educação e saúde pelo Estado, seguindo as orientações do Banco Mundial. Nesse período, o
Brasil adotou as proposições advindas de acordos internacionais, os quais destacavam, entre
outros aspectos, a importância das políticas públicas voltadas para a alfabetização, visando
reduzir os índices de analfabetismo.
Podemos considerar que uma pessoa alfabetizada domina a leitura e a escrita. Já no caso de um
analfabeto funcional, ele pode decifrar palavras, mas enfrenta desa�os na compreensão e
interpretação textual. Por �m, o analfabeto não adquiriu habilidades de leitura e escrita, limitando
sua interação com o mundo letrado. No caso brasileiro, podemos perceber a presença dessas
três situações.
Historicamente, no Brasil, existe uma luta relacionada à erradicação do analfabetismo. Segundo
dados do Mapa do Analfabetismo (Brasil, 1997), o índice de pessoas analfabetas na população
de 15 anos ou mais caiu ao longo do século XX, saindo de um patamar de 65,3%, em 1900, para
chegar a 13,6%, nos anos 2000. Mas, ainda assim, havia milhões de brasileiros analfabetos.
Desse modo, a partir de conferências mundiais e outras questões internacionais, ocorreu uma
centralidade nas políticas e ações governamentais, visando ao acesso e à permanência das
crianças no ensino fundamental e, consequentemente, à alfabetização.
Segundo os dados do PNAD (2022), pela primeira vez, a população de 25 anos ou mais (53,1%)
no Brasil tinha pelo menos o ensino básico obrigatório, o que representa um signi�cativo avanço
quando se compara a momentos anteriores, porém, aproximadamente, 9,6 milhões de pessoas
ainda são consideradas analfabetas. E esse resultado apresenta disparidades quando incluímos
as categorias de análise de raça, região e etnia.
Os dados estatísticos coletados por instrumentos amostrais e censitários são relevantes para as
políticas educacionais, pois nos dão ideia de alguns desa�os relacionados às desigualdades
sociais e regionais que se referem especi�camente à alfabetização no Brasil. No Plano Nacional
de Educação (2014-2024), encontramos algumas metas especí�cas relacionadas à
alfabetização, dentre as quais, destacamos:
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o �nal do 3º ano do ensino
fundamental.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até
2015 e, até o �nal da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em
50% a taxa de analfabetismo funcional.
Conforme os dados do relatório do segundo ciclo das metas do PNE (Brasil, 2019), nas regiões
Norte e Nordeste, há maior percentual de alunos posicionados no nível mais baixo da escala de
leitura: cerca de 30% dos estudantes, chegando a atingir mais de 40% em alguns estados.
Também é expressivo o percentual de alunos nesse nível nas escolas da área rural (cerca de
35%). Em relação à pro�ciência em leitura, constata-se, ao nível nacional, que cerca de 2/3 dos
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alunos do 3º ano do ensino fundamental se concentram nos níveis 2 e 3 da escala nas duas
edições da Avaliação Nacional da Alfabetização (2014 e 2016), tendo ligeira melhora em 2016.
Cerca de 22% dos alunos se encontram no nível mais baixo da escala(Nível 1), e mais de 50%
dos alunos se concentram nos níveis 1 e 2 nas duas edições consideradas.
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) trata-se de uma avaliação externa, realizada de
maneira abrangente e anual, destinada aos alunos do terceiro ano do ensino fundamental nas
escolas públicas. Seu principal propósito é medir os níveis de alfabetização e letramento dos
estudantes nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Por meio desses dados, podemos inferir que os desa�os nas políticas educacionais para a
alfabetização são multifacetados, destacando-se a necessidade de superar disparidades
regionais, promover formação contínua de professores e adotar métodos pedagógicos e�cazes.
A diversidade socioeconômica do país cria discrepâncias no acesso a recursos educacionais,
tornando imperativo um esforço concentrado para garantir equidade.
Programas governamentais e Política Nacional de Alfabetização
(PNA)
Pensando nas políticas públicas voltadas à educação, podemos pensar nos programas
fomentados pelo governo para abordar necessidades especí�cas da Educação Básica,
envolvendo alocação de recursos e estratégias para alcançar metas educacionais de�nidas.
Esses programas visam aprimorar o sistema educacional e atender às demandas especí�cas da
sociedade. Leal e Silva (2023) destacam em seus estudos que, ao longo da história do Brasil,
vários governos têm adotado políticas e programas para diminuir e erradicar o analfabetismo.
Entre os principais programas destacados pelas autoras, estão:
Profa (2001) – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: tratava-se de um
curso destinado a preencher lacunas na formação dos professores alfabetizadores e a
suprir a falta de materiais pedagógicos e referências teóricas, com o intuito de oferecer
suporte à elaboração de propostas pedagógicas mais e�cazes.
Pró-Letramento (2004) – Programa de formação continuada docente para as séries iniciais
do ensino fundamental (1º ao 5º ano): capacitação contínua destinada a professores que
atuam nas séries iniciais do ensino fundamental, visando aprimorar a qualidade do ensino
de leitura, escrita e matemática. A carga horária total do curso é de 180 horas, sendo 120
horas presenciais e 60 horas a distância.
PNAIC (2012) – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: diferentemente do Pró-
Letramento, o PNAIC é voltado somente para o ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano do
ensino fundamental) das escolas públicas brasileiras. Apoia-se em quatro eixos: gestão,
avaliação, formação e material didático.
Além desses programas, podemos destacar iniciativas signi�cativas, como a Política Nacional de
Alfabetização (PNA), instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, e revogada pelo
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Decreto nº 11.556, de 12 de junho de 2023, que institui o Compromisso Nacional Criança
Alfabetizada. Consistia em ações voltadas à promoção da alfabetização baseada em evidências
cientí�cas, para melhorar a qualidade da alfabetização no território nacional e combater o
analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional, no âmbito das diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica.
Apesar de apresentar uma proposta interessante e especí�ca para a alfabetização, em termos
práticos, trouxe desa�os na sua efetivação, como carência de recursos �nanceiros, condições
socioeconômicas diversas, discrepâncias nos sistemas educacionais, ausência de mecanismos
de monitoramento, falta de participação efetiva da sociedade civil na sua construção e algumas
divergências entre o Plano Nacional de Educação (PNE), a Constituição e a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
As políticas de alfabetização concentram-se em aprimorar a preparação dos pro�ssionais da
educação para enfrentar os desa�os especí�cos desse contexto. Elas abrangem estratégias para
fortalecer os métodos de ensino, incorporar práticas pedagógicas e�cazes e promover a
formação continuada dos educadores. Além disso, essas políticas visam integrar abordagens
inovadoras, como o uso de tecnologias, e garantir a capacidade de lidar com a diversidade de
contextos sociais e culturais. O objetivo é assegurar que os professores estejam devidamente
capacitados para promover a alfabetização e�caz e inclusiva, atendendo às demandas
contemporâneas desse campo educacional. Dadas essas complexidades, trata-se de um campo
em constante análise e problematização na organização e no funcionamento da educação
brasileira.
Siga em Frente...
Alfabetização na BNCC
Ao longo das nossas aulas, debruçamo-nos sobre os indicadores, dados e aspectos políticos que
envolvem a alfabetização. Mas, o que é alfabetização? E letramento? Para seguirmos em nossos
estudos, será importante entendermos esses conceitos. De maneira geral, podemos caracterizar
a alfabetização como um processo de aprendizagem envolvendo a competência de ler e
escrever, enquanto o letramento se ocupa mais dos aspectos sociais dessa leitura e escrita. Por
isso, esses dois processos devem ser trabalhados de forma articulada durante todo o processo
de escolarização dos sujeitos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo brasileiro que estabelece
as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação
Básica. Busca uniformizar os currículos escolares, assegurando uma base comum para a
educação em todo o país. Para Gontijo, Costa e Perovano (2020), a BNCC se vincula com as
expectativas da Unesco, enfatizando o aprendizado como competência e o componente
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curricular Língua Portuguesa como importante, especialmente no que diz respeito à
alfabetização nos primeiros dois anos do ensino fundamental. 
É necessário lembrar que, no modelo funcional ou na perspectiva do letramento (termos que, em
nossa opinião, têm o mesmo signi�cado), a alfabetização, entendida como aquisição do código
escrito ou de habilidades de codi�cação e decodi�cação, é a base para a atuação em contextos
situados e, também, para a mudança dos contextos dos quais as crianças fazem parte. (Gontijo;
Costa; Perovano, 2020, p. 12)
A BNCC promove signi�cativas mudanças na forma como a alfabetização é concebida e
desenvolvida no contexto educacional brasileiro. Em primeiro lugar, destaca a alfabetização
como um processo contínuo, estendendo seu foco além do simples domínio do código
linguístico, para abranger a compreensão e a produção de textos em diferentes contextos. Essa
abordagem ampliada busca uma alfabetização mais efetiva, capaz de formar indivíduos críticos
e participativos na sociedade.
Outra mudança signi�cativa introduzida por esse documento é a valorização das práticas
pedagógicas mais �exíveis e contextualizadas. Ao reconhecer a diversidade linguística e cultural
do Brasil, a BNCC incentiva métodos que considerem as especi�cidades regionais, étnicas e
sociais, tornando a alfabetização mais inclusiva e adaptada às diferentes realidades. Além disso,
a incorporação de competências socioemocionais no processo de alfabetização visa não apenas
ao desenvolvimento técnico da leitura e escrita mas também à formação integral dos alunos,
preparando-os para enfrentar desa�os e construir relações interpessoais mais saudáveis.
Essas perspectivas da BNCC sobre alfabetização estão intrinsecamente ligadas às políticas
educacionais, re�etindo uma abordagem alinhada às demandas contemporâneas e às metas
educacionais do país. Primeiramente, ao destacar a alfabetização como um processo contínuo, a
BNCC alinha-se às políticas que buscam uma educação mais integral, indo além da mera
aquisição de habilidades técnicas. Essa perspectiva está alinhada com a visão de um sistema
educacional que promova o desenvolvimento pleno dos estudantes.
Vamos Exercitar?
Estudante, no início desta aula, apresentamos alguns questionamentos relacionados ao histórico
das políticas de alfabetização e às disparidades regionais. Com base no que estudamos e
considerando os questionamentos da situação-problema,podemos sugerir a criação de um
programa nacional que leve em consideração as especi�cidades de cada região. Esse programa
deve priorizar o investimento em recursos educacionais, capacitação de professores e
implementação de estratégias adaptáveis às realidades locais. Ademais, propõe-se o
desenvolvimento de políticas públicas focadas em reduzir as desigualdades socioeconômicas
que impactam diretamente a acessibilidade à educação. A colaboração entre órgãos
governamentais, organizações não governamentais e comunidades locais pode ser um caminho
para a efetivação desse programa.
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Bons estudos e até breve!
Saiba mais
Chegou o momento de aprofundar nossos estudos! A temática tratada na aula é muito rica e, por
isso, o aprofundamento e o estudo sistemático e contínuo são essenciais.
Leia o artigo Considerações sobre a política de avaliação da alfabetização: pensando a partir do
cotidiano escolar, escrito por Maria Teresa Esteban. O texto aborda as políticas de avaliação da
alfabetização, utilizando a Provinha Brasil como referência, com o propósito de analisar os
signi�cados que a avaliação tem assumido no âmbito das políticas públicas e no cotidiano
escolar.
ESTEBAN, M. T. Considerações sobre a política de avaliação da alfabetização: pensando a partir
do cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 17, p. 573-592, 2012.
Bons estudos!
Referências
BRASIL. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasília: Inep, 1997. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/mapa_do_an
alfabetismo_do_brasil.pdf. Acesso em: 1º fev. 2024.
BRASIL. Monitoramento do PNE mostra cenários de alfabetização. Brasília: Inep, 2021. Disponível
em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/estudos-educacionais/monitoramento-do-
pne-mostra-cenarios-da-alfabetizacao. Acesso em: 2 fev. 2024.
BRASIL. Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação. 2.
ed. Brasília: Inep, 2019.
COSTA, F. E.; FIGUEIREDO, I. M. Z.; COSSETIN, M.. Políticas públicas, prioridades educacionais e
alfabetização no Brasil na década de 1990: de�nições a partir dos acordos internacionais.
Revista HISTEDBR On-line, v. 23, p. e023044-e023044, 2023.
GOMES, I.; FERREIRA, I. Em 2022, analfabetismo cai, mas continua mais alto entre idosos, pretos
e pardos e no Nordeste. Agência IBGE Notícias, 2023. Disponível em:
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/37089-
em-2022-analfabetismo-cai-mas-continua-mais-alto-entre-idosos-pretos-e-pardos-e-no-nordeste.
Acesso em: 1º fev. 2024.
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/HKH8k3XsWP7NzsRmjnNGYDm/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/HKH8k3XsWP7NzsRmjnNGYDm/?format=pdf&lang=pt
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/mapa_do_analfabetismo_do_brasil.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/mapa_do_analfabetismo_do_brasil.pdf
https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/estudos-educacionais/monitoramento-do-pne-mostra-cenarios-da-alfabetizacao
https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/estudos-educacionais/monitoramento-do-pne-mostra-cenarios-da-alfabetizacao
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/37089-em-2022-analfabetismo-cai-mas-continua-mais-alto-entre-idosos-pretos-e-pardos-e-no-nordeste
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/37089-em-2022-analfabetismo-cai-mas-continua-mais-alto-entre-idosos-pretos-e-pardos-e-no-nordeste
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GONTIJO, C. M. M.; COSTA, D. M. V.; PEROVANO, N. S. Alfabetização na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Pro-Posições, v. 31, 2020.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. PNAD Contínua – Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios Contínua. IBGE, 2024. Disponível em:
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/9171-pesquisa-nacional-por-amostra-de-
domicilios-continua-mensal.html. Acesso em: 3 fev. 2023.
LEAL, E. G.; SILVA, M. C. P. da. Breve histórico da alfabetização e o surgimento das novas
concepções. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v. 9, n. 10, p. 1608-
1617, 2023.
Aula 3
Políticas e Legislação para o Ensino Fundamental
Política e legislação para o ensino fundamental
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! A segunda etapa da educação básica é essencial, pois é nela que adquirimos
conhecimentos variados das distintas áreas do saber, incluindo a alfabetização. Esses saberes
fornecerão a base para todas as nossas aprendizagens subsequentes, tanto no âmbito
pro�ssional quanto na continuidade dos estudos no ensino superior. Durante esta aula,
exploraremos mais a fundo as políticas públicas para o ensino fundamental e compreenderemos
sua importância na educação básica. Preparado? Vamos lá!
Ponto de Partida
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/9171-pesquisa-nacional-por-amostra-de-domicilios-continua-mensal.html
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Estudante, você se lembra de como aprendeu a ler e escrever? Como eram suas aulas no ensino
fundamental? Você gostava dessa época? Para compreendermos melhor o funcionamento dessa
segunda etapa da Educação Básica, imaginaremos a seguinte situação: na Escola N, os
professores mais experientes estão discutindo melhorias e desa�os que o ensino fundamental
de nove anos trouxe para a realidade do trabalho pedagógico. Eles recordam que enfrentaram
desa�os signi�cativos na adaptação de suas práticas pedagógicas para atender às demandas
dessa nova estrutura. Diante disso, algumas questões ainda são discutidas pelos professores:
como podem ajustar suas abordagens de ensino para atender às necessidades de alunos que
agora ingressam no ensino fundamental mais cedo, considerando suas diferentes fases de
desenvolvimento? Como podem aprimorar os métodos de avaliação e acompanhamento do
progresso dos alunos ao longo desse ciclo ampliado, garantindo que cada estudante receba o
suporte necessário para seu desenvolvimento acadêmico e socioemocional?
Contamos com você nesta nova etapa de estudos. Vamos lá!
Vamos Começar!
Organização: anos iniciais e anos �nais
Acadêmico, você já se perguntou por que falamos em anos iniciais e anos �nais do ensino
fundamental? Será que essa divisão foi sempre assim? E qual é a importância dessa etapa
educacional? Conforme os estudos de Rocha (2014), o ensino fundamental foi formalizado pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 – como parte da educação
básica, junto à educação infantil e ao ensino médio.
Ao longo da história das políticas educacionais, percebemos que o ensino fundamental ocupou
uma posição central no direcionamento das políticas do país por um extenso período,
impulsionando a educação dos cidadãos. A Constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer a
obrigatoriedade do ensino primário no Brasil, com uma duração de quatro anos. Posteriormente,
a Carta Constitucional de 1967 ampliou essa obrigatoriedade para oito anos, culminando na
uni�cação do curso primário e do ginásio no chamado 1º grau, com duração de oito anos,
conforme estabelecido pela Lei nº 5.692/71.
A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, alterou a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo que o ensino fundamental seria “obrigatório,
com duração de 9 (nove)anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
terá por objetivo a formação básica do cidadão” (Brasil, 2006, [s. p.]).
O Plano Nacional de Educação de 2001 (Lei nº 10.172/01) estabeleceu, como Meta 1, a
universalização do ensino fundamental, buscando garantir o acesso e a permanência de todas as
crianças, com uma progressiva ampliação para nove anos de escolarização, iniciando aos seis
anos, à medida que o atendimento de sete a quatorze anos se universalizasse. A Meta 2 propôs a
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extensão para nove anos, começando aos seis anos, fundamentada no diagnóstico de que 87%
das crianças nessa faixa etária já estavam matriculadas em pré-escolas ou no ensino
fundamental.
Em 2005, a Lei nº 11.114 tornou obrigatória a matrícula das crianças de seis anos no ensino
fundamental, possibilitando a antecipação da escolaridade para oito anos e reduzindo a idade de
conclusão em um ano. Finalmente, a Lei nº 11.274, de 2006, modi�cou a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), estabelecendo a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula
obrigatória aos seis anos. Essa legislação concedeu prazo até 2009 para as devidas adaptações,
assegurando o ensino fundamental de nove anos para todos a partir de 2010:
O Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos abrange a população na faixa etária dos 6
(seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria,
não tiveram condições de frequentá-lo. É obrigatória a matrícula no ensino fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. As crianças que
completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na educação infantil (pré-
escola). A carga horária mínima anual do ensino fundamental regular será de 800 (oitocentas)
horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
(Brasil, 2010, [s. p.])
Sendo uma etapa crucial do sistema educacional, o ensino fundamental compreende um período
total de estudos de nove anos, geralmente dos seis aos quatorze anos, organizado em duas
fases, que visam proporcionar uma formação básica e abrangente. Dessa forma, estrutura-se
em: ensino fundamental anos iniciais e �nais, com a responsabilidade de oferta e
acompanhamento pelos municípios (ensino fundamental – anos iniciais) e estados (ensino
fundamental – anos �nais).
A primeira fase é marcada pela alfabetização da criança e pelo aprimoramento de suas
habilidades cognitivas, sociais e emocionais, abrangendo do 1º ao 5º ano. A segunda fase, do 6º
ao 9º ano, amplia o grau de complexidade, relacionado aos conhecimentos consolidados na fase
anterior nas diferentes áreas do conhecimento humano.
Devido ao caráter de direito público subjetivo, o ensino fundamental requer que o Estado
estabeleça sua obrigatoriedade, a qual só pode ser assegurada por meio da gratuidade do
ensino. Isso possibilita que todos que estejam privados desse direito possam usufruí-lo. Essa
fase educacional, enquanto direito fundamental, é uma garantia mínima de formação para a vida
pessoal, social e política do cidadão.
As políticas educacionais voltadas para o ensino fundamental têm como objetivo garantir o
acesso universal, a permanência e o êxito dos estudantes. Isso inclui ações para combater a
evasão escolar, melhorar a qualidade do ensino, promover a formação continuada de professores
e adaptar os currículos às necessidades contemporâneas.
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Constituição Federal, ECA e LDB nº 9.394/96
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, enfatiza o direito à educação para todos e
amplia a função do Estado em relação a esse aspecto, além de ressaltar a educação gratuita. O
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, reforça a proteção dos
direitos da criança e do adolescente, assegurando-lhes o acesso à educação de qualidade e
proibindo práticas discriminatórias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) é
central na regulamentação do ensino no país. Estabelece o ensino fundamental como etapa
obrigatória e gratuita, com duração de nove anos. Além disso, preconiza a valorização dos
pro�ssionais da educação, a promoção da igualdade e a inclusão de conteúdos que respeitem a
diversidade cultural e étnica.
Em conjunto, podemos inferir que essas legislações delineiam um arcabouço legal que busca
assegurar o acesso, a permanência e a qualidade no ensino fundamental, essenciais para o
desenvolvimento integral das crianças e dos adolescentes, bem como para a construção de uma
sociedade mais justa e inclusiva. A LDB, em seu art. 32, estabelece que o ensino fundamental é
uma etapa de formação básica do cidadão, que se desenvolverá por meio de objetivos
especí�cos: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos
e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família,
dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
(Brasil, 1996, [s. p.]) 
Além disso, a lei menciona que o currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz o que diz o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Essa jornada escolar no ensino fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o período de permanência na escola.
Siga em Frente...
Plano Nacional de Educação, diretrizes curriculares para o
ensino fundamental e BNCC
O Plano Nacional de Educação de 2001 trazia considerações sobre o ensino fundamental
enquanto etapa educacional, conforme os preceitos da LDB e da Constituição Federal. Entre
alguns dos destaques que o plano trazia, estava o objetivo de atingir a universalização do ensino
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fundamental, considerando os aspectos de acesso, permanência e qualidade, e a progressiva
passagem para o ensino de nove anos. Além disso, destacava a questão da importância do
ensino em tempo integral e estabeleceu 30 metas. Já o Plano Nacional de Educação de 2014
propõe 20 metas, das quais podemos destacar as seguintes, ligadas especi�camente ao ensino
fundamental:
META 2: universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a
quatorze anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
META 4: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com de�ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
META 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o �nal do 3º ano do ensino
fundamental.
META 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas,
de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica.
META 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com
melhoria do �uxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias
nacionais para o Ideb.
META 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos
ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação pro�ssional.
Em síntese, enquantoe das in�uências do
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contexto social na elaboração de políticas, a partir dos estudos históricos.
No período colonial brasileiro (1500-1822), tínhamos uma sociedade latifundiária, escravocrata,
aristocrata, baseada em uma economia agrícola, na qual a educação, conforme os estudos de
Ribeiro (1993), era organizada e feita pela Companhia de Jesus, sob forte in�uência da Igreja
Católica. Nesse cenário, por exemplo, a catequese desempenhou um papel crucial na conversão
da população indígena. Além disso, foi um período marcado por uma forte distinção entre os
saberes ensinados aos indígenas e aos �lhos dos colonos. Em 1759, o Marquês de Pombal
rompeu com os jesuítas da Companhia de Jesus, iniciando o que �cou conhecido por "Reforma
Pombalina". Essa reforma perdurou de 1759 a 1827 e pode ser considerada como um
antecedente da implementação da educação pública estatal.
Com a expulsão dos jesuítas, apenas uma pequena parcela da população tinha acesso às
escolas. Como destaca Marcílio (2005, p. 3), "�cavam excluídas as mulheres (50% da população),
os escravos (40%), os negros livres, os pardos, �lhos ilegítimos e crianças abandonadas". De
1889 a 1930, ou seja, durante a Primeira República, o ensino no Brasil continuou estagnado, com
grande número de analfabetismo, correspondendo a mais da metade da população brasileira. 
Com a independência do Brasil em 1822, instaurou-se o Primeiro Império, política esta que
estabeleceu uma nova diretriz educacional e instituiu as escolas de primeiras letras em todas as
cidades, vilas e lugares mais populosos. Por meio da Lei de 15 de outubro de 1827, foi
estabelecida a criação das chamadas “Escolas de Primeira Letras”, e houve a disseminação do
“Método Mútuo”, em que um número grande de alunos eram divididos em grupos conforme seus
níveis de conhecimento. e os estudantes mais adiantados (monitores) instruíam seus colegas
menos adiantados. O professor tinha como função instruir os monitores antes do início das aulas
e dirigir a escola e as demais funções pedagógicas. Em 1854, tivemos à “Reforma Couto Ferraz”,
a qual estabeleceu a ideia de um sistema nacional de ensino com currículo básico, formação
docente e uma educação mais voltada para prática. Em Parte superior do formulário1890, a
“Reforma de Benjamin Constant” buscou um rompimento com o modelo educacional praticado
durante o período colonial e estabeleceu um ensino mais enciclopédico, seriado, gratuito e
obrigatório.
Apesar dessas reformas, ainda havia no país grandes disparidades educacionais e baixa
escolaridade da população em geral, além de disputas entre a Igreja Católica e os movimentos
que buscavam a reformulação da educação no país. Dentro desse cenário, a partir de 1930,
iniciou-se um movimento conhecido como “Movimento da Escola Nova”, formado por
educadores, como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Francisco Campos,
que buscavam renovar o ensino, organizando um manifesto, o qual seria conhecido mais tarde
como “Manifesto dos Pioneiros da Educação”. Esse documento criticava as de�ciências do
sistema educacional brasileiro na época, destacando a urgência de expandir a educação para
toda a população, com ênfase na educação formal.
A partir de 1930, temos a criação de órgãos importantes para a organização da educação
brasileira, como o Ministério da Educação e Saúde Pública e o Conselho Nacional de Educação. A
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Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 10 de novembro de 1937, estabelecida durante o
Estado Novo e a presidência de Getúlio Vargas, destaca o papel do Estado na oferta e no
�nanciamento da educação. O objetivo desses órgãos e legislações era coordenar as reformas
educacionais que se desdobrariam posteriormente em outras políticas públicas e decretos,
in�uenciados tanto por mudanças nacionais, no que se refere à organização da educação,
quanto internacionais sobre o direito à educação.
Siga em Frente...
Políticas públicas e educação: in�uências internacionais
Conforme o Brasil foi se industrializando e a globalização foi ganhando forças, as discussões
internacionais envolvendo a educação também in�uenciaram as discussões aqui no país. Você,
já ouviu falar de entidades como o Banco Mundial, Unesco e Unicef?
O Banco Mundial, criado em 1944, inicialmente desempenhou um papel crucial na reconstrução
de países afetados pela Segunda Guerra Mundial. Ao longo das décadas de 1950 até o início dos
anos 1970, em meio às crescentes tensões da Guerra Fria, sua missão evoluiu para a integração
de nações em desenvolvimento. Isso foi alcançado por meio da implementação de programas de
assistência econômica e concessão de empréstimos, direcionados. Principalmente. às políticas
de industrialização.
A Unesco, sigla para Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, é
uma agência especializada da Organização das Nações Unidas (ONU), estabelecida em 4 de
novembro de 1946, com a missão principal de assegurar a paz por meio da cooperação
intelectual entre as nações. Seu propósito abrange o acompanhamento do desenvolvimento
global e a prestação de assistência aos Estados-membros – atualmente, totalizando 193 países.
Já o Unicef, criado pela Organização das Nações Unidas em 1946, promove os direitos e o bem-
estar de crianças e adolescentes em mais de 190 países e territórios. Está presente no Brasil
desde 1950.
Todos esses órgãos, durante a segunda metade do século XX, traziam várias discussões
importantes relacionadas aos direitos humanos, à promoção da equidade, à inclusão social e à
qualidade na educação por meio de cooperações para o desenvolvimento de todas as nações.
Em 1990, tivemos a divulgação da Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, aprovada
durante a Conferência de Jontiem, na Tailândia, visando à satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem, indo de encontro às discussões internacionais que se estabeleceram desde o
�m da Segunda Guerra Mundial, conforme Bordin (2015, p. 4):
Restritamente no Brasil, de 1990 até os dias atuais, houve a edição de vários regulamentos com
o propósito de oferecer a população uma educação de qualidade e atingir a meta estipulada na
Conferência para que, com isso, obtivesse investimentos e �nanciamentos de organismos
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internacionais e mantivesse assim, seu crédito. Destacam-se duas regulamentações de grande
relevância: a Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996, duas normas elaboradas antes e
após a adoção de tais políticas.
Os estudos de Limana (1999) corroboram com essa perspectiva ao apontarem que, a partir de
1988, com a nova Constituição, houve uma mudança institucional signi�cativa no Brasil. Essa
transformação permitiu a descentralização nas decisões governamentais, dando à população o
poder de decidir por meio de representantes eleitos e introduzindo instrumentos de democracia
direta, como referendo, plebiscito e iniciativa popular. Durante a década de 1990, a
"descentralização" tornou-se um tema central na educação brasileira, acompanhada da "gestão
democrática", que buscava permitir a participação de diversos atores no processo educativo.
O movimento pela descentralização administrativa e pela implementação de práticas de gestão
democrática também re�etiu a adesão a modelos internacionais que visavam envolver a
comunidade na tomada de decisões educacionais, principalmente a partir de 1990, buscando
alinhar o sistema educacional brasileiro aos padrões globais de excelência. 
Podemos inferir que as políticas internacionais visando à educação exercem in�uência nas
práticas educacionais locais de um país na atualidade, em decorrência da interconexão global e
do compartilhamento de ideias. A busca por padrões e abordagens e�cazes, impulsionada por
diferentes organizações internacionais e acordos de cooperação, leva os países a adotarem
políticas alinhadas às normas globais. Além disso,o PNE de 2001 concentrava-se na universalização do ensino fundamental,
até então de oito anos, o PNE de 2014 ampliou a perspectiva sobre as metas anteriores,
promovendo a inclusão de diferentes grupos sociais, re�etindo uma abordagem mais abrangente
e alinhada com as demandas educacionais contemporâneas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNs) são documentos que
estabelecem os princípios, os fundamentos e os procedimentos a serem observados na
elaboração dos currículos das escolas. Elas oferecem orientações para garantir uma educação
de qualidade, destacando a importância da contextualização, da interdisciplinaridade, da
diversidade e da promoção da cidadania. As DCNs proporcionam �exibilidade, permitindo que as
escolas adaptem os currículos às características locais e especí�cas de seus estudantes. A
partir dos princípios éticos, políticos e estéticos, orienta o trabalho com os conteúdos do ensino
fundamental, compreendendo uma base nacional comum e uma parte diversi�cada.
Art. 23. O ensino fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as
crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com características
próprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de
6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos �nais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11
(onze) a 14 (quatorze) anos. No Ensino Fundamental, acolher signi�ca também cuidar e educar,
como forma de garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante
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desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis
na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se
como produtor valorizado desses bens. (Brasil, 2010, [s. p.])
A BNCC, por sua vez, é um marco mais recente e abrangente. Ela de�ne as aprendizagens
essenciais que todos os alunos brasileiros têm o direito de desenvolver em cada etapa da
educação básica, e estabelece competências e habilidades a serem desenvolvidas, destacando a
formação integral dos estudantes, o protagonismo juvenil, a valorização da diversidade e a
integração entre diferentes áreas do conhecimento.
No ensino fundamental – anos iniciais, os componentes curriculares tematizam diversas
práticas, considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e
contemporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmento, o
processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. A�nal, aprender a ler e escrever
oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir
conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar
com maior autonomia e protagonismo na vida social. Por sua vez, no ensino fundamental – anos
�nais, as aprendizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as práticas de
linguagem conquistadas no ensino fundamental – anos iniciais, incluindo a aprendizagem de
Língua Inglesa. Nesse segmento, a diversi�cação dos contextos permite o aprofundamento de
práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se constituem e constituem a vida
social. (Brasil, 2018, [s. p.])
A relação entre as DCNs e a BNCC reside no fato de que esta, ao ser elaborada, deve estar em
consonância com as diretrizes gerais estabelecidas por aquelas. A BNCC se apoia nos princípios
e fundamentos das DCNs para criar uma estrutura curricular mais especí�ca, direcionando a
construção dos currículos nas escolas. Dessa forma, ela integra e operacionaliza as diretrizes
gerais presentes nas diretrizes. Ambos os documentos compartilham o objetivo de promover
uma educação de qualidade, equitativa, inclusiva e alinhada aos princípios nacionais, mas a
BNCC atua de maneira mais detalhada e especí�ca, oferecendo uma base comum mais
estruturada para os currículos escolares em todo o país.
Vamos Exercitar?
Estudante, na nossa situação-problema, os professores trouxeram vários questionamentos sobre
os aspectos envolvendo o ensino de nove anos e os desa�os para suas práticas pedagógicas.
Pensando nesse cenário, para auxiliar os professores com suas questões, podemos propor
cursos de formação continuada para os docentes, focando na adaptação de práticas
pedagógicas para o ensino fundamental de nove anos. Esses programas devem abordar
estratégias diferenciadas de ensino, métodos de avaliação mais �exíveis e técnicas de
acompanhamento individualizado. Além disso, promover espaços de troca de experiências entre
os educadores pode fortalecer a comunidade escolar e contribuir para a construção de
estratégias pedagógicas mais e�cientes. A parceria com especialistas em desenvolvimento
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infantil também pode enriquecer essas iniciativas, proporcionando uma formação valiosa sobre
como melhor atender às necessidades especí�cas dos alunos nesse novo contexto educacional.
Saiba mais
Estudante, nossos estudos não se encerram por aqui, por isso, aprofunde seus conhecimentos
com nossa indicação: leia o texto Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino fundamental.
O artigo, elaborado pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury, traz, numa perspectiva histórica e
crítica, considerações sobre o currículo, as legislações e a organização da educação e do ensino
fundamental.
CURY, C. R. J. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino fundamental. Revista Brasileira
de Educação, n. 2, p. 4-17, 1996.
Bons estudos!
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília:
Congresso Nacional, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória
a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n02/n02a02.pdf
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em: 28 abr.
2024.
BRASIL. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024].
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010. De�ne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:
https://prograd.ufu.br/sites/prograd.ufu.br/�les/media/documento/resolucao_cneceb_no_4_de_
13_de_julho_de_2010.pdf. Acessoem: 28 abr. 2024.
ROCHA, I. L. da. O Ensino Fundamental no Brasil: uma análise da efetivação do direito à
educação obrigatória. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA
EDUCAÇÃO, 4., 2014, Porto. Anais [...]. Porto: Anpae, 2014. Disponível em:
https://anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/GT1/GT1_Comunicacao/IdnelmaLimadaRocha_GT1
_integral.pdf. Acesso em: 3 fev. 2024.
Aula 4
Políticas e Legislação Para o Ensino Médio
Política e legislação para o ensino médio
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Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! A última etapa da educação básica é o ensino médio e, neste momento,
exploraremos mais sobre essa fase educacional, analisando as políticas, as características e o
funcionamento dela. O ensino médio é uma etapa crucial de transição para a vida universitária e
pro�ssional, portanto conhecer suas particularidades é fundamental. Está pronto para mais uma
jornada de conhecimento e aprendizado? Bons estudos!
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm
https://anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/GT1/GT1_Comunicacao/IdnelmaLimadaRocha_GT1_integral.pdf
https://anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/GT1/GT1_Comunicacao/IdnelmaLimadaRocha_GT1_integral.pdf
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Ponto de Partida
Olá, estudante! Estamos dando início aos nossos estudos sobre uma nova etapa da educação
básica, crucial para nossa formação cidadã, cultural, política e pro�ssional. Para
compreendermos melhor as especi�cidades do ensino médio, analisaremos juntos a seguinte
situação: após a implementação do novo ensino médio, com a introdução de itinerários
formativos, a Escola Q enfrenta desa�os na de�nição e na implementação efetiva desses
percursos diversi�cados. Professores e alunos manifestam incertezas em relação à escolha, à
execução e ao real impacto dos itinerários formativos na formação integral dos estudantes.
Diante disso, como podemos garantir uma orientação adequada para os alunos na escolha dos
itinerários formativos, considerando seus interesses, suas habilidades e suas perspectivas
pro�ssionais? E como assegurar que todos os alunos tenham igualdade de acesso aos
diferentes itinerários formativos, evitando disparidades socioeconômicas e garantindo
oportunidades equitativas?
A partir dessa perspectiva, expandiremos nossos conhecimentos. Conto com você para que,
juntos, possamos aprender ainda mais!
Vamos Começar!
Organização do ensino médio no Brasil
A partir do contexto de redemocratização do país, da Constituição Federal de 1988 e da LDB de
1996, temos uma nova concepção de educação, visando ao desenvolvimento pleno do sujeito. A
LDB insere o ensino médio como última etapa da educação básica, com duração mínima de três
anos, atendendo adolescentes entre 15 e 17 anos, cujos objetivos são apresentados no art. 35:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
�exibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos
fundamentos cientí�co-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina. (Brasil, 1996, [s. p.])
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), trata-se de uma etapa
que assume a responsabilidade pela conclusão da formação do estudante na Educação Básica,
ao mesmo tempo em que desempenha um papel fundamental na preparação para o trabalho, a
cidadania e a autonomia intelectual. Considerando o sistema federativo brasileiro, os estados
devem priorizar a oferta do ensino médio.
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Essa fase é marcada pela aproximação dos adolescentes com o contexto pro�ssional. Após
atingirem a formação geral no ensino médio, torna-se possível oferecer formação para pro�ssões
técnicas. A integração entre o ensino médio e a formação técnica pode ocorrer de três maneiras:
integrada, realizada na mesma escola, com uma única matrícula; concomitante, podendo ou não
ser na mesma instituição, com a opção de convênio entre diferentes instituições; subsequente,
destinada a estudantes que já concluíram seus estudos.
Enquanto na educação infantil temos uma transição para o ensino fundamental e do
fundamental uma transição para o ensino médio, após essa última etapa, há a transição para o
ensino superior, o mercado de trabalho ou outras trajetórias que o sujeito escolher.
Dados estatísticos sobre o ensino médio no Brasil, rendimento e
evasão
No âmbito do ensino médio, enfrentamos um signi�cativo desa�o relacionado à evasão escolar,
que decorre de diversos fatores, os quais podem variar desde a inserção precoce de
adolescentes no mercado de trabalho até o desinteresse ou a não identi�cação com as
temáticas abordadas nos currículos escolares.
A ausência frequente às aulas ao longo do ano letivo con�gura o abandono escolar, enquanto a
evasão escolar é caracterizada quando o estudante, seja por reprovação ou outros motivos, opta
por não realizar a matrícula para dar continuidade aos estudos no ano subsequente.
De acordo com os dados do Censo Escolar de 2022 (Brasil, 2022), o ensino médio foi ofertado
em 29.413 escolas. Os estados desempenham um papel preponderante na participação e oferta
do ensino público, seguidos por instituições privadas, municipais e federais. No ano de 2022, o
número de matrículas nessa etapa atingiu 7,9 milhões, revelando um crescimento notável de 36%
nas matrículas relacionadas à educação pro�ssional integrada. Esses números destacam a
importância de compreender e abordar as questões de evasão, bem como o potencial positivo
que a educação pro�ssional integrada pode oferecer aos estudantes do ensino médio.
Apesar da melhoria em relação aos anos anteriores, muitos adolescentes não concluem seus
estudos no ensino médio, diminuindo signi�cativamente as possibilidades de melhores
condições de mobilidade social e trabalho. Segundo dados levantados pela Fundação Roberto
Marinho em 2022, com base nos resultados do PNAD, mais de 1 milhão de crianças e
adolescentes entre 4-17 anos estão fora da escola, e apenas 61,1% dos estudantes concluíram o
ensino médio (Almeida, 2023).
Além disso, 27% dos estudantes brasileiros, conforme os dados da pesquisa (Almeida, 2023),
não estudam e não trabalham. Considerando os aspectos de raça, gênero e condições
econômicas, esses dados podem sofrer alterações, revelando aspectos da desigualdade
educacional brasileira. Indo além dos malefícios que a falta de escolarização pode incorrer na
vida dos sujeitos, temos os impactos no chamado rendimento escolar.
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Conforme Nota Técnica nº 002/2010, do Conselho Nacional de Educação, os cálculos de taxas
de aprovação, reprovação e abandono são baseados nas informações do movimento e
rendimento dos alunos. Considera-se como aluno o indivíduo matriculado em uma ou mais
turmas e os vínculos estabelecidos entre aluno e turma. Assim, o rendimento escolar é assim
entendido:
O rendimento escolar, por sua vez, é a situação de sucesso ou insucesso do aluno, por matrícula,
ao �nal do período letivo. Assim, são duas as situações possíveis para o rendimento escolar de
cada matrícula: 1. aprovado - quando conclui o ano escolar com sucesso; 2. reprovado - quando
não obtém sucesso no encerramento do ano letivo. (Brasil, 2010, [s. p.])
O cálculodas taxas de rendimento escolar é um procedimento complexo que envolve a análise
detalhada de dados do Educacenso. Para assegurar a precisão dessas taxas, foram
estabelecidas regras especí�cas para lidar com diferentes situações de matrículas. Cada
matrícula em uma unidade de agregação, como escola ou município, é representada como a i-
ésima matrícula. As regras determinam a situação �nal de uma matrícula, considerando
informações de falecimento, rendimento escolar, transferências e abandono. Após a aplicação
dessas regras, são calculadas as taxas de rendimento escolar, incluindo a taxa de aprovação,
reprovação e abandono.
Essas taxas oferecem uma visão abrangente do desempenho dos alunos e do sistema
educacional, ajudando a compreender as dinâmicas de aprovação, reprovação e abandono. O
desempenho acadêmico dos estudantes, representado pelo rendimento escolar, in�uencia
diretamente as taxas de evasão, enquanto as políticas educacionais desempenham um papel
crucial na abordagem desses desa�os.
Em síntese, a relação entre rendimento escolar, evasão e políticas educacionais destaca a
importância de abordagens integradas que reconheçam as complexidades individuais dos
estudantes, oferecendo suporte contínuo e promovendo um ambiente educacional inclusivo e
estimulante. O desenvolvimento e a implementação de políticas e�cazes são essenciais para
enfrentar esses desa�os e construir um sistema educacional mais equitativo e de qualidade.
Siga em Frente...
O currículo do Ensino Médio, BNCC O Parte superior do
formulário
A Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1988, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Ensino Médio (DCNEM), que se referem a um conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos de natureza doutrinária. Elas orientam a organização pedagógica e curricular de
cada unidade escolar, em conformidade com as disposições legais. Seu propósito é estabelecer
uma conexão entre a educação, o mundo do trabalho e a prática social. Além disso, buscam
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consolidar a preparação para o exercício da cidadania e proporcionar uma base sólida para a
inserção no mercado de trabalho. No art. 5, apresentam as seguintes orientações para
organização dos currículos:
Para cumprir as �nalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus
currículos de modo a: I - ter presente que os conteúdos curriculares não são �ns em si mesmos,
mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as
informações; II - ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de
conhecimentos e competências; III - adotar metodologias de ensino diversi�cadas, que
estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a
solução de problemas e outras competências cognitivas superiores; IV - reconhecer que as
situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade
do aluno. (Brasil, 1998, [s. p.])
As DCNEM representam uma contribuição signi�cativa e impactante para a história desta etapa
educacional. Estabelecidas com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), elas têm
como objetivo orientar a formulação dos currículos das instituições de ensino médio em todo o
país.
As diretrizes passaram por uma atualização entre 2010 e 2011, por meio do Parecer CNE/CEB nº
05/2011. Novas concepções e questões foram inseridas, considerando as mudanças sociais e
as necessidades de melhor compreensão dos próprios sujeitos que constituem essa etapa da
educação.
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma signi�ca superar uma noção homogeneizante e
naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com valores,
comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso, deve-se
também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria
social. Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e
sua valorização da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido
em processos que questionam e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto,
tanto no plano pro�ssional quanto no social e no familiar. (Brasil, 2011, [s. p.])
As DCNEM desempenham um papel crucial ao proporem uma estrutura curricular mais �exível e
alinhada com as demandas contemporâneas. Ao enfatizarem a diversidade de conhecimentos,
habilidades e competências necessárias para a formação integral dos estudantes, a
implementação dessas diretrizes busca romper com modelos tradicionais, promovendo uma
abordagem mais contextualizada e interdisciplinar.
Além das DCNEM, temos também a BNCC como um guia para os currículos. Para o ensino
médio, ela segue a continuidade das propostas para a educação infantil e o ensino fundamental.
Sua estrutura é centrada no desenvolvimento de competências, guiada pelo princípio da
educação integral. As competências gerais da educação básica direcionam tanto as
aprendizagens fundamentais especi�cadas nesta BNCC quanto aquelas relacionadas aos
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variados itinerários formativos. Vale destacar que a especi�cação desses itinerários é uma
prerrogativa dos diversos sistemas, redes e escolas, conforme estabelecido na Lei nº
13.415/2017.
Desse modo, a partir da homologação da BNCC, o currículo do ensino médio será formado por
esse documento e por itinerários formativos. Esses itinerários serão organizados por meio da
oferta de distintos arranjos curriculares, levando em consideração a pertinência para o contexto
local e a viabilidade dos sistemas de ensino. Eles compreendem:
I. Linguagens e suas tecnologias.
II. Matemática e suas tecnologias.
III. Ciências da Natureza e suas tecnologias.
IV. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
É a partir dessa mudança que, na atualidade, discute-se o "novo ensino médio", com uma carga
de 1.000 horas anuais. Introduzido pela Lei nº 13.415/2017, ele busca promover transformações
substanciais na educação brasileira. Caracterizado pela �exibilização curricular, com destaque
para competências e habilidades e ênfase na integração com o mundo do trabalho, o modelo
busca proporcionar uma formação mais alinhada às demandas contemporâneas. Além disso, as
discussões sobre projeto de vida emergem como elementos essenciais nos currículos, alinhados
com as novas prerrogativas trazidas pela BNCC para o ensino médio.
A �exibilização permite itinerários formativos, permitindo aos estudantes escolherem áreas
especí�cas de interesse. A abordagem centrada em competências visa desenvolver habilidades
essenciais para a vida pessoal e pro�ssional. A integração com o mundo do trabalho objetiva
preparar os alunos de forma mais especí�ca para o mercado. No entanto, desa�os signi�cativos
surgem na implementação desse modelo. Investimentos em infraestrutura e formação de
professores são cruciais, assim como garantir equidade de acesso a todos os estudantes. O
desenvolvimento de métodos de avaliação adequados para capturar as competências propostas
também é um desa�o.
Embora represente um avanço na adaptação da educação às necessidades contemporâneas, a
e�cácia do novo ensino médio demanda superação contínua desses desa�os por meio de
esforços colaborativos em todos os setores educacionais. Atualmente, discutem-se eventuais
mudanças na estruturação do novo ensino médio. No início do ano de 2023, o Ministério da
Educação (MEC) abriu, por meio da Portaria nº 399, uma consulta pública sobre o novo ensino
médio, que contou com a contribuição de mais de 150 mil pessoas. O objetivo foi conduzir
estudos junto à comunidade escolar, realizar conferências e inquéritos virtuais para avaliar como
as mudanças estão sendo implementado e acontecendo na prática nas instituições de ensino
desde 2017. Os resultados foram anunciados no início do mês de agosto de 2023.
Vamos Exercitar?
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Estudante, a partir dos nossos estudos e considerando os desa�os do novo ensino médio,
podemos propor estratégias para lidar com as di�culdades encontradas. Uma delas é a
implementação de programas de orientação vocacional abrangente, envolvendo psicólogos
escolares, professores e pro�ssionais de orientação educacional. Além disso, é essencial criar
estratégias para superar barreiras socioeconômicas, garantindo que todos os alunos tenham
acesso aos recursos necessários para participar dos itinerários formativos de sua escolha.
Promover a transparência sobre as possibilidades e os benefícios de cada itinerário, junto a
atividades práticas e palestras informativas, pode contribuir para uma tomada de decisão mais
informada por parte dos estudantes. Outro aspecto crucial é a formação dos professores para
lidar com essas temáticas. É importante que a escola promova momentos de trocas de
experiências entre os docentes, bem como leituras e estudos sistematizados sobre as áreas
escolhidas para compor os itinerários, trabalhando de forma interdisciplinar esses saberes com
outros do currículo.
Saiba mais
Estudante, para complementar e ampliar seus estudos sobre as temáticas indicadas nesta aula,
sugerimos o seguinte material complementar: acesse o site Observatório do ensino médio:
Pesquisa, Juventude e Trabalho. O observatório gerido e organizado por professores da
Universidade Federal do Paraná tem por objetivo reunir estudantes, educadores e pesquisadores
de diferentes níveis e modalidades de ensino que tenham interesse em compartilhar ideias,
temas e pesquisas relacionadas ao ensino médio, à juventude e às suas interações com a escola
e o mundo do trabalho. O grupo desenvolve atividades de pesquisa e extensão universitária. Para
obter mais informações sobre as atividades, explore os projetos, textos e outros materiais
produzidos pelo grupo.
Bons estudos!
Referências
ALMEIDA, T. Jovens “sem-sem” e a desigualdade educacional no Brasil. Fundação Roberto
Marinho, 2023. Disponível em: https://www.frm.org.br/conteudo/educacao-basica/artigo/jovens-
sem-sem-e-desigualdade-educacional-no-brasil. Acesso em: 4 fev. 2024.
BRASIL. Censo Escolar da Educação Básica 2022: resumo técnico. INEP, 2022. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecn
ico_censo_escolar_2022.pdf. Acesso em: 4 fev. 2024.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013.
https://observatoriodoensinomedio.ufpr.br/about
https://observatoriodoensinomedio.ufpr.br/about
https://www.frm.org.br/conteudo/educacao-basica/artigo/jovens-sem-sem-e-desigualdade-educacional-no-brasil
https://www.frm.org.br/conteudo/educacao-basica/artigo/jovens-sem-sem-e-desigualdade-educacional-no-brasil
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_escolar_2022.pdf
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Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. Nota Técnica 002/2010. Cálculo das Taxas de Rendimento Escolar. Brasília: Conselho
Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/download/censo/2009/NT_indicadores_rendimento2009.pdf>
Acesso em: 4 fev. 2024.
BRASIL. Parecer nº 5, de 4 de maio de 2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:
https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/view/CNE_PAR_CNECEBN52011.pdf?
query=M%C3%89DIO. Acesso em: 4 fev. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio. Brasília: Conselho Nacional de Educação, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/res0398.pdf. Acesso em: 4 fev. 2024.
Aula 5
Encerramento da Unidade
Videoaula de Encerramento
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Olá, estudante! Nesta aula, re�etiremos sobre o funcionamento da educação brasileira a partir
das etapas educacionais que compõem o sistema de ensino do Brasil. A garantia do direito à
educação para todos é fundamental, e cada fase do ensino tem como objetivo o
desenvolvimento integral do indivíduo ao longo de seu processo de escolarização. Dessa forma,
ao reconhecermos as principais políticas e características de cada etapa, educadores e
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Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
professores têm a oportunidade de realizar uma re�exão prática sobre suas abordagens
pedagógicas e o papel social da escola.
Ponto de Chegada
O Brasil, historicamente, é um país em que a educação foi destinada a uma parcela da
população, inicialmente às elites. Ao longo das transformações sociais e das lutas pela
democratização e pelo direito à educação para todos, percebemos o surgimento de novas
demandas sociais, educacionais e, consequentemente, políticas públicas para atendê-las, as
quais originaram a concepção de Educação Básica e sistema nacional de ensino, conforme
temos hoje.
De acordo com os estudos de Cury (2002), o conceito de Educação Básica, que engloba as três
etapas educacionais – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio –, representa uma
inovação abrangente em nossa legislação educacional, resultado de intensa luta e do esforço por
parte de educadores. A ideia central é o reconhecimento da importância da educação escolar em
diferentes fases da vida do educando, conforme expresso no art. 205 da Constituição Federal de
1988. Segundo o pesquisador, "resulta daí que a educação infantil é a base da educação básica,
o ensino fundamental é o seu tronco e o ensino médio é seu acabamento, e é de uma visão do
todo como base que se pode ter uma visão consequente das partes" (Cury, 2002, p. 170).
Nesse cenário, é importante destacarmos o papel do sistema federativo brasileiro na
organização das etapas da Educação Básica, proporcionando uma distribuição de
responsabilidades entre os entes federados (União, estados e municípios) e estabelecendo
diretrizes para a oferta de uma educação de qualidade em todo o país. A União estabelece as
diretrizes gerais da educação nacional por meio de leis e normas, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB). Essa legislação de�ne princípios, objetivos e normas para a
organização da educação brasileira, contemplando desde a educação infantil até o ensino
superior.
Os estados e os municípios têm a responsabilidade de implementar e complementar as diretrizes
nacionais, adequando-as à realidade local. Cada ente federado tem autonomia para elaborar seus
currículos, de�nir políticas pedagógicas e estruturar a oferta de vagas nas diferentes etapas da
Educação Básica. Isso permite uma maior �exibilidade para atender às necessidades especí�cas
de cada região do país.
Na educação infantil, a educação é destinada às crianças de zero a cinco anos de idade,
marcando o início do contato escolar e desempenhando um papel fundamental no
desenvolvimento integral das crianças. Nesta primeira etapa, são abordados os aspectoscognitivos, físicos, motores, psicológicos, culturais e sociais, por meio de atividades lúdicas que
estimulam a imaginação e a criatividade e priorizam o brincar, o socializar, o cuidar e o educar.
Ao olharmos para a história da educação infantil no Brasil, observamos uma luta constante
relacionada ao direito à educação e ao atendimento à criança. Conforme os estudos de Silva e
Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
Francischini (2012), em março de 1919, temos a criação do Departamento da Criança no Brasil,
como uma tentativa de abranger nacionalmente a proteção da criança, a divulgação de saberes,
congressos e cursos educativos de puericultura e higiene, revelando uma forte percepção
assistencialista em torno da iniciativa.
Em 1927, ocorreu a aprovação do 1º Código de Menores, no qual, por meio de um discurso
jurídico, propôs-se a retirada de menores pobres considerados abandonados de suas famílias,
defendendo sua custódia sob a responsabilidade da autoridade pública. Em 1979, teve-se a
aprovação do 2º Código de Menores, que �cou em vigência até 1990, quando foi aprovado o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), por meio da Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990,
representando um marco importante do direito das crianças e dos adolescentes.
Conforme o art. 29 da LDB nº 9.394/96, “a educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como �nalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (Brasil, 1996, [s. p.]). Tendo uma carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional, com
atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete)
horas para a jornada integral.
A busca por uma educação de qualidade para crianças de zero a cinco anos re�ete o
compromisso da sociedade em garantir o desenvolvimento integral dos pequenos. No entanto,
os desa�os contemporâneos dessa etapa educacional incluem a necessidade de infraestrutura
adequada, a formação quali�cada de pro�ssionais e a promoção de práticas pedagógicas
inovadoras. Além disso, é crucial considerar a equidade no acesso e a atenção às diversidades, a
�m de assegurar que todas as crianças tenham oportunidades iguais de aprendizado e
desenvolvimento durante essa fase fundamental de suas vidas. A integração e�caz das políticas
educacionais com as práticas na educação infantil é essencial para superar tais desa�os e
promover um ambiente educativo, inclusivo e enriquecedor.
O ensino fundamental, segunda etapa da Educação Básica, também desempenha um papel
signi�cativo na formação dos sujeitos. Você, estudante, lembra-se de como eram suas aulas no
ensino fundamental? Quais disciplinas ou matérias você mais gostava? No ensino fundamental,
começamos a nos apropriar dos diferentes saberes, aprofundando nosso repertório e
experiências por meio dos processos de alfabetização e letramento. O ensino fundamental tem
duração de nove anos, sendo organizado em duas fases: os anos iniciais e os anos �nais.
Os objetivos dessa etapa de ensino ampliam-se progressivamente durante o processo educativo,
focando-se na capacidade de aprender, com ênfase no pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo. Além disso, busca-se promover a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores fundamentais da
sociedade. É essencial que os sistemas estaduais e municipais estabeleçam formas
colaborativas especí�cas para garantir a oferta do ensino fundamental e a integração entre a
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primeira etapa educacional, geralmente a cargo do município, e a segunda, sob responsabilidade
do estado, assegurando a coesão e a integralidade do processo de formação escolar.
Pensando na continuidade dos estudos, dentro do sistema educacional, é necessário
analisarmos também o ensino médio. Para Krawczyk (2011), desde 1990, vemos uma expansão
signi�cativa dessa etapa de ensino no país, atendendo não apenas às demandas das camadas
populares por acesso à educação mas também às orientações internacionais.
O ensino médio representa a última fase da Educação Básica, com duração mínima de três anos.
Seu propósito é aprofundar os conhecimentos prévios dos estudantes, preparando-os tanto para
o ingresso no mercado de trabalho quanto para o ensino superior. Destinado a jovens de 15 a 17
anos, essa etapa pressupõe maior autonomia no processo de aprendizado, com o aluno
desempenhando um papel mais ativo.
O ensino médio é obrigatório no Brasil desde 2009, seguindo as diretrizes do novo ensino médio
aprovado em 2017, em decorrência da consolidação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
no país. Esta etapa deve ter uma carga horária anual de mil horas, além disso, a construção dos
currículos inclui a implementação da BNCC e a introdução de itinerários formativos. Estes se
concentram nas áreas de conhecimento, bem como na formação técnica e pro�ssional,
oferecendo aos estudantes diversas opções de escolha. Os objetivos subjacentes a essa
mudança visam assegurar a disponibilidade de uma educação de qualidade para todos os jovens
brasileiros, ao mesmo tempo em que aproximam as escolas da realidade dos estudantes
contemporâneos. Isso ocorre mediante a consideração das novas demandas e complexidades
presentes no mundo do trabalho e na vida em sociedade (Brasil, 2024).
Podemos inferir que o ensino médio é uma etapa educacional complexa, marcada por desa�os
envolvendo a compreensão dos sujeitos que dela fazem parte, as questões do mundo do
trabalho, a evasão e o desinteresse dos estudantes em relação aos conhecimentos e
componentes curriculares: 
No primeiro ano, os jovens se sentem orgulhosos porque, em certa medida, venceram a barreira
da escolaridade de seus pais. No segundo ano começa o desencanto, principalmente, pelas
di�culdades do processo de ensino, ao passo que as amizades e a sociabilidade entre os pares
passam a ser mais importantes. No terceiro, a proximidade de um novo ciclo de vida �ca mais
evidente, e os alunos se confrontam com um frustrante universo de possibilidades: o ingresso na
universidade não se con�gura como uma possibilidade para a maioria e o desejo de trabalhar ou
melhorar pro�ssionalmente também se torna muito difícil de ser concretizado. (Krawczyk, 2011,
p. 11) 
Em síntese, as etapas da Educação Básica desempenham um papel vital no desenvolvimento
integral dos indivíduos, proporcionando não apenas conhecimentos acadêmicos mas também
habilidades essenciais para a vida. A implementação de políticas educacionais, como a BNCC, e
a �exibilização curricular visam adaptar o ensino às demandas contemporâneas e preparar os
estudantes para os desa�os do mundo em constante evolução. Nesse contexto, os professores
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desempenham um papel crucial como mediadores do aprendizado, guiando os alunos na
construção do conhecimento e na formação de habilidades críticas.
A compreensão profunda das políticas educacionais e a aplicação e�ciente desses saberes na
prática docente são essenciais para garantir uma educação de qualidade, promovendo a
formação de cidadãos críticos, participativos e preparados para enfrentar os desa�os do século
XXI.
É Hora de Praticar!
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Estudante, a partir dos conhecimentos adquiridos durante nossos estudos, re�etiremos sobre o
seguinte estudo de caso: em uma escola pública de uma cidade brasileira, diversas questões
relacionadas à qualidade da educação básica vêm à tona. As etapas da educação infantil, do
ensino fundamental e do ensino médio enfrentam desa�osque impactam diretamente o
desenvolvimento dos alunos. O Plano Nacional de Educação (PNE) é a referência para as
políticas educacionais, mas a implementação efetiva tem se mostrado desa�adora para essa
escola. A instituição de ensino enfrenta problemas signi�cativos de infraestrutura, como salas
superlotadas, falta de material didático e de�ciências na estrutura física. Como esses desa�os
afetam o acesso e a permanência dos alunos nas diferentes etapas da Educação Básica? Qual é
o papel do PNE na resolução dessas questões? Também, existem preocupações em relação à
qualidade do ensino oferecido, incluindo a formação dos professores. Como a formação
inadequada impacta diretamente a qualidade da educação? Em que medida as metas do PNE
referentes à formação e à valorização dos pro�ssionais da educação podem contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino?
Estudante, nesse momento, pare por alguns minutos, faça algumas re�exões e anote possíveis
soluções que você imagine ser aplicáveis para as questões apresentadas. Vamos lá!
Como as políticas públicas e as demandas sociais se relacionam com a organização da
educação básica?
Quais são as principais legislações e normas que regulamentam cada etapa do sistema
educacional brasileiro, considerando o sistema federativo?
Qual é a relevância desses saberes para a formação crítica e cidadã dos educadores?
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Diante dos desa�os evidenciados, a escola deve articular e participar da criação e da
implementação de políticas locais alinhadas com as diretrizes do PNE. Isso pode incluir
parcerias com a comunidade, captação de recursos para melhorias na infraestrutura e
investimentos especí�cos na formação continuada dos professores. Podemos destacar que a
elaboração de um plano estratégico, em consonância com as metas do PNE, visa enfrentar as
questões locais e contribuir para a promoção de uma educação básica de qualidade,
assegurando que cada etapa seja um alicerce sólido para o desenvolvimento pleno dos alunos.
Diante dos desa�os apresentados no estudo de caso, os professores são instigados a promover
adaptações pedagógicas criativas diante de limitações de infraestrutura, buscar estratégias de
engajamento com a comunidade para superar obstáculos locais, investir na formação
continuada para fortalecer suas habilidades pedagógicas, advogar por recursos e apoio para
melhorias na escola e implementar estratégias avaliativas que levem em conta o contexto
especí�co. Essas re�exões visam capacitar os professores a enfrentar os desa�os locais,
proporcionando uma abordagem mais e�caz para o desenvolvimento dos alunos, alinhada com
as diretrizes do Plano Nacional de Educação.
Bons estudos!
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PÚBLICAS
BRASIL. Novo Ensino Médio – perguntas e respostas. Ministério da Educação, 2024. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361. Acesso em: 4 fev. 2024.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
CURY, C. R. J. A educação básica no Brasil. Educação & Sociedade, v. 23, p. 168-200, 2002.
KRAWCZYK, N. Re�exão sobre alguns desa�os do ensino médio no Brasil hoje.  Cadernos de
Pesquisa, v. 41, p. 752-769, 2011.
SILVA, C. V. M.; FRANCISCHINI, R. O surgimento da educação infantil na história das políticas
públicas para a criança no Brasil. Práxis Educacional, v. 8, n. 12, p. 257-276, 2012.
,
Unidade 3
POLÍTICAS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E OUTRAS
MODALIDADES DE ENSINO
Aula 1
Educação de Jovens e Adultos
Educação de jovens e adultos
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Dica para você
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Olá, estudante! Nesta videoaula, conversaremos sobre a educação de jovens e adultos no Brasil,
explorando aspectos históricos, políticos e sociais que envolvem essa modalidade de ensino.
Nosso enfoque será analisar, conhecer e re�etir sobre a legislação vigente, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos na contemporaneidade, bem como
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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examinar suas possibilidades e seus desa�os. Vamos para mais uma etapa de estudos e
aprendizado!
Ponto de Partida
Estudante, você já teve a oportunidade de re�etir profundamente sobre o verdadeiro signi�cado
do "direito à educação"? Essa ponderação se torna ainda mais crucial ao considerarmos
indivíduos com trajetórias de vida diversas, como os jovens e adultos. Quando abordamos o
direito à educação, não estamos meramente discutindo o acesso à escola por meio da garantia
de matrícula. Estamos, de fato, explorando a responsabilidade do Estado em assegurar não
apenas o ingresso na instituição mas também em criar condições propícias para que o estudante
prossiga em seus estudos.
Para aprofundarmos nossos estudos nesta temática, imagine a seguinte situação: em uma
pequena cidade, observa-se uma demanda crescente por educação de jovens e adultos (EJA)
devido a diversos fatores, como a busca por quali�cação pro�ssional e o desejo de conclusão do
ensino fundamental e do ensino médio por parte de adultos que não puderam estudar na idade
regular. No entanto, a infraestrutura educacional existente não está adequada para atender a
essa demanda crescente, resultando em desa�os para proporcionar uma educação de qualidade
para esse público. Diante deste contexto, como garantir o acesso equitativo à educação de
jovens e adultos, considerando as limitações de infraestrutura e os recursos disponíveis? Quais
estratégias podem ser implementadas para motivar e engajar os adultos na aprendizagem,
superando possíveis barreiras, como a falta de tempo devido às responsabilidades familiares e
pro�ssionais?
Essas questões servirão como base para nossos estudos seguintes. Por isso, prepare seu
caderno, celular e computador e vamos aprender ainda mais juntos!
Vamos Começar!
EJA: trajetória histórica e a relação com a educação popular no
BrasilParte superior do formulário
A educação de jovens e adultos (EJA) desempenha um papel crucial na promoção do direito à
educação, oferecendo oportunidades de aprendizado a indivíduos que, por diversos motivos, não
puderam completar seus estudos na idade esperada. Além de ser um instrumento valioso para a
democratização do acesso ao conhecimento, essa modalidade de ensino também desa�a os
professores a adotarem abordagens pedagógicas inovadoras. O ensino para adultos demanda
uma compreensão diferenciada das necessidades e das experiências de vida desse público,
incentivando os professores a desenvolverem métodos �exíveis e personalizados. Dessa forma,
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a EJA não apenas amplia a inclusão educacional mas também enriquece a prática pedagógica,
estimulando uma abordagem mais sensível, adaptável e humanizada por parte dos docentes.
Para entendermos melhor o funcionamento da EJA, é necessário voltarmos um pouco na sua
trajetória histórica. No ano de 1925, temos um dos primeiros e importantes marcos na oferta de
ensino para adultos decorrente da implementação do ensino noturno por meio da Reforma João
Luiz Alves, conhecida como Lei Rocha Vaz, estabelecida pelo Decreto nº 16.782 A, em 13 de
janeiro de 1925. Esse decreto abordava a criação de escolas noturnas para adultos, destacando
que "[...] poderão ser criadas escolas noturnas, do mesmo caráter (primário), para adultos,
obedecendo às mesmas condições doArt. 25" (Gomes, 2018, [s. p.]). O artigo também enfatizava
o papel da União em subsidiar parcialmente o salário dos professores primários atuantes em
escolas rurais, indicando que cabia aos estados completar o restante do salário e oferecer
residência e material didático.
No contexto histórico brasileiro do início dos anos 1920, Gomes (2018, [s. p.]) destaca: 
[...] muitos movimentos civis e o�ciais se empenharam na luta contra o analfabetismo,
considerado um ‘mal nacional’ e ‘uma chaga social’. A pressão decorrente dos surtos de
urbanização, os primórdios da indústria nacional, a necessidade de formação mínima da mão de
obra do país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionaram as grandes reformas
educacionais em quase todos os Estados. Além disso, os movimentos operários, seja de
inspiração libertária ou comunista, passaram a valorizar mais a educação em seus pleitos e
reivindicações. 
Conforme complementação de Palma Filho (2005), essa reforma visava atingir adultos
analfabetos, buscando uma formação mínima, ao mesmo tempo em que ampliava o número de
eleitores, já que, nesse período, os analfabetos não tinham direito ao voto. A obrigatoriedade e a
gratuidade do ensino primário para todos foram estabelecidas com a Constituição Federal de
1934, visando reduzir os índices de analfabetismo no país, que, na época, atingiam 69,9%,
considerando a população com 15 anos ou mais. No ano de 1942, o Governo Federal instituiu o
Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), por meio do Decreto Federal nº 4.458/1942, cujo
propósito era alocar recursos �nanceiros para o ensino primário, abrangendo também iniciativas
direcionadas a adultos que ultrapassaram a idade escolar.
Posteriormente, em 1945, criou-se o Serviço de Educação de Adultos (SEA), vinculado ao
Ministério da Educação e Saúde (MEC). Nesse mesmo ano, regulamentou-se a concessão de
verbas federais para os ensinos primários, destinando 25% desses recursos ao ensino supletivo,
direcionado a adolescentes e adultos. Com o objetivo de impulsionar o desenvolvimento do país
ao longo das décadas de 1940 e 1950, várias iniciativas de alfabetização direcionadas a
adolescentes e adultos não alfabetizados surgiram. Entre essas ações, destacam-se: a
Campanha de Educação de Adultos (1947), a Campanha de Educação Rural (1952) e a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958).
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A partir desse contexto histórico, o que se pode observar é uma preocupação social e
governamental em superar os altos índices de analfabetismo do país e garantir o acesso à
educação, especialmente no contexto de jovens e adultos, considerando suas realidades. Essa
perspectiva de superar o analfabetismo passa por uma abordagem que busca uma educação
transformadora, fundamentada na valorização da cultura popular. De acordo com Freire (1981), o
educando é o protagonista na construção de sua própria educação, em contraste com um
modelo que ele denomina como "bancário", caracterizado pela técnica de alienação. A proposta
da educação popular transcende a simples alfabetização, buscando promover a formação da
consciência política como uma prática de liberdade.
O surgimento do chamado "Método Paulo Freire para alfabetização" a partir da década de 1960,
ocorreu por meio das primeiras experiências de alfabetização popular, notavelmente na rápida
alfabetização de um grupo de cortadores de cana em apenas 45 dias. Nesse período, João
Goulart ainda estava no governo brasileiro e endossava essas iniciativas por meio do Plano
Nacional de Alfabetização (PNA), o qual previa a criação de círculos de cultura para promover a
alfabetização em larga escala por todo o país (Gadotti, 2013).
Ações, como o Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco, a Campanha de Pé no
Chão Também se Aprende a Ler, em Natal, e o Movimento de Educação de Base (MEB), vinculado
à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), representam exemplos de políticas de
alfabetização de adultos fundamentadas nas ideias de Paulo Freire.
O método ancorado na perspectiva de Paulo Freire centra-se na ideia de educação como prática
de liberdade. Ele enfatiza a valorização das experiências de vida dos alunos e a promoção da
conscientização crítica. A alfabetização, nesse contexto, deve partir de palavras e temas
relacionados à realidade dos aprendizes (temas geradores) para ensinar a leitura e a escrita,
tornando o processo de alfabetização mais signi�cativo e contextualizado. O objetivo não é
apenas proporcionar habilidades básicas de leitura e escrita mas também desenvolver a
capacidade dos alunos de analisar criticamente sua própria realidade e participar ativamente da
transformação social.
Políticas educacionais e aspectos legislativos da EJA
A Lei nº 9.394/96 estabelece a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos (EJA) como
modalidade destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e no ensino médio na idade apropriada. O art. 37 ressalta a necessidade de
proporcionar oportunidades educacionais adequadas, considerando as características, os
interesses e as condições de vida e trabalho do educando (Brasil, 1996). No art. 38, a LDB
determina que tais oportunidades educacionais serão oferecidas por meio de cursos e exames
abrangendo a base nacional comum do currículo. A EJA, nesse contexto, assume uma
abordagem quali�cadora, eliminando a noção de supletivo. A denominação "Educação de Jovens
e Adultos (EJA)" substitui o termo "Ensino Supletivo" da lei anterior (Lei Federal nº 5692/1971).
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O Parecer CNE/CEB nº 11/2000 destaca três funções da EJA: reparadora, equalizadora e
quali�cadora. A função reparadora busca restaurar um direito negado, exigindo um modelo
pedagógico próprio. A função equalizadora propõe oportunidades proporcionais de acesso e
permanência, buscando uma trajetória escolar equitativa. A função quali�cadora atende às
necessidades de atualização e aprendizagem contínua (Brasil, 2000).
Em 2000, o Conselho Nacional de Educação homologou a Resolução CNE/CEB nº 1,
estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Essas diretrizes enfatizam a
“�exibilidade de currículo, tempo e espaço, promovendo percursos individualizados, suporte
individualizado, atividades diversi�cadas, competências para o trabalho, motivação dos
estudantes e formação continuada dos educadores” (Brasil, 2013, p. 41). As diretrizes visam
estabelecer um modelo pedagógico adaptado às particularidades dessa modalidade de ensino,
considerando as distintas faixas etárias, os per�s e as situações de vida dos educandos. Os
princípios fundamentais dessa abordagem são: a equidade, a diferença e a proporcionalidade.
O princípio da equidade diz respeito à distribuição especí�ca dos componentes curriculares da
EJA nos diferentes níveis de ensino, garantindo uma formação igualitária. Isso se traduz na
oferta das mesmas disciplinas da Educação Básica, assegurando que os educandos da EJA
tenham acesso aos mesmos conhecimentos que os demais estudantes, restabelecendo a
igualdade de direitos e oportunidades no contexto do direito à educação.
O princípio da diferença destaca o reconhecimento da identidade única dos jovens e adultos em
seu processo formativo, valorizando o desenvolvimento individual, seus conhecimentos e seus
valores. Os conhecimentos cientí�cos devem ser transmitidos considerando as diversas formas
de aprendizado dos educandos, utilizando metodologias adaptadas às diferentes faixas etárias.
Por �m, o princípio da proporcionalidade busca criar espaços e tempos nos quais as práticas
pedagógicas garantam uma identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarização básica.
Sobre as formas de oferta dessa modalidade, temos a possibilidade do ensino presencial ou a
distância. Regulamentando a educação de jovens e adultos por meio da educação a distância, o
Parecer CNE/CEB nº 29/2006 estabelece que os cursos de EJAnos anos iniciais do ensino
fundamental serão realizados de forma presencial, com a duração a critério de cada sistema de
ensino. Para os anos �nais, do 6º ao 9º ano, os cursos podem ser presenciais ou a distância,
mediante credenciamento, com carga horária de 1600 horas (Brasil, 2013).
O parecer também especi�ca que a idade mínima para participar da EJA com mediação da EaD é
de 15 anos completos para o segundo segmento do ensino fundamental e de 18 anos completos
para o Ensino Médio. Entre alguns dos programas governamentais destinados à EJA, podemos
destacar: Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e
Adultos (PEJA), Programa Brasil Alfabetizado (PBA), Programa Nacional de Inclusão de Jovens
(Projovem Urbano) e Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Campo – Saberes da
Terra).
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Além desses programas, a Meta 10 do Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecida pela Lei
nº 13.005, de 25 de junho de 2014, determina que, no mínimo, 25% das matrículas da EJA nas
etapas do ensino fundamental e médio sejam oferecidas de forma integrada à Educação
Pro�ssional.
Cabe ainda destacar que, em relação à certi�cação e à validação dos estudos pela modalidade
EJA, temos algumas especi�cidades, como o Exame Nacional para Certi�cação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja), que teve sua primeira edição em 2002, destinado a
avaliar as competências, as habilidades e os conhecimentos de jovens e adultos que não
concluíram o ensino fundamental ou o ensino médio na idade apropriada.
Realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em
colaboração com as secretarias estaduais e municipais de educação, o Encceja é responsável
por quatro aplicações distintas, cada uma com editais e cronogramas próprios: Encceja Nacional,
destinado a residentes no Brasil; Encceja Nacional PPL, para residentes no Brasil privados de
liberdade ou que cumprem medidas socioeducativas; Encceja Exterior, voltado para brasileiros
residentes no exterior; Encceja Exterior PPL, aplicado a residentes no exterior privados de
liberdade ou submetidos a medidas socioeducativas.
Siga em Frente...
Instrumentos e critérios avaliativos
A Resolução nº 1, de 28 de maio de 2021, que institui as Diretrizes Operacionais para Educação
de Jovens e Adultos, considerando a política de alfabetização e BNCC, destaca, em seu art. 13:
Os currículos dos cursos da EJA, independente de segmento e forma de oferta, deverão garantir,
na sua parte relativa à formação geral básica, os direitos e objetivos de aprendizagem, expressos
em competências e habilidades nos termos da Política Nacional de Alfabetização (PNA) e da
BNCC, tendo como ênfase o desenvolvimento dos componentes essenciais para o ensino da
leitura e da escrita, assim como das competências gerais e as competências/habilidades
relacionadas à Língua Portuguesa, Matemática e Inclusão Digital. (Brasil, 2021, [s. p.]) 
A BNCC oferece os referenciais para a construção dos currículos das diferentes etapas e
modalidades de ensino, mas é necessário adaptar esses referenciais para atender às
características e necessidades especí�cas dos estudantes, jovens e adultos. A EJA deve
considerar a trajetória de vida, as experiências e as demandas individuais dos alunos,
proporcionando uma formação que respeite as diferenças e promova a inclusão. Portanto, a
relação entre a EJA e a BNCC envolve adequação e contextualização dos conteúdos e objetivos
de�nidos na base para atender às peculiaridades e características do público-alvo da educação
de jovens e adultos. Essa adaptação visa garantir que a EJA cumpra sua missão de proporcionar
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uma educação inclusiva, relevante e que respeite a diversidade dos estudantes adultos.Parte
superior do formulário
A partir dos princípios, das funções, das legislações e do conteúdo, podemos problematizar a
questão dos instrumentos de avaliação. Para muitos educadores, a educação e a avaliação são
consideradas práticas separadas e sem conexão. Nesse cenário, a avaliação ocorre em
momentos isolados, visando classi�car os alunos e atribuir julgamentos de valor aos resultados
obtidos, como indicado por Hoffmann (2001). A autora destaca que a dicotomia entre educação
e avaliação representa um equívoco signi�cativo, ressaltando a importância da conscientização
e re�exão sobre essa compreensão equivocada da avaliação como mero julgamento de
resultados, uma vez que essa abordagem se transformou em uma prática educativa
potencialmente prejudicial.
No contexto dos alunos matriculados na EJA, é relevante destacar, conforme observado por
Carvalho (2005), que esse grupo apresenta uma diversidade signi�cativa, com distintos
conhecimentos de vida e, frequentemente, uma trajetória marcada por desa�os e di�culdades.
Hoffmann (2008) exempli�ca a necessidade de valorizar as diferenças entre os estudantes,
promovendo a diversidade nas ações pedagógicas. Isso envolve organizar tempos e espaços
para que alunos e professores se conheçam melhor, propondo tarefas que busquem respostas e
comentários distintos, elaborando atividades com diferentes níveis de di�culdade para atender
às necessidades individuais e reconhecendo diversas formas de expressão (música, fotogra�a,
poesia, teatro, exposição oral) ao explorar um mesmo conteúdo.
No contexto da EJA, os instrumentos avaliativos desempenham um papel crucial, moldando-se
de maneira sensível às características e necessidades especí�cas do público adulto.
Diferentemente de abordagens tradicionais que priorizam a simples mensuração de
conhecimentos, a avaliação na EJA busca ser um instrumento pedagógico capaz de promover o
desenvolvimento integral dos alunos.
Entre os instrumentos e as abordagens avaliativas utilizadas na EJA, podemos destacar: a
avaliação formativa, o uso de portfólios, os projetos e a avaliação diagnóstica. Além dessas
formas de avaliação contínua voltadas para o acompanhamento da aprendizagem dos
estudantes, podemos mencionar o papel do Encceja, enquanto prova aplicada anualmente para
certi�cação do ensino básico em nível nacional. Em suma, os instrumentos avaliativos na EJA
têm o propósito de ir além da simples atribuição de notas, buscando ser ferramentas que
impulsionam o desenvolvimento integral dos educandos. Valorizando a diversidade de
experiências e trajetórias de vida, esses instrumentos contribuem para uma abordagem mais
inclusiva e e�caz no processo de ensino e aprendizagem na educação de jovens e adultos.
Vamos Exercitar?
Estudante, no início desta aula, apresentamos alguns questionamentos relacionados à demanda
da educação de jovens e adultos. Para enfrentar esses desa�os, é essencial desenvolver
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parcerias entre o governo local, as instituições educacionais e as empresas. Também, é
essencial desenvolver estratégias e ações a curto, médio e longo prazo. A criação de programas
�exíveis, como aulas noturnas, �nais de semana e ensino a distância, pode ampliar o acesso à
EJA. Além disso, investir em tecnologias educacionais e capacitar professores para utilizar
métodos inovadores pode tornar o processo de aprendizagem mais atrativo para os adultos.
Essas medidas visam superar as limitações de infraestrutura e engajar efetivamente os alunos
adultos, promovendo uma educação inclusiva e de qualidade.
Saiba mais
Acadêmico, para aprofundar seus conhecimentos e saber ainda mais sobre a temática da EJA,
indicamos a leitura do Capítulo 2 do livro Educação de Jovens e Adultos, escrito por Maria
Antônia de Souza e disponível na Biblioteca Virtual. Esse capítulo trata das legislações voltadas
para Educação de Jovens e Adultos, como diretrizes, PNE, entre outros, tornando-se uma leitura
essencial para compreensão dos marcos legais desta modalidade de ensino. 
SOUZA, M. A. de. Educação de jovens e adultos. Curitiba: Intersaberes, 2012.Bons estudos! 
 
 
Referências
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá
outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 29 abr.
2024. 
BRASIL. Parecer nº 11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf. Acesso em: 29 abr. 2024. 
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/213740/pdf/0?code=vJuvMw9J5Qjfjq2jpJGibVfbmBfOF/nxM87dfzng5NqKzayA//elJsaKqWbe9mLmvwH/igoWcayFefLt8GbWWg==
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf
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BRASIL. Resolução nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 1, de 28 de maio de 2021. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação
de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de
Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e
Adultos a Distância. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=191091-rceb001-21&category_slug=junho-2021-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação
de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso
nos cursos de EJA; idade mínima e certi�cação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e
Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5642-rceb003-
10&category_slug=junho-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 29, de 5 de abril de 2006. Reexame do Parecer CNE/CEB nº 36/2004, que
aprecia a Indicação CNE/CEB nº 3/2004, propondo a reformulação da Resolução CNE/CEB nº
1/2000, que de�niu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Brasília: CNE, [2024]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=14346-pceb029-06&category_slug=outubro-2013-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 2. ed. Petrópolis: Vozes,
2005. 
FREIRE, P. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1981. 
GADOTTI, M. Alfabetizar e Politizar: Angicos, 50 anos depois. Revista de Informação do
Semiárido – RISA, Angicos, v. 1, n. 1, p. 47-67, jan./jun. 2013. 
GOMES, M. M. Fragmentação da evolução histórica no sistema educacional brasileiro – caso da
Educação de Jovens e Adultos. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, out. 2018. 
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. 
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2008. 
PALMA FILHO, J. C. Pedagogia Cidadã. 3. ed. São Paulo: PROGRAD/UNESP/Santa Clara Editora,
2005.
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14346-pceb029-06&category_slug=outubro-2013-pdf&Itemid=30192
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Aula 2
Educação Pro�ssional
Educação pro�ssional
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta videoaula, exploraremos uma modalidade crucial de ensino: a educação
pro�ssional e o ensino técnico. Se você já tem conhecimento sobre esses temas, ótimo!
Estaremos aprofundando ainda mais esses saberes, mergulhando nas legislações e nos
aspectos históricos, sociais e políticos que permeiam essa modalidade. Se esses termos são
novos para você, seja muito bem-vindo! Estaremos juntos na descoberta desse universo
educacional enriquecedor.
Ponto de Partida
Re�etir sobre o papel das políticas públicas e educacionais é de extrema importância. Essas
políticas desempenham uma articulação signi�cativa com o universo do trabalho, atendendo aos
preceitos constitucionais ao proporcionar quali�cação pro�ssional e preparação para o exercício
pleno da cidadania. Além disso, contribuem para criar condições favoráveis ao desenvolvimento
econômico do país. Dada sua importância, como educadores, é essencial conhecermos as
legislações e o funcionamento da educação pro�ssional no Brasil.
Para conhecermos esses aspectos, partiremos da seguinte situação: em uma pequena cidade
localizada no interior da Região Sul do Brasil, discutem-se aspectos relacionados à educação
pro�ssional na região. A educação pro�ssional é reconhecida como um pilar fundamental para o
desenvolvimento econômico local. No entanto, as atuais políticas públicas enfrentam desa�os
em garantir uma oferta diversi�cada de cursos técnicos alinhados às demandas do mercado de
trabalho. Isso resulta em lacunas de habilidades e em uma falta de sintonia entre a formação
oferecida e as necessidades das empresas da região.
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Diante desse contexto, como as políticas públicas podem ser ajustadas para promover uma
maior integração entre a oferta de cursos na educação pro�ssional e as demandas especí�cas
do mercado de trabalho? Qual estratégia e�caz pode ser implementada para incentivar a
participação ativa das empresas locais na de�nição dos currículos e na oferta de estágios e
oportunidades práticas para os estudantes de educação pro�ssional?
Para pensarmos em possíveis soluções para esses problemas, estudaremos e conheceremos
mais sobre esse tema. Bons estudos!
Vamos Começar!
Relação entre educação e trabalho no Brasil: aspectos
históricos, sociais e políticos
Ao longo da história do Brasil, a relação entre educação e trabalho passou por diversas
transformações que re�etiram as mudanças sociais, econômicas e políticas do país. Durante
grande parte do período colonial, por exemplo,a educação esteve vinculada à catequese e à
formação de mão de obra para atender às necessidades da colônia. Com a chegada da Família
Real, em 1808, houve um impulso na estrutura educacional, com a criação de instituições de
ensino superior e a introdução de métodos pedagógicos diferentes. No entanto, a educação
ainda estava restrita a uma elite, e o trabalho era frequentemente associado a atividades
manuais em detrimento das intelectuais.
Ao longo do século XX, especialmente a partir da década de 1930, surgiram iniciativas para a
expansão da educação básica e pro�ssionalizante. Com a industrialização e a urbanização, a
demanda por mão de obra quali�cada aumentou, impulsionando a criação de escolas técnicas e
o estabelecimento de políticas educacionais voltadas para a formação pro�ssional. O conceito
de "pro�ssionalização" frequentemente remete à educação superior, no entanto é crucial
ressaltar que a formação pro�ssional pode começar antes desse nível de ensino, ocorrendo
como formação técnica durante a Educação Básica.
Na Constituição de 1937, houve uma atenção especial ao ensino pro�ssional, técnico e industrial,
visando ao desenvolvimento econômico do Brasil. A industrialização crescente demandava uma
mão de obra quali�cada, destacando a importância do ensino técnico industrial na década de
1930. A Reforma Capanema, entre 1942 e 1946, remodelou o ensino no Brasil, estabelecendo o
dualismo educacional. Para as elites, o caminho era claro, passando do primário ao ensino
superior. Para as classes populares, o percurso envolvia o primário e diversos cursos
pro�ssionalizantes, com cada curso proporcionando acesso ao ensino superior na mesma área.
Apesar das intenções da Reforma Capanema, a rápida pro�ssionalização não ocorreu conforme
o esperado, pois a classe média preferia permanecer no ensino secundário para acessar o ensino
superior. Em resposta à necessidade de formação de mão de obra para a indústria, o governo
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criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), em 1942, estabelecendo um
sistema de ensino pro�ssionalizante em colaboração com as indústrias.
Durante a década de 1940, surgiram importantes instituições do sistema S, como o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social do Comércio (Sesc) e o Serviço
Social da Indústria (Sesi), impulsionando a educação pro�ssional no Brasil. A década de 1960
trouxe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024/1961), que buscou equiparar o
ensino propedêutico e pro�ssionalizante, permitindo a continuidade dos estudos no ensino
superior, representando um avanço signi�cativo na educação nacional.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/1996 reservou um lugar proeminente para a educação
pro�ssional em sua estrutura, integrando-a como uma modalidade educacional dentro da
Educação Básica. Isso signi�ca que ela está articulada de maneira inovadora e estratégica na
formação básica, abrangendo tanto o ensino fundamental quanto o ensino médio. E, a partir do
Decreto nº 5.154/2004, buscou revitalizar a oferta da educação pro�ssional na rede pública
estadual, abrangendo cursos e programas, conforme delineados em seu art. 1º:
I. Formação inicial e continuada.
II. Educação pro�ssional técnica de nível médio.
III. Educação pro�ssional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
Esse decreto introduziu maior �exibilidade à educação pro�ssional, permitindo que as escolas
organizassem sua formação com mais autonomia, desde que alinhadas às diretrizes do
Conselho Nacional de Educação e integradas à educação de jovens e adultos. Destaca-se que
essa legislação se adapta por meio de decretos e resoluções, buscando uma melhor articulação
no sistema de ensino. É relevante observarmos que, a partir do decreto mencionado,
restabeleceu-se a integração entre o nível técnico e o nível médio, possibilitando abordagens
integradas, concomitantes ou subsequentes.
LDB, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Pro�ssional e a Rede Federal de Educação Pro�ssional,
Cientí�ca e TecnológicaParte superior do formulário 
O art. 40 da LDB destaca que a educação pro�ssional deve ser integrada ao ensino regular,
abrangendo tanto o ensino destinado a adolescentes na faixa etária adequada quanto ao ensino
estruturado para jovens e adultos na modalidade EJA (Brasil, 1996). Nesse contexto, o Governo
Federal, por meio do Decreto n° 5.478/2005, instituiu o Programa de Integração da Educação
Técnica de Nível Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, conhecido como
PROEJA.
As transformações sociais e no cenário pro�ssional demandaram a reestruturação dos
currículos, abrangendo tanto a Educação Básica quanto a educação pro�ssional. Em 2012, a
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Resolução CNE/CEB nº 6/2012 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Pro�ssional Técnica de Nível Médio. Essas diretrizes visam uma formação mais abrangente e
politécnica, destacando princípios, como a integração entre ensino médio e preparação para
pro�ssões técnicas, respeito aos valores nacionais, interconexão de ciência, tecnologia e cultura,
indissociabilidade entre educação e prática social, além de enfatizar a interdisciplinaridade e a
�exibilidade no processo de ensino-aprendizagem.
A Política Nacional de Educação Pro�ssional procura alinhar-se às necessidades dos setores
produtivos e econômicos ao planejar a disponibilidade de cursos técnicos pro�ssionalizantes.
Nesse contexto, o Ministério da Educação (MEC) desenvolveu o Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos (CNCT). Essa iniciativa tem o propósito de regulamentar a oferta de cursos técnicos de
nível médio, estabelecer normas para suas designações e contribuir para a orientação vocacional
dos alunos.
Segundo o art. 42 da LDB, alterado pela Lei nº 14. 645, de 2 de agosto de 2023, a educação
pro�ssional e tecnológica deverá ser organizada considerando a integração curricular de cursos
e programas com itinerários formativos e a formação entre todos os níveis educacionais: 
§ 1º O itinerário contínuo de formação pro�ssional e tecnológica é o percurso formativo
estruturado de forma a permitir o aproveitamento incremental de experiências, certi�cações e
conhecimentos desenvolvidos ao longo da trajetória individual do estudante. § 2º O itinerário
referido no § 1º deste artigo poderá integrar um ou mais eixos tecnológicos. § 3º O Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) e o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia
(CNCST) orientarão a organização dos cursos e itinerários, segundo eixos tecnológicos, de forma
a permitir sua equivalência para o aproveitamento de estudos entre os níveis médio e superior.§
4º O Ministério da Educação, em colaboração com os sistemas de ensino, as instituições e as
redes de educação pro�ssional e tecnológica e as entidades representativas de empregadores e
trabalhadores, observadas a Classi�cação Brasileira de Ocupações (CBO) e a dinâmica do
mundo do trabalho, manterá e periodicamente atualizará os catálogos referidos no § 3º deste
artigo. (Brasil, 2023, [s. p.]) 
No que diz respeito à estrutura curricular, é relevante salientar que os cursos de educação
pro�ssional técnica de nível médio são fundamentados nos eixos tecnológicos listados no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Esse catálogo é estabelecido e organizado pelo
Ministério da Educação, ou baseado em uma ou mais ocupações da Classi�cação Brasileira de
Ocupações (CBO).
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Programas voltados ao desenvolvimento pro�ssional: Pronatec e
os desa�os atuais do desenvolvimento cientí�co, pro�ssional e
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tecnológico no Brasil
Em 2011, o governo federal instituiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (PRONATEC) por meio da Lei nº 12.513, visando expandir a oferta de ensino
pro�ssional. A Política Pública de Educação Pro�ssional e Tecnológica (EPT) abrange programas,a troca de informações e experiências
contribui para a melhoria da qualidade educacional, permitindo que as nações se bene�ciem de
estratégias bem-sucedidas implementadas em contextos similares.
Ligação entre a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
A política tem um papel de mediar con�itos e estabelecer ações visando ao bem coletivo. Ela é
aplicada por meio de legislações, leis, decretos, regimentos etc. Quando falamos em lei, referimo-
nos a uma norma ou conjunto de normas jurídicas criadas através dos processos próprios do ato
normativo e estabelecidas pelas autoridades competentes. As leis possuem papéis e funções
diferentes, que se organizam por meio de uma hierarquia. No Brasil, vigora o princípio da
Supremacia da Constituição, ou seja, as normas constitucionais estão em um patamar de
superioridade em relação às demais leis, servindo de fundamento de validade para estas. Por
exemplo, a Constituição Federal é a principal lei do Brasil, e dela decorrem outras, como a LDB, o
Código Civil e o Código Penal.  Podemos caracterizar a hierarquia das leis pela seguinte ordem
de importância:
Constituição Federal
Norma que orienta todas as outras
leis (como devem ser feitas, por
quem etc.). 
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Emenda Constitucional Modi�cação na Constituição
requer aprovação por 3/5 das
duas câmaras do Congresso, em
dois turnos. Certos princípios
fundamentais, conhecidos como
"cláusulas pétreas" (artigo 60, §
4º, I a IV), como os relacionados à
federação, voto direto, secreto,
universal e periódico, separação
de poderes e direitos e garantias
individuais, não podem ser objeto
de emenda constitucional.
Lei Complementar A legislação complementar à
Constituição é especi�cada em
relação às suas áreas temáticas.
Para sua aprovação, é necessário
obter maioria absoluta de votos
em ambas as casas do
Congresso.
 
Lei Ordinária
Refere-se à estruturação do Poder
Judiciário e do Ministério Público
de questões de nacionalidade,
cidadania, direitos individuais,
políticos e eleitorais, bem como
abrange planos plurianuais,
orçamentos e todo o corpo do
direito material e processual,
incluindo os códigos civil, penal e
tributário, junto aos seus
procedimentos correspondentes.
Lei Delegada A Lei Delegada é criada pelo
presidente mediante delegação
especí�ca do Congresso,
entretanto não possui autoridade
para legislar sobre assuntos de
competência exclusiva do
Congresso, de cada casa
isoladamente, sobre temas que
requerem legislação
complementar, nem sobre certas
matérias sujeitas à legislação
ordinária.
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Medida Provisória A medida provisória, emitida pelo
Presidente da República, requer
submissão ao Congresso e não
pode ser aprovada
automaticamente pelo decorrer do
tempo nem ter efeitos em caso de
rejeição.
Decreto Legislativo Compete exclusivamente ao
Congresso Nacional, sem exigir
sanção presidencial. A resolução
legislativa é também uma
prerrogativa do Congresso ou de
cada casa individualmente, por
exemplo, a suspensão de uma lei
considerada inconstitucional.
 
Resoluções e Portarias
Resoluções são atos legislativos
de conteúdo concreto, de efeitos
internos. É a forma que revestem
determinadas deliberações da
Assembleia da República. Já
portarias são documentos
referentes a um ato administrativo
de autoridade pública que fornece
orientações sobre a aplicação de
leis ou regulamentos,
recomendações de natureza geral,
normas para a execução de
serviços, nomeações, demissões,
penalidades ou qualquer outra
decisão dentro de sua
competência.
Quadro 1 | Hierarquia das leis. Fonte: adaptado de Sinesp (2020).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trata especi�camente dos �ns e do
funcionamento da educação brasileira em consonância com a Constituição. A versão de 1961 da
LDB (Lei nº 4.024/1961) apresentava uma estrutura organizacional diferente da versão de 1996,
que passou a trazer o papel da descentralização administrativa e a implementação da política
educacional para estados e municípios com mais ênfase, por meio do regime de colaboração
entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios. Conforme os estudos de Fischmann
(2009), as lutas pela democracia no Brasil eram antigas, mas foram interrompidas pelo período
da ditadura que se instalou no país em 1964. A Constituição de 1988 foi elaborada e proclamada
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justamente após a ruptura com o autoritarismo, representando um momento fundador da
reconstrução democrática no Brasil.
A Constituição Federal do Brasil e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
mantêm uma relação intrínseca, delineando os princípios e as diretrizes fundamentais que
orientam todo o sistema educacional do país. No contexto educacional, a Constituição Federal é
a lei que fundamenta a legislação subsequente, incluindo a LDB. Ela reconhece a educação como
um direito de todos e um dever do Estado e da família, conforme expresso no art. 205. Além
disso, destaca a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, como previsto nos artigos
206 e 207.
Vamos Exercitar?
Estudante, retomando nossa situação-problema inicial sobre como os professores podem
colaborar com a reformulação do PPP a partir das mudanças na legislação e o papel da
coordenadora da escola nesta mediação, temos diferentes caminhos possíveis. Todavia,
algumas estratégias podem ser adotadas. Por exemplo, no contexto de formação continuada,
apresentar e discutir com os docentes da instituição os documentos, como a BNCC e as
Diretrizes Curriculares, que trazem apontamentos signi�cativos para a organização dos
currículos escolares e das competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo de todo o
processo de escolarização. E, a partir dessas discussões e percepções dos docentes, traçar
planos de ação de melhorias curriculares e metodológicas. Outro caminho signi�cativo é trazer
para a escola momentos de participação ativa da comunidade escolar na tomada de decisões e
mudanças, partindo do princípio da gestão democrática.
Bons estudos e até breve!
Saiba mais
Prezado acadêmico, para aprofundar seus estudos sobre as temáticas aqui estudadas, leia o
artigo intitulado Política educacional brasileira: limites e perspectivas, escrito por Demerval
Saviani. O artigo apresenta considerações históricas sobre a organização política brasileira, além
de considerações.
SAVIANI, D. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação PUC-
Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008.
Bons estudos!
https://periodicos.puc-campinas.edu.br/reveducacao/article/view/108/96
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Referências
BORDIN, T. M. In�uências das políticas educacionais internacionais no currículo: algumas
incursões. Saberes: Revista Interdisciplinar de Filoso�a e Educação, v. 1, n. 11, fev. 2015.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília:
Congresso Nacional, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
FISCHMANN, R. Constituição brasileira, direitos humanos e educação. Revista Brasileira de
Educação, v. 14, p. 156-167, 2009.
LIMANA, A. O processo de descentralização política-administrativa no Brasil. Scripta Nova:
Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, v. 3, 1999.
MARCÍLIO, M. L. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa O�cial, 2005.
RIBEIRO, P. R. M. História da educação escolar no Brasil: notas para uma re�exão. Paidéia,
Ribeirão Preto, p. 15-30, 1993.
ROCHA, M. I. C. Estado e Governo: diferença conceitual e implicações práticas na pós-
modernidade. Revista Brasileira Multidisciplinar,  v. 11, n. 2, p. 140-145, 2008. Disponível em:
https://revistarebram.com/index.php/revistauniara/article/view/183.como: Brasil Pro�ssionalizado, Rede e-Tec Brasil, Plano de Expansão da Rede Federal e Acordo
de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem. Duas iniciativas recentes, Mediotec
e Pronatec Oferta Voluntária, foram desenvolvidas para ampliar ainda mais a oferta de formação
técnica.
O PRONATEC prioriza estudantes do ensino médio da rede pública, trabalhadores, bene�ciários
de programas federais de transferência de renda e aqueles que completaram o ensino médio em
escola pública ou como bolsistas integrais. O Programa Brasil Pro�ssionalizado, criado em 2007,
reforça as redes estaduais de educação pro�ssional, proporcionando recursos para a construção,
a modernização e a estruturação de escolas técnicas.
O Mediotec, como extensão do PRONATEC, oferece formação técnica em tempo integral para
estudantes do ensino médio, promovendo parcerias público-privadas. Busca integrar a educação
de base e técnica, proporcionando dupla certi�cação e estágios em empresas para preparar os
estudantes para o mercado de trabalho. O programa visa alinhar cursos às demandas regionais,
promovendo crescimento econômico e social.
Muitos desses programas são organizados e orientados pela Secretaria de Educação
Pro�ssional e Tecnológica (Setec), a qual é responsável por formular, planejar, coordenar,
implementar, monitorar e avaliar políticas públicas de Educação Pro�ssional e Tecnológica (EPT),
desenvolvidas em regime de colaboração com os sistemas de ensino e os agentes sociais
parceiros. Assim, promove o fomento à inovação, à expansão e à melhoria da qualidade da
educação pro�ssional e tecnológica, especialmente quanto à integração com o ensino médio, à
oferta em tempo integral e na modalidade a distância, à certi�cação pro�ssional de
trabalhadores e ao diálogo com os setores produtivos e sociais.
A Setec coordena nacionalmente a política de EPT e responde pela manutenção, pela supervisão
e pelo fortalecimento das instituições que compõem a Rede Pro�ssional, Cientí�ca e
Tecnológica. Essa rede integra escolas técnicas, institutos federais, centros federais de
educação tecnológica e outras instituições voltadas para o ensino pro�ssionalizante, cientí�co e
tecnológico no país. Essas instituições oferecem cursos técnicos, superiores e de pós-graduação
nas áreas de ciências aplicadas, engenharia, tecnologia e outras disciplinas a�ns.
O objetivo da rede é promover a formação de pro�ssionais quali�cados para atender às
demandas do mercado de trabalho, além de impulsionar a pesquisa e a inovação no país. A rede
também busca estreitar a relação entre a educação pro�ssional e o desenvolvimento cientí�co e
tecnológico, contribuindo para o progresso socioeconômico do Brasil.
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Em 2017, aprovou-se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), re�etindo um notável empenho
em garantir direitos de aprendizagem para todos os brasileiros. Isso destaca a importância de
concentrar esforços em um currículo mais equitativo, abrangendo competências e habilidades
alinhadas ao mundo do trabalho e às reais necessidades sociais para a formação integral. No
contexto da quali�cação pro�ssional, observam-se iniciativas para incluir jovens e adultos em
processos formativos signi�cativos para a vida, como é evidenciado pelo Programa de
Integração da Educação Pro�ssional Técnica de Nível Médio na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (Proeja). Além disso, há um esforço para integrar a formação básica à
pro�ssional, conforme estabelecido pelo Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014.
Em síntese, a educação pro�ssional se con�gura como uma peça fundamental no cenário
educacional brasileiro, desempenhando um papel estratégico na formação de pro�ssionais
capacitados e na promoção do desenvolvimento econômico e social do país. Ao oferecer cursos
técnicos e tecnológicos alinhados às demandas do mercado de trabalho, essa modalidade de
ensino proporciona aos estudantes uma preparação e�caz, fortalecendo suas competências e
habilidades práticas.
Vamos Exercitar?
Estudante, no início desta aula, apresentamos alguns questionamentos relacionados à educação
pro�ssional. Pensando nessas indagações e no que estamos estudando, podemos considerar
que, para o enfrentamento da situação apresentada, será necessário um esforço conjunto entre a
sociedade, as instituições de ensino e o governo para a criação de conselhos consultivos
compostos por representantes desses setores, visando identi�car as necessidades especí�cas
do mercado e ajustar os currículos educacionais em conformidade, considerando as orientações
educacionais vigentes. Incentivar a participação ativa das empresas na criação de estágios e
programas práticos também fortalecerá a conexão entre a educação pro�ssional e as
oportunidades de emprego locais. 
Saiba mais
Estudante, dada a abrangência da temática e sua especi�cidade, indicamos, para aprimoramento
dos seus conhecimentos, que você acesse o site Rede Federal de Educação Pro�ssional,
Cientí�ca e Tecnológica, do Ministério da Educação. Nele, você encontrará dados sobre a Rede
Federal de Educação Pro�ssional e informações sobre a Semana Nacional da Educação
Pro�ssional e Tecnológica que ocorre desde 2021.
Aguardaremos você para nossa próxima aula!  
 
https://www.gov.br/mec/pt-br/areas-de-atuacao/ept/rede-federal
https://www.gov.br/mec/pt-br/areas-de-atuacao/ept/rede-federal
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Referências
BRASIL. Decreto-Lei nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39
a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024].
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm.
Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011. Institui o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis nº 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que
regula o Programa do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT), nº 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da
Seguridade Social e institui Plano de Custeio, nº 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre
o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e nº 11.129, de 30 de junho de 2005,
que institui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem); e dá outras providências.
Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm. Acesso em: 29 abr.
2024. 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá
outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 29 abr.
2024.
BRASIL. Lei nº 14.645, de 02 de agosto de 2023. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a educação pro�ssional
e tecnológica e articular a educação pro�ssional técnica de nível médio com programas de
aprendizagem pro�ssional, e a Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993, para dispor sobre
isenção do cômputo de determinados rendimentos no cálculo da renda familiar per capita para
efeitos da concessão do Benefício de Prestação Continuada (BPC). Brasília, 02 de ago de 2023.
Brasília: Presidência da República, [2024].Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/L14645.htm. Acesso em: 29 abr.
2024.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/L14645.htm
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BRASIL. Parecer nº 16, de 5 de outubro de 1999. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Pro�ssional de Nível Técnico. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99.pdf. Acesso em: 29 abr. 2024.
BRASIL. Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012. De�ne Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Pro�ssional Técnica de Nível Médio. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11663-rceb006-
12-pdf&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024.
Aula 3
Educação e Políticas Públicas em Outros Contextos Educacionais
Educação e políticas públicas em outros contextos educacionais
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Ao explorarmos o tema da cidadania, destacamos a importância de respeitar as
diferenças não para acentuar desigualdades, mas para reconhecer e valorizar a diversidade em
nosso país. Como educadores, é fundamental ponderar sobre o papel crucial da educação na
sociedade, especialmente diante das questões relacionadas à diversidade e às especi�cidades
culturais. Nesta videoaula, dedicaremos nosso diálogo à educação em contextos diversos, como
na zona rural, em comunidades quilombolas, em ambientes hospitalares e em situações de
privação de liberdade. Estamos prontos para aprender ainda mais juntos? Bons estudos!
Ponto de Partida
Estudante, seguindo nossos estudos sobre as modalidades e as etapas de ensino da educação
básica, não podemos deixar de abordar as distintas formas de educação, considerando as
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11663-rceb006-12-pdf&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11663-rceb006-12-pdf&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192
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especi�cidades culturais presentes em nosso país. Já se questionou sobre como ocorre a
educação no campo, para os povos originários, quilombolas, ou para a população em contexto de
privação de liberdade? Essas perguntas são essenciais ao discutirmos o acesso universal à
educação.
Para orientar nossa jornada de aprendizagem, imaginemos a seguinte situação: nos últimos
anos, as políticas educacionais enfrentam desa�os em assegurar uma educação culturalmente
sensível para os povos indígenas, atender às necessidades especí�cas da população rural e
proporcionar oportunidades educacionais adequadas para pessoas privadas de liberdade. Diante
desse cenário, como as políticas educacionais podem ser ajustadas para garantir uma
abordagem inclusiva e culturalmente sensível para os povos indígenas, respeitando suas
tradições e línguas? Quais estratégias inovadoras podem ser implementadas para aprimorar o
acesso à educação nas áreas rurais, considerando as peculiaridades do contexto agrícola e as
limitações de infraestrutura?
A partir dessas indagações, trilharemos mais uma etapa de estudos em busca de
conhecimentos. Contamos com a sua participação!
Vamos Começar!
Desenvolver diretrizes educacionais que abordem a inclusão da diversidade no processo
educativo de maneira justa, democrática e inclusiva é crucial para atender às particularidades
dos alunos que ingressam na escola. A responsabilidade da educação é se ajustar às
necessidades dos alunos, e não o contrário. A diversidade educacional, nesse contexto, refere-se
à garantia do direito à educação para todos os alunos, assegurando acesso e permanência na
escola com equidade, respeito às diferenças e valorização das diversas formas de vida.
A primeira questão para levarmos em consideração é a condição de itinerância. Conforme o
Parecer CNE/CEB nº 14/2011, são reconhecidos como vivendo em situação de itinerância
aqueles que se autodeclararem ou forem declarados como itinerantes por seu responsável legal,
incluindo ciganos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, e
demais pro�ssionais que atuam em circos, parques de diversão e teatro mambembe.
A condição de itinerância é uma prática adotada por diversas famílias que buscam melhores
oportunidades de trabalho, optando por deslocamentos frequentes como uma alternativa para
melhorar sua qualidade de vida. No entanto, esse estilo de vida está associado à mudança de
escolas e, em alguns casos, ao afastamento do ambiente escolar, o que di�culta a continuidade
do processo educacional. Ao examinar a itinerância entre trabalhadores rurais, Oliveira (2013)
destaca a análise de pesquisadores, como Sequeira e Batanero (2010), que examinaram a
situação de alunos itinerantes de origem circense. Eles ressaltaram que a itinerância, como um
modo de vida peculiar adotado por diversas famílias ao redor do mundo, está ligada às formas
residuais de vida de nossos antepassados.
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Esse estilo de vida envolve grupos que se enquadram na tipi�cação "clássica" de vida itinerante,
caracterizada pelo deslocamento constante em busca de condições mais favoráveis. Em termos
gerais, observamos que a itinerância impacta o percurso na Educação Básica de crianças,
adolescentes e adultos pertencentes a grupos sociais em situação de itinerância. Do ponto de
vista legal, é relevante destacar que a Constituição Federal de 1988 estabelece como dever do
Estado oferecer educação a todos, enquanto a matrícula em estabelecimentos de ensino é de
responsabilidade das famílias, garantindo, assim, os direitos educacionais.
Em 2012, aprovou-se a Resolução nº 3, de 16 de maio, que estabelece diretrizes para o
atendimento da educação escolar de populações em situação de itinerância. O art. 1º do
documento destaca que crianças, adolescentes e jovens nessas condições têm o direito
garantido à matrícula em escola pública, gratuita, de qualidade social, assegurando liberdade de
consciência e crença.
Isso inclui o caso do estudante circense, cujas condições culturais podem di�cultar a frequência
regular à escola. No entanto, é essencial proteger e garantir seu direito à educação, respeitando
suas especi�cidades. O Estatuto da Criança e do Adolescente reforça essa necessidade de
proteção, destacando que nenhum jovem deve ser sujeito à negligência, à discriminação, à
exploração, à violência, à crueldade e à opressão.
As diretrizes estabelecidas pela Resolução nº 3/2012 determinam que os sistemas de ensino
devem se adaptar às particularidades dos estudantes itinerantes para garantir seus direitos
socioeducacionais. As instituições de ensino devem avaliar cada aluno, considerando sua idade
e suas particularidades socioculturais, adaptando os programas educacionais para garantir seu
direito à educação sem constrangimentos. As orientações ressaltam que é responsabilidade de
cada sistema educacional estabelecer regras para seu funcionamento, de acordo com as normas
estabelecidas pela resolução citada. Essas diretrizes devem ser elaboradas de maneira a não
prejudicar os estudantes itinerantes, assegurandoque eles possam continuar seus estudos com
as condições necessárias para a conclusão adequada.
Dentro desse contexto de itinerância, podemos destacar o papel da Pedagogia da Alternância,
que é uma abordagem organizacional e metodológica destinada à população camponesa,
especialmente aos trabalhadores rurais que frequentemente se envolvem nas atividades
agrícolas em períodos especí�cos do ano. Nesse contexto, a escola se adapta ao calendário
desses trabalhadores, implementando ciclos alternados entre as atividades escolares e o
trabalho no campo.
É relevante notar que a Lei nº 9.394/1996 reconhece e normatiza essa forma de organização,
permitindo legalmente a sua implementação, conforme preconizado pelas diretrizes para o
atendimento da educação escolar para populações em situação de itinerância (Brasil, 2012).
Siga em Frente...
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Legislações educacionais para povos originários e quilombolas
A Educação Básica no Brasil enfrenta diversos desa�os, especialmente ao abordar a formação
cidadã. É crucial reconhecer que os aspectos sociais e culturais do povo brasileiro se
manifestam de maneira especí�ca. Sob essa ótica, é fundamental reiterar que o Brasil é uma
nação multicultural, em que a população carrega consigo diversas raízes, incluindo in�uências
indígenas, europeias, africanas e asiáticas. Nesse contexto, o processo educacional deve
incorporar a diversidade como um princípio fundamental, reconhecendo e respeitando as
diferentes origens presentes no rico mosaico cultural brasileiro.
Não podemos negligenciar as demandas e particularidades apresentadas pelos povos indígenas
em relação à educação, as quais sublinham a importância da aprovação da Resolução nº 5, de
22 de junho de 2012. Essa resolução estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
Apenas com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) os direitos dos
indígenas foram reconhecidos, exercendo pressão sobre as políticas educacionais para viabilizar
a oferta de uma educação diferenciada, respeitando as especi�cidades das diversas
comunidades indígenas. A LDB (Brasil, 1996) estipula, em suas disposições gerais, que a
responsabilidade pelo fomento ao desenvolvimento de programas para a oferta de educação
bilíngue e intercultural cabe ao sistema de ensino da União, com a colaboração das agências
federais (art. 78).
Conforme preconiza o art. 78 da LDB, os povos indígenas demandam a implementação de
educação escolar bilíngue e intercultural, a preservação de suas memórias históricas, a
rea�rmação de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências (Brasil, 1996).
Embora a Constituição Federal e a legislação educacional reconheçam a importância do respeito
e da valorização das culturas indígenas, somente em 2012 foi aprovada a Resolução nº 5 do
Conselho de Educação Básica, que delineia as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica. Esta resolução se fundamenta em princípios, como
igualdade social, diferença, especi�cidade, bilinguismo e interculturalidade, pilares essenciais da
educação escolar indígena.
As diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar indígena na Educação Básica
enfatizam a necessidade de desenvolver propostas pedagógicas em colaboração com as
comunidades indígenas. Destaca-se, no art. 19, a importância de os professores indígenas
atuarem como docentes e gestores, promovendo o diálogo intercultural, mediando interesses e
sistematizando novos saberes.
Os desa�os para a educação indígena intercultural persistem no cenário brasileiro. É necessário
construir currículos e propostas pedagógicas especí�cas para comunidades indígenas, incluindo
conteúdos culturais e fortalecimento das práticas socioculturais e das línguas maternas. A
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escola indígena é concebida como um espaço cultural destinado a preservar e valorizar os
conhecimentos indígenas em interação com o conhecimento cientí�co global, visando ao
fortalecimento da identidade. Desse modo, as especi�cidades dos povos originários e das
comunidades indígenas devem ser valorizadas e acolhidas como parte da diversidade da
educação básica brasileira.
Neste mesmo caminho, podemos pensar sobre as comunidades quilombolas. É essencial que
futuros educadores compreendam o conceito de quilombos. Quilombos são grupos étnico-
raciais autode�nidos, com uma trajetória histórica única, ligados a territórios especí�cos,
presumidamente de ancestralidade negra vinculada à resistência à opressão histórica. Essas
comunidades, rurais e urbanas, historicamente lutam pelo direito à terra, envolvendo não apenas
a propriedade, mas todos os elementos ligados a seus usos, costumes e tradições (Brasil, 2013).
Quanto à educação quilombola, é crucial considerar suas particularidades, reconhecendo o
direito à identidade do grupo e valorizando a diversidade como um princípio essencial. O
território quilombola representa não apenas um espaço físico mas também um agrupamento que
preserva a memória, as tradições e a luta pela diferença sem desigualdade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) orientam a educação escolar quilombola, enfatizando
que as instituições educacionais devem se fundamentar na memória coletiva, nas línguas
reminiscentes, nas práticas culturais e nas tradições orais. No entanto, a incorporação da história
e da cultura afro-brasileiras e quilombolas nos currículos escolares tem sido desa�adora,
evidenciando lacunas no sistema educacional brasileiro.
Somente em 2012, as Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Quilombola foram
de�nidas, normatizando a educação escolar quilombola e reconhecendo a importância da
memória, das línguas, dos acervos orais e das práticas culturais. Essas diretrizes buscam
garantir o direito à educação escolar quilombola, respeitando as especi�cidades étnico-culturais
e promovendo a participação da comunidade.
O currículo da educação escolar quilombola deve seguir as diretrizes nacionais, proporcionando
aos educandos o conhecimento sobre os quilombos, o movimento quilombola, o movimento
negro e a história afro-brasileira. Deve também destacar a cultura afro-brasileira como parte
integrante do patrimônio cultural brasileiro, fortalecendo a identidade étnico-racial e a liberdade
religiosa. Entretanto, muitas comunidades quilombolas ainda enfrentam o desa�o de não possuir
escolas em seu território.
Dentro da legislação brasileira que trata das questões étnico-raciais, destacam-se a Lei nº
10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro-brasileiras
e africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental e médio; o Parecer CNE/CP
nº 03/2004, que rati�cou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; a Resolução
CNE/CP nº 01/2004, que delineia os direitos e os deveres dos entes federados na implementação
dessa lei. 
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Legislações educacionais para pessoas em contextos de
privação de liberdade e hospitalares
Considerando as diversas demandas do sistema educacional, é crucial incorporar, entre as
necessidades da educação básica, a inclusão de indivíduos em contexto de privação de
liberdade. A educação de jovens e adultos nessas condições nos estabelecimentos penais segue
as diretrizes nacionais, estabelecidas em 2010 pela Resolução nº 2 (Brasil, 2010). O aumento
descontrolado da violência urbana desde o século XX contribuiu para o crescimento da
população carcerária, destacando a importância de garantir o direito à educação, conforme
estabelecido na Constituição Federal de 1988.
A educação de jovens e adultos privados de liberdade não é um privilégio, mas, sim, um direito
humano fundamental, essencial para promover a reinserção social do apenadoe garantir sua
cidadania. A função da escola, mesmo em ambientes de privação de liberdade, vai além do
conteúdo pragmático, sendo crucial valorizar outros saberes, promovendo a socialização
saudável.
As diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais foram aprovadas em 2010. Elas enfatizam que a
oferta da educação de jovens e adultos nos estabelecimentos penais deve ser associada a ações
complementares, como cultura, esporte, inclusão digital, educação pro�ssional, fomento à leitura
e programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas. Deve envolver a
comunidade e os familiares, oferecer atendimento diferenciado de acordo com as
especi�cidades de cada medida prisional, promover políticas de elevação de escolaridade
vinculadas à quali�cação pro�ssional e contemplar o atendimento em todos os turnos, sendo
organizada de maneira �exível para a população carcerária.
Quando se trata do direito à educação no sistema prisional, a intenção não é reproduzir a escola
regular, mas, sim, adaptar-se às necessidades do indivíduo privado de liberdade, promovendo
aprendizagens que fortaleçam suas habilidades e competências para sua reinserção social. O
foco deve estar na política de reinserção social, conforme os princípios éticos, estéticos e
políticos das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (Brasil, 2013). De
acordo com a Resolução nº 2 (Brasil, 2010), é essencial planejar a articulação entre educação
formal e não formal, incluindo a quali�cação pro�ssional, para consolidar o direito à cidadania
dos jovens e adultos em instituições prisionais.
Quando nos referimos ao atendimento educacional hospitalar, que também se con�gura como
uma privação de liberdade em decorrência de fatores de internamento para tratamentos
prolongados em casos de doença, pensamos em um conjunto de diretrizes, estratégias e
práticas adotadas para proporcionar educação a crianças e adolescentes que estão
hospitalizados ou em tratamento de saúde prolongado. Essa política visa garantir que esses
pacientes continuem recebendo atendimento educacional durante o período em que estão
impossibilitados de frequentar escolas convencionais devido às condições de saúde.
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Esse direito está assegurado pela Constituição Federal de 1988, pela LDB de 1996 e pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990. Conforme os estudos de Cruz e Silva
(2021), o atendimento hospitalar iniciou-se em 1950 no Brasil, em especí�co, no Rio de Janeiro. O
Decreto nº 1.044/69 estabelece que estudantes que necessitem de tratamento especial tenham
direito ao acompanhamento escolar e atendimento domiciliar, conforme seu estado de saúde.
Em 1988, com a promulgação da Constituição, a educação volta ser pautada como direito a
todos, incluindo crianças e adolescentes que estão hospitalizados.
O ECA, seguindo esses preceitos, reforça a educação como direito da criança e do adolescente,
mesmo em contexto de hospitalização. A Resolução CONANDA nº 41, de 13 de outubro de 1995,
emitida pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, aprovada pelo
Ministério da Justiça, apresenta vinte itens relacionados ao direito da criança e do adolescente
hospitalizado. A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, enfatiza que a Classe
Hospitalar é responsável pelo atendimento do estudante durante o período de afastamento das
atividades da escola regular e de sua reintegração ao sistema escolar.
O atendimento educacional hospitalar e o atendimento pedagógico domiciliar devem estar
vinculados aos sistemas de educação como uma unidade de trabalho pedagógico das
secretarias estaduais, do Distrito Federal e municipais de educação, como também às direções
clínicas dos sistemas e serviços de saúde em que se localizam. Compete às secretarias de
educação atender à solicitação dos hospitais para o serviço de atendimento pedagógico
hospitalar e domiciliar, a contratação e capacitação dos professores e a provisão de recursos
�nanceiros e materiais para os referidos atendimentos (Brasil, 2002).
No que se refere ao retorno desse estudante para o ensino regular, deve-se observar: 
A reintegração ao espaço escolar do educando que �cou temporariamente impedido de
frequentá-lo por motivo de saúde deve levar em consideração alguns aspectos como o
desenvolvimento da acessibilidade e da adaptabilidade; a manutenção do vínculo com a escola
durante o período de afastamento, por meio da participação em espaços especí�cos de
convivência escolar previamente planejados (sempre que houver possibilidade de
deslocamento); momentos de contato com a escola por meio da visita dos professores ou
colegas do grupo escolar correspondente e dos serviços escolares de apoio pedagógico (sempre
que houver a impossibilidade de locomoção mesmo que esporádica); garantia e promoção de
espaços para acolhimento, escuta e interlocução com os familiares do educando durante o
período de afastamento; preparação ou sensibilização dos professores, funcionários e demais
alunos para o retorno do educando com vistas à convivência escolar gradativa aos espaços de
estudos sistematizados. (Brasil, 2002, [s. p.]) 
Em suma, reconhecer a diversidade no cenário educacional é imperativo para construir uma
educação mais equitativa e de qualidade. Cada contexto traz consigo especi�cidades culturais,
sociais e individuais que impactam diretamente na forma como os alunos aprendem. A
valorização e a compreensão dessas diferenças não apenas promovem um ambiente inclusivo
mas também enriquecem o processo educativo. Ao considerarmos as particularidades de cada
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realidade, os educadores podem adaptar suas abordagens, garantindo que o ensino seja
relevante e signi�cativo para todos os estudantes. Dessa forma, ao reconhecer e respeitar a
diversidade, estamos construindo bases sólidas para uma educação mais justa e efetiva.
Vamos Exercitar?
Estudante, retomando a nossa situação-problema do início da aula, um dos caminhos possíveis,
pensando a complexidade da temática, seria a criação de programas educacionais
personalizados, levando em consideração as características únicas de cada contexto
educacional. Para os povos indígenas, é crucial desenvolver currículos que respeitem e
promovam suas culturas, incluindo línguas tradicionais. Nas áreas rurais, a implementação de
métodos educacionais �exíveis, como educação a distância e parcerias com instituições locais,
pode superar desa�os logísticos. Além disso, no contexto prisional, é necessário oferecer
programas educacionais que visem à ressocialização, promovendo a reinserção social por meio
do aprendizado e do desenvolvimento de habilidades. Essas abordagens contribuiriam para
garantir o direito à educação em todos os segmentos da população. 
Saiba mais
Estudante, vamos continuar aprofundando nossos saberes? Para isso, consulte o material
indicado: leia o texto produzido pela professora Vera Maria Candau, intitulado Direitos humanos,
educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diversidade. O trabalho apresenta
considerações importantes sobre as temáticas de valorização da interculturalidade, da educação
que reconheça o outro e o diálogo entre diferentes grupos socioculturais. 
CANDAU, V. M. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e
diferença. Revista Brasileira de Educação, v. 13, p. 45-56, 2008. 
Bons estudos! 
 
 
Referências
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília:
Congresso Nacional, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr.
2024. 
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMvGSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5szsvwMvGSVPkGnWc67BjtC/?format=pdf&lang=pt
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htmDisciplina
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 41, de 13 de outubro de 1995. Aprova na íntegra o texto da Sociedade
Brasileira de Pediatria, relativo aos direitos da criança e do adolescente hospitalizados. Brasília:
CONANDA, [2024]. Disponível em:
https://portaldeboaspraticas.iff.�ocruz.br/biblioteca/resolucao-n-41-de-13-de-outubro-de-1995/.
Acesso em: 13 fev. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Decreto nº 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre a Educação Indígena no Brasil.
Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0026.htm. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2005. 
BRASIL. Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena,
de�ne sua organização em territórios etnoeducacionais e dá outras providências. Brasília:
Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?
tipo=DEC&numero=6861&ano=2009&ato=791o3Yq1UeVpWT522. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a
oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5142-rceb002-
10&category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL, Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações.
Brasília: MEC, 2002.  
BRASIL. Resolução nº 3, de 16 de maio 2012. De�ne diretrizes para o atendimento de educação
escolar para populações em situação de itinerância. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb003_12.pdf. Acesso em: 29 abr. 2024. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://portaldeboaspraticas.iff.fiocruz.br/biblioteca/resolucao-n-41-de-13-de-outubro-de-1995/
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0026.htm
https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=DEC&numero=6861&ano=2009&ato=791o3Yq1UeVpWT522
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5142-rceb002-10&category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192
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http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb003_12.pdf
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BRASIL. Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012. De�ne Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11074-rceb005-
12-pdf&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 8, de 20 de novembro de 2012. De�ne Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11963-rceb008-
12-pdf&category_slug=novembro-2012-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 3, de 10 de novembro de 1999. Fixa as Diretrizes Nacionais para o
funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Brasília: CEB, [2024]. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf. Acesso em: 29 abr. 2024. 
CRUZ, L. P. S. da; SILVA, N. da. Políticas educativas e direitos de cidadania: política de educação
hospitalar. Cruz das Almas: EDUFRB, 2021. 
OLIVEIRA, L. B. de. Educação no campo e itinerância: uma realidade em Uberlândia/MG. Revista
Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 13, p. 439-451, jul./dez. 2013. 
SEQUEIRA, H. da S. P. M.; BATANERO, J. M. F. Um estudo sobre os alunos itinerantes, �lhos dos
artistas de circo, no 1º ciclo no ensino básico, em Portugal. Revista Educação em Questão, Natal,
v. 39, n. 25, p. 8-31, set./dez. 2010.
Aula 4
Políticas e Legislação para a Educação na Perspectiva Inclusiva
Políticas e legislação para a educação na perspectiva inclusiva
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11963-rceb008-12-pdf&category_slug=novembro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11963-rceb008-12-pdf&category_slug=novembro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf
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Olá, estudante! Nesta aula, abordaremos uma modalidade educacional relevante e central nas
políticas educacionais: a educação especial e a perspectiva inclusiva. Para isso, exploraremos
legislações e aspectos históricos e culturais que permeiam a discussão sobre o direito à
educação para todos e o Atendimento Educacional Especializado. Vamos lá? Bons estudos!
Ponto de Partida
Estudante, em nossos estudos, temos enfatizado a importância da legislação e da educação
para todos, independentemente de situação, condição, origem ou religião. Considerando essa
compreensão do direito fundamental, é imprescindível abordarmos a educação especial e a
perspectiva inclusiva. Consideraremos a seguinte situação: a implementação de políticas e da
legislação para a educação inclusiva enfrenta desa�os signi�cativos. Apesar dos esforços para
garantir igualdade de acesso à educação para todos, ainda existem obstáculos na prática efetiva
da inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas regulares. A carência de
recursos adequados, a capacitação insu�ciente de professores e a resistência em alguns setores
da comunidade escolar são barreiras que comprometem a efetividade dessas políticas
inclusivas.
Diante desse cenário, como as políticas e a legislação podem ser ajustadas para garantir
recursos adequados e treinamento e�caz aos professores, promovendo uma inclusão mais
efetiva dos estudantes? Qual estratégia pode ser adotada para superar a resistência percebida
em alguns setores da comunidade escolar em relação à implementação das políticas inclusivas?
Pronto para mais uma etapa de estudos? Contamos com sua valiosa participação!
Vamos Começar!
Políticaspúblicas e direitos humanos
No complexo cenário sociopolítico contemporâneo, a relação entre políticas públicas e direitos
humanos emerge como um elemento crucial na construção de sociedades mais justas e
equitativas. Enquanto as políticas públicas representam as estratégias e ações adotadas pelos
governos para enfrentar desa�os e promover o bem-estar coletivo, os direitos humanos
constituem os alicerces éticos que asseguram a dignidade e a liberdade de cada indivíduo. Esses
dois pilares estão intrinsecamente ligados, uma vez que a e�cácia das políticas públicas é
medida pela sua capacidade de promover e proteger os direitos fundamentais de todos os
cidadãos.
Ao abordar a relação entre políticas públicas e direitos humanos, é imperativo reconhecer que as
decisões governamentais impactam diretamente a vida das pessoas e, consequentemente, sua
capacidade de desfrutar plenamente de seus direitos. As políticas voltadas para áreas como
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educação, saúde, moradia, segurança e trabalho são instrumentos essenciais para materializar
os princípios dos direitos humanos na prática cotidiana. Dessa forma, a efetividade das políticas
públicas se manifesta na promoção da igualdade, na redução das disparidades sociais e na
garantia de oportunidades equitativas para todos.
Os direitos humanos constituem normas que visam reconhecer e preservar a dignidade de todos
os seres humanos. Eles orientam a maneira como os indivíduos vivem em sociedade, suas
interações entre si e sua relação com o Estado, delineando as responsabilidades que este último
possui perante eles. A legislação de direitos humanos impõe obrigações aos governos,
prescrevendo determinadas ações e proibindo outras. Os indivíduos também compartilham
responsabilidades, uma vez que, ao desfrutarem de seus direitos humanos, devem
simultaneamente respeitar os direitos alheios. Nenhum governo, grupo ou pessoa detém o direito
de praticar ações que violem os direitos fundamentais de outra pessoa (Unicef, 2023).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 reconhece os direitos humanos como
universais e relacionados à dignidade humana, sendo considerados: 
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família
humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz
no mundo. Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em
atos bárbaros que ultrajaram a consciência da humanidade e que o advento de um mundo em
que mulheres e homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a
salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do ser humano
comum [...]. (Unicef, 2024, [s. p.]) 
O art. 5º da Constituição Federal também apresenta considerações na perspectiva dos direitos
humanos, destacando: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (Brasil, 1988, [s. p.]).
Desse modo, desde os horrores decorrentes da Segunda Guerra Mundial, a humanidade observou
a necessidade de assegurar direitos fundamentais a todas as pessoas, independentemente de
sua origem, cor, raça e condição socioeconômica. A partir dessa perspectiva, podemos
relacionar esses direitos com o processo de inclusão escolar e as políticas na perspectiva
inclusiva, dado que, durante muitos anos, o acesso à educação e à participação social foi negado
para as pessoas com de�ciência.
Os direitos humanos desempenham um papel crucial na perspectiva de inclusão, fundamentando
os alicerces de sociedades igualitárias e diversi�cadas. Ao reconhecer e proteger a dignidade
inerente a todos os seres humanos, independentemente de suas características individuais, os
direitos humanos combatem discriminações e estigmatizações que podem obstruir a inclusão de
determinados grupos. A proibição da discriminação com base em raça, gênero, religião,
orientação sexual e outras características cria um ambiente propício para a inclusão, eliminando
barreiras injustas. Além disso, ao garantir o acesso igualitário a oportunidades, serviços e
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recursos, os direitos humanos asseguram que todos possam participar ativamente da vida
social, econômica e política.
A participação ativa de todos na tomada de decisões e o acesso à educação e à informação
contribuem para a promoção de sociedades inclusivas, as quais cada indivíduo é respeitado em
sua singularidade e tem a oportunidade de contribuir e prosperar, independentemente de suas
características particulares.
Siga em Frente...
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência e a
Lei Brasileira de Inclusão (LBI)
A história da inclusão das pessoas com de�ciência é marcada por uma evolução gradual das
percepções e práticas sociais. Por muito tempo, indivíduos com de�ciência enfrentaram
estigmatização, discriminação e exclusão, sendo frequentemente marginalizados em várias
sociedades. No entanto, a segunda metade do século XX testemunhou um movimento global em
prol dos direitos das pessoas com de�ciência.
No Brasil, alguns marcos são signi�cativos para a discussão dos direitos das pessoas com
de�ciência. Há dois marcos em destaque: a Constituição Federal e a Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência, que se trata de um instrumento global destinado
a proteger os direitos e a dignidade dessas pessoas. As partes signatárias da Convenção
assumem o compromisso de promover, proteger e garantir o pleno exercício dos direitos
humanos das pessoas com de�ciência, assegurando-lhes plena igualdade perante a lei.
O Brasil promulgou o texto da Convenção em 25 de agosto de 2009, demonstrando seu
comprometimento em implementar as disposições dela para promover a inclusão e a proteção
dos direitos das pessoas com de�ciência no país. Em 2015, temos outro importante marco legal:
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De�ciência (Estatuto da Pessoa com De�ciência) –
Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 –, que apresenta algumas considerações importantes, a
começar pela de�nição de pessoa com de�ciência, conforme o art. 2º: “Considera-se pessoa
com de�ciência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”
(Brasil, 2015, [s. p.]).
Essa lei também apresenta considerações especí�cas sobre o direito à educação, destacando-
se, no Capítulo IV, o art. 27: 
A educação constitui direito da pessoa com de�ciência, assegurados sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o
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máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo
único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação
de qualidade à pessoa com de�ciência, colocando-a a salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação. (Brasil, 2015, [s. p.]) 
O art. 28 discorre sobre incumbências do poder público em relação ao acompanhamento e ao
asseguramento desse direito à educação, trazendo considerações sobre o aprimoramento dos
sistemas educacionais no acesso e na permanência dos estudantes, além de serviços
especializados, visando à superação das barreiras. Também, destaca oferta de educação
bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como
segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas.
Podemos inferir que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência,aprovada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas em 2006, e a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), promulgada
em 2015, representam marcos signi�cativos na promoção dos direitos e na inclusão social das
pessoas com de�ciência. Ambos os instrumentos legais têm impactos profundos na educação
brasileira, buscando assegurar o acesso igualitário e a participação plena de alunos com
de�ciência. Além disso, representam um compromisso legal e social para transformar a
educação no Brasil, buscando construir um ambiente escolar mais inclusivo, no qual todos os
alunos tenham a oportunidade de desenvolver seu potencial e contribuir plenamente para a
sociedade.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva e a importância do Atendimento Educacional
Especializado
Para seguirmos com nossos estudos sobre a temática da educação inclusiva, é importante
diferenciarmos a educação especial e a perspectiva de educação inclusiva, pois são abordagens
distintas. Educação especial, enquanto modalidade da Educação Básica, foca em atender às
necessidades especí�cas de alunos com de�ciências, oferecendo suportes e serviços
especializados. Já a educação inclusiva busca promover a participação de todos os alunos,
considerando que todos nós temos diferenças nos processos de aprendizagem. A educação
inclusiva preconiza a adaptação do ambiente regular de aprendizado para garantir a participação
plena de todos, proporcionando suportes individualizados, quando necessário. Em resumo, a
educação especial se concentra nas necessidades especí�cas de determinados grupos,
enquanto a educação inclusiva busca a integração de todos os alunos em um ambiente
educacional diversi�cado e acolhedor.
O art. 58 da LDB (Lei nº 9.394/1996) de�ne a educação especial como a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com
de�ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. É uma
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modalidade transversal, começando na educação infantil e estendendo-se por toda a vida do
sujeito. O art. 59 da mesa legislação de�ne: 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com de�ciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. I - currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização especí�cos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade
especí�ca para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas de�ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial
para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos o�ciais a�ns, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos
benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular. (Brasil, 1996, [s. p.]) 
A lei também destaca o papel do Atendimento Educacional Especializado, voltado para o público-
alvo da educação especial. O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, de�ne que o “(...)
atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos no ensino regular” (Brasil, 2008, [s. p.]).
Nesse contexto o papel do governo, por meio do Ministério da Educação, é prestar apoio técnico
e cientí�co para que o atendimento especializado seja viável a partir da: 
I - Implantação de salas de recursos multifuncionais; II - formação continuada de professores
para o atendimento educacional especializado; III - formação de gestores, educadores e demais
pro�ssionais da escola para a educação inclusiva; IV - adequação arquitetônica de prédios
escolares para acessibilidade; V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais
para a acessibilidade; e VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais
de educação superior. (Brasil, 2008, [s. p.]) 
As salas de recursos multifuncionais (SRM) são ambientes situados em escolas de educação
básica, destinados à realização do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os
estudantes que compõem o público-alvo da educação especial. Essas salas são equipadas com
recursos de acessibilidade, materiais pedagógicos e dispositivos que visam aprimorar o
processo de aprendizagem e inclusão escolar desses estudantes.
A seguir, veremos um quadro-síntese das principais legislações voltadas para o público-alvo da
educação especial:
1988 Constituição Federal Brasileira
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1994 Portaria MEC nº 1.793 – Recomenda a
inclusão de conteúdos relativos aos aspectos
éticos, políticos e educacionais da
Normalização e Integração da Pessoa
Portadora de Necessidades Especiais.
1996  Lei nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) 
2001 Resolução MEC CNE/CEB 2 – Institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
Parecer CNE/CP 9 – Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena.
Parecer CNE/CEB 17 – Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação
Básica.
2008 Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Este é um
documento de grande importância, que
fundamenta a política nacional educacional e
enfatiza o caráter de “processo”, desde o título
“na perspectiva da” – ou seja, ele indica o
ponto de partida (educação especial) e
assinala o ponto de chegada (educação
inclusiva).
2009 Resolução MEC CNE/CEB nº 4 – Institui
Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade educação especial.
2014  Plano Nacional de Educação – Meta 4 trata da
Educação Especial.
2015  Lei nº 13.146 – Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com De�ciência (LBI)
Quadro 1 | Legislações para educação especial e direito das pessoas com de�ciência. Fonte:
adaptado de Gil (2024).
A educação especial e a educação inclusiva são abordagens educacionais distintas, mas ambas
visam atender às necessidades diversi�cadas dos alunos, promovendo um ambiente
educacional mais equitativo e acessível. A inclusão procura criar escolas e salas de aula que se
adaptem às diferenças individuais, promovendo a aceitação, a compreensão e a colaboração
entre todos os estudantes.
Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
A importância da educação especial reside na personalização do suporte educacional para
alunos com necessidades especí�cas, garantindo que recebam a atenção e as adaptações
necessárias para prosperar academicamente. Por sua vez, a educação inclusiva destaca a
relevância de um ambiente educacional diversi�cado, no qual a convivência entre alunos com
diferentes habilidades e características enriquece o aprendizado e contribui para a construção de
uma sociedade mais inclusiva.
Vamos Exercitar?
Estudante, retomando nossa situação-problema inicial, podemos pensar, como estratégia para as
questões levantadas, a revisão contínua e dialogada com a sociedade das políticas existentes,
para assegurar recursos �nanceiros adequados e programas de capacitação contínua para os
professores. Além disso, promover uma conscientização ampla dentro da comunidade escolar,
por meio de campanhas educativas e eventos participativos, pode contribuir para superar
resistências e fomentar uma culturainclusiva. A criação de parcerias com organizações locais e
especialistas em educação inclusiva também pode enriquecer o suporte oferecido às escolas.
Dessa forma, alinhando políticas, recursos e conscientização, a harmonia poderá avançar
signi�cativamente em direção a uma educação verdadeiramente inclusiva.
Saiba mais
Estudante, para aprofundar seus estudos em relação às temáticas apresentadas na aula,
indicamos que leia o Capítulo 3 do livro Os fora de série na escola, escrito pelo professor Carlos
Roberto Jamil Cury e disponível na Biblioteca Virtual. O capítulo discutirá aspectos relacionados
à educação inclusiva, ao papel da família, ao currículo e à formação de professores nesta
perspectiva. Trata-se de uma leitura fundamental para aprofundar os conhecimentos sobre
educação inclusiva. 
CURY, C. R. J. Os fora de série na escola. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2023. 
Bons estudos! 
 
 
Referências
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília:
Congresso Nacional, [2024]. Disponível em:
https://plataforma.bvirtual.com.br/Leitor/Publicacao/210611/pdf/0?code=LTuKsUOhmAAjzZnjUGRly+ULAuemADqxEjeHERIsaflw+ZkeTDz8cx7ToejyVKCzFIMVPB1d5ZDpg8kDcCDi8Q==
Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr.
2024. 
BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Brasília:
Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/decreto/d6571.htm. Acesso em: 28 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
De�ciência (Estatuto da Pessoa com De�ciência). Brasília: Presidência da República, [2024].
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.
Acesso em: 28 abr. 2024. 
GIL, M. Linha do tempo: leis, diretrizes e programas sobre Educação Especial. Câmera Paulista
para Inclusão da Pessoa com De�ciência, 2024. Disponível em:
https://www.camarainclusao.com.br/artigos/linha-do-tempo-leis-diretrizes-e-programas-sobre-
educacao-especial/. Acesso em: 13 fev. 2024. 
UNICEF. O que são direitos humanos? Os direitos humanos pertencem a todos e a cada um de
nós igualmente. Unicef, 2023. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/o-que-sao-direitos-
humanos. Acesso em: 13 fev. 2024. 
UNICEF. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas (resolução 217 A III) em 10 de dezembro 1948. Unicef, 2024. Disponível
em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 13
fev. 2024. 
Aula 5
Encerramento da Unidade
Videoaula de Encerramento
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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/decreto/d6571.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/decreto/d6571.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
https://www.camarainclusao.com.br/artigos/linha-do-tempo-leis-diretrizes-e-programas-sobre-educacao-especial/
https://www.camarainclusao.com.br/artigos/linha-do-tempo-leis-diretrizes-e-programas-sobre-educacao-especial/
https://www.unicef.org/brazil/o-que-sao-direitos-humanos
https://www.unicef.org/brazil/o-que-sao-direitos-humanos
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos
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Dica para você
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Olá, estudante! Nesta videoaula, aprofundaremos nossas análises sobre o funcionamento da
educação brasileira, explorando as diversas modalidades educacionais que integram o sistema
de ensino do Brasil, e os distintos contextos culturais, sociais e educacionais que as permeiam. A
compreensão aprofundada desses cenários desa�a o educador a conceber métodos inovadores,
impulsionando seu desenvolvimento pro�ssional e promovendo efetivamente a equidade. Esse
conhecimento também alinha o professor com as atuais políticas educacionais, fortalecendo seu
engajamento com a comunidade local e estabelecendo relações mais e�cazes entre a escola, os
alunos e suas famílias.
Ponto de Chegada
Estudante, estamos discutindo o direito à educação a partir das diferentes formas pelas quais ele
se manifesta e se aplica no contexto da educação básica, tendo como princípios as orientações
da Constituição Federal de 1988 e da LDB (Lei nº 9.394/1996). No Brasil, além das etapas
educacionais (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), temos modalidades
especí�cas, as quais incluem a educação pro�ssional, a educação de jovens e adultos (EJA) e a
educação especial. Elas desempenham papéis cruciais na formação educacional do país e na
a�rmação da democracia e do direito à educação para todos.
Quando pensamos nas modalidades educacionais, referimo-nos às abordagem ou à organização
especí�ca adotada nas escolas para atender às necessidades dos estudantes. As modalidades
de ensino podem variar de acordo com diferentes características, como o contexto social dos
alunos, as condições de aprendizagem e as especi�cidades pedagógicas.
Entre as principais modalidades educacionais apresentadas na LDB, podemos destacar à
educação pro�ssional e técnica, enquanto modalidade destinada aos jovens e adultos, visando
preparar os estudantes para o mercado de trabalho, oferecendo cursos técnicos, pro�ssionais e
tecnológicos. A �nalidade não é apenas o desenvolvimento acadêmico mas também o
aprimoramento de habilidades práticas, fornecendo uma formação sólida e alinhada às
demandas do mundo pro�ssional.
Por sua vez, a EJA representa uma ponte essencial para aqueles que, por diferentes motivos, não
concluíram seus estudos na idade convencional, proporcionando a oportunidade de retomar o
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percurso educacional e possibilitando a conclusão do ensino fundamental e do ensino médio em
um ambiente adaptado às características e necessidades especí�cas desse público.
A educação especial, enquanto modalidade transversal, visa garantir a inclusão de estudantes
com necessidades educacionais especí�cas, oferecendo suporte pedagógico e recursos
adaptados. Abraça uma abordagem inclusiva, respeitando a diversidade de habilidades e
proporcionando um ambiente que favoreça o pleno desenvolvimento de cada indivíduo.
Podemos destacar que essas modalidades, juntas, re�etem o compromisso do sistema
educacional brasileiro em ser inclusivo, �exível e adaptado às distintas trajetórias de
aprendizagem, promovendo uma educação que atenda às demandas variadas da sociedade.
Além disso, cabe destacar as outras demandas da educação básica presentes no nosso país,
como contextos de itinerância, privação de liberdade, educação hospitalar, indígena e quilombola,
que marcam a pluralidade, a multiculturalidade e a diversidade do Brasil. Reconhecer a
importância do multiculturalismo é essencial para promover a igualdade de direitos na
diversi�cada população brasileira, levando em consideração aspectos históricos e culturais que
devem ser integrados de maneira educacional paraatender às necessidades dos diversos grupos
que constituem nossa nação.
As legislações apresentadas ao longo das nossas aulas nos mostram a necessidade de adotar
políticas educacionais que transcendam a desigualdade, fundamentando-se no respeito à
diversidade como um princípio ético, educacional e pedagógico. É imperativo dirigir atenção à
multiplicidade e observar as diretrizes educacionais que valorizam os diversos saberes, as
tradições e o patrimônio cultural de comunidades itinerantes, jovens e adultos privados de
liberdade, indígenas e quilombolas.
Seguindo nessa perspectiva, podemos destacar o papel importante da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), documento vital para você, futuro educador. A BNCC destaca a valorização
das diversas manifestações artísticas e culturais ao longo da Educação Básica. Isso inclui tanto
as expressões globais quanto as mais próximas, que representam as marcas identitárias de
nossa sociedade. Portanto, o documento estabelece como fundamental que os alunos
conheçam, compreendam e reconheçam a importância das variadas manifestações artísticas e
culturais presentes em nosso país.
Esperamos que, como futuro educador, você tenha ampliado sua compreensão sobre a
diversidade do povo brasileiro e percebido a importância de abordar suas particularidades na
Política Educacional Nacional. Essa política se expressa por meio de diretrizes que visam regular
as ações, fundamentadas no princípio constitucional de que todos compartilhamos os mesmos
direitos, incluindo o direito à educação.
Aguardaremos você para nossa próxima aula!
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É Hora de Praticar!
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Estudante, a partir dos conhecimentos adquiridos durante nossos estudos, re�etiremos sobre o
seguinte estudo de caso: uma escola de ensino fundamental localizada em uma região
urbanizada de uma cidade brasileira enfrenta desa�os na implementação das políticas
educacionais voltadas para a educação de jovens e adultos (EJA), a educação pro�ssional e a
educação especial. A instituição de ensino, apesar de estar comprometida com essas
modalidades, depara-se com obstáculos que demandam a ação efetiva dos professores e a
re�exão sobre as políticas educacionais vigentes.
A escola possui um considerável número de estudantes que buscam a EJA para concluir o
ensino fundamental. Além disso, enfrenta o desa�o de integrar a educação pro�ssional, visando
preparar os alunos para o mercado de trabalho. Paralelamente, a inclusão de alunos com
necessidades especiais exige adaptações estruturais e pedagógicas.
Diante dessa situação, como os professores podem adaptar suas práticas pedagógicas para
atender às demandas variadas dos alunos matriculados na EJA, na educação pro�ssional e na
educação especial, promovendo uma educação inclusiva e de qualidade? De que maneira as
políticas educacionais podem ser mais bem implementadas para apoiar efetivamente as escolas
na promoção da diversidade e da inclusão, considerando os desa�os especí�cos de cada
modalidade educacional?
Reserve alguns minutos, pense sobre essas questões e faça suas considerações nos seus
materiais de anotação e estudo.
Antes de tratarmos sobre a resolução do caso mencionado, propomos ainda algumas re�exões:
Qual é a importância de os professores conhecerem as diferentes modalidades
educacionais?
Como o direito à educação se manifesta e se consolida na sociedade brasileira diante da
diversidade cultural e das especi�cidades do nosso país?
Qual é o papel da educação inclusiva, dos direitos humanos e das políticas educacionais na
promoção da democracia e na garantia do direito à educação para todos?
Agora, pensaremos em possíveis soluções para os questionamentos levantados no estudo de
caso apresentado. Inicialmente, destacaremos o papel dos professores. Os docentes, nesse
cenário, desempenham um papel crucial na identi�cação das necessidades especí�cas dos
alunos, na aplicação de práticas pedagógicas inclusivas e no apoio à transição dos estudantes
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para a educação pro�ssional. A escola deve desenvolver estratégias para promover a inclusão,
adequar a estrutura física e oferecer suporte contínuo aos docentes. Além disso, outras
estratégias podem ser tomadas, como:
Capacitação docente: investir em programas de capacitação para os professores,
abordando estratégias pedagógicas inclusivas e métodos diferenciados para atender às
necessidades diversas dos alunos.
Adequação estrutural: promover a adaptação física da escola para torná-la mais acessível a
todos os estudantes, garantindo espaços inclusivos e recursos adequados para a
aprendizagem.
Parcerias com empresas: estabelecer parcerias com empresas locais para oferecer
oportunidades de estágio e cursos práticos, fortalecendo a educação pro�ssional e a
preparação para o mercado de trabalho.
Ao adotar essas medidas, a escola contribuirá para a consolidação das políticas educacionais,
proporcionando uma educação mais inclusiva e alinhada às necessidades especí�cas de cada
modalidade educacional.
Parte superior do formulário
Bons estudos! 
Por �m, con�ra a seguir um mapa mental que sintetiza esta unidade de estudos.
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BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília:
Congresso Nacional, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm. Acesso em: 28 abr.
2024. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 13 fev. 2024. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
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Unidade 4
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Aula 1
Políticas Públicas e Legislação Educacional de Formação Inicial de Professores
Políticas públicas e legislação educacional de formação inicial de
professores
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Dica para você
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Olá, estudante!
Sabemos que compreender as políticas públicas e educacionais é essencial para um
entendimento mais profundo da educação brasileira, mas o que dizer da formação docente?
Como ocorre no Brasil? Quais políticas são consideradas para garantir os direitos relacionados à
formação docente? Esses são aspectos fundamentais que têm um impacto direto na pro�ssão e
na atuação do professor no mercado de trabalho. É sobre esses pontos que conversaremos em
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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nossa aula. Portanto, organize seus materiais de estudo e embarque conosco nessa jornada de
aprendizado. 
Ponto de Partida
As políticas públicas desempenham um papel signi�cativo na formação de professores,
delimitando diretrizes e estratégias para garantir uma educação de qualidade. Investimentos
governamentais direcionados, programas de capacitação e incentivos �nanceiros são elementos
fundamentais dessas políticas e, nesse contexto, é necessário destacarmos também a formação
docente. Pensando nisso, partiremos da seguinte problemática: em meio aos desa�os
enfrentados na formação inicialde professores no Brasil, surge a preocupação com a e�cácia
das atuais políticas públicas. Questões emergem, questionando a abordagem curricular e a
integração de tecnologias no processo de ensino. Além disso, como garantir a equidade na
distribuição de recursos e oportunidades de formação entre diferentes regiões do país? Essas
incertezas impactam diretamente na preparação dos futuros educadores e na qualidade do
ensino oferecido nas diversas localidades. Diante desse cenário, como as políticas públicas
atuais podem ser aprimoradas para abordar de maneira mais e�ciente as demandas
contemporâneas na formação inicial de professores, especialmente em relação à integração de
tecnologias? De que maneira as políticas podem ser desenvolvidas para assegurar uma
distribuição equitativa de recursos e oportunidades de formação entre as regiões, promovendo a
igualdade de condições para o desenvolvimento pro�ssional dos futuros educadores?
A seguir, ampliaremos nossos saberes para compreender essa problemática. 
Bons estudos! 
Vamos Começar!
Formação inicial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei nº 9.394/96
Para iniciarmos nossa re�exão sobre o tema, é fundamental compreendermos as diversas trilhas
disponíveis para a formação de professores. Apesar das transformações que aprimoraram e
alteraram algumas facetas desse processo formativo, há percursos que historicamente o
constituíram. Nesse primeiro momento, re�etiremos um pouco mais sobre a formação inicial.
Na formação inicial, os professores adquirem formalmente as informações que compõem o que
denominamos "saber da disciplina". A transposição didática realizada para tornar esse
conhecimento ensinável é parte integrante do "saber pedagógico". A convergência desses dois
aspectos resulta no que chamamos de "saber da experiência", englobando todos os
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conhecimentos que o pro�ssional acumula ao longo de sua trajetória pro�ssional, enriquecendo
o processo de ensino e aprendizagem e a formação enquanto docente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, desempenhou um
papel signi�cativo na reformulação da formação inicial de professores, respondendo às
demandas do país pós-redemocratização. Essa legislação representou um marco signi�cativo ao
estabelecer as bases para o sistema educacional brasileiro e introduziu mudanças substanciais
que reverberaram no âmbito da preparação dos futuros educadores.
O art. 62 da LDB estabelece que a formação de docentes para atuar na educação básica será
realizada por meio de cursos ao nível superior de licenciatura plena, sendo papel da União, do
Distrito Federal, dos estados e dos municípios promover a formação inicial e continuada de
professores. Além disso, destaca que os currículos de formação docente deverão ter por base os
preceitos da BNCC.
Um dos principais avanços introduzidos pela LDB foi a valorização da licenciatura como a
modalidade especí�ca para a formação de professores. Isso representou uma mudança
signi�cativa em relação aos cursos de curta duração e contribuiu para elevar o status da
pro�ssão, reconhecendo a importância de uma preparação mais aprofundada. Além disso, a
legislação destacou a necessidade de integração entre teoria e prática na formação de
professores. A ênfase na articulação entre os conhecimentos disciplinares e na didática busca
capacitar os futuros educadores a aplicarem efetivamente seus saberes no contexto escolar,
promovendo uma abordagem mais re�exiva e contextualizada. Conforme o art. 61 da LDB:
Parágrafo único.  A formação dos pro�ssionais da educação, de modo a atender às
especi�cidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação
básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientí�cos e sociais de suas
competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades;  IV – a proteção integral dos direitos
de crianças e adolescentes e o apoio à formação permanente dos pro�ssionais de que trata
o caput deste artigo para identi�cação de maus-tratos, de negligência e de violência sexual
praticados contra crianças e adolescentes. (Brasil, 1996, [s. p.])  
Em suma, a LDB representou uma transformação signi�cativa na formação inicial de professores,
alinhando-a com as necessidades e os desa�os do país pós-redemocratização. Ao elevar os
padrões de qualidade, promover a integralidade da preparação e valorizar a dimensão
pedagógica, a legislação contribuiu para a construção de uma base sólida para o
desenvolvimento da educação no Brasil.
E por que abordar a formação de professores? Apenas a licenciatura não seria su�ciente para o
exercício da pro�ssão? Se considerarmos a habilitação para o ensino, a resposta é sim. No
entanto, se analisarmos as exigências para uma prática educacional de qualidade e
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contextualizada, a resposta certamente é não. As constantes e signi�cativas mudanças
demandam uma formação contínua do professor para a ampliação de seu repertório.
Conforme os estudos de Gatti (2010), a formação de professores no Brasil passou por uma
evolução histórica signi�cativa. Inicialmente, no �nal do século XIX, a formação para o ensino
das "primeiras letras" ocorria em cursos especí�cos nas Escolas Normais, que correspondiam ao
nível secundário e, posteriormente, ao ensino médio a partir de meados do século XX. Essas
instituições continuaram a preparar docentes para os primeiros anos do ensino fundamental e a
educação infantil até a promulgação da Lei nº 9.394/1996, que postulou a formação desses
pro�ssionais ao nível superior, estabelecendo um prazo de dez anos para a transição.
No início do século XX, a preocupação com a formação de professores para o "secundário"
(correspondendo aos atuais anos �nais do ensino fundamental e ao ensino médio) surgiu,
resultando em cursos regulares e especí�cos. Antes disso, essa função era desempenhada por
pro�ssionais liberais ou autodidatas, dada a escassez de escolas secundárias e alunos. Na
década de 1930, a formação de bacharéis nas universidades acrescentou um ano com
disciplinas de educação para obtenção da licenciatura, conhecida como "3 + 1", aplicando-se
também ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939 (Gatti, 2010).
Em 1986, o Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer nº 161, reformulando o curso de
Pedagogia e permitindo que esses cursos oferecessem formação para a docência de 1ª a 4ª
séries do ensino fundamental. Instituições privadas adaptaram-se a essa mudança nos anos
1980, enquanto a maioria dos cursos de Pedagogia em instituições públicas manteve sua
vocação original de formar bacharéis (Gatti, 2010). 
Com a publicação da Lei n. 9.294/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – em
dezembro de 1996, alterações são propostas tanto para as instituições formadoras como para os
cursos de formação de professores, tendo sido de�nido período de transição para efetivação de
sua implantação. Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
são promulgadas e, nos anos subsequentes, as Diretrizes Curriculares para cada curso de
licenciatura passam a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. (Gatti, 2010, p. 1357) 
Conforme os estudos do autor, é importante destacarmos que, mesmo com os avanços no que
se refere às políticas e às regulamentações para a formação de professores no Brasil, observa-se
nas licenciaturas uma persistência histórica da ênfase na oferta de formação centrada na área
disciplinar especí�ca, com pouco espaço dedicado à formação pedagógica. À medida que
adentramos o século XXI, apesar das orientações mais integradoras quanto à relação "formação
disciplinar/formação paraAcesso em: 25 jan. 2024.
SINDICATO DOS ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL DE SÃO
PAULO. Hierarquia das leis no Brasil. SINESP, 2020. Disponível em:
https://www.sinesp.org.br/images/2020/cursos2021/anexo_Hierarquia_das_Leis_no_Brasil.pdf.
Acesso em: 28 abr. 2024.
Aula 2
As Instituições Formadoras do Sistema Educacional Brasileiro
As instituições formadoras do sistema educacional brasileiro
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Olá, estudante! Neste momento, aprofundaremos um pouco mais os aspectos referentes à
organização da educação e ao seu funcionamento, bem como compreender o papel e a função
dos órgãos públicos responsáveis pela sua administração e analisar o papel e a importância do
Plano Nacional de Educação. Esses aspectos, do funcionamento e da estruturação da educação
nacional, são fundamentais para re�etirmos sobre as dinâmicas que envolvem a educação e
como ela ocorre em diferentes partes do Brasil, considerando as dimensões continentais do
nosso país. Vamos lá?
Ponto de Partida
Olá, estudante! Para darmos sequência aos nossos estudos, imagine que Célia, diretora de uma
escola estadual, está participando de algumas palestras promovidas pela secretaria de educação
de seu munícipio, cujo tema é o Plano Nacional de Educação (PNE). Durante as palestras,
ressaltou-se que, desde a implementação do PNE, muitas metas ainda não foram plenamente
atingidas, como erradicar o analfabetismo, visto que ainda há signi�cativa parcela da população
brasileira não alfabetizada, especialmente em regiões mais vulneráveis.
Esse desa�o compromete diretamente a promoção de uma educação inclusiva e de qualidade
para todos, e Célia, presencia diretamente isso com as turmas de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) que atende em sua escola. Algumas questões que podemos pensar diante disso é:
considerando a descentralização da implementação das políticas educacionais para estados e
municípios, como podemos fortalecer a colaboração entre os diferentes níveis de governo para
garantir a efetivação das metas estabelecidas no PNE? Quais são os principais obstáculos que
têm impedido o alcance da meta, por exemplo, de erradicação do analfabetismo, e como
podemos superá-los?
Não perca essas questões de vista, pois elas serão necessárias para compreendermos um pouco
mais as questões de organização da educação brasileira e ajudarão você e a Célia a entenderem
melhor essas dinâmicas. Vamos lá? Bons estudos!
Vamos Começar!
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Os entes federados e o regime de colaboração na organização
da educação brasileira (papel e função da União, dos estados e
dos munícipios em relação à educação)
 Estudante, para iniciarmos essa discussão, é importante retomarmos alguns aspectos políticos
e históricos importantes. Com a promulgação da Constituição de 1988 e a redemocratização do
país, o Brasil adotou o sistema federativo, sendo composto por quatro entes federados (União,
estados, municípios e Distrito Federal). Esse sistema é caracterizado, principalmente, pela
cooperação, envolvendo responsabilidades comuns entre os entes federativos. Conforme os
estudos de Costa (2010), para entender o princípio da federação, é necessário diferenciar
federalismo e federação:
Quando dizemos Federação, estamos nos referindo a um Estado organizado constitucionalmente
sob um regime federativo, isto é, que reconhece duas ou mais esferas de poder político – com
graus diferenciados de autonomia – dentro de um mesmo espaço territorial cujo monopólio da
coerção legítima, e, portanto, a soberania, é exercido por um único corpo político: o governo
federal. Quando usamos a palavra federalismo, estamos fazendo referência a um princípio de
organização política tão complexo e relevante para a compreensão do mundo contemporâneo
como o liberalismo, o socialismo ou o comunismo. (Costa, 2010, p. 730)
Em comparação a outras formas de organização, o federalismo se distingue dos sistemas
unitários pelos princípios de representação popular e territorial. A representação popular abrange
todos os cidadãos com direito a voto, enquanto a representação territorial concede a cada
governo o direito de designar representantes junto ao poder nacional, limitando a esfera de ação
da representação popular. O Regime de Colaboração estabelece a necessidade de cooperação
entre os entes federativos para a oferta da educação. Isso implica que certas áreas devem
receber prioridade de cada ente, embora as competências não sejam exclusivas. Na prática, o
governo federal (União) assume a principal responsabilidade pelo planejamento e pelo
gerenciamento do sistema educacional nacional. Ele elabora normas, como a Política Nacional
de Educação, regula as instituições de ensino e supervisiona os ensinos superior e técnico.
Os governos estaduais, por sua vez, têm a responsabilidade principal pelo ensino médio e
fundamental II, enquanto os municípios são encarregados das creches, da educação infantil e do
ensino fundamental I.
Ente federado Função Órgãos
União
Organizar e �nanciar o
sistema federal de
ensino.
MEC e Conselho
Nacional de Educação
(CNE)
Estados e Distrito
Federal
Manter e zelar pelas
redes de ensino de
Conselho Estadual de
Educação (CEE) e
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níveis fundamental e
médio e universidades
estaduais.
Secretarias Estaduais
de Educação (SEE)
Municípios
Manter, coordenar e
zelar pelas
instituições de ensino
fundamental -anos
iniciais e educação
infantil
Secretaria Municipal
de Educação (SME) e
Conselho Municipal de
Educação (CME)
Quadro 1 | Atribuições dos entes federados Fonte: adaptado de Campioni (2018).
Em síntese, o sistema federativo brasileiro, baseado na divisão de competências entre União,
estados, municípios e Distrito Federal, exerce impacto signi�cativo na organização da educação.
A Constituição atribui responsabilidades especí�cas a cada ente federativo, permitindo
autonomia na elaboração de políticas educacionais. Isso resulta em diversidade nas abordagens
pedagógicas e nas condições de ensino, re�etindo desa�os e oportunidades para a busca de
uma educação equitativa em todo o país.
Os órgãos responsáveis pela educação brasileira: princípios e
�ns da educação nacional
Dentro do sistema federativo, para que o regime de colaboração se efetive, cada ente e os órgãos
competentes devem se articular para �scalização, avaliação e acompanhamento das políticas e
organização da educação básica. A começar pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho
Nacional (CNE) sob responsabilidade da União. Esses dois órgãos têm papel fundamental para a
organização da educação na esfera federal. Conforme a LDB, no art. 8º, “Caberá à União a
coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais” (Brasil, 1996, [s. p.]).
O MEC foi criado na década de 1930, durante o governo de Getúlio Vargas, sob o nome de
Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública. A partir de 1995, passou a atuar
exclusivamente nos assuntos educacionais. É responsável pela política nacional de educação em
sua totalidade, bem como pelo gerenciamento de diferentes programas, como o Programa
Universidade para Todos (PROUNI), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES) e o Sistema de Seleção Uni�cada (SISU), além de elaborar
Planos Nacionais de Educaçãoa docência", na prática, ainda vemos muitos aspectos do modelo
consagrado no início do século XX para licenciaturas.
A formação inicial abrange o magistério, o curso de Pedagogia e as licenciaturas especí�cas. O
magistério foi amplamente utilizado na década de 1990, com projetos incentivados pelo governo,
como o Centro Especí�co de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). Ministrado
em tempo integral ao longo de quatro anos, conferia aos estudantes a certi�cação do ensino
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médio e do magistério, habilitando-os para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, do 1º ao 5º ano.
A partir de 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que tinha
como um de seus objetivos aprimorar a qualidade do ensino, os cursos de magistério foram
gradualmente substituídos pelos cursos de Pedagogia e licenciaturas, oferecidos no ensino
superior. O curso de Pedagogia habilita o pro�ssional para atuar no mesmo segmento que o
magistério, abrangendo desde a educação infantil até o ensino fundamental, do 1º ao 5º ano.
Além disso, possibilita a atuação como gestor nas unidades de ensino e a progressão na carreira
para supervisão escolar, habilitação não conferida aos que cursam apenas o magistério.
As licenciaturas direcionam a formação inicial para especialistas de áreas especí�cas, como
Ciências Biológicas, Letras, Matemática, História, Educação Física, entre outros. No caso dos
pro�ssionais de Educação Física e Artes, a atuação envolve toda a educação básica. Nas demais
áreas, o foco está no ensino fundamental anos �nais e ensino médio, incluindo a educação de
jovens e adultos.
Siga em Frente...
Plano Nacional de Educação: metas e estratégias para formação
de professores
A formação de professores, para além das particularidades e oportunidades mencionadas
anteriormente, está também orientada por diretrizes especí�cas, promovendo o desenvolvimento
e a elaboração de propostas comuns a todos os pro�ssionais do país. O Decreto nº 8.752, de
2016, que estabelece a Política Nacional de Formação dos Pro�ssionais da Educação Básica,
de�ne no art. 1º: "Fica instituída a Política Nacional de Formação dos Pro�ssionais da Educação
Básica, para �xar seus princípios e objetivos, e de organizar seus programas e ações, em regime
de colaboração entre os sistemas de ensino e em consonância com o Plano Nacional de
Educação – PNE" (Brasil, 2016, [s. p.]).
A partir do Parecer nº 22/2019, que já alinha as orientações para a formação inicial da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), foram elaborados outros documentos orientadores, todos
com o propósito central de aprimorar os índices de aprendizagem no país. Dentre eles, destaca-
se a Resolução nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNCC-Formação).
Conforme o documento, as aprendizagens essenciais previstas na BNCC, que devem ser
oferecidas aos estudantes da educação básica, requerem o estabelecimento das competências
pro�ssionais pertinentes aos professores. Isso implica que a perspectiva de formação dos
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professores deve levar em consideração as diretrizes estabelecidas para os estudantes e as
necessidades de competências e habilidades do pro�ssional de educação do século XXI.
Trabalhar para o desenvolvimento de competências e habilidades difere da organização de
propostas para a transmissão de uma lista de conteúdo em uma perspectiva tradicional de
educação. Enfatizando a BNCC, é essencial lembrar que ela apresenta as 10 competências gerais
que permeiam todas as áreas do conhecimento e devem ser progressivamente trabalhadas ao
longo de toda a educação básica. Além disso, cada componente curricular possui um conjunto
de competências especí�cas que auxiliam no planejamento do professor.
Dentro desse contexto, é necessário retomarmos e discutirmos o PNE (2014-2024), pois ele
apresenta metas especí�cas voltadas para a formação de professores. Como exemplo, podemos
citar a Meta 15, que traz a necessidade de todos os professores da educação básica terem
formação especí�ca ao nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento
em que atuam, ou a Meta 16, que objetiva formar 50% dos professores da educação básica em
nível de pós-graduação lato e stricto sensu e garantir a todos uma formação continuada em sua
área de atuação. Tudo isso buscando a melhoria da educação em todo território nacional.
Segundo o relatório de acompanhamento do PNE (2022), no que se refere à Meta 15, o período
de 2013 a 2021 revela um aumento na proporção de docentes com formação superior adequada
à área de conhecimento que lecionam, atingindo 60,7% na educação infantil, 71,2% nos anos
iniciais do ensino fundamental, 58,5% nos anos �nais e 66,6% no ensino médio. Contudo, esses
índices continuam longe da meta de 100% estabelecida pelo PNE. A partir dos dados obtidos
pelo acompanhamento, constatou-se a persistência de desigualdades regionais no que se refere
à formação de professores.
Já em relação à Meta 16, ao longo do período de 2013 a 2021, observamos transformações
signi�cativas na formação docente em pós-graduação e formação continuada na educação
básica brasileira. O percentual de professores com titulação ao nível de pós-graduação cresceu
de 30,2% para 44,7%, sugerindo a possibilidade de alcançar a meta de 50% até 2024, caso o ritmo
de crescimento se mantenha.
Esse aumento na titulação de pós-graduação é impulsionado, principalmente, pela
especialização, abrangendo 40,7% dos docentes em 2021, enquanto 3,3% possuem mestrado, e
0,8%, doutorado. Desigualdades regionais persistem, com os maiores percentuais nas regiões Sul
(64,0%) e Centro-Oeste (53,4%).
Se pensarmos em termos territoriais, professores em áreas urbanas apresentam uma maior
proporção de pós-graduação (46,1%) em comparação com áreas rurais (39,6%), embora a
disparidade tenha diminuído de 11,9 p.p., em 2013, para 6,5 p.p., em 2021. Redes públicas
demonstram percentuais superiores de professores com pós-graduação em comparação com a
rede privada (27,6%). Quanto à formação continuada, o percentual de professores na educação
básica que participaram de cursos aumentou de 30,6% para 40,0%. No entanto, alcançar a meta
de 100% até o �nal do PNE ainda exige a formação de um número signi�cativo de professores.
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Diferenças regionais persistem na formação continuada, com a Região Sul liderando (61,3%), e a
Região Sudeste apresentando o percentual mais baixo (29,3%), com uma diminuição de 0,8 p.p.
em 2021. É importante destacar que as redes públicas, exceto a rede federal, foram as principais
impulsionadoras da formação continuada. A maioria das unidades da Federação testemunhou
um aumento nos percentuais de professores formados ao nível de pós-graduação e formação
continuada entre 2013 e 2021.
Considerando os dados mencionados anteriormente, podemos inferir que, apesar de avanços no
que se refere à formação de docentes, ainda temos desa�os especí�cos que requerem atenção
nos próximos anos. A redução das disparidades regionais nesse quesito é essencial para garantir
que todos os educadores tenham acesso a oportunidades de aprimoramento pro�ssional. Além
disso, as conclusões sobre a adequação da formação dos professores para atender às diferentes
etapas do ensino fundamental e médio destacam desa�os regionais e setoriais. O Norte e o
Nordeste, por exemplo, enfrentam obstáculos especí�cos nos anos �nais do ensino fundamental,
exigindo estratégias direcionadas para melhorar a qualidade da formação docente nessas áreas.
Portanto, as próximas décadas exigirão uma abordagem global e integrada, considerando não
apenas a ampliação das titulações mas também a superação dasdesigualdades regionais, a
promoção efetiva da formação continuada e o enfrentamento dos desa�os especí�cos de cada
etapa e região, conforme delineado pelo Plano Nacional de Educação. 
Campos de atuação do licenciado
Caro futuro professor, a partir do que estamos discutindo até aqui, podemos inferir que ingressar
em um curso de formação de professores é mais do que uma escolha pro�ssional; é um
compromisso com o desenvolvimento humano e a construção do futuro. Por isso, neste
momento da aula, é importante conversarmos sobre os campos de atuação dos professores. Os
licenciados em cursos de formação de professores possuem uma vasta gama de campos de
atuação, nos quais suas habilidades se tornam essenciais.
Na Educação Básica, desde a educação infantil até o ensino médio, o professor desempenha um
papel signi�cativo na formação de cidadãos críticos e participativos. Sua atuação transcende a
transmissão de conhecimento; sendo um agente de transformação, proporcionando ferramentas
para o enfrentamento dos desa�os do mundo contemporâneo. Conforme Freire (2014, p. 25): 
É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela
qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há
docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender. 
Além das salas de aula, os licenciados podem encontrar oportunidades em outros espaços. A
pesquisa educacional, em programas de mestrado e doutorado, por exemplo, permite a
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investigação e a implementação de novas abordagens pedagógicas, contribuindo para a
evolução constante do ensino e da ciência no país. A gestão educacional é outra área relevante,
na qual o professor (pedagogo) pode assumir papéis administrativos, coordenando equipes,
elaborando projetos pedagógicos e promovendo melhorias nas instituições de ensino.
Ainda existe a possibilidade de atuação nas áreas da educação de jovens e adultos, educação
especial e educação pro�ssional, a depender da especialização dos conhecimentos do docente. 
É válido destacarmos que a formação contínua é um pilar vital da atuação docente na atualidade,
para que eles permaneçam atualizados e preparados para enfrentamento dos desa�os de uma
sociedade em constante transformação. 
Vamos Exercitar?
Estudante, retomando nossa problemática inicial de estudos, podemos analisar que a formação
de professores é uma temática importante nas políticas educacionais e nas discussões sobre
qualidade educacional. Desse modo, políticas públicas devem sempre ser revisadas e revistas,
ao passo que novas demandas e mudanças educacionais ocorrem. Nesse contexto, uma
abordagem integrada é necessária, envolvendo a revisão e a atualização constante das políticas
públicas de formação docente, com especial atenção à inclusão de elementos tecnológicos e
práticos, visando, por exemplo, à redução das disparidades regionais. Investimentos
direcionados para infraestrutura e capacitação de professores, aliados a um monitoramento e
acompanhamento efetivo da implementação das ações planejadas e realizadas, podem
contribuir para a construção de um cenário mais equitativo e e�caz no processo formativo,
promovendo uma educação de qualidade em todo o território nacional.
Saiba mais
Acadêmico, para aprofundamento dos seus estudos e conhecimentos, sugerimos a leitura e
estudo do texto História da formação de professores, escrito pela professora Leonor Maria
Tanuri. Ele apresenta uma síntese da evolução do ensino no país, considerando as ações do
Estado e as políticas educacionais. 
TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n. 14, p. 61-
88, 2000. 
Aguardaremos você para nossa próxima aula!  
Referências
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BRASIL. Decreto nº 8.752, de 09 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política Nacional de Formação
dos Pro�ssionais da Educação Básica. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/decreto/d8752.htm. Acesso em: 29
abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
 https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá
outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 29 abr.
2024. 
BRASIL. Resolução nº 2, de 20 de dezembro de 2019. De�ne as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: CNE, [2024].
Disponível em:  http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/�le.
Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Parecer nº 22, de 7 de novembro de 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: CNE, [2024].
Disponível em:  http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=133091-pcp022-19-3&category_slug=dezembro-
2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação –
2022. Brasília: Inep, 2022. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/plano_nacional_de_educacao/relatorio_
do_quarto_ciclo_de_monitoramento_das_metas_do_plano_nacional_de_educacao.pdf. Acesso
em: 18 fev. 2024. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 49. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2014. 
GATTI, B. A Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação &
Sociedade, v. 31, p. 1355-1379, 2010.
Aula 2
Diretrizes Curriculares de Formação Docente
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/plano_nacional_de_educacao/relatorio_do_quarto_ciclo_de_monitoramento_das_metas_do_plano_nacional_de_educacao.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/plano_nacional_de_educacao/relatorio_do_quarto_ciclo_de_monitoramento_das_metas_do_plano_nacional_de_educacao.pdf
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Diretrizes curriculares de formação docente
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, querido estudante!
Em nossa jornada educacional contínua, dedicaremos nosso tempo para explorar diretrizes
especí�cas relacionadas à formação de professores no Brasil. Compreender essas orientações e
seus conteúdos é essencial para cultivar uma prática pro�ssional mais engajada e consciente.
Neste encontro, conheceremos também alguns programas nacionais direcionados à formação
de professores, além de explorar a BNC-Formação. Preparado para embarcar nessa jornada?
Ponto de Partida
Estudante, considerando o contexto de formação dos professores no Brasil, é importante
olharmos para as questões relacionadas às diretrizes e políticas especí�cas que orientam a
formação dos professores, para entendermos melhor os caminhos trilhados historicamente
relacionados à constituição dessa pro�ssão. As legislações e diretrizes que regem a formação
de professores exercem uma in�uência marcanteno panorama educacional, orientando a
maneira como os futuros educadores são preparados para enfrentar os desa�os da prática
pedagógica.
Essas normativas desempenham um papel fundamental na busca por padrões mais elevados e
coerência nos currículos dos cursos de formação. Ao estabelecerem competências essenciais,
as leis direcionam a atenção para áreas críticas, como didática, avaliação e inclusão, garantindo
que os professores em formação adquiram habilidades e competências para o exercício docente.
A partir desse aspecto, imagine a seguinte situação: em uma instituição de ensino superior, os
professores estão enfrentando desa�os relacionados à implementação da BNC-Formação na
formação de professores no Brasil. A necessidade de alinhar os currículos dos cursos de
formação com as diretrizes da BNC-Formação, garantindo uma abordagem mais integrada e
coerente, tornou-se uma preocupação para os educadores. Como garantir que a formação
docente esteja alinhada com as diretrizes da BNC-Formação, proporcionando uma preparação
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mais consistente e alinhada com as necessidades educacionais contemporâneas? Como avaliar
e acompanhar de forma e�caz a implementação da BNC na formação de professores?
A partir dessas re�exões, ampliaremos nossos estudos. Contamos com a sua participação!
Vamos Começar!
Marcos legais: Parecer nº 22/2019, Decreto nº 8.752/2016 e
Resolução nº 2/2019
Desde a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a importância da
formação de todos os pro�ssionais que atuam na educação foi explicitamente reconhecida. Os
cursos de formação inicial proporcionam as ferramentas fundamentais para o exercício da
pro�ssão. No entanto, a ressigni�cação constante dessas práticas é um movimento essencial.
Esse processo não descarta as experiências anteriores, mas, sim, possibilita a expansão do
repertório, permitindo que os pro�ssionais atuem e interajam de maneira e�caz em diversos
contextos.
Além das legislações, como LDB e Constituição Federal, diretrizes especí�cas orientam a
organização de cursos e currículos de formação de professores. O Ministério da Educação
estabelece normas nacionais abrangentes para esses cursos, incluindo critérios, como carga
horária mínima, estágios e atividades complementares. A instituição de ensino é responsável
pela estruturação do currículo, selecionando disciplinas que compõem a parte comum e
diversi�cada do curso. Essas diretrizes visam assegurar a qualidade e a consistência da
formação oferecida em todo o território nacional.
O Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, dispõe sobre a política nacional de formação de
professores, especi�cando, no art. 2º, que, para o exercício pro�ssional, a formação de
professores deverá considerar o compromisso com um projeto social, político e ético, que é
essencial para a consolidação de uma nação democrática, justa e inclusiva, buscando a
emancipação dos indivíduos e grupos sociais. Além disso, há o compromisso voltado ao
aprendizado dos estudantes na idade certa, visando à redução das desigualdades educacionais e
sociais (Brasil, 2016).
No contexto da legislação, a compreensão dos pro�ssionais da educação como agentes
fundamentais do processo educativo é ressaltada, necessitando de acesso permanente a
processos formativos e atualização pro�ssional. A valorização desses pro�ssionais se traduz em
políticas de estímulo à pro�ssionalização, progressão na carreira e melhoria das condições de
trabalho. Nesse contexto, são objetivos da Política Nacional de Formação de Professores: 
I - instituir o Programa Nacional de Formação de Pro�ssionais da Educação Básica, o qual deverá
articular ações das instituições de ensino superior vinculadas aos sistemas federal, estaduais e
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distrital de educação, por meio da colaboração entre o Ministério da Educação, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios;
II - induzir avanços na qualidade da educação básica e ampliar as oportunidades de formação
dos pro�ssionais para o atendimento das políticas deste nível educacional em todas as suas
etapas e modalidades, e garantir a apropriação progressiva da cultura, dos valores e do
conhecimento, com a aprendizagem adequada à etapa ou à modalidade cursada pelos
estudantes;
III - identi�car, com base em planejamento estratégico nacional, e suprir, em regime de
colaboração, a necessidade das redes e dos sistemas de ensino por formação inicial e
continuada dos pro�ssionais da educação básica, de forma a assegurar a oferta em quantidade e
nas localidades necessárias;
IV - promover a integração da educação básica com a formação inicial e continuada,
consideradas as características culturais, sociais e regionais em cada unidade federativa;
V - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada em exercício para
pro�ssionais da educação básica pelas instituições de ensino superior em diferentes redes e
sistemas de ensino, conforme estabelecido pela Meta 15 do PNE;
VI - promover a formação de pro�ssionais comprometidos com os valores de democracia, com a
defesa dos direitos humanos, com a ética, com o respeito ao meio ambiente e com relações
étnico-raciais baseadas no respeito mútuo, com vistas à construção de ambiente educativo
inclusivo e cooperativo;
VII - assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos, cientí�cos, pedagógicos e especí�cos
pertinentes à área de atuação pro�ssional, inclusive da gestão educacional e escolar, por meio da
revisão periódica das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o
foco no aprendizado do aluno;
VIII - assegurar que os cursos de licenciatura contemplem carga horária de formação geral,
formação na área do saber e formação pedagógica especí�ca, de forma a garantir o campo de
prática inclusive por meio de residência pedagógica; e
IX - promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos pro�ssionais
da educação básica, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e
informação nos processos educativos. (Brasil, 2016, [s. p.]) 
Com a promulgação da BNCC, temos uma demanda por aprimoramento da formação docente,
visando atender às orientações e indicações previstas na Base. O principal foco está no
desenvolvimento de competências e habilidades. A Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro
de 2019, de�ne as Diretrizes Nacionais Curriculares para Formação Inicial de Professores. A
resolução apresenta considerações sobre competências gerais e competências especí�cas
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esperadas desse pro�ssional. As competências especí�cas pertencem a três dimensões:
conhecimento pro�ssional, prática pro�ssional e engajamento pro�ssional.
O Parecer nº 22/2019 ressalta que o conhecimento pro�ssional implica uma formação especí�ca
que viabiliza a atuação docente de forma autônoma. Re�ete a aquisição de saberes que
conferem signi�cado e sentido à prática pro�ssional no contexto escolar. Os conhecimentos
relacionados à área, à etapa e ao componente curricular constituem o cerne da competência.
Já o conhecimento pro�ssional enfatiza que tão importante quanto explorar os saberes é
reconhecer a importância do conhecimento pedagógico do conteúdo. Isso se refere à maneira
como esses saberes são abordados em sala de aula, incluindo sequências didáticas, progressão
e complexidade do conhecimento, experiências práticas, planejamento, metodologias inovadoras
e aprendizagem ativa. A apropriação desse conhecimento pedagógico permite que o licenciando,
ao longo de sua formação e carreira, conduza de maneira coesa situações de aula com ênfase
tanto no conhecimento quanto no desenvolvimento de competências, alinhando processos
cognitivos e socioemocionais, conforme indicado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Por �m, o engajamento pro�ssional é atividade intrínseca ao conhecimento e representa a
habilidade docente do professor.Ele implica um compromisso moral e ético com estudantes,
colegas, gestores, comunidade escolar e outros agentes do sistema educacional. O envolvimento
pro�ssional abrange compromissos consigo mesmo (desenvolvimento pessoal e pro�ssional),
com o outro (aprendizagem e pleno desenvolvimento do estudante) e com os demais (interação
com colegas, atores educacionais, comunidade e sociedade).
A partir das legislações para formação de professores, podemos inferir que trabalhar para o
desenvolvimento de competências e habilidades implica uma abordagem distinta da simples
transmissão de conteúdo.  
Em conclusão, os marcos legais, tais como o Parecer nº 22/2019, o Decreto nº 8.752/2016 e a
Resolução nº 2/2019, desempenham um papel fundamental na orientação e na organização da
formação de professores no contexto educacional brasileiro. Esses instrumentos normativos
representam um esforço consistente para alinhar a formação de educadores às demandas
contemporâneas, promovendo a melhoria da qualidade do ensino e a busca pela equidade no
acesso à educação. Ao estabelecerem diretrizes claras, esses marcos legais proporcionam um
arcabouço sólido para as instituições de ensino superior e demais envolvidos no processo
formativo, contribuindo para o desenvolvimento de pro�ssionais capacitados, comprometidos e
alinhados às exigências do cenário educacional atual.
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Programas de formação: PROUNI, UAB, FIES, PIBID e Residência
Pedagógica
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Os programas governamentais, como o Programa Universidade para Todos (PROUNI), a
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino
Superior (FIES), desempenham um papel fundamental no contexto das políticas públicas
educacionais. Estabelecidos com o intuito de promover o acesso e a quali�cação pro�ssional,
essas iniciativas re�etem o compromisso do governo em criar oportunidades para o
desenvolvimento acadêmico e pro�ssional dos cidadãos.
Entre alguns exemplos de programas, encontramos o PROUNI, que oferece bolsas de estudo e
amplia o acesso ao ensino superior, contribuindo para a formação de pro�ssionais quali�cados
em diversas áreas, inclusive na educação. A UAB, por sua vez, destaca-se ao focar na formação
de professores da Educação Básica por meio de cursos a distância, promovendo a expansão do
conhecimento pedagógico. O FIES, ao proporcionar �nanciamento para cursos de graduação,
especialmente para estudantes de baixa renda, não apenas facilita o acesso à educação superior
mas também apoia a formação de pro�ssionais em diversas áreas, incluindo a docência.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) concede bolsas de iniciação
à docência a estudantes de cursos presenciais que se dedicam a estágios em escolas públicas.
Ao se formarem, esses estudantes assumem o compromisso de atuar como professores na rede
pública, buscando estabelecer precocemente a conexão entre os futuros mestres e as salas de
aula do sistema público de ensino.
Além desses programas, é necessário destacarmos o programa de Residência Pedagógica, que é
uma iniciativa inserida na Política Nacional de Formação de Professores, com o propósito de
impulsionar o aprimoramento do estágio curricular supervisionado nos cursos de licenciatura.
Seu objetivo é proporcionar a imersão do estudante em licenciatura na escola de educação
básica, a partir da segunda metade do curso. Durante essa imersão, atividades, como regência
de sala de aula e intervenção pedagógica, são realizadas sob a supervisão de um professor
experiente na área de ensino do licenciando e com a orientação de um docente de sua instituição
formadora.
Embora esses programas não tenham exclusividade somente na formação de professores,
desempenham um papel signi�cativo nas políticas públicas ao democratizar o acesso à
educação e promover a quali�cação pro�ssional, alinhando-se aos objetivos de desenvolvimento
educacional do país.
Em suma, essas estratégias, aliadas à autonomia das instituições, destacam-se como incentivos
para a formação inicial. Documentos regulatórios, como a BNC-Formação, e programas, como o
PIBID, evidenciam o compromisso contínuo com a qualidade da educação e a articulação entre
educação básica e ensino superior como um caminho enriquecedor e promissor para os futuros
pro�ssionais da educação. 
BNC-Formação
Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
A Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, conhecida
também como BNC-Formação, é um documento que estabelece diretrizes e referenciais para a
formação inicial de professores no contexto brasileiro. Ela visa orientar as instituições de ensino
superior na organização de seus cursos, promovendo uma formação alinhada aos princípios da
Educação Básica.
A BNC-Formação está fundamentada nas orientações da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e estabelece as competências gerais que os futuros professores devem desenvolver ao
longo de sua formação. Essas competências abrangem não apenas o domínio dos conteúdos
especí�cos das disciplinas mas também aspectos pedagógicos, didáticos e éticos, essenciais
para uma atuação e�caz na Educação Básica. Conforme o art. 2º da Resolução CNE/CP nº 2, de
20 de dezembro de 2019:
A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais
previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais a serem
garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de
sua formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à
Educação Integral. (Brasil, 2019, [s. p.]) 
Dentre os principais objetivos da BNC-Formação, destaca-se a busca pela melhoria da qualidade
da formação de professores, promovendo práticas pedagógicas inovadoras e alinhadas às
demandas contemporâneas da educação. Além disso, a BNC-Formação visa contribuir para a
construção de um per�l pro�ssional sólido, capaz de enfrentar os desa�os do ambiente
educacional de maneira re�exiva e comprometida estabelecendo 10 competências gerais
docentes, sendo elas: 
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a
realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem,
colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.
2. Pesquisar, investigar, re�etir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções
tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desa�adoras,
coerentes e signi�cativas.
3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais quanto
mundiais, e a participação em práticas diversi�cadas da produção artístico-cultural, para
que o estudante possa ampliar seu repertório cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se expressar
e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, produzindo sentidos que levem
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, signi�cativa, re�exiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso
pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as
aprendizagens.
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FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
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�. Valorizar a formação permanente para o exercício pro�ssional, buscar atualização na sua
área e a�ns, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
aperfeiçoamento pro�ssional e e�cácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informaçõescientí�cas para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
�. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e o autocuidado nos
estudantes.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de con�itos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza, para promover
ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, �exibilidade,
resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que
o ambiente de aprendizagem possa re�etir esses valores.
Além das orientações em relação às competências gerais, a BNC-Formação também apresenta
orientações especí�cas para os currículos de formação docente, destacando que os cursos
superiores de licenciatura para formação inicial de professores na Educação Básica serão
divididos em três grupos, totalizando, no mínimo, 3.200 horas. A carga horária inclui: Grupo I (800
horas) para a base comum de conhecimentos cientí�cos e pedagógicos; Grupo II (1.600 horas)
para conteúdo especí�cos da BNCC e domínio pedagógico; Grupo III (800 horas) para prática
pedagógica, envolvendo estágio supervisionado e aplicação dos conteúdos dos Grupos I e II ao
longo do curso.
Por �m, a Resolução CNE/CP nº 01, de 02 de janeiro de 2024, altera o art. 27 da Resolução de
2019, �cando a data de 20 de março de 2024 para a implantação, por parte das Instituições de
Educação Superior (IES), das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e da BNC-Formação.
Em síntese, ao adotar a BNC-Formação, as instituições de ensino superior têm a oportunidade de
alinhar seus currículos e práticas pedagógicas aos referenciais nacionais, fortalecendo a
articulação entre teoria e prática na formação de professores. Isso contribui não apenas para o
aprimoramento do ensino superior mas também para a promoção de uma Educação Básica mais
quali�cada e alinhada às expectativas da sociedade contemporânea. 
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Vamos Exercitar?
Estudante, diante dos nossos estudos e da problemática inicial apresentada na aula, um dos
caminhos possíveis para pensarmos em soluções para o contexto indicado da instituição seria
desenvolver um plano de ação que envolva a revisão curricular dos cursos de formação,
integrando de maneira explícita e contextualizada as diretrizes da BNC-Formação. Além disso,
promover a criação de espaços regulares de re�exão e compartilhamento entre professores e
estudantes sobre a implementação das ações, incentivando a troca de experiências e práticas
pedagógicas alinhadas às diretrizes, é um caminho interessante. Estabelecer mecanismos
e�cazes de avaliação contínua que permitam monitorar e adaptar as demandas na formação de
professores, garantindo a qualidade e a relevância do processo formativo, é essencial e pode ser
feito por meio de avaliações institucionais e usando diferentes instrumentos. 
Saiba mais
Considerando os tópicos trabalhados e apresentados nesta aula, sugerimos que você continue
aprofundando seus saberes, consultando o material indicado.
Leia o artigo Formação de professores no Brasil: políticas e programas, escrito pela
pesquisadora Bernardete Gatti. O texto aborda as políticas e os programas nacionais para a
formação de professores na Educação Básica no Brasil nas últimas décadas. Durante os anos
2000, diversas iniciativas foram implementadas com base em políticas governamentais
respaldadas por legislação, incluindo leis do Congresso Nacional, decretos presidenciais,
pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação, bem como portarias ministeriais. 
GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: políticas e programas. Paradigma, v. 42, 2021. 
Bons estudos!  
Referências
BRASIL. Decreto nº 8.752, de 09 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política Nacional de Formação
dos Pro�ssionais da Educação Básica. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/decreto/d8752.htm. Acesso em: 29
abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 abr. 2024. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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BRASIL. Parecer nº 22, de 7 de novembro de 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: CNE, [2024].
Disponível em:  http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=133091-pcp022-19-3&category_slug=dezembro-
2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 1, de 2 de janeiro de 2024. Altera o Art. 27 da Resolução CNE/CP nº 2, de
20 de dezembro de 2019, que de�ne as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: CNE, [2024]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=254451-rcp001-
24&category_slug=janeiro-2024&Itemid=30192. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Resolução nº 2, de 20 de dezembro de 2019. De�ne as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília: CNE, [2024].
Disponível em:  http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/�le.
Acesso em: 29 abr. 2024.
Aula 3
Políticas de Formação Continuada de Professores
Política de formação continuada de professores
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, caro estudante!
Nesta aula, aprofundaremos os aspectos e as legislações relacionados à formação continuada
de professores, assim como discutiremos o papel dos programas e das políticas voltados para
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=254451-rcp001-24&category_slug=janeiro-2024&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=254451-rcp001-24&category_slug=janeiro-2024&Itemid=30192
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estimular esse processo. Tanto a formação inicial quanto a contínua são fundamentais para a
atualização e o aprimoramento pro�ssional dos educadores. Portanto, como futuros
pro�ssionais da educação, é indispensável compreender as políticas e o funcionamento dessa
formação no contexto nacional. Pronto para embarcar nessa jornada de conhecimento?
Bons estudos! 
Ponto de Partida
A formação inicial de professores estabelece as bases para a prática educacional, enquanto a
formação continuadaproporciona atualizações e aprimoramentos constantes ao longo da
carreira. Compreender esse processo é essencial, pois capacita os educadores a oferecer uma
educação de qualidade, adaptando-se às demandas evolutivas do ambiente escolar e da
sociedade.
Para aprofundarmos nossos estudos, imagine a seguinte situação: em um cenário educacional
no século XXI, muitos professores enfrentam desa�os ao integrar as tecnologias digitais em
suas práticas pedagógicas durante a formação continuada. A crescente demanda por
habilidades digitais e métodos inovadores destaca a necessidade de uma atualização constante.
Como os professores podem superar as barreiras tecnológicas e integrar e�cazmente as
ferramentas digitais em suas aulas? Qual é o papel das instituições educacionais na promoção
de programas de formação continuada que atendam às demandas tecnológicas emergentes?
Diante desses desa�os, convidamos você, estudante, a pensar em soluções para facilitar a
integração das tecnologias digitais na prática educacional, bem como considerar maneiras de
fortalecer os programas de formação continuada para garantir que atendam às necessidades
contemporâneas dos educadores.
Vamos Começar!
Diferença entre formação inicial e continuada
A formação dos professores compreende a fase inicial por meio de cursos de licenciatura ou
magistério, seguida por um processo contínuo de aprimoramento, conhecido como formação
permanente ou continuada. Essa evolução visa aperfeiçoar práticas e processos escolares em
busca da excelência na educação. Para orientar essas ações, políticas e legislações são
estabelecidas, reconhecendo a importância de uma formação de qualidade para todos os
envolvidos na educação.
A ideia de formação continuada para professores ganhou mais ênfase com a Lei nº 9.394/96,
proporcionando aos educadores o direito de aprimorar suas práticas por meio de cursos de
atualização, abrangendo desde a pré-escola até o ensino superior. Essa formação pode ser no
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âmbito do ensino superior, por meio de cursos de especialização, extensão, mestrado e
doutorado, ou por meio de cursos livres, capacitações, o�cinas e programas de quali�cação
pro�ssional, disponibilizados por instituições públicas e privadas em diferentes níveis
educacionais.
Desde a formação inicial até a continuada, manter um processo constante que enriqueça o
repertório do pro�ssional, dado o dinamismo da educação, é essencial. Isso se deve à
necessidade de atender não apenas aos requisitos mínimos para lecionar mas também às
demandas de uma prática quali�cada e contextualizada com as necessidades de aprendizagem
do século XXI e das competências e habilidades esperadas dos estudantes. A aprendizagem do
professor, portanto, assume uma natureza contínua e cíclica, adaptando-se constantemente às
mudanças e requerendo re�exão constante sobre sua prática e formação.
A partir dos estudos de Gatti (2008), podemos observar que, no �nal do século XX, a necessidade
de formação continuada ganhou destaque em diversos setores pro�ssionais e acadêmicos,
especialmente nos países desenvolvidos. Essa ênfase decorre da urgência de se manter
atualizado devido às mudanças nos conhecimentos, nas tecnologias e no ambiente de trabalho.
A educação continuada passou a ser vista como um aprofundamento e avanço nas formações
pro�ssionais, sendo incorporada também ao campo educacional, demandando a criação de
políticas nacionais ou regionais para abordar desa�os especí�cos do sistema educacional.
Na última década, a preocupação com a formação de professores entrou na pauta mundial pela
conjunção de dois movimentos: de um lado, pelas pressões do mundo do trabalho, que se vem
estruturando em novas condições, num modelo informatizado e com o valor adquirido pelo
conhecimento, de outro, com a constatação, pelos sistemas de governo, da extensão assumida
pelos precários desempenhos escolares de grandes parcelas da população. Uma contradição e
um impasse. Políticas públicas e ações políticas movimentam-se, então, na direção de reformas
curriculares e de mudanças na formação dos docentes, dos formadores das novas gerações.
(Gatti, 2008, p. 62) 
Desse modo, podemos estabelecer que a formação inicial de professores se refere ao período
em que os educadores adquirem os conhecimentos fundamentais por meio de cursos de
licenciatura ou programas de formação pedagógica. Essa fase estabelece as bases teóricas e
práticas para o exercício da docência. Por outro lado, a formação continuada representa um
processo contínuo de aprimoramento ao longo da carreira, visando à atualização diante das
mudanças no conhecimento, na tecnologia e nas práticas educacionais.
Conforme o art. 4º da Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, que dispõe sobre as
Diretrizes Curriculares para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica, a
formação continuada é tida como:
A Formação Continuada de Professores da Educação Básica é entendida como componente
essencial da sua pro�ssionalização, na condição de agentes formativos de conhecimentos e
culturas, bem como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem, para a
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constituição de competências, visando o complexo desempenho da sua prática social e da
quali�cação para o trabalho. (Brasil, 2020, [s. p.]) 
Além disso, o art. 9º apresenta considerações sobre cursos e atividades que se enquadram
dentro da formação continuada para docentes nas Instituições de Ensino Superior (IES),
organizações especializadas ou órgãos formativos nas redes de ensino que podem oferecer
cursos e programas �exíveis, utilizando diversas modalidades, como atividades presenciais, a
distância, semipresenciais ou híbridas, conforme a recomendação do processo de ensino. Essas
iniciativas visam ao desenvolvimento pro�ssional docente e incluem:
I. Cursos de atualização (mínimo de 40 horas).
II. Cursos e programas de extensão, com carga horária variável de acordo com os projetos.
III. Cursos de aperfeiçoamento (mínimo de 180 horas).
IV. Cursos de pós-graduação lato sensu de especialização (mínimo de 360 horas), seguindo as
normas do CNE.
V. Cursos ou programas de mestrado acadêmico ou pro�ssional, e de doutorado, em
conformidade com as normas do CNE e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES).
Em conclusão, podemos inferir que ambas as formas de formação (inicial e continuadas) são
interligadas e essenciais para o desenvolvimento do professor. A formação inicial fornece as
ferramentas iniciais, enquanto a formação continuada permite a adaptação constante às
demandas evolutivas da educação. O ser professor, nesse contexto, é moldado pela junção
dessas duas dimensões, capacitando-os não apenas a lecionar mas também a se manterem
relevantes e e�cazes ao longo de suas carreiras, promovendo uma educação de qualidade.
Siga em Frente...
Políticas públicas para formação docente
Caro estudante, será que todos os pro�ssionais estão preparados para atender às demandas
emergenciais? A formação continuada é sempre planejada com tempo adequado para ser
aplicada na prática? Considerando que somos surpreendidos frequentemente, conclui-se que
aprendizagens são constantemente necessárias, mas nem sempre previstas e testadas em
diversas situações. Um exemplo é o contexto remoto mobilizado devido à pandemia de Covid-19,
no qual as escolas interromperam suas atividades normais, exigindo adaptações e
improvisações. Práticas foram experimentadas no cenário real, e muitos pro�ssionais buscaram
cursos EaD para conhecer novos recursos e favorecer as aprendizagens dos alunos.
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O educador enfrenta desa�os constantes para diversi�car suas práticas, interagir com o mundo
moderno e utilizar recursos relacionados às mudanças, incluindo o uso de tecnologias
educacionais. Permanecer em constante formação é uma maneira de atender a essas
necessidades,considerando sua natureza cíclica. Nesse contexto, podemos destacar o papel e a
importância das políticas públicas para a formação docente.
As políticas públicas desempenham um papel crucial na formação docente, re�etindo o
compromisso do Estado em promover uma educação de qualidade. Essas diretrizes
estabelecem os parâmetros e os objetivos para a preparação e o aprimoramento dos
pro�ssionais da educação, visando atender às demandas dinâmicas e complexas do cenário
educacional.
A formação docente é um elemento fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade
educacionalmente, e as políticas públicas desempenham um papel vital ao orientar a natureza e
a qualidade dessa formação. Essas políticas abrangem diversos aspectos, desde a estruturação
dos cursos de formação inicial até programas de formação continuada ao longo da carreira do
professor. Entre algumas das políticas voltadas para a formação docente, podemos destacar o
Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) como uma iniciativa do MEC para atender à
necessidade de formação continuada dos professores, sendo parte integrante da construção do
Sistema Nacional de Educação previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
De acordo com o MEC, o PDE-Escola é uma ferramenta gerencial que auxilia as escolas a
aprimorarem seu desempenho, focando em avaliação, �nanciamento, gestão democrática e
formação e valorização de professores e pro�ssionais da educação. O programa destaca-se por
suas ações governamentais, incluindo parcerias com universidades públicas e programas de
formação de pro�ssionais da educação.
O PDE enfatiza a urgência e a importância da formação de professores, re�etindo em iniciativas,
como a distinção e a garantia de piso salarial nacional para os pro�ssionais da educação, bem
como o comprometimento da União com a formação de professores para os sistemas públicos
de educação básica, através de programas, como a Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Essas ações visam atingir metas do Plano Nacional de Educação, como a Meta 15, que busca
garantir formação especí�ca de nível superior para todos os professores da educação básica, e a
Meta 16, que almeja formar 50% dos professores em nível de pós-graduação e garantir formação
continuada a todos, contribuindo incessantemente para a melhoria da educação em todo o
território nacional.
Outro programa que podemos destacar de formação continuada de professores é o Programa de
Mestrado Pro�ssional para Quali�cação de Professores da Rede Pública de Educação Básica
(PROEB), que proporciona formação continuada de alta qualidade a professores em serviço, em
colaboração com instituições de ensino superior e sistemas educacionais estaduais e
municipais. A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)
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fornece bolsas aos participantes e apoio aos cursos em modalidades semipresenciais, dentro do
contexto do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Para suprir a demanda de formação de professores, desde 2007, temos o Plano Nacional de
Formação dos Professores (PARFOR). Trata-se de uma parceria entre União, estados, municípios
e Instituições de Ensino Superior. O objetivo é garantir a formação de professores que atuam na
Educação Básica em escolas públicas e não possuem licenciatura. As propostas de cursos,
oferecidos de forma presencial e a distância, consolidam uma política pública instituída pelo
Decreto nº 8.752/2016, com princípios que incluem o compromisso dos pro�ssionais com o
aprendizado dos estudantes, a garantia de padrão de qualidade, a articulação entre teoria e
prática, o reconhecimento como agente fundamental do processo de ensino e aprendizagem, a
articulação com os processos de formação e a promoção contínua de melhorias na gestão
educacional.
O PARFOR organiza-se em três eixos principais: primeira licenciatura, segunda licenciatura e
bacharéis que buscam atuar no magistério. Além disso, oferece cursos especiais emergenciais
de primeira licenciatura e cursos especiais de formação pedagógica, destinados, por exemplo, a
intérpretes de Libras que não são licenciados e atuam na rede pública.
Pode-se concluir que, ao investir em políticas educacionais sólidas e e�cazes, o Estado contribui
diretamente para o aprimoramento do ensino, proporcionando aos professores as ferramentas
necessárias para enfrentar os desa�os contemporâneos da educação e preparar os estudantes
para um futuro mais promissor. Portanto, as políticas públicas desempenham um papel
estratégico na construção de uma base educacional sólida e na promoção do desenvolvimento
pro�ssional contínuo dos educadores. 
A expansão da EaD na formação docente
A educação a distância é uma modalidade de ensino em que alunos e professores não
compartilham o mesmo espaço físico ou temporal, exigindo o uso de meios e tecnologias de
informação e comunicação. Essa modalidade é regulamentada por legislação especí�ca e pode
ser aplicada tanto na Educação Básica, abrangendo a educação de jovens e adultos e a
educação pro�ssional técnica de nível médio, quanto na educação superior.
Apesar de ter ganhado maior proporção com os avanços das tecnologias digitais e o surgimento
da internet, a EaD passou por diferentes gerações, marcadas por diferentes tecnologias:
1ª geração – correspondência.
2ª geração – rádio e TV.
3ª geração – universidades abertas.
4ª geração – teleconferências.
5ª geração – computador e internet.
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Os primeiros cursos eram realizados por correspondência, evoluindo para a incorporação de
rádio e TV, destacando-se o Telecurso 2000, por exemplo. Posteriormente, as universidades
abertas foram fundamentais na formação de professores. A EaD contemporânea resulta da
evolução dessas gerações, ampliando o acesso ao conhecimento por meio das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs).
As TICs abrangem o uso de ferramentas tecnológicas para facilitar a comunicação e a
transmissão de informações, como TV, vídeos e rádio. Quando aplicadas no contexto
educacional, são consideradas recursos didático-pedagógicos mediados pelo professor,
contribuindo para a construção de aprendizagens. Por outro lado, as TDICs são diversas mídias
que utilizam a tecnologia digital baseada na lógica binária presente em dispositivos, como
smartphones e computadores.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) destaca a relevância das tecnologias educacionais na formação
de professores, enfatizando a necessidade de abordagens contextualizadas e baseadas em
situações reais para aproximar os pro�ssionais de seu campo de atuação. O uso das TICs é
considerado essencial para a prática docente na atualidade.
A implementação do PARFOR, que inclui cursos na modalidade EaD, tem gerado debates no
cenário educacional. Desde a promulgação da LDB em 1996, a educação a distância foi
reconhecida como modalidade de ensino, impulsionando a busca por cursos, especialmente nas
licenciaturas. Isso se deve, em grande parte, à legislação que estabeleceu a Década da
Educação, com o objetivo de formar e capacitar todos os professores sem habilitação obtida no
ensino superior.
Essa demanda crescente impulsionou a EaD e as licenciaturas. Para atender a essa necessidade,
o MEC, em parceria com a Associação Nacional de Dirigentes de Instituições de Ensino Superior
(ANDIFES) e empresas estatais, criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB) por meio do Decreto
nº 5.800, de 8 de junho de 2006. Segundo dados estatísticos do Censo da Educação Superior do
Brasil de 2022, das matrículas nos cursos de licenciatura registradas em 2022, 34,2% estão em
instituições públicas, e 65,8% estão em IES privadas. Ainda, 73,3% das matrículas em cursos de
licenciatura são do sexo feminino, enquanto 26,7% são do sexo masculino. Em relação à
modalidade de ensino, as matrículas em cursos de licenciaturapresencial representam 35,8%,
enquanto a licenciatura a distância representa 64,2% do total de matrículas (Inep, 2022).
A partir desses dados, podemos observar que, na atualidade, a EaD desempenha um papel de
grande relevância na formação de professores. Esse aumento de cursos nessa modalidade está
intrinsecamente ligado à busca por �exibilidade e acessibilidade no processo educacional. A
modalidade EaD tem proporcionado aos professores em formação a oportunidade de conciliar
estudos com suas responsabilidades pro�ssionais e pessoais, ampliando consideravelmente o
acesso à quali�cação docente.
A adoção de tecnologias educacionais, plataformas on-line e recursos interativos tem
contribuído para enriquecer o ambiente de aprendizagem remota. Essa expansão também está
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alinhada com as demandas contemporâneas da sociedade, destacando a importância do uso
efetivo das TICs na educação. Além disso, a regulamentação de programas, como o PARFOR,
que inclui cursos na modalidade EaD, tem desempenhado um papel fundamental nesse
processo, incentivando a criação de oportunidades de formação docente mais acessíveis em
todo o país.
Em síntese, a formação continuada para professores se revela como um pilar essencial para a
evolução constante da prática educacional. Nesse cenário dinâmico, as tecnologias
educacionais e a modalidade de EaD emergem como catalisadores desse processo evolutivo. Ao
integrar-se a essas ferramentas inovadoras, os educadores não apenas aprimoram suas
habilidades mas também expandem horizontes, promovendo uma educação mais adaptativa e
alinhada aos desa�os contemporâneos. A busca contínua por conhecimento e a incorporação de
tecnologias no ambiente educacional tornam-se, assim, os alicerces que sustentam uma prática
pedagógica na atualidade. 
Vamos Exercitar?
Estudante, diante dos desa�os apresentados inicialmente na problemática da aula, integrar
e�cazmente as tecnologias digitais nas práticas pedagógicas exige formação inicial e
continuada. Pode-se, por exemplo, implementar cursos, encontros e treinamentos práticos
direcionados aos professores. Essas atividades proporcionariam um ambiente colaborativo,
permitindo que os educadores desenvolvam habilidades práticas na aplicação das ferramentas
digitais em suas aulas. Além disso, a criação de comunidades de prática seria uma estratégia
valiosa. Ao promover a colaboração entre os professores, essas comunidades permitiriam a
troca de experiências e a discussão de estratégias bem-sucedidas de integração digital. Essa
abordagem colaborativa proporcionaria um espaço para aprender uns com os outros,
fortalecendo a con�ança e a competência dos educadores no uso dessas tecnologias.
Para fortalecer os programas de formação continuada, podemos, ainda, adotar uma abordagem
personalizada. Permitir que os professores escolham áreas de aprimoramento com base em
suas necessidades especí�cas garantiria uma formação mais relevante e direcionada. Parcerias
estratégicas com empresas de tecnologia e instituições de ensino superior também seriam
essenciais, garantindo que os programas estejam alinhados com as últimas tendências e
inovações educacionais.
Por �m, é importante destacarmos que as políticas têm um papel fundamental nesse contexto,
fomentando discussões com a sociedade e pro�ssionais da educação sobre programas,
iniciativas e necessidades de aprendizagem e formação de professores no Brasil.
Saiba mais
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PÚBLICAS
Estudante, nossos estudos não se encerram por aqui, continue aprofundando seus
conhecimentos sobre o campo da formação de professores. Para auxiliar nesta busca,
indicamos a leitura do artigo Formação Continuada de Professores: alguns conceitos, interesses,
necessidades e propostas. O texto apresenta dados coletados em pesquisas e no
desenvolvimento de atividades de formação continuada, com os coletivos docentes de
instituições escolares brasileiras, além de apresentarem re�exões sobre o conceito do ponto de
vista histórico e político. 
ALVARADO-PRADA, L. E.; FREITAS, T. C.; FREITAS, C. A. Formação continuada de professores:
alguns conceitos, interesses, necessidades e propostas. Rev. Diálogo Educacional, p. 367-387,
2010. 
Bons estudos! 
Referências
BRASIL. Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do
Brasil – UAB. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm. Acesso em: 29
abr. 2024. 
BRASIL. Decreto nº 8.752, de 09 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política Nacional de Formação
dos Pro�ssionais da Educação Básica. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/decreto/d8752.htm. Acesso em: 29
abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá
outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 29 abr.
2024. 
BRASIL. Resolução nº 1, de 27 de outubro de 2020. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Continuada de professores da Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação
Continuada). Brasília: CNE, [2024]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/outubro-
2020-pdf/164841-rcp001-20/�le. Acesso em: 29 abr. 2024. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://portal.mec.gov.br/docman/outubro-2020-pdf/164841-rcp001-20/file
http://portal.mec.gov.br/docman/outubro-2020-pdf/164841-rcp001-20/file
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GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década.
Revista Brasileira de Educação, v. 13, p. 57-70, 2008. 
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da
Educação Básica 2022: notas estatísticas. Brasília: Inep, 2022. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/notas_estati
sticas_censo_escolar_2022.pdf. Acesso em: 22 fev. 2024. 
Aula 4
Valorização dos Pro�ssionais da Educação
Valorização dos pro�ssionais da educação
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Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estimado estudante!
Nesta aula, exploraremos a valorização dos pro�ssionais da educação a partir das políticas
educacionais, considerando aspectos culturais, além de discutir temas, como piso salarial e
plano de carreira do magistério. Essas questões estão intrinsecamente ligadas à
pro�ssionalização docente e ao engajamento pro�ssional. Portanto, compreender esses matizes
e re�etir criticamente sobre a história da formação docente no Brasil torna-se fundamental para
implementar ações de aprimoramento, buscando elevar a qualidade educacional em âmbito
nacional. Vamos embarcar nessa jornada juntos? Desejamos a você excelentes estudos!
Ponto de Partida
Acadêmico, a valorização docente é intrinsecamente ligada às políticas educacionais de
formação de professores. Ao direcionar investimentos e estabelecer diretrizes, tais políticas
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/notas_estatisticas_censo_escolar_2022.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/notas_estatisticas_censo_escolar_2022.pdfDisciplina
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buscam não apenas aprimorar a qualidade da educação mas também reconhecer a importância
do papel do educador. A valorização re�ete-se em iniciativas que promovem a melhoria contínua
da formação, remuneração adequada, plano de carreira sólido e condições propícias ao exercício
pro�ssional. Dessa forma, ao alinhar as políticas educacionais à valorização docente, é possível
construir um ambiente propício ao desenvolvimento pleno dos educadores e, por consequência,
à excelência no processo educacional.
Partindo do princípio da valorização do pro�ssional de educação, re�ita sobre a seguinte
problemática: diante dos desa�os enfrentados pela valorização do pro�ssional da educação
brasileira, evidenciam-se questões complexas que demandam atenção e ação. A baixa
remuneração, a falta de plano de carreira efetivo e as condições precárias de trabalho são
apenas algumas das barreiras que impactam negativamente a valorização do educador. A partir
desses desa�os, como podemos criar mecanismos e�cazes para aumentar a remuneração dos
professores, reconhecendo devidamente seu papel na formação da sociedade? Quais estratégias
inovadoras podem ser implementadas para desenvolver planos de carreira sólidos que motivem
e retenham pro�ssionais dedicados à educação?
Contamos com a sua participação nessa jornada de aprendizado. Juntos, exploraremos os
intricados caminhos da valorização docente no Brasil!
Vamos Começar!
A valorização dos professores nas metas do PNE
Desde o Plano Nacional de Educação até iniciativas municipais, a prática docente assume um
papel central em diversas ações. Embora a escola seja vista como um coletivo, a qualidade da
educação concentra-se na dinâmica da sala de aula, destacando, assim, a �gura do professor.
Para alinhar esses procedimentos, propostas, como o plano de carreira docente, as políticas de
resultados, a avaliação do desempenho docente e os subsídios, são implementados pelas redes
educacionais, visando estimular a formação dos professores e potencializar os resultados dos
alunos.
O protagonismo do professor frente ao exercício de sua pro�ssão é extremamente relevante, pois
é ele quem enfrenta diariamente os desa�os educacionais, planejando estratégias para superá-
los e operacionalizar o processo educativo. Entretanto, é válido questionar se todos os
pro�ssionais da educação têm clareza sobre essa responsabilidade e reconhecem a importância
de investir em sua formação para obter benefícios mais amplos. Essas re�exões são essenciais
para os futuros pro�ssionais, incentivando a percepção não apenas de seus direitos mas
também de todos os deveres inerentes às suas atribuições.
Conforme os estudos de Jacomini e Penna (2016), a Resolução nº 3/1997 e o Parecer nº
10/1997, emitidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
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(CNE/CEB), forneceram diretrizes para a criação ou a reformulação de planos de carreira pelos
entes federados. O Plano Nacional de Educação (PNE/2001) propôs a inclusão, nos planos de
carreira, de jornada em tempo integral, alocação de 20% a 25% da carga horária para atividades
de apoio à docência, estabelecimento de piso salarial e promoção por mérito.
A Emenda Constitucional nº 53/2006, responsável pela instituição do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro�ssionais da Educação (Fundeb),
expandiu a aplicação dos planos de carreira para todos os pro�ssionais da educação, indo além
do magistério, conforme previsto pelo Fundef. Isso demandou dos entes federados a elaboração
de planos que englobassem todos os trabalhadores da educação, podendo ser um único plano
ou planos distintos. Além disso, introduziu o inciso VII, que trata do Piso Salarial Pro�ssional
Nacional (PSPN) (Jacomini; Penna, 2016).
O PNE delineia metas educacionais a serem atingidas em um período de dez anos, orientando as
ações governamentais e escolares. Embora as metas possam ser ajustadas em revisões do PNE,
seus princípios fundamentais permanecem centrados na universalização da educação
fundamental e na erradicação do analfabetismo, considerados essenciais para aprimorar a
qualidade da educação.
O primeiro PNE foi elaborado em 2001, por meio da Lei nº 10.172, de 9 de janeiro. Seus principais
objetivos incluíam elevar o nível de escolaridade da população e aprimorar a qualidade do ensino
em todo o país, estabelecendo metas que poderiam ser desdobradas em níveis municipal e
estadual, para atender às especi�cidades locais, organizando-se em três eixos:
Educação como direito individual.
Educação como fator de desenvolvimento econômico e social.
Educação como meio de combate à pobreza.
No período de 2011 a 2014, não houve aprovação do PNE, apesar das discussões realizadas na
Conferência Nacional de Educação (CONAE) em 2010. A vigência, prevista até 2020, foi adiada,
sendo implantada somente três anos depois. Em 2014, foi estabelecido o PNE para o decênio
2014-2024, propondo novas metas e ampliando as discussões anteriores. A Lei nº 13.005/2014
instituiu o PNE, abordando diretrizes, monitoramento, avaliação, articulação entre governos e
participação da sociedade, com 20 metas e 254 estratégias consideradas estruturantes para
uma educação de qualidade.
Entre as metas relacionadas à valorização dos professores, podemos destacar as metas 15, 16,
17 e 18, que tratam da formação inicial em curso de nível superior, formação continuada em
cursos de pós-graduação, equiparação de rendimentos e plano de carreira. O cumprimento das
metas e estratégias do PNE é monitorado por indicadores especí�cos, sendo que o indicador
focalizado neste contexto é a adequação da formação docente na Educação Básica.
Em termos práticos, isso implica avaliar se os professores possuem formação correspondente
às disciplinas que lecionam, incluindo bacharelados e complementação pedagógica. Para
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atuação na Educação Infantil, é considerada a formação em Pedagogia.
Na Meta 15, o indicador é a "proporção de docências com professores que possuem formação
superior compatível com a área de conhecimento que lecionam" (Brasil, 2014, [s. p.]). Já na Meta
16, o objetivo é formar, ao nível de pós-graduação, os professores da Educação Básica e oferecer
formação continuada em suas áreas de atuação. O indicador 16 é subdividido em 16A e 16B:
"16A - Percentual de professores da educação básica com pós-graduação lato sensu ou stricto
sensu; 16B - Percentual de professores que realizaram cursos de formação continuada" (Brasil,
2014, [s. p.]).
A Meta 16 enfatiza a importância da formação continuada e permanente dos professores para
garantir a qualidade educacional e re�etir positivamente nas aprendizagens dos estudantes. Por
sua vez, a Meta 17 destaca a valorização dos pro�ssionais como eixo central do
desenvolvimento educacional do país. Embora outras metas também tenham essa
intencionalidade ao garantir a formação dos professores, a Meta 17 explicita a necessidade de
considerar carreiras, salários, condições de trabalho, entre outros aspectos, orientando estados e
municípios em suas ações.
Finalmente, a Meta 18 propõe a implementação do Piso Salarial Pro�ssional Nacional (PSPN),
conquista estabelecida pela Lei nº 11.738/2008, conhecida como Lei do Piso, que regula o
salário-mínimo nacional para os pro�ssionais da educação pública. É importante ressaltar que
algumas metas são interdependentes, e a monitorização é constante para garantir a
implementação efetiva, especialmente no que diz respeito à valorização pro�ssional.
Siga em Frente...
Plano de carreira
O plano de carreira docente visa não apenas ao aumento salarial progressivo mas também à
organização da vida funcional do professor, proporcionando diversas garantias. Exemplos
dessas garantias incluem formação inicial e continuada, processo de escolha para diretores de
escola, número máximo de alunos por sala,sistema de avaliação e progressão funcional, todos
considerados essenciais pelo MEC na elaboração do plano de carreira.
Acredita-se que a estruturação do plano de carreira pode atrair pro�ssionais para o magistério,
oferecendo novas oportunidades aos estudantes. Alinhando-se à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que destaca a importância de pro�ssionais quali�cados, o plano de carreira
visa aproximar os educadores dos contextos e conceitos necessários ao longo da Educação
Básica. Formados com foco em competências e habilidades, os professores têm a missão de
potencializar o aprendizado dos estudantes.
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O plano de carreira também está alinhado com a Meta 18 do Plano Nacional de Educação (PNE),
que busca criar planos para os professores da Educação Básica e Superior pública até 2016. As
estratégias para alcançar essa meta envolvem aspectos, como estabilidade, estágio probatório,
concurso, quali�cação pro�ssional, censo, especi�cidades socioculturais, prioridade de repasses
e comissões permanentes. Com essas estratégias, os sistemas e as redes de ensino buscam
cumprir efetivamente essa meta.
A Lei nº 14.817, de 16 de janeiro de 2024, estabeleceu as diretrizes para valorização dos
pro�ssionais da educação escolar básica, estabelecendo, no art. 4º, que os planos de carreira
dos pro�ssionais da educação básica pública contemplarão: 
I – ingresso na carreira exclusivamente por concurso de provas e títulos, que aferirá o preparo
dos candidatos com relação a conhecimentos pedagógicos gerais e a conhecimentos da área
especí�ca de atuação pro�ssional, sempre considerada a garantia da qualidade da ação
educativa; II – organização da carreira que considere: a) possibilidade efetiva de progressão
funcional periódica ao longo do tempo de serviço ativo do pro�ssional; b) requisitos para
progressão que estimulem o permanente desenvolvimento pro�ssional; c) interstício, em cada
patamar da carreira, su�ciente para o cumprimento de requisitos de qualidade de exercício
pro�ssional para progressão [...]. (Brasil, 2024, [s. p.]) 
Em primeiro lugar, o plano de carreira oferece estabilidade e previsibilidade ao pro�ssional do
magistério. A clareza sobre as etapas de progressão, os critérios de avaliação e as
possibilidades de ascensão na carreira proporciona ao professor um ambiente mais seguro e
motivador. Isso é fundamental para atrair talentos para a pro�ssão e incentivar o
comprometimento a longo prazo.
Além disso, ao considerar a formação inicial e continuada como parte integrante do plano de
carreira, promove-se o aprimoramento constante do educador. A busca por quali�cação
pro�ssional não apenas bene�cia o próprio professor, aprimorando suas práticas pedagógicas,
mas também repercute positivamente no desempenho dos alunos. O plano de carreira também
engloba questões, como a de�nição de critérios para a promoção e a realização de concursos,
garantindo que o processo de seleção para cargos mais elevados seja transparente e
meritocrático. Isso contribui para um ambiente de trabalho mais estimulante, no qual o
reconhecimento é atrelado ao mérito e à competência.
Ao alinhar o plano de carreira com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é
possível garantir que as metas e estratégias educacionais estejam em sintonia com o
desenvolvimento pro�ssional dos docentes. A formação dos professores de acordo com as
demandas contemporâneas e as necessidades especí�cas de cada etapa da Educação Básica
fortalece a qualidade do ensino.
Em síntese, o plano de carreira para professores é um instrumento fundamental para promover a
valorização, a estabilidade e o aprimoramento constante desses pro�ssionais. Ao investir nessa
estrutura, não apenas reconhecemos a importância do papel do educador na sociedade mas
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também contribuímos signi�cativamente para a construção de um sistema educacional sólido e
e�caz. 
Piso salarial do magistério
Ao longo da história da pro�ssionalização docente, vemos uma série de lutas e reinvindicações
por melhorias e valorização do trabalho docente. Segundo os estudos de Araújo (2023), na época
do Decreto Imperial, já houve medidas signi�cativas que moldaram a vida pro�ssional dos
professores, re�etindo em aspectos curriculares, salários, pedagogia e didática, além de
estabelecer a faixa etária dos estudantes a serem abrangidos pela legislação. O art. 3º da Lei
Geral de Dom Pedro I, por exemplo, �xou um piso salarial nacional, variando de 200$000 a
500$00 réis anuais, sujeito à aprovação da Assembleia Geral da Província, marcando a primeira
tentativa de estabelecer esse piso no Brasil. O art. 6º do decreto de�niu o currículo escolar,
incluindo conteúdos, como leitura, escrita, aritmética, geometria prática, gramática da língua
nacional, princípios de moral cristã e doutrina da religião católica.
Esse texto também instituiu a prática da meritocracia ao propor exames públicos para promoção
de professores. O decreto abordou a questão salarial, incluindo grati�cações anuais e
destacando a meritocracia para professores com mais de doze anos de serviço. Apesar de
garantir o direito à educação para todas as pessoas, especi�cou limitações nas disciplinas
ministradas por mestras professoras, ressaltando seu papel na instrução sobre as quatro
operações e na educação doméstica. O provimento vitalício dos professores e das professoras
estava sujeito à �scalização dos presidentes, que podiam suspender o pagamento e indicar
demissão por sentença. No entanto, desa�os �nanceiros na implementação do piso salarial
persistiram, re�etindo a realidade contemporânea de descumprimento da legislação em muitas
regiões do país (Araújo, 2023).
Conforme o art. 4º da Lei nº 14.817/2024, os itens V a IX tratam dos aspectos fundamentais
relacionados à remuneração e às condições de trabalho na carreira docente. O item V destaca a
importância de estabelecer e manter um piso remuneratório em conformidade com a legislação
federal sobre o piso salarial pro�ssional nacional. O item VI aborda a �xação de valores de piso e
teto de remuneração, visando atrair pro�ssionais quali�cados e proporcionar uma progressão
pecuniária estimulante ao longo da carreira.
Já o item VII destaca a composição da remuneração, buscando assegurar a proporção adequada
entre a retribuição pecuniária e as vantagens da carreira. O ponto VIII ressalta a consideração
das especi�cidades pedagógicas, características físicas e geoeconômicas nas de�nições de
adicionais e grati�cações, levando em conta mudanças no per�l do pro�ssional e condições de
trabalho. Por �m, o item IX estabelece uma jornada de trabalho de até 40 horas semanais,
reservando parte desse tempo para estudos, planejamento e avaliação, alinhando-se à legislação
especí�ca e à proposta pedagógica da escola (Brasil, 2024).
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Conforme a Portaria nº 61, de 31 de janeiro de 2024, no art. 1º: “Fica atualizado o valor do Piso
Salarial Pro�ssional Nacional - PSPN do magistério público da educação básica no exercício de
2024 para R$ 4.580,57 (quatro mil, quinhentos e oitenta reais e cinquenta e sete centavos), na
forma prevista na Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008” (Brasil, 2024, [s. p.]). A Lei nº 11. 738, de
16 de julho de 2008, institui o piso salarial pro�ssional nacional para os pro�ssionais do
magistério público da educação básica. O texto de�ne que “o piso salarial pro�ssional nacional é
o valor abaixo do qual a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios não poderão �xar o
vencimento inicial das carreiras do magistério público da educação básica, para a jornada de, no
máximo, 40 (quarenta) horas semanais” (Brasil, 2008, [s. p.]).
A partir dessas orientações e legislações, podemos inferir que uma educação de qualidade no
Brasil depende de pilares fundamentais, dentre os quais, as políticas de formação de
professores, a estruturação de planos de carreira(PNE) e supervisionar a Secretaria de Articulação com os
Sistemas de Ensino (SASE), dedicada ao fomento do diálogo nas comunidades educacionais.
O CNE é previsto no art. 8º da LDB: “[...] na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei”
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(Brasil, 1996, [s. p.]). Teve seus primórdios durante o processo de estabelecimento de órgãos
educacionais no Brasil, como na Bahia, em 1842, com funções semelhantes aos "boards"
ingleses. Em 1911, a ideia de um Conselho Superior foi concretizada com o Decreto nº 8.659.
Sucessivamente, foram criados o Conselho Nacional de Ensino (1925), o Conselho Nacional de
Educação (1931), o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação (1961 e 1971). O Conselho Nacional de Educação, instituído em 1995 pela Lei nº 9.131,
é um órgão colegiado do Ministério da Educação, responsável por contribuir na formulação da
Política Nacional de Educação e acompanhar, em todos os níveis, o desenvolvimento e a
aplicação do PNE e dar suporte ao MEC para melhoria das modalidades de ensino,
documentação, notas e ofícios para as esferas governamentais.
Na esfera estadual, podemos destacar as secretarias e os conselhos estaduais de educação. Os
conselhos são encarregados de tomar decisões com base em discussões realizadas em
audiências públicas conduzidas pelo CNE. Suas responsabilidades incluem a autorização de
critérios para a infraestrutura escolar, validação do projeto pedagógico, disciplinas oferecidas,
carga horária e corpo docente das escolas estaduais. As secretarias estaduais têm caráter de
gestão de questões, como alimentação, transporte e calendário escolar, e promoção de políticas
públicas diversas – como planos estaduais de educação.
Na esfera municipal, as secretarias municipais de educação têm como função 
implementar iniciativas para fomentar a interação entre escolas, pais, alunos e comunidades,
incluindo a realização de plantões pedagógicos. Além disso, são encarregadas de organizar e
administrar eventos culturais e esportivos para a comunidade escolar, disseminar tecnologias
educacionais, como bibliotecas digitais, e garantir a conformidade com os padrões de qualidade
de ensino estabelecidos por órgãos federais e pela BNCC.
O Conselho Municipal de�ne normas para o município conforme as leis federais e/ou estaduais.
O Conselho Municipal de Educação (CME) decide a viabilidade das escolas públicas municipais,
estabelece o currículo básico da rede municipal de ensino e atende a questionamentos do poder
público e da sociedade durante audiências municipais. A partir dessa relação e distribuição de
funções, temos características importantes do nosso sistema educacional, mas que, para se
tornar um sistema nacional de educação efetivo, ainda precisa superar alguns obstáculos.
Segundo Saviani (2010), um sistema nacional de educação pode ser compreendido como
integração intencional de vários aspectos ou serviços educacionais em um país, formando um
conjunto coerente que opera e�cazmente no processo educacional da população.
Embora haja esforços para a construção de um sistema mais integrado e coeso, o sistema
educacional brasileiro é predominantemente descentralizado, com responsabilidades
distribuídas entre União, estados, municípios e Distrito Federal. A legislação educacional, como a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), busca estabelecer diretrizes gerais, mas a
efetivação de um sistema nacional de educação integrado coeso e equitativo ainda é um desa�o.
Diversos debates e propostas têm sido apresentados para fortalecer a coordenação e a
integração do sistema educacional no país. Um exemplo disso é o Projeto de Lei apresentado
pelo senador Flávio Arns (Rede-PR) no Senado Federal. O Projeto de Lei Complementar (PLP)
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235/2019 cria normas para efetivar a cooperação entre União, estados, Distrito Federal e
municípios na área da educação. O objetivo é instituir o Sistema Nacional de Educação (SNE) e
�xar as normas para a cooperação entre os entes federativos.
Siga em Frente...
Plano Nacional de Educação (2014-2024)Parte superior do
formulário
A educação, conforme previsto pela LDB, no art. 3º, tem como princípios:
Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II- liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e
de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos o�ciais; VII - valorização do pro�ssional da educação escolar; VIII - gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX -
garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre
a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (Brasil, 1996, [s. p.]
Pensando na efetivação desses princípios e no direito à educação, foi elaborado o Plano
Nacional de Educação, o qual foi aprovado pela Lei nº 13.005/2014. É um plano decenal, que
permanecerá em vigor até 2024. Diferente dos planos anteriores, esse PNE tem caráter
constitucional, transcende governos e possui vinculação de recursos, prevalecendo sobre os
planos plurianuais. O Plano Plurianual (PPA) é uma lei que guia as metas e as estratégias do
governo, de�nindo programas, recursos e objetivos para cada setor a cada quatro anos. Ele
começa a valer no segundo ano do mandato do governo eleito. Em resumo, o PPA é um plano de
longo prazo que orienta como serão realizadas grandes obras e serviços públicos para melhorar
a qualidade de vida da população.
O primeiro Plano Nacional de Educação começou em 1962, durante a vigência da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/1961, como uma iniciativa do Ministério
da Educação e Cultura, aprovada pelo Conselho Federal de Educação. Era um conjunto de metas
a serem atingidas em oito anos. Em 1965, passou por uma revisão, que introduziu normas para
incentivar planos estaduais. Com a Constituição Federal de 1988, a ideia de um plano nacional de
longo prazo ressurgiu, cinquenta anos após a primeira tentativa o�cial. A lei também instituiu a
“Década da Educação” e estipulou que a União deve encaminhar o Plano ao Congresso Nacional,
um ano após a publicação da lei, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, alinhadas
com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou, na Câmara dos Deputados, o
Projeto de Lei nº 4.155, que "aprovou o Plano Nacional de Educação". Esse plano foi feito em
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resposta aos compromissos do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, desde a época da
Assembleia Nacional Constituinte. Ele incorporou ideias discutidas nos congressos de educação
e contribuições de vários setores da sociedade civil. O autor destaca na justi�cativa a
importância desse documento, que trata de questões sociais, culturais, políticas e educacionais
do Brasil, fundamentado nas lutas por uma sociedade mais justa e igualitária.
O PNE (2001-2010) pode ser caracterizado, conforme estudos de Melo e Moura (2017), como um
plano mais formal, carecendo de mecanismos de �nanciamento e demonstrando uma
articulação frágil com políticas mais abrangentes. Na prática, esse plano não conseguiu orientar
diretrizes de planejamento, gestão e implementação, resultando em signi�cativos desa�os para a
educação brasileira. Por sua vez, o PNE (2014-2024) apresenta uma ampliação de metas e
objetivos mais especí�cas e focalizadas, abordando questões, como a expansão do acesso à
educação, a melhoria na qualidade do ensino, a valorização dos pro�ssionais da educação e a
destinação de 10%e a garantia do piso salarial. Esses elementos
são essenciais para atrair, quali�car e valorizar os pro�ssionais que desempenham um papel
central na construção do conhecimento e no desenvolvimento dos estudantes.
A formação docente é um dos alicerces dessa transformação. É fundamental investir em
políticas que proporcionem uma formação inicial sólida, aliada a programas contínuos de
desenvolvimento pro�ssional. Professores bem-preparados têm a capacidade de criar ambientes
de aprendizado estimulantes, aplicar metodologias inovadoras e lidar de maneira e�caz com os
desa�os contemporâneos da educação.
Paralelamente, a implementação de planos de carreira e�cientes é um fator determinante para
atrair e manter talentos na pro�ssão docente. A existência de perspectivas claras de progressão,
reconhecimento e valorização pro�ssional incentiva o comprometimento e a dedicação dos
educadores. Isso se re�ete diretamente na qualidade do ensino oferecido, proporcionando um
ciclo virtuoso de aprimoramento constante. Além disso, deve-se garantir um piso salarial digno
para os pro�ssionais da educação.
Assim, a interconexão entre políticas de formação, planos de carreira bem estruturados e a
garantia de um piso salarial condizente cria um ambiente propício para o desenvolvimento
educacional. Ao investir nessas áreas, o país fortalece sua base educacional, preparando os
alunos para os desa�os do século XXI e contribuindo para o progresso social e econômico como
um todo.
Vamos Exercitar?
Estudante, a partir da nossa problemática inicial e das discussões levantadas ao longo da nossa
aula, podemos observar que é imperativo que se estabeleçam parcerias entre órgãos
governamentais, instituições de ensino e sociedade civil para promover mudanças signi�cativas
no contexto de formação docente e valorização dos pro�ssionais de educação. Investir em
políticas educacionais que priorizem o aumento salarial, criação de planos de carreira atrativos e
Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
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melhoria das condições de trabalho é fundamental para o desenvolvimento do país nas próximas
décadas.
A conscientização da importância do papel do educador na sociedade também deve ser
promovida, visando ao reconhecimento merecido e à valorização do pro�ssional da educação
brasileira.
Saiba mais
Acadêmico, durante nossa jornada de estudos, conversamos e discutimos diversos aspectos
importantes para a formação de professores. Pensando nesses temas, indicamos para seu
aprofundamento a leitura do artigo Devolver a formação de professores aos professores, escrito
pelo professor António Nóvoa. O texto desenvolve considerações sobre a pro�ssão docente
(prática e identidade), a valorização dos saberes dos professores e as mudanças necessárias na
formação de professores na atualidade.  
NÓVOA, A. Devolver a formação de professores aos professores. Cadernos de Pesquisa em
Educação, p. 11-11, 2012.
Bons estudos! 
Referências
ARAÚJO, H. A história do piso salarial nacional para educação. CNTE na Mídia, 2023. Disponível
em: https://www.cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/cnte-na-midia/76891-a-
historia-do-piso-salarial-nacional-para-a-educacao. Acesso em: 22 fev. 2024. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Portaria nº 61, de 31 de janeiro de 2024. Divulga o valor do Piso Salarial Pro�ssional
Nacional - PSPN do magistério público da educação básica para o exercício de 2024. Brasília:
Ministério da Educação, [2024]. Disponível em: https://www.in.gov.br/web/dou/-/portaria-n-61-de-
31-de-janeiro-de-2024-540635028. Acesso em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 11. 738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial
pro�ssional nacional para os pro�ssionais do magistério público da educação básica. Brasília:
Presidência da República, [2024]. Disponível em:  https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11738.htm. Acesso em: 29 abr. 2024. 
https://www.cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/cnte-na-midia/76891-a-historia-do-piso-salarial-nacional-para-a-educacao
https://www.cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/cnte-na-midia/76891-a-historia-do-piso-salarial-nacional-para-a-educacao
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
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BRASIL. Lei nº 14.817, de 16 de janeiro de 2024. Estabelece diretrizes para a valorização dos
pro�ssionais da educação escolar básica pública. Brasília: Presidência da República, [2024].
Disponível em:  https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-
2026/2024/lei/l14817.htm#:~:text=LEI%20N%C2%BA%2014.817%2C%20DE%2016,Art.. Acesso
em: 29 abr. 2024. 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá
outras providências. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 29 abr.
2024. 
JACOMINI, M. A.; PENNA, M. G. de O. Carreira docente e valorização do magistério: condições de
trabalho e desenvolvimento pro�ssional. Pro-posições, v. 27, p. 177-202, 2016.
Aula 5
Encerramento da Unidade
Formação de professores
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Dica para você
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Olá, caro estudante!
Nesta aula, aprofundaremos nossos conhecimentos acerca da formação de professores,
explorando sua evolução ao longo da história e as políticas públicas que buscam estruturar as
nuances entre a formação inicial e continuada. Destacaremos como esses aspectos estão
intrinsecamente ligados à valorização do pro�ssional da educação e às relevantes discussões
sobre a qualidade do ensino. Desejamos a você uma jornada enriquecedora de aprendizado!
Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
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Ponto de Chegada
Estudante, no decorrer dos nossos encontros, discutimos sobre a valorização do pro�ssional da
educação e da importância da formação inicial e continuada de professores, mas você já se
perguntou o que é ser professor? Conforme os estudos de Iza et al. (2014), essa não é uma
de�nição tão simples, pois envolve vários aspectos. A construção da identidade do professor
envolve uma série de fases, desde sua socialização como aluno até a formação em cursos de
licenciatura, culminando na prática docente e na formação contínua. Ao abordar as facetas que
compõem a identidade do professor, destacamos o conceito de desenvolvimento pro�ssional,
pois essa identidade se molda desde os estágios anteriores à formação inicial até as
experiências durante o exercício da pro�ssão. 
Pode-se dizer que ‘ser-professor(a)’ é uma construção angariada no decorrer de um longo
processo, pois é preciso tempo para assimilar a formação, para aprender como agir, para tomar
decisões e principalmente para se reconhecer como um formador das futuras gerações. Mockler
(2011) aponta que a identidade docente envolve três dinâmicas: o ambiente externo da política, o
contexto pro�ssional e a experiência pessoal. A ideia central é que existem três dinâmicas
imbricadas no ‘ser-professor(a)’: aprendizagem pro�ssional, ativismo docente e desenvolvimento
pessoal. Cada uma dessas dinâmicas apresenta condutas distintas do professor resultando na
melhoria qualitativa do envolvimento e compreensão de si próprio, do campo de trabalho ou das
esferas políticas. (Iza, 2014, p. 276)Parte superior do formulário 
A partir dos estudos desses autores, podemos inferir que as dinâmicasdo Produto Interno Bruto (PIB) à educação.
O PNE, entrando em seu último ciclo no ano de 2024, apresentou alguns avanços em relação às
metas indicadas, mas ainda mostra os desa�os para se pensar a próxima década em termos de
qualidade educacional. Em seguida, podemos ver um quadro-síntese sobre algumas metas do
PNE ligadas à formação de professores e à universalização da educação e seus indicadores de
cumprimento.
META 1: Universalizar até 2016 a
educação infantil (4 e 5 anos),
com cobertura de pelo menos 50%
das crianças até 3 anos.
A taxa de cobertura foi de 37%
para crianças até 3 anos em 2019
e de 94,1% para 4 e 5 anos.
META2: Universalizar o ensino
fundamental (6 a 14 anos) e
garantir que pelo menos 95% dos
alunos concluam na idade
recomendada.
A cobertura sofreu grande impacto
entre 2020 e 2021, período da
pandemia, com frequência ou
conclusão em 95,9%, abaixo do
índice estimado em 2013, de
96,9%. Quanto à conclusão na
idade recomendada, o índice
estava em 81,1% na idade até 16
anos, em 2021, bem abaixo dos
95% projetados para 2024.
META 7: Fomentar a qualidade da
educação básica em todas as
etapas.
Nesse caso, houve evolução
positiva, com aumento das taxas
de aprovação. Contudo, seja para
o ensino fundamental ou médio,
ainda há um número signi�cativo
de alunos com desempenho
situado nos níveis mais baixos das
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FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
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escalas de pro�ciência em Língua
Portuguesa e Matemática.
META 12: Elevar a taxa bruta de
matrícula (TBM) na educação
superior para 50% e a taxa líquida
de escolarização (TLE) para 33%
da população de 18 a 24 anos,
com expansão para, pelo menos,
40% das novas matrículas no
segmento público.
Todos os indicadores estão abaixo
do planejado. A TBM alcançou
37,4% em 2021, enquanto a meta
para 2024 é de 50%. A TLE �cou
em 25,5% no mesmo período. A
participação do segmento público
na expansão de matrículas de
graduação foi de 3,6% entre 2012
e 2020, muito distante dos 40%
estipulados.
META 13: Elevar a qualidade da
educação superior e ampliar a
proporção de mestres e doutores
do corpo docente para 75%, com,
no mínimo, 35% de doutores.
O objetivo de atingir 75% dos
docentes com mestrado ou
doutorado foi alcançado em 2015
e chegou a 83,8% em 2020. No
mesmo ano, o número de doutores
chegou a 48,9%.
META 15: Garantir, em regime de
colaboração dos entes
federativos, que os professores de
educação básica possuam
formação especí�ca de nível
superior.
Em 2021, as docências
ministradas por professores com
formação superior adequada à
área de conhecimento atingiram o
percentual de 60,7% na educação
infantil, 71,2% nos anos iniciais do
ensino fundamental, 58,5% nos
anos �nais do ensino fundamental
e 66,6% no ensino médio; índices
ainda longe dos 100% planejados.
META 16: Formar, em nível de pós-
graduação, 50% dos professores
da educação básica e garantir
formação continuada para 100%.
O percentual de professores da
educação básica com pós-
graduação (lato sensu ou stricto
sensu) passou de 30,2% para
44,7%, em 2021. O percentual de
professores da educação básica
que realizaram cursos de
formação continuada aumentou,
no período de 2013 a 2021, de
30,6% para 40,0%.
META 17: Valorizar pro�ssionais
das redes públicas de educação
básica, com equiparação do
A equiparação do rendimento
médio dos pro�ssionais do
magistério das redes públicas de
Disciplina
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA E POLÍTICAS
PÚBLICAS
rendimento médio ao dos demais
pro�ssionais com escolaridade
equivalente até 2020.
educação básica aumentou de
65,2%, em 2012, para 82,5% em
2021. Prevista para 2020, a meta
não foi alcançada.
Quadro 2 | Análise das metas do PNE (2014-2024). Fonte: adaptado de Agência do Senado
(2023).
Em síntese, podemos observar que, em relação às metas voltadas para a formação de
professores em nível superior, tivemos uma signi�cativa melhora, bem como na formação
continuada, todavia a execução real das 20 metas propostas do plano não foi satisfatória.
A partir dos relatórios de acompanhamento emitidos nos últimos anos, podemos destacar que o
Plano Nacional de Educação (PNE) representa um marco importante para a educação brasileira,
estabelecendo metas e diretrizes para o aprimoramento do sistema educacional do país. Desde a
sua implementação, alguns avanços foram observados. Houve uma expansão signi�cativa do
acesso à educação, com maior inclusão de crianças e jovens nas salas de aula, especialmente
nas etapas iniciais do ensino. Também, é um importante instrumento para promoção de
discussões e planos, visando a melhorias na qualidade do ensino, com ênfase no fortalecimento
da formação de professores, na modernização dos métodos pedagógicos e na avaliação
contínua dos resultados educacionais.
Contudo, o PNE enfrenta desa�os consideráveis para sua total efetivação. É importante
destacarmos também que a pandemia da Covid-19 trouxe desa�os adicionais, evidenciando a
necessidade de adaptações rápidas e e�cazes para garantir a continuidade do ensino. A
equidade digital também se tornou uma questão crítica, uma vez que a falta de acesso à
tecnologia prejudicou a participação igualitária dos estudantes nas atividades remotas.
Pode-se concluir que o PNE representa um esforço signi�cativo entre todos os entes federados e
a sociedade civil para fortalecer e reconhecer a importância da educação no Brasil, com avanços
signi�cativos ao longo da história, mas ainda enfrenta desa�os persistentes que demandam
atenção contínua e esforços coordenados para garantir uma educação inclusiva, equitativa e de
qualidade.
Vamos Exercitar?
Acadêmico, retomando a discussão inicial da nossa aula sobre a situação apresentada na escola
da Célia, é importante ressaltarmos que se trata de uma situação complexa envolvendo
mudanças no âmbito da política educacional na totalidade. Porém, a partir dos estudos
realizados, podemos observar que se faz necessário traçar novos caminhos de articulação,
�scalização e diálogo entre os entes federados, visando efetivar os objetivos e as estratégias
para alcançar as metas que ainda não foram satisfatoriamente atingidas. Além disso, é
Disciplina
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necessário desenvolver diferentes instrumentos de acompanhamento e implementação das
metas, considerando a diversidade e a realidade brasileira a curto, médio e longo prazo. Desse
modo, pensar estratégias de avaliação, acompanhamento e intervenções para atingir as metas é
essencial. Cabe destacar que a participação da sociedade e o diálogo com os educadores e
gestores escolares são fundamentais para um panorama maior de como superar os desa�os e
traçar novas metas e objetivos, visando à qualidade educacional.
Saiba mais
Hora de aprofundar um pouco mais seus conhecimentos sobre os temas abordados na aula.
Consulte o site do PNE, elaborado pelo Ministério da Educação. Lá, você encontrará várias
informações importantes sobre o plano, como a apresentação da Lei nº 13.005/2014,
informações sobre as metas, relatórios de acompanhamento e compartilhamento de
experiências de cooperação entre municípios, visando à melhoria da realidade educacional.
Bons estudos!
Referências
AGÊNCIA SENADO. As 20 metas do PNE e a avaliação do INEP. Agência Senado, 2023. Disponível
em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2023/02/17/as-20-metas-do-pne-e-a-
avaliacao-do-inep. Acesso em: 28 dez 2023.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
CAMPIONI, P. Órgãos de Educação: responsáveis pelo sistema educacional. Politize, 2018.
Disponível em: https://www.politize.com.br/orgaos-de-educacao-responsaveis-educacao/.
Acesso em: 26 dez. 2023.
COSTA, V. M. F. Federalismo e relações intergovernamentais: implicações para a reforma da
educação no Brasil. Educação & Sociedade, v. 31, p. 729-748, 2010. 
MELO, T. G. S.; MOURA, D. H. PNE(2001-2010), PNE (2014-2024): orientações para a Educação
Pro�ssional no Brasil. Holos, v. 3, p. 3-15, 2017.
PIMENTA, P. Plano Nacional de Educação entra na reta �nal sem cumprir maioria das metas.
Agência do Senado, 2023. Disponível em:
https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2023/02/plano-nacional-de-educacao-entra-
na-reta-�nal-sem-cumprir-maioria-das-metas. Acesso em: 23 dez. 2023.
https://pne.mec.gov.br/17-cooperacao-federativa/32-experiencias-de-cooperacao
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2023/02/17/as-20-metas-do-pne-e-a-avaliacao-do-inep
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2023/02/17/as-20-metas-do-pne-e-a-avaliacao-do-inep
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.politize.com.br/orgaos-de-educacao-responsaveis-educacao/
https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2023/02/plano-nacional-de-educacao-entra-na-reta-final-sem-cumprir-maioria-das-metas
https://www12.senado.leg.br/noticias/infomaterias/2023/02/plano-nacional-de-educacao-entra-na-reta-final-sem-cumprir-maioria-das-metas
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PÚBLICAS
SAVIANI, D. Sistema nacional de educação articulado ao plano nacional de educação. Revista
Brasileira de Educação, v. 15, p. 380-392, 2010.
Aula 3
Organização da Educação Nacional
Organização da educação nacional
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Olá, estudante! Em continuidade aos nossos estudos, nesta aula, falaremos sobre como se
organizam e se dividem as etapas e modalidades da Educação Básica. Também, trataremos
sobre os aspectos envolvendo o �nanciamento e o acompanhamento das políticas públicas. São
vários pontos essenciais para sua formação acadêmica que se relacionam intimamente com
aquilo que acontece nos espaços escolares, considerando a realidade educacional e a relação da
política pública com a educação no Brasil. Preparado? Juntos, trilharemos novos caminhos de
aprendizagem.
Ponto de Partida
Olá, estudante! Durante esta aula, veremos a organização política e os modos pelos quais se
estrutura a Educação Básica, partindo das concepções relacionadas ao sistema federativo
brasileiro e ao papel dos entes federados. Para esse estudo, você deverá re�etir sobre a seguinte
situação: Joana é uma estudante do curso de Pedagogia e, em breve, terá que apresentar um
seminário na sua sala sobre a organização da Educação Básica e os entes federados. Como será
seu primeiro seminário, Joana está com algumas dúvidas: quais elementos são relevantes para a
compreensão do funcionamento e da estruturação da Educação Básica? Qual é a atribuição e o
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papel dos entes federados neste contexto e como esses aspectos se relacionam com o trabalho
do professor?
Partindo desses questionamentos, conheceremos um pouco mais sobre a organização do
sistema educacional brasileiro. Lembre-se de que esse é um momento importante de
aprendizado, por isso reserve um tempo para seus estudos e realize as re�exões propostas.
Boa leitura!
Vamos Começar!
Etapas e modalidades de ensino da Educação Básica ao ensino
superior
Conforme destacado no art. 21 da LDB de 1996, a educação nacional compõe-se de dois níveis: a
educação básica, formada pelas etapas da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio, e a educação superior, formada por cursos de graduação e pós-graduação.  Conforme os
estudos de Bezerra et al. (2019), desde sua promulgação, a Lei nº 9.394/96.
trouxe signi�cativas alterações para o sistema educacional, como reforma da educação
pro�ssional, delimitação de porcentagem de �nanciamento educacional, ênfase em método
avaliativo contínuo e progressivo e formação de professores em nível superior. Além dos níveis
escolares, temos modalidades diversas para atender a todos os públicos, considerando suas
características especí�cas.
Educação Básica
Educação Infantil
Creche – crianças de 0-3
anos
Pré-escola – crianças de 4-
5 anos
Ensino Fundamental
Anos Iniciais – 1º ao 5º
ano – crianças de 6-10
anos
Anos Finais – 6º ao 9º ano
–alunos de 11-14 anos
Ensino Médio – 1º ao 3º
ano – estudantes de 15-17
anos
Educação Superior
Cursos sequenciais
Graduação
Licenciaturas
Bacharelados
Tecnólogos
Pós-graduação
Latu sensu
(Especialização)
Strictu sensu (Mestrado e
Doutorado)
Extensão
Modalidades de Ensino
Educação de Jovens e
Adultos
Educação Especial
Educação Pro�ssional e
Tecnológica
Educação do Campo
Educação Indígena
Educação Quilombola
Educação em
estabelecimentos penais
Educação a Distância
Quadro 1 | Níveis escolares.
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Desse modo, dentro da estrutura e organização da educação brasileira, temos os níveis de ensino
(básico e superior), que se referem ao patamar geral de instrução alcançado pelos estudantes ao
término de um período de estudos. Dentro desses níveis, temos as etapas (educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio), que representam um período especí�co de formação
escolar e as modalidades de ensino que se relacionam com a forma como a educação é
oferecida.
Em termos de organização da Educação Básica, conforme prevê o art. 23 da LDB, pode ser feita
“em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar” (Brasil, 1996, [s. p.]). Em relação especí�ca dos ciclos, no ensino fundamental,
conforme Resolução SE nº 74, de 8 de novembro de 2013, o art. 5º estabelece três ciclos em
regime de progressão continuada compreendidos como espaços temporais interdependentes e
articulados entre si, ao longo dos nove anos, sendo esses:
1. Ciclo de Alfabetização, do 1º ao 3º ano.
2. Ciclo Intermediário, do 4º ao 6º ano.
3. Ciclo Final, do 7º ao 9º ano.
Os ciclos, neste contexto, tratam de uma forma de organização pedagógica que divide os anos
dessa etapa da educação em períodos nos quais os estudantes avançam para o próximo ano
sem a necessidade de reprovação. No primeiro ciclo, o foco maior está na alfabetização e no
desenvolvimento das habilidades iniciais de leitura, escrita e raciocínio matemático. No ciclo
seguinte, o objetivo é consolidar e ampliar os conhecimentos adquiridos nos ciclos iniciais. E no
último ciclo, a �nalidade é preparar os alunos para a transição ao ensino médio, consolidando e
aplicando os conhecimentos adquiridos.
Financiamento da educação brasileira: do Fundef ao novo
Fundeb
No Brasil, o �nanciamento da educação provém de recursos da União, dos estados, do Distrito
Federal e dos municípios. A Constituição Federal estabelece que, no mínimo, 18% da receita de
impostos arrecadados pela União e, no mínimo, 25% da receita de impostos arrecadados pelos
estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios devem ser destinados à educação pública.
Dentre esses valores, 20% de determinados impostos listados na Constituição Federal compõem
a receita do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Pro�ssionais da Educação (Fundeb). Quando essa parcela de 20% não é su�ciente para garantir
uma educação de qualidade, conforme indicadores nacionais, a União complementa esse
montante para assegurar os padrões mínimos de manutenção e desenvolvimento da Educação
Básica no país.
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BRASILEIRA E POLÍTICAS
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A LDB apresenta, em seu art. 68, que os recursos �nanceiros, provindos da educação, serão
arrecadados de “receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios; receita de transferências constitucionaise outras transferências; receita do salário-
educação e de outras contribuições sociais; receita de incentivos �scais; outros recursos
previstos em lei” (Brasil, 1996, [s. p.]).
Um dos principais órgãos responsáveis por executar parte das ações do MEC relacionadas à
Educação Básica, prestando auxílio �nanceiro e técnico aos municípios, é o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), criado pela Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968. As
transferências �nanceiras são realizadas mediante de mecanismos constitucionais, automáticos
e voluntários, através de convênios. Entre alguns dos programas sob responsabilidade do FNDE,
estão: Programa Nacional de Alimentação Escolar, Salário-Educação, Programa Dinheiro Direto
na Escola e Programa Nacional do Livro Didático.
Conforme Castioni, Cardoso e Capuzzo (2020), inicialmente, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), aprovado pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996, foi um mecanismo de redistribuição de recursos para
manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental no âmbito de cada estado.
Pontos positivos do fundo foram evidenciados como, ampliação das matrículas no ensino
fundamental nos Municípios, redução das desigualdades nos recursos per capita entre eles,
promovendo a municipalização e universalização dessa etapa da educação básica.  No entanto,
o �nanciamento restringiu-se ao ensino fundamental; as demais etapas e modalidades da
educação básica �caram em segundo plano quanto à cobertura, à infraestrutura e à contratação
de professores, tanto nos estados-membros como nos municípios. (Castioni; Cardoso; Capuzzo,
2020, p. 83)
Apesar dos avanços no ensino fundamental, o Fundef não conseguiu reverter as desigualdades
regionais e estaduais em termos do valor aluno. O Fundef foi encerrado e, em 31 de dezembro de
2006, foi instituído, pela Emenda Constitucional (EC) nº 53/2006, e regulamentado, pela Lei nº
11.494/2007, o Fundeb, em substituição ao Fundef, com vigência de 2007-2020. Em comparação
ao Fundef, o Fundeb tem a função de redistribuir a maior parte dos recursos estaduais e
municipais destinados à educação, abrangendo desde a creche até o ensino médio, ou seja,
todas as etapas e modalidades da educação básica.
Cada estado e o Distrito Federal possuem um fundo que opera como uma espécie de conta
coletiva. Nela, entram recursos de diferentes fontes, como impostos estaduais, municipais e, em
alguns casos, repasses do governo federal para estados e municípios. Cada fundo estadual
distribui seus recursos conforme o número de estudantes que estão matriculados em sua rede
de Educação Básica. Essa regra é estabelecida a partir dos dados obtidos do Censo Escolar do
ano anterior, tendo como base um valor mínimo por aluno estabelecido pelo Governo Federal.
O dinheiro arrecadado e distribuído pelo Fundeb pode ser usado, por exemplo, para pagamento
dos salários dos professores da rede pública e formação continuada, mas não deve ser usado no
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pagamento de pro�ssionais em desvio de função e outras despesas especi�cadas no art. 71 da
LDB.
Desde 2020, temos o Novo Fundeb, o qual, por meio da Emenda Constitucional nº 108/2020,
passou a ser mecanismo permanente de �nanciamento da Educação Básica. Entre as mudanças
propostas, estão o aumento do patamar da complementação da União para 23% e prioridade à
educação infantil. Com a aprovação e a regulamentação do novo Fundeb, renovam-se as
esperanças de fortalecimento do sistema educacional.
O aumento gradual da participação da União nos recursos destinados à Educação Básica é uma
medida signi�cativa para assegurar padrões mínimos de qualidade em todo o país. Espera-se
que o novo Fundeb não apenas mantenha os avanços conquistados mas também impulsione
melhorias adicionais. A focalização em áreas críticas, como a formação de professores e a
infraestrutura escolar, é essencial para elevar os padrões educacionais. Além disso, a constante
avaliação e adaptação do Fundeb às demandas emergentes do cenário educacional brasileiro
são cruciais para garantir sua e�cácia a longo prazo.
Siga em Frente...
O Censo Escolar e o acompanhamento da efetivação das
políticas públicas
O Censo Escolar é um importante instrumento de coleta de dados da educação brasileira,
realizado anualmente sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Os dados coletados pelo Censo são fundamentais para a
formulação de políticas públicas e a execução de programas na área da educação. Trata-se de
uma pesquisa de caráter estatístico em regime de colaboração entre as secretarias estaduais e
municipais de educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país,
sendo aplicado da seguinte forma:
A primeira etapa do Censo Escolar coleta informações sobre os estabelecimentos de ensino,
gestores, turmas, alunos e pro�ssionais escolares em sala de aula. A segunda etapa coleta
informações sobre o movimento e o rendimento escolar dos alunos, ao �nal do ano letivo. O
Censo Escolar é realizado anualmente e a declaração é obrigatória para todas as escolas
públicas e privadas do país. Além disso, é regulamentado por instrumentos normativos que
instituem a obrigatoriedade, os prazos, os responsáveis e suas responsabilidades, bem como os
procedimentos para realização de todo o processo de coleta de dados. (Brasil, 2023, [s. p.])
Por ser um teste aplicado em regime de colaboração, existem responsabilidades e deveres entre
os envolvidos. As funções podem ser visualizadas no quadro a seguir.
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Responsável Função
INEP
De�nir e disponibilizar o
cronograma das atividades, dos
instrumentos e dos meios para
aplicação do Censo; também,
organiza e compartilha os
resultados obtidos
Gestores estaduais e municipais
Treinar os agentes que
coordenarão o processo censitário
nas respectivas escolas.
Acompanhar e controlar o censo
em sua região.
Diretores e dirigentes escolares
Responsáveis por preencher as
informações do Censo Escolar da
Educação Básica no Sistema
Educacenso e pela veracidade das
informações declaradas.
Quadro 2 | Censo Escolar. Fonte: adaptado de Brasil (2023).
Os dados censitários desempenham um papel crucial no acompanhamento e na avaliação do
desenvolvimento dos sistemas de ensino em todo o país. Essas informações são essenciais para
análises comparativas e estudos, subsidiando a formulação de políticas públicas e a distribuição
de recursos. Os dados do Censo Escolar também são fundamentais para a gestão de diversos
programas federais, como PNLD, PNAE, PNAT, PDDE, ProInfo, entre outros.
O Censo Escolar, junto a avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), fornece
resultados sobre o rendimento e o movimento escolar dos alunos do ensino fundamental e do
ensino médio. Esses dados são utilizados no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), um indicador de referência para as políticas educacionais brasileiras.
Vamos Exercitar?
Estudantes, retomando o caso da Joana, apresentado inicialmente nesta aula, podemos sugerir
alguns pontos importantes para discussão e apresentação do seminário. Pode-se começar com
uma apresentação contextualizando um pouco sobre o sistema federativo no Brasil e o regime
de colaboração entre os entes federados e, a partir desses aspectos, categorizar e diferenciar as
modalidades e etapas de ensino da Educação Básica e do Ensino Superior, destacando o papel
da União, dos estados e dos municípios na organização e na responsabilidade sobre cada etapa
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e modalidade. Essa relação é importante para compreendermos como as políticas se articulam
com o sistema educacional e sua estruturação.
Saiba mais
Acadêmico, nossos estudos não param por aqui! Precisamos avançar nas discussões e buscar
novos conhecimentos, não é mesmo? Desse modo,indicamos a leitura do artigo Direito à
educação básica: cooperação entre os entes federados”. Nele, a autora discute o sistema
federativo brasileiro e o regime colaborativo, visando garantir os preceitos da Constituição
Federal sobre o direito à educação para todos. 
ARAÚJO, G. C. de. Direito à educação básica: a cooperação entre os entes federados. Retratos da
escola, v. 4, n. 7, 2010. 
Bons estudos!
Referências
BEZERRA, W. M. et al. Níveis e modalidades da educação brasileira após a LDB 9394/96. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 6., 2019, Fortaleza. Anais [...]. Fortaleza: CONEDU, 2019.
Disponível em:
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019/TRABALHO_EV127_MD4_SA2_ID7387_
16082019142006.pdf. Acesso em: 25 jan. 2024.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: Presidência da República, [2024]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 28 abr. 2024.
BRASIL. INEP – Censo Escolar. Brasília: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-
br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar. Acesso em: 25 jan.
2024.
CASTIONI, Remi; CARDOSO, Mônica Sera�m; CAPUZZO, Alisson. FUNDEF, FUNDEB e Novo
FUNDEB: perspectivas para o �nanciamento da educação de Estados e Municípios. Revista
Educação, Cultura e Sociedade, v. 10, n. 1, 2020.
SÃO PAULO. Resolução nº 74, de 8 de novembro de 2013. Dispõe sobre a reorganização do
Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada, oferecido pelas escolas públicas
estaduais, e dá providências correlatas. São Paulo: Secretaria de Educação, [2024]. Disponível
em: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/74_13.HTM?Time=19/08/2014. Acesso em:
25 jan. 2023.
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/download/83/270
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019/TRABALHO_EV127_MD4_SA2_ID7387_16082019142006.pdf
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019/TRABALHO_EV127_MD4_SA2_ID7387_16082019142006.pdf
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/74_13.HTM?Time=19/08/2014
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Aula 4
Avaliação da Educação Nacional e a Relação com as Políticas Educacionais
Avaliação da educação nacional e a relação com as políticas educacionais
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computador ou pelo aplicativo. Você pode baixar os vídeos direto no aplicativo
para assistir mesmo sem conexão à internet.
Dica para você
Aproveite o acesso para baixar os slides do vídeo, isso pode deixar sua
aprendizagem ainda mais completa.
Olá, estudante! Nesta aula, conversaremos sobre o IDEB, as políticas educacionais e a relação
das avaliações e políticas com a qualidade educacional. Esse é um tema vital e importante para
nossa formação docente. Você já se perguntou como se acompanha a efetivação de políticas
públicas? Como se mensura ou avalia se ela foi ou não efetiva? Pensando nessas questões,
discutiremos esse assunto em nossa aula. É hora de adquirir novos conhecimentos! Contamos
com você! Bons estudos!
Ponto de Partida
Olá, acadêmico! Até agora, estamos conversando sobre as políticas, a legislação educacional, o
�nanciamento da educação e a estrutura da Educação Básica. Neste momento, partindo desses
saberes prévios, aprofundaremos a discussão sobre a relação entre avaliação educacional,
políticas educacionais e qualidade da educação. Para isso, imagine a seguinte situação: Carla,
professora da rede pública de ensino, está participando da semana de formação pedagógica do
seu município. As palestras deste ano são sobre a temática da qualidade educacional. Diante
das falas apresentadas no evento, Carla levantou os seguintes questionamentos: o que seria a
qualidade educacional e como ela se relaciona com o trabalho pedagógico que eu desenvolvo
em sala de aula? Como acompanhar e gerir a efetivação das políticas públicas voltadas para a
Educação Básica?
Essas questões levantadas por Carla são pertinentes e signi�cativas, por isso, não perca elas de
vista, pois subsidiarão nossas discussões seguintes. Bons estudos!
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Vamos Começar!
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
Provavelmente, ao longo da sua formação acadêmica ou pro�ssional, você já realizou algum tipo
de avaliação. Esse é um aspecto importante das práticas educacionais e não se aplica só aos
contextos de sala de aula, mas engloba a avaliação em uma escala maior, no contexto nacional,
para identi�carmos aspectos positivos e negativos do ensino brasileiro e os pontos de melhoria,
visando à qualidade da educação oferecida.
Para avaliar a qualidade da Educação Básica, elaborar e repensar políticas públicas nacionais no
âmbito educacional, é necessário utilizar alguns dados estatísticos e instrumentos de avaliação.
Desse modo, desde 2007, temos a aferição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), o qual foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O resultado do
IDEB serve para avaliar a qualidade da aprendizagem em âmbito nacional e estabelecer metas
para aprimorar o ensino. Quando falamos em qualidade na educação, pensamos na e�cácia e na
relevância do sistema educacional, considerando a multiplicidade de fatores que envolve esse
sistema, como a aprendizagem dos estudantes, a equidade, os currículos, os recursos, a
infraestrutura, os professores etc. Desse modo, trata-se de um conceito complexo e que ainda
apresenta divergências entre os teóricos sobre sua de�nição exata. 
O IDEB permite que a população e o governo monitorem a qualidade da educação por meio de
dados concretos, visando a melhorias. O cálculo é baseado em dois componentes principais: a
taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho em exames, como Prova
Brasil, nome pelo qual é conhecida a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (Anresc), e
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). Essas provas compõem o Sistema de Avaliação
da Educação Básica (SAEB). Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar.
Desse modo, de forma simpli�cada, o IDEB mostra em que medida os estudantes estão
aprendendo e passando de ano em uma escala de 0 a 10. Conforme Jeduca (2018), para
alcançar níveis mais altos no IDEB, é essencial aumentar tanto o número de estudantes com
boas notas quanto o de alunos aprovados. Em outras palavras, é necessário garantir a
aprendizagem e o progresso dos alunos. Não é su�ciente ter estudantes com notas elevadas se
isso resultar em reprovações frequentes, impedindo a conclusão da educação básica.  Da
mesma forma, não é desejável aprovar estudantes sem o devido aprendizado, apenas para
aumentar as taxas de conclusão de curso.
O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, em seu art. 3º, assim dispõe sobre o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação:
A qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e
divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados
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com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da
Educação Básica - SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB e a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil). O IDEB será o indicador objetivo para a
veri�cação do cumprimento de metas �xadas no termo de adesão ao Compromisso. (Brasil,
2007, [s. p.])
Podemos observar que o IDEB desempenha um papel signi�cativo na avaliação e na melhoria do
sistema