Documento Curricular Educação Infantil

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DOCUMENTO 
CURRICULAR 
DA REDE 
MUNICIPAL 
DE ENSINO DE 
SOBRAL
EDUCAÇÃO INFANTIL
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Capa ilustrada com recursos do Freepik.com
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DOCUMENTO 
CURRICULAR DA 
REDE MUNICIPAL 
DE ENSINO 
DE SOBRAL 
 
EDUCAÇÃO 
INFANTIL
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PREFEITURA MUNICIPAL DE SOBRAL
Ivo Ferreira Gomes
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SME
Francisco Herbert Lima Vasconcelos
Secretário Municipal da Educação
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL – CEI
Kathleen Maria Arcanjo Mont’Alverne
Coordenadora
COORDENADORIA DE COMUNICAÇÃO 
Gabriele de Oliveira Souza
ILUSTRAÇÃO 
Juliardy Rodrigues de Sousa
Coordenadora
Daniele Pontes Linhares
Gerente de Célula de Formação e Acompanhamento
Maria Sérgia da Cunha Rocha Olímpio
Gerente de Célula de Apoio a Gestão
EQUIPE TÉCNICA
José Leonardo Florêncio Viana
Nycholas Araújo Carneiro
CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DE 
TEXTOS – MEMBROS DO GT
Adriana Bôto de Souza
Ana Carla Siebra Farias
Ana Cláudia Santos Cordeiro Almeida
Ana Isa Morais Melo
Ana Rosa de Andrade Parente
Andréia Dorlange Ferreira Carneiro
Célia Maria Rodrigues Aguiar
Daniele Pontes Linhares
Francisca Joelma Xavier de Oliveira
Ídina Maria Pereira Alves Lopes
Kathleen Maria Arcanjo Mont’Alverne
Marisa Vasconcelos Ferreira
Maria Iêda de Farias
Maria Lucilene de Lima
Teresa Mara Vasconcelos Pinto
Ticiane Maria de Sousa Silva
Valéria Rufino Cunha
Wellidiana Rodrigues Mouta Viana
ASSESSORIA PEDAGÓGICA GERAL
Marisa Vasconcelos Ferreira
LEITORES CRÍTICOS
Beatriz de Oliveira Abuchaim
Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
Karina Fasson
Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
Andréa Luize
Instituto Vera Cruz
ESPAÇO DE REFERÊNCIA DO BRINCAR 
– BRINQUEDOTECA DO DIDI
Valdiana Pimentel Ponte Marques
Maria Rozilene Linhares Araújo
Valéria Furtado
Pedro Elias de Souza Neto
Yure Kauê Araújo Sampaio
Antônio Reinaldo Araújo
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Daniel Pastori 
FOTOGRAFIAS
Arquivos da Secretaria da Educação
Arquivo das Escolas e Centros 
de Educação Infantil 
Luiz Queiroz
Francisco Tenysson 
REVISÃO DE TEXTO
Cristina Camargo
Arnaldo Vicente Ferreira Sá 
EQUIPE DE COORDENAÇÃO E ELABORAÇÃO 
DO DOCUMENTO CURRICULAR 
COORDENAÇÃO GERAL
Kathleen Maria Arcanjo Mont’Alverne
Daniele Pontes Linhares
COLABORADORES
Antônia Araújo de Sousa
Auricelia Cavalcante Albuquerque
Aucidia Arruda Lopes Oquendo
Christopher Montezuma
Cidmary Ximenes de Melo
Daniela Miranda da Costa Macambira
Dedita Rodrigues de Sousa
Denize Bernardo
Edna Lúcia de Carvalho Lima
Gilvanira Maria Xavier de Freitas
Heldeana Romão Carvalho
Jacyra Pimentel Gomes Sampaio Sales
José Leonardo Florêncio Viana
Maria Penha Cardoso 
Maria de Lourdes Prado de Vasconcelos
Maria Francilúcia Anselmo
Maria Lucielle Holanda de Sousa
Maria Marcélia Moreira Araújo
Maria Sérgia da Cunha Rocha Olímpio
Maria Valderez Serafim Delmiro
Maria Vilani Ponte Arcanjo
Marilene Neri Lima
Onária Socorro Barros Leitão
Paulo Roberto Mendes Cunha
Tunica Aírles Martins de Mesquita
Valdecira Frota Araújo
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Agradecimento
 
A BAILARINA
Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.
Não conhece nem dó nem ré
mas sabe ficar na ponta do pé.
Não conhece nem mi nem fá
mas inclina o corpo para cá e para lá.
Não conhece nem lá nem si,
mas fecha os olhos e sorri.
Roda, roda, roda, com os bracinhos no ar
e não fica tonta nem sai do lugar.
Põe no cabelo uma estrela e um véu
e diz que caiu do céu.
Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.
Mas depois esquece todas as danças,
e também quer dormir como as outras crianças.
 
Cecília Meireles 
(1964)
Às crianças que com suas peripécias e 
grandezas foram desde o princípio nossa 
inspiração e propósito. Aos membros e 
colaboradores do grupo de trabalho da 
educação infantil, com quem ao longo de 
dois anos foi plantado, arado e colhido 
um desejo imensurável de ver nascer esse 
documento curricular. Aos educadores, 
que deram sua voz na consulta pública 
e seu apoio em todos os encontros que 
eram oportunos. Aos parceiros, que 
acreditaram e investiram tempo, trabalho 
e recursos, nossos agradecimentos. 
Kathleen Maria Arcanjo Mont’Alverne
Coordenadora da Educação Infantil 
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É com imensa satisfação que entregamos 
à Rede Pública de Ensino de Sobral o Do-
cumento Curricular da Educação Infantil. 
O objetivo deste documento é fortalecer as 
condições para que as crianças aprendam, 
assumindo um papel ativo, por meio de in-
terações e brincadeiras, em ambientes segu-
ros e desafiadores, onde possam viver os di-
reitos de se expressar, participar, explorar, 
brincar, conviver e conhecer a si mesmos. 
Acreditamos que investir na primeira infân-
cia fará toda a diferença no desenvolvimento 
integral das crianças. 
Nos últimos anos, a gestão municipal tem 
garantido um olhar atento aos bebês e crian-
ças de Sobral com a criação de uma coorde-
nadoria para a educação infantil, formação 
específica para coordenadores dessa moda-
lidade, concurso público para professores, 
construção de um currículo para creche e 
pré-escola, criação do Seminário da Criança 
de Sobral, estudo e pesquisa sobre avaliações 
em parceira com consultorias, como também 
a ampliação na matricula através da constru-
ção de novos centros de Educação Infantil.
Este documento curricular representa um 
grande avanço para a nossa rede, pois nele 
encontraremos concepções e alinharemos 
ainda mais as práticas pedagógicas ao longo 
da caminhada. Trata-se de um documento 
elaborado a muitas mãos pelos profissionais 
e parceiros da nossa rede, escrito de forma 
democrática e com as sugestões incorpora-
das após consulta pública. Aqui encontra-
remos um resgate da história da Educação 
Infantil em nosso município, as vozes das 
crianças, das famílias e da comunidade es-
colar, além da materialização dos critérios 
orientadores que a rede definiu, visando o 
fortalecimento da política de equidade e da 
educação inclusiva. 
Portanto, desejamos que as orientações 
aqui postas ganhem forma, deixando as pá-
ginas e ganhando vida em cada prática pe-
dagógica.
Francisco Herbert Lima Vasconcelos
Secretário de Educação de Sobral
Aos Educadores da Rede Municipal de Sobral
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12 PARTE I - PARA COMEÇO 
 DE HISTÓRIA... 
13 Quem somos, onde estamos 
 e o que queremos?
18 Era uma vez... A Educação Infantil 
 no cenário nacional e municipal
20 “Sobralizar” a educação: Avanços, 
 conquistas e desafios
25 Colcha de retalhos: muitas mãos, 
 muitos trabalhos
28 PARTE II – HÁ UMA CRIANÇA 
 EM CADA UM DE NÓS: 
 princípios estruturantes do currículo 
29 1. A criança, sujeito histórico e de direitos, 
 aprende e se desenvolve a partir das 
 interações e brincadeiras que vive com outras 
 crianças e com os adultos
33 2. A integralidade do desenvolvimento 
 demanda ações necessárias 
 de cuidado e educação das crianças
36 3. A escola de Educação Infantil 
 como espaço de vida democrática, 
 de inclusão e respeito às diferenças
67 Escuta, fala, pensamento e imaginação 
 
70 Espaços, tempos, quantidades, 
 relações e transformações 
 
72 A estrutura curricular da educação 
 infantil de Sobral 
 
73 As aprendizagens em cada etapa: Bebês, 
 crianças bem pequenas e crianças pequenas 
 
74 Os bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
 
77 Crianças bem pequenas 
 (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
 
80Crianças pequenas 
 (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
86 Planejando os ambientes de aprendizagens 
86 Componentes dos ambientes 
 de aprendizagens 
100 O que não pode faltar na jornada 
 da criança 
100 1) Acolhida e despedida
101 2) Rodas de conversa 
102 3) Rituais para o cuidado de si 
38 4. O currículo se define como espaço de
 articulação das experiências das crianças, 
 ampliação do repertório cultural e das 
 práticas de letramento
42 5. A intencionalidade educativa e o papel 
 do professor estão conectados ao seu
 protagonismo na garantia dos direitos de 
 aprendizagens e desenvolvimento das crianças
44 6. Educar crianças supõe parceria das escolas 
 com as famílias e comunidades na construção de 
 um projeto pedagógico coletivo
48 PARTE III – SOBRE APRENDER A VOAR,
 PLAINAR E POUSAR 
 
49 Os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
 e a qualidade da Educação Infantil 
 
52 As crianças, o repertório da cultura 
 e as múltiplas linguagens 
 
61 Campos de Experiências como 
 arranjo curricular 
63 O eu, o outro e o nós 
 
64 Corpo, gestos e movimentos 
 
66 Traços, sons, cores e formas 
106 4) Momentos de brincadeira livre
109 5) Hora da história
115 6) Atividades de ação e representação 
116 7) Cantinhos de vivência 
120 PARTE IV – INÍCIO, MEIO E (RE)FIM 
121 Avaliação e registro na educação infantil 
124 A adaptação e transição ao primeiro 
 ano do ensino fundamental 
126 PARTE V – SABERES, FACETAS E 
 PRINCÍPIOS QUE NÃO PODEM FALTAR 
 NA EDUCAÇÃO INFANTIL
127 Papéis e responsabilidades de cada um 
 e de todos nós 
132 PARTE VI – FORMAR, (RE)FORMAR 
 E (TRANS)FORMAR 
133 Formação em serviço para qualificar a práxis 
136 REFERÊNCIAS 
Sumário
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1312
Quem somos, onde estamos 
e o que queremos?
Situada na região noroeste do Ceará, a cerca de 235 
quilômetros de Fortaleza, com 2.129 km2, localizada a 
70m do nível do mar, a cidade de Sobral se apresenta 
como o mais significativo referencial de crescimento 
e desenvolvimento econômico do interior do Estado. 
A população calculada pelo Censo IBGE/2010 é de 
188.271 habitantes, com uma população urbana de 
166.333 pessoas. O clima é quente e seco, com uma 
temperatura média de 30 graus centígrados.
Nascida em 1841, Sobral teve grande importância 
nos cursos fluviais pelo Rio Acaraú durante o pro-
cesso de colonização do Estado do Ceará, a partir 
da instalação da Fazenda Caiçara, por Antônio Ro-
drigues Magalhães, em torno de 1728. A cidade já 
foi denominada de Caiçara, Vila Distinta e Real de 
Sobral e Fidelíssima Cidade Januária de Acaraú. O 
nome atual tem origem latina e significa abundância 
de sobreiros – uma espécie de árvore de cujo tronco 
se extrai a cortiça.
Ao longo dos anos, Sobral foi ganhando notorie-
dade estadual e nacional com sua “sobralidade”, 
predicado associado à bravura e à defesa incon-
dicional da terra natal. Também ganha, cada vez 
mais, reconhecimento pela bem-sucedida política 
educacional, que mostra a melhoria dos indicado-
res educacionais decorrentes de ações articuladas 
da gestão, do ensino, da avaliação e da formação 
profissional. 
Sobre a política educacional de Sobral, no ano de 
2015, com o objetivo de colher informações para a 
construção do currículo de língua portuguesa e ma-
temática do ensino fundamental, foram realizadas 
entrevistas com lideranças políticas, sociedade ci-
vil, professores e gestores escolares com o objetivo 
de entender o que “a cidade” queria para o futuro 
dela própria. Após as entrevistas foram levantadas 
e identificadas as palavras que mais se repetiam e 
os maiores anseios dos participantes. Esse estudo 
resultou na formulação dos quatro critérios orienta-
dores que foram priorizados na rede de Sobral. 
Os critérios orientadores que a rede de ensino de 
Sobral priorizou são os seguintes:
1. Alcançar excelência acadêmica;
2. Garantir a equidade;
3. Promover o pleno desenvolvimento da pessoa;
4. Formar cidadãos críticos, éticos e bem-sucedi-
dos profissionalmente.
Vista panorâmica da cidade de Sobral
PARTE I 
PARA COMEÇO 
DE HISTÓRIA...
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No caso da Educação Infantil, esses critérios ga-
nham uma leitura que garante a especificidade da 
aprendizagem e do desenvolvimento na primeira 
infância. 
Alcançar a excelência acadêmica significa 
ampliar qualitativamente as possibilidades de ex-
periências dos bebês, das crianças bem pequenas 
e das crianças pequenas, promovendo condições 
para a plena garantia de seus Direitos de Aprendi-
zagem e Desenvolvimento, tal como a Base Nacional 
Comum Curricular preconiza. Se de um lado não se 
deve pensar em uma perspectiva do “acadêmico”, já 
que a própria faixa etária das crianças da Educação 
Infantil não permite, de outro lado, pensar em uma 
Educação Infantil que promova para as crianças 
nos anos iniciais da vida a riqueza de possibilida-
des em aprendizagens e desenvolvimento é o que se 
coloca na rede municipal. Este currículo trabalha 
nessa direção ao sustentar a multiplicidade de lin-
guagens na abrangência dos Campos de Experiên-
cias como base para o trabalho pedagógico.
Garantir a equidade é o princípio que reforça a 
responsabilidade social do município com o direito 
à educação e a oferta de condições contextualizadas 
às necessidades dos estudantes, a partir de suas con-
dições de vida, visando processos de aprendizagem 
efetivamente significativos para a participação nos 
diversos contextos e demandas da vida em socieda-
de. Tal como o currículo do Ensino Fundamental de 
Sobral já preconizava: “Não existe excelência sem 
equidade. Não é possível aceitar que alguns tenham 
seu direito à educação de qualidade atendido e ou-
do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, 
da ludicidade e da liberdade de 
expressão nas diferentes manifestações 
artísticas e culturais (artigo 6°). 
No início de 2001, a Secretaria Municipal de Edu-
cação implementou um diagnóstico de leitura de 
todos os alunos da 1ª (atualmente 2º ano) a 4ª série 
(atualmente 5º ano), cerca de 12.000 alunos, para ter 
um conhecimento mais preciso da condição desses 
alunos com relação ao domínio de leitura. O diagnós-
tico mostrou como era crítica a realidade da aprendi-
zagem das crianças nas séries iniciais. Os resultados 
analisados apontaram que 60% dos alunos que esta-
vam iniciando a 2ª série, 40% dos da 3ª série e 20% 
tros, não. A excelência escolar só é alcançada se for 
acompanhada da equidade” (SOBRAL, 2016, p. 07).
Promover o pleno desenvolvimento da pessoa 
diz respeito à superação de práticas fragmentadoras 
das aprendizagens, que muitas vezes dicotomizam 
dimensões da vida humana que são indissociáveis. 
No caso da Educação Infantil, dicotomias tais como 
afeto x cognição; aprender x brincar; corpo x mente; 
educar x cuidar apenas dificultam a organização do 
trabalho, muitas vezes desvalorizando experiências 
que, nos anos iniciais da vida, constituem a própria 
identidade da criança. 
Formar cidadãos críticos, éticos e bem-su-
cedidos profissionalmente é assumido como 
um princípio da rede que, no caso das crianças da 
Educação Infantil, pode ser relido, reconhecendo 
também a especificidade dos anos iniciais da vida. 
Certamente é desejado que, na vida adulta, as crian-
ças possam vivenciar sucessos profissionais, já que 
tiveram acesso a uma escola básica de excelência. 
Mas a Educação Infantil assume o presente das 
crianças, norteada por princípios da cidadania e da 
ética. Coerente com as atuais Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 
2009), vale reafirmar aqui o compromisso da rede 
com os seguintes princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, 
da solidariedade e do respeito ao bem 
comum, ao meio ambiente e às diferentesculturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, 
dos da 4ª série não dominavam os conhecimentos da 
alfabetização inicial, nem mesmo as habilidades de 
decodificação, a etapa mais básica do processo. Par-
tindo desse diagnóstico, a Secretaria Municipal de 
Educação definiu como meta prioritária (Meta I) alfa-
betizar 100% das crianças de 6 e 7 anos matriculadas 
na 1ª série básica e 1ª série regular, respectivamente, e 
como segunda meta (Meta II) a alfabetização de 100% 
das crianças de 8 anos e mais, que haviam sido pro-
movidas para série subsequentes sem que já soubes-
sem ler ou recebidas de outras redes. 
Assim, a alfabetização das crianças como priorida-
de exigiu a criação e implementação de um conjunto 
de ações que impactassem as condições de atuação 
do professor em sala de aula: a universalização do 
atendimento de crianças de 6 anos no ensino funda-
mental a partir de 2001; uma proposta metodológica 
de alfabetização e formação continuada em serviço; 
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a garantia de um material didático especifico; a im-
plementação de incentivos profissionais; a sistema-
tização da avaliação externa e o fortalecimento da 
gestão. As ações interviram de forma sistêmica na 
garantia da alfabetização das crianças na idade cer-
ta. A partir dessa tomada de decisões, acontecerem 
profundas transformações na cultura educacional da 
rede municipal de Sobral que se estenderam aos de-
mais níveis e etapas de ensino, colocando Sobral com 
o melhor desempenho no Índice de Desenvolvimento 
da Educação Básica – IDEB.
Diante desse cenário, a Educação Infantil foi se 
constituindo e ganhando cada vez mais força no 
município, inicialmente priorizando o processo de 
ampliação do atendimento às crianças de 0 a 5 anos 
de idade, com a construção de centros de educação 
Assim, o presente Documento Curricular da 
Rede Municipal de Ensino de Sobral, dedicado 
à Educação Infantil, fortalece a atuação das po-
líticas educacionais dedicadas à primeira infância, 
concretizadas nas instituições de Educação Infantil. 
Para tanto, articula aspectos dos currículos que já 
caracterizam a Educação Infantil no município de 
Sobral, ao mesmo tempo em que aponta para de-
safios que se colocam para as práticas pedagógi-
cas, diante dos desejos de uma educação dos bebês, 
das crianças bem pequenas e crianças pequenas no 
mundo contemporâneo. 
Em virtude das transformações ocorridas ao lon-
go dos anos, de caráter social, cultural e econômico 
e que impactaram diretamente o campo educacio-
nal, em especial a homologação de uma Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC), reconheceu-se 
a necessidade de construção do Documento Cur-
ricular da Rede Municipal de Ensino de So-
bral - Educação Infantil, com a intencionalidade 
de atender, de modo integral, as necessidades de 
desenvolvimento da criança, contribuindo para a 
construção da aprendizagem, com eficiência e res-
peitando as infâncias, suas múltiplas linguagens, 
bem como as diferenças. 
infantil. Essa política também foi fortalecida atra-
vés da realização de concurso público para os pro-
fissionais dessa área, com o processo de formação 
continuada de professores, aquisição de material di-
dático e a criação de uma coordenadoria de Educa-
ção Infantil para qualificar ainda mais o olhar para 
essa etapa de ensino1. 
No escopo dessa política educacional, importan-
tes documentos foram aprovados na rede, nortean-
do as ações e debates relativos à educação das crian-
ças. São eles: 
 Plano Municipal para Primeira Infância 
(PMPI)2; 
 Plano Municipal de Educação – PME3; 
 Documento Curricular da Rede Municipal de En-
sino de Sobral - Língua Portuguesa4 e Matemática5. 
Com a construção deste currículo espera-se for-
talecer na Educação Infantil as condições para que 
as crianças aprendam em situações nas quais assu-
mam um papel ativo, em ambientes seguros e de-
safiadores e por meio de interações e brincadeiras, 
e tendo garantidos seus Direitos de Aprendizagem 
e Desenvolvimento, conforme definidos na BNCC 
(Brasil, 2017), a saber: expressar, participar, explo-
rar, brincar, conviver e conhecer-se. 
Criança brincando em momento livre
1. http://portal.inep.gov.br/documents/186968/488938/Vencendo+o+desafio+da+aprendizagem+nas+s%C3%A9ries+iniciais+a+experi%C3%AAncia+de+Sobral-CE/a7de6174-3f52-49fe-
b81c-9f40372761a3?version=1.0
2. Disponível em https://www.camarasobral.ce.gov.br/painel/files/docs/norma_lei/LEIN1499DE01DESETEMBRODE2015pdf09092015105517.pdf
3. Disponível em http://www.sobral.ce.gov.br/diario/public/iom/IOM660.pdf
4. Disponível em http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/curriculo-de-lingua-portuguesa-2
5. Disponível em http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/documento-curricular-da-rede-municipal-de-ensino-de-sobral-matematica-2
Momento coletivo de expressão artística
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Diante de transformações, estudos, pesquisas, no-
vas orientações de como se deve estruturar essa pri-
meira etapa da Educação Básica, é imprescindível a 
elaboração de um documento curricular que esteja 
fundamentado e traga em seu corpo os documentos 
legais e normativos que regem a Educação Infantil e 
que possa de fato possibilitar uma Educação Infantil 
de qualidade, que promova o desenvolvimento inte-
gral dos bebês e das crianças.
Era uma vez... A educação infantil 
no cenário nacional e municipal
A Educação Infantil no Brasil, com a Constituição 
de 1988, foi reconhecida como direito da criança e 
dever do Estado, devendo ser ofertada pelos siste-
mas de ensino de forma gratuita e para todos, sendo 
obrigatória a partir dos quatro anos de idade.
“O dever do Estado com a educação será efetivado 
mediante a garantia de: (...)
IV – Atendimento em creche e pré-escola às crian-
ças de zero a seis anos de idade (...)” (Constituição 
Federal, art. 208, 1988) 
A primeira etapa da Educação Básica vai definin-
do e fortalecendo a sua identidade buscando superar 
projetos pedagógicos restritos a algumas dimensões 
do desenvolvimento da criança, que ora colocam a 
Educação Infantil como preparação para o Ensino 
Fundamental ora restringem o seu papel a guardar 
e cuidar da criança enquanto os pais trabalham. 
Em 1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do 
nº 20/2009, de 11 de novembro de 2009, dando ori-
gem à Resolução nº 5/2009, que fixa as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em 
17 de dezembro de 2009. Nas DCNEIs estão as orien-
tações para organização da Proposta Curricular e ou-
tras providências sobre o atendimento da Educação 
Infantil. Em seu Art. 5º, as DCNEIs dispõem:
A Educação Infantil, primeira etapa da 
Educação Básica, é oferecida em creches e pré-
escolas, as quais se caracterizam como espaços 
institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou 
privados que educam e cuidam de crianças de 0 
a 5 anos de idade no período diurno, em jornada 
integral ou parcial, regulados e supervisionados 
por órgão competente do sistema de ensino e 
submetidos a controle social.
No Art. 3º, apresenta a definição de currículo da 
Educação Infantil que deve ser concebido como um 
conjunto de práticas que buscam articular as expe-
riências e os saberes das crianças com os conheci-
mentos que fazem parte do patrimônio cultural, ar-
tístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo 
a promover o desenvolvimento integral de crianças 
de 0 a 5 anos de idade. É importante ressaltar que 
essa compreensão do currículo na Educação Infan-
til permanece no documento Base Nacional Comum 
Curricular, em sua seção dedicada à Educação In-
fantil, recentemente aprovado pelo Conselho Nacio-
nal de Educação (Brasil, 2017). 
Adolescente através da Lei nº 8.069, reafirmando as 
lutas dos movimentos sociais pelo cumprimento do 
direito por creches, ratificando que é “deverdo Esta-
do assegurar (...) atendimento em creche e pré-escola 
às crianças de zero a seis anos de idade (ECA, artigo 
54, inciso IV). A Lei 13.306, de 4 de julho de 2016, 
altera o referido Estatuto, impactando o tempo de 
permanência da criança na Educação Infantil, que 
passa a ser para as crianças de zero a cinco anos de 
idade. Essa alteração decorreu de mudanças já esta-
belecidas na Constituição Federal e na própria Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB). 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, vem confirmar em seu 
artigo 4º, inciso IV, o atendimento gratuito em cre-
che e pré-escola também como dever do Estado. De-
fine também que esse atendimento nessa faixa etá-
ria está sob a incumbência dos municípios (artigo 11, 
inciso V), determinando ainda que todas as institui-
ções de Educação Infantil, públicas e particulares, 
estejam inseridas no sistema de ensino.
A Lei 12.796, de 4 de abril de 2013, altera a LDB nº 
9394/96 e afirma que as crianças de 4 e 5 anos de ida-
de devem ser matriculadas na pré-escola, com isso 
esse segmento da Educação Infantil passa a compor 
parte obrigatória da Educação Básica, ficando o seg-
mento de 0 a 3 anos como opção da família. Em fun-
ção dessas alterações, a Educação Infantil teve que 
adequar a sua forma de organização.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil (DCNEI) passaram por revisão pelo 
Conselho Nacional de Educação, através do Parecer 
Essa compreensão do currículo da Educação In-
fantil, nas DCNEI e na BNCC, assume a criança 
como centro do planejamento curricular, como um 
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, 
relações e práticas vivenciadas, constrói sua identi-
dade pessoal e coletiva.
Assim, em seu Art. 8º, as Diretrizes determi-
nam que a proposta pedagógica das instituições de 
Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à 
criança o acesso a processos de apropriação, reno-
vação e articulação de conhecimentos e aprendiza-
gens de diferentes linguagens, assim como o direito 
à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao res-
peito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à 
interação com outras crianças.
A aprovação da Base Nacional Comum Curricu-
lar, datada de dezembro de 2017, além de reforçar o 
que dizem a Constituição, as Diretrizes e o ECA so-
bre os direitos das crianças de 0 a 5 anos, ressaltou 
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento, Cam-
pos de Experiências e eixos com os quais deverão 
dialogar os documentos curriculares das redes de 
ensino e os projetos pedagógicos das instituições, 
bem como os planejamentos dos professores de 
Educação Infantil.
Esse cenário nacional é pano de fundo para a his-
tória da Educação Infantil em Sobral. A questão da 
ampliação do acesso é um ponto inicial a destacar, 
mas que vem sendo acrescida pelas preocupações 
com a formação profissional e a concretização de um 
currículo que amplifica e diversifica as experiências 
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de aprendizagens das crianças em uma perspectiva 
de desenvolvimento integral. 
“Sobralizar” a educação: Avanços, 
conquistas e desafios
É preciso voltar um pouco na história da Educação 
Infantil para entender como foi se configurando o 
atendimento à criança no município de Sobral.
De um modo geral, a oferta de Educação Infantil na 
esfera pública, embora prevista nas LDB’s de 1961 (Lei 
4024/61) e de 1971 (Lei 5692), não era suficiente para 
garantir atendimento para uma parcela mínima da po-
pulação. As instituições sociais não governamentais, 
Em relação às políticas públicas para a primeira 
infância em Sobral, o ano de 1997 é um importante 
marco. A Prefeitura de Sobral, junto com organiza-
ções governamentais e não governamentais, elabo-
rou um conjunto de políticas públicas que visavam 
acompanhar a criança desde a gestação até a maturi-
dade, buscando o seu pleno desenvolvimento.
Esse conjunto de políticas foi chamado de Progra-
ma Sobral Criança, tendo como estratégia de ope-
ração a criação de três comitês: Nascer em Sobral 
Criança, Crescer e Desenvolver em Sobral Criança e 
Sobral Criança Cidadã. Naquele mesmo ano, Sobral 
contava com 50 creches, sendo 18 municipais e 32 co-
munitárias, conveniadas com o Estado. Entre as es-
colas municipais, 80 atendiam crianças de 4 a 6 anos. 
Com a municipalização da Política de Assistência 
Social em 1998, começou também o processo de muni-
cipalização da Educação Infantil com a criação do Pro-
grama de Centro Comunitário de Educação Infantil – 
CCEI, sendo que em 2000 a Secretaria Municipal de 
Educação iniciou o processo de integração da Educa-
ção Infantil ao sistema municipal de ensino, conforme 
posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDBEN 9394/1996), priorizando o atendimento 
das crianças de 4 a 6 anos, modalidade pré-escola. 
Em 2001, as principais ações foram: o redimen-
sionamento das matrículas, a nucleação das cre-
ches/escolas, a elaboração da proposta pedagógi-
ca para a Educação Infantil, a implementação da 
agenda 0-5 anos, a formação continuada de 135 
professores da Educação Infantil – Programa Na-
cional Parâmetros em Ação e o Acompanhamento e 
o Projeto Bem Querer, que visavam uma aproxima-
ção entre escola e família. 
Entre os anos de 2002 e 2006, houve um significa-
tivo avanço com a melhoria salarial para professores e 
gestores, a ampliação da equipe de coordenadores pe-
dagógicos nos centros de Educação Infantil e escolas, a 
formação de uma equipe de formadores de professores 
exclusiva para a Educação Infantil, o programa de va-
lorização do magistério, a elaboração de instrumentos 
avaliativos do desenvolvimento processual da criança, 
a seleção de professores oriundos da rede estadual que 
migraram para a rede municipal, a informatização da 
matrícula pelo PAC – Criança Feliz – Programa Sae-
mec e a construção da primeira proposta pedagógica 
para a Educação Infantil de Sobral.
Nos anos de 2005 e 2006, as áreas de conhecimen-
to eram desenvolvidas e distribuídas para o planeja-
mento e trabalho dos professores através de capaci-
tações. Logo em seguida foi inaugurada a Escola de 
Formação Permanente do Magistério (ESFAPEM), 
em 2006, que posteriormente passaria a se chamar 
Escola de Formação Permanente do Magistério e 
Gestão Educacional (ESFAPEGE).
Ainda em 2007 as creches eram acompanhadas 
pela Fundação de Ação Social, vinculada à Secretaria 
de Saúde e Ação Social, e mantidas pelo Governo do 
Estado no programa Criança Feliz, pois a Secretaria 
da Educação não recebia recursos para manutenção 
das mesmas. 
No ano de 2008 a Secretaria da Educação assumiu 
de fato a educação das crianças de faixa etária de 0 a 
5 anos de idade.
sobretudo as associações comunitárias, acabaram as-
sumindo a responsabilidade pela Educação Infantil e 
passaram a oferecer serviços de atendimento a crian-
ças pequenas enquanto seus pais trabalhavam fora. 
Entre as décadas de 1970 e 1990, a Educação Infan-
til do município ficava concentrada no acompanha-
mento na Secretaria de Saúde e Assistência Social, 
com o apoio da Secretaria da Educação. Posterior-
mente, a Secretaria da Educação foi assumindo a 
Educação Infantil e iniciou, ainda que timidamente, 
um processo de organização dos espaços, capacita-
ções dos professores pelo pró-rural e elaboração de 
material didático mimeografado, feito pela própria 
secretaria, apesar dos baixos recursos direcionados 
à Educação Infantil no período.
Arquivo SME
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Entre 2010 e 2016 foram inaugurados dez centros 
de Educação Infantil com parceria do governo fede-
ral (Proinfância) e governo estadual (Proares), além 
dos centros construídos com recursos próprios. 
A Educação Infantil nas últimas décadas vem rece-
bendo uma atenção especial do poder público,aten-
ção essa materializada através de projetos, parcerias 
e convênios. Em Sobral, são exemplos disso o PROA-
RES e o PROINF NCIA.
O PROARES é o Programa de Apoio às Reformas 
Sociais do Ceará, financiado pelo Banco Intera-
mericano de Desenvolvimento – BID, que objetiva 
expandir e fortalecer a rede de serviços sociais em 
educação infantil, assistência social, esporte, cultu-
ra e capacitação profissional voltada para crianças, 
buscando melhorar as condições de vida e a inser-
ção social das que estão em situação de risco social, 
bem como de seus familiares, além de fortalecer a 
capacidade de gestão estadual e municipal, princi-
palmente na área social. 
O PROINFÂNCIA é o Programa Nacional de Rees-
truturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede 
Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), 
instituído pela Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, 
compondo uma das ações do Plano de Desenvolvi-
mento da Educação (PDE) do Ministério da Educa-
ção, visando garantir o acesso de crianças a creches e 
pré-escolas, bem como a melhoria da infraestrutura 
física da rede de Educação Infantil. 
Em uma ação conjunta com outras secretarias, o 
atendimento às crianças passa por melhorias sig-
nificativas. O cuidado anteriormente realizado pela 
Fundação de Ação Social foi incorporado pela Se-
cretaria da Educação ainda nos primeiros anos do 
século XXI, por acreditar que ao cuidado poderia 
ser acrescido o ensino, além de oferecer estruturas 
físicas adaptadas e adequadas a esse atendimento.
Pensando na qualidade, nos últimos anos foram 
construídos quinze novos prédios para o funcio-
namento dos Centros de Educação Infantil. Essas 
construções foram possíveis através das parcerias 
citadas anteriormente, assim como a utilização de 
recursos próprios.
O resultado dessas ações se reflete na universali-
zação do atendimento de crianças com 4 e 5 anos, 
a partir do ano de 2011, e com um percentual de 
48,58% do atendimento em creches, superando a 
média do Brasil que é de 32,7%.
As crianças de 1 a 5 anos e 11 meses permanecem 
nos CEIs/Escolas durante quatro horas diárias, 
fazendo no mínimo duas refeições. Para todas as 
idades são ofertados materiais didáticos, insumos 
para a higiene e fardamento completo. O acesso à 
Educação Infantil possibilita a vivência pelos bebês 
e crianças de um projeto de educação e cuidado que 
visa ao pleno desenvolvimento na primeira infância. 
Todos os professores possuem formação que os 
habilitam a lecionar e são lotados a partir de con-
cursos públicos ou seleção em ampla concorrência. 
E durante os seus exercícios profissionais, eles par-
ticipam de ações de formação em serviço desenvol-
vidas por uma organização especializada, onde são 
trabalhadas orientações didáticas, desenvolvimento 
de práticas, estudos sobre documentos e normativas 
e a realização de oficinas temáticas. Ao término do 
ano letivo, recebem um certificado, referente à par-
ticipação nas formações.
Para garantir a presença do professor nessa for-
mação, a Secretaria da Educação contrata profes-
sores substitutos, como também estagiários para 
assumirem e apoiarem a sala de aula nas ausências 
dos titulares, não havendo assim prejuízo para as 
crianças, já que a formação é realizada dentro da 
carga horária de trabalho. 
Outro diferencial é o encontro mensal específi-
co para coordenadores pedagógicos, que acompa-
nham a Educação Infantil de Sobral. São momentos 
para as trocas e fortalecimento do acompanhamen-
to pedagógico.
CEI Miguel Jocélio Alves da Silva
CEI Arry Rocha Oliveira
CEI Tereza Rodrigues dos Santos
Saberes - Formação de professores
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Merece destaque a Semana do Bebê, realizada 
desde 2011, que a cada ano traz grandes conquistas 
para a Educação Infantil, como a licença materni-
dade de oito meses para as mães que fazem parte da 
rede municipal, por exemplo.
No ano de 2013, o Conselho da Criança e do Ado-
lescente, em parceria com a Prefeitura de Sobral, 
construiu de forma participativa e democrática o 
Plano Municipal pela Primeira Infância, com vigên-
cia de 2015 a 2024. O documento foi aprovado pelo 
Diante da construção dos currículos do Ensino Fun-
damental e incentivados pela homologação da BNCC, 
foi percebida a necessidade de construir o documento 
curricular para a Educação Infantil, com o objetivo de 
deixar claros os objetivos de aprendizagens, bem como 
orientações teórico-metodológicas que apontam para 
onde a rede deve caminhar.
No ano de 2017, uma das primeiras ações da ges-
tão Ivo Ferreira Gomes foi criar uma coordenação 
específica para a Educação Infantil, com o objetivo 
de ter um olhar mais aprofundado para as crianças 
da rede municipal. Passados 45 anos do início des-
sa história aqui resgatada, Sobral passou por uma 
reestruturação no seu sistema educacional, prin-
cipalmente na ampliação e qualificação da rede de 
atendimento da Educação Infantil, chegando aos 
dias de hoje com o seguinte cenário:
Poder Legislativo e reconhece valores e princípios. 
O Plano Municipal de Educação também sofreu 
alterações e estabeleceu normas para o credencia-
mento e autorização da Educação Infantil no muni-
cípio de Sobral através da resolução nº 06/2015.
Hoje, a educação do município vem priorizando 
cada vez mais a primeira infância, com a constru-
ção de novos centros de Educação Infantil, com a 
universalização do atendimento de crianças de 4 a 
5 anos e com a ampliação da oferta para crianças de 
0 a 3 anos, o que evidencia e destaca Sobral nacio-
nal e internacionalmente como exemplo em muitos 
aspectos relacionados ao desenvolvimento integral 
das crianças.
A Secretaria da Educação tem se empenhado em 
desenvolver parcerias com universidades, acolhen-
do muitos estagiários de diversos cursos, sobretu-
do pedagogia, para estagiar na Educação Infantil, 
como requisito obrigatório do curso, contribuindo 
desta forma com o desenvolvimento de futuros pro-
fissionais que irão atuar nessa importante etapa.
No ano de 2015 começou a escrita de um docu-
mento que teve como ponto de partida um diagnós-
tico das práticas curriculares de Sobral, bem como 
as expectativas sobre o futuro da educação escolar. 
Esse documento, chamado Diagnóstico da Situação 
Curricular do Município de Sobral e Mapeamento 
de Expectativas Locais, serviu de base para a cons-
trução dos critérios orientadores que representam 
um conjunto de princípios que embasam a produ-
ção de um documento curricular pensado para o 
Ensino Fundamental.
A atual gestão da Educação de Sobral vê a vivên-
cia escolar como parte essencial do processo de de-
senvolvimento da criança e compreende que inves-
tir na ampliação e qualificação do atendimento fará 
toda a diferença no desenvolvimento dos cidadãos 
sobralenses. 
Colcha de retalhos: muitas 
mãos, muitos trabalhos
A Coordenadoria da Educação Infantil realizou 
uma reunião com os diretores dos Centros de Edu-
cação Infantil, representações de coordenadores, da 
ESFAPEGE e do Conselho Municipal de Educação 
para discutir e pensar a construção do novo docu-
mento curricular. 
Posteriormente, foi formado um grupo de traba-
lho (GT) composto por representantes da SEDUC, 
ESFAPEGE, pesquisadores, Conselho Municipal 
da Educação, diretores e coordenadores pedagógi-
cos, professores e, posteriormente, representantes 
da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal. 
Antes da realização do primeiro encontro do GT, a 
Coordenadoria da Educação Infantil definiu, junta-
mente com alguns representantes do Grupo, concei-
tos e questões que norteariam a produção do currícu-
lo. A noção de criança e as interações e a brincadeiras 
que norteiam o trabalho pedagógico, de acordo com 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil, o processo de ensino-aprendizagem em 
uma perspectiva sócio-histórico-cultural, a formação 
Escolas com 
Educação 
Infantil
Centros 
de Educação 
Infantil
Total
27
15
42
Unidades
Escolares3.825
6.145
9.970
Matrícula
473
531
1.004
Profissionais 
(magistério e 
administrativos)
Formação de Professores
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integral do ser e a intencionalidade pedagógica foram 
temas definidos como eixos fundamentais do traba-
lho do GT.
Nos primeiros encontros do GT foi discutida a te-
mática “A criança que tínhamos, que temos e a que 
queremos ter”, com a intenção de definir o conceito 
da infância desejada. As atividades que estão pre-
sentes na rotina diária atual da Educação Infantil 
das escolas e Centros de Educação Infantil de So-
bral também foram pautas de estudo. Outra temá-
tica abordada foi o resgate da história da Educação 
Infantil do município de Sobral. Essas temáticas, 
abordadas até novembro de 2017, tiveram o objetivo 
de reconhecer avanços dessa modalidade em So-
bral, como também centrar os estudos para atender 
ass necessidades dos professores, como dos demais 
profissionais, que utilizem esse documento como 
ponto de partida para suas práticas.
No ano de 2018 foram definidos os tempos que 
irão compor a macrorrotina das instituições de 
Educação Infantil do município e as definições de 
dimensões do currículo que trazem a identidade 
de Sobral. Para tanto, foram realizadas pesqui-
sas de campo em escolas da sede e distrito, com 
gestores escolares, professores, familiares e com 
crianças do 1° ano do ensino fundamental. As vi-
sitas também ocorreram nos Centros de Educação 
Infantil, com observação de sala de aula, diálogo 
com as crianças do infantil V e familiares de todos 
os segmentos. 
O grupo realizou uma atividade externa, em que 
participou do Fórum de Educação Infantil do Cea-
rá. Na ocasião, assistiu a palestra “Reflexões sobre 
a BNCC”, ministrada pela professora Zilma de Oli-
veira, na qual foi abordada a especificidade da Edu-
cação Infantil, a concepção de criança e o trabalho a 
ser realizado nas instituições educacionais.
No ano de 2019 uma importante parceria foi fir-
mada entre a Prefeitura de Sobral e a Fundação Ma-
ria Cecília Souto Vidigal com o objetivo de dar cele-
ridade e orientação técnica e teórica na construção 
do currículo para a Educação Infantil. Parceria que 
proporcionou estudos e pesquisas na avaliação de 
insumos, de processos pedagógicos e dos resultados 
relativos às aprendizagens das crianças matricula-
das na pré-escola.
O trabalho empreendido no GT (Grupo de Tra-
balho) foi uma tentativa de equacionar o que já é 
realizado nas unidades de Educação Infantil e que 
configuram práticas que devem ser ampliadas, com-
partilhadas e aprofundadas, portanto, ganhos que a 
rede já conquistou e também aquilo que é desafio e 
se quer fazer avançar. Além disso, esse movimento 
buscou a articulação com a BNCC e a ampliação do 
diálogo para garantir as múltiplas vozes e experiên-
cias que compõem a rede.
Momento de Estudo GT
Parceria entre Prefeitura de Sobral e 
Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
Passeata de abertura da Semana do Bebê
Momento de Estudo GT
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O Currículo da Educação Infantil de Sobral se 
estrutura a partir de princípios e concepções que 
orientam as propostas pedagógicas, com vistas ao 
desenvolvimento pleno das crianças. Esses prin-
cípios estão expressos em seis afirmativas que res-
saltam concepções de criança, desenvolvimento 
integral, inclusão e respeito à diversidade humana, 
currículo, professor, família e integração curricular.
 A criança, sujeito histórico e de direitos, aprende e 
se desenvolve a partir das interações e brincadeiras 
que vive com outras crianças e com os adultos; 
 A integralidade do desenvolvimento demanda 
ações necessárias de cuidado e educação das 
crianças;
 A escola de Educação Infantil como espaço de vida 
democrática, de inclusão e respeito às diferenças;
 O currículo se define como espaço de articulação 
das experiências das crianças, ampliação do 
repertório cultural e das práticas de letramento;
 A intencionalidade educativa e o papel do 
professor estão conectados ao seu protagonismo 
na garantia dos direitos de aprendizagens e 
desenvolvimento das crianças;
 Educar crianças supõe parceria das escolas com as 
famílias e comunidades na construção de um projeto 
pedagógico coletivo.
1. A criança, sujeito histórico 
e de direitos, aprende e se 
desenvolve a partir das interações 
e brincadeiras que vive com outras 
crianças e com os adultos 
A partir do século XIV e início do século XV, com 
a chegada da Idade Moderna, começam muitas mu-
danças em relação aos modos como as pessoas irão 
perceber, tratar e se relacionar com as crianças. Co-
meçam a perceber a criança como um ser diferente 
do adulto. Surge um novo sentimento, o de “papari-
cação”, e outro que o contrapõe, o de “imperfeito e 
incompleto”. 
Com o advento do Iluminismo, da Revolução In-
dustrial, com a nova classe burguesa e a preocupa-
ção em formar um “novo homem”, acontecem ruptu-
ras e transformações de mentalidades das pessoas, 
bem como a constituição e solidificação da família 
burguesa e novas formas de relacionamentos, sen-
do a valorização dos laços familiares uma caracte-
rística. Com isso, as crianças começam a ocupar um 
espaço de preocupações na vida dos adultos (como 
e o que vestir, como brincar, entre outros). Assim, 
as crianças começam a ser o centro das atenções e 
passam a ser temas de estudos e observações. Se 
antes a função de educar era da comunidade, pro-
gressivamente esse papel vai se ampliando para a 
escola, instituição que começa a se consolidar como 
central na sociedade moderna. Assim, percebe-se 
que o conceito de infância e o modo de ver a criança 
mudam de acordo com a sociedade. 
PARTE II 
HÁ UMA CRIANÇA 
EM CADA UM DE NÓS: 
Princípios estruturantes 
do currículo
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Essa retomada na história serve para refletir so-
bre a forma como se entende e como se relacionar 
com as infâncias e as crianças. Assim, é necessário 
repensar e abrir espaço para discussão a respeito 
da construção do conceito de infância, qual tem-
po da infância e quem é a criança de quem tanto 
se fala. Além disso, os estudos sociais contempo-
râneos sobre a infância nos levam a reconhecer a 
diversidade nos modos de viver a infância e se rela-
cionar com as crianças. 
Nas atuais DCNEI (2009), essa noção de crian-
ça como sujeito histórico e de direitos impacta di-
retamente as propostas pedagógicas na Educação 
Infantil quando, ao colocá-la como centro do pla-
nejamento curricular, assume-se que nas interações, 
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua 
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questio-
na e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, 
produzindo cultura (BRASIL, 2009).
É nessa atividade cotidiana, junto com parceiros 
da mesma idade, de outras idades ou adultos, que 
as crianças se apropriam do repertório da cultura, 
constroem conhecimento e se desenvolvem. 
Desde que nascem, os bebês aprendem os signi-
ficados que organizam o seu meio e vão continua-
mente dando sentido a si e ao mundo, no contex-
to das interações sociais. É bonito perceber como 
muito precocemente um bebê mostra estados emo-
cionais (satisfação, prazer, dor, irritação...) por 
meio do riso, do choro, dos movimentos do corpo, 
e que vão sendo “lidos” por aqueles que se relacio-
nam e cuidam desse bebê. A expressão e a inter-
pretação do mundo vão ganhando novos contornos 
e novas possibilidades, assim como novos parcei-
ros de interações, dentro ou fora da escola (adultos 
e outras crianças). 
No passado as interações das crianças com os 
adultos eram as mais valorizadas, especialmente 
porque se considerava que a maior experiência do 
adulto era o que ensinava. Atualmente,é ressalta-
da a importância das interações que se configuram 
entre as crianças, inclusive, as interações dos bebês. 
Quando um bebê observa o outro e traz para si 
seus gestos, por meio da imitação, ele aprende. 
Aprende acima de tudo o que sente naquela si-
tuação, como mobiliza seu corpo para participar 
daquela brincadeira, aprende novos gestos, novas 
formas de agir e interagir. 
É importante salientar que as crianças aprendem 
de formas e ritmos distintos. Cada uma vivenciará, 
a partir de sua singularidade, os diversos aconte-
cimentos, conforme experimenta novas sensações, 
emoções, observações etc. 
Nessa direção, a brincadeira ganha relevância 
quando entendida como atividade principal na apren-
dizagem e no desenvolvimento das crianças, já que 
nesses momentos a criança coloca em jogo o que já 
conhece, mas também agrega novos elementos à inte-
ração, criando cenários, personagens, formas de ação. 
A materialidade da brincadeira abre caminhos 
que deságuam substancialmente no imaginar. A 
imaginação possui a potencialidade na infância de 
criar vínculo entre a criança e suas experiências, 
Atividade de interação entre bebês e professoras
Brincadeira autônoma entre bebês
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tornando seus sentidos regenerados e transforma-
dos. No pensamento de Vygotsky, as brincadeiras 
simbólicas são ótimas oportunidades de perceber, 
compreender e ampliar as experiências de apren-
dizagens das crianças. 
Nesse ensejo é preciso compreender que a criança 
vive sua relação com o outro e com o mundo através 
da criatividade e a descoberta é o espaço entre o real 
e a reinvenção da realidade, que auxilia a criança a 
refletir através da procura de soluções e alternativas 
para o mundo que as rodeia. O olhar da criança é a va-
lorização daquilo que os adultos consideram sem im-
portância. Os adultos buscam finalidades, a criança 
imaginação, permite conhecer a concretude e uni-
dade da existência, em um movimento investigati-
vo e habitado pelo devaneio secreto. O brincar cria 
possibilidades. A materialidade do brincar ocupa o 
lugar de significância na alma da criança, faz aguçar 
os sentidos e repercute em uma originalidade e uma 
vida autêntica. A criança usa sua experiência como 
uma artesã, nutre-se dos elos que faz no trajeto do 
brincar; sua especialidade não está na técnica, mas 
no caminho, na apreciação, no refinamento, no de-
sejo, na vitalização, no tempo e ritmo do percurso. 
Decorrendo dessa compreensão, as DCNEI, em 
seu artigo 9º, definem como eixos condutores das 
encantamento. Para a criança, um grampeador pode 
ser um avião e o que ela imaginar. A criança olha o 
mundo a partir de suas experiências e sua linguagem 
é a ampliação do mundo vivido e imaginado. Por isso, 
a importância de conhecer o lugar da criança e da in-
fância. As crianças jamais podem ser dissociadas dos 
contextos social e histórico de onde procedem. 
A infância é o lugar do encontro com a integrida-
de, é a aquisição livre do olhar e por meio da criação 
transmuta o mundo vivido. É a livre experiência das 
coisinhas do chão, como dizia Manoel de Barros, 
repleta de contornos e texturas. A criança, ao con-
templar a profundidade das experiências através da 
práticas pedagógicas as interações e brincadeiras, 
favorecendo experiências por meio das quais as 
crianças podem construir e se apropriar de conhe-
cimentos na interação com seus pares e adultos, 
possibilitando aprendizagem, desenvolvimento e 
socialização. 
Reafirmando esses eixos, a Base Nacional Comum 
Curricular compreende a criança e sua atividade 
atravessadas pelas construções sociais, por meio da 
qual desempenham papel ativo em ambientes que as 
convidam a vivenciar desafios e a se sentirem pro-
vocadas a resolvê-los, para que possam construir 
significados sobre si mesmas, os outros e o mundo 
social e natural. 
Desta forma, é imprescindível que, nas práticas 
pedagógicas, cada vez mais as crianças assumam o 
espaço de protagonistas, em que o professor assu-
me o papel de mediador, para que no cotidiano haja 
espaços de escuta, estímulo, discussões, enfim, de 
múltiplas interações. 
2. A integralidade do 
desenvolvimento demanda 
ações necessárias de cuidado 
e educação das crianças
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB 9.394/96), a finalidade da 
Educação Infantil é a promoção do desenvolvimen-
to integral da criança de 0 a 5 anos de idade em seus 
aspectos físico, psicológico, social e intelectual. 
Bebês e crianças interagindo 
por meio de brinquedos e brincadeiras
Brincadeira de crianças
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Por esse motivo, a criança deve ser entendida 
como um ser integral, pois desde o seu nascimento 
vivencia experiências significativas no contato com 
pessoas e objetos, ampliando sua curiosidade e in-
quietações mediadas pelos parceiros mais próximos 
como pais, irmãos, avós, tios e professores. A crian-
ça, compreendida em sua integralidade, possibili-
ta a concretização do cuidar e do educar de forma 
presente e articulada em cada momento da prática 
pedagógica. Um exemplo é o momento da troca de 
fraldas, que é essencial para a higiene e saúde, mas 
também para a construção de um vínculo afetivo e 
de grande importância, sobretudo quando se trata de 
Educação Infantil. A esse respeito, Brasil afirma que:
Educar de modo indissociado do cuidar é 
dar condições para as crianças explorarem o 
ambiente de diferentes maneiras (manipulando 
materiais da natureza ou objetos, observando, 
nomeando objetos, pessoas ou situações, 
fazendo perguntas etc.) e construírem sentidos 
pessoais e significados coletivos, à medida 
que vão se constituindo como sujeitos e 
se apropriando de um modo singular das 
para o desenvolvimento corporal do bebê.
Contudo, temos que refletir sobre algumas práticas 
que estão voltadas para o professor como figura cen-
tral no processo de ensino e aprendizagem. Por isso 
devemos possibilitar momentos de reflexão para que 
o profissional possa compreender as crianças do seu 
modo particular de ser e não o modo de ser do adulto.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil (2010) definem os espaços de atendimento 
à Educação Infantil como locais que educam e cuidam 
de crianças de 0 a 5 anos de idade. Cuidar e educar 
devem ser, pois, ações indissociáveis, sendo ambas 
formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso 
requer que o professor tenha sensibilidade e 
delicadeza no trato de cada criança, e assegure 
atenção especial conforme as necessidades que 
identifica nas crianças. (Brasil, 2009. p. 10).
Cuidar e educar envolve conhecer as crianças em 
sua singularidade: seus gostos, desejos, limitações, 
necessidades (inclusive as posturais, as relaciona-
das à saúde). Perceber se a criança se alimentou 
bem, se está conseguindo estabelecer boas intera-
ções, como se comporta em diferentes espaços da 
Alimentação Saudável - Projeto Mini Chefe
Roda de conversa entre crianças e professores
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instituição, se sente sono, calor, se é tímida. Conhe-
cer a criança, sua história de vida. Valorizar suas 
descobertas, demonstrar afeto, gerar situações de 
confiança e autonomia, incentivando-a para que 
confie em si mesma, aprenda e se desenvolva. Preo-
cupar-se com o ambiente, perceber se a criança veio 
com comportamento diferente, se precisa de cuida-
dos específicos, se tem seus direitos garantidos. 
Para Barbosa (2009), 
“..., cuidar e educar significa afirmar na 
educação infantil a dimensão de defesa dos 
direitos das crianças, não somente aqueles 
vinculados à proteção da vida, à participação 
social, cultural e política, mas também aos 
direitos universais de aprender a sonhar, a 
duvidar, a pensar, a fingir, a nãosaber, a 
silenciar, a rir e a movimentar-se (p.69).
Nosso papel, enquanto professores, é de entender 
e atender as crianças, como afirma Lück (2005), e 
é somente através do olhar que seremos sensíveis 
e solícitos, garantindo que de fato haja uma educa-
ção que cuide e eduque de forma integral. No en-
tanto, é importante que se reflita se essas ações de 
educar e cuidar são devidamente valorizadas pe-
los professores, pois quanto maior a percepção da 
importância do cuidar tanto quanto o educar, mais 
oportunidades as crianças terão quanto a apren-
dizagem e desenvolvimento. Para Didonet (2003), 
não há conteúdo educativo separado dos gestos de 
cuidar. Para Horn (2003), durante a vida diária a 
 O reconhecimento, a valorização, o respeito e a in-
teração das crianças com as histórias e as culturas 
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao 
racismo e à discriminação;
E, por fim,
 A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, 
brinquedos e instruções para as crianças com defi-
ciência, transtornos globais de desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação. 
Na escola, essa diversidade comparece nas sin-
gularidades que as crianças trazem para esse cená-
identidade da criança está sendo formada, exigin-
do do professor grande responsabilidade na hora 
de planejar. 
3. A escola de Educação 
Infantil como espaço de vida 
democrática, de inclusão e 
respeito às diferenças 
Falar em inclusão na educação significa pensar que 
todos, independentemente de sua origem, sexo, clas-
se social, etnia e singularidades de aprendizagens, 
têm Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento. A 
Educação Infantil em Sobral se compromete com essa 
diversidade social e envida esforços para ensinar. 
É característica da história do Brasil a presença de 
diversas matrizes identitárias que configuram aqui-
lo que se chama identidade brasileira. Ao mesmo 
tempo em que conformam essa identidade, essas es-
pecificidades não podem ser apagadas, pois trazem 
características para esse grande país de dimensões 
continentais e com variações nas formas de viver, 
sentir e pensar esse ser brasileiro. É nesse sentido 
que a Educação Infantil em suas Diretrizes Curri-
culares Nacionais ressalta a necessidade de garantir 
nas creches e pré-escolas:
 A apropriação pelas crianças das contribuições 
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodes-
cendentes, asiáticos, europeus e de outros países da 
América; 
rio. São crianças que trazem nas histórias de suas 
famílias seus enraizamentos à cidade de Sobral, 
mas, ao mesmo tempo, experiências de migração 
vividas por elas mesmas ou pelos parentes. Trazem 
também a diversidade linguística, étnico-racial e 
religiosa. Tudo isso é fator de contribuição para 
perceber a beleza da diversidade e não a opressão 
da exclusão. 
Junto com a discussão da inclusão, emerge tam-
bém a preocupação com as crianças que têm algu-
ma deficiência, altas habilidades e transtornos ge-
rais do desenvolvimento. Uma escola democrática 
garante que as práticas pedagógicas são pensadas 
de forma a possibilitar caminhos diversos para as 
Caminhada no bairro – Projeto contra o bullying
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aprendizagens, buscando superar resquícios de uma 
escola que se pautava pela padronização, pela com-
paração nas formas e possibilidades de aprender e, 
desse jeito, mais segregava e excluía do que ensinava. 
A busca pela inclusão vem sendo um grande de-
safio para as escolas, algumas vezes é preciso bus-
car mais conhecimentos (“Como aquela criança 
aprende? O que favorece a sua participação?), o que 
demanda abertura e leveza para perceber as singu-
laridades. Só assim tem-se um terreno fértil para o 
diálogo e a quebra de paradigmas, com o objetivo de 
tomar as melhores decisões no projeto pedagógico 
da educação para a primeira infância. 
O presente princípio estruturante deste documen-
to curricular da rede municipal de ensino de Sobral - 
Educação Infantil reforça e alinha-se profundamente 
com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, 
propostos pela ONU, especialmente o Objetivo 4, que 
visa Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de 
qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem 
ao longo da vida para todas e todos.
4. O currículo se define como espaço 
de articulação das experiências das 
crianças, ampliação do repertório 
cultural e das práticas de letramento
A compreensão de um currículo que abrange 
aprendizagens diversas das crianças é um reco-
nhecimento historicamente constituído e que busca 
superar perspectivas restritas de uma Educação In-
Para tanto, busca na criança seus interesses e as 
experiências que traz para a escola e entrelaça-os aos 
saberes que constituem o repertório científico, artís-
tico, linguístico e tecnológico produzido na cultura. 
Uma escola de Educação Infantil tem compro-
misso com crianças e suas famílias ao partilhar um 
projeto educativo que garanta às crianças experiên-
cias variadas com as diversas linguagens, reconhecen-
do que o mundo no qual estão inseridas, por força da 
própria cultura, é amplamente marcado por imagens, 
sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valo-
rizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis 
(BRASIL, 2009b).
fantil que se contentava 
em guardar/tutelar e cui-
dar das crianças enquan-
to seus pais trabalhavam 
ou, de outra perspectiva, 
se restringia ou sobrevalorizava práticas prepara-
tórias para o Ensino Fundamental. 
Contemporaneamente, a primeira etapa da Edu-
cação Básica tem como objetivo ampliar o universo 
de experiências, conhecimentos e habilidades dessas 
crianças, diversificando e consolidando novas aprendi-
zagens, atuando de maneira complementar à educação 
familiar (...) (BRASIL, 2017, p. 36).
No município de Sobral, pela sua própria histó-
ria, o reconhecimento da importância das apren-
dizagens relativas à leitura e à escrita na Educação 
Básica leva a destacar a Educação Infantil como um 
espaço fundamental de ampliação e apropriação das 
práticas de letramento. Entendendo que essas práti-
cas se referem a algo mais geral do que a competência 
para a escrita: ser letrado é ser competente para partici-
par de uma determinada forma de discurso, sabendo-se 
ou não ler e escrever (GOULART, 2006, p. 03).
Assim, este currículo defende a importância de 
um trabalho intencional e atento às especificidades 
da infância, que assume o direito da criança a uma 
Projeto de leitura no Centro de Educação Infantil Brincadeira de formação de palavrasMomento cultural – Festas Juninas
A Agenda 2030 proposta no 
âmbito das Nações Unidas 
define um plano de ação para 
erradicar a pobreza, proteger o 
planeta e garantir que as pessoas 
alcancem a paz e a prosperidade. 
Para tanto, estabelece dezessete 
Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentáveis, que podem 
ser conhecidos em https://
nacoesunidas.org/pos2015/
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Exemplo disso são as hipóteses que as crianças le-
vantam a respeito das relações entre as letras de 
seus nomes, os rótulos de produtos que utilizam 
cotidianamente e as histórias que escutam ou leem 
(mesmo sem saber ainda ler). 
A Educação Infantil, assim como os demais seg-
mentos da Educação Básica, tem um compromisso 
alfabetizador com as crianças que deve significar 
a formação de leitores e escritores competentes (Luize, 
2016). Competentes para quê? É a pergunta crucial. 
Se estamos falando de uma educação que favoreça 
à ampla e complexa possibilidade de participar das 
diversas situações sociais de forma crítica, solidária, 
democrática e conectada com a melhoria do próprio 
modo de viver humano, então a competência deve 
ser a de poder participar de forma mais crítica, am-
pla e complexa das práticas sociais que envolvem a 
leitura e a escrita.
A especificidade da criança pequena e, portan-
to, da Educação Infantil, deve levar emconta que 
“Quando se fala da importância da participação co-
tidiana em atos de leitura e de escrita na Educação 
Infantil, quando se fala desse ‘compromisso alfabe-
tizador’, não se tem em mente antecipar conteúdos 
escolares do Ensino Fundamental, tampouco re-
duzir o tempo de experiências cruciais na infância, 
como o brincar” (LUIZE, 2016, p.23). 
Espera-se que a Educação Infantil seja oportuni-
dade de construir com as crianças uma posição ativa 
como leitoras e produtoras de texto. Assim, quando 
as crianças participam de eventos de letramento tais 
como a leitura de uma história, a escrita coletiva de 
educação infantil que promova experiências com a 
linguagem verbal (em suas modalidades oral e es-
crita) enquanto objeto criado pela humanidade e de 
impacto fundamental no nosso modo de viver, pen-
sar, sentir e se comunicar e que:
exerce forte influência sobre a cultura infantil e 
é, ao mesmo tempo, e em certa medida, por ela 
influenciado. Desde que nascem, as crianças 
estão imersas em uma cultura específica e, ao 
longo do seu processo de desenvolvimento, vão 
criando estratégias para descrever o mundo, 
compreendê-lo e com ele interagir. A linguagem 
escrita, que nas sociedades contemporâneas 
influencia e, muitas vezes, determina as 
estruturas urbanas, as formas de interlocução, 
de expressão da cultura, é um dos elementos com 
os quais as crianças interagem e buscam dele se 
apropriar para melhor compreender o mundo e 
com ele se relacionar (BAPTISTA, 2010, p.03).
Essa compreensão tem relação com o processo 
de alfabetização das crianças, que é um aspecto da 
aprendizagem da língua escrita. Em sua dimensão 
propriamente linguística, conforme Soares (2018)6, 
e se que refere à apropriação do sistema alfabético-
-ortográfico e das convenções da escrita, é possível 
perceber que ao imergir de forma complexa nas prá-
ticas de letramento, em ambientes que possibilitem 
diversificados eventos de letramento, a criança tam-
bém participa de situações que a colocam a pensar 
sobre aspectos que dizem respeito à alfabetização. 
Momento livre de interação entre 
crianças e a literatura infantil
Protagonismo infantil 
– Projeto Maleta da Leitura
6. Soares, Magda. 
Alfabetização: a questão 
dos métodos. São Paulo: 
Contexto, 2018.
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um convite, a produção de um álbum sobre animais, 
um passeio da turma ou a leitura de um álbum no-
ticioso, podem construir conhecimento sobre dife-
rentes gêneros que mediam as práticas de lingua-
gem e desenvolver habilidades diversas relativas às 
atividades de ler e escrever. 
Nesse currículo, o trabalho com a linguagem escrita 
não foca a sistematização da alfabetização, mas en-
riquece esse processo, pois, no contexto das práticas 
sociais que envolvem a linguagem verbal (oral e escri-
ta), coloca as práticas de leitura e escrita, portanto, os 
letramentos, como situações sociais em que: 
A escrita é uma linguagem, não se escreve 
para comprovar uma hipótese ou mostrar 
habilidades, escreve-se quando se tem o que 
dizer para si mesmo ou para o outro, quando 
se quer registrar para não esquecer. Portanto, 
para se apropriarem da linguagem escrita, 
as crianças precisam viver situações reais e 
significativas em que a escrita seja relevante 
e necessária. Cabe à professora mediar esse 
objeto cultural com todas as suas possibilidades 
e diversidade e instigá-las a pensar sobre ele 
(MARCUSCHI, 2001 apud Brasília, 2006).7
Aqui a literatura infantil ganha lugar de excelên-
cia, pois cria para as crianças e os adultos possibili-
atuação do professor como um profissional que tem 
a tarefa primordial de “garantir direitos”. 
Nessa direção, o referido documento curricular, 
ao mesmo tempo em que assume o protagonismo da 
criança na sua atividade de construção de conheci-
mento e de participação no cotidiano da vida, assu-
me e ressalta o protagonismo docente e a intencio-
nalidade educativa: 
na organização e proposição, pelo educador, de 
experiências que permitam às crianças conhecer 
a si e ao outro e de conhecer e compreender as 
relações com a natureza, com a cultura e com 
a produção científica, que se traduzem nas 
dades de interações mediadas pelas linguagens ver-
bal, gestual e aquelas que se manifestam nas artes. 
Um bom livro de literatura infantil é constituído de 
uma multimodalidade que demanda a apropriação 
de múltiplos letramentos pelas crianças. 
Assim, as experiências de aprendizagens das 
crianças na Educação Infantil se ampliam com a 
presença das múltiplas linguagens, especialmente 
nas manifestações das linguagens artísticas (o dese-
nho, a pintura, a música, a dança, o teatro etc.) e do 
repertório científico e tecnológico da cultura, sem 
que uma ou outra seja priorizada ou minimizada. É 
nessa riqueza que se reconhece que, ao se apropriar 
mais e melhor das práticas sociais que envolvem es-
sas linguagens, as possibilidades de aprender das 
crianças se ampliam e assim se favorece o seu de-
senvolvimento integral e as possibilidades de par-
ticipação social em um mundo letrado que, a cada 
dia, cria novos e múltiplos letramentos e exige de 
nós uma formação como leitores e produtores de co-
nhecimentos, ativos e criativos.
5. A intencionalidade educativa e o 
papel do professor estão conectados 
ao seu protagonismo na garantia 
dos direitos de aprendizagens e 
desenvolvimento das crianças
Ao dizer do compromisso da Educação Infantil 
com Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
das Crianças, a BNCC (2017) nos inspira a pensar a 
práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, 
vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas 
experimentações com materiais variados, na 
aproximação com a literatura e no encontro com 
as pessoas (BRASIL, 2017, p. 39).
Assim, parceiro fundamental das crianças na Edu-
cação Infantil, o professor é aquele que enriquece os 
ambientes de aprendizagens, promove novas e boas 
interações e prospecta em seu planejamento novas 
possibilidades de aprendizagens. Para tanto, tem na 
especificidade de sua profissão as atividades de re-
fletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monito-
rar o conjunto das práticas e interações, garantindo a 
7. Crianças como leitoras e autoras / Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica- 1.ed.- Brasília: MEC /SEB, 2016. 128 p.: il.;. 20,5 x 27,5 
cm.-(Coleção Leitura e escrita na educação infantil; v.6). 
Construção do mapa feito pelas crianças 
- Projeto Conhecendo minha Escola
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pluralidade de situações que promovam o desenvolvi-
mento pleno das crianças (BNCC, 2017, p. 39).
6. Educar crianças supõe parceria 
das escolas com as famílias e 
comunidades na construção de 
um projeto pedagógico coletivo
A Educação Infantil se faz na realização de sua 
função sociopolítica e pedagógica que inclui, en-
tre outros aspectos, assumir a responsabilidade de 
compartilhar e complementar a educação e o cuidado 
boas experiências de aprendizagens nos anos iniciais 
da vida. 
Os princípios que revertem ensinamentos aos 
parceiros-cuidadores das crianças são:
 Amplifique as demonstrações de amor e mini-
mize as situações estressantes para as crianças; 
 Fale, cante e aponte para ampliar as situa-
ções de uso da linguagem pelos bebês;
 Conte, agrupe e compare para propiciar 
boas situações de pensar pelas crianças;
das crianças com as famílias. 
Ao contrário de discursos que supõem uma rela-
ção de substituição, na verdade o que se deseja é a 
construção de uma parceria, reconhecendo como a 
filosofia africana que “É preciso uma aldeia inteira 
para educar uma criança”.
Os princípios fundamentais do programa Boston 
Basics sintetizam ações concretas para os respon-
sáveis pelas crianças em seus anos iniciais da vida. 
Princípios esses que devem ser compartilhados com 
as famílias no cotidiano das relações com a escola.Es-
ses fundamentos se baseiam em estudos sobre o de-
senvolvimento infantil e ressaltam a importância das 
 Explore objetos e espaços pelo mo-
vimento e brinque com os bebês;
 Leia histórias e as comen-
te, junto com as crianças. 
Esses princípios estão subjacentes às orienta-
ções metodológicas que alimentam esse documento 
curricular da rede municipal de ensino de Sobral 
- Educação Infantil e, ao mesmo tempo, enfatizam 
a importância de cada vez mais dis-
seminar os princípios do Programa 
do Boston Basics com as famílias. 
Passeio ciclístico nos arredores da escola 
– Semana das Crianças
Ação pedagógica entre 
crianças e professora
Sobre o Boston 
Basics: https://boston.
thebasics.org/
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UMA EXPERIÊNCIA COM 
AS FAMÍLIAS – RELATO DO CEI 
DOMINGOS OLÍMPIO
No CEI Domingos Olímpio, a parceria com as fa-
mílias é o foco principal da gestão escolar, com vis-
tas a garantir os direitos das crianças e fortalecer 
as práticas para o desenvolvimento integral de to-
das as crianças de zero a cinco anos. São realizados 
escolar ocorridas no 2º bimestre. Os pais foram aco-
lhidos com um vídeo: Vida Maria. A partir disso, 
propusemos uma reflexão sobre a importância da 
escola na vida das crianças e da comunidade em ge-
ral, isso porque analisamos os índices de faltas du-
rante o primeiro semestre nas turmas da pré-escola. 
Em seguida, alguns pais comentaram o que consi-
deraram importante no vídeo. Propusemos uma re-
flexão a partir de algumas perguntas: 
1. O que vocês sonham para o futuro de seus filhos?
2. Qual a contribuição da escola para a construção 
dos seus sonhos?
3. Como as famílias podem contribuir? 
4. Como avalia as ações realizadas no 2º Bimestre? 
Sugestões de melhorias. 
A discussão foi bastante produtiva e importante, 
já que as famílias estão participando do planeja-
mento das ações junto com a gestão escolar e refle-
tindo sobre a função social da escola na vida de cada 
criança e das famílias.
As famílias relatam momentos importantes de sua 
vida que emocionam e fortalecem os vínculos com a 
escola. importantíssimos esses momentos, pois os 
familiares se sentem acolhidos e parte do processo 
escolar de seu filho!
encontros mensais com os pais e responsáveis das 
crianças na pré-escola e bimestrais com as da cre-
che, a fim de qualificar os vínculos nessa parceria 
e favorecer o acompanhamento das atividades esco-
lares de seus filhos. Outro aspecto que é reforçado 
nos encontros é o compromisso com a frequência 
escolar diária das crianças no CEI. 
Em Agosto/2019, realizamos um encontro com as 
famílias para avaliar as ações da escola e da gestão 
Familiares em atividades de grupo
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Os Direitos de Aprendizagem 
e Desenvolvimento e a qualidade 
da Educação Infantil
O compromisso da Educação Infantil com as 
crianças se concretiza nas aprendizagens que são 
garantidas na medida em que acessam e participam 
do cotidiano das instituições. 
A BNCC (Brasil, 2017) define um conjunto de 
seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, 
que configuram condições para a organização do 
trabalho pedagógico. Tornam-se, assim, indicado-
res de uma Educação Infantil significativa para as 
crianças, se nos perguntarmos como estão sendo 
promovidos e como podemos garanti-los de forma 
mais ampla. 
O quadro a seguir propõe esse movimento de 
avaliação do trabalho desenvolvido na instituição, 
a partir de perguntas-indicadores, de como estão 
sendo concretizados os Direitos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento, considerando as condições defi-
nidas pela BNCC. 
PARTE III 
SOBRE APRENDER 
A VOAR, PLAINAR 
E POUSAR
Passeata Semana do bebê com participação 
de crianças bem pequenas e familiares
49
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5150
 Ativamente; 
 Com adultos e outras crianças; 
 Tanto do planejamento da 
gestão da escola e das atividades 
propostas pelo educador como 
da realização das atividades 
da vida cotidiana, tais como a 
escolha das brincadeiras, dos 
materiais e dos ambientes;
 Desenvolvendo diferentes 
linguagens e elaborando 
conhecimentos, decidindo 
e se posicionando.
 Com outras crianças 
e adultos; 
 Em pequenos e 
grandes grupos;
 Utilizando diferentes 
linguagens;
 Ampliando o conhecimento 
de si e do outro, o respeito 
em relação à cultura e às 
diferenças entre as pessoas.
 Movimentos, gestos, sons, 
formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, 
relacionamentos, histórias, 
objetos, elementos da natureza; 
 Na escola e fora dela; 
 Ampliando seus saberes 
sobre a cultura; 
 Em suas diversas 
modalidades: as artes, a escrita, 
a ciência e a tecnologia.
 Cotidianamente;
 De diversas formas, em 
diferentes espaços e tempos;
 Com diferentes parceiros 
(crianças e adultos); 
 Ampliando e diversificando 
seu acesso a produções 
culturais, seus conhecimentos, 
sua imaginação, sua criatividade, 
suas experiências emocionais, 
corporais, sensoriais, 
expressivas, cognitivas, 
sociais e relacionais.
 Como sujeito dialógico, 
criativo e sensível; 
 Suas necessidades, emoções, 
sentimentos, dúvidas, 
hipóteses, descobertas, 
opiniões, questionamentos; 
 Por meio de diferentes 
linguagens.
 Construir sua identidade 
pessoal, social e cultural; 
 Constituindo uma imagem 
positiva de si e de seus 
grupos de pertencimento; 
 Nas diversas experiências 
de cuidados, interações, 
brincadeiras e linguagens, 
vivenciadas na instituição 
escolar e em seu contexto 
familiar e comunitário.
 Como são garantidas 
possibilidades de 
participação para as crianças 
com deficiências?
 As crianças são convidadas, 
mobilizadas e apoiadas a 
participar da organização 
da rotina, conforme as 
necessidades da turma?
 As crianças têm liberdade 
de escolher as brincadeiras 
ou atividades em algum 
momento do dia?
 As crianças têm autonomia 
na escolha dos materiais para o 
desenvolvimento das atividades?
 Há momentos do dia 
nos quais as crianças são 
convidadas a escolher que 
atividades vão desenvolver? 
 Têm autonomia na 
escolha de seus parceiros de 
brincadeira? São convidadas 
a ampliar essas relações?
 São convidadas a 
expressar afetos, ideias e 
interesses, e também a ouvir 
e compreender sentimentos 
e ideias dos colegas? 
 Diferentes formas de 
organizar o grupo (turma 
toda, duplas, trios, momentos 
de trabalho individual) são 
presentes na rotina?
 As crianças têm 
oportunidades de frequentar, 
de forma regular (várias vezes 
na semana), os diferentes 
espaços da escola? 
 São suficientes os momentos 
na rotina em que as práticas são 
“desemparedadas” para que as 
crianças tenham experiências 
nos espaços externos?
 Em que medida as crianças 
têm acesso a diferentes obras de 
arte, elementos da natureza e 
objetos e materiais diversificados 
para suas explorações, 
manipulações e investigações?
 O tempo destinado à 
brincadeira está garantido na 
rotina, não se restringindo 
apenas aos minutos destinados 
ao momento de ida ao parque? 
 Há momentos de 
brincadeira que garantem 
encontros das crianças com 
parceiros de diferentes idades 
(inclusive outras turmas)?
 O repertório de brincadeiras 
é continuamente ampliado 
(faz-de-conta, brincadeiras 
tradicionais, jogos de regras, 
de exploração sensório-
motora, jogos cooperativos, 
de construção, de tabuleiro 
etc.), garantindo a diversidade 
no brincar das crianças?
 Gestos, sorrisos, choros, 
balbucios, expressões faciais, 
movimentos corporais 
são compreendidos e 
considerados como linguagem 
expressiva dos bebês? 
 As crianças são convidadas a 
tomar iniciativas para comunicar 
suas ações, necessidades e 
desejos e fazer escolhas?
 Como promovemos na rotina 
a liberdade de expressão, por 
meio de diferentes linguagens?Há momentos na rotina que 
favorecem a criança reconhecer-
se e valorizar sua identidade?
 Os profissionais da escola 
ajudam as crianças a considerar 
outras formas (não agressivas) 
de lidar com suas emoções?
 São disponibilizadas 
nos diferentes ambientes 
educativos modelos de beleza 
e referências de imagens que 
representem a diversidade 
étnico-racial brasileira (livros 
de literatura, imagens, 
artefatos da cultura etc.)?
Direitos de 
Aprendizagem e 
Desenvolvimento 
Indicadores de 
avaliação da 
promoção dos 
Direitos
CONVIVER... EXPLORAR...BRINCAR... EXPRESSAR..PARTICIPAR... CONHECER-SE...
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Esses indicadores não se esgotam e, continua-
mente, devem ser complementados pelas equipes 
escolares, na medida em que se vai avançando no 
trabalho com as crianças, configurando um proces-
so contínuo de avaliação institucional.
A avaliação institucional possibilita compreender 
melhor que qualidade é ofertada na Educação In-
fantil, a partir de uma compreensão mais aprofun-
dada de como estão se desenvolvendo os processos 
educativos, não se restringindo, mas sim comple-
mentando as informações que advém dos processos 
de avaliação das aprendizagens das crianças. 
O olhar atento para os Direitos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento pode enriquecer os processos ava-
liativos que já vêm sendo realizados em unidades de 
Educação Infantil, no município, a partir do documen-
to Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. 
co e social da humanidade e constituindo experiên-
cias de aprendizagens significativas, que afetam as 
crianças em seus conhecimentos e subjetividades. 
Assim é que a BNCC (BRASIL, 2017, p. 36) destaca 
que creches e pré-escolas têm a tarefa de ampliar o uni-
verso de experiências, conhecimentos e habilidades dessas 
crianças, diversificando e consolidando novas aprendiza-
gens, atuando de maneira complementar à família (...).
Esse processo de apropriação das formas de pen-
sar, sentir e agir humanos se dá desde o nascimento. 
Para o bebê, é por meio das expressões faciais, dos 
movimentos do corpo e dos sentidos que eles podem 
interagir com os parceiros, percebendo e reconhe-
As crianças, o repertório da cultura 
e as múltiplas linguagens 
As crianças aprendem e se desenvolvem a partir 
da imersão no mundo em que vivem, vivências essas 
que promovem experiências de aprendizagens com 
as múltiplas linguagens e saberes que compõem o 
repertório científico, tecnológico, linguístico, cultu-
ral e artístico.
Ao participar cotidianamente da rotina da esco-
la, a criança vivencia experiências pessoais e co-
letivas que constituem a si mesma e a sua relação 
com o outro. Constroem juntos, adultos e crianças, 
ambientes que favorecem interações éticas que vão 
além das necessidades individuais, construindo 
uma perspectiva de sujeitos ético-coletivo contem-
porâneo, para o respeito e a relação de vida com a 
alteridade. 
A experiência da criança está atravessada por 
múltiplos conhecimentos e linguagens, que con-
figuram a própria produção humana, selecionados 
pelos adultos para promover a imersão das crianças 
de forma mais abrangente na cultura. 
A linguagem é uma construção humana. Pode-
-se dizer que a capacidade criadora do ser humano 
constituiu e constitui diversas formas de dizer, de 
significar, de criar novas realidades. O ser humano 
constitui e é constituído por linguagens. Dessa for-
ma, o papel da Educação Infantil é organizar os am-
bientes para que as múltiplas linguagens apareçam 
em sua diversidade, refletindo o amplo repertório 
artístico-cultural, científico, tecnológico, linguísti-
cendo sensações, expressando estados afetivos e 
corporais, enfim, construindo suas primeiras im-
pressões e conhecimento sobre si mesmo e o outro. 
Mesmo já tendo possibilidade de falar, essa lin-
guagem corporal ainda é recurso de grande im-
portância para as crianças pequenas. É por meio da 
imitação e da criação e expressão de novos gestos 
que se sustenta a brincadeira simbólica, reconheci-
da por Vygotsky (2008) como aquela que empurra a 
criança à frente do seu desenvolvimento, que a colo-
ca para agir em uma situação imaginária, portanto, 
criando voluntariamente uma intenção, realizando 
algo que provém de seus interesses, curiosidade e 
A experiência de avaliação empreendida no Centro de Educação 
Infantil Dolores Lustosa, a partir do documento Indicadores de 
qualidade na Educação Infantil, levou à elaboração de um Plano 
de Ação, a partir de necessidades emergentes da comunidade. 
Ações essas que previam a:
• Criação de um quadro expositor da proposta pedagógica; 
• Organização de um seminário interno sobre inclusão; 
• Ampliação da quantidade de tempo de 
atividades realizadas ao ar livre; e 
• Qualificação do planejamento do professor visando 
ampliar a autonomia das crianças em suas escolhas.
Essa experiência está publicada em https://
gestaoescolar.org.br/conteudo/2267/como-avaliar-a-
qualidade-da-educacao-infantil-na-sua-escola
52
Cantinho do brinquedo – Interação entre crianças
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atenção sobre o mundo social. Para tanto, o gesto, 
junto com outras linguagens, apoia essa criação. 
Basta olhar toda a expressividade gestual empreen-
dida pela criança para assumir o papel de enfermei-
ro, de chefe, de cuidador, de heroína, de animal, en-
tre muitos outros, nas brincadeiras simbólicas.
A criança também projeta em gestos o seu pen-
samento que, por sua vez, é influenciado pelo seu 
gesto. Quem nunca viu uma criança abrir os braços, 
ficar na ponta dos pés e esticar todo o corpo para 
contar ao seu interlocutor o quanto “era muito gran-
de aquela coisa!”. 
É interessante observar essa mistura de pensa-
a atividade é preciso estar imóvel, preferencialmen-
te sentado. Há pesquisas que mostram que, ao con-
trário disso, o movimento e a variação postural das 
crianças pode favorecer a atenção e a aprendizagem, 
questionando essa concepção de aprendizagem que 
reconhece apenas na imobilidade a possibilidade de 
estar atento (Galvão, 2004)8. 
Para confirmar essas ideias de que o movimento 
pode favorecer o pensamento e a criança, basta olhar 
a movimentação dos artis-
tas quando produzem suas 
obras ou mesmo relem-
brar na história da Filoso-
fia as aulas peripatéticas 
de Aristóteles. 
Assim, mais do que ape-
nas “permitir” a expressão 
dessa linguagem corporal, 
as instituições de Educa-
ção Infantil são espaços de 
ampliação, criação e construção coletiva dessa rique-
za gestual, que se articula às outras linguagens.
Nesse conjunto de linguagens estão as duas mo-
dalidades da linguagem verbal, a oral e a escri-
ta, que se mostram com especificidades, mas, que, 
ao mesmo tempo, se interpenetram e influenciam 
mutuamente.
É interessante compreender brevemente algumas 
ideias que historicamente se constituíram sobre o 
mento, gesto e expressão da criança também nas 
oportunidades que tem ao desenhar. Algumas 
crianças se posicionam sentadas e se inclinam sobre 
a mesa para fazer a sua produção gráfica. Outras, 
porém, sentem necessidade de levantar, por vezes, 
giram em torno de seus desenhos e pinturas, em um 
exercício de experimentação e observação do que 
está em processo. 
Muitas vezes, esse “levantar” é lido como indis-
ciplina ou incontinência motora das crianças, com 
reações dos adultos que colocam a criança para sen-
tar ou “ficar quieta”. Parece emergir daí uma com-
preensão de que para estar atento ou envolvido com 
desenvolvimento da linguagem verbal. Rojo (2010)9 
refere que se tinha inicialmente uma compreensão 
linear, cumulativa e segmentada acerca do desen-
volvimento da linguagem. Uma forma de entender 
o desenvolvimento da linguagem que acreditava 
que a criança aprendia a falar (modalidade oral da 
linguagem) e, só depois, a escrever, como se a aqui-
sição das linguagens oral e escrita seguisseuma 
ordem estanque e uma segmentação. É certo que as 
crianças começam a falar antes de começar a escre-
ver, mas isso não significa que o seu contato com a 
escrita e, nesse sentido, os significados que vão se 
constituindo a partir desse contato, não se dê antes 
de qualquer movimento da criança para escrever e, 
ainda mais, que a escrita não altere a fala. Talvez a 
permanência dessa concepção linear e segmentado-
ra nos coloque diante de posições que consideram 
“natural” aprender a falar e “artificial” o aprender 
a escrever, levando a práticas pedagógicas que ora 
afastam a escrita das crianças pequenas, ora colo-
cam a escrita em um lugar de artificialidade, como 
se tivesse que ser aprendida por exercícios que não 
necessariamente têm relação com a vida. 
Se compreendemos o desenvolvimento da crian-
ça a partir de uma perspectiva cultural, portanto do 
sujeito em interação social, devemos ressaltar que, 
por meio desse outro, parceiro de interação, a crian-
ça é inserida no mundo da linguagem com todas as 
suas modalidades.
Crianças brincam no cantinho da beleza 
“Peripatético” é a palavra grega 
para ‘ambulante’ ou ‘itinerante’. 
Peripatéticos (ou ‘os que passeiam’) 
eram discípulos de Aristóteles, 
em razão do hábito do filósofo de 
ensinar ao ar livre, caminhando 
enquanto lia e dava preleções, por 
sob os portais cobertos do Liceu, 
conhecidos como perípatos, ou sob 
as árvores que o cercavam.
Retirado de https://
pt.wikipedia.org/wiki/Escola_
peripat%C3%A9tica 
8. Galvão, Izabel. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, 
violência não. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
9. ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Falando ao pé da letra: a constituição 
da narrativa e do letramento. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
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A criança começa a falar e, na medida em que vai 
tendo contato com os diversos portadores e práticas 
sociais que envolvem a linguagem escrita, em suas 
situações de uso cotidiano, vai transformando for-
mas de dizer em outro tipo de fala que incorpora 
elementos da própria escrita, fazendo emergir na 
interação o que alguns autores chamam de fala le-
trada, assim como vai se configurando o processo de 
letramento (ROJO, 2010). 
Ressalta-se, então, a relação de interdependência 
existente entre oralidade e escrita no processo de le-
tramento e que vai se amplificando na medida em 
que a criança participa das práticas sociais que en-
volvem a linguagem verbal. 
Por exemplo, na situação de leitura em voz alta de 
histórias, a leitura vai, de certa forma, oralizando o 
texto escrito e possibilita à criança ir entrando em 
contato com as formas do texto escrito, o que além 
de possibilitar a construção de conhecimentos sobre 
os gêneros textuais e o desenvolvimento de habili-
dades de leitura e escrita possibilita novas formas 
de falar. Ao assumir o lugar de quem conta a his-
tória para os colegas, para a professora ou muitas 
vezes em casa, em projetos de leitura literária pro-
movidos pela escola, a criança se apropria dessas 
práticas de letramento, já que elaborar suas narrati-
vas inclui recursos da linguagem escrita usados em 
situações anteriores. 
Na medida em que a criança se apropria dos re-
cursos narrativos que constituem situações orais 
– ressalte-se: porque alguém usou essa linguagem 
antes com ela! –, pode-se afirmar que parte da sua 
fala se transforma, paulatinamente, em uma fala le-
trada, posto que passa a empregar, em suas constru-
ções linguísticas, vocábulos e conectivos mais com-
plexos, tornando sua fala mais conexa e completa, 
se pensamos no processo comunicativo. Sobretudo 
podem viver práticas culturais diversas que envol-
vem as narrativas. 
Por isso a importância de garantir na Educação In-
fantil o contato com diversos gêneros textuais (literá-
rios, divulgação científica, informativos etc.), e de boa 
qualidade. Compor cantos de leitura e bibliotecas na 
escola com essa diversidade possibilita a promoção 
de ambientes de Educação Infantil com amplo grau e 
complexidade dos múltiplos letramentos.
Outro aspecto importante no desenvolvimento da 
linguagem diz respeito à brincadeira. Ao apontá-la 
como linha principal no desenvolvimento da crian-
ça, Vygotsky nos possibilitou olhar para a aprendi-
zagem da língua por meio dessa atividade. A criança 
também se apropria do funcionamento da lingua-
gem por meio dos jogos e brincadeiras que vão sen-
do atravessados pela palavra. Desde os jogos de no-
meação e de escondeu-achou, que fazemos com os 
bebês, até as brincadeiras com a língua, as crianças 
constroem conhecimentos a esse respeito.
(...) uma criança ao ser perguntada sobre que 
suco gostaria de tomar na hora do lanche, se de 
laranja ou de uva, responde que os dois, e cria 
uma nova palavra para responder ao seu desejo: 
“laruva” (exemplo retirado de uma situação 
doméstica). Sem precisar fazer sistematizações 
sobre regras sintáticas ou fonológicas, a criança 
joga com a linguagem, e nessa exploração 
conhece suas regras, que são as regras de uso 
(PANCOTTO E FERREIRA, 2017, p. 241).
Essa elaboração não “brota” naturalmente no 
pensamento da criança. É preciso que, antes disso, 
muitos eventos de conversas com adultos e crianças, 
narrativas (ouvir e narrar para o outro) e brincadei-
ras com as palavras tenham se colocado para que ela 
jogue ativamente com a linguagem. 
Essa reflexão também possibilita olhar para as prá-
ticas de leitura e escrita contemporâneas e pensar no 
letramento digital que a escola, desde a Educação 
Atividade artísticas – crianças pintando 
o muro do centro de educação infantil
Protagonismo infantil de crianças bem 
pequenas através do teatro de fantoches
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Infantil, tem como compromisso com as crianças.
A cultura contemporânea e digital tem impacta-
do de forma bastante intensa e modificado formas 
de pensar, sentir e agir na vida humana. Por exem-
plo, hoje causa estranhamento alguém que não use, 
de diferentes maneiras, o recurso de fotografia que 
vem nos smartphones. Diferentemente de algumas 
décadas atrás, fotografa-se tudo e muitas situações 
da vida. Há que se pensar na nossa relação com as 
tecnologias e seus impactos nas formas de comuni-
cação e produção do conhecimento. Saindo muitas 
vezes do automatismo do cotidiano, a escola deve 
propiciar situações de investigação da criança sobre 
As crianças estão curiosas em relação a essas práti-
cas sociais. Assim como outros artefatos da cultura, 
elas querem ver, saber como funcionam e como po-
dem operá-los. As tecnologias digitais fazem emergir 
novas mídias, além da possibilidade de inter-relacio-
nar diferentes mídias, linguagens e práticas, muitas 
vezes constituídas pela convergência e modificação 
de sistemas de linguagem nesses novos contextos. 
Exemplo disso é a ampliação expressiva da circula-
ção de textos multimodais caracterizados pela com-
posição da linguagem escrita, oral e imagens, como 
os vídeos tão assistidos pelas crianças nas platafor-
mas de compartilhamento. Não se trata somente de 
um processo de digitalização em que textos e práti-
cas são simplesmente transferidos para ambientes 
digitais, mas também da apropriação de novas prá-
ticas, de uma nova mentalidade e de um novo ethos 
(Lankshear e Knobel, apud Rojo, 2013). As mídias 
convencionais tinham um fluxo de comunicação de 
um para muitos e eram de relativo controle de quem 
detinha os meios de comunicação. As mídias digi-
tais subvertem essa relação, configurando um fluxo 
comunicacional de muitos para muitos. Assim, além 
da produção do conteúdo e das formas de realizar 
essa comunicação, esse cenário também impõe na 
educação das crianças, desde a Educação Infantil, a 
importância de aprender a discriminar conteúdos, 
interesses e fontes confiáveis (curadoria inicialmen-
te feita pelos adultos, mas da qual as crianças podem 
participarem pesquisas iniciais), a colaborar, cuidar 
de alguém que não conhece, mas que não pode ser 
alvo de agressões ou mentiras etc. 
o tirar foto – como enquadrar todos, aproximar ou 
distanciar etc. – bem como significar o ato de foto-
grafar como registro significativo de experiências, 
apreciações, seleções etc.
E as crianças? Também vivenciam essas mudan-
ças. Bebês e crianças são incessantemente fotogra-
fados e têm suas imagens circulando nas redes so-
ciais, sem que necessariamente se pergunte sobre 
estarem ou não à vontade com isso. A questão é que 
essas práticas que envolvem e são constituídas na 
cultura digital contemporânea nos colocam a tare-
fa de refletir sobre como as atuais tecnologias têm 
estado presentes no cotidiano da Educação Infantil. 
Nessa multiplicidade de linguagens, a cultura hu-
mana produz as diversas manifestações artísticas. 
São outras formas de dizer, sentir, pensar e agir que 
se concretizam em diferentes linguagens e que abrem 
tantas possibilidades de trabalho com as crianças. 
As experiências das crianças com as linguagens 
visual, musical, cênica e da dança passam pela ne-
cessária construção de significados que emergem a 
partir daquilo que vemos. Os desenhos, as pinturas, 
as fotografias, os grafites, as dramatizações, as dan-
ças são formas de representação e de criação que 
importam pela possibilidade de reconstruir aquilo 
que vivem e percebem no dia-a-dia, bem como ex-
plorarem suas possibilidades criativas. 
A criança inicia esse exercício criativo com o pró-
prio corpo, seja na exploração de seus movimentos, 
ao seguir o balanço de uma música, ou tentar imitar 
um personagem que assiste em um espetáculo tea-
tral, e se desenvolve na medida em que se envolve 
cada vez mais nas brincadeiras simbólicas. 
Seus gestos e pensamentos também se projetam nas 
experiências que faz nas produções gráfica e plástica. 
Para a criança, o desenho inicia-se pelo simples 
prazer do gesto. A criança exercitará seu 
ato motor de rabiscar até que perceba que o 
seu movimento produziu uma marca. Então 
tornará a explorar esses movimentos, munida 
de materiais para produzir intencionalmente o 
mesmo efeito. A repetição dessa experiência é 
fundamental para o avanço das possibilidades de 
desenho da criança (OLIVEIRA, 2019, p. 115). 
Utilização da mesa digital entre crianças
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Contudo, o desenvolvimento dessas linguagens 
não acontece naturalmente, espontaneamente. É 
fato que nos movimentos ritmados grafamos nossos 
rabiscos, imitamos e dramatizamos, sem que pre-
cisemos fazer “aulas de” dança, desenho ou teatro. 
Porém, há que se ressaltar dois aspectos. O primei-
ro é a imersão na cultura humana, que nos forne-
ce esse repertório de manifestações artísticas como 
formas de linguagem. O segundo é que, quanto mais 
temos contato com distintas formas de apresentação 
dessas linguagens, mais temos possibilidades de 
nos apropriarmos de suas ferramentas simbólicas 
e, assim, ampliar as nossas possibilidades de sentir, 
pensar e operar com elas. 
É por isso que a BNCC (BRASIL, 2017) ressalta que:
 
Conviver com diferentes manifestações 
artísticas, culturais e científicas, locais e 
universais, no cotidiano da instituição escolar, 
possibilita às crianças, por meio de experiências 
diversificadas, vivenciar diversas formas de 
expressão e linguagens, como as artes visuais 
(pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), 
a música, o teatro, a dança e o audiovisual, 
entre outras. Com base nessas experiências, elas 
se expressam por várias linguagens, criando 
suas próprias produções artísticas ou culturais, 
exercitando a autoria (coletiva e individual) 
com sons, traços, gestos, danças, mímicas, 
encenações, canções, desenhos, modelagens, 
manipulação de diversos materiais e de recursos 
tecnológicos (p. 41). 
po vão se construindo na medida em que a criança 
vivencia as diversas atividades que compõem a sua 
rotina, a passagem dos dias e noites, inclusive os ci-
clos de sua fome e satisfação. 
Nessa direção, as experiências de observação, in-
vestigação e cuidado com o ambiente coletivo vão 
possibilitando à criança novas ferramentas de pen-
sar, expressar e compreender a si mesma e a sua re-
lação com o mundo físico e social. 
É diante dessa possibilidade tão alargada de apren-
dizagens que se concretiza o compromisso da Edu-
cação infantil no município de Sobral. Em síntese, 
as experiências nas instituições da rede promovem, 
no contexto de experiências pessoais e coletivas, 
dos bebês e das crianças, aprendizagens amplas e 
integradas com múltiplas linguagens e conhecimen-
tos que compõem o patrimônio cultural. 
Campos de Experiências 
como arranjo curricular
 
Para dar conta de um currículo que promova Di-
reitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, tendo 
como eixos estruturantes do trabalho pedagógico 
as interações e a brincadeira, a BNCC assumiu os 
Campos de Experiências enquanto um arranjo cur-
ricular que acolhe as situações e as experiências con-
cretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural (Brasil, 2017).
Os Campos de Experiências se configuram a par-
A essa amplitude de linguagens agregam-se co-
nhecimentos relativos ao mundo físico e social. Ex-
plorar o mundo, a partir de sua própria perspecti-
va, é uma atividade bastante intensa a que bebês e 
crianças se dedicam. 
A exploração sensório-motora que mobiliza a ati-
vidade dos bebês possibilita a construção de seus 
conhecimentos iniciais sobre as características dos 
materiais, assim como os efeitos que suas ações cau-
sam nos objetos. Também as noções de espaço e tem-
tir do reconhecimento de repertório significativo da 
cultura que deve alimentar as aprendizagens das 
crianças, considerando as especificidades de seu 
momento de vida. 
O trabalho pedagógico com os Campos de Expe-
riências supõe contextualização, flexibilidade e in-
tegração.
Contextualização, pois demanda que cotidiana-
mente criem-se novos contextos de trabalho que 
articulam os interesses e as ideias que as crianças 
trazem com os conhecimentos que constituem o 
repertório científico, tecnológico e artístico, organi-
zando práticas abertas às iniciativas, desejos e formas 
próprias de agir da criança que, mediadas pelo pro-
fessor, constituem um contexto rico de aprendizagens 
significativas (p. 10). 
Flexibilidade, pois, os contextos planejados vão se 
enriquecendo na medida em que crianças e adultos 
interagem nos ambientes e trazem novas ideias para 
aquela situação. 
Integração, pois os campos não têm limites estan-
ques nem devem ser compreendidos como discipli-
nas a serem realizadas em aulas, em modelos tradi-
cionais. Ressalta-se que:
Os Campos de Experiências podem subsidiar 
as práticas das crianças isoladamente ou 
reunindo os objetivos de um ou mais campos 
e envolvem todos os momentos da jornada 
(diária e semanal) das crianças na Educação 
Infantil, incluindo o acolhimento inicial, o 
momento das refeições, a participação no 
Experiência com 
instrumentos musicais – 
Projeto Música na Creche
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planejamento das atividades, as festividades 
e os encontros com as famílias, as atividades 
de expressão, investigação e brincadeiras. 
Assim, os campos não são trabalhados apenas 
em um dia definido da semana, nem há 
expectativa de haver uma aula de 45 minutos 
para o trabalho com um campo em cada dia 
ou para que determinado bimestre do ano 
letivo seja dedicado apenas a um campo.
De um lado os Campos de Experiências direcionam 
o nosso olhar para as experiências das crianças e sua 
participação no cotidiano da Educação infantil e de 
outro é possível perceber a importância de um plane-
jamento pedagógico por parte do professor, susten-
tado na intencionalidade e na reflexão permanenteacerca do currículo que se quer construir na Educa-
ção Infantil e das práticas que o concretizarão. 
Assim, é fundamental conhecer as especificidades 
dos Campos de Experiências, suas possibilidades de 
articulação entre os campos e os objetivos de apren-
dizagens (que, conforme a BNCC, ganham sentido 
no contexto dos campos).
Na BNCC, foram definidos cinco Campos de Ex-
periências: 
 O eu, o outro e o nós;
 Corpo, gestos e movimentos;
 Traços, sons, cores e formas;
 Escuta, fala, pensamento e imaginação;
 Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações.
O eu, o outro e o nós 
A construção da identidade talvez seja uma das 
mais importantes conquistas da criança nos pri-
meiros anos de sua vida. Inicialmente na família e 
depois adentrando o meio escolar, as crianças vão 
vivendo suas experiências iniciais de inserção na 
cultura e se apropriando dos modos de viver das 
pessoas. Essa participação nas relações sociais vai 
possibilitando a constituição do seu modo próprio 
de ser, de sentir e de agir nas diversas situações da 
vida. Isso é construção do EU, que se dá necessa-
riamente na relação com o outro, em uma coletivi-
dade (o nós). 
As instituições de Educação Infantil têm papel 
fundamental nesse processo que envolve muitas 
aprendizagens, aprendizagens essas que são dife-
rentes das que acontecem no âmbito da família. Por 
isso, é importante cuidar para que não se recaia na 
ideia de que família ou escola se substituem. Ambos 
os contextos de vivência das crianças são parceiros 
e participam de modos distintos desse processo de 
construção de identidade e alteridade da criança. 
Nessa direção, a BNCC destaca a necessidade de 
criar oportunidades para que as crianças entrem em 
contato com outros grupos sociais e culturais, outros 
modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de 
cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e 
narrativas (BRASIL, 2017, p. 40), já que será, na me-
dida em que se relaciona com o outro, que a criança 
poderá elaborar modos de agir, sentir e pensar que 
respeitam e participam da diversidade da cultura. 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO NO 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS 
O EU, O OUTRO E O NÓS10
 CONVIVER com crianças e adultos em 
pequenos grupos, reconhecendo e respeitando 
as diferentes identidades e pertencimento 
étnico-racial, de gênero e de religião.
 BRINCAR com diferentes parceiros, 
desenvolvendo sua imaginação e solidariedade.
 EXPLORAR diferentes formas de 
interação com pessoas e grupos sociais 
diversos, ampliando sua noção de mundo 
e sensibilidade em relação aos outros.
 PARTICIPAR ativamente das situações do 
cotidiano, tanto aquelas ligadas ao cuidado de 
si e do ambiente como as relativas às atividades 
propostas pelo professor e às decisões da escola.
 EXPRESSAR às outras crianças e/ou adultos 
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, 
hipóteses, descobertas, opiniões e oposições.
 CONHECER-SE e construir uma identidade 
pessoal e cultural, valorizando as próprias 
características e as de outras crianças e 
adultos, não compartilhando visões, atitudes 
preconceituosas ou discriminatórias.
Piquenique - Projeto Alimentação Saudável: 
Comer é viver. Vamos viver bem?! 
10. Campos de Experiências: efetivando direitos e aprendizagens na educação 
infantil / [Ministério da Educação; texto final Zilma de Moraes Ramos de 
Oliveira]. – São Paulo: Fundação Santillana, 2018. Disponível em https://www.
fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/direitos-aprendizagens-educacao-infantil/
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65
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO NO CAMPO 
DE EXPERIÊNCIAS DO CORPO, 
GESTOS E MOVIMENTOS11
 CONVIVER com crianças e adultos, 
experimentando marcas da cultura corporal 
nos cuidados pessoais, na dança, na música, 
no teatro, nas artes circenses, na escuta de 
histórias e nas brincadeiras.
 BRINCAR utilizando criativamente 
o repertório da cultura corporal e do 
movimento.
 EXPLORAR amplo repertório de 
movimentos, gestos, olhares, sons e 
mímicas, descobrindo modos de ocupação e 
de uso do espaço com o corpo.
 PARTICIPAR de atividades que 
envolvam práticas corporais, desenvolvendo 
autonomia para cuidar de si.
 EXPRESSAR corporalmente emoções 
e representações tanto nas relações 
cotidianas como nas brincadeiras, 
dramatizações, danças, músicas e contação 
de histórias.
 CONHECER-SE nas diversas 
oportunidades de interações e explorações 
com seu corpo.
Corpo, gestos e movimentos 
A espécie humana faz de seu corpo um instru-
mento de expressão e significação de aspectos de 
identidade e da coletividade. Basta parar para pen-
sar em gestos simples que nos dizem muito, como 
o sacudir as mãos e dar tchau, como em produções 
artístico-culturais que usam o corpo, os gestos e os 
movimentos para expressar e elaborar novos signi-
ficados sobre a vida humana. Dessa criação, surgem 
as múltiplas linguagens que fazem tanto sentido no 
currículo da Educação Infantil, considerando que 
por meio da música, dança, teatro, fotografia, escul-
tura e outras manifestações da arte as crianças se 
comunicam e se expressam no entrelaçamento entre 
corpo, emoção e linguagem. 
Cabe às instituições de Educação Infantil: 
(...) promover oportunidades ricas para que as 
crianças possam, sempre animadas pelo espírito 
lúdico e na interação com seus pares, explorar e 
vivenciar um amplo repertório de movimentos, 
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para 
descobrir variados modos de ocupação e uso do 
espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, 
rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar 
apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, 
escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, 
alongar-se etc.) (BNCC, 2017, p. 41).
Encontro de bois na cidade
64
11. Campos de Experiências: efetivando direitos e aprendizagens na educação 
infantil / [Ministério da Educação; texto final Zilma de Moraes Ramos de 
Oliveira]. – São Paulo: Fundação Santillana, 2018. Disponível em https://www.
fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/direitos-aprendizagens-educacao-infantil/ 
Crianças brincam na parede sonora 
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Traços, sons, cores e formas 
A observação do mundo nos remete a traços, 
sons, cores e formas. Também esses elementos com-
põem as distintas formas de representar o nosso 
olhar para as coisas do mundo. Fotografias, pintu-
ras, esculturas, modelagens e maquetes são algu-
mas das muitas produções humanas que decorrem 
desse olhar. A música, os ruídos, o silêncio, os efei-
tos acústicos nos despertam sensações, afetando o 
nosso estar no mundo. Os sons da natureza também 
nos possibilitam sensações e vivências diversas. 
Essa intrínseca relação com as sensações e os afetos é 
característica primordial desse campo de experiências. 
No caso das crianças, sua curiosidade em relação a essa 
materialidade do mundo aliada ao papel da Educação 
Infantil de enriquecer o repertório cultural, artístico, 
científico e tecnológico em suas experiências de apren-
dizagem nos convoca a promover experiências que 
possam contribuir, desde os bebês às crianças maiores, 
com o desenvolvimento da sensibilidade, da expressão 
das emoções e do pensamento por meio das diferentes 
linguagens, da participação e da atitude de fruição em 
relação à diversidade artístico-cultural, incluindo-se 
aqui às manifestações locais de arte e cultura. 
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Desde o nascimento é por meio da interação com 
o outro que vamos aprendendo e desenvolvendo 
nossa singularidade, nosso jeito de ser e estar no 
mundo. Na verdade, desde antes de nascer os bebês 
vão sendo “falados” pela sua comunidade. Quando 
nascem, portanto, já há todo um cenário de expec-
tativas, ideias, intervenções no tempo, espaço e na 
própria dinâmica familiar para recebê-lo. Essa in-
teração acontece tendo a linguagem como meiopri-
mordial de inserção desse bebê na cultura. 
Esse bebê, ao contrário do que se pensava há não 
muito tempo, é um parceiro ativo nessa interação. 
Essa atividade se faz por meio dos seus movimentos 
e gestos que, pouco a pouco, vão sendo interpreta-
dos pelos adultos e significados por essa criança. É 
um diálogo em que o bebê participa com seu corpo e 
seus parceiros com a linguagem, em toda a sua com-
plexidade, gesto e verbo. 
É nessa complexidade que esse campo se configu-
ra. Escutar, falar, pensar e imaginar são atividades 
humanas que estão atravessadas pela linguagem 
(gestual, verbal, incluindo aqui a oral e a escrita, e 
as manifestações artístico-culturais que configuram 
outras linguagens).
As brincadeiras de “Cadê? Achou!!” e os jogos de 
nomear objetos, pessoas, partes do corpo, tão co-
muns nas nossas interações com os bebês e com as 
crianças já falantes, as conversas sobre o cotidiano 
da vida, os pedidos para narrar ou opinar sobre 
algo, os planos que fazemos com elas são situações 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO NO CAMPO 
DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, 
SONS, CORES E FORMAS12
 CONVIVER e fruir as manifestações 
artísticas e culturais de sua comunidade e de 
outras culturas — artes plásticas, música, dança, 
teatro, cinema, folguedos e festas populares.
 BRINCAR com diferentes sons, ritmos, 
formas, cores, texturas, objetos, materiais, 
construindo cenários e indumentárias 
para brincadeiras de faz de conta, 
encenações ou festas tradicionais.
 EXPLORAR variadas possibilidades 
de usos e combinações de materiais, 
substâncias, objetos e recursos tecnológicos 
para criar e recriar danças, artes visuais, 
encenações teatrais e musicais.
 PARTICIPAR de decisões e ações relativas 
à organização do ambiente (tanto o cotidiano 
como o preparado para determinados eventos), 
à definição de temas e à escolha de materiais a 
serem usados em atividades lúdicas e artísticas.
 EXPRESSAR emoções, sentimentos, 
necessidades e ideias, brincando, 
cantando, dançando, esculpindo, 
desenhando e encenando.
 CONHECER-SE no contato criativo 
com manifestações artísticas e culturais 
locais e de outras comunidades.
que colocam em jogo a complexidade da interação e 
da linguagem humana. Essas e muitas outras prá-
ticas de linguagem são promotoras de desenvolvi-
mento, pois configuram a imersão contextualizada 
na vida cultural.
É nessa direção, das práticas sociais, que a lingua-
gem enriquece a Educação Infantil. Na BNCC, nesse 
campo, são destacadas as práticas com a linguagem 
oral, com a escrita e a literatura, não esquecendo 
que estas vêm, muitas vezes, articuladas a outras 
linguagens. A literatura infantil, por exemplo, traz 
sempre na composição do livro as imagens, por ve-
zes pinturas, desenhos, fotografias ou mesmo escul-
turas de papel. 
Nas práticas que priorizam a linguagem oral estão 
aquelas que têm significado na vida. Conversar, con-
tar uma história ou um acontecimento, fazer uma 
combinação com os colegas sobre o que vão fazer no 
parque, enfim, contextos reais de uso da oralidade.
A linguagem escrita também pode ser compreen-
dida nessa mesma perspectiva. É na aproximação e 
participação da criança nas práticas de letramentos 
que constituem o nosso modo de viver que vamos 
encontrar sentido para mobilizar a curiosidade das 
crianças. 
É importante salientar: as crianças têm curiosi-
dade sobre a língua escrita. Contudo, às vezes, esta 
chega de modo tão descontextualizado nas mãos da 
criança (em exercícios repetitivos, mecânicos e es-
tritamente motores) que acaba gerando pouco en-
volvimento nessas aprendizagens. 
A escrita aparece em bilhetes reais que enviamos 
12. Campos de Experiências: efetivando 
direitos e aprendizagens na educação infantil 
/ [Ministério da Educação; texto final Zilma 
de Moraes Ramos de Oliveira]. – São Paulo: 
Fundação Santillana, 2018. Disponível em 
https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/biblioteca/
direitos-aprendizagens-educacao-infantil/
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6968
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO NO CAMPO 
DE EXPERIÊNCIAS ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO14
 CONVIVER com crianças e adultos, 
compartilhando sua língua materna em 
situações comunicativas cotidianas, 
constituindo modos de pensar, imaginar, 
sentir, narrar, dialogar e conhecer.
 BRINCAR com parlendas, trava-línguas, 
adivinhas, memória, rodas, brincadeiras 
cantadas, jogos e textos de imagens, 
escritos e outros, ampliando o repertório 
das manifestações culturais da tradição 
local e de outras culturas, enriquecendo 
sua linguagem oral, corporal, musical, 
dramática, escrita, entre outras.
 EXPLORAR gestos, expressões, sons da 
língua, rimas, imagens, textos escritos, além dos 
sentidos das palavras, nas poesias, parlendas, 
canções e enredos de histórias, apropriando-se 
desses elementos para criar novas falas, enredos, 
histórias e escritas convencionais ou não.
 PARTICIPAR de rodas de conversa, 
de relatos de experiências, da contação e 
leitura de histórias e poesias, da construção 
de narrativas, da elaboração, descrição e 
representação de papéis no faz de conta, 
da exploração de materiais impressos e de 
variedades linguísticas, construindo diversas 
formas de organizar o pensamento.
às famílias e que lemos junto com as crianças, em 
listas de coisas que precisamos levar para o parque e 
que fazemos com as crianças, em legendas do álbum 
de fotos do passeio da turma ou mesmo da pesquisa 
sobre os animais da floresta Amazônica que coleta-
mos com as crianças para um cartaz. É importante 
enfatizar os textos reais, aqueles que efetivamente 
apresentam para as crianças o significado da escrita 
em seu uso social.
Por fim, a literatura infantil, como manifestação 
de diferentes linguagens (verbal e visual), propor-
ciona uma experiência estética que afeta as crianças 
(e os adultos também) ao colocá-las em contato com 
diferentes culturas, épocas, assim como sentimen-
tos, ideias e circunstâncias de vida. 
Além disso, a literatura, especialmente nos contos 
clássicos, propicia uma aproximação com a estru-
tura narrativa, com a forma como se conta a outros 
uma história, ampliando, gradativamente, as possi-
bilidades de as crianças organizarem suas próprias 
narrativas, seja em relatos orais, seja por meio da 
linguagem escrita (Luize, 2016, p. 25)13.
É preciso ressaltar, contudo, a especificidade des-
se campo. O que se está tratando aqui é da possibi-
lidade de aprender a escutar, falar, pensar e ima-
ginar, de forma mais ampla e complexa. Isso quer 
dizer que as aprendizagens em torno da linguagem 
verbal ganham sentido se favorecem a possibilidade 
da criança de participar cada vez mais das diversas 
práticas sociais que estão intrinsecamente consti-
tuídas pela linguagem, e esse uso social elas fazem 
intensamente em suas interações e brincadeiras. 
 EXPRESSAR sentimentos, ideias, 
percepções, desejos, necessidades, 
pontos de vista, informações, 
dúvidas e descobertas, utilizando 
múltiplas linguagens, entendendo e 
considerando o que é comunicado 
por outras crianças e adultos.
 CONHECER-SE e reconhecer suas 
preferências por pessoas, brincadeiras, 
lugares, histórias, autores, gêneros 
linguísticos e seu interesse em 
produzir com a linguagem verbal.
Criança folheia livro na geladoteca 
13. Luize, Andrea. A linguagem escrita na Educação 
Infantil: uma análise sobre as práticas de leitura. 
Revista Veras, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 21-32, janeiro/
junho, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.14212/
veras.vol6.n1.ano2016.art254 Disponível em 
http://site.veracruz.edu.br/instituto/revistaveras/
index.php/revistaveras/article/view/254 
14. Campos de Experiências: efetivando direitos e 
aprendizagens na educação infantil / [Ministério da 
Educação; texto final Zilma de Moraes Ramos de 
Oliveira]. – São Paulo: Fundação Santillana, 2018. 
Disponível em https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/
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Espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações 
Esse campo mobiliza nas crianças aprendizagens 
que se iniciam desde muito cedo e dizem respeito 
a sua própria relação com o mundo. Se perceber e 
compreender os contextos em que vive em suas di-
mensões espaço-temporais, bem como as formas de 
funcionar e os fenômenos da natureza, são aspectos 
dessas aprendizagens que estão intrinsecamente re-
lacionadas a esse “estar no mundo” da criança. 
Os bebês exercem suas explorações no espaço por 
meio do olhar, da possibilidade de atrair o outro 
para si e, quando começam a se deslocar (engati-
nhando e depois andando), ampliam essas possibili-
dades, ganham novas e diferentes perspectivas nes-
se processo de conhecer. As crianças maiores, com 
a aquisição da linguagem simbólica, conquistam a 
possibilidade de representação desse espaço-tempo 
por meio de diferentes linguagens (desenhos, foto-
grafias, escritas, vídeo etc.). 
Esse mundo apresenta às crianças seus artefatos, 
construídos pelo ser humano, e que se caracterizam 
por suas tecnologias diversas e suas funções sociais. 
Nesse sentido, esses objetos, suas características, 
relações e formas de organização no mundo (quan-
tidade, categorias, séries etc.) compõem outros co-
nhecimentos que mobilizam muitas explorações e 
investigações infantis. 
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO NO CAMPO DE 
EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES15
 CONVIVER com crianças e adultos e com 
eles investigar o mundo natural e social.
 BRINCAR com materiais, objetos e elementos 
da natureza e de diferentes culturas e perceber 
a diversidade de formas, texturas, cheiros, cores, 
tamanhos, pesos e densidades que apresentam.
 EXPLORAR características do mundo natural e 
social, nomeando-as, agrupando-as e ordenando-
as segundo critérios relativos às noções de espaço, 
tempo, quantidade, relações e transformações.
 PARTICIPAR de atividades de investigação 
de características de elementos naturais, 
objetos, situações e espaços, utilizando 
ferramentas de exploração — bússola, 
lanterna e lupa — e instrumentos de registro 
e comunicação — máquina fotográfica, 
filmadora, gravador, projetor e computador.
 EXPRESSAR observações, hipóteses 
e explicações sobre objetos, organismos 
vivos, fenômenos da natureza e 
características do ambiente.
 CONHECER-SE e construir 
sua identidade pessoal e cultural, 
reconhecendo seus interesses na 
relação com o mundo físico e social.
Além desses, os fenômenos da natureza que cau-
sam nas crianças admiração e curiosidade para co-
nhecer os porquês e como acontecem configuram 
nesse campo a amplitude de saberes que alimentam 
as propostas pedagógicas na Educação Infantil.
(...) a Educação Infantil precisa promover 
experiências nas quais as crianças possam fazer 
observações, manipular objetos, investigar 
e explorar seu entorno, levantar hipóteses e 
consultar fontes de informação para buscar 
respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, 
a instituição escolar está criando oportunidades 
para que as crianças ampliem seus conhecimentos 
do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los 
em seu cotidiano (BRASIL, 2017, p.43).
Experiências diversas entre bebês
15. Campos de Experiências: efetivando direitos e 
aprendizagens na educação infantil / [Ministério da 
Educação ; texto final Zilma de Moraes Ramos de 
Oliveira]. – São Paulo : Fundação Santillana, 2018. 
Disponível em https://www.fmcsv.org.br/pt-BR/
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A estrutura curricular da educação 
infantil de Sobral
Um desafio que se coloca no diálogo com a BNCC é 
a integração dos diversos elementos que compõem o 
currículo, de forma a superar possíveis fragmenta-
ções no trabalho com a primeira infância. 
O movimento de integração do currículo da Edu-
cação Infantil do município de Sobral pode ser vi-
sualizado assim:
um lado há sim especificidades no que se refere 
aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, 
é importante ressaltar que, de outro, esses campos 
se transversalizam, mostrando a cada situação pe-
dagógica que para aprender é preciso buscar esta-
belecer relações em diferentes direções e com dife-
rentes saberes. 
Articulando-se a essa dinâmica curricular dese-
nhada na BNCC (Brasil, 2017), a rede municipal de 
Educação Infantil de Sobral ressalta e busca pro-
Convergindo o compromisso da Educação Infantil 
com as aprendizagens na primeira infância estão os 
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que 
atravessam os Campos de Experiências que, por sua 
vez, nos dão a saber da amplitude do repertório do 
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico 
e tecnológico e da necessária articulação com as ex-
periências e saberes das crianças. 
É importante salientar que os limites entre os 
Campos de Experiências são muito tênues. Se de 
mover experiências pessoais e coletivas, por meio 
de múltiplas linguagens e amplo repertório de 
conhecimentos, por meio das interações e brinca-
deiras, eixos do trabalho pedagógico na Educação 
Infantil.
É como se no seu exercício de planejamento peda-
gógico os professores fossem, junto com as crianças, 
fazendo pequenos “bordados”, escolhendo os pon-
tos que mais favorecem àquelas criações das crian-
ças, colocando em relação falas, gestos, ideias e in-
teresses infantis com conhecimentos do repertório 
científico, linguístico, artístico e tecnológico. Enfim, 
juntos, desenhando diferentes percursos de apren-
dizagens e fazendo do espaço da Educação Infantil 
um lugar de investigações e criações. 
Esse movimento coloca professores e gestores 
no lugar de exímios observadores, planejadores, 
mediadores, parceiros das crianças no processo de 
apropriação e construção de conhecimentos. 
As aprendizagens em cada etapa: 
bebês, crianças bem pequenas 
e crianças pequenas
Definir aprendizagens fundamentais para a pri-
meira infância é um desafio, considerando a profun-
didade e abrangência dos processos que se desen-
volvem nesses anos iniciais de vida. 
A BNCC apresenta um conjunto de aprendizagens 
que configuram um panorama do compromisso que 
as redes e unidades de Educação Infantil têm com as 
MOVIMENTO DE 
INTEGRAÇÃO DO 
CURRÍCULO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Processo de construção de conhecimento
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crianças brasileiras. Esses objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento compreendem tanto compor-
tamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivên-
cias que promovem aprendizagem e desenvolvimento 
nos diversos Campos de Experiências, sempre tomando 
as interações e a brincadeira como eixos estruturantes 
(Brasil, 2017, p. 44).
A gramática aqui é: “As crianças podem aprender 
e se desenvolver, caso ações de natureza pedagógi-
ca forem realizadas”. Isto é, de uma forma geral, as 
aprendizagens para acontecerem contam com cer-
tas condições para a sua realização. Por isso, aos 
quadros com as aprendizagens seguem algumas 
ações que supõem o protagonismo do professor na 
garantia dessas condições que convergem na diver-
sidade dos ambientes de aprendizagem. 
Os Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
Uma verdadeira revolução se processou nas últi-
mas décadas com os novos estudos sobre os bebês. 
O avanço do conhecimento científico nos possibilita 
hoje compreender de forma muito mais sensível as 
possibilidades interacionais, de aprendizagem e de-
senvolvimento dos dois primeiros anos de vida. 
Enquanto se pensava no bebê como alguém que 
ainda viria-a-ser (quem nunca ouviu a frase “Bebês 
só choram, comem e dormem” ou mesmo “Agora 
ele está virando gente!”), a educação e os cuidados 
dedicados a ele se restringiam a deixar confortável, 
alimentado e limpinho.um conjunto de ações que visam o acolhimento, a 
relação de afeto, a autonomia e a construção de um 
senso de pertencimento e cuidado de si pelo bebê. 
Bebês exploram por meio de suas possibilidades 
sensórias e motoras tudo o que faz parte de seu meio 
(outros bebês, o seu próprio corpo, objetos etc.). É 
nessa intensa exploração que desenvolve cotidiana-
mente novas formas de explorar. Também explora as 
suas possibilidades motoras, por meio do engatinhar, 
arrastar-se, caminhar, correr, subir descer, esconder e 
achar, pular, agachar etc., conquistando e conhecendo 
os diversos espaços da escola de Educação infantil.
Bebês também se envolvem muito intensamente 
em atividades com água, tintas comestíveis, panos, 
caixas em forma de túneis e cantinhos (para entrar 
e sair), pois estão construindo a consciência de seu 
corpo e isso reverte muito prazer.
Porém, hoje, as pesquisas (ROSSETTI-FERREIRA 
et al., 2009) mostram um bebê ativo, capaz de intera-
ção, exploração e construção de conhecimentos sobre 
si mesmo e sobre o mundo que o cerca. Mesmo sem 
ainda falar, o bebê expressa-se de formas diversas por 
meio de sua gestualidade, risos, choros, manhas etc.
A entrada na instituição de Educação Infantil am-
plia o seu rol de relações, possibilitando também, a 
depender de como os ambientes para os bebês estão 
organizados, uma ampliação do seu repertório de 
gestos, imitações, explorações, observações, por meio 
de seus novos parceiros (adultos e outros bebês). 
Outra modificação no olhar para os bebês é a pos-
sibilidade para interagir com outros bebês. Há al-
gumas décadas essa era uma hipótese pouco aceita, 
mas hoje é foco de várias pesquisas que mostram, de 
forma bastante evidente, a atividade interacional dos 
pares16. Esse reconhecimento inspira mudanças na 
forma de organizar a Educação Infantil, que passa a 
ser lugar de encontro e brincadeiras dos bebês, das 
primeiras parcerias, possibilitando a observação do 
outro, a imitação e a criação de novos gestos.
Na interação com os adultos, esse bebê ativamen-
te mobiliza no outro suas necessidades e interesses. 
Os cuidados realizados pelo professor configuram 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS 
 “O EU, O OUTRO E O NÓS”
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento17
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
 Perceber que suas ações têm efeitos 
nas outras crianças e nos adultos.
 Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo 
nas brincadeiras e interações das quais participa.
 Interagir com crianças da mesma faixa 
etária e adultos ao explorar espaços, 
materiais, objetos, brinquedos.
 Comunicar necessidades, desejos e emoções, 
utilizando gestos, balbucios, palavras.
16. ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde; AMORIM, Katia de Souza; 
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Olhando a criança e seus outros: uma 
trajetória de pesquisa em educação infantil. Psicol. USP, São Paulo, v. 20, n. 
3, p. 437-464, set. 2009. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1678-51772009000300008&lng=pt&nrm=iso>. 
17. Os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento abrangem os apresentados 
na BNCC, seguindo sua organização por Campos de Experiências, e incluem novos 
objetivos que atendem mais especificamente à rede municipal de Sobral. 
Interação entre professora e bebês
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 Reconhecer seu corpo e expressar suas 
sensações em momentos de alimentação, 
higiene, brincadeira e descanso.
 Interagir com outras crianças 
da mesma faixa etária e adultos, 
adaptando-se ao convívio social.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, 
GESTOS E MOVIMENTOS”
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
 Movimentar as partes do corpo 
para exprimir corporalmente 
emoções, necessidades e desejos. 
 Experimentar as possibilidades 
corporais nas brincadeiras e interações em 
ambientes acolhedores e desafiantes. 
 Imitar gestos e movimentos de 
outras crianças, adultos e animais.
 Participar do cuidado do seu corpo 
e da promoção do seu bem-estar. 
 Utilizar os movimentos de preensão, encaixe 
e lançamento, ampliando suas possibilidades de 
manuseio de diferentes materiais e objetos. 
 Reconhecer elementos das ilustrações de 
histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor. 
 Imitar as variações de entonação e gestos 
realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar. 
 Comunicar-se com outras pessoas 
usando movimentos, gestos, balbucios, 
fala e outras formas de expressão. 
 Conhecer e manipular materiais 
impressos e audiovisuais em diferentes 
portadores (livro, revista, gibi, 
jornal, cartaz, CD, tablet etc.). 
 Participar de situações de escuta 
de textos em diferentes gêneros 
textuais (poemas, fábulas, contos, 
receitas, quadrinhos, anúncios etc.). 
 Conhecer e manipular diferentes 
instrumentos e suportes de escrita.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, 
TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES 
E TRANSFORMAÇÕES” 
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
 Explorar e descobrir as propriedades de objetos 
e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, 
SONS, CORES E FORMAS”
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
 Explorar sons produzidos com o próprio 
corpo e com objetos do ambiente. 
 Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, 
usando instrumentos riscantes e tintas. 
 Explorar diferentes fontes sonoras e 
materiais para acompanhar brincadeiras 
cantadas, canções, músicas e melodias. 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, 
FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
 Reconhecer quando é chamado 
por seu nome e reconhecer os nomes 
de pessoas com quem convive. 
 Demonstrar interesse ao ouvir a leitura 
de poemas e a apresentação de músicas. 
 Demonstrar interesse ao ouvir histórias 
lidas ou contadas, observando ilustrações e os 
movimentos de leitura do adulto-leitor (modo 
de segurar o portador e de virar as páginas). 
 Explorar relações de causa e efeito 
(transbordar, tingir, misturar, mover e remover 
etc.) na interação com o mundo físico. 
 Explorar o ambiente pela ação e observação, 
manipulando, experimentando e fazendo descobertas. 
 Manipular, experimentar, arrumar e 
explorar o espaço por meio de experiências 
de deslocamentos de si e dos objetos. 
 Manipular materiais diversos e variados para 
comparar as diferenças e semelhanças entre eles. 
 Vivenciar diferentes ritmos, velocidades 
e fluxos nas interações e brincadeiras (em 
danças, balanços, escorregadores etc.). 
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Como afirmado por Jean Piaget, o período que 
recobre os dois primeiros anos de vida marca um 
extraordinário desenvolvimento mental. É na movi-
mentação, exploração e iniciativas de interação e co-
municação com os outros que se observam os avan-
ços nessa faixa etária. Ao conquistar a marcha, a 
criança se locomove com mais autonomia e explora 
mais e mais os ambientes em que vive. A aquisição 
da linguagem transforma os gestos, que inicialmente 
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estão muito conectados com o aqui e agora, mas 
agora são capazes de representar objetos ausentes, 
como nos jogos simbólicos que começam a emergir 
intensamente nas brincadeiras infantis. A lingua-
gem também amplia as relações interpessoais e aqui 
é possível observar o início das amizades preferidas 
e dos rituais de brincadeiras. 
A curiosidade em conhecer o mundo leva a crian-
ça a explorar espaços, objetos, fenômenos da natu-
reza e ferramentas que podem ser ofertadas (desde 
os materiais para desenhar, pintar, construir etc.). 
Diferente dos bebês, essas construções começam a 
ganhar significados simbólicos que se concretizam 
pelas múltiplas linguagens. 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS 
“OEU, O OUTRO E O NÓS” 
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses)
 Demonstrar atitudes de cuidado 
e solidariedade na interação 
com crianças e adultos. 
 Demonstrar imagem positiva de si 
e confiança em sua capacidade para 
enfrentar dificuldades e desafios.
 Compartilhar os objetos e os espaços com 
crianças da mesma faixa etária e adultos.
 Demonstrar progressiva independência 
no cuidado do seu corpo. 
 Desenvolver progressivamente 
as habilidades manuais, adquirindo 
controle para desenhar, pintar, 
rasgar, folhear, entre outros. 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, 
SONS, CORES E FORMAS”
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses) 
 Criar sons com materiais, objetos e 
instrumentos musicais, para acompanhar 
diversos ritmos de música. 
 Utilizar materiais variados com 
possibilidades de manipulação (argila, 
massa de modelar), explorando cores, 
texturas, superfícies, planos, formas e 
volumes ao criar objetos tridimensionais. 
 Utilizar diferentes fontes sonoras 
disponíveis no ambiente em brincadeiras 
cantadas, canções, músicas e melodias. 
 Conhecer mapas, placas de 
localização e sinais de direção.
 Comunicar-se com os colegas e 
os adultos, buscando compreendê-
los e fazendo-se compreender.
 Perceber que as pessoas têm características 
físicas diferentes, respeitando essas diferenças.
 Respeitar regras básicas de convívio 
social nas interações e brincadeiras.
 Resolver conflitos nas interações e 
brincadeiras, com a orientação de um adulto.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, 
GESTOS E MOVIMENTOS”
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses)
 Apropriar-se de gestos e movimentos de sua 
cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. 
 Deslocar seu corpo no espaço, 
orientando-se por noções como em 
frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, 
fora etc., ao se envolver em brincadeiras 
e atividades de diferentes naturezas. 
 Explorar formas de deslocamento no 
espaço (pular, saltar, dançar), combinando 
movimentos e seguindo orientações.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses) 
 Dialogar com crianças e adultos, 
expressando seus desejos, necessidades, 
sentimentos e opiniões. 
 Identificar e criar diferentes sons 
e reconhecer rimas e aliterações em 
cantigas de roda e textos poéticos. 
 Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a 
leitura de histórias e outros textos, diferenciando 
escrita de ilustrações, e acompanhando, com 
orientação do adulto-leitor, a direção da leitura 
(de cima para baixo, da esquerda para a direita). 
 Formular e responder perguntas sobre fatos 
da história narrada, identificando cenários, 
personagens e principais acontecimentos. 
 Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias 
ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. 
 Criar e contar histórias oralmente, com base em 
imagens, sequencias de imagens ou temas sugeridos. 
 Manusear diferentes portadores textuais, 
demonstrando reconhecer seus usos sociais. 
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 Manipular textos e participar de situações de 
escuta para ampliar seu contato com diferentes 
gêneros textuais - orais, escritos, visuais e 
multimodais (parlendas, histórias de aventura, 
tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias, 
livros de imagem, histórias em quadrinho etc.). 
 Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita 
para desenhar, traçar letras e outros sinais gráficos.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES” 
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses) 
 Explorar e descrever semelhanças e diferenças 
entre as características e propriedades dos 
objetos (textura, massa, tamanho).
 Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano 
e fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva etc.). 
 Compartilhar, com outras crianças, 
situações de cuidado de plantas e animais 
nos espaços da instituição e fora dela. 
 Identificar relações espaciais (dentro e fora, 
em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do 
lado) e temporais (antes, durante e depois). 
maior controle da movimentação corporal, aliado às 
aprendizagens mais ampliadas de pensar, falar, escu-
tar e imaginar, favorece a participação cada vez maior 
da criança diante da possibilidade de opinar e tomar 
decisões no cotidiano de sua jornada na Educação In-
fantil. As hipóteses das crianças, que já eram muito 
interessantes na faixa etária anterior, podem ser for-
talecidas e ampliadas por meio das oportunidades de 
investigar, observar e construir conhecimentos acerca 
dos fenômenos da natureza e da sociedade. 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS” 
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
 Demonstrar empatia pelos outros, percebendo 
que as pessoas têm diferentes sentimentos, 
necessidades e maneiras de pensar e agir. 
 Agir de maneira independente, com confiança em suas 
capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações.
 Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo 
atitudes de participação e cooperação. 
 Comunicar suas ideias e sentimentos 
a pessoas e grupos diversos. 
 Demonstrar valorização das características de 
seu corpo e respeitar as características dos outros 
(crianças e adultos) com os quais convive.
 Classificar objetos, considerando determinado 
atributo (tamanho, peso, cor, forma, textura etc.).
 Utilizar, em eventos do cotidiano, palavras 
que remetam à noção de tempo (agora, 
antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, 
lento, rápido, depressa, devagar). 
 Contar oralmente objetos, pessoas 
etc., em contextos diversos. 
 Registrar com números a quantidade de 
crianças (meninas e meninos, presentes e 
ausentes) e a quantidade de objetos da mesma 
natureza (bonecas, bolas, livros etc.).
 Conhecer números que fazem parte do cotidiano 
da criança (data de nascimento, número do 
telefone e da residência, idade, calendário etc.). 
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
Com a linguagem bem desenvolvida, as crianças 
nessa faixa etária podem ampliar suas brincadeiras 
em grupo, desenvolver projetos em parcerias e de-
monstrar maior capacidade de negociação dos con-
flitos. Isso tudo se os ambientes favorecerem as inte-
rações com os parceiros sem que os adultos fiquem 
predominantemente tomando as decisões por elas. O 
 Manifestar interesse e respeito por 
diferentes culturas e modos de vida. 
 Usar estratégias pautadas no respeito 
mútuo para lidar com conflitos nas 
interações com crianças e adultos.
 Respeitar as regras de cortesia, 
combinadas pelo grupo, nas 
diversas situações de interação:
 ouvindo com atenção e interesse;
 adequando a sua linguagem corporal;
 pedindo a palavra para 
expor suas ideias;
 modelando o tom de voz nas 
interações comunicativas;
 utilizando as formas de 
tratamento adequadas;
 colaborando com a elaboração 
do conjunto dos valores e das 
regras de convivência da turma 
e da comunidade escolar;
 evitando o uso de palavras com 
potencial ofensivo.
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CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, 
GESTOS E MOVIMENTOS”
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
 Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de 
sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do 
cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música. 
 Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo 
em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, 
atividades artísticas,entre outras possibilidades. 
 Criar movimentos, gestos, olhares e 
mímicas em brincadeiras, jogos e atividades 
artísticas como dança, teatro e música. 
 Adotar hábitos de autocuidado relacionados a 
higiene, alimentação, conforto e aparência. 
 Coordenar suas habilidades manuais no 
atendimento adequado a seus interesses e 
necessidades em situações diversas.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, 
SONS, CORES E FORMAS”
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
 Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e 
instrumentos musicais durante brincadeiras de faz 
de conta, encenações, criações musicais, festas.
 Fazendo uso da persuasão, sem 
coação, quando conveniente;
 Mantendo-se no tema abordado.
 Inventar brincadeiras cantadas, poemas e 
canções, criando rimas, aliterações e ritmos.
 Escolher e folhear livros, procurando 
orientar-se por temas e ilustrações e 
tentando identificar palavras conhecidas. 
 Reconhecer globalmente palavras familiares.
 Recontar histórias ouvidas e planejar 
coletivamente roteiros de vídeos e de 
encenações, definindo os contextos, os 
personagens, a estrutura da história. 
 Recontar histórias ouvidas para produção de 
reconto escrito, tendo o professor como escriba.
 Produzir suas próprias histórias orais, 
escritas (escrita espontânea) e multimodais, 
em situações com função social significativa. 
 Levantar hipóteses e conversar sobre 
gêneros textuais veiculados em portadores 
conhecidos, recorrendo a estratégias de 
observação gráfica e/ou de leitura. 
 Selecionar livros e textos de gêneros 
conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para 
 Expressar-se livremente por meio de desenho, 
pintura, colagem, dobradura e escultura, criando 
produções bidimensionais e tridimensionais.
 Reconhecer as qualidades do som 
(intensidade, duração, altura e timbre), 
utilizando-as em suas produções 
sonoras e ao ouvir músicas e sons.
 Explorar textos multimodais (em 
suportes impressos e digitais) 
 Produzir mapas, placas de localização 
ou instruções para outras crianças 
e adultos seguirem.
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, 
FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
 Expressar ideias, desejos e sentimentos 
sobre suas vivências, por meio da linguagem 
oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, 
desenhos e outras formas de expressão. 
 Expressar, por meio da fala, de forma 
articulada e com clareza perguntas, queixas, 
opiniões ou manifestações gerais:
 Utilizando vocabulário 
familiar de forma correta;
sua própria leitura (partindo de seu repertório 
sobre esses textos, como a recuperação pela 
memória, pela leitura das ilustrações etc.). 
 Levantar hipóteses em relação à linguagem 
escrita, realizando registros de palavras e 
textos, por meio de escrita espontânea.
 Expressar ideias, desejos e sentimentos 
sobre suas vivências, por meio da linguagem 
oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, 
desenhos e outras formas de expressão. 
 Inventar brincadeiras cantadas, 
poemas e canções, criando 
rimas, aliterações e ritmos.
 Escolher e folhear livros, procurando 
orientar-se por temas e ilustrações e 
tentando identificar palavras conhecidas. 
 Recontar histórias ouvidas e planejar 
coletivamente roteiros de vídeos e de 
encenações, definindo os contextos, os 
personagens, a estrutura da história. 
 Recontar histórias ouvidas para 
produção de reconto escrito, tendo 
o professor como escriba.
 Conhecer e apropriar-se 
do próprio nome completo, em 
diferentes contextos de uso. 
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 Transcrever orientações simples 
curtas, usando uma escrita espontânea 
ou a professora como escriba.
 Participar do planejamento da escrita 
coletiva de acordo com a situação de 
comunicação, identificando o contexto 
de produção e selecionando o tema.
 Elaborar um texto narrativo, a 
partir da combinação de desenhos, 
ilustrações e escrita coletiva ou 
própria espontânea, apresentando:
 Situação inicial, 
desenvolvimento e encerramento;
 Um ou mais eventos em 
sequência cronológica;
 Cenários e personagem(ns) 
com características físicas gerais.
 
 Elaborar texto instrucional, a partir da 
combinação de desenhos, ilustrações e 
escrita coletiva ou espontânea, instruindo 
o leitor acerca de um procedimento, 
descrevendo ações e utilizando linguagem 
adequada ao objetivo do texto.
 Relatar fatos importantes sobre seu 
nascimento e desenvolvimento, a história dos 
seus familiares e da sua comunidade. 
 Relacionar números às suas respectivas 
quantidades e identificar o antes, o depois 
e o entre em uma sequência. 
 Expressar medidas (peso, altura etc.), 
construindo gráficos básicos.
 Registrar informações coletadas 
a partir de uma fonte de pesquisa, 
combinando desenhos, ilustrações e 
escrita (coletiva ou espontânea).
 Produzir pesquisa referente a um 
assunto de seu cotidiano, transcrevendo 
perguntas e hipóteses formuladas 
a partir de uma discussão, em sala, 
sobre o tópico a ser pesquisado.
 Realizar contagem oral decrescente 
em situações de jogo e brincadeira.
 Identificar quantidades através de diferentes 
formas de representação: desenhos e símbolos.
 Perceber a lógica de uma sequência numérica.
 Comparar números relacionando-os 
ao seu valor (maior que/menor que).
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS 
“ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES” 
Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
 Estabelecer relações de comparação entre 
objetos, observando suas propriedades. 
 Observar e descrever mudanças em 
diferentes materiais, resultantes de ações sobre 
eles, em experimentos envolvendo 
fenômenos naturais e artificiais. 
 Identificar e selecionar fontes de informações, 
para responder a questões sobre a natureza, 
seus fenômenos, sua conservação. 
 Registrar observações, manipulações 
e medidas, usando múltiplas linguagens 
(desenho, registro por números ou escrita 
espontânea), em diferentes suportes. 
 Classificar objetos e figuras de acordo 
com suas semelhanças e diferenças.
 Explicitar os critérios de classificação 
utilizados num agrupamento.
 Seriar objetos mediante um atributo comum. 
 Formar conjuntos iguais e equivalentes.
 Orientar-se por mapa da escola, do 
entorno ou espaço ou percurso familiar. 
 Utilizar noções simples de cálculo mental 
como estratégia para resolver problemas:
 Reunindo dois grupos de objetos, 
passando a constituir um grupo maior;
 Acrescentando um ou mais 
objetos a um grupo, tendo como 
resultado um grupo maior;
 Comparando dois grupos de objetos 
para descobrir a diferença numérica entre 
eles, utilizando estimativas (mais/menos);
 Indicando quantos objetos 
faltam a um grupo para este tenha 
determinada quantidade;
 Utilizando os conceitos de composição 
e decomposição de quantidades, 
através de materiais concretos e 
desenhos, em situação de jogos.
 Identificar metade ou meio através de 
objetos e situações concretos.
 Reconhecer cédulas e moedas do 
sistema monetário brasileiro.
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Planejando os ambientes 
de aprendizagens 
Quando entramos em uma instituição de Educação 
Infantil e percorremos seus diferentes espaços, po-
demos ter algumas ideias sobre o projeto pedagógico 
que norteia aquela comunidade escolar, considerando 
impressões que vamos construindo nos diferentes am-
bientes de aprendizagens. 
Um ambiente de aprendizagem se configura a partir 
de diferentes elementos que vão sendo organizados pe-
las pessoas que compõem aquela instituição e também 
pela forma como todos participam desses cenários. 
São espaços, materiais, tempos e possibilidades de 
interações das crianças com seus pares ecom os adul-
tos que vão nos dando pistas sobre: “O que se espera 
que as crianças aprendam aqui? E como essas aprendi-
zagens podem acontecer?”.
Por isso, o planejamento dos ambientes de 
aprendizagem é tão fundamental para a concreti-
zação do projeto pedagógico da unidade.
Componentes dos ambientes 
de aprendizagens 
Planejar ambientes de aprendizagem que am-
pliam as experiências favorecendo as brincadeiras e 
as interações das crianças demanda que se conside-
re as dimensões: 
 Das interações;
 Dos espaços e materiais e
 Dos tempos.
DIMENSÃO INTERACIONAL DOS 
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
A resposta à pergunta: “Como promovemos as in-
terações das crianças com seus pares e com os adul-
tos, nas diferentes idades que compõem a Educação 
Infantil?” é a chave para compreendermos como 
estamos pensando a dimensão interacional dos am-
bientes de aprendizagens. 
As interações, junto com a brincadeira, compõem 
os eixos do trabalho pedagógico na Educação In-
fantil. Inspirada no Artigo 9° das DCNEI, a BNCC 
(BRASIL, 2017) destaca: 
(...) os eixos estruturantes das práticas 
pedagógicas dessa etapa da Educação Básica 
são as interações e a brincadeira, experiências 
nas quais as crianças podem construir e 
apropriar-se de conhecimentos por meio de 
suas ações e interações com seus pares e com 
os adultos, o que possibilita aprendizagens, 
desenvolvimento e socialização. 
A interação durante o brincar caracteriza 
o cotidiano da infância, trazendo consigo 
muitas aprendizagens e potenciais para o 
desenvolvimento integral das crianças. Ao 
observar as interações e a brincadeira entre 
as crianças e delas com os adultos, é possível 
identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, 
a mediação das frustrações, a resolução de 
conflitos e a regulação das emoções.
autonomia de pensamento e de expressão de suas 
ideias e interesses) como cria, muitas vezes, condi-
ções para um clima escolar entediante e de irritação, 
o que acaba favorecendo a emergência de conflitos.
Certamente, no planejamento do professor há mo-
mentos em que as atividades propostas podem envol-
ver o grupo como um todo, por exemplo, no convite a 
uma roda de conversa. Mas outras formas de organi-
zação do grupo ganham espaço, se pensarmos que as 
crianças podem ir, desde bem pequenas, construindo 
rituais de escolha de atividades, diante das opções que 
são ofertadas no ambiente planejado pela professora. 
Assim, organizar momentos em que pequenos 
grupos de crianças se dividem em cantos de ativi-
dades pode ser uma boa opção para favorecer inte-
rações mais próximas entre as crianças, momentos 
que elas encontram para elaborar suas produções 
com mais vigor e também com criatividade. 
Por exemplo, nos cantos de construção (com blocos 
lógicos ou materiais de largo alcance) é bem possível 
observar grandes e criativas construções das crianças. 
Assim como nas estações de desenho e pintura peque-
nos grupos de crianças ou as crianças individualmente 
se dedicam a produzir suas marcas gráficas, mobili-
zando pensamento, linguagem e imaginação. 
Outro aspecto a considerar é o encontro entre as 
crianças de diferentes idades. Favorecer e estimular 
esses momentos em que os mais velhos e os mais no-
vos brincam, conversam, produzem registros ou se 
envolvem em diferentes atividades possibilita novida-
des nas criações, além de mobilizar novos interesses 
e ideias nas crianças. Isso se coloca também para os 
Espaços de aprendizagem desafiadores
Interações e brincadeiras devem ser pensadas no 
momento do planejamento, a fim de potencializar 
esses encontros de crianças e seus professores.
Tradicionalmente, no Brasil, tem-se priorizado as 
organizações de ambientes em que “todos fazem, ao 
mesmo tempo, a mesma atividade, conforme a pro-
fessora indica”. Essa máxima não apenas minimiza 
(ou impede) a possibilidade de a criança fazer es-
colhas (o que também dificulta a construção de sua 
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bebês: quem nunca viu todo o cuidado que as crianças 
mais velhas têm quando encontram com os bem novi-
nhos? Estes, por sua vez, ficam super interessados em 
tocar, brincar, rir com aqueles companheiros tão mais 
próximos de sua idade que um adulto!
Por fim, mas não menos importante: um ambiente 
de boa qualidade na Educação Infantil inspira liber-
dade de expressão, exploração e criação, relações 
cuidadosas e afetuosas, interesse e cuidado consi-
go mesmo e com o outro, oportunidade de conviver 
com a diversidade étnico-cultural que compõe a 
identidade brasileira, enfim, é um ambiente que cria 
oportunidades para a concretização dos seis Direi-
tos de Aprendizagem e Desenvolvimento, tal como 
a BNCC descreve.
O QUE CONSIDERAR NA DIMENSÃO 
INTERACIONAL:
 Diferentes formas de organização do 
grupo: grande grupo; pequenos grupos; 
duplas de trabalho e individual;
 Encontro de diferentes crianças 
de diferentes idades;
 Possibilidades dos bebês, crianças e adultos 
de conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar e conhecer-se, em clima de cuidado, 
afeto e ricas oportunidades de aprendizagem.
EXPERIÊNCIA DA ESCOLA 
ELPÍDIO RIBEIRO DA SILVA 
 
Após participar da leitura da fábula “Assembleia 
dos ratos”, as crianças foram convidadas a desenhar 
livremente suas ideias e impressões sobre a história. 
A liberdade de criação, sem desenhos pré-forma-
tados, possibilitou a diversidade de produções e a 
riqueza expressiva das crianças. 
 
RECOMENDAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO 
DE AMBIENTES FAVORÁVEIS AOS 
DESENHOS DAS CRIANÇAS:
 Crie oportunidades contínuas e frequentes para 
diferentes possibilidades de produção criativa pelas 
crianças. Essas oportunidades podem estar nos mo-
mentos de Atividades de Produção e Registro como 
podem estar disponíveis nos momentos de livre es-
colha pelas crianças (nos Cantinhos de Vivências, 
por exemplo). 
 Organize a turma em grupos pequenos: mesmo 
que algumas crianças optem por não conversar en-
quanto desenham, outras observam os desenhos 
dos colegas, conversam sobre suas produções ou 
mesmo sobre outros assuntos, enfim, cada crian-
ça é singular em suas formas de produzir. O fato é 
que um ambiente coletivo, que não obriga todos a 
fazerem da mesma maneira, cria oportunidades de 
interação que enriquecem as produções infantis. 
Enquanto isso, o professor observa, conversa, am-
plia o olhar das crianças para novos elementos da 
produção, fazendo perguntas que vão além de saber 
o que está sendo produzido, mas investigam efeitos 
das escolhas das crianças, impressões sobre e nar-
rativas que se produzem antes, durante ou depois 
da atividade etc.
 Garanta tempo para a produção das crianças. A 
produção gráfica demanda observação, exploração 
dos materiais, elaboração das próprias ideias e a 
Desenho de Mardony Silva Mesquita
Desenho de Yalle Bruna Matias
Desenho de Thanny Lima Fernandes
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concretização da produção. Ao desenhar, a criança 
coloca em jogo pensamento e linguagem, portanto 
há muita elaboração no processo (é um processo 
bastante lúdico e está longe de ser um “mero” pas-
satempo). Para os bebês, suas produções gráficas 
dizem respeito as suas possibilidades de movimen-
to e exploração de uma linguagem que é corporal. 
Caso algumas crianças demorem mais que o possí-
vel para aquele dia, combine retomar sua produção 
em outro momento. 
 Disponibilize materiais diversificados, de boa 
qualidade e em quantidade suficiente. Nada pior 
que começar um desenho com um lápis de cor que 
quebra a ponta várias vezes durante o processo! Ou 
ter que ficar disputando com mais 20 crianças dois 
lápis da cor laranja! Cada material tem suas caracte-
rísticas (alguns demandam mais força para marcar 
o papel, outros mais controle motor, outros permi-
tem maiores explorações, inclusive, facilitam se os 
desenhos são feitos em suportes diversos do papel).Enfim, possibilite e converse com as crianças sobre 
essas especificidades do material. Aos poucos, elas 
mesmas vão ganhando autonomia para escolher 
aquilo que mais favorece o seu planejamento da 
produção. Para os bebês, explorar tintas naturais, 
massas e misturas que podem melecar o seu próprio 
corpo são momentos que revertem muito prazer e 
exploração. Atenção: alguns bebês podem demons-
trar certa “desconforto” em relação a esse contato 
das tintas com o corpo, não force. Possibilite outras 
possibilidades de contorno do corpo para o bebê. 
O QUE CONSIDERAR NA DIMENSÃO 
ESPAÇO E MATERIAIS:
 Exposição das produções das crianças, 
na altura de seus olhos (o que possibilita a 
apreciação de suas criações e dos colegas).
 Amplitude dos espaços.
 Áreas de atividades diversificadas, bem 
DIMENSÃO ESPAÇOS E MATERIAIS 
NOS AMBIENTES DE APRENDIZAGENS
Espaços e materiais devem favorecer as intera-
ções e brincadeiras das crianças. Essa dimensão 
configura um dos aspectos-chave de uma Educa-
ção Infantil de qualidade (Zabalza, 1998), atenden-
do a características bastante próprias do trabalho 
com a primeira infância. 
Quando entramos em uma instituição de Edu-
cação Infantil, os espaços e os materiais se apre-
sentam como o primeiro indicador da qualidade 
do projeto pedagógico que se concretiza naquela 
unidade. 
É possível perceber o quão à vontade crianças e 
adultos estão naqueles espaços quando se deslo-
cam com liberdade, quando se demonstra acolhi-
mento, quando as brincadeiras das crianças apa-
recem, se são favoráveis aos deslocamentos dos 
bebês e das pessoas com alguma deficiência física, 
enfim, muitos sinais nos levam a conhecer um pou-
quinho as concepções de educação que organizam 
e intervêm no espaço. 
Os espaços na Educação Infantil devem ser aco-
lhedores, ricos em referências artístico-culturais, 
apresentar as produções das crianças (inclusi-
ve para as crianças, ficando estas à altura de seus 
olhos), favorecer o desenvolvimento da autonomia 
das crianças, suas interações e brincadeiras. Esse 
espaço ainda deve possibilitar à equipe equacionar 
a atenção individualizada às crianças, o trabalho co-
letivo e o protagonismo das crianças. 
diferenciadas e identificáveis e de fácil acesso 
pelas crianças (cantos de leitura, de fantasia, 
de jogo simbólico, de artes, de blocos de 
construção etc.) e estantes, prateleiras 
ou escaninhos na altura das crianças.
 Espaços para atividades coletivas (grandes 
e pequenos grupos) e individuais.
 Materiais diversificados e polivalentes.
Contação de história na rodinha
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INTERVENÇÃO NO 
ESPAÇO EXTERNO - RELATO 
DE EXPERIÊNCIA CEI 
MARIA MENEZES
A ideia dos cantinhos no pátio surgiu em um mo-
mento de planejamento com todos os professores. 
Quando falávamos sobre a proposta dos cantinhos 
em sala de aula, a equipe indagou porque o pátio não 
poderia também ser mais atrativo para as crianças. 
Então, enquanto núcleo gestor nos comprometemos 
a dar mais vitalidade ao nosso pátio.
Começamos nos planejando para, dentro de um 
 O cantinho do desenho com materiais 
que a escola não estava utilizando; 
 O cantinho da pescaria; 
 O cantinho dos brinquedos, das bolinhas, 
o cantinho sonoro, entre outros. 
Também aproveitamos alguns pneus para fazer 
trenzinhos e trilhas para que eles pudessem desfru-
tar. As caixas de papelões que vinham da merenda 
escolar também começaram a ser resignificadas pe-
las crianças, conforme a suas vontades e interesses. 
eixo do projeto que estávamos desenvolvendo dos 3 
Rs, pedir que os pais dos alunos pudessem contribuir 
com a ideia, trazendo para a escola materiais, brin-
quedos, livros e acessórios que não estivessem mais 
utilizando em suas casas e estivessem em condições 
de uso, para podermos incrementar os cantinhos no 
pátio. Também fizemos a mesma solicitação para os 
funcionários e professores como um todo. Posterior 
a essa ação, foram surgindo várias ideias, entre elas:
 A geladoteca (geladeira com livros para 
que as crianças tivessem acesso livremente) 
doada pelos pais e/ou funcionários; 
Nós começamos a ver os vários recursos e mate-
riais que a escola tinha com olhos diferentes, dando 
às crianças a possibilidade de explorarem e trans-
formarem aqueles materiais, conforme a imagina-
ção e criatividade delas. Todas essas ações trouxe-
ram um ânimo novo a escola, nas reuniões gerais 
esse tema foi abordado para todos os integrantes da 
escola, desde vigias, serviços gerais, merendeiras e 
professores, de forma mais intensa, e todos come-
çaram a dar sugestões e respeitar aquele espaço que 
era de grande relevância para as nossas crianças.
Alguns desafios começaram a surgir, entre eles 
o de manter os espaços organizados para que 
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todas as turmas pudessem utilizar satisfatoria-
mente. E, então, foi conversado com as crianças, 
que após utilizarem e desfrutarem do espaço, 
conforme desejassem, pudessem ajudar a organi-
zá-lo para que os seus colegas pudessem utilizar. 
Estamos em processo nessa construção, mas os 
professores estão apoiando a ideia e estamos feli-
zes com o nosso progresso.
Após se consolidar melhor a ideia, elaboramos 
um projeto de “rodas de conversas” com as famí-
lias (momento que acontece bimestralmente, onde 
as famílias se reúnem separadamente com os pro-
RECOMENDAÇÕES PARA A INTERVENÇÃO NOS 
ESPAÇOS DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
A experiência do CEI Maria Menezes nos possibili-
ta destacar alguns aspectos que favoreceram o suces-
so da intervenção no espaço pela equipe. Estes são:
 O papel mobilizador da gestão, compreendida 
como o núcleo gestor da unidade;
 O envolvimento da equipe, incluindo aqui desde 
as professoras/es até os funcionários da escola;
fessores de seus filhos) para compartilhar o que 
significavam aqueles cantinhos e quais seriam 
os benefícios para as crianças. Na ocasião foram 
mostradas fotos, registros e alguns relatos de ex-
periência, para informar os pais sobre o signifi-
cativo espaço oferecido aos seus filhos. Os pais 
se tornaram bem mais solícitos às nossas petições, 
após esse momento.
Essa ação também fortaleceu os cantinhos nas 
salas, para que além do pátio as crianças tam-
bém pudessem desfrutar destes momentos nas 
suas salas.
 A articulação da proposta de intervenção com 
os projetos da escola: O que já temos e podemos 
reorganizar? O que podemos conseguir?
 O envolvimento das crianças;
 O investimento da equipe na participação da 
comunidade;
 A reflexão coletiva sobre as possibilidades 
ofertadas às crianças: Que cantos de brincadeira 
podem favorecer a exploração, o interesse, 
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a curiosidade e novas aprendizagens das 
crianças? Que linguagens (desenho, sons, 
escrita, gestos e movimentos...) podem 
compor os cantos de forma a ampliar as 
experiências de aprendizagens das crianças?
 A continuidade do projeto e sua crescente 
apropriação pela comunidade escolar.
DIMENSÃO TEMPO NOS AMBIENTES 
DE APRENDIZAGENS
 
(...) a experiência é cada vez mais rara, 
por falta de tempo. Tudo o que se passa 
demasiadamente depressa, cada vez mais 
depressa. (...) A velocidade com que nos são 
dados os acontecimentos e a obsessão pela 
novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo 
moderno, impedem a conexão significativa entre 
acontecimentos. 
Impedem também a memória, já que cada 
acontecimento é imediatamente substituído 
por outro que igualmente nos excita por um 
momento, mas sem deixar qualquer vestígio 
(Jorge Larossa Bondia).18
Com essa provocação, Larossa-Bondía nos convo-
ca a pensar: se com os adultos a modernidade tem 
tirado a possibilidade de viver efetivamente as expe-
riências, o que dirá quando imprimimos na rotina 
das criançaspoucas oportunidades para se dedi-
carem a experiências a que efetivamente podem se 
dedicar com envolvimento, interesse e curiosidade?
Essa é a pergunta que devemos responder: O que 
estamos ofertando às crianças no tempo que pas-
sam na escola de Educação Infantil? Que memória 
fica da escola, para as crianças, quando retomam as 
experiências que as marcaram? 
Pensar os tempos nos leva a considerar a duração 
dos momentos que compõem a jornada da criança: é 
preciso tempo para se dedicar e se envolver em uma 
atividade. Para tanto, a proposta precisa ser mobi-
lizadora da curiosidade, do interesse e dos saberes 
que a criança coloca em jogo naquele momento. De 
novo, as atividades prioritariamente coletivas aca-
bam fazendo com que os tempos individuais não se-
jam considerados, pois, assim como os adultos, há 
crianças que demoram mais, outras que demoram 
menos para realizar suas produções.
Há também que se repensar os “tempos de espe-
ra”, que muitas vezes podem configurar mais da 
metade do tempo que as crianças passam na unida-
de 19. Equacionar atividades em pequenos grupos 
(quartetos, trios ou duplas), com opções de livre es-
colha pelas crianças, pode ajudar a diminuir os tem-
pos de espera, já que podem se encaminhar, autono-
mamente, para outras atividades, na medida em que 
vão acabando as propostas feitas para os grupos. 
Mais do que o tempo cronológico, a dimensão 
temporal nos convoca a pensar o que estamos pro-
pondo para as crianças no tempo em que elas estão 
na Educação Infantil. É o que acontece nesses pe-
ríodos, o que mais importa, ou seja, a que servem as 
propostas planejadas pelos adultos no que se refere 
às vivências das crianças. 
Nesse sentido, é importante equacionar perma-
nências e transições, rotinas e novidades. Para as 
crianças, ter segurança sobre o planejamento do 
dia, a reiteração de atividades lúdicas e familiares, 
os reencontros com os parceiros de brincadeira e 
invenções, possibilita tranquilidade para viver os 
primeiros anos de vida, que são tão cheios de no-
vas aprendizagens. Ao mesmo tempo, dentro desse 
espaço seguro, se animam com as novidades, com 
as surpresas, com os novos conhecimentos que vão 
sendo apresentados, de forma lúdica e significativa. 
Uma forma interessante de organizar os tempos 
e as propostas didáticas é pensar o que é proposto 
como atividades (permanentes e eventuais), sequên-
cias de atividades e projetos de trabalho. 
 Atividades permanentes: têm regularidade na 
vida das crianças (diária ou semanal) e envolvem 
aquelas propostas que dizem respeito às práticas 
sociais (rodas de conversa, rituais de cuidado de 
si, sono e descanso, cuidado com a horta e hora do 
pátio etc.), além das que garantem a brincadeira 
livre, a presença constante das diferentes lingua-
gens (desenho, pintura, dança, leitura, produção 
escrita etc.). Para os bem pequenos, os momentos 
Olhar das crianças para uma borboleta 
no braço da professora
18. Notas sobre a experiência e o saber de experiência, Jorge Larossa Bondia, p. 23.
19. Oliveira, Z. de M. R. de e outras autoras. O trabalho do professor 
na Educação Infantil. São Paulo: Editora Biruta, 2019.
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fundamentais de exploração dos objetos também 
devem ser garantidos regularmente. Além disso, o 
uso do material didático deve ser considerado aqui, 
garantindo que tenha articulação com os demais 
momentos da rotina da criança;
 Atividades eventuais: configuram aquelas ativida-
des que acontecem pontualmente, como os passeios, 
as exposições culturais na escola, as festas etc. In-
cluem oportunidades de aprendizagem que não ne-
cessariamente têm forte integração com os projetos 
e sequências de atividades em curso, mas que ofer-
tam novas experiências para a turma; 
 Sequências de atividades: percursos de trabalho com 
as crianças que articulam atividades entre si, com cres-
cente grau de dificuldade, e que demandam retoma-
das, ampliação de conhecimentos, e constância dentro 
de um determinado período. Por exemplo, sequências 
de atividades que exploram diferentes livros de um 
mesmo autor; ou diferentes obras de um mesmo gê-
nero (sequência de trabalho com contos de fada, com 
narrativas de aventura etc.); ou sequências que explo-
ram modelagens/esculturas/produções plásticas com 
diferentes materiais. Enfim, o importante é garantir a 
articulação das atividades, sempre contextualizando, 
registrando com as crianças as percepções, os conheci-
mentos construídos, as perguntas que a turma se faz e 
que move aquele processo.
 Projetos de trabalho: há várias formas de com-
preender um projeto. Mas é importante manter em 
secretaria, sala dos professores, da diretora, coorde-
nação, cozinha. Durante o percurso, foram estimu-
ladas a anotarem a quantidade de salas de aula, de 
banheiros masculinos e femininos etc., realizando 
um verdadeiro trabalho em equipe, tendo o auxílio 
das professoras. Ao retornarem para a sala, conver-
saram sobre o mapa: o que era, para que servia, e 
como poderia ser feito. Após a conversa, as crian-
ças foram convidadas a representarem o CEI Dolo-
res Lustosa através de um mapa, para que servisse 
de identificação para quem chegasse. Cada criança 
contribuiu, desenhando e escrevendo os nomes dos 
espaços, numerando as salas, discutindo estraté-
gias. O mapa foi fixado em local visível para a comu-
nidade escolar.
foco uma pergunta ou problema que move a ativida-
de das crianças. Para tanto, é preciso planejar com 
as crianças os passos que serão empreendidos para 
alcançar as possíveis respostas para o que move o 
projeto. O grupo tem um objetivo comum, por isso, os 
projetos precisam ser gestados no contexto daquela 
turma, de seus interesses, necessidades de aprendiza-
gem. O professor tem papel fundamental de ressaltar 
essas curiosidades, propor caminhos de trabalho que 
favorecem esse percurso de investigação. 
O QUE CONSIDERAR NA 
DIMENSÃO TEMPORAL:
 Os diferentes ritmos de produção das crianças;
 Duração dos diferentes momentos da rotina e o 
que está proposto em cada um;
 O que está sendo proposto às crianças;
 Organização e articulação do planejamento (ativi-
dades, sequencias e projetos de trabalho).
PROJETO IDENTIDADE - RELATO DE 
EXPERIÊNCIA CEI DOLORES LUSTOSA
 
A partir da percepção de que as crianças, ao ini-
ciarem o ano, precisavam conhecer todos os espaços 
da instituição, as professoras do Infantil V levaram-
-nas a uma visita pelos diferentes espaços do CEI: 
RECOMENDAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DOS 
PROJETOS DE TRABALHO COM AS CRIANÇAS:
A partir do projeto Identidade, relatado pelo CEI 
Dolores Lustosa, é possível encaminhar algumas 
recomendações na organização dos projetos: 
 Um projeto precisa de um problema/questão/as-
sunto que mobiliza crianças e adultos em busca de 
uma resposta, de uma resolução. Nesse caso, a ne-
cessidade das crianças se apropriarem dos espaços 
da instituição;
 O desenvolvimento de um projeto é composto de 
diferentes etapas que devem envolver: conhecer o 
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assunto, coletar informações, efetuar registros, en-
fim, diferentes ações das crianças e adultos com vis-
tas à consecução de seus objetivos de trabalho;
 Um bom projeto articula diferentes linguagens, 
pois demanda da turma a elaboração de registros 
que documentam significativamente o percurso de 
investigação e os conhecimentos sistematizados; No 
caso do CEI Dolores Lustosa, as crianças explora-
ram os espaços e, a partir daí, leram e estudaram 
mapas (para conhecer essa forma de representação 
visual dos espaços), desenharam e legendaram os 
seus próprios mapas da escola;
 Pode-se dizer que um conjunto amplo de aprendi-
zagens foi mobilizado, já que, de uma forma geral, um 
projeto como o “Identidade” pode articular diferentes 
Campos de Experiências e Objetivos de Aprendizagem; 
 Compartilharessas documentações com a comu-
nidade escolar possibilita que o currículo em ação 
da escola seja cada vez mais conhecido e apropriado 
por todos.
O que não pode faltar 
na jornada da criança 
O planejamento pedagógico precisa garantir mo-
mentos imprescindíveis para a promoção dos Direi-
tos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
das crianças. A delicadeza que este instrumento de 
e afetuosa a criança e sua família facilita esses mo-
mentos. Além disso, preparar o ambiente com ativi-
dades interessantes, cantos diversificados demonstra 
o quanto as experiências de aprendizagens das crian-
ças na Educação Infantil acontecem desde o momento 
que chegam ao momento de ir embora. 
2. RODAS DE CONVERSA 
Antes de mais nada é preciso dizer que conversar 
é fundamental na Educação Infantil! Conversando é 
que se entende! 
Conversando entendo o outro! 
trabalho do professor demanda é a possibilidade de 
construí-lo de forma articulada e significativa em boas 
oportunidades para a construção do conhecimento. 
Alguns momentos não podem faltar nesse plane-
jamento pedagógico. São atividades permanentes, 
mas que podem muito bem compor sequências de 
atividades e projetos de trabalho: 
 Acolhida e despedida
 Rodas de conversa
 Rituais para o cuidado de si
 Momentos de brincadeira livre
 Hora da história
 Atividades de produção e registro
 Cantinhos de vivência
1. ACOLHIDA E DESPEDIDA
Chegadas e saídas das crianças nos diferentes 
contextos de sua convivência representam sempre 
importantes momentos de seu dia, pois são eles que 
marcam o cotidiano da passagem da família para a 
escola e seu retorno. 
É fundamental que a preparação desses momen-
tos cuide de acolher bebês e crianças em ambientes 
aconchegantes, instigantes e familiares, portanto, 
há que se garantir sempre a presença das figuras de 
referências da turma. 
Acolhem-se os diversos sentimentos que emergem 
nesses momentos. Em alguns dias, as crianças che-
gam tranquilas, alegres, mas em outros, podem estar 
mais irritadiças ou chorosas. Acolher de forma atenta 
Conversando eu me entendo! Então, por esses 
motivos que dizem respeito diretamente à constru-
ção da identidade e da alteridade é que “conversar” 
é prática social inerente a um currículo para a pri-
meira infância. 
Conversa entre crianças bem pequenas no mo-
mento da rodinha
Além disso, aprende-se muita coisa quando en-
volvemos as crianças em boas conversas. Desde os 
bebês, que estão aprendendo a falar e “conversam” 
com os adultos e com outros bebês por meio de seus 
gestos, risos, choros, brincadeiras, imitações etc., 
até as crianças maiores, que já falam, mas estão a 
Conversa entre crianças bem 
pequenas no momento da rodinha
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Crianças vestidas de médica e 
enfermeiro no desfile das profissões
cada dia se apropriando mais e melhor da lingua-
gem. Ao conversar, narramos, descrevemos, expli-
camos, perguntamos, respondemos, solicitamos 
esclarecimentos e explicações, surpreendemos o 
outro e nos surpreendemos, nos emocionamos, en-
fim, partilhamos os diferentes momentos da vida 
por meio das conversas. 
É essa “conversa” que deve nortear as rodas de 
conversa na Educação Infantil. Podemos até apro-
veitar que sentamos em roda e podemos mais facil-
mente interagir com a turma para resolver algumas 
questões de ordem prática (relembrar combinados, 
fazer chamada, preencher calendário), questões es-
sas que são importantes para o planejamento diário, 
mas que não excluem as boas conversas que faze-
mos nas rodas.
Nas rodas de conversa, vale:
 Levar uma notícia do jornal local para comentar 
com as crianças;
 Levar um objeto interessante, que dispare investi-
gações, pesquisas etc.;
 Contar aos colegas algo que as crianças acharam 
interessante ou mesmo algo que está mobilizando 
suas investigações ou sentimentos no momento;
 Planejar com as crianças o dia de trabalho;
 Combinar encaminhamentos sobre projetos ou 
atividades que serão desenvolvidas, não pautando a 
ção às necessidades individuais e do grupo, enfim, 
cuidar é estar atento ao que precisamos para sentir 
bem-estar e acolhimento em seu meio. 
Nesse cenário abrangente, contudo, é possível 
destacar práticas que se relacionam diretamente aos 
rituais, aos hábitos cotidianos e que são aprendiza-
gens fundamentais nos anos iniciais da vida. São 
atividades que dizem respeito ao autocuidado como 
o escovar os dentes, lavar as mãos, usar o banheiro, 
a descansar e dormir. 
Desde os bebês, que participam desses cuidados, 
mas precisam de forma mais intensiva de outros 
que tomem iniciativas nessa direção, às crianças 
conversa apenas em dar comandos para as crianças, 
mas trocando com o grupo ideias e esclarecimentos 
sobre o que será realizado;
 Tematizar situações alegres, mas também alguma 
situação difícil vivida por alguma criança e que está 
mobilizando o grupo; 
 Comentar algum evento cultural que esteja acon-
tecendo na cidade, apropriado às crianças.
Enfim, assunto com criança é o que não falta. 
Por fim, mas não menos importante, as crianças 
conversam em diferentes momentos e situações 
no tempo em que passam na escola. E isso é bom. 
Agrega novas aprendizagens a essa prática de ora-
lidade. Nesses outros momentos, vale desde par-
ticipar dessas conversas ou se colocar no lugar de 
bons observadores para saber os assuntos que estão 
mobilizando o interesse das crianças e, quem sabe, 
eles podem virar temas mobilizadores nas rodas de 
conversa mediadas pelos adultos. 
3. RITUAIS PARA O CUIDADO DE SI
O cuidado de si constitui na Educação Infantil um 
eixo do trabalho pedagógico. Certamente, as aprendi-
zagens que se relacionam ao cuidar de si, do outro e 
do meio ambiente se concretizam em diferentes mo-
mentos do dia da criança e nas diversas circunstân-
cias nesse cotidiano. Um ambiente pode favorecer o 
estabelecimento de relações mais dialogadas, de aten-
maiores que vão paulatinamente desenvolvendo 
mais autonomia e se apropriando das práticas cul-
turais que orientam as formas de realizar esses cui-
dados, faz-se necessário pensá-las e planejá-las de 
forma adequada aos ambientes coletivos. 
Muitas vezes levamos para as creches e pré-es-
colas formas de realizar esses cuidados aprendidos 
nos espaços privados de nossas famílias. Contudo, 
muitas dessas “formas de fazer” sustentam-se mais 
em crenças e ideias do senso comum do que em 
orientações que se pautam em informações e conhe-
cimentos sustentados cientificamente. 
É como Maranhão (2010) ressalta:
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(...) é impossível cuidar e educar crianças sem 
influenciarmos as práticas sociais relativas 
à manutenção e recuperação da saúde e do 
bem-estar dos envolvidos no processo, ou sem 
sermos influenciados por elas. Mas, para que 
essa influência seja promotora do crescimento 
e desenvolvimento saudáveis em cada contexto 
sociocultural, é preciso que os professores 
e gestores da Educação Infantil reflitam 
criticamente sobre as informações relativas ao 
processo saúde doença das crianças brasileiras, 
das diversas e, às vezes, controversas 
mensagens indiretas e diretas que recebem via 
revistas, jornais e outros meios de informação.
Na atualidade, onde as mensagens circulam inces-
santemente pelas redes sociais, é fundamental que a 
instituição de Educação Infantil seja um espaço de 
estudo e reflexão sobre as informações e práticas de 
saúde e cuidado que circulam na comunidade escolar. 
Para contribuir com a reflexão sobre como as prá-
ticas de cuidado e saúde estão concretizadas na ins-
tituição de Educação Infantil, vale a pena discutir, 
envolvendo toda a equipe escolar, algumas Dire-
trizes para um professor de Educação Infantil 
promotor da saúde20:
6. Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições 
para que elas conciliem aleitamento e trabalho esi-
gam regras de higiene para ambientes coletivos;
7. Organize as refeições em ambiente higiênico, 
seguro, confortável, belo e que possibilite autono-
mia, socialização e boa nutrição a todos os grupos 
etários;
8. Ajude as crianças que recusam alimentos ou que 
apresentem dificuldades para se alimentar sozinhas;
9. Disponibilize água potável e utensílios limpos in-
dividualizados para que as crianças possam beber 
água quando desejarem e incentive-as a fazê-lo du-
rante todo o dia;
10. Organize a rotina contemplando o banho de sol 
até as 10 horas e após as 15 horas (a considerar o cli-
ma de cada região), sobretudo dos bebês que depen-
dem dos adultos para transportá-los para o solário, 
estando atento ao acesso das crianças e à oferta de 
água para hidratação e à proteção contra a exposi-
ção solar excessiva;
11. Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-
-a a adequar o vestuário e os calçados às brincadei-
ras, atividades e clima; 
12. Mantenha as salas ventiladas e alterne ativida-
des em espaços internos e externos, evitando con-
finamento;
1. Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça 
suas demandas, registre as recomendações relati-
vas à saúde da criança que requeiram observação 
ou cuidados especiais durante o período em que está 
sob seus cuidados;
2. Interaja com as crianças, atento às suas expressões 
corporais no processo de cuidado, identifique-as e 
atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar 
e proteção, de acordo com as potencialidades do de-
senvolvimento infantil e o contexto de cada grupo, 
sem tolher a participação das crianças nas brincadei-
ras e em outras situações de aprendizagem;
3. Auxilie e ensine as crianças a cuidarem de si e or-
ganize ambientes adequados ao processo de desenvol-
vimento das crianças, de forma que a autonomia seja 
construída sem risco à integridade física e psíquica;
4. Acompanhe e registre o processo de desenvolvi-
mento infantil e reflita, com a coordenadora e com 
os profissionais de saúde do serviço local, sobre 
as crianças que apresentem alguma dificuldade de 
aprendizagem ou de interação com os demais adul-
tos, procurando meios de ajudá-las em suas neces-
sidades específicas;
5. Alimente os bebês, atendendo às suas necessi-
dades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de 
novos paladares e consistências, com base nas reco-
mendações para o processo de desmame e nas nor-
mas de higiene para ambientes coletivos;
13. Esteja atento às recomendações sanitárias e le-
gais relativas ao espaço versus número de criança;
14. Troque as fraldas dos bebês e ensine as crian-
ças a usarem o vaso sanitário e a fazerem a higiene 
pessoal, com atitudes acolhedoras, com respeito às 
peculiaridades do processo de aprendizagem e de-
senvolvimento de cada criança, empregando pre-
cauções padronizadas para evitar transmissão de 
doenças e acidentes;
15. Registre e ofereça a medicação oral e tópica pres-
crita pelo médico ou os cuidados especiais orienta-
dos por profissionais de saúde e que não podem ser 
interrompidos durante o período em que a criança 
permanece na instituição educativa;
16. Observe, identifique, informe e procure aju-
da nas situações em que reconheça que a criança 
apresenta alteração no comportamento ou no esta-
do de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço 
ao respirar, manchas na pele, mal-estar, altera-
ções no crescimento e desenvolvimento ou suspei-
tas de maus-tratos), de acordo com as diretrizes da 
instituição;
17. Informe ao gestor para que ele notifique à Unida-
de Básica de Saúde, de acordo com a legislação es-
pecífica, a suspeita de crianças ou profissionais da 
unidade educacional com doenças transmissíveis, o 
aumento do número de crianças com problemas de 
saúde ou suspeitas de maus-tratos;
20. Diretrizes retiradas de MARANHÃO, Damaris Gomes. Saúde 
e bem-estar das crianças: uma meta para educadores infantis em 
parceria com familiares e profissionais de saúde. Anais do I seminário 
nacional: currículo em movimento – Perspectivas Atuais. Belo 
Horizonte, novembro de 2010. Disponível em https://bit.ly/342LSvi
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18. Certifique-se da segurança e higiene de brin-
quedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores, 
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e cole-
tivo, segundo as normas sanitárias específicas para 
creches e pré-escolas;
19. Assegure que as áreas interna e externa estejam 
organizadas e seguras para as crianças de todos os 
grupos, de modo a evitar acidentes e disseminação 
de doenças, e ensine o cuidado com o ambiente.
4. MOMENTOS DE BRINCADEIRA LIVRE 
Está mais que comprovado por pesquisas e pela 
observação direta que a brincadeira é atividade que 
mobiliza processos abrangentes de desenvolvimen-
to que envolvem pensamento, fala, gestualidade, ex-
pressividade, conhecimento de si e do outro, lógica, 
atenção, criatividade, entre outros. Quanto mais a 
criança brinca, mais aprende a brincar, o que amplia 
suas possibilidades de participação e envolvimento 
nas mais diversas brincadeiras.
Porém, reconhecer o impacto da brincadeira nas 
aprendizagens das crianças não quer dizer que de-
vamos condicionar as possibilidades de brincar 
àquilo que os adultos definem como sendo o objeti-
vo final a ser alcançado. Daí, aquilo que poderia ser 
uma circunstância favorável ao brincar se trans-
forma, na verdade, em uma atividade disfarçada de 
brincadeira.
A brincadeira supõe liberdade de escolha e cria-
ção pela criança. Por isso, momentos de brincadeira 
 Promover a fruição pelas crianças das diversas 
manifestações artístico-culturais: ler e ouvir boa li-
teratura, ver belas fotografias, assistir bons filmes e 
peças de teatro, ouvir e dançar boa música, enfim, 
participar das mais diversificadas formas de mani-
festação artística aguça o pensamento e a criativida-
de e alimenta o brincar;
 Favorecer o encontro das crianças para o brincar: 
observar a movimentação das crianças nas brinca-
deiras, registrar os enredos dos jogos de faz-de-con-
ta e as brincadeiras que predominam, reconhecer 
as parcerias criadas e refletir sobre as possíveis in-
livre, muitas vezes, são denominados momentos de 
“livre escolha”. Assim, a criança escolhe com quem, 
de quê e como brincar. É essa liberdade que favorece 
a criação e, nesse contexto, a construção de novos 
conhecimentos. 
Daí surge uma pergunta que cria algumas ansie-
dades nos professores: qual é então o meu papel 
nessa “brincadeira”? Como parceiro mais experien-
te e formado para essa tarefa, cabe ao professor:
 Garantir tempo e espaço para a brincadeira: é 
preciso ter tempo para brincar. Às vezes, o úni-
co momento de brincar livre que as crianças têm 
são 15-20 minutos no pátio. Um intervalo de tem-
po desse não possibilita a invenção e o desenrolar 
das brincadeiras. É preciso garantir esse tempo e 
frequência. Todo dia é dia de brincar. E não vamos 
esquecer, a brincadeira é um dos eixos do trabalho 
pedagógico na Educação infantil;
 Preparar e enriquecer 
os espaços externos e in-
ternos para a diversidade 
do brincar: organizar 
em áreas, diversificar as 
brincadeiras (com cantos 
simbólicos, jogos, objetos 
de construção, mate-
riais de artes, brincadei-
ras tradicionais etc.). A 
diversificação do ambiente enriquece as brincadeiras, 
seus enredos e suas produções; 
tervenções nas diferentes dimensões dos ambientes 
de aprendizagens cria boas condições para as inte-
rações das crianças no contexto das brincadeiras. 
Além disso, é papel do professor fazer perguntas 
que incrementem a brincadeira e levem às crianças 
a testar hipóteses e ampliar o repertório, o professor 
é um mediador desses momentos, que pode, inclusi-
ve, entrar na brincadeira.
A proposta do “brincar livre” da rotina é vivencia-
da pelas crianças, muitas vezes, no pátio da escola 
com liberdade de utilização dos materiais expostos, 
brinquedos etc. Em algumas situações, a estrutura 
Brincadeira livre na areiaPlanejar um ambiente favorável á 
brincadeira deve levar em conta 
também a idade das crianças. 
Na publicação “Brinquedos e 
brincadeiras de creche”, é possível 
ampliar o repertório ofertado 
nas instituições, atendendo a 
especificidade dos bebês e das 
crianças pequenas. 
http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/publicacao_
brinquedo_e_brincadeiras_
completa.pdf
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física da escola não apresenta segurança para a brin-
cadeira livre acontecer com essa liberdade. Esse é um 
desafio que pode ser superado com a construção de 
espaços adequados preparados para tal fim. Para tan-
to, faz-se necessário levar essa discussão para as re-
uniões de formação da escola e também com as famí-
lias, para escutar os receios, mas também construir 
soluções conjuntas. É preciso ressaltar que receios 
podem ser minimizados em um ambiente seguro que 
favorece as brincadeiras e a importante contribuição 
dessa atividade para bebês e crianças. 
no Estatuto da Criança e do Adolescente) e cultura 
(valorização da cultura local). Deste modo, as ações 
propiciam vivências literárias e culturais pelas crian-
ças e adultos, metodologicamente pensadas a partir 
de uma sequência lúdico-didática que se utiliza de 
linguagens artísticas como: dança, música, teatro, ar-
tes manuais e visuais, objetivando assim momentos 
de diálogos, reflexões, pesquisas e estudos, no intuito 
de valorizar as atividades mediante os eixos estrutu-
rais (interações e brincadeiras). Assim, asseguramos 
às crianças o direito de aprendizagem e desenvolvi-
A Brinquedoteca Municipal do DIDI, inaugu-
rada em 13/10/2013, consiste em um espaço lúdi-
co cultural pedagógico ligado à Coordenadoria da 
Educação Infantil de Sobral. O equipamento, que ao 
longo desses anos vem contribuindo para os devidos 
fins educativos sociais e culturais, proporciona às 
crianças de Sobral o direito de aprender através de 
uma linguagem literária e lúdica. O espaço tem uma 
perspectiva de embasamento criativo que se apresen-
ta em três pilares: literatura (políticas de incentivo à 
leitura), brincar (garante o direito de brincar definido 
mento do Brincar, em uma metodologia integrada 
dos diferentes Campos de Experiências, conforme a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
5. HORA DA HISTÓRIA
Ler, ouvir e contar histórias faz parte da história da 
humanidade. Aliás, é uma prática bastante conheci-
da no território cearense, povo conhecido por gos-
tar de contar histórias. Terra de grandes escritores 
(como José de Alencar, Rachel de Queiroz, Patativa 
Brincadeira entre crianças Hora da história realizada entre crianças
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do Assaré e muitos outros) e da literatura de cordel, 
gênero literário originalmente oral, mas que ganhou 
seu formato impresso. 
É a ligação com essa prática milenar e que nos 
aproxima de nossas raízes ancestrais e também de 
nossos contemporâneos que a Hora da História 
deve trazer aos espaços da Educação Infantil. 
No caso da Hora da História na Educação Infantil, 
é fundamental diversificar esse momento, que deve 
acontecer quase que diariamente na vida das crian-
ças, desde os bebês. Por exemplo, podemos pensar 
no que diferencia o “contar histórias” do “ler uma 
história” para as crianças.
Diferentemente da prática de contar histórias 
em que a comunicação é feita face a face, 
no ato de leitura em voz alta de um livro 
o professor olha para um objeto repleto de 
marcas antes de proferir as palavras do texto. 
É este ato que intriga as crianças: o que são 
essas marcas que fazem nascer palavras 
apenas ao olhá-las? Essa é uma primeira 
descoberta das crianças com relação à 
escrita, sua separação do universo gráfico, 
em geral. A escrita seria para a criança, 
nesse primeiro momento, tudo o que não é 
desenho. (OLIVEIRA et al, 2019, p. 123). 
Para que o momento da Hora da História aconteça 
de forma adequada é preciso planejá-lo, considerar 
as dimensões que compõem os ambientes de apren-
dizagens. 
 Leitura em voz alta de textos curtos (como poe-
mas, parlendas, trava-línguas) duas ou três vezes 
por dia;
 Narração ou leitura de contos uma ou mais vezes 
por semana com possibilidade de material de apoio 
(marionetes, fantoches etc.) e com a possibilidade 
de atividades anteriores ou posteriores de extensão 
para todo o grupo;
 Leitura coletiva de contos em formato grande (co-
piados ou projetados) com atenção para aspectos da 
aprendizagem da leitura e interpretação da obra;
 Leitura de um capítulo semanal de uma narração 
longa (como As Aventuras de Pinóquio, Alice no 
País das Maravilhas, etc.);
 Organização de momentos destinados à explora-
ção dos livros, leitura individual e/ou em pares;
 Um tempo reservado para compartilhar livros no qual 
as crianças que desejem participar possam apresentar, 
argumentar ou ler fragmentos dos livros favoritos;
 Empréstimo semanal de livros com participação 
das famílias nas leituras em casa;
 Visitas constantes à biblioteca da escola para am-
pliar as possibilidades de escolha e a familiarização 
das crianças com as formas padronizadas de orga-
nização desse espaço;
O tempo - quando, com que periodicidade, que du-
ração terá a atividade, se a atividade compõe uma 
sequência ou projeto de trabalho, ou é uma leitura 
que faz parte das atividades permanentes;
O espaço e os materiais - como o espaço acolhe as 
crianças para esse momento, ficarão confortáveis, po-
dem se recostar para ouvir melhor a história, todas as 
crianças conseguem escutar e se envolver na história 
(ou o espaço está pequeno e algumas crianças ficam fora 
da roda - se sim, precisa manejar essa organização), as 
crianças conseguem enxergar as imagens do livro;
As interações - como favorecer os comentários e ex-
pressão de gestualidades das crianças, sem perder de 
vista a leitura ou contação da história? Que perguntas 
podem ser feitas antes da leitura (sobre o livro, as hi-
póteses de leitura, os autores, os recursos gráficos da 
capa), durante (o que será que vai acontecer? O que fa-
voreceu aqueles eventos acontecerem?) e depois (que 
impressões, quais comentários sobre os eventos da 
história, como cada personagem agiu?). 
A riqueza dos momentos de leitura de histórias 
pode ser visualizada na sugestão a seguir, que com-
põe o material do Projeto Leitura e Escrita na Edu-
cação Infantil21. 
 Edição de contos e/ou poemas escritos, ditados ou 
desenhados que sejam incorporados à biblioteca da 
sala de aula, carregados no site da escola, enviados 
às famílias etc;
 Organização de atividades que estimulem o senso 
crítico literário: classificar e organizar os livros, de 
tempos em tempos, nas estantes de diferentes for-
mas: por temas, gêneros, autores, etc.; discutir com 
as crianças critérios para avaliação dos livros lidos; 
criar listas que ajudem as crianças a avaliarem os tí-
tulos (ampliando a ideia do simples gostou ou não 
gostou); construir um mural de leitura com cartazes 
recomendando os livros favoritos etc. 
 
PROJETO CIRANDA LITERÁRIA 
– SACOLA VIAJANTE
Relato do Centro de Educação Infantil Professora Tere-
zinha de Jesus Ponte Aragão
 
A atividade proporcionou entre as crianças gran-
de empolgação, visto que todas queriam levar a sa-
cola viajante para casa. Ansiosos para saber se era o 
seu dia, perceberam assim que havia uma ordem es-
tabelecida pelo nome da frequência, passaram então 
a acompanhar de quem era a vez do dia. As famílias 
demonstraram alegria com a atividade, contagian-
do-se pela animação das crianças, realizaram a lei-
tura e o acompanhamento em casa, relatando que 
o momento se tornou muito prazeroso, pois estrei-
tou os vínculos entre família e criança. Alguns pais 
21. Muitas outras sugestões ao trabalho com a leitura e a escrita podem 
ser encontradas nesse material, disponível em AS CRIANÇAS E 
AS PRÁTICAS DE LEITURAE DE ESCRITA. Angélica Sepúlveda 
e Ana Teberosky (volume 5 Projeto Leitura e escrita) http://www.
projetoleituraescrita.com.br/wp-content/uploads/2017/08/Caderno_5.pdf
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surpreenderam-se com os avanços dos filhos, visto 
que perceberam o quanto haviam evoluído, rela-
tando com grande satisfação a atividade vivenciada 
em casa para a professora. Percebeu-se também o 
quanto as crianças desenvolveram a sua autonomia 
e senso de responsabilidade, pois tinham que cui-
dar da sua sacola, levando para casa e trazendo no 
outro dia. Quanto à oralidade, as crianças amplia-
ram o seu vocabulário e imaginação, percebendo 
também que a história possui uma sequência lógica 
de fatos que deve ser observada e recontada para a 
compreensão dos colegas, enfatizando também as 
características físicas dos personagens e o espaço 
físico que a história acontece. Com o desenvolvi-
mento desta atividade, notou-se uma ampliação nas 
o professor Edgar Linhares (em memória) e na sua 
fala ele ressaltava sempre a importância da leitura 
na vida das crianças, desde cedo; que poderíamos 
colocar livros em baixo de mangueiras e outras ár-
vores, na praça ou em qualquer lugar de livre acesso 
para as crianças nem que fosse apenas para elas fo-
lhearem, mas era importante este contato. 
Sabendo de tamanha importância e com o desejo 
de criar um projeto de leitura, após essa palestra e 
com aquelas palavras em mente surgiu a ideia de 
criar um projeto de leitura que abrangesse toda a 
escola, desde as crianças até todos que estivessem 
dentro dela naquele momento. Assim, a escola se 
tornaria uma grande praça por alguns minutos, 
com caixas de livros, jornais, imagens diversas es-
aprendizagens das crianças relativas à autonomia, 
à socialização, às práticas de oralidade e de leitura, 
revertendo ainda avaliação positivas no que se re-
fere ao quesito contação de história, já que todas as 
crianças da turma contaram a história com empol-
gação e desenvoltura. 
OUTRA EXPERIÊNCIA DE LEITURA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL É APRESENTADA PELO 
CEI PROFESSORA MARIA LUCIANA LOPES LIMA 
- “PROJETO PRACINHA DA LEITURA”
As formações de professores em Sobral é um dos 
pontos fortes do sistema. Em uma destas formações 
tivemos a oportunidade de ouvir uma palestra com 
palhados por todos os espaços e cada professor es-
colheria o espaço desejado e lá sentado com suas 
crianças folhearem observando gravuras, palavras 
cores e outros que a imaginação puder alcançar. 
Montamos o projeto Pracinha da Leitura. Pen-
samos como deveria acontecer, onde, em que dia, 
como seria a seleção dos livros e a escolha dos conta-
dores e chegamos à conclusão que ele aconteceria de 
forma organizada, com um cronograma mensal dos 
responsáveis pelo projeto em cada semana. Os par-
ticipantes teriam a liberdade de fazer suas escolhas.
 Iniciamos chamando uma contadora de história 
que veio abrir o projeto com a história “Menina bo-
nita do laço de fita” e foi um encanto para as crian-
ças. Daí para frente não paramos mais. O projeto é 
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permanente e acontece durante todo o ano letivo, 
uma vez por semana (nas quintas-feiras), a partir de 
um cronograma mensal que informa o professor con-
tador ou organizador do projeto naquela semana. 
Os livros que usamos no projeto são todos os in-
fantis existentes no CEI, damos prioridades aos 
com gravuras maiores e com letras de forma por 
ser a que usamos na escola, mas todos os livros são 
expostos. No dia do projeto, o responsável junto ao 
núcleo gestor faz a distribuição dos livros nos espa-
ços do CEI, dentro de caixas, baús e cestos pequenos 
e organiza o som. O professor escolhe o lugar que 
vai ficar junto com a sua turma, todos sentam em 
forma de círculo e ali são distribuídos os livros, cada 
ressante e todos adoram participar. Todas as turmas 
participam desde o berçário até o infantil V.
Como extensão deste projeto surgiu o projeto da 
maleta viajante onde as crianças levam livros de his-
tórias para ler junto a sua família nas suas casas.
 
6. ATIVIDADES DE AÇÃO E REPRESENTAÇÃO
Há alguns momentos da jornada da criança na 
escola que configuram atividades com objetivos ou 
propostas mais direcionadas. Incluem-se aqui os 
ateliês e oficinas com as múltiplas linguagens e tam-
bém os momentos dedicados ao desenvolvimento 
das propostas trazidas no material didático. 
criança escolhe o que quer, podendo trocar durante 
o período de 20 min. 
Depois deste tempo são recolhidos os livros nas 
caixas e eles se reúnem todos no mesmo local para 
ouvir a história da vez, que é escolhida pelo profes-
sor responsável da semana. A história poderá ser 
contada com livro, dramatizada, com fantoche ou 
dedoche, o contador pode ser professor ou as pró-
prias crianças. É de livre escolha dos responsáveis. 
O início da história e o final muitas vezes é acompa-
nhado de música com acompanhamento do violão 
ou somente com palmas, depende do contador.
O projeto é um momento esperado pelas crianças, 
pois faz parte da rotina da escola, é bastante inte-
Chamam-se Atividades de ação, representação e 
registro, pois supõe essas ações da criança ou do 
adulto com a criança, por exemplo, no caso das bem 
pequenas, que possibilitem a realização de uma de-
terminada proposta e registro em que represente 
essa produção. 
Nas oficinas com as linguagens artístico-cultu-
rais, as crianças são sempre convidadas a explorar, 
investigar, criar a partir de determinados materiais, 
agem buscando construir alguma forma de repre-
sentação de suas ideias, sentimentos, pensamentos. 
Com os bebês, que ainda não desenvolveram essa 
capacidade de representação, os adultos têm o pa-
pel fundamental de construir essa documentação, 
Atividade de escovação dos 
dentes entre bebês
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por meio de diferentes formas de fazer esse regis-
tro (fotos, narrativas escritas, vídeos etc.). O impor-
tante é, no trabalho com essas linguagens, cuidar 
da liberdade de ação e criação das crianças, sem se 
preocupar em findar com resultados padronizados e 
uniformes que nada dão a saber sobre a diversidade 
das criações infantis. 
Nos momentos dedicados ao material didático há 
que se equacionar a sistematicidade que é trazida 
nessas atividades com a articulação com os projetos 
de trabalho com a turma e a liberdade de constru-
ção das representações infantis. Essas atividades 
ganham se são pensadas de forma relacionada aos 
projetos e sequencias de atividade que devem com-
por o tempo da Educação Infantil. 
Por exemplo, conhecer o material e verificar o 
que ele sugere de investigações sobre o trabalho de 
algum pintor pode ser um pontapé inicial para a 
ampliação dessa pesquisa, olhando mais de forma 
aprofundada aquele artista, suas produções que se 
alimentaram de sua arte. Boas pesquisas da turma 
em sites de museus na internet podem abrir os olhos 
das crianças para novas referências que alimenta-
rão seus desenhos e pinturas. 
O importante é não encerrar o material didático 
em si mesmo. Uma criança leitora, produtora de 
texto, pesquisadora, observadora e produtora de 
novos conhecimentos precisará interagir com múl-
tiplos parceiros (adultos e outras crianças), muitos 
livros (literários e informativos), objetos e brin-
cadeiras diversificados, sendo o material didático 
apenas um deles. 
de cantos diversificados de atividades possibilita 
um espaço que favorece o desenvolvimento da auto-
nomia da criança, principalmente pelas possibilida-
des de livre escolha e de criação. Esse protagonismo 
da criança é ampliado em aprendizagens se os can-
tos são pensados pelos professores, de forma a favo-
recer novos elementos às construções das crianças, 
nos diferentes Campos de Experiências.Por exemplo, cantos de construção podem ir sen-
do incrementados com materiais diversificados que 
vão possibilitando às crianças pensarem sobre as 
7. CANTINHOS DE VIVÊNCIA
Falar em cantinhos na Educação Infantil nos re-
mete a um assunto que tem uma multiplicidade de 
entendimentos e formas de organização. 
Há escolas que disponibilizam cantinhos nos es-
paços externos para que as crianças tenham a liber-
dade de explorarem, algumas optam por cantinhos 
fixos diários nas salas de aulas, incrementados pe-
riodicamente, outras escolhem um dia da semana 
para que esses cantinhos de fato aconteçam, com o 
olhar do professor voltado para isso. 
Enfim, a depender de muitos fatores (espaço dis-
ponível, concepções da equipe e, inclusive, clareza 
quanto à importância dessas áreas), os cantos ad-
quirem diferentes caras e objetivos pedagógicos. 
Assim, um dos desafios está na compreensão da 
proposta dos cantinhos por parte dos professores, 
pois estes não se sentem seguros, de que a organiza-
ção dos ambientes em cantos possibilitará aprendi-
zagens necessárias ao desenvolvimento das habili-
dades. Ainda outro desafio na gestão desses espaços 
se concentra no incremento contínuo desses canti-
nhos, de forma que fiquem interessantes e atrativos 
para os bebês e as crianças. 
Mas, por que os cantos? Pesquisas na área da 
Educação Infantil já mostraram que as crianças, 
mesmo as bem pequenas, gostam dessas áreas que 
são circunscritas, pois isso lhe oferece proteção e in-
timidade, favorece a sua atenção àquela atividade e 
aos colegas com quem estão interagindo, enfim, am-
plia a possibilidade de brincarem mais tempo juntos 
(CARVALHO, 1998). Além disso, a disponibilidade 
suas características e possibilidades de uso nessas 
produções. Os cantos de jogo simbólico favorecem 
as interações das crianças e suas brincadeiras e 
ampliam a construção de suas narrativas, suas con-
versas e negociações, a reprodução e criação que a 
brincadeira simbólica possibilita, enfim, desenvol-
vem pensamento e linguagem no contexto mais mo-
bilizador de desenvolvimento da criança.
O canto da leitura favorece a formação do leitor, 
uma das aprendizagens importantes para a esco-
la, e deve ser um espaço permanente nas salas de 
Criança cuidado da horta do centro 
de educação infantil plantada por elas
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referência das crianças na Educação Infantil, o que 
demanda que seja pensado continuamente tanto na 
curadoria de livros e revistas que o compõem quan-
to na renovação regular de seu acervo. Também é 
importante que o canto de leitura seja um espaço 
aconchegante, com algum grau de intimidade (para 
que as crianças possam parar ali, pensar sobre o que 
querem ler e, se for o caso, se acomodar para fazer a 
leitura), que favoreça às crianças o seu acesso, con-
forto e funcionalidade na escolha. Para o acervo dos 
cantos de leitura é importante garantir a diversida-
de de gêneros (literários e informativos) e a qualida-
de das obras. 
O Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil21 
nos indica a amplitude dos livros para crianças, que 
incluem os informativos e os literários. 
LIVROS INFORMATIVOS: Os livros informa-
tivos têm por objetivo principal de veicular con-
ceitos, transmitir conteúdo. Os livros informativos 
vão desde os livros de conceitos iniciais feitos para 
bebês, com o vocabulário básico do seu cotidiano, 
como os livros sobre formas, tamanhos, contrários, 
cores e texturas, até dicionários, enciclopédias, al-
-se os mitos, que são narrativas ligadas à cosmogo-
nia, e as lendas, que contêm elementos fantásticos 
para explicar situações cotidianas, origens de tradi-
ções, entre outros fatos. Também existem os contos 
tradicionais, que podem ser fantásticos, como os 
contos de fadas, ou realistas, como as histórias de 
astúcia e esperteza, de pícaros e charlatões. (...)
Entre as narrativas autorais, estão as crônicas, os 
contos e as novelas, que também podem estar mais 
ligadas à realidade, como as aventuras históricas 
que demandam do autor pesquisa de fatos e perso-
nagens reais; e também histórias de detetive, poli-
ciais e romances críticos que tematizam questões 
sociais como o racismo e a segregação.
As narrativas autorais também podem ter um ca-
ráter mais fantástico, como os contos de fadas con-
temporâneos, a ficção científica e relatos de terror 
baseados em forças sobrenaturais, inquietantes e 
agressivas. A luta contra o mal é outro filão de nar-
rativas heroicas e épicas, desde a Idade Média até 
os dias atuais. Relatos de universos paralelos, como 
sonhos ou mundos fantásticos, também recheiam as 
narrativas infanto juvenis, assim como as aventuras 
“pós-fim do mundo” e de sobrevivência a possíveis 
formas de apocalipse.
A história em quadrinhos de certa forma pode ser 
encaixada nessa categoria, ainda que conte com re-
cursos próprios, como as convenções gráficas dos 
balões, das onomatopeias, diferentes tipos de letra, 
entre outros. É uma arte sequencial que justapõe 
imagens pictóricas e outros elementos visuais para 
formar uma narrativa.
manaques e outras propostas já tradicionais, como 
livros didáticos e revistas de divulgação científicas 
feitas para crianças e jovens e que merecem ser re-
lacionadas numa biblioteca bem organizada. A as-
sociação Banco del Libro considera, além dos livros 
de conceito, os abecedários, os livros de contar e as 
biografias como livros informativos. 
Os bons livros informativos destinados a crianças 
possuem grande qualidade artística e empregam 
recursos poéticos e visuais que acrescentam valor 
literário à proposta preponderante de informar. 
Além desses, existe o livro instrucional – um exem-
plo bem conhecido são os livros de receita culinária. 
Os livros que ensinam técnicas e formas de fazer se 
incluem nessa categoria.
LIVROS DE LITERATURA: Os livros de litera-
tura, por sua vez, podem ser divididos em três gran-
des gêneros: narrativa, poesia e teatro. Essas três 
grandes divisões no campo da literatura estão pos-
tas desde Aristóteles e valem também para os livros 
das crianças. Acrescentam-se a essa divisão clássica 
os livros de imagem.
Narrativas: Considerando a literatura infantil, as 
narrativas podem ser subdivididas entre narrativas 
fantásticas (que trazem acontecimentos sobrenatu-
rais) e narrativas realistas (com acontecimentos que 
respondem à lógica racional) (...). 
A origem das narrativas também revela aspectos 
da cultura e da história da sociedade onde surgem. 
Entre as narrativas de tradição popular encontram-
Poesia: A poesia infantil tem subdivisões. Podem 
ser igualmente autorais e populares. Entre as popu-
lares, podem-se acrescentar o cordel e as poesias da 
primeira infância. No Brasil, destaca-se o estudo de 
Maria da Glória Bordini (1986) sobre as poesias de 
tradição popular, em que a autora apresenta a se-
guinte classificação: • Acalantos; • Brincos; • Trava-
-língua; • Cantigas de roda; • Adivinhas; • Quadras 
e • Parlendas.
Teatro: O texto teatral é aquele que não tem nar-
rador. A história é contada por meio das falas dos 
personagens em discurso direto, com algumas mar-
cações para dirigir a cena, que deve ser feita com 
atores ou bonecos. Existem os textos trágicos e os 
cômicos, também podendo ser subdivididos entre 
popular e autoral.
Livro de imagem: No caso dos livros para crianças, 
uma classificação importante diz respeito à função 
da ilustração. Os livros podem trazer um texto ver-
bal independente da ilustração: diferentes edições 
de um mesmo livro podem ser ilustradas por artis-
tas diferentes sem prejuízo para a compreensão do 
texto verbal. Nesse caso, valem as classificações dos 
livros quanto ao texto verbal, como visto anterior-
mente. Mais recentemente, vem crescendo consi-
deravelmente a produção de livros exclusivamente 
de imagens, nos quais a narrativa se desenvolve por 
meio das ilustrações, bem como de livros que com-
binam texto verbal e visualde tal forma que um de-
pende do outro para existir (p. 84-90). 
22. Livros infantis: acervos, espaços e mediações / Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB, 2016. 
152 p.: il.; 20,5 x 27,5 cm. - (Coleção Leitura e 
escrita na educação infantil; v. 8).
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Avaliação e registro 
na educação infantil
Uma das características da rede de ensino do 
município de Sobral é compreender e valorizar os 
processos avaliativos como estratégia de acompa-
nhamento e de tomada de decisões a respeito da 
qualidade dos processos educacionais. Não é para 
menos que um amplo sistema de avaliações, que 
articulam dados externos e internos, tem se conso-
lidado e aprofundado a experiência da rede nesse 
âmbito das políticas de Educação Básica. 
Desde o ano de 2005 a Rede Municipal de Ensino 
de Sobral realiza avaliação externa às Escolas/CEIs. 
Essa é uma avaliação de caráter cognitivo, onde 
participam todos os alunos matriculados na última 
etapa da pré-escola (infantil V). A mesma acontece 
ao final de cada na letivo e gera um movimento im-
portante de intervenções e tomadas de decisões da 
secretaria frente as escolas e CEIs, possibilitando 
assim o enfrentamento das dificuldades e qualifica-
ção do processo de ensino e aprendizagem.
Por hora, na Educação Infantil é feito um movi-
mento importante de:
 Aprimorar os processos internos e externos de 
avaliação das aprendizagens das crianças;
 Implementar um sistema de monitoramento que 
gere e organize informações acerca das condições de 
trabalho concretas das instituições.
Neste momento, vamos focar o aspecto que se re-
fere diretamente à avaliação das aprendizagens das 
crianças, considerando que este diz respeito direta-
mente ao trabalho pedagógico desenvolvido nas ins-
tituições de Educação Infantil. 
Ressaltando que, mesmo sendo notadamente uma 
responsabilidade do professor, conforme a BNCC, 
a tarefa de refletir, selecionar, organizar, plane-
jar, mediar e monitorar o conjunto das práticas 
e interações, garantindo a pluralidade de situações 
que promovam o desenvolvimento pleno das crian-
ças (BNCC, 2017, grifos nossos), este trabalho não se 
faz individualmente, pois tanto demanda discussão 
com a equipe escolar como articulação com os da-
dos das avaliações de sistema, a fim de constituir um 
mapa da realidade do atendimento educacional dos 
bebês e crianças na rede. 
Para orientar a perspectiva de avaliação na Edu-
cação Infantil, as atuais Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n° 5, 
CNE/CEB, 2009) colocam em seu artigo 10°:
As instituições de Educação Infantil devem 
criar procedimentos para acompanhamento 
do trabalho pedagógico e para avaliação do 
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de 
seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - A observação crítica e criativa 
das atividades, das brincadeiras e 
interações das crianças no cotidiano;
II - Utilização de múltiplos 
registros realizados por adultos e 
PARTE IV 
INÍCIO, MEIO 
E (RE)FIM
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crianças (relatórios, fotografias, 
desenhos, álbuns etc.);
III - A continuidade dos processos de 
aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes 
momentos de transição vividos pela 
criança (transição casa/instituição de 
Educação Infantil, transições no interior 
da instituição, transição creche/pré-escola e 
transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - Documentação específica que permita 
às famílias conhecer o trabalho da 
instituição junto às crianças e os processos 
de desenvolvimento e aprendizagem 
da criança na Educação Infantil;
V - A não retenção das crianças 
na Educação Infantil.
Se refletirmos um pouco sobre cada um dos incisos 
definidos nas DCNEI, teremos um desenho esclarece-
dor dos processos de avaliação e registro que devem 
caracterizar a primeira etapa da Educação Básica.
Fazer a observação crítica e criativa das ati-
vidades, das brincadeiras e interações das 
crianças no cotidiano demanda dos professores se 
descolar de indicadores restritos a definição do tipo 
“alcançou” ou “não alcançou” ou mesmo “Está em 
processo”, pois esses não dizem muita coisa a res-
peito de como cada criança foi participando das pro-
postas pedagógicas e se apropriando dos diferentes 
conhecimentos. As perguntas que podem nos mobi-
lizar aqui são: 
documentação, por exemplo, a seleção das produ-
ções que vão compor o seu portfólio ou pasta de ati-
vidades.
Mas, como deve ser o fluxo dessa documentação? 
Com que periodicidade deve ser compartilhada com 
as famílias, por exemplo? Essas são questões que 
devem equacionar as orientações dadas pela Secre-
taria da Educação, responsável por orientar a docu-
mentação escolar das crianças que estão matricula-
das, com as definições que a gestão da escola define, 
junto com sua equipe. Nessa definição, não se pode 
perder de vista dois dos objetivos desses registros. 
O primeiro objetivo que é permitir às famílias co-
nhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os 
processos de desenvolvimento e aprendizagem da crian-
ça na Educação Infantil. Nesse sentido, a entrega 
do relatório descritivo de aprendizagens e desen-
volvimento da criança é importante, mas não sufi-
ciente. É preciso que outros registros como murais 
que apresentam os projetos e atividades (que estão 
sendo realizados ou foram concluídos), portfólios 
das crianças (com uma organização reflexiva das 
produções das crianças), diários da turma (com o 
registro contínuo do que está sendo vivido coletiva-
mente e que pode circular com alguma regularidade 
pelas famílias para ampliar essa possibilidade de 
conhecer), além dos blogs das escolas e outros re-
cursos virtuais (que podem ser de acesso fechado 
das famílias, de forma que as imagens das crianças 
e dos profissionais da escola não circulem livremen-
te pela internet) que vão registrando esse trabalho. 
Ampliar esse conhecimento acerca do que acontece 
 O que foi proposto no período observado para fa-
vorecer determinados objetivos de aprendizagens e 
desenvolvimento das crianças?
 Como cada uma das crianças foi participando e 
aprendendo no contexto dessas propostas?
Para tanto, é importante que o professor não deixe 
para realizar os registros desse acompanhamento 
apenas na época de redigir os relatórios descriti-
vos das aprendizagens das crianças. É fundamental 
ter um caderno organizador dessas observações no 
qual possa ir documentando continuamente aspec-
tos desses processos. 
A fim de favorecer esse processo de documentação, 
coloca-se ainda a necessidade de utilizar múltiplos re-
gistros realizados por adultos e crianças (relatórios, foto-
grafias, desenhos, álbuns etc.), que nos ajudam a cons-
truir, usando múltiplas linguagens, essa memória do 
percurso da criança na Educação Infantil.
Relatórios que convergem imagens das crianças, 
na interação com sua turma de amigos e adultos 
que a acompanham nessa jornada, com reflexões 
escritas pelos professores registrando e comentan-
do suas conquistas e especificidades de suas apren-
dizagens enriquecem os registros e também ficam 
mais interessantes. 
As crianças também podem participar da cons-
trução desses documentos. Seja lendo e comparti-
lhando com as crianças bem pequenas uma retoma-
da do que viveram naquele período do registro seja 
elaborando junto com os maiores uma parte dessa 
na escola possibilita ampliar a participação das fa-
mílias na construção do projeto pedagógico. 
Não menos importante é o objetivo de documentar 
a continuidade dos processos de aprendizagens por 
meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes 
momentos de transição vividos pela criança (transição 
casa/instituição de Educação Infantil, transições no in-
terior da instituição, transição creche/pré-escolae tran-
sição pré-escola/Ensino Fundamental). 
Além da importância dos interlocutores já men-
cionados, a família e a própria criança, há que se 
pensar na importância de uma boa documenta-
ção que segue para os professores que recebem as 
crianças nas turmas seguintes da Educação Infantil 
e também no Ensino Fundamental. Uma boa docu-
mentação, inclusive, fortalece e esclarece o trabalho 
que é desenvolvido na Educação Infantil, pois ajuda 
a dar visibilidade à amplitude de aprendizagens que 
acontecem nessa etapa da educação, ajudando a su-
perar de uma vez por todas ideias restritas de um 
currículo dedicado aos anos iniciais da vida.
Por fim, e não menos importante, a avaliação não 
permite, em hipótese alguma, a retenção das crianças 
na Educação Infantil. Tal como define a BNCC: 
 
Por meio de diversos registros, feitos em 
diferentes momentos tanto pelos professores 
quanto pelas crianças (como relatórios, 
portfólios, fotografias, desenhos e textos), é 
possível evidenciar a progressão ocorrida 
durante o período observado, sem intenção 
de seleção, promoção ou classificação 
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de crianças em “aptas” e “não aptas”, 
“prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou 
“imaturas”. Trata-se de reunir elementos 
para reorganizar tempos, espaços e situações 
que garantam os Direitos de Aprendizagem 
de todas as crianças (BNCC, 2017). 
A definição desse currículo de Sobral, em diálogo 
com a BNCC, nos inspira a avançar na avaliação e 
registros buscando aprimorar o acompanhamento 
das práticas pedagógicas e as aprendizagens. Para 
tanto, há que se garantir nos registros informações 
sobre:
 As atividades propostas e as condições 
(orientações e apoios dados); 
 A forma como o professor respondeu às 
manifestações e às interações das crianças; 
 Os agrupamentos que as crianças 
formaram na execução de uma atividade;
 Como as crianças participaram (individual e 
coletivamente), sua auto-organização, envolvimento 
na atividade, interação social, dentre outros;
 O material oferecido e o espaço e o tempo 
garantidos para a realização das atividades;
 As múltiplas linguagens e 
conhecimentos mobilizados;
direitos fundamentais das crianças - o que não pode 
acontecer, pois estamos ainda tratando de crianças, 
que continuam a aprender no brincar -, ou, de outra 
parte, pensar que as aprendizagens constituídas na 
Educação Infantil são menos importantes ou tem 
apenas a incumbência de preparar para o Ensino 
Fundamental, acaba reverberando um olhar redu-
cionista para o currículo das diferentes, mas com-
plementares, etapas da Educação Básica.
Para que as crianças vivam os momentos de tran-
sição de forma mais tranquila, muitas unidades de 
Educação Infantil organizam visitas às escolas de 
Ensino Fundamental para que conheçam os espa-
ços, as crianças e os adultos, podendo tornar um 
pouco mais familiar os espaços que futuramente 
irão conviver. 
 A mobilização dos direitos e objetivos 
de aprendizagens, contextualizados 
aos Campos de Experiências.
Documentar a riqueza desses processos em re-
gistros coletivos e individuais e que vão ampliando 
a participação das crianças na construção dessas 
documentações enriquece e dá legitimidade a essa 
memória escolar que tem como interlocutores os 
profissionais da escola, os familiares e as crianças. 
A adaptação e transição ao 
primeiro ano do ensino fundamental
Planejar a passagem para a segunda etapa da 
Educação Básica, o Ensino Fundamental, garante 
um percurso tranquilo e instigante para as crianças 
que, quando vivem essas transições de forma cuida-
dosa e atenta, demonstram muita empolgação com 
os seus progressos. 
Faz-se necessário que ambas as etapas se preparem 
para essa transição, garantindo integração e continui-
dade dos processos de aprendizagens das crianças, respei-
tando suas singularidades e as diferentes relações que elas 
estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza 
das mediações de cada etapa (BNCC, 2017, p. 53).
De uma vez por todas, é preciso superar precon-
ceitos de parte a parte que só prejudicam a criança. 
Achar que no Ensino Fundamental a criança não 
terá mais direito à brincadeira é olhar para esse ní-
vel do ensino de forma redutora e pouco atenta aos 
Na gestão da Educação Infantil é sempre impor-
tante manter um bom canal de comunicação com 
a gestão do Ensino Fundamental. Planejar con-
juntamente essas idas favorece essa aproximação 
e a passagem das crianças para o nível seguinte. 
Além disso, preparar boas documentações, que in-
formam sobre os processos de aprendizagens das 
crianças e as suas vivências na Educação Infantil, 
contribui com o trabalho de professores e profes-
soras ao receber as crianças no primeiro ano. Nes-
se sentido, também é importante para os professo-
res da Educação Infantil conhecer os objetivos de 
aprendizagem e as práticas de trabalho do Ensino 
Fundamental, de forma que possam conversar com 
as crianças sem criar receios quanto ao que viven-
ciaram em sua vida escolar. 
Criança vendo o irmão 
no cartaz da escola
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Papéis e responsabilidades 
de cada um e de todos nós
Uma Educação Infantil de boa qualidade é feita 
a partir da constituição de uma rede de (co)labora-
ção, que se dedica ao alcance de objetivos comuns, 
por meio da organização e concretização de pro-
cessos e resultados. 
Da parte de cada um há que se esperar protago-
nismo e compromisso com a atuação dedicada a 
seus papéis. Nesse sentido, o envolvimento com os 
objetivos da rede, a gerência de ações e de interações 
dos participantes, assim como a tomada de decisões 
pautada na democracia e na partilha de responsa-
bilidades fortalece a luta pela escola que atende de 
forma cada vez mais efetiva a primeira infância. 
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
Tem em sua natureza institucional múltiplos papéis 
e responsabilidades, entre os quais:
 A provisão dos insumos necessários 
à realização dos processos educativos 
no âmbito das unidades escolares 
e demais equipamentos;
 A orientação, a articulação e o incentivo 
de processos, estruturando o crescimento e 
desenvolvimento da rede e dando subsídios 
para a construção de novas descobertas;
 O reconhecimento, a valorização, a 
dinamização e a expansão das boas práticas 
bem como dos bons resultados alcançados; 
 Os acompanhamentos 
administrativos e pedagógicos;
 A garantia do trabalho em rede, 
respeitando as peculiaridades de cada 
instituição, dando conta do básico com 
qualidade, equidade e inclusão;
 A oportunidade e promoção de 
formações aos profissionais que compõem 
toda a rede municipal de educação;
 Os processos de seleção de profissionais;
 A aquisição de materiais estruturais e 
pedagógico, além da expansão do atendimento 
com a construção de unidades escolares;
 O apoio técnico e humano;
 O monitoramento das autonomias 
administrativa, financeira e 
pedagógica das escolas;
 A avaliação dos processos e 
encerramentos de ciclos dos resultados 
acadêmicos de todos da rede.
PARTE V 
SABERES E 
PRINCÍPIOS QUE 
NÃO PODEM FALTAR 
NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
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GESTÃO ESCOLAR
A gestão escolar tem como objetivos em sua atuação:
 Garantir a formação de seus professores 
e demais membros da escola;
 Realizar tomadas de decisão assertiva 
em prol do bom andamento da unidade 
escolar, garantir espaços de reflexão 
e diálogo entre professores;
 Aproximar e incluir a comunidade 
nas ações da escola;
 Unir pensamentos para o objetivo 
das aprendizagens das crianças;
 Orquestrar e mediar todos os processos 
administrativos e pedagógicos, bem como ser 
o elo entre escola e Secretaria da Educação;
 Ter um olhar amplo, criativo nas ações 
motivadoras e na resolução de problemas;
 Buscarparcerias externas para o 
crescimento da instituição de forma global;
 Acompanhar e monitorar ações 
pedagógicas e de cunho administrativo;
 Articular as linhas traçadas no currículo 
e projeto político pedagógico com as 
 Envolver-se com e ter clareza de seu 
papel enquanto agentes potencializadores e 
transformadores de mundo e de sujeitos;
 Ser liderança na gestão pedagógica das 
turmas, utilizando de estratégias que atendam 
de forma equitativa todas as crianças para 
também atingir os melhores resultados na 
construção das aprendizagens em cada ano.
AUXILIARES E ESTAGIÁRIOS
Têm papel fundamental na realização de diversas 
atividades no âmbito da instituição. Nesse sentido, é 
fundamental assumir uma atitude de:
 Relacionar teoria e prática em sala de 
aula, estando disponível para dar suporte 
ao professor titular quando necessário;
 Estar atento às necessidades 
individuais de cada criança;
 Planejar com o professor ações em prol da 
aprendizagem e do desenvolvimento das crianças;
 Contribuir nos processos educativos, por 
meio da interação com as crianças (cuidando 
das orientações e do próprio exemplo);
 Sugerir, participar, propor ações criativas em 
benefício das aprendizagens das crianças;
concepções apresentadas pelo sistema, 
respeitando as diretrizes normativas da rede;
 Avaliar medidas e estratégias, sobretudo 
no que diz respeito a aprendizagem das 
crianças, acompanhar os resultados de 
aprendizagens e avaliar suas evoluções;
 Manter-se em constante estudo formativo. 
 PROFESSORAS E PROFESSORES 
A profissão docente demanda estarmos em constante 
construção e reconstrução individual e coletiva, con-
siderando a necessária formação continuada para a 
melhoria das práticas pedagógicas com as crianças. 
No âmbito da escola, aos professores cabe:
 Internalizar a missão de sempre 
aprender e ensinar;
 Planejar, acompanhar, monitorar, avaliar, 
dialogar, a partir de uma aproximação afetiva 
com as crianças, bem como de seus familiares;
 Concretizar boas condições para a 
promoção dos processos cognitivos, afetivos, 
sociais, emocionais das crianças;
 Idealizar e materializar projetos e ações 
pedagógicos, considerando a sua participação 
no desenvolvimento do currículo;
 Construir sua identidade profissional; 
 Manter-se em constate estudo em 
prol da melhoria de sua função. 
EDUCADORES ADMINISTRATIVOS
Todos os funcionários que atuam em uma escola têm 
participação na educação das crianças, já que estas es-
tão aprendendo em todos os momentos e espaços que 
frequentam. Assim, é preciso que se tenha a preocupa-
ção com ações e falas que repercutem para as crianças, 
o que coloca aos funcionários da escola o papel de:
 Contribuir com a educação das crianças da 
escola através do cumprimento efetivo de suas 
funções demonstrando interesse e empatia;
 Realizar suas atividades com vista ao 
processo de crescimento e desenvolvimento 
dos pequenos, assumindo uma visão 
participativa e de responsabilidade;
 Contribuir com a organização de boas condições 
de aprendizagens para as crianças e assim para 
que seus resultados sejam satisfatórios;
 Estabelecer relações de cuidado e atenção 
com as crianças e seus familiares;
 Dar suporte quando necessário à gestão escolar 
na participação em eventos ou projetos;
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 Manter-se em constante 
aperfeiçoamento e participar 
de capacitações em prol da melhoria 
nos serviços prestados;
 Incluir-se e participar 
das ações da escola.
FAMILIARES 
Como já mencionado neste currículo como um dos 
princípios que o sustentam, as famílias têm papel 
fundamental na parceria com a escola de Educação 
Infantil, cabe, então, aos familiares:
 Manter diálogo permanente com a 
escola com foco nas aprendizagens e 
no desenvolvimento da criança;
 Fazer-se parte importante dos processos 
vivenciados no contexto escolar;
 Buscar compreender a dinâmica 
e rotina escolar de seu filho;
 Garantir a frequência e permanência 
da criança na escola;
 Acompanhar as aprendizagens da 
criança, bem como garantir um espaço 
ou horário para que ela possa realizar 
as atividades escolares em casa;
COMUNIDADE
A escola é uma comunidade dentro de uma comu-
nidade maior, com a qual mantém relações intrín-
secas que a enraízam e constituem um território 
de vida para todos. Para tanto, é de fundamental 
importância a parceria, a troca de experiências e o 
companheirismo entre as escolas, os equipamentos 
sociais comunitários e a população. O papel dessa 
comunidade local é:
 Ser corresponsável pela educação social das 
crianças, bem como de todos do bairro;
 Replicar e inovar na cultura local;
 Contribuir com a frequência da criança 
na escola, bem como ofertar serviços que 
ajudem na ampliação das aprendizagens;
 Realizar projetos que envolvam 
a comunidade escolar;
 Buscar a integração com todos os segmentos: 
educação, saúde, cultura, esporte, lazer, assistência 
social para potencializar a comunidade local.
 Participar de reuniões individuais, 
coletivas, eventos e projetos escolares, 
valorizando essas atividades e prestigiando 
esse contexto importante de vida da criança;
 Assumir a escola como parceira 
na educação de seu filho e buscar 
compreender os processos;
 Participar de eventos 
formativos e informativos.
Projeto AABB Comunidade no contraturno 
das crianças com a participação de familiares
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Formação em serviço 
para qualificar a práxis
Pensando na importância da formação de profes-
sores e nos processos de aperfeiçoamento dos seus 
saberes, considera-se importante e fundamental o 
processo permanente de aperfeiçoamento necessá-
rios à atividade docente no exercício de assegurar 
ações e práticas reflexivas que promovam apren-
dizagens significativas para a criança e para o tra-
balho dos professores. Assim, a formação pensa 
em três fatores relevantes no processo de formação 
continuada: o cotidiano da escola, as experiências 
dos professores e o seu saber, para interpretar de 
maneira eficaz teoria e prática, um processo valio-
síssimo quando professor consegue perceber o seu 
fazer de maneira refletida.
Todos os professores titulares da rede que estão 
à frente dessa modalidade de ensino (Infantil Bebê 
ao V) participam de forma presencial da formação 
PARTE VI 
FORMAR, 
(RE)FORMAR E 
(TRANS)FORMAR
Formação de professores
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em serviço que acontece mensalmente. Na ocasião, 
os professores refletem a sua prática, estudam 
sobre às novidades e teorias do desenvolvimento 
infantil, além de receber sugestões de orientações 
didáticas e oficinas a fim de qualificar ainda mais a 
prática pedagógica.
A partir de um olhar atento para as diretrizes e 
orientações nacionais e sentindo sob os pés a identi-
dade de Sobral, dá-se início à construção de um cur-
rículo próprio para a rede municipal de Educação 
Para apoiar esse processo, em 2020, em parce-
ria com a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal e 
a Escola de Formação Permanente do Magistério e 
Gestão Educacional – ESFAPEGE, a Secretaria da 
Educação pretende realizar oficinas para gestores 
escolares, professores e comunidade em geral para 
apresentação, divulgação e entendimento das eta-
pas de construção do currículo bem como sua fun-
cionalidade e finalidade. 
Além disso, essa mobilização deve integrar a 
formação mensal continuada dos professores da 
creche e pré-escola, como também de coordena-
dores pedagógicos da mesma modalidade, a fim 
de fomentar diálogos e exploração do currículo 
da Educação Infantil de Sobral para orientação 
da implementação do mesmo em sala de aula e em 
projetos escolares. Salvo necessário, a construção 
de material pedagógico de apoio ao professor para 
que ele possa utilizar comoum recurso em seu pla-
nejamento e possa identificar de forma objetiva o 
que deseja atingir em sua aula.
Antes disso, porém, a secretaria realizará ampla 
consulta pública, possibilitando momentos de es-
cuta acerca de uma versão provisória do currículo, 
documentado no âmbito do Grupo de Trabalho, for-
mado por profissionais das escolas de Educação in-
fantil da rede municipal. Essa consulta pública ser-
virá de parâmetro para a redação da versão final do 
Documento Curricular de Educação Infantil, bem 
como de outras ações importantes para a rede como: 
avaliação, material didático e formações.
Infantil. Diante disso, surge a necessidade de docu-
mentação de um currículo que reconhece avanços e 
aponta expectativas de avanço na Educação Infantil 
no município e de um processo de implementação 
e validação do mesmo pela comunidade. Esse pro-
cesso deve percorrer mais de doze meses, a fim de 
que as escolas, Secretaria da Educação e comunida-
de escolar se apropriem e interpretem concepções e 
diretrizes trazidas no documento, à luz de seus pro-
jetos políticos e pedagógicos. 
Com apoio da professora, crianças em 
momento de leitura de livros infantis
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APOIO NA IMPRESSÃO:
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