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As Diferentes Interações 
Sociais na Infância
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Me. Carla Rizzo
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
• A Aprendizagem das Práticas Sociais na Infância: A Família 
e o Contexto Sociocultural da Criança no Mundo Moderno;
• A Educação Infantil no Brasil;
• Os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
da Criança na BNCC (Base Nacional Comum Curricular);
• O Campo de Experiência na Perspectiva do Eu, 
do Outro e do Nós.
Fonte: Getty Im
ages
Objetivos
• Apresentar uma breve retrospectiva sobre a trajetória das concepções filosóficas e das 
Políticas Públicas desenvolvidas na Educação Infantil brasileira;
• Conhecer os princípios do campo de experiência: o eu, o outro e o nós;
• Estudar a influência da Sociedade líquida no desenvolvimento da criança.
Caro Aluno(a)!
Normalmente, com a correria do dia a dia, não nos organizamos e deixamos para o úl-
timo momento o acesso ao estudo, o que implicará o não aprofundamento no material 
trabalhado ou, ainda, a perda dos prazos para o lançamento das atividades solicitadas.
Assim, organize seus estudos de maneira que entrem na sua rotina. Por exemplo, você 
poderá escolher um dia ao longo da semana ou um determinado horário todos ou alguns 
dias e determinar como o seu “momento do estudo”.
No material de cada Unidade, há videoaulas e leituras indicadas, assim como sugestões 
de materiais complementares, elementos didáticos que ampliarão sua interpretação e 
auxiliarão o pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de 
discussão, pois estes ajudarão a verificar o quanto você absorveu do conteúdo, além de 
propiciar o contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de 
troca de ideias e aprendizagem.
Bons Estudos!
As Diferentes Interações Sociais 
na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
UNIDADE 
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
Contextualização
Para começarmos o estudo desta Unidade, convido você a assistir o desenho pre-
miado em terceiro lugar no Concurso Ceará de Cinema e Vídeo: Projeto Vida Maria. 
Esse vídeo reacende a discussão sobre as estruturas familiares de algumas regi-
ões brasileiras. 
A pergunta que faço a você, caro(a) aluno(a), é a seguinte: Nossas crianças têm ou 
terão de fato acesso aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento integral propostos 
pela nova BNCC – Base Nacional Comum Curricular?
Você já percebeu que existem “Muitos Brasis” (MANAYO, 1999)? 
Vários aspectos desse desenho contemplam as discussões que serão realizadas nesta 
Unidade, tais como, o papel da família na vida da criança, o cuidar e o educar e a infân-
cia ceifada, entre outros.
Como garantir os direitos da convivência saudável, da brincadeira na infância, da 
participação das crianças na Sociedade, da exploração do meio, da expressão infantil 
nas diversas áreas do conhecimento, do conhecimento de si e do outro, se a divisão 
social, política, econômica e educacional são tão presentes nas entranhas da Socieda-
de brasileira?
Para responder a essas perguntas, assista ao desenho Vida Maria e estude com afinco o 
Material Teórico proposto nesta Unidade. 
Disponível em: https://youtu.be/yFpoG_htum4
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A Aprendizagem das Práticas Sociais 
na Infância: A Família e o Contexto 
Sociocultural da Criança no Mundo Moderno
Atualmente, refletir sobre o contexto em que as crianças estão inseridas não é ta-
refa fácil! 
Para Wallon (1975), o meio educacional, juntamente com a família, é fundamental 
para a aprendizagem e o exercício das práticas sociais, local onde ela conquista suas 
primeiras condutas, desenvolve sua personalidade e consciência. 
O meio onde a criança está inserida servirá como modelo para a constituição de 
sua identidade.
Você já deve ter percebido, explica Rizzo (1996), que a criança estabelece suas 
primeiras ligações emocionais, manifesta seus estados afetivos e percebe o meio que 
a circunda, no convívio familiar. 
A família é, para a criança, meio de sobrevivência, que lhe assegura (ou deveria 
assegurar) alimentação, segurança, proteção e educação para o seu desenvolvimento.
No período de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade, a criança é muito ligada à cons-
telação familiar. 
A família tem grande importância para ela, porque é o conjunto em que está in-
serida e que “delimita a sua personalidade, realmente o centro de interesse, de senti-
mentos, de exigências, de decepções que são resultados do lugar ocupado por ela na 
constelação familiar” (WALLON, 1975, p. 209). 
A princípio, a criança faz parte de uma estrutura que determina sua vida e com-
portamentos, o que não significa, caro(a) aluno(a), que suas condutas não possam ser 
transformadas pelas circunstâncias sociais e escolha pessoal. 
Desde o nascimento, a criança está para a família, assim como a família está para 
a sociedade.
Em que mundo as crianças estão inseridas?
Como sinaliza Zygmunt Bauman (2001), a criança está inserida num mundo globali-
zado, tecnológico, instantâneo, fugaz, dinâmico e incerto. 
A Sociedade atual praticamente abandonou as antigas estruturas sociais sólidas (re-
ferências tradicionais, duradouras e firmes no tocante aos relacionamentos pessoais, 
trabalhistas, econômicos, culturais e políticos), desenvolvidas, principalmente, entre 
os séculos XVIII e XIX, e inaugura uma nova ordem social que o autor intitula como 
Modernidade Líquida:
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UNIDADE 
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço nem prendem o tem-
po. Enquanto os sólidos têm dimensões espaciais claras, mas neu-
tralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo 
(resistem efetivamente seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos 
não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos 
(e propensos) a mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais 
do que o espaço que lhes toca ocupar; o espaço que, afinal, preen-
chem apenas “por um momento”. (BAUMAN, 2001, p. 8)
Figura 1
Fonte: Getty Images
No contexto da Sociedade ou Modernidade Líquida, os valores sociais tradicionais 
foram praticamente diluídos, substituídos e modificados. 
A sensação de desintegração das estruturas sociais, sentida por muitos de nós, pode 
ser comparada aos estados físicos da matéria, como explicado por Bauman (2001): 
• Os líquidos não mantêm sua forma com facilidade;
• Os fluídos não fixam o espaço nem prendem o tempo;
• Os líquidos não se atêm muito a qualquer forma.
Figura 2
Fonte: Getty Images
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Os primeiros sólidos a derreter e os primeiros sagrados a profanar 
eram as lealdades tradicionais, os direitos costumeiros e as obrigações 
que atavam pés e mãos, impediam os movimentos e restringiam as ini-
ciativas. Para poder construir seriamente uma nova ordem (verdadei-
ramente sólida!) era necessário primeiro livrar-se do entulho com que a 
velha ordem sobrecarregava os construtores. (BAUMAN, 2001. p. 10)
Para Bauman (2001), o poder do mundo líquido é a fluição. Os fluídos movem-se 
com facilidade, simplesmente “fluem”, “escorrem entre os dedos”, “transbordam”, “va-
zam” como gotículas:
Figura 3
Fonte: Getty Images
Em outras palavras, Bauman (2001) começa a demonstrar que, no campo relacio-
nal, os laços afetivos considerados mais profundos, comprometidos, sólidos e seguros 
foram sendo substituídos por afetos emocionais mais fluidos, inconsistentes, inseguros 
e descomprometidos. 
Argumenta ainda que, a criança, o jovem, o adulto e o idoso são partes integrantes 
dessa nova estrutura social fluída e líquida, sustentada por uma economia globalizada, 
tecnológica e consumista:
A vida do consumidor, a vida de consumo, não se refere à aquisição e 
posse. Tampouco tem a ver com se livrar do que foi adquirido anteon-
tem e exibidocom orgulho no dia seguinte. Refere-se, em vez disso, 
principalmente e acima de tudo, a estar em movimento. (BAUMAN, 
2008, p. 126)
Tudo está em movimento e fluição. Simbolicamente, Bauman (2008) estabelece 
uma comparação entre o estado da matéria sólida, preconizado pelas sociedades tra-
dicionais: a durabilidade, a certeza, a firmeza e a estabilidade nas relações de trabalho, 
nos relacionamentos familiares e afetivos dos indivíduos e que se tornam gradualmente 
voláteis, sem forma, incertos e perigosos. 
As Instituições sociais, com valores sólidos e duradouros, tais como as Empresas, as 
Religiões e as famílias começam a entrar em colapso e desconstrução. Parece existir 
um desmantelamento da Sociedade tradicional e industrial.
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UNIDADE 
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Você já observou, de modo geral, como as pessoas estão com muita dificuldade para es-
tabelecer vínculos de confiança e companheirismo nos diversos segmentos da Sociedade?
Figura 4
Fonte: Getty Images
Essa nova ordem social, intitulada por Bauman (2001) Sociedade Líquida, no mundo 
do trabalho, tem como características: a competitividade, a falta de ética e o individua-
lismo extremo. No universo profissional, parece que as pessoas foram reduzidas a uni-
dades quantificáveis, cujas personalidades são controladas pelo indiferente ponto digital.
No mundo líquido e contemporâneo, nossas crianças incorporam, aprendem, ab-
sorvem e introjetam, basicamente, valores que fortalecem o indivíduo e não o espírito 
de fraternidade, generosidade, afetividade, coletividade, justiça e cidadania, segundo 
Yves De La Taille (2006), virtudes e valores sociais tão importantes para o desenvolvi-
mento moral e ético na infância. 
Infelizmente, os fenômenos da globalização negativa, explicados por Bauman 
(2008), tais como a competição, o desempenho individual, a autoafirmação, o prag-
matismo, a separação, a razão, a injustiça, o terrorismo, a violência e o descartável 
tornaram-se preponderantes nas práticas sociais do mundo moderno.
Figura 5
Fonte: Getty Images
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Segundo Bauman (2001, p. 74):
Tudo, por assim dizer, corre agora por conta do indivíduo. Cabe ao 
indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa capacidade 
ao máximo e escolher os fins a que essa capacidade poderia melhor 
servir – isto é, com a máxima satisfação concebível.
Liberdade sem limites e barreiras: benção ou maldição? 
Atualmente, o indivíduo pode agir conforme seus pensamentos e desejos, mas recai 
sobre ele a responsabilidade por seus atos e ações. 
Para Bauman (2008), a modernidade é um caminho infindável de oportunidades, 
desejos e realizações a serem perseguidas continuamente.
Figura 6
Fonte: Getty Images
No homem, quais são os efeitos comportamentais mais comuns na engrenagem da 
máquina de produção? 
Segundo Fromm (1977), boa parte da população mundial passa o tempo com 
pessoas e tarefas nas quais, geralmente, não está interessada, e quando não produz, 
consome, o que conduz ao tédio e à solidão. 
O tédio e a solidão, por sua vez, são contornados pela indústria do entretenimento, 
alimentação e engenhocas.
Os traços da deficiência sistêmica na Sociedade industrial, globalizada e tecnológica 
também parece conduzir crianças, jovens e adultos aos processos de passividade e 
alienação: aceita ser alimentado, mas não se mexe; não começa, não digere, por assim 
dizer, o seu alimento. 
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Apenas, acumula e consome e, segundo Fromm (1977):
Figura 7
Fonte: Getty Images
Desde a tenra idade, a criança está exposta aos valores sociais precisamente des-
critos por Bauman (2001). 
Dependendo das práticas educativas familiares, a criança aprende desde cedo a de-
senvolver relacionamentos fluidos, rápidos e com vínculos pouco sólidos e amorosos. 
Na liquidez não existe forma; os fluidos se movem conforme a situação. 
Os líquidos penetram nos lugares, nas pessoas, contornam o todo. 
Bauman (2001) estabelece um paralelo simbólico entre as características dos esta-
dos descritos acima e as peculiaridades da Sociedade moderna.
Figura 8
Fonte: Getty Images
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Para terminar a reflexão sobre o papel da família no contexto sociocultural da criança 
no mundo moderno, convido você, caro(a) aluno(a), assista ao vídeo Criando filhos em 
tempos difíceis – A criança em seu mundo, do Prof. Dr. Mário Sérgio Cortella. (Algumas 
temáticas expostas no vídeo serão utilizadas para a avaliação das atividades de sistemati-
zação desta Unidade). Disponível em: https://youtu.be/eqmprHjY0Tw
Para finalizar nossa reflexão sobre a família e o contexto sociocultural da criança no 
mundo moderno, é importante ressaltar que a criança é sensível a tudo que se refere à 
família. Portanto, ela ainda tem a responsabilidade de cuidar, proteger, zelar e educar 
seus filhos, mesmo com as inúmeras transformações ocorridas na sociedade moderna.
A Educação Infantil no Brasil
Segundo Rizzo (1996), nem sempre a entrada a criança no meio educacional ocor-
re de forma tranquila, devido à sua forte ligação com a família. 
A criança estranha outras pessoas, o novo grupo e as atividades que a absorvem 
totalmente. Fica dividida entre o antigo (o meio familiar) e o novo (o meio educacional).
O segmento de Educação Infantil constitui-se num importante espaço educacional 
que viabiliza e prepara a entrada da criança em diferentes grupos e práticas sociais. 
Para Wallon, “Os grupos provocam uma organização íntima da pessoa, ao intro-
duzir-lhe as diferentes categorias de relação com os outros” (WEREBE, 1986, p. 178). 
A criança fortalece e modifica sua personalidade a partir do momento que interage 
com crianças da mesma idade, com crianças mais experientes e adultos
Figura 9
Fonte: Getty Images
Daí, orienta Rizzo (1996), a importância da Educação Infantil no desenvolvimento 
da criança, para iniciá-la em novas práticas sociais e ampliar sua capacidade de esta-
belecer ligações com outras pessoas.
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UNIDADE 
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
Figura 10
Fonte: Getty Images
Breve Retrospectiva Histórica das Concepções da Educação Infantil no Brasil
Segundo Rizzo (1996), por muito tempo, a Educação Infantil oferecida à criança de zero a 
seis anos foi considerada educação Pré-Escolar, anterior à Escola de 1°grau. 
O termo Pré-Escola parece tão enraizado no meio cultural brasileiro que boa parte das pes-
soas, fora e dentro da Educação Infantil, continua a compreendê-lo como a Escola que vem 
antes da Escola. Essa crença equivocada significa reduzir seu significado.
Parece que a Educação Infantil ainda não é contemplada em sua merecida especificidade. 
Existe a tendência na Sociedade brasileira de reduzir o valor e o significado do trabalho 
realizado com crianças dessa faixa etária. 
Segundo Rizzo (1996), muitas pessoas ainda consideram a Educação Infantil a serviço da 
brincadeira infantil. Parece, também, não haver compreensão adequada sobre a importân-
cia da brincadeira na vida e no desenvolvimento da criança. 
Para Rizzo (1996), é brincando e interagindo com outras pessoas que a criança 
desenvolve suas capacidades e toma consciência de seus próprios sentimentos, assim 
como aprende a lidar com as tarefas, as atividades ou as situações que novos grupos 
e relacionamentos propõem. 
Fundamentar as diretrizes e a prática da educação de crianças de zero a seis anos 
é tarefa complexa e difícil. 
Os diversos serviços de atendimento que se constituíram ao longo da República 
brasileira, como Creches, Escolas particulares e Jardins de Infância, entre outros, apa-
recem como resultado de reestruturações sociais, políticas e econômicas.
A condição social feminina, explica Rizzo (1996), sofreu profundas transformações. 
A partir de meados do século XX, no Brasil, as mulheres vão à luta por melhores 
condições de vida, buscando realização no campo pessoal e profissional. 
Luta pelo direito a um espaço em que possamdeixar seus filhos, com segurança e 
bem cuidados. Mesmo as mulheres que não trabalham exigem esse espaço. Aumenta 
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o número de Creches, Parques Infantis, Pré-Escolas e outros, que procuram atender 
a essa necessidade.
Outro fator que parece ter pesado significativamente para o aumento de estabele-
cimentos infantis, acrescenta Rizzo (1996), foram os poucos espaços urbanos à dispo-
sição das crianças. 
Devido ao desenvolvimento urbano e industrial, as crianças perdem espaços impor-
tantes para as suas brincadeiras. O trânsito intenso torna as ruas perigosas, as praças 
públicas perdem a segurança e os deliciosos quintais se tornam cada vez mais escassos 
nas grandes cidades.
Para Rizzo (1996), era necessário (e ainda é) garantir a criação de estabelecimentos 
para a expressão da alegria infantil, espaços que, de fato, pertençam às crianças pe-
quenas para exercerem a sua capacidade de aprendizagem, brincando com crianças 
da mesma idade, recebendo cuidados e proteção de adultos qualificados, além das 
condições de saúde, alimentação e segurança adequada ao crescimento.
Kishimoto (1986 e 1994), Abromovay Kramer (1994) e Oliveira (1994) apontam 
duas concepções que influenciam a Educação Infantil no Brasil: assistencial (ou de 
caridade) e preparatória (ou compensatória).
Como assistencial, a função da Educação Infantil era velar e guardar os filhos da 
classe trabalhadora, mais expostos aos efeitos do desenvolvimento industrial.
Segundo Kishimoto (1994), a própria legislação, nos anos 20, assume essa postura: 
“As Escolas maternais são destinadas a iniciar a educação physica, intelectual e moral 
dos filhos dos operários” (Decreto n° 3.078, de 30/04/24, Cap.II, Art. 5°).
Uma educadora de Jardim de Infância aponta tal concepção: “As instituições pré-
-escolares que prestam assistência e dão também educação são vulgarmente chama-
das de creches e escolas maternais” (FARIA, 1941, apud KISHIMOTO, 1994, p. 20).
Segundo Rizzo (1996), as crianças ricas e das camadas sociais médias eram atendi-
das pelos Jardins de Infância, que visavam ao desenvolvimento por atividades, confor-
me os interesses e os desejos da criança: jogos, trabalhos manuais, desenhos, poesias 
e cantos, observação da natureza etc., com a ajuda de Materiais Pedagógicos. 
De todos os estabelecimentos infantis, a Creche, hoje chamada de Centro de Con-
vivência Infantil (CCI), Centro de Educação Infantil (CEI) ou EMEI (Escola Municipal de 
Educação Infantil), é um dos serviços mais influenciados pela concepção assistencialista. 
Atualmente, mesmo sendo considerado um equipamento com fins educacionais, que 
promove condições para o desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo e social das crian-
ças, os pais experimentam certo sentimento de culpa ao deixarem aí os filhos. Isso, tal-
vez, por acreditarem que, sozinhos, podem proporcionar à criança educação adequada 
ou porque a creche ainda carrega historicamente o estigma de atender apenas crianças 
carentes ou abandonadas.
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UNIDADE 
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
Por volta dos anos 1970, explica Rizzo (1996), surge a concepção preparatória (ou 
compensatória) que perdura praticamente até a década de 1980, acreditando-se que 
a Educação Infantil poderia suprir a carência cultural, habilidades como lateralidade, 
coordenação motora, socialização, vocabulário, percepção espacial, temporal e visu-
al, entre outros, que acometiam principalmente, as crianças das classes populares, 
preparando-as para a Escolarização (Escola de 1° grau).
A todos os estabelecimentos infantis, públicos ou particulares, independentemente 
de sua origem social, compete cuidar, proteger e, principalmente, educar.
Nas Constituições anteriores a 1988, a Educação, do zero aos seis anos, nem é ao 
menos contemplada em sua merecida especificidade nas Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional.
Somente a partir de 1988, a Constituição brasileira (Artigo 208, Inciso IV) assume 
como dever do Estado “O atendimento em creche e pré-escolas às crianças de zero a 
seis anos de idade.” 
Segundo o Artigo 209, Inciso I e II, o ensino é livre à iniciativa privada, desde que 
se submeta “Ao cumprimento das normas gerais da educação nacional e à autorização 
e à avaliação pelo Poder Público”.
A Constituição Paulista de 1989 (Artigo 247) reconhece que “A educação da crian-
ça de zero a seis anos está integrada ao sistema de ensino” e dispõe que se devem 
respeitar as características próprias dessa faixa etária. 
E o processo n° 413/95 do Conselho Estadual de educação reafirma: “Uma vez 
que a Educação Infantil passa a integrar o sistema de ensino, os estabelecimentos que 
a ministram não podem funcionar como cursos livres”. 
A Legislação mostra avanço qualitativo, ao reconhecer a importância da Educação 
Infantil na formação do indivíduo, não mais a entendendo como depósito, local de 
guarda ou de passatempo da criança.
A Educação Infantil: não é só uma preparação (treinamento) para a Escola de 1° grau, nem 
meio de compensar deficiências e, muito menos, local de guarda ou de depósito das crian-
ças. Ela é a base de formação do indivíduo e, como tal, faz parte do Sistema de Educação, 
que é um processo contínuo.
Você concorda que insistir em ambas as concepções, assistencial e compensatória, é discri-
minar a criança e seu atendimento?
Apenas em 1996, conforme a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação 
Nacional, n° 9394/96, a Educação Infantil, também pela primeira vez, tem como 
propósito cuidar de crianças de 0 até 6 anos e, principalmente, educá-las; portanto, foi 
considerada como etapa inicial da Educação Básica, junto com o Ensino Fundamental 
e o Ensino Médio. 
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Conforme a LDB, Artigo 29:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como fi-
nalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complemen-
tando a ação da família e da comunidade.
Desde então, a Educação Infantil, portanto, deve atender às necessidades básicas 
da criança, garantindo-lhe os direitos conquistados na legislação:
• Educação para todas as crianças de zero a seis anos;
• Condições para o funcionamento adequado dos estabelecimentos, propostas peda-
gógicas (um plano de educação), habilitação e qualificação profissional do pessoal, 
para garantir a boa qualidade dos serviços oferecidos;
• Orientação, controle e avaliação do processo educativo;
• Fechamento, de fato, de estabelecimentos caracterizados como cursos livres;
• Formação e atualização dos profissionais em exercício com crianças de zero a seis anos;
• Não discriminação dos estabelecimentos infantis, públicos ou particulares.
Apesar do avanço legal, como se vê, a Educação Infantil passou por muitos per-
calços desde a sua implantação. Outra alteração significativa na trajetória histórica da 
Educação Infantil brasileira acontece com a homologação da LDB, de 2006. 
Vamos conhecer essa mudança.
Em 2006, conforme a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, a Educação 
Infantil passa a atender apenas crianças de 0 até 5 anos e o Ensino Fundamental antecipa o 
seu atendimento para as crianças com 6 anos. 
Mas, hoje, a Educação Infantil, conforme a Emenda Constitucional n°59/2009, determina 
que a obrigatoriedade da Educação Básica atenda alunos dos 4 aos 17 anos. 
Na LDB de 2013, essa extensão da obrigatoriedade é incluída, garantindo, assim, o atendi-
mento e a matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em Instituições de Educação Infantil.
Outro documento significativo: os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação In-
fantil, ressaltam a importância de as Unidades de Educação Infantil implementarem ações 
educativas baseadas no binômio cuidar-educar: “As práticas de cuidado e educação na 
perspectiva da integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/linguísticos 
e sociais da criança, entende que ela é um ser completo, total e indivisível (BRASIL, 2006, 
p. 32, v. 2).Convido você a refletir sobre o significado do binômio “cuidar-educar”. Primeiramente, 
abra o Caderno de Orientações Pedagógicas – Educação Infantil – SEDUC – MA, 2018. 
Em seguida, faça a leitura das páginas 19 e 20, no item 1.4 – O direito de ser cuidado, 
educado e também escutado; que desvincula a Educação Infantil do caráter assistencia-
lista e considera indissociável o papel social de cuidar e educar nas unidades infantis . 
Disponível em : https://bit.ly/2Pq3Oh7
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UNIDADE 
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
Após a leitura do texto indicado acima, assista ao vídeo Educação Infantil: cuidar, educar e 
brincar, também encontrado na p. 20 do Caderno, no item 1.4, do SEDUC, MA. 
Disponível em: https://youtu.be/RiFXduOjRUI
Fica evidente que o par cuidar-educar nem sempre é contemplado em suas especi-
ficidades nas Unidades Infantis, vez que, durante muitos anos, nas Creches ou Centros 
de Convivência Infantil, as auxiliares cuidavam dos aspectos mais relacionados ao cor-
po da criança, tais como a troca de fraldas, a higienização, a supervisão nos horários de 
sono e alimentação, e as professoras se dedicavam às ações educativas em sala de aula. 
Infelizmente, ainda hoje, é possível encontrar instituições infantis, que trabalham de 
forma desvinculada o cuidar do educar. 
Tente observar esse fenômeno quando entrar num espaço de Educação Infantil, ok!?
Pode ser que você se surpreenda!
Os Direitos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento da Criança na
BNCC (Base Nacional Comum Curricular)
Para Rizzo (1996), a Educação Infantil ainda tem um longo caminho a percor-
rer para se tornar um atendimento adequado à criança, democrático, com equidade
e qualidade. 
É preciso redefinir sua função e superar concepções dualistas e discriminatórias 
como cuidar-educar, feminino-masculino, emoção-intelecto etc.; cisões dialéticas, ain-
da muito presentes nas concepções educacionais brasileiras e mundiais.
Em 20 de dezembro de 2017, em Brasília, foi homologada a nova BNCC – Base Nacio-
nal Comum Curricular, pelo Ministro da Educação José Mendonça Filho. 
Nesse documento, o Brasil passa a explicitar os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento dos alunos, em todos os níveis de ensino: infantil, Fundamental e Médio. 
A ideia é assegurar aos profissionais da Educação uma referência para a construção e 
planejamento dos currículos de todas as Redes Públicas e Particulares do país.
Para a garantia dos direitos de aprendizagem significativa e de desenvolvimento da criança 
dos 0 (zero) aos 5 (cinco) anos, a BNCC propôs que os eixos estruturantes da Educação In-
fantil – as interações e as brincadeiras, garantam seis direitos básicos. A seguir, conheça na 
integra esses direitos. Disponível em: https://bit.ly/2HyWZVv
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• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando 
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em 
relação à Cultura e às diferenças entre as pessoas;
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com 
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a pro-
duções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experi-
ências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais;
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da 
gestão da Escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das 
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e 
dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, 
decidindo e se posicionando;
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
Escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas moda-
lidades: as Artes, a Escrita, a Ciência e a Tecnologia;
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões e questionamentos, por 
meio de diferentes linguagens;
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma 
imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências 
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição Escolar 
e em seu contexto familiar e comunitário.
Para finalizarmos a explicação acerca dos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
na Educação Infantil, convido você a assistir ao vídeo Pergunte para o Avisa Lá sobre a BNCC, 
respostas da Prof.a Dr.a Silvana Augusto. Disponível em: https://youtu.be/LZrKU5fz9bU
Você percebeu como está aprendendo de forma dinâmica e aprofundada sobre cada tema 
abordado até aqui? 
Como você organiza o seu trabalho pedagógico, para a garantia dos seis direitos de aprendi-
zagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se?
Para Wallon, o educador é, antes de tudo, um observador que cria oportunidades 
e situações para que a criança se desenvolva intelectual, afetiva, física e socialmente.
Portanto, a partir do que a criança manifesta e expressa, é que o educador deve 
construir sua Prática Pedagógica: planejando e organizando os tempos e os espaços 
na Educação Infantil. É preciso observar e interpretar a criança em todas as suas fases 
e manifestações.
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UNIDADE 
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
A intencionalidade educativa é importante, mas necessitamos, na Educação Infan-
til, tomar cuidado para não sistematizarmos precocemente as atividades que favore-
çam a construção do conhecimento objetivo. 
Tal maneira de proceder pode ser fruto da cultura intelectualista e racionalista da 
Sociedade atual.
É brincando e interagindo que as crianças se apropriam de si, do outro e do nós.
O Campo de Experiência na Perspectiva
do Eu, do Outro e do Nós
Você sabia que, na BNCC, a organização curricular na Educação Infantil está baseada em 
cinco campos de experiência? 
São eles: 
1. O eu, o outro e o nós;
2. Corpo, gestos e movimento;
3. Traços, sons, cores e formas;
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação;
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Agora, assista ao vídeo Campos de experiência e o currículo, explicado pela Prof.a Dr.a 
Zilma de Oliveira. Assim, é possível vislumbrar como você poderá organizar os diferentes 
campos de experiência no seu trabalho pedagógico com crianças de Creches e Educação 
Infantil. Disponível em: https://youtu.be/fgq5nizVfy0
Aqui, nesta Unidade, iremos apenas estudar o campo da experiência: o eu, o outro 
e o nós, ok!?
Vamos lá! 
Segundo Rizzo (1996), desde o nascimento, a criança interage com seus pares, 
adultos, meio ambiente natural, histórico, cultural e social. 
Na medida em que vai crescendo e se desenvolvendo física, emocional, intelectual 
e socialmente, começa a observar, a perceber e a construir um modo próprio de agir, 
sentir e pensar o mundo, a si própria e ao outro.
Nessas interações sociais, explica Rizzo (1996), a criança começa a construir repre-
sentações sociais acerca da realidade da natureza, do ser humano, da Sociedade, da 
Cultura e de si mesma. 
O currículo na Educação Infantil deve contemplar situações educativas ricas em 
experiências sociais, que conectem a criança ao outro, por meio das brincadeiras, do 
corpo, da música, do movimento, da fala e do imaginário.
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Continuamos nossos estudos sobre o campo de experiência o eu, o outro e o nós assistin-
do ao segundo vídeo da Prof.a Dr.a Zilma de Oliveira As interações e a brincadeira como eixos 
do trabalho na Educação Infantil. Disponível em: https://youtu.be/P1y2PXzPdHM
A partir das brincadeiras e das práticas sociais desenvolvidas na Educação Infantil, 
explica Rizzo (1996), a criança começa a conhecer, aprender os códigos dos relaciona-
mentossociais, morais e éticos, os cuidados consigo mesmo, o outro e o meio ambiente, 
as diferentes culturas e modos de vida, ou melhor, a se constituir como pessoa humana.
É preciso que os(as) educadores(as) conheçam a criança na prática, explica Wallon 
(1968), observando-a, convivendo e brincando com ela, refletindo suas ações, palavras 
e gestos. 
A partir da observação do que as crianças fazem e de suas ideias, os(as) professores(as), 
devem intervir, questionar, estabelecer relações, tirar a criança de onde ela está e convidá-la 
para interagir com outros universos diferentes do seu mundo.
Como Wallon (1975), acreditamos que a Educação deve considerar a totalidade da 
personalidade da criança. Ajudá-la a viver intensa e positivamente cada momento de 
sua evolução com olhos voltados para a sua autonomia e afirmação como pessoa que 
se encaminha para a compreensão intelectual, emocional e social.
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UNIDADE 
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Pedagogia(s) da Infância: Dialogando com o Passado – Construindo o Futuro
FARIA, A. L. G. LORIS MALAGUZZI e os direitos das crianças pequenas. In: OLIVEI-
RA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia(s) da Infân-
cia: dialogando com o passado – construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Campos de experiência na Escola da infância: contribuições italianas para inventar um currícu-
lo de Educação Infantil brasileiro
FINCO, D.; BARBOSA, M. C.; FARIA, A. L. G. de (org.). Campos de experiência na 
Escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de Educação In-
fantil brasileiro. Campinas: Edições Leitura Crítica, 2015. 276p.
 Vídeos
A BNCC na prática #3 – Ed. Infantil - Silvana Augusto
https://youtu.be/IXOp8VE5lww
 Leitura
As Aprendizagens Cotidianas: Os Cuidados Pessoais das Crianças como Gesto Curricular
BARBOSA, M. C. S.; QUADROS, V. da S. R. de. As aprendizagens cotidianas: os cui-
dados pessoais das crianças como gesto curricular. Em Aberto, Brasília v. 30, n. 100, 
p. 45-70, set./dez. 2017.
https://bit.ly/2ZDUpSE
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Referências
ABRAMOVAY, M & KRAMER, S. O rei está nú: uma debate sobre as funções da 
prééscola. Cadernos CEDES. 1991.
ALMEIDA, A. R. S. A emoção na percepção do professor pré-escolar: um estudo 
com base na obra de Henri Wallon. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação). 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1994. 127p.
AUGUSTO, S. Vídeo: BNCC – Respostas da Profa. Dra. Silvana Augusto. Dispo-
nível em: . Acesso em: 27 
jun. 2019.
AUGUSTO, S. A BNCC na prática #3 – Ed. Infantil. Vídeo – Prof.ª Dr.ª. SIlvana Au-
gusto. Disponível em: . 
Acesso em: 25 jun. 2019.
BARBOSA, M. C. S.; QUADROS, V. da S. R. de. As aprendizagens cotidianas: os 
cuidados pessoais das crianças como gesto curricular. Em Aberto, Brasília, v. 30, 
n. 100, p. 45-70, set./dez. 2017. Disponível em: . Acesso em: 25 jul. 2019.
BAUMAN, Z. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humano. Rio de
Janeiro: Zahar, 2004.
BAUMAN, Z. Vida para o consumo: a transformação das pessoas em mercadorias. 
Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
BAUMAN. Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BRASIL. MEC. BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Brasília: DF, 2017. Dis-
ponível em: . Acesso em: 30 jun. 2019.
CORTELA. M. S. Criando seus filhos em tempos difíceis. Vídeo. Disponível em: . Acesso em: 27 jun. 2019.
EDUCAÇÃO INFANTIL: Cuidar, Educar e Brincar. Vídeo. (também encontrado na p. 
20, item 1.4, Caderno da SEDUC, Maranhão. Governo do Estado. Secretaria de Estado 
da Educação. MA. Disponível em . 
Acesso em: 27 jun. 2019.
FARIA, A. L. G. Loris Malaguzzi e os direitos das crianças pequenas. In: OLIVEIRA-
-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Pedagogia(s) da Infância: 
dialogando com o passado – Construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
FINCO, D.; BARBOSA, M. C.; FARIA, A. L. G. de (org.). Campos de experiência 
na Escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de Educação 
Infantil brasileiro. Campinas: Edições Leitura Crítica, 2015. 276p.
FROMM, ERICH. Ter ou Ser?. 2º Edição. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. 195 p.
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UNIDADE 
As Diferentes Interações Sociais na Infância: O Eu, o Outro e o Nós
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FDE. Diretoria Técnica, 1994. p. 19-21.
KISHOMOTO, T. M. Pré-Escola em SP: das origens a 1940. 1986. (Tese (Doutorado)). 
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KRAMER, S. et al. (org.) Com a pré-Escola nas mãos: uma alternativa curricular para 
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MANAYO, M. C. DE SOUZA. Os Muitos brasis: saúde e população na década de 80. 
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PIRES, A. R. DE ALMEIDA et al. (coord.). Caderno de orientações pedagógicas: 
educação infantil. São Luís, 2018. 92p. Disponível em: . Acesso em: 27 jun. 2019.
RIZZO, C. Maternal: uma brincadeira que é séria. É séria? Dissertação de Mestrado em 
Psicologia da Educação - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 1996, 171p.
TRAN-THONG. Estádios e conceito de e estádio de desenvolvimento da criança na 
psicologia contemporânea. 2.ed. Porto: Afrontamento, 1987. 347p. – Biblioteca das 
Ciências do Homem: Psicologia, Psiquiatria, Psicanálise, n. 4. 
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70/Persona, 
1968. 236p.
WALLON, H. Psicologia e Educação na infância. Lisboa: Estampa. 1975. 437p.
WEREBE, M. J. G.; NADEL-BRULFERST, J. (org.) Henri Wallon. São Paulo, Ática, 
1986. p. 141-48 e 158-78.
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