TCC - MODELO - PEDAGOGIA (1)

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A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM ASPECTOS AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Eudiane Tavares Ferreira
RESUMO
Este Trabalho de Conclusão de Curso tem como objetivo investigar os desafios enfrentados pelos professores de Educação Infantil ao lecionarem para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A esse respeito, evidenciamos que o TEA é uma condição que altera as funções do neurodesenvolvimento, as quais podem afetar a comunicação, interação social e comportamento das crianças, o que demanda estratégias específicas para a prática pedagógica. O estudo adota uma abordagem qualitativa, com estudo de caso, tendo como sujeitos professoras de uma escola municipal. A segunda etapa consiste na realização de entrevista com professoras que lecionam para crianças autistas. Os resultados indicam a importância de formação continuada para os professores, para que assim possam desenvolver estratégias de ensino diferenciadas, adequando-se à necessidade de cada aluno. Com isso, este estudo contribui para a compreensão dos desafios enfrentados pelos professores de Educação Infantil de uma escola do município de Humaitá-AM, mostrando a importância da formação continuada para se obter práticas educacionais mais inclusivas e eficazes para crianças com TEA.
Palavras-Chaves: Professores da Educação Infantil; Alunos com Transtorno do
Espectro Autista; Práticas inclusivas.
1 INTRODUÇÃO 
 A escolha desse tema originou-se de vivências e experiências nas escolas públicas nas quais nos últimos anos, vivenciei diversas situações de profissionais que me trouxeram inquietações em relação a como os alunos que apresentam alguma deficiência são tratados nas escolas. Vir, então, a necessidade de compreender e conhecer que tipo de inclusão que estamos falando? pois consideramos que refletir sobre a educação na perspectiva inclusiva vai além das necessidades clínicas apresentadas pelos alunos em questão, mas, sim deve considerar o acesso igualitário à escola e ao acesso ao conhecimento. Partimos do entendimento de que cada um de nós temos a nossa história e construímos o nosso percurso e nossa forma de relacionar com o conhecimento. É preciso entender que cada sujeito tem sua capacidade de se desenvolver no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, quando voltamos nosso olhar para a educação inclusiva, compreendemos que é preciso pensar um planejamento em que se apresentem propostas pedagógicas que levem em consideração as especificidades de cada tipo de deficiência, bem como o entendimento de que cada sujeito apresenta capacidades e habilidades diversificadas. Quando nós falamos de educação na perspectiva da inclusão, consideramos a necessidade de descontruir alguns paradigmas que a escola acaba criando e ignorando de fato a sua realidade. Sendo assim, buscamos compreender as propostas de educação especial das crianças com o espectro autista desde a Educação Infantil, assim como seus processos históricos, além de submergir como é feito esse processo e como ele acontece, sendo um tema relevante para entender como se dão as interações sociais e o desenvolvimento desse sujeito no processo do ensino e aprendizagem. Levando em consideração esse contexto, este trabalho de pesquisa investiga quais os impactos, avanços e retrocesso para a educação inclusiva voltada para as crianças com transtorno do espectro autista (TEA). além das tradicionais bases físicas, nas quais obtivemos as fontes que abordam temas associados à história da Educação Especial no Brasil e a inclusão dos alunos com autismo e suas dimensões. buscando ampliar o conhecimento sobre o tema em questão.
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2- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
Esta seção foi estruturada em quatro tópicos, sendo eles: Transtorno do Espectro Autista, A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista no ambiente escolar, as adaptações que ocorrem no curriculo para a inclusão de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA); e também em subtópicos, a saber: sua história, características e diagnose de crianças com TEA, políticas públicas. 
2.1 Transtorno do Espectro Autista 
 
 De acordo com Dias (2015), o termo autismo foi utilizado em 1906 pelo psiquiatra Plouller, quando este quando compreendia o processo de pensamento de um paciente diagnosticado com demência. O nome também foi utilizado por outro psiquiatra em 1911, esse chamado de Eugen Bleuler, o qual apontava o autismo como um dos sintomas principais para a esquizofrenia infantil. 
O termo autismo, de acordo com Marques (2000), é derivado da palavra grega “autos” que significa “de si mesmo” e o sufixo “ismo” que significa “orientação ou estado”. Com isso, o termo em seu sentido lato pode trazer o significado de um estado de alguém que aparenta estar alheio ou inconsciente ao meio no qual está inserido, estando voltado apenas para si mesmo. 
3 - METODOLOGIA
3.1 Contexto da Pesquisa
 O presente trabalho de pesquisa tem por finalidade investigar como docentes que atuam na rede municipal de ensino localizada na comunidade de Corre Água – Macapá Ap, A pesquisa foi desenvolvida em caráter qualitativo pois visa “a interpretação dos fatos e a atribuição de significados, “este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito.” 
 Para delimitar o campo de investigação entrei em contato com a escola, a fim de saber a quantidade de crianças com autismo, apenas uma criança possui o diagnóstico oficial de autismo. Assim, foram entrevistados três professores que atuam diretamente com a criança autista. Para a realização da coleta de dados pude elabora e encaminhamos o termo de consentimento para os professores. 
 O instrumento utilizado para coleta de dados foi a entrevista semiestruturada, pois esta caracteriza-se pela prévia elaboração de um roteiro de perguntas que serve de guia para o entrevistador, entretanto, novos questionamentos podem ser feitos pelo mesmo, se conveniente, ao longo da entrevista. 
 A entrevista foi realizada com o auxílio de um gravador de voz, em seguida, a mesma foi transcrita a fim de facilitar a tabulação e análise dos dados. Por razões éticas e de privacidade não será divulgado o nome da instituição de educação infantil bem como dos professores envolvidos nesta pesquisa, identificando-os por letras e números, sendo que a professora 1 será representada por (P1), a Professora 2 por (P2) e a Professora 3 por (P3).
3.3 Instrumentos de coleta de dados
 Como instrumento de coleta de dados, foi utilizado o questionário com questões
abertas e uma fechada. Vale ressaltar que uma pergunta fechada ao responder “sim ou não”. As outras perguntas foram elaboradas para justificar as respostas e outras para responder sem justificação com o número de linhas livre para que o colaborador se sentisse confortável ao
respondê-las.
4 Análise dos dados 
A partir dos dados coletados definiram-se três categorias de análise, quais sejam: 
· concepção dos educadores da educação infantil em relação à inclusão,
· o processo de inclusão da criança autista 
· possibilidades dos educadores no processo de inclusão. 
Na categoria concepção dos educadores da educação infantil em relação à inclusão busquei saber qual os conceitos de educação especial, de autismo, bem como de inclusão permeiam o ideário das entrevistadas. Quando questionadas sobre o que é educação especial, P1 afirmou que é o “atendimento de pessoas com deficiência em escolas regulares ou especializadas.” Já P2 e P3 responderam de forma semelhante ao apontarem que Educação Especial é o “ramo da educação que se ocupa do atendimento de pessoas com deficiência.” 
 Tal posicionamento vai ao encontro do que prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que a partir de 1996 passou a considerar a Educação Especial como uma modalidade de ensino que deve ser ofertada preferencialmente na rede regular, tendo como público alvo os indivíduos com deficiência, transtornos globaisdo desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 1996). 
 Ao questionarmos as entrevistadas sobre o que é autismo, P1 disse tratar-se de uma “deficiência que gera diversos distúrbios como dificuldades de aprendizagem, coordenação motora e que às vezes pode vir associado a problemas de saúde.” Para P2, autismo é um “transtorno do desenvolvimento que afeta as capacidades sociocomunicativas.” P3 advogou que “cada autista é único pois os sintomas manifestam-se de maneira diferente em cada indivíduo.” 
Por meio do discurso das entrevistadas percebemos que P1 e P2 conceituam o autismo de forma parcial. Já P3 não define o que é autismo, pois versa sobre a singularidade de cada indivíduo autista. Conforme visto em Mello (2007) e Schwartzman (1994), quando há alterações nas áreas da linguagem/comunicação, interação social e comportamento caracteriza-se o autismo. Geralmente, as anomalias decorrentes deste transtorno global do desenvolvimento, manifestam-se ao final dos três anos de idade, embora, estejam presentes desde o nascimento. Deficiência mental, distúrbios da atenção-concentração, prejuízos motores, entre outros sintomas podem estar associados ao autismo. 
 Quanto à inclusão, P1 e P2 destacaram que inclusão significa “acolher a todas as pessoas sem exceção, independentemente de classe social, cor, condições físicas e psicológicas.” Para P3 inclusão é “dar direitos iguais a todos”, é “proporcionar a todos as mesmas condições.” Tal posicionamento está em consonância com Mittler (2003) quando o autor defende que a inclusão escolar visa superar a segregação, na medida em que, busca garantir a todos os educandos as mesmas condições de acesso e participação às oportunidades de ensino oferecidas pela escola regular. Em relação ao processo de inclusão da criança autista, quando indagadas sobre como deve ocorrer o processo de inclusão e a educação especial, P1 falou que “devem ocorrer juntas, criando condições necessárias para que haja o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criança portadora de qualquer tipo de necessidade.” Já P2 argumentou que: No processo de inclusão deve ter uma capacitação dos docentes e da estrutura escolar. Antes de abordar o conceito inclusão, e não educação especial temos que mudar o olhar da escola, não pensando na adaptação do aluno, mas sim na adaptação do contexto escolar aos alunos. 
 Com base no discurso das entrevistadas verificamos que P1 considera que a Educação Especial e o processo de inclusão devem ocorrer de forma concomitante. Já, para P2, o processo de inclusão envolve a capacitação docente e mudanças na estrutura organizacional da escola pois esta deve se adaptar ao aluno e não o contrário. 
 Tal posicionamento está em conformidade com a Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva (2008, p. 9), na medida em que, estabelece que “a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais” dos alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
 Quando questionadas se receberam alguma orientação ou formação por parte da Secretaria de Educação do município de Macapá para o trabalho pedagógico com a criança autista, todas as entrevistadas afirmaram que “ainda não”. Em contrapartida, Barretos (2012) e Mantoan (2008) defendem que é imprescindível que todos os cursos de formação de professores elaborem seus currículos de forma que proporcionem uma formação docente voltada à diversidade, isto é, o professor deve aprender práticas de ensino adequadas às necessidades educacionais de todos os alunos. 
Sobre as possibilidades dos educadores no processo de inclusão busquei saber qual a opinião das entrevistadas em relação à inclusão da criança autista na educação infantil. De acordo com P1: 
É importante que haja inclusão do aluno autista na educação infantil, para que ele possa construir seu conhecimento e o desenvolvimento, tudo isso com uma orientação de pessoas especializadas nessa síndrome. A interação com outras crianças é muito importante. Já P2 ressaltou que a inclusão “é válida, mas escola e família precisam trabalhar juntas para garantir o bem-estar da criança.” A P3 postulou que: Sou a favor da educação inclusiva nas escolas sim, pois significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. As crianças com inclusão não são vistas como problemas, mas como diversidade, essa é a variedade que pode ampliar a visão do mundo, a desenvolver oportunidades de convivência de todas as crianças. 
 Podemos inferir, então, que todas são a favor da inclusão, pois para P1 esta traz benefícios para o desenvolvimento e aprendizagem da criança autista. P2 aborda a questão da relação entre família e escola como um aspecto que promove o bem-estar da criança. P1 e P3 falam que a inclusão é importante, pois promove a interação social. Tal posicionamento vai ao encontro do que propõe a Política de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), na medida em que defende que o processo de inclusão deve iniciar-se já na educação infantil, já que é nesta etapa da vida escolar que o lúdico, as diversas formas de linguagem, bem como a interação com as diferenças possibilitarão o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. 
Sobre as possibilidades percebidas no processo de inclusão da criança autista na educação infantil, P1 ressaltou o “convívio com outras crianças ditas ‘normais’, o “companheirismo que as mesmas têm com a criança autista.” Para a P2, as possibilidades são o poder “crescer e ser mais autoconfiante”, a construção de “sua própria autonomia”. Disse ainda, que uma das vantagens é “poder frequentar a escola regular e socializar com outras crianças.” Já a P3 considera que é por meio da interação social, que a criança aprende, constrói significados e desenvolve sua personalidade. Notamos que a questão da interação social ou sociabilização é uma questão recorrente na fala das professoras no que se refere às possibilidades que estas percebem no processo de inclusão da criança autista. Brasil (2003, p. 15), Para a criança autista “tem problemas de interação social que não se resolvem simplesmente por estar cercada de crianças”, ou seja, é necessário que ao planejar suas aulas o educador pense em estratégias didáticas e pedagógicas que incentivem a interação da criança autista com os seus colegas e vice-e-versa. 
 Quanto às dificuldades identificadas no processo de inclusão da criança autista na educação infantil, a P1 falou sobre “a falta de apoio especializado em autismo.” Destacou também o fato de que a criança autista possui “dificuldade em acompanhar os demais colegas.” Já a P2 advogou que a maior dificuldade reside na falta de preparo para lidar com as situações adversas, destacou também o não aceitamento dos pais em relação a criança autista. Ainda de acordo com a P2, a criança autista possui dificuldade para se comunicar, o que impossibilita a compreensão e a resolução das tarefas propostas em sala de aula. 
 Para P3 a dificuldade reside nos “métodos de ensino”, no entanto, se contradiz quando questionada novamente acerca das desvantagens encontradas no processo de inclusão da criança autista na educação infantil, ao dizer que não identifica nenhuma dificuldade. Segundo a Política de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), tais dificuldades evidenciam a necessidade de repensar o papel da escola na sociedade atual, isto é, a educação inclusiva busca a superação da exclusão, por isso implica transformar radicalmente as práticas de ensino, bem como a estrutura e a cultura escolar tendo em vista que todos os alunos tenham suas especificidades contempladas. 
 Conforme a incapacidade de interagir socialmente assim como de comunicar-se são duas das dificuldades que compõem a tríade de déficits que caracterizam o autismo. Portanto, é por meio de estratégias pedagógicas bem planejadas envolvendo jogose brincadeiras que visem a sociabilização e a comunicação da criança autista com os seus colegas e com o professor na educação infantil, que facilitaremos o processo de inclusão. A relação família-escola é outro aspecto essencial no processo de inclusão da criança autista na educação infantil que deve ocorrer juntamente com a participação da equipe multiprofissional que atende o educando com autismo. 
 Por fim, questionamos as entrevistadas sobre como avaliam o processo de inclusão da criança autista na educação infantil. A P1 respondeu que “é muito válida, mas sabemos que na realidade isso não acontece pela falta de apoio dos profissionais especializados.” Afirmou ainda que “a criança foi bem aceita pela turma e todos ajudam quando precisa.” 
Para a P2, “ela é boa, mas se tivéssemos o apoio de pessoas como fonoaudiólogo e psicólogo, o trabalho seria bem melhor e ajudaria muito a criança.” Relatou ainda que “aqu
4.1 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
 Os dados analisados aqui são apresentados nas sequências das quatro categorias descritas acima. Cabe destacar que as professoras se apresentam despreparada para desenvolver práticas inclusivas devido à falta de formação específica na área de atuação. Segundo Pimentel (2012) o professor com falta de conhecimento sobre as características próprias das deficiências, sem reconhecer os potenciais dos alunos, sem flexibilizar o currículo são traços que levam a fatores que viabilizam práticas pedagógicas distantes das necessidades educacionais dos
estudantes. É certo que ser professor requer compromisso com a formação continuada, esta é sem sombra de dúvida, relevante para se manter atualizado e acompanhar os avanços na área educacional. Nesse sentido, a formação do professor na concepção de Freire (1996) é um processo que não se esgota com a formação inicial, a razão pela qual é um processo contínuo. Sendo assim, é imprescindível que o professor reflita de forma crítica sobre sua prática. Na formação continuada o professor adquire conhecimentos a respeito de teorias para aplicá-lo na prática diária em sala. Conforme observam Maciel e Raposo (2010) a teoria é instrumento capaz de propiciar uma visão ampla ao professor diante de uma situação, de modo que é
possível vê-la por diversas óticas.
 Considerando ainda os desafios apresentados pela professora. A aluna não recebe um tratamento pedagógico diferenciado dos demais colegas, observa-se isso na resposta da professora pela falta de um “planejamento específico”. Isso implica um planejamento elaborado com fins de alcançar a coletividade, ou seja, toda a turma, em detrimento das características específicas do aluno incluído. Tendo em vista que a orientação dada pela Declaração de Salamanca (1994, p.1), ressalta que “toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas”.
 E dessa forma, a educação inclusiva é de fundamental importância as várias formas de ensinar atreladas as diversas possibilidades de o aluno aprender. Soma-se a isso, o olhar diversificado e ação democrática com o sujeito educando.
 Há de considerar que a junção de falta de planejamento específico para atender a peculiaridade da aluna, bem como a falta de “tempo e de recursos materiais”, mencionados pela docente, já não atendem às expectativas do ensino inclusivo. De acordo com as estratégias e Orientações para a educação de alunos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem associadas às condutas típicas (BRASIL, 2002, p.25) recomendam que em “organização das classes comum, faz se necessário prever: [...] recursos didáticos diferenciados”.
 Ainda sobre os desafios, a falta de “profissionais especializados para um bom desenvolvimento cognitivo da aluna”, como observa a professora. Nesse ponto concorda-se com Carvalho (2010) quando diz que as características inibidoras do desenvolvimento intelectual de um aluno autista evidenciam a necessidade de um trabalho realizado por profissionais em diferentes áreas. Em Saberes e práticas da inclusão, dificuldades de
aprendizagem: autismo (BRASIL, 2004, p.14) destacam que “a prioridade para todas as crianças, independentemente do grau de deficiência mental, é o desenvolvimento cognitivo [...] ela vai iniciar o estabelecimento da consciência sobre si mesma e, posteriormente como consequência, a consciência sobre os demais”.Soma-se a tais desafios à falta de “Ajuda da família como forma de interação na
escola e com colegas”, conforme salienta a professora, nesse trecho é apresentado um ponto negativo da família dificultando de certa forma o processo de inclusão da aluna. É preciso que se leve em conta que um trabalho com aluno autista não se pode desprezar o envolvimento da família como forma de colaboração com o professor (BRASIL, 2004).
 É importante chamar a atenção, o aluno autista, por apresentar com déficit de interação social, precisa de auxilio para se socializar, mas não pode ser imposto e sim incentivado (BRASIL, 2004).
Nota-se que a escola trabalha em função da adaptação do sujeito ao ambiente escolar
quando, na verdade, cabe à escola se adaptar ao perfil do aluno incluído. O Decreto nº 7.611/ 2011, em seu artigo 1º, inciso VII (BRASIL, 2011) determina que a “oferta de educação especial oferecida preferencialmente na rede regular [...]”. Embora tenha essa determinação assegurada nessa lei a instituição de ensino consente a matrícula de um aluno com autismo na rede regular de ensino. Diante disso, não se pode afirmar que tal instituição não medirá esforços para a inclusão do aluno. O que sugere que, embora com força de lei, a matrícula não é garantida perante a autoridade administrativa da escola. Talvez aqui tenhamos um impasse bastante interessante na efetivação da lei da educação especial, pois há restrições e negações que suscita (mais) um entrave para que a inclusão aconteça de fato e de direito.
 Nesse sentido, Leonardo et al (2009) argumenta que “[...] a inclusão escolar implica em trazer à tona questões muito amplas, como: o pouco investimento no sistema educacional brasileiro; a falta de infraestrutura [...]”. Mas infelizmente, o processo de inclusão do aluno autista a escola coloca a responsabilidade exclusivamente para o professor. Este sozinho não
pode ser responsabilizado pela inclusão, embora assuma a maior parte da contribuição. Entretanto, ele precisa de apoio da escola como um todo. E se os professores da escola “não estão em condições para atender um aluno com autismo”, mencionados nesse trecho pela professora. Este trecho traz implicações negativas na inclusão de alunos autistas na escola.
 Na inclusão de aluno matriculado tanto no ensino regular como no atendimento educacional especializado há duas professoras envolvidas no processo de ensino aprendizagem. Com base nisso, a formação de uma parceria entre ambas é imprescindível na inclusão escolar (SALOMÃO; SOUZA, 2014). Em relação ao trabalho colaborativo, Karagiannis, Stainback , Stainback (1999, p. 25) declaram que “[...] os professores têm a oportunidade de desenvolver habilidades profissionais em atmosfera de coleguismo de
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desta pesquisa, foi possível identificar e analisar os desafios significativos enfrentados pelos professores ao lecionarem para alunos com TEA. Os resultados revelaram que a inclusão de crianças com TEA em ambientes escolares regulares requer uma abordagem pedagógica diferenciada e adaptada, que leve em consideração as necessidades específicas dessas crianças. 
Dentre os desafios a serem vencidos, podemos afirmar que estão inclusos a necessidade de compreensão sobre as características das pessoas com TEA, quais as adaptações curriculares são necessárias e de acordo com as necessidades destas crianças, o estímulo à promoção da interação social e a comunicação efetiva. 
No entanto, este estudo também revelou que, apesar dos desafios enfrentados, os professores demonstraram uma disposição significativapara se adaptarem e buscarem estratégias inovadoras para incluir as crianças com TEA em suas salas de aula. A identificação de boas práticas e o compartilhamento de experiências positivas entre os professores mostraram-se elementos fundamentais para apoiar a inclusão efetiva dos alunos com TEA. 
Portanto, diante desses desafios, é crucial que as instituições de ensino e os órgãos responsáveis pela formação de professores invistam em programas de capacitação e suporte, com formações para professores de alunos com TEA, considerando suas características e singularidades, na intenção de que os docentes se sintam mais instigados a compreender as estratégias necessárias para trabalhar com os alunos autistas, além da promoção e da participação em eventos e palestras. Ademais, a promoção de ambientes escolares inclusivos, a colaboração com profissionais especializados e a disponibilização de recursos adequados são essenciais para garantir o sucesso da inclusão da criança com TEA. 
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal: Centro Gráfico, 1988.
LEGISLAÇÃO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO - Instituto Inclusão Brasil
7-ana-elisa-lopes.pdf
SciELO Brasil - Formação de professores para a educação especial: uma discussão sobre os modelos brasileiro e italiano Formação de professores para a educação especial: uma discussão sobre os modelos brasileiro e italiano
https://dspace.uniceplac.edu.br/bitstream/123456789/2178/1/Ana%20Maria%20Rodrigues%20Flores.
https://www.scielo.br/j/er/a/PSzsBQhDNrRkQNkStgSsGbQ/
SciELO Brasil - Educação especial na perspectiva inclusiva: uma revisão pautada no direito de todos à educação Educação especial na perspectiva inclusiva: uma revisão pautada no direito de todos à educação
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação especial no Brasil: história e
políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2005.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003
https://www.opet.com.br/faculdade/revista-pedagogia/pdf/n13/artigo3.