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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI REFERENCIAIS CURRICULARES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI Niterói Dezembro/2022 FICHA TÉCNICA Prefeitura Municipal de Niterói Axel Schmidt Grael Secretaria Municipal de Educação Lincoln de Araújo Santos Fundação Municipal de Educação Felipe Leal Bellot Subsecretaria de Desenvolvimento Educacional Djenane Luisa Freire Firmino Subsecretaria de Projetos Educacionais Transversais Thiago Soares Risso Possas Subsecretaria de Planejamento e Gestão Marcio Anciães Ferreira Subsecretaria do Programa Criança na Creche Patrícia Gomes Pereira Diretoria de Gestão Escolar Jessica Fernandes Diretoria de 1º e 2º ciclos Andréia Mello Rangel Diretoria de 3º e 4º ciclos Camilla Ferreira Souza Alô Diretoria de Ensino de Jovens e Adultos Greyce Kelly F. de Almeida Diretoria de Educação Infantil Fernanda Pinheiro de Macedo Diretoria de Articulação Pedagógica Silvana Malheiro Gama Casa de Avaliação e Formação - CAF Maria Cristina Rezende de Campos Coordenação de Educação em Direitos – CEDIR Ronald dos Santos Quintanilha Coordenação de Educação Especial Lucienne de Oliveira Jesus Souza Coordenação de Educação em Sustentabilidade, Esporte e Saúde – CESESS Juliana Martins de Souza Coordenação de Mídias e Novas Tecnologias Carla Sena dos Santos Pinto Coordenação de Educação e Cultura – CECULT Liliane Balonecker Daluz Coordenação de Educação na Diferença – CEDIF Cristiane Gonçalves de Souza Coordenação de Aceleração e Progressão Parcial Jessé Magalhães Coordenação de Indicadores, Dados e Programas Educacionais- CIDaPE Carla Cristina Martins da C. Vasconcellos Coordenação de Programas Artísticos Literários - CProAl Samuel Barreto Coordenação de Supervisão Educacional - COESE Romana Camarinha Dominguez Conselho Municipal de Educação Cintia da Luz Rodrigues Comissão de Acompanhamento dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói – PORTARIA SME Nº 018/2022 Djenane Luisa Freire Firmino (Presidente) Alessandra da Costa Abreu Andréia Mello Rangel Carla Cristina Martins da Conceição Vasconcellos Carla Sena dos Santos Pinto Cíntia da Luz Rodrigues Cristiane Gonçalves de Souza Cristina Ferreira Gonçalves Padilha Delma Marcelo dos Santos Eloisa Fátima Figueiredo Semblano Gonçalves Fernanda Pinheiro de Macedo Greyce Kelly Fernandes de Almeida Jessica Fernandes Braga Lucienne de Oliveira Jesus Souza Lucilaine Maria da Silva Reis Maria Cristina Rezende de Campos Mônica Pereira da Costa Ianov Nathalie D'Oliveira Mendes Patrícia Brito de Oliveira Feitosa Robson de Souza Romana Camarinha Dominguez Sandra Cristina Ferreira de Sousa Silvana Malheiro do Nascimento Gama Revisão Ana Julia Castanheira Campos Moraes Louzada Fabiana Botelho dos Santos Nadilene Nery de Melo Roberta Viegas Noronha Rosana Ribeiro Capa Tatiana Freire de Moura Diagramação Carla Sena dos Santos Pinto Eloisa Fatima Figueiredo Semblano Gonçalves Lauane Baroncelli Nunes FICHA TÉCNICA DA MINUTA DOS REFERENCIAIS CURRICULARES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI (DEZEMBRO/2020) Prefeitura Municipal de Niterói Rodrigo Neves Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia Flávia Monteiro de Barros Araujo Fundação Municipal de Educação Fernando Soares da Cruz Subsecretaria Municipal de Educação Patrícia Gomes Pereira Subsecretaria de Projetos Especiais José Henrique Antunes Superintendência de Desenvolvimento de Ensino Cristiane Gonçalves de Souza Equipes SMECT/FME - Niterói Assessoria Especial de Articulação Pedagógica – Cristiane Gonçalves de Souza Aceleração das Aprendizagens – Márcia Ferreira Netto Assessoria de Avaliação Institucional – Maria Cristina Rezende de Campos Assessoria de Estudos e Pesquisas Educacionais – Nelson Ricardo da Costa Silva Assessoria de Mídias e Novas Tecnologias – Carla Sena dos Santos Pinto Coordenação da Educação de Jovens e Adultos – Greyce Kelly F. de Almeida Coordenação de Educação Especial – Andrea Pierre dos Reis Coordenação de Progressão Parcial – Carmen Déborah Dias Bragança Coordenação de Promoção da Leitura – Liliane Balonecker Daluz Coordenadoria Especial de Supervisão Educacional – Romana Camarinha Dominguez Diretoria de Educação Infantil – Andreia Viana da Silva Diniz Diretoria de Gestão Escolar – Érika Machado da Rocha Diretoria de 1º e 2º Ciclos – Silvana Malheiro Gama Diretoria de 3º e 4º Ciclos – Rosane Cristina Feu Santos Núcleo de Ações Integradas – Juliana Martins de Souza Núcleo de Assessoria Técnica – Ronald dos Santos Quintanilha CAPA E DIAGRAMAÇÃO Tatiana Freire de Moura CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DOS TEXTOS Ensino Fundamental Rosane Cristina Feu Santos Silvana Malheiro do Nascimento Gama Educação de Jovens e Adultos Greyce Kelly Fernandes de Almeida Eduardo Garritano Educação Infantil Andreia Viana da Silva Diniz Cristiane Gonçalves de Souza Delma Marcelo dos Santos Eliza Helena Pandino Botelho Leonardo Fernanda Macieira Bortone Leda Marina Santos da Silva Lílian Garcia Lucimeire Bezerra Costa Márcia Nico Evangelista Rosana Ribeiro Rosângela Motta Dias Sandra Cristina Ferreira de Sousa Sirlane Vieira Alves Sonia de Oliveira Martins Verônica da Silva Santos Educação Ambiental Juliana Martins de Souza Educação em Direitos Humanos: perspectivas curriculares em construção Márcia Ely Bazhuni Pombo Lemos Ronald dos Santos Quintanilha Educação e Inclusão: direitos de todos Andréa Pierre dos Reis Lucienne de Oliveira Jesus Souza Robson de Souza A leitura literária e a formação do leitor-autor na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói Elana Cristiana dos Santos Costa Jacqueline Martins da Silva Liliane Balonecker Daluz Tecnologias na Aprendizagem Carla Sena dos Santos Pinto Eloisa Fatima Figueiredo Semblano Gonçalves Érika Francisco de Paulo David Jaqueline Devillart de Macedo Márcia Luzia Correia de Abreu Rosangela Aurelia Motta de Alcantara Avaliação: Institucional e da Aprendizagem André Luiz Abreu de Mattos Andréa Pierre dos Reis Carla Cristina Martins da C. Vasconcellos Cristina Ferreira Gonçalves Padilha Maria Cristina Rezende de Campos Nelson Ricardo da Costa Silva Romana Camarinha Dominguez Tatiana Freire de Moura Currículo, Cultura e Diferença Cristiane Gonçalves de Souza Movimento para elaboração dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói Sandra Cristina Ferreira de Sousa Professores Colaboradores (Colaborações descritas no capítulo 2 da Parte I) Prof. Dr. Adriano Freitas Vargas/UFF Prof.ª Dra. Ana Angelita C. N. da Rocha/UFRJ Prof.ª Dra. Ana Maria Monteiro/ UFRJ Prof.ª Dra. Andrea Vieira Thees/UNIRIO Prof.ª Dra. Carmen Teresa Gabriel Le Ravellec/UFRJ Prof.ª Dra. Cecília Goulart/UFF Prof.ª Dra. Denise Souza Destro/SME de Juiz de Fora/MG Prof. Dr. Diego da Silva Vargas/UNIRIO Prof. Dr. Dilton Ribeiro do Couto Junior/UERJ/FEBF Prof.ª Dra. Dinah Vasconcellos Terra/UFF Prof.ª Dra. Elizabeth Fernandes Macedo/UERJ Prof. Dr. Guilherme Augusto Rezende Lemos/UERJ Prof. Dr. Ivo da Costa do Rosário/UFF Prof. Dr. Joel Windle/UFF Prof.ª Dra. Lea Tiriba/UNIRIO Prof.ª Dra. Ligia Maria Leão de Aquino/UERJ Prof.ª Dra. Luciana Esmeralda Ostetto/UFF Prof.ª Dra. Márcia Serra Ferreira/UFRJ Prof.ª Dra. Maria Cristina Corais/IFRJ Prof.ª Dra. Maria Margarida Gomes/UFRJ Prof.ª Dra. Rita de Cássia PrazeresDiretoria de Educação Infantil Prof.ª Ma. Fernanda Bortone “Bidocência na Educação Infantil” Diretoria de Educação Infantil Prof. ª Ma. Andréia Diniz “A representatividade negra dentro e fora do livro: mito ou realidade?” Diretoria de Educação Infantil Prof.ª Delma Marcelo dos Santos “Trabalho Pedagógico da/na Educação Infantil em Niterói” 45 Diretoria de Educação Infantil Prof.ª Lucimeire Bezerra Costa “Desenvolvimento Infantil” Promoção da Leitura Prof.ª Ma. Elana Costa “Os Referenciais Curriculares e a BNCC” Superintendência de Desenvolvimento de Ensino Prof.ª Dra. Cristiane Gonçalves de Souza “BNCC: Sentidos em disputa pela significação da produção curricular” Superintendência de Desenvolvimento de Ensino Prof.ª Ma. Sandra Cristina Ferreira de Sousa “Em foco: a BNCC e o documento preliminar do Referencial Curricular para a educação infantil/Niterói” Os pareceres enviados pelas Unidades de Educação para a Superintendência de Desenvolvimento de Ensino, entre os meses de julho a outubro de 2020, foram distribuídos entre as Diretorias, Assessorias e Núcleos da Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia e da Fundação Municipal de Educação. Recebemos das Unidades de Educação cinquenta e seis pareceres em um universo de noventa e três Unidades de Educação. Após análise destes pareceres, em articulação com a versão preliminar do documento curricular, houve a reescrita do texto final, como minuta dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/2020, posto à submissão do Conselho Municipal de Educação de Niterói, em dezembro de 2020. Destacamos que para a escrita dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/2020, tomamos como fio condutor as narrativas dos profissionais das Unidades de Educação em articulação com referenciais teóricos que nos ajudam a pensar, a sentir e a construir movimentos instituintes de sentidos nas escolas. Mais do que instituir arbitrariamente valores, conceitos, objetos de conhecimento, objetivos de aprendizagem para os ciclos e as metodologias, procuramos articular saberes, experiências no âmbito do trabalho pedagógico da Rede, de modo a nos organizar enquanto coletivo e favorecer a construção de caminhos possíveis de nossa prática educativa. Consideramos oportuno mencionar que o registro deste processo, com desdobramento das ações aqui indicadas, traz para o presente os acontecimentos que demandam as produções de sentidos que emergem para além do texto escrito destes Referenciais Curriculares. 3. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: DIREITOS DE TODOS 46 A lógica presente no discurso positivista, que fundamenta o modelo médico, permitiu olhar para a deficiência enfatizando as questões fisiológicas e/ou biológicas, com o objetivo de restaurar o corpo à normalidade, tratando ou amenizando as diferenças. O ato de perceber o diferente como alguém fora da norma traz aspectos negativos às práticas pedagógicas e discursivas, que não contribuem para a formação crítica do professor e para a construção de uma sociedade mais justa. O “outro”, nesse sentido, segundo Veiga-Neto (2011), pode ser considerado como depositário de todos os males da humanidade, como sujeito pleno de uma marca cultural ou como alguém a tolerar. Esse tipo de pensamento serviria para engessar ainda mais as nossas proposições acerca da diferença. Para Larrosa e Perez (1998): A alteridade do outro permanece como reabsorvida em nossa identidade e a reforça ainda mais; torna-a, se é possível, mais arrogante, mais segura e mais satisfeita de si mesma. A partir desse ponto de vista, o louco confirma nossa razão; a criança, nossa maturidade; o selvagem, nossa civilização; o marginalizado, nossa integração; o estrangeiro, nosso país; o deficiente, nossa normalidade (LARROSA E PEREZ, 1998 apud VEIGA-NETO, 2011, p. 124). Apesar do caminho no fio da navalha, não é impossível a tarefa de educar na diferença. Dizer que todos os alunos devem estar matriculados nas escolas regulares não é o mesmo que dizer que todos devem aprender da mesma maneira. Diante disso, expor os argumentos que fundamentam a inclusão educacional torna-se fundamental para o êxito das políticas públicas de inclusão escolar. Vamos à discussão teórica de, pelo menos, três motivos que fundamentam a perspectiva da inclusão educacional. 3.1 Porque é lei O reconhecimento da escolarização para todos pode ser considerado um acontecimento que trouxe novas percepções sobre espaços e tempos, mas que carregou consigo um volume inestimável de propósitos de mudança, novos desafios, novos olhares, novos sujeitos. Esse acontecimento fez-se acompanhar de políticas públicas que visam à garantia de acesso às escolas, no sentido de garantir a presença de todas as crianças no ambiente escolar, de permanência e de qualidade no processo de aprendizagem. Os procedimentos implementados dirigem-se especialmente aos sujeitos com deficiência, uma vez que eles que vêm sendo historicamente excluídos da educação escolar. A partir da demanda social, diversos outros dispositivos e diretrizes institucionais foram estabelecidos no sentido de garantir e promover a Educação Básica para todos os 47 alunos, sem exceção. Um desses dispositivos é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/1990), que dispõe, em seu artigo 13, que “a criança e o adolescente gozam de todos os direitos inerentes à pessoa humana” (BRASIL, 1990) e que as crianças e os adolescentes “portadores de deficiência” 4 têm direito ao “atendimento educacional [...] preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990, Art. 54, inciso III). Já a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994, p. 7) estabeleceu objetivos gerais e específicos referentes à “interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas e altas habilidades”. Alguns anos depois, foi estabelecida a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Decreto n.º 3.298 (BRASIL, 1999), que estabeleceu a “matrícula compulsória de pessoas com deficiência em escolas regulares”. De acordo com a documentação vigente, podemos perceber que a inclusão educacional está estreitamente implicada com a inclusão social. O Projeto Educar na Diversidade: material de formação docente elaborado pelo MEC (BRASIL, 2005) salienta que “[...] a educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva”. Em 2006, o Brasil promulga a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), por meio do Decreto n.º 6949/2009, assumindo o compromisso de assegurar o acesso das pessoas com deficiência a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e de adotar medidas que garantam as condições para sua efetiva participação. Desse modo, a inclusão educacional é um direito do estudante e requer mudanças na concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores para a efetivação do direito de todos à escolarização. Fundamentada nos marcos legais e princípios pedagógicos da igualdade de condições de acesso e à participação em um sistema educacional inclusivo, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) define a Educação Especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades. Ainda disponibiliza recursos, serviços e o atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar, aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no ensino regular. Mais recentemente, foi promulgada a Lei n.º13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão (LBI, 2015), que promove uma grande mudança de perspectiva sobre a palavra “deficiência”. 4 A PEC 25/2017 muda na ConstituiçãoFederal. Expressões como “pessoa portadora de deficiência” ou “portador de deficiência” serão substituídos por “pessoa com deficiência”. A PEC padroniza o termo em 10 artigos da Carta Maior. A padronização segue a Convenção Internacional sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas, criada em 2006. 48 Antes desta Lei, a visão que existia era de que a deficiência era uma condição das pessoas. Hoje, ela é entendida como uma situação dos espaços (físicos ou sociais), que não estão prontos para recebê-las. A tendência atual é enxergar, cada vez mais, a educação como inclusiva e, cada vez menos, como especial. Isso significa que as metodologias, espaços e materiais devem ser capazes de atender a todos, ao longo da vida e com foco na potencialidade, segundo o art. 27 da LBI: A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015). 3.2 Porque as vivências são as ações modeladoras do ato de aprender As Neurociências envolvem áreas diversas, visando a agregar conhecimentos para os estudos sobre os atos intermediados pelo cérebro. Não se trata somente de pensar no cérebro como estrutura anatômica, mas nas conexões neurais em funções desempenhadas, em etapas do desenvolvimento, nas relações estabelecidas. Dessa maneira, as Neurociências articulam- se com a Educação no sentido essencial de buscar entender os processos relativos à aprendizagem. Aprender é um conceito amplo, diretamente ligado às oportunidades experimentadas pelos sujeitos. Não basta ter acesso à informação, é necessário transformá-la em algo significativo, substrato, que será consolidado como algo aprendido. Envolve o discente como agente ativo do próprio aprendizado, o professor como mediador das experiências, as ações pedagógicas planejadas como cenário, as famílias engajadas e atentas ao desenvolvimento de suas crianças e adolescentes. Sendo assim, fatores cognitivos, emocionais, socioculturais, intra e interpessoais, de maneira geral, são importantes para o processo de aprendizagem (PEREIRA, 2010). Diante das experiências vivenciadas rumo a serem aprendidas, o cérebro modifica-se, modelando-se em circuitos que formam redes para o aprendizado. A Neuroplasticidade, fenômeno complexo que ocorre devido à exposição aos mais diversos estímulos, sejam internos ou externos, evidencia que a imersão sociolinguística é um fator determinante para mudanças neuronais que desejamos para um cérebro em desenvolvimento. Nesse sentido, as ações pedagógicas constituem o substrato em que os profissionais da Educação medeiam a inclusão dos alunos em esferas sociais mais complexas, provendo 49 acesso ao conhecimento de mundo que os permitirão exercer cidadania, autonomia e criatividade. Nesses ambientes pedagogicamente estruturados, as relações dialógicas configuram-se em ferramentas de reconhecimento, de conhecimento e transformação. De fato, devemos ressaltar a potência que é validar o aprendizado dos diferentes, consolidando a ideia de diversidade como realidade. Numa rede pública de Educação, de salas heterogêneas quanto aos seus alunos, professores, localidades e realidades, traçar um modelo único excluiria a possibilidade da diferença. A proposta, então, aponta para a construção dos horizontes desejados para esse processo de ensino-aprendizagem que envolve desafios complexos e muitas incertezas, mas que se consolida em práticas cientificamente embasadas, engajadas e afetivas. 3.3 Porque a escola continua sendo o espaço no qual se é possível viver a experiência da aprendizagem O par experiência/sentido apresentado por Larrosa (2016) permite-nos pensar na inclusão sem a tentativa de revelar a verdadeira natureza da aprendizagem e focalizar maior atenção na experiência como uma forma de ser e de estar no mundo, não como um conhecimento científico acumulado que está fora de nós, mas assumindo um estilo, uma postura ética, estética e política de conduzir a vida e, portanto, as interações com os outros nos espaços de convivência, entre eles, a escola, entendendo que a experiência "é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova" (Ibid ,p. 26). A possibilidade de uma experiência tem um pouco do princípio de reflexividade, "um movimento de ida porque a experiência supõe um movimento de exteriorização, de saída de mim mesmo, de saída para fora, um movimento que vai ao encontro com isso que passa, ao encontro do acontecimento." (LARROSA, 2011, p. 6). E é a partir da inserção no espaço interativo que fazemos da experiência a "passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente 'existe' de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente" (LARROSA, 2016, p. 27). Segundo Larrosa (2016, p. 32), "o saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em quem encarna". É por meio da possibilidade de transformação de nós mesmos e dos outros, como o território de passagem ou como lugar de chegada, que a transformação acontece, ainda que as críticas aos fazeres da escola como produtores de indivíduos para o trabalho sejam cada vez mais acirradas. É em meio às críticas que se insere a luta por acessibilidade e inclusão. 50 4. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA: PERSPECTIVAS CURRICULARES EM CONSTRUÇÃO A expressão “Direitos Humanos” historicamente tem sido empregada em uma perspectiva marcada por um processo dialético e que apresenta diferentes marcadores culturais, concebendo-a como uma das maiores conquistas da humanidade e constituindo, assim, as identidades dos povos em suas formações ao longo do tempo. A construção histórica do termo possui dimensões de ordem política, social e cultural, apresentando múltiplas expressões de práticas e de linguagens, elaboradas com base nas noções do reconhecimento da dignidade humana e dos direitos sociais em cada território. Entretanto, devemos reconhecer que esta construção não se consolidou em alguns estados- nações, o que nos leva a refletir a ideia de construção e de (re)elaboração histórica de direitos humanos no mundo. A ideia de sua universalização não se consolidou em todo o mundo, apesar de ser essa a premissa dos organismos internacionais. Se, no âmbito das relações sociais historicamente constituídas, os direitos humanos foram concebidos em razão das mudanças de paradigmas, expressadas pelo acúmulo de experiências entre os diferentes povos, em busca de respostas às suas expectativas e demandas sociais, podemos compreendê-los como um processo político e educativo. Político porque tal processo se insere no campo simbólico das lutas travadas em busca de um novo contexto humanizador e civilizatório, potente em seus objetivos e propostas para a implementação de novos projetos societários de cidadania. Educativo porque possui uma dimensão ideológica de difusão coletiva sobre a importância que todos os cidadãos possuem. Com efeito, é mister considerar que, assim como a dimensão política pode sofrer variações nos distintos territórios, seu caráter educativo também deve ser passível de diferentes interpretações e concepções com base na experiência de cada país. Sendo assim, ambas as dimensões são indissociáveis. Os parâmetros normativos que orientam tal concepção se fundamentam na Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, na Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), ratificada por 196 países, na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº. 8069/1990), na Lei de Diretrizese Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/1996), no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, nas Diretrizes Nacionais Para a Educação em Direitos Humanos dentre outros instrumentos normativos similares em vigência. O primeiro artigo da Declaração Universal (1948) alude que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, dotados de razão e consciência, devem 51 comportar-se fraternalmente uns com os outros”. (Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948, Art. 1º) No âmbito da Convenção dos Direitos da Criança, ficam estabelecidas as diversas condições que garantem uma Educação em Direitos Humanos que priorize o direito da criança a ter um desenvolvimento integral pleno, concebido como dever do Estado, da sociedade e da família. Nesse contexto, principalmente a partir do processo de redemocratização do Estado brasileiro em meados da década de 1980, com as reivindicações dos diversos segmentos da sociedade, novas concepções de direitos (civis, políticos e sociais) foram sendo ressignificadas no âmbito das políticas públicas. Naquele momento, adquirem especial relevância as atividades de Educação em Direitos Humanos. Uma nova consciência social e coletiva surge pela potência que marca a luta dos movimentos sociais no Brasil pelo reconhecimento da dignidade dos seus cidadãos. [...] Por se apresentar como fenômeno multifacetado, exige, para sua compreensão, não só repensá-lo no interior de um horizonte histórico, mas que a este horizonte histórico se incorporem às noções de complexidade manifestas na cultura político-social de uma sociedade que produz (e reproduz) a comunidade e a sociedade de direitos (VIOLA, 2007, p. 119). Sendo assim, a proposta da Educação em Direitos Humanos parte do princípio da necessidade de mudanças das práticas sociais e da luta pelo movimento social e coletivo de uma práxis dialógica, que possui por atributos a horizontalidade e a igualdade de valor na ótica da dimensão humana em sua essência. Nesse sentido, em que pese o caráter educativo da concepção de Educação em Direitos Humanos, compreende-se que ele possui dimensão histórica e se fundamenta nas propostas das diretrizes dos organismos internacionais, devidamente concebidas na perspectiva da dignidade humana. A educação em Direitos Humanos, como elemento da história, é dialética e precisa ser refletida e aprofundada, pois não ocorre de forma estática e assume novas configurações no curso da história, especificamente no atual cenário da sociedade contemporânea. Destacamos que, nesse processo de luta pela redemocratização do país, o direito à Educação Básica foi ampliando (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) compreendendo-se assim a importância da educação na formação dos demais direitos. Essa ampliação decorre da Emenda Constitucional nº 59 de 2009. O avanço de nossa Constituição para o olhar da educação em direitos humanos se apresenta no art.205, que afirma: “A 52 educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988) Nessa sequência dos textos legais que nos dão embasamento para a concretização das políticas educacionais, aprova-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/1996, reafirmando a educação como direito e caracterizando-a baseada em princípios de liberdade e nos ideais da solidariedade humana, conforme seu artigo 2°, e complementa, logo em seguida, em seu artigo 3°, que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV- Respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - Valorização do profissional da educação escolar; VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - Garantia de padrão de qualidade; X - Valorização da experiência extraescolar; XI -Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, 1996). Assim, historicamente, foi no curso da consolidação das políticas educacionais no território brasileiro que se elaborou o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNDEH, cujo enfoque é dado aos grupos minoritários e com deficiência em seus processos de formação e de educação. No contexto das políticas públicas brasileiras, a premissa de uma Educação em Direitos Humanos contempla os segmentos da infância e da adolescência como prioridade absoluta. Diante de tal argumento, na atual conjuntura, a partir dessas definições, o UNICEF ressalta o papel da escola frente ao aprendizado e à proteção de crianças e adolescentes. Na esteira das políticas educacionais, a Educação em Direitos Humanos emerge como um projeto societário que deve levar os cidadãos a uma consciência coletiva sobre a importância da difusão das ideias e da implementação das práticas que corroborem com o princípio de sua universalidade. Com base nessa perspectiva de análise, concebem-se as políticas educacionais do município de Niterói, articuladas com a proposta da Educação em Direitos Humanos. Parte-se do princípio de que tais políticas pautam-se nas mudanças das práticas sociais oriundas da luta do movimento social e coletivo por meio de uma práxis dialógica, e que, portanto, traz em 53 seus atributos os valores de relações com horizontalidade e a igualdade sob a ótica da dimensão humana em sua essência. Como destacado anteriormente, a dimensão de uma cultura de Direitos Humanos é historicamente recente e tem se constituído um campo fértil para o aprofundamento de reflexões, especificamente sobre o papel da escola, locus privilegiado para o desenvolvimento de uma sociedade mais fraterna, justa e igualitária. As discussões sobre o tema têm adquirido importantes direcionamentos no debate nacional e, apesar da complexidade que ele envolve e das ideias que não se confluem, as discussões representam um esforço assentado na racionalidade contínua para o trato devido das questões que envolvem as pautas da educação pública. Ressalta-se que a formação da Educação em Direitos Humanos não se limita, portanto, ao campo cognitivo das aprendizagens, direcionando-se também aos valores de comportamentos, das relações e respostas frente aos desafios da vida cotidiana escolar. Estudos de Candau (2007) contribuem para o aprimoramento do debate sobre os direitos humanos, levando-nos a compreendê-los como um processo histórico dinâmico, contraditório e complexo. A difusão desta concepção no campo das ideias pode ser localizada em um conjunto de outros estudos que nos fornecem elementos contundentes, sobretudo para repensarmos, na perspectiva curricular, os caminhos teórico-metodológicos que orientam as práticas pedagógicas. As experiências de Educação em Direitos Humanos têm se multiplicado ao longo de todo o continente latino-americano. A partir das informações disponíveis, constatamos que a maior parte delas tem sido realizada em âmbitos de educação não formal, aspecto tradicionalmente privilegiado pela educação popular (Ibid., p. 401). Com base nesses argumentos, considera-se que, historicamente, o Brasil é um país ainda jovem, em processo de reconhecimento e de consolidação dos direitos humanos e da cidadania pela via das políticas públicas, buscando, gradualmente, assegurar que todos os indivíduos sejam reconhecidos em sua dignidade e múltiplas formas de expressão da diversidade. As reflexõesda autora consideram que a Educação em Direitos Humanos deve se pautar numa consciência coletiva sobre a diversidade, [...] afirmando os direitos humanos como algo universal e necessário na luta contra todas as formas de violência presentes na manifestação do preconceito contra os indivíduos com incapacidade na sociedade de classes submetida a lógica do capital” (COSTA, 2018, p. 57). 54 Nesse sentido, os estudos apresentados reafirmam a necessidade de se considerarem os sujeitos da diversidade em suas mais variadas singularidades e em seus contextos de vida, representados nas questões étnico-raciais, na diversidade de gênero, de classe social, na diversidade religiosa, no âmbito das pessoas com deficiências, altas habilidades e superdotação e em outros aspectos que expressam as múltiplas formas das experiências humanas exercidas no curso da história. É no espaço da escola que eles vivem longos períodos de suas vidas, portanto, além de espaço de aprendizagem, ela também é espaço de relações, afetos, valores, cultura e direitos, que devem estar refletidos no projeto político pedagógico das escolas, em seus currículos, suas práticas e seus sujeitos. Na observância de tais argumentos, ressalta-se que o projeto político pedagógico da escola precisa estar em consonância com a realidade local, bem como dialogar com a realidade de vida dos alunos, apropriando-se de suas vivências e estabelecendo uma aproximação dialógica entre suas expectativas e os objetivos propostos pela escola. Com efeito, a proposta deve contemplar a parceria indissolúvel entre famílias e escolas, compreendendo essa ação como um fundamento importante para o processo de desenvolvimento do aluno, na perspectiva de seu desenvolvimento integral. No contexto da política educacional, diferentes concepções curriculares desenvolveram propostas teórico-metodológicas sobre o trabalho pedagógico como eixo orientador das práticas exercidas no âmbito escolar. Com a proposta da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os sistemas de ensino estão inseridos em dez competências gerais para nortear os trabalhos de todos os anos, bem como os componentes curriculares em cuja estrutura é mister que haja o entendimento de que a educação deve trabalhar a favor da prevenção e da proteção contra as violências, cuja ação pedagógica se insere na luta pelos Direitos Humanos, afirmando a igualdade entre todos os educandos. No entanto, é possível que, na contemporaneidade, se detecte um novo olhar sobre a problemática dos Direitos Humanos, visto que as questões relativas à justiça, à superação das desigualdades socioeconômicas, à igualdade de oportunidades e as que se referem ao reconhecimento de diferentes grupos socioculturais se fazem cada vez mais presentes. Além disso, as questões relativas à diversidade vêm adquirindo cada vez mais relevância. Parafraseando Santos (2002), Candau sintetiza de maneira especialmente oportuna esta tensão, pois “as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza”. 55 A partir das reflexões que se apresentam, é possível conceber a Educação em Direitos Humanos como uma ferramenta pedagógica potente em seus objetivos e ações efetivas, pois viabiliza ao indivíduo em formação a capacidade de autonomia, emancipação e reflexão, ao passo que a apropriação do saber sistematizado e das experiências produzidas no campo dos saberes e das relações justifica, de certa forma, a ideia de uma educação de qualidade. Com base nesta premissa, Costa (2018) destaca que [...] a sociedade brasileira tem realizado esforços a favor da afirmação de uma cultura contrária à discriminação das minorias historicamente excluídas e consequentemente cresce a demanda por inclusão em suas diversas instâncias e pela afirmação da educação em direitos humanos [...] (COSTA, 2018, p. 59). Com isso, deve-se refletir sobre as políticas públicas, especificamente as políticas educacionais inclusivas, por meio das quais as concepções curriculares contribuam para o acesso, permanência e direitos de aprendizagem para todos, sem quaisquer distinções. Para tanto, conceber uma proposta curricular em que tais aspectos estejam plasmados é criar condições para que a educação púbica escolar seja “uma instituição necessária para a formação de indivíduos autônomos, democráticos, emancipados, sem desconsiderar os limites dessa sociedade” (Ibid., p. 39). É importante ressaltar que a escola possui uma função social pública relevante, o que deve reforçar a ideia de que todos possuem direitos de cidadania, de que todos devem ser contemplados por uma formação que fortaleça a democracia e que se materialize nas formas de enfrentamento das exclusões. As novas perspectivas de base curricular precisam assumir os desafios que se impõem no cotidiano das escolas. Portanto, é preciso refletir e desenvolver novas propostas curriculares que contribuam para outra configuração da Educação em Direitos Humanos, contextualizada a partir de uma agenda de política pública de transformação e que possibilite o reconhecimento da diversidade em todas as suas dimensões, como destacado anteriormente. Como um exercício crítico necessário no campo das lutas educacionais, defendemos uma proposta de políticas públicas que restabeleça a potência do estado democrático de direitos, que integre, por meio de políticas curriculares, os indivíduos e que os inclua de fato no contexto de uma educação emancipadora. Cabe aos sistemas de ensino, especificamente à escola, reinventarem-se e instrumentalizarem-se dos elementos necessários, com o propósito de promover a autonomia de seus educandos, por meio de um processo pedagógico claro e efetivo em seus objetivos e metas. Acreditamos ser este o caminho possível para se 56 (re)estabelecer uma nova consciência social coletiva de largo alcance, pois, diante de um contexto que modifica no tempo e no espaço, diante de um “novo cenário, é importante analisar e debater as questões relativas ao sentido da educação em Direitos Humanos e os objetivos que pretende alcançar” (CANDAU, 2007, p. 403). 5. CURRÍCULO, CULTURA E DIFERENÇA A noção de encruzilhada emerge como disponibilidade para novos rumos, poética, campo de possibilidades, prática de invenção e afirmação da vida, perspectiva transgressiva à escassez, ao desencantamento e à monologização do mundo. A encruza emerge como a potência que nos possibilita estripulias (RUFINO, 2019, p. 13). Os Outros: o melhor de mim sou Eles. (BARROS, 1998) De acordo com os Referenciais Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de Niterói: uma construção coletiva/2010, podemos apontar dois sentidos que são apresentados como norteadores da proposta curricular: diversidade e formação para a cidadania, tendo como base teórica o multiculturalismo, na perspectiva teórica desenvolvida por Banks (2004), Candau e Moreira (2008) e Ivenick e Santos (2009). O multiculturalismo pode contribuir para se pensar em um currículo que forneça respostas à diversidade cultural, de modo a interrogar discursos hegemônicos e a dar vozes às identidades plurais. O currículo deve ser repensado em função do diálogo com as identidades plurais que circulam nas unidades escolares, valorizando os saberes, a diversidade de sotaques, a multiplicidade das identidades étnicas, raciais, culturais, linguísticas, religiosas, geracionais e outras que constituem a realidade escolar (Referenciais Curriculares da Educação Infantil, 2010, p. 10). A diversidade e a pluralidade cultural fazem parte das preocupações curriculares, desde pelo menos a década de 1950. Com o processo de redemocratização, os movimentos sociais, notadamente o movimento negro e os povos indígenas, iniciaram um processo de articulação para ampliar a representaçãode suas culturas e suas agendas nas políticas educacionais. A perspectiva multicultural está presente em muitos dos discursos constantes nos currículos da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, a qual analisamos ser relevante no sentido de fortalecermos que os Projetos Políticos Pedagógicos tenham como princípios a 57 educação antirracista, anticapacitista e contra a homofobia, em que sejam reconhecidos os gêneros e as sexualidades e o pluralismo religioso. Contudo, iniciamos esta trajetória de revisão dos Referenciais Curriculares, trazendo para o debate a cultura como lugar de enunciação, não como repertório de sentidos partilhados. Uma primeira mudança que promovemos é destacar a diferença (e não a diversidade) como pressuposto e sentido potente no currículo, ou seja, pensar a diferença cultural para além da identidade. Compreendemos que o conceito de identidade e as políticas de identidade manifestam demandas por reconhecimento nos currículos, envolvendo, principalmente, o movimento negro e os povos indígenas. Dessa forma, reconhecemos ser fundamental a implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Juntam-se a esta agenda os temas relacionados aos gêneros e às sexualidades. Nesse sentido, dialogamos com Mouffe (2003), que afirma: Ao estar consciente do fato de que a diferença é a condição da possibilidade de constituir a unidade e a totalidade, ao mesmo tempo que ele fornece seus limites essenciais, tal abordagem agonística poderia contribuir para subverter a tentação sempre presente nas sociedades democráticas de naturalizar suas fronteiras e essencializar suas identidades.[...] Graças ao reconhecimento de que as identidades abrangem uma multiplicidade de elementos, tal abordagem está numa posição melhor para enfrentar uma identidade que acomoda outras, admite a porosidade das suas fronteiras e se abre ao exterior que a torna possível (MOUFFE, 2003, p. 19). Portanto, dialogamos em defesa do que Mouffe (2003) chama de “pluralismo agonístico”, que tem como base a multiplicidade de cada sujeito, não consistindo simplesmente em tolerar as diferenças, “mas em celebrá-las positivamente porque admite que, sem alteridade e o outro, nenhuma identidade poderia se afirmar” (Ibid., p. 19). No contexto de revisão dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/2020, trouxemos para a discussão a perspectiva pós-estrutural, a partir da qual consideramos que diversidade não é o mesmo que diferença. O diverso é outra manifestação do mesmo. Abrir o currículo à diferença implica recusar a perspectiva da identidade, rechaçaras fixações que criam as identidades como golpes de força sobre a possibilidade de ampla significação. Um currículo marcado pela diferença é um currículo concebido como cultura. [...] Trata-se de ver o currículo como um processo de produção de sentidos, sempre híbridos, que nunca cessa e que, portanto, é incapaz de construir identidades (LOPES e MACEDO, 2011, p. 227). Manifestamos aqui a possibilidade de significar o currículo como produção cultural, como lugar de enunciação, de potencializar os movimentos de diferir, ao investir na 58 desconstrução de uma identidade fixa, que impede outras possibilidades de ser dos sujeitos. Consideramos o ato de educar como espaço de interações entre os sujeitos e, portanto, espaço de experiências vividas, de práticas pedagógicas que potencializem a diferença em si, em que o sujeito singular emerge por meio de atos de criação. Em vez do silêncio produzido pela presunção autossegregadora da política de identidade – com sua reinscrição invertida de estereótipos, o caráter dos estudos de currículo é comunicativo, comprometido com o encontro dialógico através da diferença (PINAR, 2016, p. 39). O currículo é território político, no qual as disputas pela significação não cessam. É cultura, movimento e diferença; produz novos sentidos, é ato criativo, invenção e, portanto, provoca deslocamentos em sentidos hegemônicos, que dificultam o fluxo do diferir. A luta política e o debate sobre as políticas curriculares que desenvolvemos neste processo de pensar os novos Referenciais Curriculares denunciam as estratégias que tentam domesticar as diferenças e, contra todas as tentativas de significar de tal modo, o currículo, com o que e como devemos ensinar. Como questionaria o caboclo Fanon (2008) ao enfrentar de forma radical os limites existenciais impostos pelo racismo/colonialismo no mundo moderno, o que são os seres senão um SIM vibrando com as harmonias cósmicas. Fechamos com Fanon, Exu e Orunmilá e colocamos como alvo a ser descadeirado o processo educativo reivindicado como modo único de formação de seres e sustentado pelo paradigma de ensino que opera em favor das lógicas coloniais (SIMAS e RUFINO, 2019, p. 35). Nesta proposta dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, tomamos a decisão de envolver todos os componentes curriculares na discussão das relações étnico-raciais, das questões ambientais e dos temas que envolvem os gêneros e as sexualidades, afirmando uma proposta curricular inspirada pelo manifesto de Chiapas, que defende “um mundo onde todos os mundos tenham o seu lugar” (CANDAU, 2008, p. 47). Estes Referenciais Curriculares apostam num projeto de construção de uma educação na qual todos os mundos tenham o seu lugar. Consideramos que contemplar, no currículo, o tema das relações étnico-raciais, a presença da história e cultura dos povos indígenas e dos afro-brasileiros no Brasil, o tema da sustentabilidade ambiental, com experiências de quilombolas e indígenas no manejo da terra, nos estudos da botânica, na literatura e na etnomatemática, são algumas possibilidades de produção curricular e o ato de educar em outras lógicas. Se apostarmos na produção cotidiana de um currículo “onde todos os mundos tenham o seu lugar” (Comandante Marcos, Chiapas apud CANDAU, 2008, p. 47), assumiremos pensar a produção curricular em diálogo amplo 59 com outras lógicas do educar. Educar dialogando com outras epistemologias é possibilidade potente de produzirmos currículos na diferença. Inserir o tema do gênero e da sexualidade no currículo não é algo novo. Com a redemocratização dos anos 80, percebemos a inclusão dos temas relacionados à sexualidade, ainda que significados como temas das Ciências, dos Programas de Saúde e da Biologia. Era preciso dar o sentido da ciência e do cuidado com o corpo para que o tema fosse inserido nos conteúdos curriculares. “Talvez, de tão higienizada, ela nem fosse reconhecida como tal pelos corpos que passavam pelo portão” (MACEDO, 2017, p. 31). Nos últimos anos, pudemos observar a ampliação dos temas da sexualidade e do gênero e propomos, neste documento, a potência de vida e laços presentes na escola, não como um novo componente curricular, mas como abertura ao impensável, aquilo que desconcerta, mas nutre de vida e plenitude as trajetórias vividas no contexto escolar. Noções assentes em outras experiências socioculturais nos apontam diversas possibilidades para pensar a existência e as relações com aquilo que convencionamos ser o humano e as suas formas de fazer no mundo. Perspectivas do ser/saber como o sumakkwsai, noção dos povos andinos falantes da língua quícha, otekóporã, próprio dos povos guaranis localizados em grande extensão do território latino-americano, o ubunto, assente no pensamento dos falantes das línguas advindas do tronco bantu e disponibilidades conceituais como Ifá, Exu, iwáeiwápele, presente na cosmogonia iorubá, nos apresentam outras rotas fora das coordenadas cartesianas edificadas pela dominação moderna-ocidental (SIMAS e RUFINO, 2019, p. 33). Reconhecemos, na reconexão e reverência às culturas ancestrais e aos povos das florestas, a sua significativa produção de conhecimento e cosmovisões quenos inspiram a pensar o mundo de outras formas; de perceber, por exemplo, na árvore, nas andorinhas, nos rios, possibilidades de estabelecer relações de alteridade com todos os seres, em um compromisso moral como futuro planetário. Isso contribui para pensarmos que o ser humano não é o centro da natureza, mas parte dela, resgatando a sacralidade e a dimensão subjetiva da natureza, presente entre os povos indígenas e nas culturas ancestrais. Quando despersonalizamos o rio, a montanha, quando tiramos deles os seus sentidos, considerando que isso é atributo exclusivo dos humanos, nós liberamos esses lugares para que se tornem resíduos da atividade industrial e extrativista. Do nosso divórcio das integrações e interações com a nossa mãe, a Terra, resulta que ela está nos deixando órfãos, não só aos que em diferente graduação são chamados de índios, indígenas ou povos indígenas, mas a todos (KRENAK, 2019, p. 49). 60 Nessa direção, reconhecemos, nos projetos instituintes, que potencializam o currículo como espaço de criação, um currículo instituinte de sentidos, um currículo que aposta na luta pela justiça social e na educação que se produz na diferença, assumindo um projeto de educação antirracista e contra todas as discriminações, para lutar pela justiça social, que defendemos aqui como o emergir do sujeito singular. E mesmo reconhecendo a incerteza do horizonte e a impossibilidade plena de realização de qualquer projeto, apresentamos o melhor de nós nesta luta. Expressamos sentidos e possibilidades de pensar a produção curricular na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, entretanto esta é uma discussão de todos nós que se amplia a cada experiência construída e constitutiva da prática educativa. Acreditamos no compromisso de cada um de nós, profissionais de educação, na construção de uma proposta curricular que se insere no debate constante, comprometida com uma teoria curricular que se produz contextualmente e que exige alteridade. 6. A LEITURA LITERÁRIA E A FORMAÇÃO DO LEITOR-AUTOR NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI A leitura pulsa em nós desde a tenra idade. Lemos o movimento das folhas das árvores, o vai e vem das ondas do mar, as cores do céu, o olhar e os gestos daqueles que colorem nossas vidas. Afinal, não se leem apenas letras e livros, lê-se o mundo em toda a sua complexidade. Lemos “o verde da manga-espada verde, o verde da manga-espada inchada, o amarelo-esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura” (FREIRE, 2003, p. 13). Lemos o verde das matas ameaçadas, o verde da bandeira, o verde-esperança pintado nos quadros. A noção ampliada de texto que aqui trazemos nos conduz a compreender a leitura enquanto produção de sentidos. O ato de ler se descortina em nossas experiências por meio das múltiplas linguagens que nos circundam. O clássico texto A importância do ato de ler, de Paulo Freire (FREIRE, 2003), mobiliza-nos na defesa pela leitura para além das palavras escritas. A leitura, nessa concepção, possibilita-nos uma diferenciada relação como outro e com o mundo. Na perspectiva da leitura como ato interativo, em que esta pode ser sentida, indagada e refletida, encontramos o ato de ler sendo produzido por meio do diálogo entre leitor-texto- autor. Este entrelace dialógico, em que discursos disputam espaço, pois implica valores ideológicos, tensão e diferentes pontos de vista sobre o mundo, pode promover 61 desdobramentos de sentidos, além de desencadear no leitor uma “compreensão ativamente responsiva” (BAKHTIN, 2011, p. 272). Essa compreensão a respeito da leitura ancora-se nos estudos do filósofo Mikhail Bakhtin (2006, 2011), para quem o indivíduo, ao ler, o faz como um participante real do ato de ler, e não como um leitor passivo. O leitor traz significações externas para o interior do texto e produz, explícita ou implicitamente, uma resposta, uma concordância ou objeção ao que se lê (SILVA, 2016; MORAIS & SILVA, 2015). Perspectivando, portanto, a leitura por esse viés, ressalta-se o processo dialógico- interativo nas esferas de uso da linguagem e, desse modo, a categoria básica de concepção de linguagem de Bakhtin (2006, 2011), a interação verbal, cuja realidade fundamental é seu caráter dialógico. O sentido do enunciado se dá por meio de uma compreensão responsiva ativa entre sujeitos, a partir da interação. O enunciado se constitui como uma unidade de comunicação e significação, inserido em um determinado contexto, podendo ser atualizado muitas vezes. A cada nova situação, ganha um novo sentido em função do contexto de produção, gerando diversas possibilidades de ressignificação, pois uma enunciação sempre pressupõe outras enunciações que a antecederam e que lhe sucederão, visto que ela constitui apenas um elo na cadeia da interação verbal. Assim, uma enunciação concreta, produzida de modo significativo em um dado momento social e histórico, não deixa de atingir os muitos fios dialógicos existentes. Qualquer campo de produção da linguagem está repleto de relações dialógicas. O dialogismo está no cerne da linguagem, é parte integrante de todo processo de comunicação, conforme salienta o filósofo do diálogo, que destaca que toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma resposta, não passando de um elo da cadeia dos atos de fala, pois toda inscrição prolonga aquelas que a precederam, travando uma polêmica com elas, pois “conta com as reações ativas da compreensão, antecipa-as” (BAKHTIN, 2006, p. 99). Desse modo, “para que a educação seja de fato um espaço pleno de significados e aprendizagens, é importante não esquecer que é na interação com o outro e com o mundo que se constrói o conhecimento e se compreende a realidade” (E. M. EULÁLIA DA SILVEIRA BRAGANÇA/Parecer, 2020)5. Conforme ressalta Tezza (2003), a palavra só diz, só é capaz de produzir sentidos se concebida “em relação”. De igual modo, o sentido só é construído 5 No decorrer deste documento, serão apresentadas citações de pareceres ou de grupos de trabalho (GTs) realizados pelos profissionais em suas Unidades de Educação da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. Ressalte-se que todos os pareceres e estudos dos GTs estão disponíveis no Conselho Municipal de Educação para consulta. 62 dialogicamente de forma relacional. Nessa direção, a criação estética demanda então um processo constante de busca por sentidos, que estão sempre no encontro com o outro. Sem a presença inexorável do outro, não há palavra, não há construção de sentidos. O movimento de criação estética, por conseguinte, pressupõe sempre o encontro com o outro. Como salienta Tezza (2007, p. 244): “Para Bakhtin, o homem tem uma necessidade estética absoluta do outro. Nossa individualidade não teria existência se o outro não a criasse”. Temos, portanto, uma dependência constitutiva da alteridade, uma vez que “há uma limitação intransponível no meu olhar, que só o outro pode preencher”. Assim, a relação dialógica fundamentará todo ato de criação, pois toda arte só se constitui como tal a partir da presença de um outro que lhe atribua sentidos, por meio do dialogismo inerente à linguagem, uma vez que o significado é construído por meio de uma relação dialógica entre sujeitos. Nesse sentido, compreendemos a literatura em seu caráter ético e estético, a partir de seu viés alteritário (DALUZ, 2019). A significativa contribuição de Bakhtin e sua filosofia da alteridade nos leva a pensar sobre a palavra que se constrói no encontro de duas consciências, na/a partir das relações sociais. E a literatura se constitui a partir dessa perspectiva. Bakhtin nos inspira a refletir sobre a formação de leitores-autores pelo viés da alteridade, da relação com o outro, com o mundo e com as palavras nos entremeios dos fiose tramas discursivos, que contribuem também para a construção da autoria. Compreendemos a autoria a partir de uma concepção de criação, em sua dimensão social e alteritária, dialógica, interativa, reflexiva, intertextual, em rede, destacando-se a importância do social nesse processo de criação, que se faz e refaz coletivamente, nas múltiplas redes de interação. Portanto, independentemente da linguagem utilizada pela criança, devemos “reconhecê-la como autora de suas próprias histórias, compositora de seus ritmos e criadora do belo quadro de suas artimanhas, num constante fluxo do movimento de suas indagações e inquietações” (UMEI ANTÔNIO VIEIRA DA ROCHA/Parecer, 2020). Kramer (1993) enfatiza a vertente humana da autoria quando afirma que [...] ser autor significa dizer a própria palavra, cunhar nela sua marca pessoal e marcar-se a si e aos outros pela palavra dita, gritada, sonhada, grafada... Ser autor significa resgatar a possibilidade de “ser humano”, de agir coletivamente pelo que caracteriza e distingue os homens... Ser autor significa produzir com e para o outro... (KRAMER, 1993, p. 83). A função do educador é chamar os alunos para a autoria e para o desejo de conhecer/aprender. “Acreditar e confiar que a criança pode aprender é o primeiro passo para 63 que ela conquiste sua autonomia e por consequência a sua autoria de pensamentos” (UMEI PROFESSOR IGUATEMI COQUINOT DE ALCÂNTARA NUNES/Parecer, 2020). A autoria, portanto, não constitui um ato individual, mas pressupõe a alteridade, a produção de um enunciado que caminha para e com o outro. Criar é um ato ético e estético. Nesse sentido, Larrosa (1996) nos convoca a pensar que a íntima relação estabelecida entre o texto e a subjetividade resulta na leitura como formação, gerando experiência. Leitura que se tece e (entre)tece na troca, na interação e interlocução com o outro, com o texto, em um movimento dialógico. Trata-se de pensar a leitura como “algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma), como algo que nos constitui ou nos põe em questão naquilo que somos” (LARROSA, 1996, p. 133). Pensar a leitura e a autoria por esse viés implica concebê-las como um processo que se relaciona com a subjetividade do leitor. Não somente com aquilo que o leitor sabe, mas, sobretudo, com aquilo que ele é. O papel formativo da leitura representa construção de sentido, relação de significação entre texto e leitor que o faz ser capaz de pensar, de se ver para além de si mesmo. É relação subjetiva e profunda com o texto lido. Compreender a leitura como processo formativo implica militância, na tentativa de desnaturalizar práticas que podem ser esvaziadas de sentido e/ou ter o tom de controle, autoritarismo, cerceamento e emudecimento de vozes. Diante disso, ciente da importância da leitura como um meio de crescimento individual e coletivo, a escola configura-se como um espaço fundamental de desenvolvimento da leitura enquanto experiência (BENJAMIN, 1994). Afinal, coadunamos com a ideia de que “a presença do livro e outros materiais onde a escrita está presente fará parte do repertório de experiências” (UMEI ANTÔNIO VIEIRA DA ROCHA/Parecer, 2020). A leitura tem o poder de transformação, apresenta mundos e realidades outrora desconhecidas, abre caminhos, olhos e consciências, afasta as cortinas do mundo e nos faz sentir partes integrantes deste espetáculo que é a vida. Desse modo, faz-se imprescindível ressaltar a importância da leitura na vida dos educandos, porquanto eles precisam, desde cedo, ter acesso aos livros e a diversos materiais escritos. Esse encontro acontece, na maioria das vezes, no ambiente escolar, pois, para muitos de nossos alunos, a escola torna-se o local privilegiado de encontro com o texto literário. Portanto, “o livro precisa ser manuseado, lido, relido, ‘amassado’, consumido. Um livro fechado, em cima de uma prateleira é só um monte de papel cheio de poeira e ácaros. Um livro aberto na mão de um leitor é a entrada em um universo de possibilidades sem sair do 64 lugar” (UMEI PROFESSOR IGUATEMI COQUINOT DE ALCÂNTARA NUNES/Parecer, 2020). Defendemos a presença da literatura, enquanto experiência, desde o início da Educação Infantil até o final do Ensino Fundamental. Concordamos que os livros literários e de diferentes gêneros precisam ser disponibilizados pelas instituições, tanto para uso no próprio espaço escolar, quanto para empréstimo responsável para as crianças e suas famílias. Os livros ainda se constituem como artigos de difícil acesso para uma parcela da população brasileira. “A escola, desse modo, poderá agir como mediadora entre as crianças, as famílias e os livros, fomentando contextos de leitura” (E. M. JOÃO BRAZIL/Parecer, 2020) em todos os componentes curriculares, como uma leitura que gere reflexão, fruição, que exista para além do momento em que foi realizada, que se converta em experiência. A leitura constitui um elemento essencial na formação do aluno, pois é capaz de levá- lo a desenvolver a reflexão e a capacidade crítica, sendo também uma prática que contribui para o processo de reconhecimento de si mesmo e do outro. A leitura, mais do que um mero exercício que desenvolve o nível intelectual do indivíduo, possibilita a ampliação da leitura de mundo, o crescimento interior, a vivência de diferentes experiências que aguçarão emoções e sentimentos. Por meio da leitura, o ser humano não só adquire conhecimento, como também pode transformá-lo, em um processo contínuo de construção e aprimoramento. Ler é criar uma teia de sentidos que se diferencia de leitor para leitor, é interagir com o texto e lhe atribuir sentidos, em um contínuo processo dialógico. A leitura, assim, está associada à criação, à interação, à multiplicidade de sentidos e, portanto, contribui para o desenvolvimento da reflexão e da capacidade crítica do sujeito, não podendo ser concebida como prática mecânica de decodificação. Ler não se associa à passividade e à aquiescência, mas refere-se à partilha, à interação, à atribuição de sentidos, ao processo de tecer argumentos e pontos de vista, à revisão de conceitos e quebra de preconceitos. A leitura traz respostas, mas também faz nascer novas perguntas, amplia a percepção, aguça o olhar, sensibiliza. E o professor, também ele leitor-autor, mediador nesse processo de formação, buscará, por meio da literatura, independentemente da etapa de ensino e do componente curricular com o qual esteja trabalhando, contribuir com a formação crítica que vise à “autorização” dos sujeitos e ao aprofundamento de suas leituras, que possibilite que esses sujeitos escrevam e se inscrevam no mundo, ética e esteticamente. Assim sendo, compreende-se que a leitura e seus sentidos não se encontram nem no texto, nem fora dele, mas na relação, no processo de interação que se estabelece entre aquele 65 que escreve e aquele que lê, mediado pelo texto e, nesse processo, entram em cena, também, outros mediadores, bem como outros sujeitos que podem compor as interações de leitura: professor-educando, educando-educando, educando-bibliotecário etc. Dessa forma, é importante destacar que o trabalho com a literatura não está restrito apenas ao planejamento do professor de língua portuguesa, do professor da Sala de Leitura e daqueles cuja atribuição está mais explicitamente direcionada ao texto literário. A leitura é uma responsabilidade de todo professor. A literatura refere-se à vida e é um direito inalienável do sujeito (CANDIDO, 1989). A leitura é um ato político, ético e estético, e nossa função enquanto escola pública direciona-se à formação de leitores-autores críticos, reflexivos e conscientes de seu papel social no contexto em que vivemos e atuamos. A literatura infantil precisa estar presente entre as crianças desde os primeiros anos de vida. A criança, desde cedo, já demonstra interesse em ouvir a leiturade um poema ou uma história bem contada, em manusear um livro bem ilustrado. A literatura tem o poder de despertar o encantamento, trabalhar o imaginário, sensibilizar, mobilizar o mundo interior do indivíduo. Defendemos, portanto, a presença do texto literário desde a creche. Salutto (2017) salienta que a Educação Infantil pode ser um lugar de liberdade para se ter acesso à cultura escrita, para vivê-la ampla e plenamente. E pensar a leitura literária na Educação Infantil significa “compreendê-la como um lugar de relações, de brincadeiras, de produção de sentido, de conhecimento de si e do outro, de constituição da subjetividade, de ampliação das experiências e, também, de imersão na cultura escrita”, sem o propósito de alfabetizar. Nessa direção, acreditamos que a literatura precisa estar presente na Educação Infantil como relação, troca, ampliação, jogo, ludicidade, imaginação, criação (SALUTTO, 2017, p. 28). A contação de histórias é muito apreciada por nossas crianças, nas rodas de leituras propostas pelas professoras nas salas de atividades ou na nossa biblioteca, os olhos brilham diante da magia dos enredos que vão se desenrolando. E é nesse contato com o universo literário que vão sendo instigados pelo gosto da escrita. Vão sendo apresentados ao mundo letrado. De modo que alguns, espontaneamente, formulam suas primeiras hipóteses sobre a escrita (UMEI ANTÔNIO VIEIRA DA ROCHA/Parecer, 2020). Que os livros de literatura e as histórias estejam presentes em todas as escolas, acessíveis a todos os alunos, desde os menores até os leitores mais experientes. Que os professores e também as crianças contem histórias. Que as narrativas e a contação de histórias sejam recorrentes nas diversas etapas de escolarização. A contação de história é a arte de narração oral capaz de instigar a imaginação, a criatividade e a oralidade tanto em quem conta 66 quanto em quem ouve a narrativa. Além disso, pode enriquecer a leitura de mundo na trajetória de cada indivíduo, contribuindo para a formação docente e discente. A literatura trabalha a percepção, o aprofundamento da sensibilidade. Almejamos uma escola que eduque para a sensibilidade, uma educação que valorize todos os sentidos, que em todo o processo de ensino-aprendizagem, independentemente da etapa de escolarização, evidencie-se o sentir (DALUZ, 2019). O texto literário se fará presente em qualquer componente curricular, impregnando de figuras de linguagem, de sentidos conotativos e metáforas a existência, promovendo um desvendamento do olhar. Cavalcanti (2002) entende que o texto literário é constituído por uma grande metáfora e que “o sentido metafórico é aquele que remete sempre ao sentido anterior, portanto ao significante e, então, apreendemos a escritura como algo que gera possibilidades”. Nessa direção, afirma a autora, o sujeito que lê “torna-se capaz de viver uma vida simbólica mais rica, fazendo da realidade concreta um palco para vivências significantes” (CAVALCANTI, 2002, p. 25). Já que o sujeito é autor e o ator principal no processo da experiência, é preciso considerar, em uma sociedade, a diversidade que a constitui e as idiossincrasias de cada indivíduo que compõe este conjunto. Além das questões sociais, econômicas e históricas, existem outros dados importantes no ser humano: seus sentidos, suas percepções, sua criatividade, suas reflexões etc. Este ser não pode ser visto como uma forma simples, mas sim como uma trama de complexidades que precisam ser observadas, analisadas e respeitadas (E. M.VILA COSTA MONTEIRO/Parecer, 2020). Eliana Yunes e Glória Pondé (1988) afirmam que a literatura assume um papel político muito mais amplo, deixando de ser mero sinal de erudição para “contribuir para a formação do pensamento crítico e atuar como instrumento de reflexão, uma vez que pode questionar, através de sua linguagem, a hegemonia do discurso oficial e o consenso estabelecido pela ideologia dominante” (YUNES & PONDÉ, 1988, p. 37). Desse modo, compreendemos a “força democratizadora da leitura”, sabendo que a literatura influencia não apenas o aprendizado linguístico, mas contribui para o desenvolvimento da criticidade, da busca por respostas divergentes do senso comum, o que significa trabalhar o imaginário, a criatividade sobre o uso da linguagem e também para a vida, a ampliação do olhar, a criação de outras perspectivas, o pensamento divergente, a luta por justiça social. A partir de nossas experiências, cremos que “a criança que ouve literatura se apaixona pela leitura e pela escrita. Logo, o professor tem que ser leitor. Devemos olhar para a literatura como um tesouro” (E. M. SEBASTIANA GONÇALVES PINHO/Parecer, 2020). A literatura nos auxilia no processo de formação do leitor crítico, aquele que não é apenas um decifrador de sinais, um decodificador de palavras, mas alguém capaz de decifrar a palavra 67 enquanto signo ideológico, ler a sua própria história, os implícitos e as entrelinhas da História. A arte nos leva a questionar o mundo: Questionamos em nossa prática as narrativas oficiais e a configuração eurocêntrica no mundo da Arte, desnaturalizando esses discursos e práticas dominantes e excludentes. Percebemos e refletimos sobre as contribuições das Artes para a construção de nossa identidade e memória. É preciso valorizar artistas e explorar práticas curatoriais e artísticas que questionem e os legados coloniais na Arte. Um dos propósitos da Arte é criar a noção de senso estético, despertar a sensibilidade e ser um meio de expressão do que habita no mundo interior dos indivíduos, seus anseios, sonhos, medos, percepções sobre a vida, sobre si e os demais (E. M. PROFESSOR ANDRÉ TROUCHE/Parecer, 2020). Sendo assim, a literatura evoca a multiplicidade de vozes que ecoam, e as narrativas concebidas pelas crianças reafirmam que “uma única história definitivamente não pode dar conta das nossas histórias” (UMEI HERMÓGENES REIS/Parecer, 2020). Que a escola seja um espaço de circulação de histórias, que estas estejam sempre presentes no cotidiano escolar, ocupando os diversos espaços-tempo de aprendizagem, e que nos sirvam para questionar as próprias narrativas que nos são impostas, afinal: As histórias importam. Muitas histórias importam. As histórias foram usadas para espoliar e caluniar, mas também podem ser usadas para empoderar e humanizar. Elas podem despedaçar a dignidade de um povo, mas também podem reparar essa dignidade despedaçada (ADICHIE, 2019, p. 32). 7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL A Educação Ambiental é garantida pelo artigo 1º da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, devendo estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo em caráter formal e não formal. A política ainda apresenta como princípios o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo, o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais. Determina como objetivos fundamentais, no artigo5°, o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos. Vale ressaltar que educação e ambiente são conceitos completamente articulados, podendo-se dizer que não há educação que não seja ambiental, já que, se não houver 68 ambiente, não há educação. Além disso, como humanos, somos também natureza, somos também ambiente e temos um duplo nascimento: o biológico/natural e o social (PINO, 1999). A cada dia que passa, a Educação Ambiental torna-se mais importante no contexto mundial, haja vista a inserção das sociedades em uma dinâmica autodestrutiva, que se dá, muitas vezes, por falta do conhecimento adequado e pela própria apropriação de um sistemaque promove o finito; um sistema socioeconômico que não dialoga com os pressupostos básicos de um ambiente e sua qualidade. A preocupação com o meio ambiente envolve principalmente mudança de hábitos e comportamentos, caso contrário, jamais seremos agentes transformadores comprometidos com a melhoria consciente do espaço em que vivemos. A importância do debate e da temática ecológica (ação predatória, destruição planetária x sustentabilidade), bem como a formação escolar sobre este assunto tão imprescindível no momento, devem ser trabalhadas de forma sistemática para que seja possível uma transformação dos olhares e práticas presentes e futuras. Nós temos que atuar nas instituições existentes, impulsionando-as dialeticamente na direção dos novos objetivos (SAVIANI, 2013). Estamos inseridos em uma lógica na qual, por muito tempo, as questões ambientais permearam discussões de cunho conservacionista, o que acabou por não gerir a humanidade de forma crítica acerca do ambiente e este ser compreendido em sua esfera tanto dinâmica quanto sistêmica. Com o advento da Revolução Industrial e o vertiginoso crescimento dos processos de produção, de tecnologias e aberturas de mercados, presenciaram-se e presenciam-se, a cada instante, também novos modelos de sociedade, em que se organizam e se reorganizam para atender às novas realidades e demandas. Os seres humanos, nesta perspectiva, passam, então, a assumir um novo adjetivo que, por muitas vezes, acaba se tornando até mesmo um substantivo. Os seres humanos, hoje, são chamados de consumidores, ou seja, são objetos de interesse do mercado, que amplia, cada vez mais, a destruição do ambiente e cria esferas envolventes para se acreditar que as pessoas, leia-se consumidores, precisam ter o que na realidade não precisam, apenas para fomentar seus interesses, riquezas e promover o desequilíbrio entre a sociedade. Nesta nova fase, percebe-se um enorme desapego que, outrora, permeava as relações entre homem e natureza: o cerne do respeito, que se concentra o direito de ser e de existir. Na nova realidade, o dominar o ambiente ecoa sem preocupações significativas nos 69 desdobramentos e, com isso, os impactos são os mais devastadores possíveis, principalmente quando se compreende que o ambiente trata de vida. A produção de resíduos aumenta substancialmente, os espaços vão sendo suprimidos, a ocupação e o uso do solo ganham novas dimensões, o ar e a água ficam cada vez mais poluídos, ações políticas desbravam para um ecogenocídio, não se respeitam as individualidades, as diversidades dos povos, culturas e gerações, os seres humanos vão caminhando sem olhar para as pegadas que estão deixando e que implicarão, cada vez mais, a própria dinâmica do existir. Abandona-se o ouvir os outros, as tradições que, por séculos, foram construídas e passadas para os que chegavam, em detrimento do domínio dos espaços e, consequentemente, das naturezas presentes. O lugar do outro não importa mais, as diversas manifestações culturais e identitárias não se aplicam se não couberem em um sistema rígido de um desenvolvimento desigual e combinado. Em um momento em que se privilegia a cultura das monoculturas nos campos, busca- se formar também uma monocultura de pensamentos, na qual o que é real para todos que promovem a mega sociodiversidade, que enriquece e enobrece as dinâmicas ambientais por conta do enorme acervo de conhecimentos acumulados por meio das experiências, não é respeitado. O que passa a ter respeito são os interesses individuais e as especulações, que acabam por fomentar os abismos existentes entre as pessoas e a natureza. Quando falamos com o outro, pensamos em toda a biodiversidade que nos cerca. Entendemos que não somos dominadores dessa biodiversidade, mas sim parte integrante desse todo, que precisamos estar em um constante equilíbrio. Essa falta do outro acaba promovendo o aumento dos desequilíbrios que vivenciamos. Ainda no século presente, emerge um conceito que, para muitos, surge como uma possibilidade de mudança e, para outros, como mais uma forma de promover-se diante do sistema para fomentar ainda mais os abismos da sociedade e do ambiente, o conceito de desenvolvimento sustentável. É fato que se deve pensar no desenvolvimento sem que se comprometam as gerações futuras, mas o uso do discurso não pode ficar no campo das falácias. Ao tratarmos de temas que envolvem propostas sobre as questões ambientais, quase sempre emergem discussões e trabalhos ligados à reciclagem, porém cabe problematizarmos diversas questões assim como esta, para além do óbvio, do que é perceptível, como nesse caso, para além do reaproveitamento de materiais, pois a reciclagem e o reaproveitamento têm seu limite de afetação como resposta ao desequilíbrio. As ações precisam ser reais e ter dimensões com 70 significado para os envolvidos. A gestão e a fiscalização devem existir para garantir a aplicabilidade do conceito. Torna-se urgente a conscientização de que o desenvolvimento não pressupõe a degradação ambiental e de que o ser humano também é ambiente. Só assim se corrobora para o entendimento do ambiente de forma global. Para que esse entendimento de fato permeie o cotidiano, a abordagem crítica na Educação Ambiental se torna fundamental, pois contribui para uma reflexão ampliada ou, como ainda nos traz Loureiro (2004), promove o questionamento às abordagens comportamentalistas, reducionistas e dualistas no entendimento da relação cultura-natureza, como meio de se alcançarem mudanças efetivas para as questões socioambientais. A Educação Ambiental Crítica é reconhecida também por uma educação ambiental transformadora em contrapartida àquelas de caráter conservacionista ou tradicional, que já não acompanhavam as transformações necessárias à nova sociedade do século XXI e da crise ambiental que está posta. Vale ressaltar que tais mudanças necessitam emergir com força, sobretudo em tempos em que questões ambientais, além de perpassarem o cotidiano, desdobram-se em respostas/impactos cada vez mais intensos, ocasionando inclusive perdas e danos. É necessário que a sociedade não esteja distanciada nem das discussões, nem das pesquisas, para que, com a compreensão efetiva, possa criar e reivindicar atitudes que minimizem efeitos negativos e potencializem os positivos. Assim, a Educação Ambiental corrobora para que a compreensão acerca de temáticas que implicam direta e indiretamente o cotidiano ganhem proporções com sentido e possam ser transformadoras. Apenas com significado, o cotidiano dos alunos passa a ser objeto de análise e passível de transformações que gerem valor e desenvolvimento de autonomia. Pensar nos espaços e nas relações neles estabelecidas é oportunizar uma amplitude dos olhares. Dessa forma, o aluno começa a questionar onde está inserido e por que o lugar se encontra de determinada forma. Assim, os espaços escolares surgem como mola propulsora de análise a partir de suas áreas verdes ou da inexistência delas, do chão gramado ou da inexistência dele, dos recipientes corretos para descarte de resíduos ou da falta deles, entre outros. É importante que o aluno dialogue com o ambiente no qual está inserido, questione e busque possibilidades de diálogo e ações para possíveis transformações. Os espaços escolares que desenvolvem a educação ambiental desde a Educação Infantil geram crianças, jovens e adultos conscientes, podendo dialogar a partir da compreensão dos ambientes vividos e percebidos. Sendo assim, cidadãos preparados 71 ambientalmente para agir no mundo podem corroborar para a minimização dos desastres, pois os riscos seriam percebidos. Isso nos leva a pensar em “mudanças de paradigmas”, temas pertinentes, novas concepções e práticas educativas que venham dar conta do atual contexto em que vivemos. É preciso estar em sintonia com as mudanças,em busca de uma maior consciência do ser humano num amplo e diverso mundo. Capacitar-nos e dialogarmos mais com senso ético, de valores universais de preservação e complementaridade, ou até mesmo de resolução de erros individuais e coletivos, no sentido de aprender, ensinar e conhecer a nós mesmos, o nosso mundo e de buscar uma vida social mais sustentável e cidadã. 7.1 Educação em riscos ambientais Os riscos exprimem toda a complexidade da sociedade contemporânea em seus diferentes embates e natureza (MARANDOLA e HOGAN, 2003). Constituem-se em fatores que propiciam a iminência de um possível acidente ou desastre e podem ser definidos como objetos sociais, pois não há risco sem uma população ou indivíduo que o perceba e que possa sofrer seus efeitos. O risco é a tradução de uma ameaça, de um perigo para aquele que está sujeito a ele e o percebe como tal, é a combinação de frequência e consequência de eventos indesejáveis envolvendo perdas e danos, segundo Rocha (2006). Os riscos ainda são definidos como a possibilidade de ocorrência de acidentes, com consequências sociais e econômicas (CERRI e AMARAL, 1998) em função da presença de um perigo, sendo este compreendido como condição ou fenômeno de ameaça à vida humana, saúde, propriedade ou elementos da natureza, trazendo consequências danosas (FERNANDES e ROCHA, 2007). São definidos a partir de escalas ou hierarquias de probabilidades e de graus/níveis de aceitabilidade de ocorrência dos eventos perigosos, na tentativa de classificar áreas com níveis maiores ou menores. O acidente, ao contrário do conceito de risco, é um fato já ocorrido, constitui um evento repentino, imprevisto (LOURENÇO, 2007), não intencional, que pode causar ferimento, perdas e danos materiais e/ou ambientais (FERNANDES e ROCHA, 2007), limitados no tempo e no espaço (LOURENÇO, 2007) e representa colapso da combinação perigo e risco. A importância de se abordar e estudar a questão dos riscos ambientais tornou-se tão fundamental quanto à preservação da vida, já que a existência dos seres humanos na biosfera, 72 em muitos casos, depende de seu entendimento para lidar com processos naturais. O número de pessoas residindo em áreas de riscos ambientais apresenta vertiginoso aumento, sobretudo em áreas urbanizadas, como é o caso das principais cidades brasileiras, em especial, nas regiões metropolitanas. A BBC BRASIL (2003) aponta que o Brasil é o país do continente americano com maior número de pessoas afetadas por eventos de ordens ambientais. Os riscos ambientais já se subdividem em classes e subclasses, sendo: riscos sociais, riscos tecnológicos e riscos naturais. Os riscos sociais se apresentam colocando o homem em destaque, pois não é mais compreensível vê-lo apenas como parte do ambiente. O homem é ambiente em constante troca de energia, confirmando, assim, a teoria geral do sistema, trazida por Christofolleti em 1979. O risco social emerge como resultante de carências sociais que contribuem para uma degradação das condições de vida da sociedade (CASTRO et al., 2005). Aborda guerras, assaltos, sequestros, atentados e outros que se apresentem dentro da mesma ótica. Castro et al. (2005) ainda apresentam outra perspectiva, onde buscam a compreensão de necessidades coletivas essenciais que vão desde infraestrutura, condição de habilidade, saneamento básico até a condição e a existência de emprego, entre outros. Os riscos tecnológicos compreendem a presença de três fatores interligados: os processos de produção (recursos, técnicas, equipamentos, maquinário); os processos de trabalho (relações entre direções empresariais e estatais e assalariados) e a condição humana (existência individual e coletiva, ambiente), de acordo com Sevá Filho (1988). Nessa perspectiva, entende-se que os riscos tecnológicos resultam da ação direta ou indireta de atividades industriais e processos produtivos associadas à condição e situação humana. De forma a exemplificar, os riscos tecnológicos trazem à luz da reflexão os vazamentos de produtos tóxicos, radioativos, construções de barragens, entre outros. Os riscos naturais fazem parte da própria dinâmica da natureza, ou seja, continuarão a ocorrer. Porém, com a intensificação de atividades antrópicas, muitos desses riscos podem ser acelerados e/ou potencializados pelas alterações decorrentes do uso e ocupação do solo. Os riscos naturais subdividem-se em: riscos físicos, relacionados às questões atmosféricas (furacões, secas, tempestades, granizo etc.), questões hidrológicas (enchentes e inundações) e questões geológicas (terremotos, atividades vulcânicas, tsunamis, movimentos de massa, erosão, colapsos de solo etc.) e riscos biológicos às questões associadas à fauna e à flora. É importante a compreensão de que um mesmo tipo de fenômeno natural pode ocasionar impactos negativos e riscos com níveis diferentes sobre a população. 73 Faz-se necessário e urgente ampliar a discussão acerca da temática e, dentro desta premissa, as escolas se tornam lócus privilegiado para tal ação. Os docentes, além de terem a facilidade das múltiplas linguagens para atingir diferentes faixas etárias e saberem como conduzir o processo de forma significativa para alcançar os objetivos junto aos alunos, podem favorecer uma educação pautada nos riscos que podem surgir do ambiente e assim mitigar, através da cultura de prevenção, tanto a degradação ambiental quanto a minimização de perdas e danos. Educar é um ato político, pois, ao assumir o compromisso com o outro, estamos no processo de construção deste, para que possa ser sujeito da sua história e do seu processo de aprendizagem, fazendo a leitura do mundo, devendo compreender ações que possibilitem a construção de autonomia, para que a educação seja também uma forma de intervenção no mundo (FREIRE, 1996). Nessa perspectiva, compreender a educação passa necessariamente por entender a dimensão da vida e das relações que se estabelecem. Dessa forma, compreende-se que a educação para riscos ambientais, além de necessária por tudo que já fora exposto, é também parte do processo de emancipação dos sujeitos, da formação de atores críticos e reflexivos na construção do seu existir e de onde estão inseridos. Podemos, então, ressaltar que a Educação Ambiental atua diretamente na busca de atitudes positivas para o cuidado com o ambiente e o próprio existir. Assim sendo, oferece parâmetros para a busca de estratégias educativas. Pensar na Educação Ambiental e ampliar sua discussão para uma educação para riscos ambientais junto à comunidade escolar podem se tornar um importante agente social no trabalho de uma cultura de prevenção e transformação. Pode ainda levar ao entendimento do ambiente em suas mais variadas complexidades, contribuindo para a formação de um cidadão consciente da realidade que o cerca e a possibilidade de um futuro diferenciado para as gerações futuras no que tange às questões socioambientais. 8. TECNOLOGIAS NA APRENDIZAGEM 8.1 Sociedade contemporânea Desde a transformação das formas de ser e estar no mundo propiciadas pelo surgimento e pelo desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação, incluindo as mídias digitais, vários termos foram cunhados na busca por identificar e compreender as 74 mudanças proporcionadas por essa evolução. Intitulada na Sociologia como sociedade pós- industrial6 e em outros momentos como era da informação7, que Lévy (1999) apresenta com o codinome de cibercultura e Castells (2000) denomina como sociedade em rede, mas que, desde os anos 80, já se apresentava como uma grande mudança nunca antes vista: a era da comunicação e da informação. Castells (2000) compreende as tecnologias de informação e comunicação como uma forma de linguagem que propicia novas percepções, trocas e identidades, considerando, assim como Lévy (1999, p. 17), “não apenasFrangella/UERJ Prof. Dr. Roberto Marques/UFRJ Prof.ª Dra. Sandra Escovedo Selles/UFF Prof. Dr. Thiago Ranniery/UFRJ Prof.ª Dra.Vera Vasconcelos/UERJ Prof.ª Dra. Walcéa Barreto Alves/UFF Prof. Dr. Wilson Cardoso Júnior/UFRJ Grupos de Trabalho / Professores da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói ARTE Eires Melo da Silveira (Coordenador – 3º e 4º Ciclos) Fernanda F. Marques Silva (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Ana Carolina Senos E Santos Ana Catarina M. C. M. Portugal André Luiz da Costa Valim Andrea Santos Alves Cristiane Rodrigues Fábio Silva Guimarães Isabella Ferreira Siqueira Lisiane de Aguiar Tavares Marcelo Inagoki Rodrigues Máslova T. Valença Paola Queiroz de Figueiredo Samuel Barreto CIÊNCIAS Ana Regina de L. P. Peixoto (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Camilla Ferreira Souza Alô (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos) Camile Mizumoto Carmen Pazoto Cristiane M. Ferreira Daratilde B. Santana Deise Fernandes Santos Almeida Felipe Carvalho de Oliveira Geisa da Silva Capistrano João Ricardo Assis Kelly M. Leal Stella Maris B. S. Kisse Thiago Machado da Silva EDUCAÇÃO AMBIENTAL Juliana Martins de Souza (Coordenadora do NAI) Camilla Ferreira Souza Alô Carmen Edith Pazoto Mauricio Carolina da Silva Ribeiro Cristiane Menezes Ferreira Fernando Fortunato Faria Ferraz Janaina Silva de Souza João Ricardo Assis da Silva João Carlos Moreira Tristão Kelly Mauricio Leal Letícia D'Amato dos Reis Grigorovski Maíra Jansen Olinisky Márcia Cristina Palmar de Rezende Márcia Cristina Soares de Moura Victorino Renato do Nascimento Moser Silvia Mauricio Leal Thiago Machado da Silva EDUCAÇÃO FÍSICA Lucia Regina Bessa Voss (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos) Marise S. C. Fazziola Mendel (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Alexandre Marques da Costa Aline Fernandes Louzada Analice Antunes da Fonseca Andressa Brasil Barbeito de Paula Antonio Florêncio Braga Monteiro Cecília Silvano Diogo Oliveira Gomes Cristovão Elba Mattos Silva Fernandes Gustavo Oliveira dos Santos Gutemberg Barros de Moura Jordão Bruno Neto Júlio César Araújo da Silva Laertes Paixão Luciana Dantas R. Moreira Luciana dos Santos Aguiar Tavares Lucineide Vieira Drolhe da Costa Luiz Felipe Martins Valladão Marcelo Luiz de Souza Marlon Torquato de Souza Mattos Michelle Rodrigues Ferraz Ramos Paulo César Nayfeld Granja Ramon Diego Moura Tinoco Renata de Melo Cardoso Palmares Renata Fernandes Ramos Renato do Nascimento Moser Sandra Souza dos Santos Silvia Maria Lyrio Figueira Rodrigues Soyane de Azevedo Vargas do Bonfim Thiago Coqueiro Mendonça GEOGRAFIA Luciano Palmares de Souza (Coordenador – 3º e 4º Ciclos) Nanaíra da Silva Ferreira (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Angélica Quintanilha J. Devillart Lemos Aparecida Abreu Ferreira da Silva Carlos Alexandre Turque Duarte Helena de Oliveira Silva João Carlos M. Tristão Juliana Martins De Souza Márcia Cristina Palmar Raphael e Silva Girão Solange Tubino Vanderlei Silva Ferreira HISTÓRIA Karyne Alves Santos (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Renato Luna (Coordenador – 3º e 4º Ciclos) Aline de Almeida Hoche Andreia Coutinho de Andrade Fonseca Dilma Eunice Marques Silva Hugo M. Rosa e Silva Lilian Germano Guimarães Marcele Moreira de Castro Marcelo Ramos Duarte Maria Lucia Cunha do Carmo Lannes Raphaela de Almeida Santos Rosiléa Silva Faria LÍNGUA ESTRANGEIRA Adjomara Leitão de Souza (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Ana Paula Fernandes (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos) Patrícia B. de Oliveira Feitosa (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos) Alice Piza Reis Elizeu Amanda A. Siqueira Moritz Ana Carolina da Silva Pinto Bárbara Cristina de Abreu Carolina Ecard Barros Cíntia de Andrade N. Miranda Fátima Lopes do Amaral Lutfy Gabrielle O. R. Martins Isabella S. G. Pereira Jessica Natarelli Luciana C. H. Bastos Luciano do Amaral Silva Thábata Christina Gomes de Lima Valéria Teixeira Leite Vanessa de A. B. A. Pereira LÍNGUA PORTUGUESA Fernanda de Araújo Frambach (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Letícia Fernandes Franco (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos) Adriana Teixeira Lima Alessandra dos Santos Mendes Oliveira de Souza Alex Sandro Lins Ramos Angela Bittencourt Machado Angélica Araújo da S. Affonso Daianne Ribeiro Fabiana Botelho dos Santos Fernanda de Souza Lima Homero dos Santos Janaína S. Souza Julie Francine S. Braga Luana Rodrigues Machado Márcia Luzia Cardoso Carneiro Mariana Pereira de Oliveira Marina de M. Lima Barreto Pamela de Andrade Lima dos Santos Raphael Cássio de Oliveira Pereira Renata Vale Ribeiro Renato Bruno Robson de Souza (Educação Especial) Wandréia Lúcia de Souza do Nascimento MATEMÁTICA Anne Rocha de Almeida (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Cristiane Custódio S. Andrade (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos) Nice de Oliveira (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos) Alex Fabiano Metello Silva Bruno de Assis Xarifa Deiwison Sousa Machado Diego S.M. Belay Jessica Folly João Marcos B. Jucá Keyla L. Bruck Thedin Marcia Andrade Oliveira Maria de Fátima C. Borges Raphaela Duarte Rodrigo Pessanha da Cunha Rosiney de Jesus Ferreira Vanessa Nunes de Souza Grupo de Trabalho da Educação de Jovens e Adultos Adalberto de Moraes Gomes Filho Adilene das Graças Cardoso Adriana Teixeira Lima Beatriz Rabello Amin Claudia Zunino Lombardi de Carvalho Felipe Valadão Fernanda Gomes Ribeiro Geyser C. Amorim Glaice Lúcio de Oliveira Gleice Coelho G. da Silva Iraci da Silva Caputo Jacqueline Monteiro Pereira Juliana Alves S. Monteiro Julio Cesar Araújo da Silva Lúcio Paulo Marques Cordeiro Luiz Claudio da Costa Ferreira Magno Sales Coutinho Marcelo Luiz de Souza Maria Lúcia Xavier Cavalcante Priscila Leal Mello Rafael Farias de Carvalho Rita de Cássia M. Moreira Pinto Rita Faeda Rodrigo da Nóbrega Fernandes Rosiney de Lemos Ferreira Sandra Valéria Sampaio Sonia Maria da Luz Campanatti Valéria Cristina Cirne Soares Vander Macedo Caillaux Vicentina Ribeiro Vianna Comissão Especial para análise e pronunciamento sobre os Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói Coordenação: Luciana Laureano Costa I - Representantes do Conselho Municipal de Educação de Niterói: André Antunes Martins Lilian Azevedo da Silva Luiz Fernando Conde Sangenis Luiza Cristina Rangel Pinto Sassi Maria Felisberta Baptista da Trindade (In memoriam) Marta Nidia Varella Gomes Maia Severine Carmem Macedo Tatiana Ribeiro dos Santos II - Representantes Especialistas: Aline Javarini Andréia Mello Rangel Carla Sena dos Santos Pinto Cristiane Gonçalves de Souza Delma Marcelo dos Santos Elana Cristiana dos Santos Costa Juliana Martins de Souza Lívia Moraes Ornelas Luciana Laureano Costa Roberta Teixeira de Souza Rosane Cristina Feu III - Representantes de Professores e Pedagogos da Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói: Alyne Oliveira Pecly Tavares Ana Cláudia Santana da Silva Cruz Fernanda de Araújo Dias Gisele Coelho de Oliveira Juliana Cristina da Silva Ignacio Luciana Silva dos Santos Ludiany Tavares da Costa Carvalho Mônica Gonçalves Priscila Artte Rosa Nascimento Raphael Cássio de Oliveira Pereira Rosa Aletice Sonia de Oliveira Martins Pareceristas da Minuta dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói - Prof. Dr. Adriano Vargas Freitas/UFF - Profª Dra. Dagmar Mello e Silva/UFF - Profª Dra. Denise de Souza Destro/UFF - Profª Dra. Érika Leme/UFF - Profª Dra. Helen Ferreira/UFF - Profª Dra. Lea Tiriba/UNIRIO Relatoria Finala infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo”. Nelson Pretto (2013) pontua que o aperfeiçoamento dos computadores foi introduzindo novas alianças nas indústrias da comunicação. No final do século XX, dá-se início ao consumo das multimídias com uma associação entre todas as novas tecnologias colocadas à disposição de um número cada vez maior de pessoas, possibilitada pela diversidade de técnicas e o uso diferenciado de cada uma delas, individual ou coletivamente. Esse novo espaço de comunicação e informação, criado a partir da invenção de uma grande “máquina”8 como o computador, não deve ser visto como uma forma de substituição de meios já estabelecidos como o jornal, correio, telefone, mas sim como uma nova forma de comunicação e acesso à informação que proporciona novos meios de se relacionar com o mundo e com o outro. As tecnologias digitais passam a marcar novas atividades dos sujeitos sociais, de forma que: [...] como resultado de um processo de relação simbiótica entre o homem, a natureza e a sociedade, vivemos a era do desenvolvimento das linguagens digitais em rede e, por consequência, estamos favorecendo, cada vez mais, a produção de uma sociedade conectada que transforma o comportamento humano, a sua forma de ver, sentir e estar no mundo (AMARAL; RIBEIRO; WEBER, 2015, p. 141). Esses diferentes contornos permitem aos sujeitos se engajarem nos modos como a informação é veiculada, interferindo em sua forma e conteúdo. Como André Lemos (2007) 6 O conceito foi introduzido pelo sociólogo e professor emérito da Universidade de Harvard Daniel Bell na sua obra The Coming of Post Industrial Society: A Venture in Social Forecasting, de1973. 7 Também conhecida como era digital ou era tecnológica, é o nome dado ao período que vem após a era industrial, mais especificamente após a década de 1980. 8 “a própria noção de máquina que está sendo definitivamente substituída por um agenciamento instável e complicado de circuitos, órgãos, aparelhos diversos, camadas de programas, interfaces, cada parte podendo, por sua vez, decompor-se em redes de interfaces” (SANTAELLA, 1997, p. 41). 75 aponta, nos seus estudos sobre cibercultura, os sujeitos antes apenas receptores, agora são produtores de mídias informativas e transitam entre os polos “emissão” e “recepção”. A liberação do polo de emissão9 possibilita que pessoas comuns sejam capazes de produzir e emitir suas próprias informações, por meio de diferentes formatos midiáticos, como fotografias, vídeos ou podcasts. Hjarvard (2014, p. 23)10 sugere que como resultado dessa liberação “várias formas de mídia foram integradas nas práticas da vida cotidiana, desde os locais de trabalho até na família”, evidenciando uma estreita relação entre as mudanças ocorridas nas esferas socioculturais. Dessa forma, torna-se fundamental a problematização, junto aos educandos, dos usos e conteúdos produzidos e emitidos tanto nas mídias de massa quanto nas mídias sociais, no contexto escolar. 8.2 Sociedade em rede Na sociedade em rede, todo o potencial humano interage de modo dinâmico e criativo, oportunizando ideias e realizando interações com as novas tecnologias da informação e comunicação. Edméa Santos (2014, p. 25) aponta que o princípio digital traz uma diferença como surgimento da web ao apresentar-se como sistema de interação e conectividade on-line. Passamos da massa receptora às redes interagentes no espaço e no ciberespaço. Segundo Don Tapscott (1996), a organização em rede não é uma característica das novas tecnologias da informação e comunicação, mas, sobretudo, dos seres humanos: Não se trata da organização em rede da tecnologia, mas da organização em rede dos seres humanos através da tecnologia. Não se trata de uma era de máquinas inteligentes, mas de seres humanos que, através das redes, podem combinar a sua inteligência, gerando uma inteligência-em-rede, um novo tipo de inteligência coletiva (TAPSCOTT, apud FRANCO, 2008, p. 30). De acordo com Lévy (2003, p. 28), a inteligência coletiva “é uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta numa mobilização efetiva das competências”. Nesse sentido, é válido pensar nas dinâmicas de ensinar-aprender que perpassam a produção do conhecimento, que deveriam se assemelhar à dinâmica das redes, baseada no conceito de inteligência coletiva. A inteligência coletiva nasce 9 A liberação do polo de emissão é o princípio básico da cultura pós-massiva e a principal característica da cibercultura (LEMOS, 2007). 10 “(internet, telefones móveis, televisão via satélite etc.)” (HJARVARD, 2014, p. 23). 76 de uma visão em que se reconhece que todos os indivíduos têm potencialidades e são detentores de conhecimentos que, a partir da colaboração e interação, criam e recriam novos saberes, por meio de uma fusão entre liberdade de expressão e cooperação. Associando essa questão ao conceito de ciberespaço, Lévy (1999, p. 29) aponta que o seu crescimento “não determina automaticamente o desenvolvimento da inteligência coletiva, apenas fornece a esta inteligência um ambiente propício” ao reunir diferentes mídias e interfaces. A partir desses conceitos, o ciberespaço apresenta-se como o local onde a inteligência coletiva se forma pela interação entre as pessoas, resultando na construção da cibercultura − um movimento sociocultural que estabelece novas relações entre conhecimento e saber, em novos espaços, mediados pelo digital em rede. Numa perspectiva freireana, aliar a educação aos elementos de seu tempo é fundamental. Santos (2014, p. 31) afirma que “aprendemos porque nos comunicamos, fazemos cultura e produzimos sentidos e significados”. Assim, podemos afirmar que é dessa forma que se faz a construção do conhecimento, tecida em rede, a partir das aprendizagens construídas, na apropriação dos artefatos culturais, tecnologias e interações sociais. 8.3 Cultura digital Não há como negar que a cultura digital vem sendo muito utilizada por crianças e jovens na contemporaneidade e que esse elemento se faz presente nos seus processos cotidianos de aprendizagem. Uma das discussões mais importantes da educação é a garantia da construção do conhecimento. Marco Silva (2015) aponta que, para garantir uma aprendizagem colaborativa, é essencial uma abordagem inspirada no construtivismo e no interacionismo: “De acordo com esses referenciais, a aprendizagem acontece na interação dos aprendizes entre si e na interação com os conteúdos, com os objetos de aprendizagem” (Ibid., p .46). Para garantir a construção da mediação da aprendizagem, o docente tem “a seu favor expressão livre e plural da autoria, compartilhamento, conectividade, colaboração, autonomia, diversidade, dialógica e democracia” (Ibid., p. 57), baseados na ambiência comunicacional da cibercultura. Pensando na construção de um referencial que reflita a realidade específica do município de Niterói, fazemos menção à Base Nacional Comum Curricular, já que a discussão sobre as tecnologias e a cultura digital permeia todo o texto11. Ademais, duas de suas 11 Em todos os componentes curriculares, diversas habilidades fazem menção explícita à tecnologia. 77 competências gerais12 apontam, de forma mais objetiva, a questão de interesse deste estudo: Comunicação13 e Cultura Digital14. De acordo com essas competências, o mundo digital insere-se nas formas de comunicação na atualidade, não podendo, portanto, ficar de fora da formação das crianças e dos jovens contemporâneos, cabendo à escola a oferta e a qualificação desteuso, considerando a ubiquidade propiciada pelos dispositivos móveis. Em 2020, durante a pandemia de Covid-19, evidenciou-se a necessidade de apropriação da cultura digital, por parte de professores e estudantes, tendo em vista que esta cultura ainda não se fazia presente no cotidiano escolar. Como é possível observarmos na reflexão de uma escola da Rede: Durante a pandemia do Novo Coronavírus, ficou bem claro como a escola está desconectada da realidade cotidiana do aluno no que se refere à inclusão digital, criando um abismo entre realidade e a necessidade social que é rodeada pela tecnologia. Isso evidenciou a urgência na implantação efetiva dessas tecnologias dentro da escola como ferramentas imprescindíveis para o processo do ensino e da aprendizagem e formação da criança como sujeito histórico de um mundo todo conectado (E. M. Eulália da Silveira Bragança/Parecer, 2020). A formação do estudante articulada a essas competências passa pela compreensão de que a cultura digital, presente no cotidiano escolar, deve se basear em uma perspectiva de educação crítica para as mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação, possibilitando que os sujeitos possam protagonizar as ações de suas práticas sociais, sendo capazes de propor soluções para seus problemas cotidianos. A proposta curricular que observa os desafios do mundo contemporâneo oferece subsídios fundamentais para a formação dos estudantes para a vida no século XXI. 8.4 Infância e juventude na educação contemporânea É importante pontuar alguns pressupostos relacionados à temática da infância e da juventude na sociedade contemporânea, compreendendo que os usos que fazem das tecnologias digitais e a relação desses sujeitos com a cultura digital trazem implicações para as dinâmicas educacionais no espaço escolar. Refletir, (re)pensar e (re)configurar novos modelos relacionais com os estudantes, novas estratégias pedagógicas e novos modelos de 12 As Competências Gerais da BNCC “articulam-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB” (BRASIL, 2019, p. 9). 13 Competência 4. 14 Competência 5. 78 avaliação que incluam a cultura digital, sem desconsiderar os modos existentes, permitirá a ampliação das formas de fazer educação n contemporaneidade. De acordo com Fernandes (2019, p. 44), “o convívio com as novas tecnologias modificou a maneira como as crianças aprendem”, apontando uma nova forma de apreender a realidade e transitar no mundo. As crianças imersas na cultura digital vão considerar a construção do conhecimento como processo que se dá de forma não linear. Nesse sentido, significando diferentes pontos de vista, diferentes realidades que perpassam a história registrada nos livros até a história pessoal/familiar dos indivíduos envolvidos no processo de ensinar e aprender. Fernandes (2019, p.44) aponta que a relação das crianças com as mídias “forja uma nova concepção de infância” e, portanto, não pode ser desconsiderada. O convívio com as novas tecnologias nos apresenta uma criança que aprende diferente, de uma forma não linear, a lógica da linearidade não existe mais para essa criança, já que "com a Internet, os assuntos nunca são isolados e sempre estão ligados a outros em temas relacionados" (Ibid., p. 44). A criança desta nova infância compreende a construção do conhecimento pautada neste movimento, portanto temos uma concepção de "infância como um ser em desenvolvimento" (Ibid., p. 47), para quem os espaços da mídia tornam-se lugares de formação tanto quanto a escola. Na atualidade, a cultura da mídia assume, ao lado das instituições tradicionais, importante papel na socialização das crianças e jovens e estes, muitas vezes, recebem da mídia os papéis e elementos mais decisivos para a formação de sua identidade através de dispositivos pedagógicos da mídia (Ibid., p. 48). A autora entende a cultura como um processo inacabado e como produção coletiva, afirmando que os sujeitos a produzem nas relações com o outro e em sociedade. As crianças são também produtoras de cultura, já que a forma como elas lidam com o conhecimento é cultural. Para pensar o jovem contemporâneo e as suas relações na cibercultura, os autores Ferreira, Oswald e Chaves (2015) apontam que as juventudes, que se encontram imersas nos contextos informacionais, vivem suas experiências na cultura pós-massiva, por meio dos dispositivos tecnológicos, o que as leva a uma nova compreensão de suas formas de ser e estar no mundo. Os usos que os jovens, praticantes culturais, fazem das tecnologias digitais em rede são fundamentalmente parte integrante da formação de suas subjetividades e também 79 contribuem para que possamos compreender melhor o jovem deste século. Para Santos, Carvalho e Pimentel: [...] e vêm provocando transformações em todos os setores da vida contemporânea. As novas práticas, modos de comunicação, organização e mobilização social, maneiras de viver e compartilhar o que se passa em nosso cotidiano com os usos das tecnologias digitais em rede dão forma à cibercultura (CARVALHO; SANTOS; PIMENTEL, 2016, p. 24). O jovem imerso nesta era digital já não apenas se comporta de forma diferente, mas também pensa diferente. A dinâmica das redes potencializa esse jovem no sentido de criar, simular, emitir sua opinião, criticar, construir e desconstruir o mundo em tempo real. Ao considerarmos a imersão das crianças e jovens na cultura digital na sociedade contemporânea, é válido consultar as orientações da Organização Mundial de Saúde (OMS) e da Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) com referência ao tempo de exposição a telas por parte desses sujeitos. 8.5 Redefinição dos espaços e tempos da escola Outro aspecto que pode ser pontuado é a definição de espaço e tempo. A escola tem a delimitação de tempos e espaços com normas específicas. Redefinir os tempos e os espaços na escola é fundamental na atual sociedade contemporânea. Para se comunicar com o outro, não é necessariamente mais preciso estar ao mesmo lado fisicamente. A lógica de crianças sentadas, enfileiradas, quietas umas atrás das outras, de frente para o quadro, é colocada em xeque no momento atual, assim como abordam Ferreira e Mattos (2015) se reportando a uma reflexão de Bauman: A cultura escolar continua organizada para atender um sujeito adaptado a uma sociedade que valoriza a ordem, estabilidade, padronização, rotina, previsibilidade, determinação, ou seja, tudo o que vem sendo liquefeito na modernidade líquida (BAUMAN, 2001). Imprevisibilidades, diferenças e liberdades variadas ainda são, comumente, interpretadas como ameaças à ordem escolar (FERREIRA; MATTOS, 2015, p. 282). Dessa forma, a compreensão dos modos de ser e pensar de crianças e, principalmente, de jovens torna-se imprescindível para aproximá-los cada vez mais da escola, da sua cultura. Se não refletirmos sobre quem são as crianças e jovens das escolas de hoje, se não tivermos uma escuta sensível e qualificada para o que eles têm a dizer, como repensar a escola e o sistema educacional, no sentido de possibilitar a formação de professores para atuar neste 80 novo cenário? Cenário esse que remete a outros tempos, em múltiplos espaços, diferenciados, principalmente, no tocante à relação de crianças e jovens com as mídias e tecnologias digitais móveis. Pode-se perceber a importância dos espaços e tempos pelos quais os jovens transitam na cidade e que esses se configuram como territórios culturais, nos quais o protagonismo é uma das principais características vivenciadas por eles; são “espaços próprios de socialização que se transformam em territórios culturalmente expressivos e nos quais diferentes identidades são elaboradas” (CARRANO; MARTINS, 2011, p. 44).Tal protagonismo permite a reconfiguração dos espaços e tempos vividos e a escola não pode estar distante disto. A cultura digital vigente traz inovações às práticas pedagógicas, uma vez que amplia os espaços/tempos de ensino-aprendizagem para além das salas de aula, colaborando para uma educação comprometida com a formação de sujeitos que relacionem criticamente os conteúdos curriculares com suas práticas culturais e suas experiências cotidianas, o que propicia “uma atualização reflexiva e transformadora da escola contemporânea” (FERREIRA; MATTOS, 2015, p. 275). Assim, as mídias e tecnologias digitais, integradas aos processos de ensino e aprendizagem, podem propiciar a compreensão e a produção do conhecimento de forma ampla e global. No entanto, vale ressaltar que as tecnologias, por si sós, não são capazes de revolucionar as práticas pedagógicas. É preciso mediação, formação e experimentação. 8.6 Metodologias Ativas da Aprendizagem Tendo em vista a construção de um currículo que se utiliza dos instrumentos culturais da prática social contemporânea e se propõe como uma construção social, que considera tempo, lugar e contexto, desenvolvendo-se na ação (ALMEIDA; SILVA, 2011), deseja-se romper com um modelo tradicional de ensino, no qual não são consideradas as experiências e a cultura dos estudantes como parte significativa do eixo da aprendizagem, articulando os fazeres e saberes em sala de aula de forma dialógica e reflexiva. Para Valente (2014), o desenvolvimento de abordagens educacionais baseadas na aprendizagem ativa implica [...] transformações conceituais, como repensar o currículo, entender o que significa aprender e como a escola pode ser geradora e não só consumidora de conhecimento, espaço de diálogo, solidariedade, articulação entre o conhecimento local e o global, e convivência com a diferença (p. 162). 81 Na perspectiva de um currículo flexível e construído de forma participativa por toda a comunidade escolar, mais centrado nos alunos e nos seus processos formativos, encontram-se as Metodologias Ativas (Moran, 2013), predominantemente com um trabalho interdisciplinar. As Metodologias Ativas acabam por ser uma crítica ao modelo de “Educação Bancária”, tal qual afirma Paulo Freire (1970). Uma das formas de se trabalhar nesta perspectiva é por meio do STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics), que mais do que uma metodologia é uma abordagem pedagógica que se constitui em uma forma de ensino. De acordo com Bacich e Holanda, [...] a educação STEAM pode contribuir para lidar com os desafios contemporâneos, ajudando a pensar uma educação que, sem abandonar a excelência acadêmica, também desenvolva competências importantes, como a criatividade, o pensamento crítico, a comunicação e a colaboração (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 2). Este tipo de abordagem possibilita ao estudante não só a integração das áreas do conhecimento, mas seu uso para estabelecimento de conexões na hora de resolução de problemas diários. O aprendizado é amplamente beneficiado com a interdisciplinaridade e se apresenta como um processo que oferece uma forma de valorizar as experiências vividas pelos alunos, em especial as experiências práticas, em que os estudantes aprendem a colaborar uns com os outros e a se preparar para desafios que enfrentarão enquanto cidadãos. É papel importante do professor ser o mediador dessa nova proposta pedagógica. Ele deve levar os estudantes a entenderem como aprender fazendo: Existe uma mudança no papel dos professores quando tratamos de projetos STEAM. A primeira delas acontece na concepção e no planejamento do projeto. Para desenhar um projeto, é necessário, para além de escolher um contexto autêntico, ter conhecimento dos objetivos de aprendizagem das demais áreas e de recursos que possam contribuir com o protagonismo dos estudantes, como um conhecimento sobre metodologias, práticas inovadoras ou recursos digitais (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 8). É nesta perspectiva que Moran (2018, p.3) nos ensina que “ ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes [...]” A educação, dessa forma, fica mais desafiadora e atrativa. No contexto das metodologias ativas, temos, ainda, a aprendizagem baseada em projetos, cuja abordagem permite a integração de diversos saberes com o protagonismo dos 82 alunos na construção de seu conhecimento. O trabalho baseia-se na elucidação de problemas, desenvolvendo a criatividade e o pensamento crítico de forma cooperativa. Segundo Campos (2013), a Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL) tem sido um dos principais focos da discussão, não apenas como abordagem de aprendizagem ativa, mas também como alternativa para elaborarem-se currículos e adotarem-se práticas inovadoras na educação. Exige que o professor reflita sobre a atividade docente e mude a sua postura tradicional de especialista em conteúdo para mediador e que os estudantes assumam maior responsabilidade em sua própria aprendizagem. Hernández e Ventura (1998) tratam da pedagogia de projetos como um percurso metodológico que envolve professores e alunos em uma dinâmica busca pelo conhecimento. Movimento esse que tem como forte característica “evitar o perigo da estandardização e homogeneização das fontes de informação” (Ibid., p. 64), garantindo espaço para a troca entre as diferentes fontes de saberes elencadas pelo grupo envolvido no estudo. A prática pedagógica que tem a pedagogia de projetos como forma estruturante do seu caminhar prevê a elaboração de “um dossiê de síntese dos aspectos tratados no projeto” desenvolvido, como podemos observar: O projeto permite aos estudantes, a partir do índice final (síntese), organizar uma observação das atividades que se realizaram durante o seu desenvolvimento […] a recapitulação final tem razão de ser não só como agrupamento do estudado, mas sim como percurso ordenado […] em função dos diferentes aspectos da informação trabalhados e dos procedimentos que se tenham utilizado para isso (Ibid., p. 80). O trabalho por projetos colabora com a produção do conhecimento à medida que, a partir de um determinado tema, problema ou questão de seu interesse, os alunos são levados a desenvolver suas estratégias de pesquisa, a buscar diferentes fontes de informação, mobilizando, assim, tanto saberes produzidos na escola quanto aqueles que emergem de suas vivências e experiências em seus contextos sociais e culturais. Por meio de atividades práticas, em grupos ou individualmente, diferentes conteúdos são trabalhados, abrangendo ainda os conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais. Ainda sobre o trabalho por projetos, Corsino (2009, p. 106) afirma que esses “valorizam o trabalho e a função do professor que, em vez de ser alguém que reproduz ou adapta o que está nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a ser pesquisador do seu próprio trabalho”. Com isso, destaca que, em um trabalho baseado na pedagogia de projetos, a função do professor passa a ser de pesquisador de sua prática e que este professor-pesquisador compreende que os alunos são sujeitos que possuem uma história, da qual participam de 83 forma ativa, e produtores de cultura no mundo em que vivem. Corsino (Ibid., p. 105) ressalta ainda que “trabalhar com projetos na escola desde a Educação Infantil é uma forma de vincular o aprendizado escolar aos interesses e preocupações das crianças, aos problemas emergentes na sociedade em que vivemos, à realidade fora da escola e às questões culturais do grupo”. Diante do cenário de pandemia imposto à toda a sociedade no ano de 2020, fez-se urgente repensar as estratégias e percursos metodológicos a serem adotados pelos professores da Rede Pública Municipal de Educaçãode Niterói, com o intuito de manter o vínculo com os alunos e, de forma emergencial, ampará-los no que diz respeito ao acesso à educação. Com esse pensamento, fez-se necessário apontar formas para uma abordagem pedagógica que, num primeiro momento, se valesse de encontros assíncronos e síncronos mediados por AVAs. O atual cenário nos aponta a necessidade de pensar formas e estratégias que vislumbrem uma educação mediada pelo ensino híbrido, perspectiva que compreende combinar o ensino presencial com propostas de ensino remoto. Tais abordagens podem estar amparadas na perspectiva da sala de aula invertida, método que inverte a lógica convencional de organização do fazer pedagógico. Essa abordagem compreende que os alunos tenham um primeiro contato com os conteúdos em suas próprias casas, por meio de diferentes mídias e recursos digitais, como videoaulas, games e podcasts, indicados pelos professores. A aula presencial seria o momento de problematizar esses conteúdos, um espaço para a realização de exercícios, de atividades em grupo e privilegiado espaço para a construção de projetos. O referencial curricular está sendo construído para um mundo que não existe mais como o conhecíamos e é necessário que reflitamos sobre os modos de ensinar e aprender com base nos novos comportamentos de segurança, saúde e tecnologia necessários.[...] É urgente pensar novos espaços educacionais com estratégias híbridas, atraentes para as crianças das várias faixas etárias e a criação de estratégias de “alfabetização” digital para docentes e discentes (E. M. Eulália da Silveira Bragança/Parecer, 2020). Pensar a escola a partir das perspectivas metodológicas apresentadas aponta para a multiplicidade cultural e para as múltiplas formas de comunicação atuais. Para tanto, Rojo (2012) avalia serem necessárias novas práticas escolares que contemplem desde a “produção de conteúdos” até a “análise crítica como receptor” (Ibid., p. 21), isto é, tornam-se necessárias novas abordagens para além dos registros de escrita manual e impressa, contemplando também o áudio, o vídeo, o tratamento da imagem, a edição e a diagramação. O acesso às novas formas de comunicação e informação “acarretam novos letramentos, de caráter 84 multimodal ou multissemiótico” (Ibid., p. 13), emergindo uma necessidade por uma pedagogia dos multiletramentos 15 . 8.7 Considerações finais Dessa forma, trazemos questões que possam refletir sobre todo o trabalho já realizado com mídias e tecnologias digitais na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, iniciado em 1996, com a implementação dos laboratórios de informática nas Unidades de Ensino Fundamental, passando pelo uso de recursos digitais diversos desde a Educação Infantil até o trabalho com diferentes metodologias no momento atual. Tais propostas priorizam o fazer pedagógico mediado pelas mídias e tecnologias digitais de forma crítica e reflexiva, potencializando a produção do conhecimento entre professores e alunos, nas mais variadas formas: uso de aplicativos, softwares, projetos com robótica educacional, atividades maker, filmes de animação digital, produção midiática, atividades gamificadas, realidade aumentada, plataformas digitais, aproximando a escola da cultura digital. 9. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DA APRENDIZAGEM Diante do papel que a avaliação tem assumido enquanto política pública no Brasil e no mundo, provocando questionamentos e tensões, torna-se imprescindível o estabelecimento de diálogo e parceria com a comunidade educativa, compreendendo o movimento de participação como manifestação indispensável para o avanço das discussões no campo da avaliação. Na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, busca-se construir uma cultura avaliativa fundamentada em princípios democráticos e de responsabilização participativa, promovendo reflexões acerca da aprendizagem, do fazer pedagógico e dos processos de gestão que influenciam as ações desenvolvidas. A perspectiva participativa da avaliação busca implementar os processos de autoavaliação, que podem estar combinados com os procedimentos de avaliação externa, e “nisto diferem das avaliações objetivistas, quase exclusivamente externas e para uso de 15 Termo cunhado pelo Grupo de Nova Londres para abranger a multiculturalidade característica das sociedades globalizadas e a multimodalidade dos textos por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa (Rojo, 2012, p. 13). 85 pessoas que não fazem parte do cotidiano das instituições avaliadas” (SOBRINHO, 2003, p. 125). Busca, portanto, envolver os agentes internos de todos os níveis e categorias e representantes da comunidade externa com uma intencionalidade educativa e fundamentos assentados em princípios democráticos. “Neste caso, a relação entre os participantes não é de autoridade, mas de intersubjetividade, ou seja, entre sujeitos que, baseados na responsabilidade, se expressam livremente sobre os dados e processos que devem ser interpretados e avaliados” (Ibid., p. 125). A avaliação que se deseja participativa e democrática valoriza a participação social na construção e execução de seus próprios processos. Distinguem-se dos enfoques tecnológicos, de corte empirista-objetivista que, em geral, valorizam sobremaneira o aparato técnico e seus produtos predeterminados e que, pretensamente, dariam legitimidade aos resultados avaliativos que produzem. Trata-se, portanto, de uma outra perspectiva ética e epistemológica distinta das avaliações que adotam modelos tecnocráticos. Para Sordi e Freitas (2013, p. 91), “a busca de outra ética e epistemologia para os processos de regulação da qualidade da escola pública tem desafiado as redes de ensino a conceber e implementar modelos alternativos”, a partir de uma concepção de “responsabilização participativa”. Sob o viés da participação e da negociação com os atores implicados no processo avaliativo, a Rede aposta em objetivos e compromissos amplos de qualidade da educação, que acarretem o exercício coletivo de apropriação das situações do cotidiano e da reflexão sobre o futuro, principal função dos processos avaliativos. Desse modo, propõem-se movimentos de articulação e interação, tendo em vista a construção de perspectivas que considerem diferentes sentidos de qualidade da educação. Avaliar, nessa visão, tem a ver com o modo como os atores se relacionam nos espaços intra e extraescolares e se reconhecem no processo educativo, caracterizando-se como ato político- pedagógico. Nesse sentido, procura-se desenvolver um trabalho de avaliação mais abrangente, na perspectiva da avaliação institucional participativa, cujo objetivo é criar instrumentos avaliativos, visando à produção de informações que viabilizem um maior conhecimento do contexto socioeducativo, com a finalidade de redimensionar ações para a qualificação do processo de ensino-aprendizagem. Cabe destacar a importância de se avaliar cada aspecto que afeta direta ou indiretamente o desenvolvimento escolar de cada discente, compreendendo a necessidade de uma avaliação que considere suas múltiplas dimensões – as relações interpessoais, as relações com a comunidade, as condições de trabalho dos profissionais, o envolvimento dos estudantes 86 com a aprendizagem, a participação dos responsáveis pelos estudantes na vida escolar deles, a gestão do trabalho pedagógico, entre outras –, realizada em diferentes âmbitos, por todos os atores envolvidos. Freitas et al.(2014) destacam que [...] pensar em avaliação institucional implica repensar o significado da participação dos diferentes atores na vida e no destino das escolas. Implica recuperar a dimensão coletiva do projeto político pedagógico e, responsavelmente, refletir suas potencialidades, vulnerabilidades e repercussões em nível de sala de aula,junto aos estudantes (FREITAS ET AL., 2014, p. 35). Neste cenário, a avaliação institucional colabora para o reconhecimento das expectativas e propostas pedagógicas, propiciando momentos de discussão e reflexão quanto aos planos de ação e aos entraves detectados no percurso de realização destes. Deve servir, também, como incentivo à participação da comunidade educativa, no processo de planejamento e tomada de decisões para a proposição de mudanças necessárias à aprendizagem dos alunos. Assim, trabalhar com a perspectiva de responsabilização participativa permite à Rede Pública Municipal de Educação de Niterói construir e analisar indicadores locais de qualidade, possibilitando a sinalização da situação das dimensões avaliadas, a partir da identificação dos pontos favoráveis e daqueles que necessitam de atenção em cada contexto. As situações do cotidiano escolar, traduzidas em indicadores, apenas quantitativamente, não representam tudo o que significam para os que vivenciam o processo pedagógico. Torna-se necessário interpretar e qualificar as informações que as avaliações, sejam elas internas ou externas, expressam por meio de seus resultados. Além disso, considera-se importante estabelecer e discutir indicadores processuais, que não são necessariamente expressos em números. A articulação entre indicadores numéricos e processuais, em contexto participativo, contribui para o entendimento amplo de avaliação, que integra, aproxima e contextualiza o fazer pedagógico. Dessa maneira, avaliar implica outros modos de pensar o ser humano, não mais como sujeito pronto, determinado, mas sim em permanente construção e transformação. Uma proposta pedagógica que busca a formação integral dos sujeitos compreende o conhecimento em sua complexidade, concebendo a avaliação a partir de uma perspectiva que considere o ensino e a aprendizagem como fenômenos sociais construídos na relação dialógica entre 87 sujeitos e saberes. Tal concepção aponta a existência de múltiplos modos, tempos, estratégias, estilos e jeitos de ensinar e aprender 16. Nessa ótica, ensinar e aprender são frutos da interação entre os sujeitos e as diferentes formas de comunicação, expressão e construção social, sendo, então, a avaliação assumida como parte do processo pedagógico. Para isso, ela deve ser contínua, realizada em diferentes momentos, oportunizando um acompanhamento sistematizado do ensino e da aprendizagem. Gatti (2003) ressalta [...] que a avaliação não seja apenas finalista, mas, sim, incluída no processo de ensino e aprendizagem como meio para o autodesenvolvimento, tanto dos alunos em suas aprendizagens, quanto dos professores, como profissionais, em face das suas formas de ensinar (GATTI, 2003, p.102). Não é possível considerar apenas os produtos da aprendizagem demonstrados em habilidades e inabilidades expostas pelos alunos, mas a compreensão de novas formas de ensinar e aprender, que fazem parte do processo contínuo e individualizado do aprendizado, reconhecendo diferentes condições, tempos, ritmos e trajetórias de vida. Ao considerar que a avaliação não é um fato isolado, atende-se às necessidades de todos os envolvidos neste processo, principalmente alunos, com ou sem deficiência, e professores, desencadeando a construção do conhecimento e redirecionando as práticas pedagógicas, fornecendo subsídios que permitam garantir direitos fundamentais e humanos. Como diz Luckesi (2011, p. 263): “[...] o ato de avaliar a aprendizagem na escola é um meio de tornar os atos de ensinar e aprender produtivos e satisfatórios”. Dessa forma, não se pode desvincular a avaliação do aluno do processo de ensino do professor. Não se quer dizer com isso, por exemplo, que, se o aluno não aprendeu, o professor não ensinou adequadamente. O processo de ensino-aprendizagem é de uma complexidade maior do que isso. A avaliação, como instrumento a serviço da aprendizagem do aluno, deve contribuir para a análise e para a decisão de quais ações pedagógicas podem ser tomadas durante o processo de ensino. Ainda presente em muitas escolas, a avaliação feita apenas no fim do processo e como mera constatação não contribui para o avanço da aprendizagem do aluno. A constatação é o início de um processo, é o ponto em que atribuímos uma qualidade (positiva ou negativa) ao que está sendo avaliado. A partir daí, entra a análise e a tomada de decisão sobre “o que fazer”, por isso a avaliação deve ser contínua, e não feita tão somente no fim do processo. É o mesmo Luckesi (2011) quem nos diz que 16 Parágrafo adaptado do texto apresentado pelo grupo de trabalho que discutiu a Proposta Pedagógica em 2015. 88 […] para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de ensinar [...] (LUCKESI, 2011, p. 265). Caso seja percebido, durante o processo de ensino, que alguns alunos não conseguiram atingir os objetivos propostos, é hora de redirecionar as ações para que as metas de aprendizagem sejam atingidas. Por outro lado, também é importante que se desenvolva nos alunos a habilidade de se autoavaliar, para que assim possam apropriar-se dos recursos internos que utilizam (metacognição) e, dessa forma, sejam capazes de estabelecer ações que favoreçam a autorregulação da própria aprendizagem. Tudo isso reforça a ideia de que a prática da avaliação da aprendizagem deve apontar para a busca do melhor (potencial) de todos os educandos, por isso é diagnóstica e não se interrompe na simples constatação. Acrescenta-se a esse ponto de vista o entendimento de que se faz necessária a participação e a responsabilidade de todos os atores da comunidade educativa neste processo. Cabe destacar que, no espaço educativo, todos ensinam e aprendem, mútua e continuamente, portanto, todos devem avaliar seus fazeres. Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um projeto implica entender e usar a avaliação como uma estratégia organizadora dos múltiplos olhares e ações sobre a realidade, na perspectiva de produzir melhorias (SORDI; LUDKE, 2009, p. 316). É essa cultura avaliativa que este documento pretende disseminar, uma cultura entendida como prática articulatória em constante negociação, engendrada em diferentes tempos e espaços, ou seja, que não é dada a priori nem é estanque, mas se constitui pelos diferentes sentidos, pelas diferentes leituras produzidas pelos diferentes atores e situações de aprendizagem e de ensino. 10. CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO ENTRE CICLOS A infância não é aqui concebida como um mero período da vida, com limites impostos para o seu início e fim. Pelo contrário, compreendemos a infância como construção social que se constitui na relação com o outro e com o contexto sócio-histórico-cultural, como parte essencial dos aspectos que nos tornam humanos. 89 Nesse sentido, reafirmamos o compromisso de pensar a infância em sua dimensão plural, pois caminhamos na direção contrária à ideia de concebê-la a partir de um conceito único, abstrato e fixo, para além de sua raiz etimológica. Além disso, perspectivando pensar sobre as crianças e suas infâncias com amorosidade, afetos e legitimação do outro como sujeito singular/plural, concebemos a infância enquanto experiência humana, permeada por sentidos, brincadeiras, imaginação, criação e ruptura com as tentativas de fragmentação e engessamento da sociedade. Assim, lançamos um olhar atento para essas questões, pois elas nos convocam a refletir sobre a passagem da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, assim como para os processos de ensino-aprendizagem, na perspectiva da humanidade em transformação. Nesse sentido, dedicamos as linhasque se seguem a trazer à cena reflexões em torno da questão da transição de alunos de uma etapa para outra, com o propósito de suscitar olhares outros, mais sensíveis, para esse movimento inerente ao processo de escolarização. As crianças ingressam no universo escolar com expectativas e curiosidades. Na escola, elas interagem, estabelecem relações, vivem experiências variadas, aguçam percepções, fazem descobertas, afloram sensibilidades e afetos, falam e agem com desenvoltura e espontaneidade. O reconhecimento dessa infância com base em uma concepção que rompa com uma dimensão didatizadora adultocêntrica evidencia a necessidade de uma escuta sensível às questões apresentadas pelas crianças. Estudos do campo do currículo articulados com estudos da infância nos ajudam a conclamar por práticas educacionais com as crianças no contexto escolar e não apenas sobre e para elas, o que revela a compreensão de que o protagonismo da criança esteja em cena na produção curricular desde a mais tenra idade. Afinal, precisamos superar, na prática, a ideia da criança como infante, pois sabemos que “a fala é um instrumento de direito, uma proclamação: negação daquilo que o silêncio é – submissão, complacência, desigualdade, menoridade” (MARTINS, 1993, p. 54). Assim, inspirados em Benjamim (2002), dizemos que é preciso ser colecionador do que as crianças trazem consigo. Segundo esse autor, a criança estabelece entre os mais diferentes materiais, através daquilo que cria em suas brincadeiras, uma relação nova. A criança cria, inova, faz do universo dos adultos o seu grande canteiro de obras, criando para si um mundo imaginário baseado na criatividade, na brincadeira e na fantasia (SANCHES e SILVA, 2018). A fantasia do brincar, o lúdico, não são novidades teórico-práticas nos/para os espaços de Educação Infantil, no entanto o modo de organização da sociedade letrada conduz a 90 criança à passagem para um novo ciclo de escolarização. E, se estar na escola desde os primeiros anos de vida é desafiador, essa mudança de etapa escolar pode trazer à baila angústias, medos e dúvidas. Sentimentos muitas vezes gerados na própria dinâmica escolar quando o reforço de lógicas prefixadas e predefinidas para a transição dominam um processo que deveria estar alicerçado na continuidade do trabalho pedagógico desenvolvido com foco em aprendizagens significativas e ressignificação dessas aprendizagens para as crianças e adultos envolvidos no processo. Nesse contexto, um olhar mais panorâmico, processual e mais próximo da criança subjaz essa relação que não se encerra ao fim da Educação Infantil. O fosso que se estabelece nessa transição, relegando o lúdico a segundo plano, em prol de um aprender fixado no “conteúdo”, é o que buscamos confrontar. Acreditamos que é possível subverter a lógica escolar da previsibilidade e incorporar a essa transição o reconhecimento da(s) infância(s) em curso, de tal forma que a experiência da infância continue dando contorno e sentidos às práticas cotidianas na escola. Essas reflexões também se estendem ao processo de transição dos alunos do Ensino Fundamental, sobretudo aqueles que saem do quinto ano de escolaridade (2º ciclo do Ensino Fundamental) e são recebidos no sexto ano de escolaridade (3º ciclo do Ensino Fundamental). Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas, diz: “O real não está no início nem no fim, ele se mostra pra gente é no meio da travessia” (ROSA, 1994, p. 85). É preciso ter em conta o caráter “processual” da aprendizagem, sem perder de vista a beleza do trajeto. Por isso, destacamos a importância do acolhimento, da escuta sensível em relação à chegada da criança em seu novo espaço-tempo de aprendizagem. Somos seres relacionais, singulares, sociais, portanto a conversa, a troca e o vínculo afetivo tanto nos dizem respeito. Daí a importância de se proporem situações e práticas que busquem aproximações reais com a etapa escolar vivida. Fazemos esse destaque, pois, por vezes, a ludicidade e o brincar até são incorporados ao fazer pedagógico, mas a maneira como são concebidos e desenvolvidos acabam por burocratizar as relações. Eles são mediados de modo diferente, às vezes com tom prescritivo e nesse momento tornam-se pretexto para o encaminhamento de atividades pedagógicas, estratégias para deixar um determinado momento do dia menos cansativo. Contudo, tais práticas não são reconhecidas como linguagem e força potencial para o desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos. Salientamos, portanto, a importância de se construir um fazer pedagógico dialógico, interacional e contínuo. Por esse viés, a produção de conhecimento, o processo de ensino- aprendizagem é concebido com/a partir de estratégias que valorizem e legitimem as 91 aprendizagens já vivenciadas na etapa anterior de estudos. Há, nesse sentido, a preocupação em se promoverem ações que buscam favorecer a continuidade de experiências próprias do universo infantil. Desse modo, a possível ruptura no processo do “rito de passagem” pode, em certa medida, ser suavizada, e tal movimento constitutivo da vida moderna pode ser vivenciado com menos ansiedade e insegurança. Nesse sentido, destacamos a importância das interações. Ao abordar a disponibilidade ao diálogo no processo educativo, Freire (2019) aponta que “[...] o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história” (FREIRE, 2019, p. 133). Nós somos seres singulares e sociais, inconclusos. Constituímo-nos na relação com o outro. É também nesse movimento alteritário que ampliamos nossa percepção sobre nós mesmos e sobre o mundo, despontamos processos criativos, autorais, tomamos consciência no/do mundo e de nós mesmos. Portanto, na interação uns com os outros produzimos conhecimentos. Dessa forma, almejamos que os espaços escolares de todas as etapas de ensino sejam repletos de ludicidade, vivacidade, imaginação, criação e encontros com o outro. Em vez de focar na (re)produção, a escola precisa investir na criação, no desenvolvimento da sensibilidade, no aguçamento dos sentidos, deslocando o conceito de criatividade de um viés produtivo para um viés mais sensível, caminhando na contramão da concepção utilitária do pensamento (DALUZ, 2019). Para estimular o pensamento criativo na escola, torna-se fundamental desviar o foco das atividades intrinsecamente pragmáticas, literais, que visem a uma suposta unicidade, que busquem a resposta certa, caminhando para uma atitude estética e filosófica que indague os fenômenos por meio do olhar e da escuta sensível. É preciso, portanto, que caminhemos para uma abertura do olhar, dos sentidos, da metaforização, da multiplicidade de leituras, da sensibilidade, para “a liberdade de imaginação e o desenvolvimento da sensibilidade estética” (SILVA, 2013, p. 31). Em uma sociedade capitalista que não cansa de impor uma educação marcada pelo viés econômico utilitário, a arte e o brincar cumprem o importante papel de contraexistir como uma forma de resistência. Assim, que haja continuidade e ampliação das narrativas discentes, dos afetos, das brincadeiras, conversas, jogos, repertórios de histórias, faz de conta, rodas de interesses, da experiência estética com a literatura e as artes. Que ao chegar ao Ensino Fundamental, as experiências que as crianças trazem da Educação Infantil e as suas vivências fora da escola não tenham uma escuta limitada e regulada. Que assim também seja em qualquer momento de transição. Que saibamos valorizar as histórias e as bagagens da 92 viagem. Que a importância do que sabem e pensam sejam reveladoras de caminhos para novas "leituras" que estejam além da decodificação das palavras. Que a espontaneidade e sabedoria infantis sejam motrizes para um processo de ensino-aprendizagemsignificativo em todos os anos do Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. E que a viagem seja bonita, incrível e leve para todos. 11. CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL O Ensino Fundamental atende aos sujeitos que, em seus diferentes ciclos de desenvolvimento (infâncias e adolescências 17 ), são ativos social e culturalmente, porque aprendem e interagem. Tais crianças e jovens [...] são cidadãos de direitos e deveres em construção; copartícipes do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista ético, quanto político e estético, na sua relação com a escola, com a família e com a sociedade em movimento (BRASIL, 2010, p. 35). Os ciclos de desenvolvimento são marcados por profundas e extensas transformações físicas, afetivo-emocionais, socioemocionais, psicológicas e cognitivas. Reconhecendo que tais transformações não acontecem em tempos iguais para todos os sujeitos, enfatizamos a necessidade do reconhecimento da diferença como inerente ao humano e da assunção de que as crianças e os adolescentes são atores sociais, sujeitos de direito e de cultura (GADOTI, 2006; SARMENTO, 2018). “É preciso levar em conta a pluralidade cultural na qual nos inserimos e o respeito às diferenças que dela provém e caracterizam cada educando como um ser único com suas especificidades” (E. M. PROFESSOR ANDRÉ TROUCHE/GTs, 2019). O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) considera a infância como o período que vai do nascimento até os 12 anos incompletos, e a adolescência como a etapa da vida compreendida entre os 12 e os 18 anos de idade. A Constituição de 1988, no artigo 227, declara que [...] é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à 17 Como sujeitos históricos que são, as características de desenvolvimento dos educandos estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural (BRASIL, 2010, p. 110). 93 alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988). Embora considerando a importância destas legislações, destaca-se a necessidade de se esclarecer quais concepções de criança e de adolescente baseiam esta proposta curricular. Não podemos conceber como sinônimos “infância” e “criança”, tendo em vista que são diversas as infâncias que as crianças vivem. Por um lado, infância é uma construção sócio-histórica, ou seja, é produzida pelo conjunto da sociedade a partir de ideias, práticas e valores, que se referem, sobretudo, às crianças, o que implica afirmar que esta não é natural, mas um fato social, ou seja, é uma construção coletiva que assume uma forma, tem um sentido e um conteúdo, estabelecidos a partir das formas de agir, pensar e/ou sentir de uma coletividade. A esse respeito, Kramer (2006, p. 15) nos acrescenta que “a infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana, porque o homem tem infância”. Por outro lado, há uma representação social de criança, pautada em fases apropriadas de desenvolvimento infantil e formas de socialização que a caracterizam pela imaturidade e dependência, orientando práticas para que desenvolvam a autonomia. Neste documento, concebemos a criança “como um ser que permanentemente reflete sobre as pessoas, objetos e relações do mundo a que tem acesso e que simultaneamente vai constituindo e atribuindo-lhe significados” (NIA, 1992, p. 18). Assumimos como pressuposto que toda criança é um sujeito histórico, produtor de cultura, capaz de aprender, sem deixar de destacar a importância das práticas pedagógicas que respeitem seu processo de desenvolvimento e sua subjetividade. “São cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas” (KRAMER, 2006, p. 15). Também advogamos que “A linguagem da criança é impregnada de conteúdos e valores sociais adquiridos pela inserção e participação nos grupos que frequenta, consequentemente na trama dos valores culturais daqueles grupos” (NIA, 1992, p. 22). Destacamos também que a criança, desde a mais tenra idade, apresenta capacidade de criar, reelaborando impressões vivenciadas em seu cotidiano. Nesse sentido, “a criação é condição necessária da existência” (VIGOTSKI, 2009, p. 16). Junto a essa capacidade de criação, ressaltamos a imaginação ou fantasia, “base de toda atividade criadora [...]” (VIGOTSKI, 2009, p. 14). Assim, é fundamental que a escola leve isso em consideração, buscando caminhos para que a criança se reconheça como sujeito crítico e atuante, “capaz de 94 pensar, refletir e analisar o mundo em que vive, construindo sua própria leitura ao participar ativamente do processo histórico coletivo, mantendo sua autonomia” (NIA, 1992, p.21). A respeito da adolescência, destacamos que o senso comum aponta essa fase como uma transição entre as infâncias e a fase adulta, devido às intensas transformações vividas pelo ser humano. No entanto, sabemos que o ser humano está sempre mudando, aprendendo e, logo, em transição. Entendemos que as colocações que concebem a adolescência apenas como transição tendem a fortalecer a concepção de um não-lugar, que tira dessa fase da vida humana o caráter “de ser”, em contraposição a nossa defesa do adolescente como sujeito. O amadurecimento psicológico, as mudanças biológicas, corporais e emocionais colocam o sujeito em novas posições ainda não experimentadas, tanto no que diz respeito a sua própria constituição, quanto a novas possibilidades de tornar-se. Da mesma forma, estabelecem-se novas relações com os outros e com o mundo, o que pode ocasionar conflitos. Tudo isso torna a adolescência uma fase em que grandes desafios se apresentam para a família e para a escola, em que a adolescência é vivida em grande parte do tempo. No entanto, essa fase do desenvolvimento também agrupa grandes possibilidades na expansão da autonomia do sujeito, que poderá ser incentivado a pensar não apenas o seu papel no mundo, mas sua possibilidade/responsabilidade de intervenção, permeada por relações de solidariedade; a ultrapassar limites que a sociedade lhe impõe, ou que ele próprio estabelece; a aprofundar conhecimentos, relacionando-os com os saberes que já possui; a desenvolver a capacidade de tomar decisões mais assertivas e de se expressar. Apesar de algumas características serem similares na adolescência, como foi dito anteriormente, não há homogeneidade entre sujeitos. Concordamos com Gadoti (2006, p. 139) ao afirmar que “a nossa pedagogia dirige-se a um aluno médio, que é uma abstração. O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Cada um deles é diferente e precisa ser tratado em sua individualidade [...]”. Por isso, é preciso avançar no reconhecimento de que seres humanos têm construções culturais diferentes, influenciadas por classe, gênero, etnia e religião, que os constituem como sujeitos. Além das diferentes fases de desenvolvimento, é preciso atentar para os diferentes contextos geográficos em que crianças e adolescentes vivem no município de Niterói. Esses contextos constituem histórias e trajetórias plurais que nossos estudantes possuem e com as quais serão feitas conexões para possibilitar a construção de novos conhecimentos. 95 Dessa forma, é preciso considerar diferentes formas de aprender na relação com os distintos contextos de vida. Se os objetosde conhecimento 18 permanecem os mesmos, as práticas, estratégias e recursos podem ser diversos, a fim de aumentar as oportunidades de aprendizagem e construção de sentidos. A maioria das crianças e adolescentes no mundo, atualmente, vive em cidades 19 , onde estabelecem seus universos culturais, dentro de realidades socioeconômicas distintas e desiguais, configurando uma enorme complexidade, que condiciona, em grande medida, a vida daqueles que vivem as (nas) cidades. A dualidade na produção do espaço condiciona possibilidades diferentes de apropriação do espaço urbano e de convivência dos diferentes, a exemplo dos espaços públicos e patrimônios materiais e imateriais da cidade. Nesse sentido, a escola pública aparece como uma grande porta de acesso dos nossos estudantes a essa vivência, de inúmeras questões atuais, a exemplo da questão ambiental, tratada em capítulo anterior neste documento 20 . Não é mais possível ignorar que o modelo de desenvolvimento baseado apenas em crescimento econômico levou o planeta a um esgotamento de recursos e às mudanças nos sistemas climáticos. Reafirmamos o princípio de que o estudante é um sujeito de direito; reconhecemos que ele pode e deve participar ativamente da tomada de decisões (visto que é na ação política que se constitui sujeito) e contribuir para uma reflexão e um fazer democráticos. Apesar de muitas vezes essa visão ser aceita no campo das ideias (respaldada tanto por documentos oficiais quanto na literatura educacional), ainda há dificuldades para colocá-la em prática no cotidiano da escola, em que as vozes dos estudantes muitas vezes são silenciadas ou ignoradas nas mais diferentes situações do ambiente escolar. No mesmo sentido, é preciso desmistificar “os conflitos” como a normalidade da convivência humana. O dissenso é parte de relações humanas democráticas e o conflito não é necessariamente o confronto, ele está presente nas relações entre indivíduos que são diferentes (apesar de iguais em direitos e deveres) e que, portanto, possuem visões de mundo distintas. É importante a preparação de todos que atuam na escola para a mediação e resolução de conflitos nas relações interpessoais. Defendemos a opção política de que os conflitos não 18 Esses “objetos de conhecimento” a que nos referimos são temas diversos que constam nas matrizes curriculares e serão trabalhados em sala de aula por professores e alunos para a construção do conhecimento. 19 ONU News. Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2019/02/1660701. 20 Capítulo que trata sobre Educação Ambiental. 96 sejam invisibilizados e de que práticas de não violência sejam desenvolvidas na resolução deles, a partir do diálogo como escolha consciente, sempre incentivado em estratégias que em sua natureza devem abrir espaço para o contraditório, como assembleias, rodas de conversa, mesas de debate e grêmios estudantis. Uma proposta curricular não pode se esquivar dessas e de outras questões que se colocam à formação do ser humano. Dessa forma, apontamos aqui na direção de uma educação para o desenvolvimento integral do ser humano, considerando as dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural, em uma proposta que borre as fronteiras entre essas dimensões e entre outras possíveis que não foram citadas aqui. Podemos acrescentar ainda a formação cidadã como a formação de um sujeito que exerce seus direitos e responsabilidades com o coletivo. Acerca do que seria mais relevante para atingir esses objetivos, temos: “As proposições que buscam desenvolver nos alunos uma visão ampla diante das questões contextuais da vida cotidiana em sociedade, bem como o desenvolvimento de uma postura cidadã ativa, sustentável e transformadora” (professora da E. M. LEVI CARNEIRO/GTs, 2019). A formação integral tem sido pensada no conjunto de possíveis soluções para a melhoria da qualidade educacional no Brasil por diversas áreas do conhecimento, como a Sociologia, a Filosofia e a Pedagogia. Uma proposta de educação integral ultrapassa os fatores cognitivos e afetivos, relacionando-se às múltiplas dimensões do estudante e às relações dentro e fora da escola, definidas com intencionalidade. Dentre as relações intraescolares, ganha destaque a articulação dos componentes curriculares, trabalhado sem práticas interdisciplinares, no sentido de superar o caráter fragmentário existente entre as diferentes áreas de conhecimento, buscando uma integração que possibilite tornar os conhecimentos mais significativos para os alunos. Também é importante a conciliação com os interesses dos estudantes, valorizando ações criativas e o prazer na construção do conhecimento. Não se pode esperar que o currículo apenas se infle de conhecimentos sem que haja uma constante e recorrente reflexão sobre a seleção do que é fundamental a ser abordado. O currículo escolar atualmente é inflado de conteúdos, muitos dos quais apresentados sem real articulação com o contexto do estudante (professora da E. M. JOÃO BRAZIL/GTs, 2019). Conceituamos, assim, a educação integral como aquela que promove o desenvolvimento do estudante em todas as suas dimensões (intelectual, física, social, emocional e cultural) e que explicita a fluidez das fronteiras entre essas dimensões. Acreditamos na educação integral como potente para a formação de um sujeito de direito e de deveres, “não entendendo o sujeito como um ser pronto e acabado, mas como aquele que se 97 constitui em decisões políticas, em processos de subjetivação” (UMEI DARCY RIBEIRO/Parecer, 2019). Ressaltamos uma abordagem pedagógica voltada a desenvolver todo o potencial dos estudantes e prepará-los para se realizarem como pessoas, profissionais e cidadãos comprometidos com o seu próprio bem-estar, com a humanidade e com o planeta. Maia e Fagundes (2021) propõem que a educação integral seja [...] uma proposta que se volta à formação ampliada dos alunos, que enriquece o relacionamento humano e que vislumbra um panorama mais comunitário. Para isso, sem dúvidas, a extensão da jornada diária é uma estratégia facilitadora, mas que precisa ser acompanhada de outras formas de organização social da escola. Essas outras formas irão fomentar novas possibilidades e novos desafios a todos os envolvidos nos processos educativos em seu interior e, consequentemente, às relações tecidas no ambiente escolar (MAIA e FAGUNDES, 2021, p. 165). Entendemos que o fato de a Rede Pública Municipal de Educação de Niterói organizar sua proposta educacional em ciclos 21 , desde 1999, relaciona-se intimamente a várias razões que justificam a defesa de uma educação integral. A proposta em ciclos justifica-se pela busca de formas para se assegurar uma maior continuidade do processo educativo e uma diminuição das rupturas da trajetória escolar, que não configura um processo linear e progressivo de aquisição de conhecimento. A opção está diretamente relacionada a um novo paradigma para a educação, baseado no reconhecimento das diferentes necessidades dos educandos, no reconhecimento de diferentes e desiguais realidades socioeconômicas e na possibilidade de construir estratégias mais includentes que abarquem ritmos diversos, com trajetórias distintas e outros tempos e espaços no cotidiano escolar, associados a um processo de planejamento e de avaliação continuada e formativa. A partir, sobretudo, das contribuições dadas pela Prof.ª Dra. Érika Virgílio da Cunha (Universidade Federal do Mato Grosso), em uma das Conversas Pedagógicas promovidas em setembro/2020 para fomentar discussões no processo de construção destes Referenciais Curriculares, entendemos que a política de ciclo não tem uma essência dada a priori, mas pode se constituir como um compromisso democrático na medida em que considere múltiplas formas de educar e que seja pensada como uma possibilidadede se abrir ao outro em seu fluxo da diferença e em sua complexa experiência educacional. 21 A organização curricular em ciclos na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói foi regulamentada pela Portaria 132/2008, discutida e legitimada nos Referenciais Curriculares da Rede de 2010 e, após a implementação destes últimos, a proposta em ciclos foi novamente regulamentada pela Portaria 085/2011, que instituiu as Diretrizes e os Referenciais Curriculares e Didáticos da Rede. 98 Para isso, defendemos a importância de um constante e atento investimento nas Unidades de Educação da Rede, sobretudo no que diz respeito aos aspectos infraestruturais, para que a organização escolar por ciclos, anunciada em documentos da Rede de Educação de Niterói, seja facilitada. Também partindo principalmente das contribuições de Cunha (2020), compreendemos que há uma dimensão da política relacionada ao que precisa ser previamente definido como condição de realização (como os aspectos infraestruturais mencionados acima). Entendemos a importância de ressaltar essa dimensão da política como investimento nas escolas, para que a experiência educativa construída por professores, educandos e demais profissionais das Unidades de Educação − que por ser incontrolável, complexa e imponderável não pode ser definida antecipadamente − tenham condições de construir uma política de ciclos fora da norma da aplicabilidade, pensando a política como negociações contextuais e contingentes. Antes de passarmos à apresentação dos quatro ciclos que organizam o Ensino Fundamental na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, precisamos expressar mais algumas considerações a respeito do processo de avaliação das aprendizagens que defendemos. A avaliação deve ser “contínua e cumulativa no percurso educativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” 22 . Considerando as diferentes formas de mediação para a aprendizagem, em termos práticos, é preciso que o docente utilize múltiplos instrumentos de avaliação, sem que haja um peso maior para avaliações que encerram períodos. A avaliação compõe o processo de ensino e aprendizagem em um contexto amplo, ou seja, ela deve ser considerada em seus aspectos formativos e precisa ser adotada na recondução do planejamento do trabalho pedagógico, sempre que necessário. Sendo assim, os estudos de recuperação das aprendizagens são obrigatórios e precisam ser realizados paralelamente ao período letivo, não devendo ser alvo de um momento específico ao final do período. Os nove anos do Ensino Fundamental, portanto, são organizados em quatro ciclos. O Primeiro Ciclo compreende a trajetória de crianças ao longo de três anos de escolaridade (1º ao 3º ano de escolaridade) que não deixaram de viver as infâncias pelo simples fato de ingressarem no Ensino Fundamental. Neste ciclo, priorizam-se os tempos e espaços escolares e as propostas pedagógicas que possibilitam o aprendizado da leitura, da escrita e da alfabetização matemática e científica, bem como a ampliação de relações sociais e 22 Acompanhamos as indicações da LDBEN 9394/1996. 99 afetivas nos diferentes espaços vivenciados. Nesse sentido, confirmamos as premissas indicadas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2015) e pelo Núcleo Integrado de Alfabetização − NIA (NITERÓI, 1992), defendendo que ● as infâncias são diversas, pois as crianças atuam e participam de diferentes espaços socioculturais e de seus tempos; ● crianças são detentoras de direitos e deveres. Elas têm suas necessidades, seus processos físicos, cognitivos, emocionais e características individuais – sexo, idade, etnia, raça e classe social – e, portanto, têm seus direitos e deveres. Destacamos, nessa direção, a premissa de que as propostas pedagógicas devem privilegiar a participação infantil pautada no diálogo e no compromisso ético-político com a educação pública de qualidade socialmente referenciada; ● crianças têm direito a acessar múltiplas linguagens, inclusive a escrita. Nessa fase, a escola deve promover a integração entre a aprendizagem da leitura e a produção textual de forma articulada às aprendizagens dos diferentes Componentes Curriculares, em plena sintonia e convivência com a brincadeira, com o lúdico e com o tecnológico. “O trabalho de alfabetização não deve se restringir ao campo da Língua Portuguesa, pois lemos e escrevemos em qualquer área do conhecimento” (UMEI JACY PACHECO/GTs, 2019). Acreditamos que esse trabalho não deve obrigar as crianças a aprender a ler, a escrever e a operar matematicamente por meio de exercícios enfadonhos e inadequados para a sua faixa etária, mas o conhecimento deve ser construído de modo reflexivo, instigante e prazeroso para que os alunos possam desenvolver o pensamento e a compreensão d emundo. Além disso, a criança deve se expressar nas várias linguagens (oral, corporal, cênica, plástica, literária, musical etc.), por meio de propostas de atividades criativas que lhe possibilitam externar seus conhecimentos, sentimentos, emoções e valores. Deve-se, ainda, considerar o desenho como uma outra forma de linguagem, de representação da realidade e que, portanto, assume um papel fundamental no processo de alfabetização; ● a brincadeira é um direito fundamental da criança. O brincar constitui-se em oportunidade de interação com os outros, de interação com a cultura e seus processos de tomada de decisões são capazes de tornar a aprendizagem mais significativa. Não pode ser visto como uma atividade complementar, supérflua ou até mesmo dispensável, pois faz parte do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo e 100 afetivo-emocional, sendo considerado um instrumento de aprendizado e de compreensão do mundo; ● atividades lúdicas e desafiadoras facilitam e mobilizam a aprendizagem escolar. Jogos, brinquedos e brincadeiras contribuem de forma preponderante para o desenvolvimento das crianças e são importantes recursos pedagógicos na relação ensino-aprendizagem. O uso de jogos e brincadeiras como recurso pedagógico pode contribuir para a formação de conceitos e estruturação do pensamento. ● espaços escolares diversificados são potencialmente lúdicos e adequados ao desenvolvimento das ações pedagógicas. No entanto, a sala de aula não pode perder a importância do desenvolvimento dessas ações, mesmo considerando todos os espaços escolares como educativos; ● a alfabetização é um processo discursivo. O processo de aprendizagem pode se iniciar antes e fora dos muros da escola, tendo em vista que as crianças são seres sociais que estão permanentemente pensando e interagindo. Contudo, os anos iniciais do Ensino Fundamental constituem o momento apropriado para a alfabetização, entendida como [...] um processo de produção de significados sociais, que acontece de forma coletiva e individual, numa dinâmica de troca, com relevância para a aquisição da leitura e da escrita, de modo que amplie a participação da criança na sociedade, através do desenvolvimento dos seus conhecimentos, da sua autonomia e da sua subjetividade (NIA, 1992, p. 20). Esta forma de compreender a alfabetização redimensiona o processo pedagógico, tendo em vista que os modos de ensinar dos professores e os modos de aprender das crianças estão intrinsecamente relacionados e encontram-se entretecidos às práticas historicamente construídas. O Primeiro Ciclo demanda um trabalho docente coletivo, sistemático e coordenado. Professores precisam atuar de forma conjunta para assegurar a continuidade e complementaridade do processo pedagógico ao longo dos três anos, “entendendo o aluno como um ser global” (E. M. VERA LÚCIA MACHADO/GTs, 2019).As reuniões pedagógicas semanais, “destinadas ao estudo e à formação continuada” (E. M. EULÁLIA DA SILVEIRA BRAGANÇA/GTs, 2019), constituem-se como momentos privilegiados para a discussão e planejamento coletivo das ações. Os registros das crianças articulados aos 101 registros de práticas dos professores também são fundamentais para que se possa consolidar as experiências vivenciadas e acompanhar o progresso das crianças. O Segundo Ciclo, que abrange a trajetória das crianças por dois anos (4º e 5º anos de escolaridade), tem a finalidade de integrar os saberes básicos construídos no Primeiro Ciclo, aprofundando-os e ampliando-os, de modo a possibilitar um diálogo mais estreito entre as diferentes áreas do conhecimento, mas sem nunca perder de vista o caráter integrador do trabalho pedagógico. Nesse sentido, é preciso enfatizar a necessidade de se levar em consideração as premissas indicadas para o trabalho no Primeiro Ciclo como necessárias ao Segundo Ciclo, tendo em vista que grande parte do seu público constituir-se-á por crianças. No entanto, atentos ao fato de que ao final do Segundo Ciclo parte dos educandos podem encontrar-se em transição para a adolescência, não podemos deixar de considerar a necessidade ainda maior de os projetos pedagógicos e de os planos de trabalho do ciclo contextualizarem práticas e metodologias que incentivem o protagonismo juvenil, a ampliação de canais de diálogo e a produção de sentidos pelos educandos. O Terceiro Ciclo compreende mais dois anos do tempo escolar (6º e 7ºanos de escolaridade), em um período no qual os estudantes estão na fase final da transição da adolescência. Esse ciclo acompanha a mesma transição da infância para a adolescência, que se inicia no segundo ciclo. Nele há uma grande mudança na organização do trabalho pedagógico que, até o ciclo anterior, era realizado com auxílio de quatro professores e, no terceiro ciclo, passa a contar com a colaboração de nove professores, um para cada componente curricular. Há mudanças consideráveis na divisão do tempo escolar, na organização e no volume do material de uso pessoal do estudante. Por ser a escola o espaço que privilegia a aprendizagem em um processo de interação constante com o outro, esse período de transição, que concentra tantas novidades para o estudante, deveria ser alvo de atenção e ações de acolhimento de toda a comunidade escolar, no entanto, muitas vezes, percebemos educandos e familiares sem a devida orientação para vivenciar um momento tão marcante. Reconhecemos aqui a experiência de algumas Unidades de Educação nas quais os primeiros dias de aula são dedicados ao acolhimento dos estudantes que chegam ao 6º ano de escolaridade. Nesses dias, professores e estudantes do 3º ciclo recebem os novos alunos e apresentam os espaços escolares e as novidades dessa etapa do Ensino Fundamental. É preciso um grande cuidado dos educadores em auxiliar os estudantes nessa fase, a fim de não fortalecer barreiras na construção do conhecimento, as quais podem enfraquecer os sentidos da escola e as relações com o que é vivido pelos alunos. A busca por práticas 102 interdisciplinares deve ser constante. A interdisciplinaridade não anula as especificidades das áreas de conhecimento, mas reconhece a necessidade de articulação de saberes dos componentes curriculares entre si e com o contexto de vida dos estudantes, a fim de propiciar maior significado às aprendizagens. A palavra de destaque é diálogo. A prática dialógica se faz necessária diante das diferenças. Nessa busca, o uso do espaço-tempo das reuniões de planejamento para o diálogo entre os profissionais da educação é essencial, permitindo a construção de planos de ação integradores. Outros espaços-tempos para a promoção e estabelecimento do diálogo com e entre os discentes, a exemplo de assembleias e grêmios estudantis, já citados anteriormente, precisam ser potencializados. O Quarto Ciclo abrange a trajetória de adolescentes nos últimos dois anos do Ensino Fundamental (8º e 9º anos de escolaridade). Nessa fase, busca-se a complexificação dos pensamentos acerca da realidade e os estudantes devem ser incentivados a questionar e a solucionar problemas reais que se colocam para o coletivo. Propõe-se expandir e qualificar a capacidade de analisar, relacionar, argumentar e sistematizar diferentes questões sociais, culturais, históricas e ambientais. Reconhecendo toda a complexidade da prática dialógica, nossos estudantes devem ser incentivados a expressar seus sentimentos e convicções, em um movimento marcadamente democrático de respeito a si mesmo e ao outro. 11.1 A Trajetória da Revisão Curricular no Ensino Fundamental A revisão dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói se desenhou como uma construção coletiva, com o objetivo duplo de refletir sobre o trabalho pedagógico que acontece nas Unidades de Educação e de ser ampla e continuamente significada pelos educadores da Rede. Um processo dialógico e colaborativo uniu a Diretoria de 1º e 2º ciclos e a Diretoria de 3º e 4º ciclos para reunir os professores que atuam no Ensino Fundamental, com o propósito comum de pensar as concepções e práticas pedagógicas dos quatro ciclos e diminuir a fragmentação entre os eles. Os ofícios n.º 07/2019, n.º 18/2019 e n.º 21/2019 foram encaminhados às Unidades de Educação, solicitando discussões curriculares e que as contribuições fossem registradas e encaminhadas à Fundação Municipal de Educação. Depois do desenvolvimento dessas primeiras discussões nas escolas, os ofícios n.º113/2019 e nº.127/2019, da Diretoria de 3º e 4º ciclos e da Diretoria de 1º e 2º ciclos, respectivamente, foram enviados às escolas convidando 103 docentes do Ensino Fundamental para representarem suas Unidades de Educação na Revisão dos Referenciais Curriculares da Rede, por meio da formação de Grupos de Trabalho (GTs) reunidos de acordo com os nove componentes curriculares que compõem a grade curricular do município de Niterói. Em 14 de agosto de 2019, cerca de 200 docentes, indicados por suas Unidades de Educação, reuniram-se para discutirem bases conceituais e metodológicas a fim de pensar o currículo da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. Houve formação de oito GTs, que se reuniram em diferentes datas e dedicaram-se a atualizar o pensamento sobre a Educação em Niterói e sobre as matrizes curriculares, esforçando-se no diálogo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 23 , mas, acima de tudo, dando voz ao que acontece nas escolas, colocando nosso educando no centro do processo e mantendo um compromisso com a educação de qualidade que defendemos e na qual acreditamos. Adotamos nesta revisão as áreas do conhecimento, com agrupamento dos componentes curriculares da seguinte forma: Linguagens − Língua Portuguesa, Língua Estrangeira (Inglês, Espanhol e Francês), Arte e Educação Física; Matemática − Matemática; Ciências da Natureza − Ciências; Ciências Humanas − Geografia e História. A apresentação de cada componente curricular se faz por meio de textos introdutórios com pressupostos de importância para a educação defendida na Rede, seguidos das matrizes curriculares. Os textos e matrizes apresentados neste documento foram elaborados e discutidos de forma coletiva, a partir das reflexões dos professores que formaram os GTs. Atendemos à BNCC, mas optamos por ir além do que é proposto por ela, atendendo ao direito de aprendizagem dos nossos estudantes no que diz respeito a conhecimentos não previstos pela Base, mas considerados de importância pelos docentes. O que se apresenta nos textos introdutórios e nas matrizes não tem a intenção de servir como determinações para o trabalho pedagógico das escolas, e sim como uma orientação do que se defende na Rede como direito de aprendizagem e se reconhece como uma educação de qualidadedos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói Cristiane Gonçalves de Souza Andréia Mello Rangel Queli Cristina de Andrade Novaes Sandra Cristina Ferreira de Sousa Virginia Maria Muniz AGRADECIMENTOS A TODOS E A TODAS QUE COLABORARAM COM ESTE PROCESSO DE UMA NOVA CONSTRUÇÃO CURRICULAR PARA A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI. A experiência da construção dos Referenciais Curriculares Municipais nos últimos dois anos faz Niterói amadurecer em sua autonomia política que, mesmo garantida na legislação, sabemos bem, é conquista política do nosso dia a dia. Este documento que chega à comunidade escolar é sinal de nossa capacidade de conduzirmos coletivamente nossos próprios caminhos nas perspectivas do aprimoramento do que entendemos sobre a qualidade social da educação. Após dois anos de discussão com os profissionais da Rede Pública Municipal de Educação, a Minuta dos novos Referenciais Curriculares foi apresentada ao Conselho Municipal de Niterói (CMEN) em dezembro de 2020, para apreciação e votação. No ano de 2021, o CMEN instituiu a Comissão Especial pela Deliberação CMEN nº 045/2021, composta por Conselheiros, Especialistas, Professores e Pedagogos da Rede, para análise e pronunciamento sobre a Minuta dos Referenciais. Em novembro do mesmo ano, a Comissão emitiu recomendações que foram apreciadas pelo CMEN, que emitiu o Parecer CMEN nº 011/2021, indicando a publicação da Deliberação nº 046/2021, que aprovou os Referenciais em sua íntegra. Cabe destacar que o CMEN dedicou a conclusão desse trabalho à Conselheira Prof.ª Maria Felisberta Baptista da Trindade, que participou ativamente das discussões, além de ter devotado toda a sua vida na incansável luta pela Educação Pública. Do CMEN, ao envolvimento de professores-técnicos nas discussões e até ao “chão da escola”, do comprometimento dos professores nos debates, das disputas de concepções filosóficas diante do ensinoaprendizagem, os Referenciais Curriculares Municipais são a expressão do que queremos, do que vislumbramos em termos de formação cultural e cidadã para uma cidade e um país soberanos. Registro aqui a importância das gestões anteriores que iniciaram este processo, dos Secretários Municipais de Educação e Presidentes do CMEN que tomaram posição diante das expectativas deste documento, tão esperado pela comunidade escolar. A impessoalidade exigida no desenvolvimento das Políticas Públicas Educacionais não dispensa o reconhecimento daqueles que se empenharam para que estes Referenciais se consolidassem para o aprimoramento da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. Desta forma, lembremos dos esforços da Professora Dra. Flávia Monteiro de Barros Araujo e do Sr. Vinicius Wu nas decisões e encaminhamentos para a consolidação dos Referenciais. Concebido por várias mãos comprometidas com a educação municipal de Niterói, este documento é o eixo orientador dos nossos fazeres escolares, é luz que desencadeará uma atualização das práxis pedagógicas, articulando, dos gestores aos professores, a repensarem dialeticamente seus ofícios. Este desafio é de todos nós. Os Referenciais Curriculares Municipais são as possibilidades de avançarmos na consolidação da Escola Pública Municipal de Niterói, democrática, popular e de qualidade referenciada socialmente. Dezembro de 2022. (No ano do Centenário de nascimento de Darcy Ribeiro) Professor Dr. Lincoln de Araújo Santos Secretário Municipal de Educação Presidente do Conselho Municipal de Educação Aos colegas professores, pedagogos e a todos os profissionais da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, representando toda a equipe da Subsecretaria de Desenvolvimento Educacional, me dirijo a vocês, para apresentar os nossos tão esperados Referenciais Curriculares Municipais. Os Referenciais Curriculares para a Rede Pública Municipal de Educação se materializam em um momento histórico em que a luta pela democracia ganha novo fôlego no contexto nacional. Nas suas páginas, encontramos os princípios e diretrizes em consonância com as legislações federais e municipais que compõem a história da Educação de Niterói. O texto de Introdução, comum aos três volumes, possui um breve histórico da construção dos Referenciais e outros escritos que indicam as principais perspectivas teóricas e frentes de trabalho das áreas transversais do conhecimento. Nos textos específicos, da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), encontramos as reflexões coletivamente construídas ao longo dos encontros formativos e dos debates sobre as singularidades teórico-práticas de cada segmento/modalidade de ensino. Nosso objetivo é que os Referenciais Curriculares Municipais sejam norteadores das Políticas Educacionais da nossa rede, que ofereçam subsídios para a revisão dos Projetos Políticos Pedagógicos e que desse modo orientem os trabalhos das Unidades de Educação e dos grupos de referência. A expectativa é que este documento ganhe sentido a cada dia nas Unidades de Educação e é isto o que mais nos dá esperança: que os objetivos propostos no documento se concretizem nos fazeres pedagógicos para que tenhamos um currículo com centralidade nas demandas educacionais das crianças, dos jovens e dos adultos da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. A entrega desses documentos, cuja elaboração contou com a ampla participação da rede, terá, além do seu elemento prático, – oferecer subsídios ao trabalho pedagógico da rede – dois elementos simbólicos: o reestabelecimento do pacto com o nosso Município da Educação Que Queremos e a celebração da vitória da democracia, pois o diálogo, o respeito e a coletividade estão presentes em cada canto das páginas que se seguem. Professora Dra. Djenane Freire Subsecretária de Desenvolvimento Educacional SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 27 PARTE I 1. CURRÍCULO E MOVIMENTOS INSTITUINTES ....................................................... 30 2. MOVIMENTO PARA ELABORAÇÃO DOS REFERENCIAIS CURRICULARES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI ............................. 35 3. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: DIREITOS DE TODOS .................................................. 45 3.1 Porque é lei .................................................................................................................... 46 3.2 Porque as vivências são as ações modeladoras do ato de aprender ......................... 48 3.3 Porque a escola continua sendo o espaço no qual se é possível viver a experiência da aprendizagem .............................................................................................................. 49 4. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA: PERSPECTIVAS CURRICULARES EM CONSTRUÇÃO ............................................................................. 50 5. CURRÍCULO, CULTURA E DIFERENÇA ................................................................... 56 6. A LEITURA LITERÁRIA E A FORMAÇÃO DO LEITOR-AUTOR NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI ................................................ 60 7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................. 67 7.1 Educação em riscos ambientais ................................................................................... 71 8. TECNOLOGIAS NA APRENDIZAGEM ....................................................................... 73 8.1 Sociedade contemporânea ............................................................................................ 73 8.2 Sociedade em rede ........................................................................................................socialmente referenciada, objetivando, como colocado anteriormente, uma formação integral do ser humano. A prática pedagógica nas Unidades de Educação qualificará as orientações aqui apresentadas. 23 Homologada em 20 de dezembro de 2017, tem o ano de 2019 como de sua implantação em todo o território nacional, por meio da construção de currículos locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que têm autonomia para organizar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade. 104 As matrizes buscam a praticidade para o planejamento no cotidiano escolar, possibilitam fácil compreensão e apropriação das informações, com a visualização de objetivos cognitivos e de desenvolvimento. Para garantir que a mesma concepção de educação de cada componente permeasse todo o Ensino Fundamental, optamos por apresentar, na primeira coluna, os Núcleos Temáticos, que agrupam Objetos de Conhecimento que se comunicam entre si. Cabe destacar que os Núcleos Temáticos também foram pauta de discussão nos GTs e traduzem o movimento de cada componente curricular em direção ao trabalho interdisciplinar no Ensino Fundamental. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico- metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 2001). Pela abordagem interdisciplinar, ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas e cabe destacar, neste propósito, o papel fundamental da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos (BRASIL, 2010). Os Objetos de Conhecimento especificam, de forma ampla, temas trabalhados em sala de aula. Na coluna ao lado dos Objetos de Conhecimento, estão os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que dizem respeito ao conjunto de saberes que serão desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem, em múltiplas experiências. Finalmente, na última coluna, são apresentadas as propostas e sugestões de estratégias e possíveis metodologias para o trabalho pedagógico. Tanto a proposta de ciclos quanto a proposta de formação integral requerem que a abordagem feita dos conhecimentos historicamente construídos, se tratados como componentes curriculares, siga uma lógica de problematização dos Objetos de Conhecimento. Seguimos a orientação dos Referenciais de 2010, que sugerem: [os] conhecimentos deixam de ser vistos como informações recebidas pelos alunos para serem objetos de reflexão, indagação e construção, tendo, como meio para tal, o estabelecimento de métodos e técnicas pedagógicas mais significativas que possibilitem o trabalho com conteúdos, de forma que estes se relacionem entre si e como cotidiano dos alunos (NITERÓI, 2010, p. 19). No mesmo sentido, busca-se a interdisciplinaridade por meio de um diálogo constante entre os componentes. Deixamos claro que, para alcançar esses objetivos, conta-se com a articulação dos professores da mesma área de conhecimento e de diferentes áreas, do mesmo ciclo e dos diferentes ciclos, nas discussões e na organização dos planejamentos e planos de 105 ação das escolas. A integração será buscada por meio da permeabilidade dos saberes e de uma vinculação com os saberes dos nossos estudantes. 11.2 Leitura e devolutiva das Unidades de Educação Quando planejamos o envio dos documentos preliminares dos novos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói às Unidades de Educação, pensamos em momentos conjuntos de formação com os professores do Ensino Fundamental, reunindo os diferentes ciclos e privilegiando a ênfase nas propostas interdisciplinares. Tencionamos também possibilitar a continuidade dessas discussões, mesmo após o término da revisão do documento, tendo em vista que tal ação proporcionará a contínua reelaboração de conhecimentos e garantirá Referenciais Curriculares que atendam ao contexto das escolas municipais de Niterói. Nesse sentido, não podemos deixar de considerar que o texto preliminar foi lido e discutido pelas escolas em um momento excepcional, de mudanças nas relações interpessoais em todas as sociedades do mundo, sendo necessário mencionar neste documento os impactos da pandemia de Covid-19 sobre a feitura destes Referenciais Curriculares. Isso se deve não apenas ao planejamento da continuidade das discussões, que precisou ser reconsiderado, mas também às necessidades que afloraram na educação suscitadas pelo ensino remoto e pela necessidade de adoção das estratégias e instrumentos que exigiram, em caráter excepcional, o ensino híbrido. Nesse contexto, recebemos, em setembro de 2020, pareceres de inúmeras Unidades do Ensino Fundamental acerca da leitura dos documentos preliminares para revisão dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, os quais consideramos à luz das discussões legitimadas pelos Grupos de Trabalho de 2019. Consideramos de grande importância o destaque dado pelas Unidades de Educação à necessidade de incluir, no calendário de formação continuada em serviço dos profissionais da Rede, temas de um currículo pós-pandemia, chamando a atenção para a utilização de Metodologias Ativas, Salas de Aula Invertidas, Uso de Novas Mídias e Tecnologias, com o uso de aplicativos e Softwares Educacionais. Não pode ser ignorado o destaque dado pelas Unidades de Educação à infraestrutura e aos equipamentos necessários para a oferta e construção de uma educação de qualidade, como a atualização e manutenção de equipamentos de tecnologia da informação, ambientes virtuais, 106 laboratórios de ciências, salas de arte, salas ambiente, auditórios, quadras poliesportivas cobertas e refeitórios. 12. REFERÊNCIAS ADICHIE, C. N. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. ALMEIDA, M. E. B. de; SILVA, M. da G. M. da. Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. 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Por isso, é fundamental explicitar alguns conceitos que são primordiais, especialmente linguagem, língua, texto e discurso. A linguagem, ao longo da história, foi concebida de diversas formas, sendo as mais predominantes: a concepção de linguagem como expressão do pensamento; a linguagem como instrumento de comunicação; e a linguagem como interação. Cada uma dessas concepções implica uma prática pedagógica específica e, consequentemente, uma maneira distinta de nos relacionarmos com a língua (GERALDI, 2003). A concepção da linguagem como expressão do pensamento está ancorada estritamente na relação psíquica entre linguagem e pensamento, caracterizando a primeira como algo individual, centrada na capacidade mental do indivíduo. Nessa tendência, a língua é entendida como um sistema de normas acabado, imutável, abstrato, baseado em “certo” e “errado”, privilegiando apenas a variedade dita padrão ou culta em detrimento de outras. Nesse paradigma, o não saber pensar é a causa das pessoas não conseguirem se expressar, o que resulta na lógica da necessidade de incorporação de regras a serem seguidas, estas situadas no domínio do estudo gramatical normativo. Além disso, o discurso que se materializa no texto independe da situação, do interlocutor, dos objetivos, dos fenômenos sociais, culturais e históricos, podendo prescindir da linguagem do cotidiano e das criações artísticas. Por isso, o texto é compreendido como um produto lógico do pensamento do autor, e ao leitor/ouvinte, que exerce um papel essencialmente passivo, cabe “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções do produtor (GERALDI, 2003). O ensino escolar baseado nesta concepção estaria ancorado numa proposta de fazer os alunos decorarem listagem de regras, fundamentado em exercícios para memorização. Desta forma, seria baseado na transmissão de 24 Entendemos por sinalidade a produção verbal por meio das línguas de sinais. 118 conhecimentos, e o aluno seria compreendido como um ser passivo diante de textos artificiais, estes vistos como produto de informação. A linguagem como instrumento de comunicação tem uma importante influência da Teoria da Comunicação, postulada especialmente por Roman Jakobson, que defende a língua como um conjunto organizado de signos que, combinados através de regras, possibilita a um emissor transmitir uma mensagem a um receptor, considerando que ambos conhecem e dominam um código. Portanto, esta teoria não considera os interlocutores e a situação de produção como determinantes das unidades e regras que constituem a língua, tampouco esta como uma construção social e histórica. Nessa abordagem, o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte. O “decodificador”, portanto, também assume um papel passivo, uma vez que a informação deve ser recebida do modo como foi idealizada na mente do emissor. Em tal perspectiva, o ensino da leitura e escrita fica restrito ao processo interno de organização do código, privilegiando-se a forma, o aspecto material da língua, em detrimento do conteúdo, do significado e dos elementos extralinguísticos, tendendo ao ensino gramatical a partir da prática e da repetição (GERALDI, 2003). Ao contrário das duas anteriores, a concepção da linguagem enquanto processo de interação, assumida neste documento, situa-a como um lugar de ação humana mediada pela produção de sentidos entre os interlocutores, que são sujeitos que ocupam lugares sociais, em uma dada situação e em um contexto sócio-histórico e ideológico. Para Bakhtin (2014a), importante referência desta concepção de linguagem, a língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A linguagem tanto é constituída pelos sujeitos que interagem por meio dela, quanto é constitutiva desses mesmos sujeitos, veiculando valores que são (re)elaborados por estes nas interações, sendo, portanto, ideológica. Assim, ela é histórica e social, sendo estabelecida no uso, uma vez que os sentidos são construídos num processo de interlocução entre os sujeitos que produzem o discurso e os sujeitos que leem/escutam. Portanto, a linguagem é compreendida neste documento como a capacidade humana de interação, tendo em vista não apenas a expressão de sentimentos, a manifestaçãode desejos e opiniões, a troca de informações entre diferentes culturas, mas também como uma forma de o sujeito agir, atuar sobre o outro e sobre o mundo (GERALDI, 2003). Sob esse aspecto, a linguagem pode ser de natureza verbal- concernente à modalidade escrita, 119 sinalizada ou oral; e não verbal- vinculando-se aos símbolos de uma maneira geral, como gestos, expressões faciais, desenhos, pinturas, danças, entre outros elementos. Nessa perspectiva, a língua não é transmitida, mas se constitui num processo evolutivo contínuo, no qual os indivíduos não “adquirem” sua língua materna, mas se tornam sujeitos ao penetrarem na corrente de comunicação (BAKHTIN, 2014a). Tendo em vista seu caráter social, esta não permite mudanças arbitrárias, uma vez que se torna necessário obedecer a certas regras para que a comunicação se realize de maneira plausível. Contudo, ela se modifica historicamente nas interações verbais, uma vez que se realiza por meio das enunciações em uma dada situação e em um contexto, retratando diferentes formas de significar a realidade e, por isso, não pode ser estudada fora do contexto social e das condições de produção. O discurso é, portanto, entendido como o ato de comunicação verbal, ou seja, como uso individual e concreto da língua no complexo processo da linguagem, fruto da interação entre os participantes do enunciado e os elementos históricos, sociais e linguísticos. Conforme a perspectiva da linguagem como interação, [...] o discurso vivo e corrente está imediata e diretamente determinado pelo discurso- resposta futuro: ele é que provoca esta resposta, pressente-a e baseia-se nela. Ao se constituir na atmosfera do “já-dito”, o discurso é orientado ao mesmo tempo para o discurso-resposta que ainda não foi dito, discurso este, porém, que foi solicitado a surgir e que já era esperado (BAKHTIN, 2014b, p. 89). O texto é, então, o espaço de concretização desse discurso, seja ele oral ou escrito, visto não como uma unidade fechada, mas como uma dimensão discursiva, considerando-o em suas múltiplas situações de interlocução, como resultado de trocas entre os sujeitos, situados em um contexto sócio-histórico. (GERALDI, 2003). Trata-se do modo como um sujeito escolhe organizar os elementos de expressão de que dispõe para veicular seu discurso ao outro. Desta forma, o ensino da língua ancorada nesta concepção e proposta neste documento pretende, não apenas levar o aluno ao conhecimento da gramática, mas, sobretudo, desenvolver sua capacidade de refletir, de maneira crítica, sobre o mundo que o cerca e sobre a utilização da língua como recurso para a interação social. A reflexão linguística é feita a partir da compreensão, da análise, da interpretação e da produção de textos verbais, considerando seu contexto de produção, as diferentes situações de comunicação, os gêneros e a intenção de quem os produz. Essa posição não pressupõe abandonar o ensino gramatical, 120 mas abordá-lo de maneira contextualizada, buscando revelar suas implicações na produção dos múltiplos sentidos. 1.1 Gêneros Discursivos A partir do estudo do texto, é possível estudar o discurso, o gênero no qual foi organizado e os demais conteúdos implicados na atividade verbal. Como estão diretamente relacionados ao uso que as pessoas fazem da linguagem em diferentes situações comunicativas, os gêneros discursivos 25 correspondem a certos padrões de composição do texto determinados pelo contexto em que são produzidos, pelo público a que se destinam, por sua finalidade, por seu contexto de circulação. Consoante Bakhtin (2011, p. 290), “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciado”. Estáveis do ponto de vista temático, composicional e estilístico. Dessa forma, a fim de formar cidadãos participativos socialmente, entendemos que elencar os gêneros a serem abordados nas aulas favorece a promoção de práticas educativas que possibilitem ao estudante participar de práticas sociais de linguagem que se realizem para além do espaço escolar. Como os textos representativos dos variados gêneros são expressos por meio de diferentes tipos de composição (ou tipos textuais) - expositivo, descritivo, argumentativo ou opinativo, narrativo e injuntivo - estudá-los possibilita o desenvolvimento de atividades de leitura, compreensão, interpretação e produção textual. E, como estão ligados a diferentes esferas comunicativas, abordá-los em sala de aula é uma forma de possibilitar aos alunos a apropriação de gêneros que circulam em campos sociais variados, como o jornalístico- midiático (a partir de gêneros como a notícia, a reportagem, o editorial, por exemplo), o artístico-literário, o campo da vida cotidiana, da esfera pública, jurídica e acadêmica. Por serem abordados como elementos norteadores das aulas de Língua Portuguesa, é preciso alertar para o perigo de gramaticalização dos gêneros, ou seja, para a prática de recorrer-se ao conceito de gênero apresentado por Bakhtin (2011) e enfocar aspectos que não são pertinentes a este, ao direcionar-se o objetivo da análise textual para a formação de 25 Neste documento, utiliza-se o termo gêneros discursivos em detrimento de gêneros textuais, por entender que, apesar de estarem fundamentados na perspectiva bakhtiniana, não é apenas uma diferença terminológica, mas conceitual, diferenciando-se a partir do foco desenvolvido por cada uma. Conforme Rojo (2005), a terminologia gêneros do discurso recorre às marcas textuais e linguísticas com vistas à produção de sentido nas situações enunciativas, enquanto a teoria dos gêneros textuais não apenas recorre a estes aspectos como parte da composição textual, mas os considera elementos primordiais na formação e classificação dos gêneros. 121 conjuntos de textos que se enquadram neste ou naquele gênero. Por exemplo, pode-se trabalhar com o gênero notícia com foco em aspectos estruturais, como os que compõem o lead, deixando-se de explorar os aspectos discursivos, como as escolhas lexicais. Portanto, não se trata de substituição de nomenclatura gramatical pelo estudo da composição dos gêneros, mas de preparação do estudante para ler, entender, inferir acerca da ideologia perpassada no texto e instrumentá-lo a atuar em relação ao conteúdo lido e em relação à produção de textos. A fim de buscar um trabalho integrado entre as diversas áreas do conhecimento, pautado na interdisciplinaridade, destacamos alguns temas norteadores que podem ser contemplados nos textos de diversificados gêneros discursivos elencados nas matrizes curriculares, tais como: discriminação racial, discriminação social, discriminação aos idosos, inteligência emocional, criatividade, comunicação não violenta, mobilidade urbana, preservação ambiental, saúde física e mental, saúde e cuidado, intolerância religiosa, desigualdade de gênero, pluralidade / diversidade cultural, valores (solidariedade, empatia), Niterói, cidadania, bullying, consumo consciente, trabalho infantil, desenvolvimento sustentável, consciência ecológica, educação para riscos ambientais, educação para o trânsito, (re)educação alimentar, identidade, infâncias/adolescências, famílias, combate às fake news, enfrentamento aos discursos de ódio, os riscos da negação da ciência, dentre outros. 1.2 Contextos de produção Cabe ressaltar que, na perspectiva da linguagem como interação, os sujeitos elaboram os discursos de acordo com a finalidade de cada espaço, este entendido como esfera social, ou seja, os discursos são sempre orientados e determinados pelas características dos contextos de produção em que se efetivam. Além disso, os enunciados são elaborados tendo em vista as finalidades e as representações que o sujeito produtor tem de seus interlocutores, isto é, o contexto de recepção. Cabe, ainda,a consideração do portador e do espaço de circulação dos textos, o que orienta a escolha de determinado gênero do discurso. Conforme salienta Bakhtin (2011), os contextos de produção são únicos e irrepetíveis, o que torna os discursos também únicos. Dessa forma, tal discussão precisa estar presente na escola, bem como a busca por garantir condições para que os alunos aprendam a construir textos adequados às características de produção e a seus interlocutores. Objetivando- se uma formação cidadã, a qual pretende que os alunos sejam capazes de agirem criticamente 122 nas diversas situações comunicativas, as práticas sociais que se realizam dentro e fora da escola precisam ser objetos de aprendizagem nas unidades de ensino. 1.3 Linguagem oral e linguagem escrita Considerando-se que a linguagem pode ser de natureza verbal e não verbal, essas diferentes modalidades precisam estar presentes nas práticas escolares, possibilitando a interlocução entre as distintas áreas do conhecimento, estruturando os diferentes objetivos de aprendizagem. Em relação à linguagem verbal, esta é efetiva na oralidade/sinalidade e na escrita, assumindo algumas características distintas. Poderíamos afirmar que a linguagem oral ou linguagem sinalizada geralmente é direta, guiada pelo diálogo e que pode dispor de recursos extralinguísticos como gestos, expressões faciais, prosódia, entonação e postura corporal. Num contexto de produção face a face, é possível refazer a mensagem se não bem interpretada, uma vez que esta modalidade apresenta constante inovação e implica um maior envolvimento entre os falantes. A linguagem escrita, por outro lado, seria, a priori, de contato indireto, necessitando de uma elaboração mais adequada, havendo uma preocupação maior com o conteúdo e com a correção, o que nem sempre acontece na fala. Ainda na linguagem escrita, existe, a princípio, uma maior distância e menor interferência do interlocutor. Contudo, a discussão sobre as linguagens oral, sinalizada e escrita não pode ser baseada apenas em suas diferenças, considerando-se a complexidade das situações de enunciação na sociedade atual. Quando analisamos as manifestações verbais nos diversos contextos de produção, podemos observar que questões como formalidade ou planejamento não são determinantes para caracterizar a linguagem. Um discurso falado pode ser organizado em um registro formal, dependendo de seu contexto de produção, do mesmo modo que um discurso escrito pode ser organizado em um registro informal, ou seja, a materialidade do discurso - fônica ou grafada - não determina o registro. Além disso, um discurso oral pode ser mais planejado, dependendo dos interlocutores, e um texto escrito pode ser mais espontâneo, tendo em vista a situação comunicativa. Por fim, um discurso falado pode ser ancorado num discurso escrito, organizado em gêneros típicos tanto de instâncias públicas como particulares. Portanto, a linguagem verbal precisa ser tomada como objeto de ensino, o que significa planejar situações didáticas em que a oralidade e a escrita estejam imbricadas mutuamente. Isto implica em não compreender a linguagem oral e a linguagem escrita como 123 oposições, mas, sim, como manifestações que estão presentes nas diferentes circunstâncias comunicativas das culturas atuais, que incorporam características próprias, mas também similares. 1.4 Variedades linguísticas As línguas humanas são heterogêneas e, portanto, variáveis. Os usos que são feitos destas são plurais e variam conforme a classe social, o gênero, a idade, a escolaridade, a profissão, a localização geográfica e as diversas atividades humanas. Desta forma, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão nas aulas de Língua Portuguesa, sobretudo o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas. Considerando-se os diferentes modos de realização dos discursos, segundo os pressupostos da Sociolinguística, importa ressaltar, junto aos estudantes, que não há forma melhor ou pior de se empregar uma língua, mas, sim, incentivá-los a refletir acerca das escolhas linguísticas dos falantes em um determinado contexto. Cabe, então, à escola abordar a questão da adequação linguística às diversas situações comunicativas, a fim de discutir e combater o preconceito linguístico, sem minimizar o ensino da norma-padrão, a qual permitirá aos alunos o conhecimento de gêneros discursivos, escritos ou orais/sinalizados, mais ou menos formais, e a circulação em meios socialmente prestigiados. 1.5 Multimodalidade Com o aparecimento de novas esferas da atividade humana, sobretudo com a ampliação do uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), o componente curricular de Língua Portuguesa vem enfrentando mudanças e um grande desafio: unir as novidades tecnológicas à tradição escolar. A escola precisa, então, estar atenta e conectada a essa era digital, explorando os gêneros discursivos mais próximos da contemporaneidade e do cotidiano – tanto infantil quanto juvenil e adulto –, além de abordar os textos mais clássicos, canônicos. Tendo em vista que novos gêneros têm sido formados, com finalidades discursivas específicas, o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita precisam considerar essa variedade dos modos de comunicação atualmente existentes, a que chamamos de multimodalidade. Nessa perspectiva, devem-se considerar os modos de comunicação linguísticos (a escrita e a oralidade), visuais (imagens, fotografias) e/ou gestuais (apontar o 124 dedo, balançar a cabeça negativamente ou afirmativamente, por exemplo), conforme Street 26 . Essa diversidade de modos de comunicação está sendo incorporada tanto pelos meios de comunicação mais tradicionais, como livros e jornais, quanto pelos mais modernos, como computadores, celulares, televisão, dentre outros. A inclusão da multimodalidade em abordagens educacionais nos exige uma mudança fundamental – não apenas na maneira como enxergamos a comunicação, mas também na forma como professores e alunos interagem no mundo moderno, multimodal e multimídia. A questão central permanece sendo a de que somos produtores de significados e a de que os modos e os meios de comunicação são recursos dos quais nos apropriamos para produzir significados. Caberá, portanto, à escola, levar os alunos a desenvolverem o conhecimento e as habilidades necessárias para produzir significados e apropriarem-se das múltiplas linguagens como objeto de discussão, de modo a contribuir para uma recepção mais crítica e consciente dessa nova realidade que se impõe a partir da era digital. Convém destacar a importância de condições físicas e estruturais necessárias às escolas, para que essas atividades possam ser desenvolvidas. O investimento em equipamentos de qualidade, ambientes adequados, recursos didáticos diversos e acesso à internet mostra-se extremamente necessário e urgente, assim como a formação continuada para os professores da Rede. Oportunizar momentos de formação para que os docentes possam conhecer essas novas ferramentas que se apresentam mediante o uso das novas tecnologias, e delas se apropriar, é fundamental. 1.6 O lugar da literatura no currículo Conforme a perspectiva de linguagem assumida neste documento, segundo a qual nos formamos a partir do contato com o outro, que nos fala a respeito de nós, compreendemos a importância da literatura. Na obra literária, o outro está presente de forma assumida no discurso, seja do autor, que abre seu discurso ao outro, seja na presença de outras vozes como a do narrador e dos personagens, que se desdobram em vozes de inúmeras facetas, memórias e papéis. Por isso, a palavra literária é, ao mesmo tempo, um trabalho ético e estético, por 26 STREET, B. V. Multimodalidade. Disponívelem: http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/multimodalidade. Acesso em: 28 mai. 2019. http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/multimodalidade. 125 permitir que o texto seja lugar para vozes diferentes, múltiplas, dissonantes, constituintes da linguagem. De acordo com Zilberman (2008), a leitura do texto literário constitui uma atividade sistematizadora, na medida em que permite ao indivíduo penetrar o âmbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e história. Neste sentido, a literatura precisa ser reconhecida como um direito de todos, conforme defende Antônio Cândido (1995), que a equipara aos direitos básicos do ser humano, como saúde, educação e lazer: “se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura (...) parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito.” (1995, p.3). Tal proposição nos convoca ao ato responsável e político de compreender que a literatura deve ser garantida aos estudantes de nossa Rede. Essa perspectiva traz desafios para as práticas escolares no que se refere à formação de leitores. Tendo em vista que não há educação fora da similitude entre o eu e o outro, é possível compreender que a instituição escolar tem o compromisso de compartilhar a literatura, criando, assim, elos de coletividade e ampliando as possibilidades de interações dos alunos consigo mesmos, com os outros e com a cultura. E ainda, considerando que as experiências com textos literários na escola vão inserindo o sujeito na esfera social da qual a literatura faz parte, ao mesmo tempo em que permite a entrada na cultura escrita pela palavra enquanto arte (CORSINO, 2014), esse movimento precisa se iniciar desde a Educação Infantil, considerar sua importância no processo de alfabetização e pressupor o investimento em sua continuidade em todos os ciclos do Ensino Fundamental. Além disso, tanto na educação, como na literatura, o caminho de aproximação entre as palavras do eu e do outro constitui uma compreensão que não é um simples reconhecimento de signos, mas uma resposta aberta a negociações e novas construções e, por isso, precisa se dar por uma prática dialógica. A partir dessa premissa, é necessário pensar em um trabalho com a literatura que possibilite o espaço para o diálogo e no qual os leitores na escola tenham a oportunidade de ampliar suas referências textuais e discursivas. Ressaltamos que a formação do leitor é bem mais do que uma habilidade pronta e acabada de ler textos literários. Também não é apenas um saber que se obtém sobre a literatura ou sobre os textos literários, mas, sim, uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que falam de palavras, transpondo os limites de tempo e espaço. A partir desse pressuposto, o ensino da literatura na escola precisa objetivar a formação de leitores capazes de se inserir em uma comunidade linguística, manipular os instrumentos culturais e construir um sentido para si e para o mundo em que vivemos. 126 Por esse viés, destacamos a importância de unir a essa discussão o papel e o lugar de autoria dos sujeitos. Dirigimos, então, o nosso olhar para os autores de textos literários em nossa cidade, muitos deles professores e profissionais da Rede. Esses autores, ao burilarem as palavras, provocam sonhos, encantamentos, resistência e lampejos de esperança. Nossa cidade é berço de artistas e escritores, cujas obras devem ser valorizadas enquanto patrimônio desta cidade. São muitos autores e artistas de Niterói que lutam contra a massificação editorial, transitam pela cidade promovendo poesia, arte e vida. Por isso, a literatura local, os autores e os artistas de Niterói precisam compor a teia literária que a escola, como lugar de descortinar horizontes, propõe-se a desvelar. Nesse sentido, reafirmamos a necessidade de legitimar e valorizar as produções literárias dos autores de nossa cidade. Que a escola seja o lugar de valorização da arte local e, também, um espaço de fazer nascer novos artistas. Que a escola propicie a gestação de novos autores, poetas, artistas, que seja um espaço-tempo de incentivo à criação. O trabalho com o texto literário no ambiente escolar, em todas as etapas, desde a educação infantil até o final do Ensino fundamental, pode potencializar a sensibilidade estética contra o anestesiamento dos sentidos. Portanto, a literatura não é um pretexto para a aquisição de conhecimentos, tampouco se reduz à possibilidade de proporcionar prazer, tendo em vista que também tem a função suscitar questionamentos, fomentar tensões, conflitos e sentidos e ajudar a produzir compreensões sobre quem somos, quem podemos ser e sobre o mundo que nos cerca, independentemente da idade que tenhamos. Por isso, os textos literários podem ser trabalhados nas práticas de produção de textos orais e escritos, assim como nas práticas de leitura e escuta de textos, empreendendo ações em que os textos sejam comentados pelos/com os alunos, na troca, no elogio, na crítica, no relato, em situações nas quais se fale de livros e histórias, contos, poemas ou personagens, e se compartilhem interpretações e reflexões. Nessa perspectiva, importa a leitura literária de clássicos ou contemporâneos, nos variados gêneros discursivos com dimensão artística, não com ênfase no acúmulo de informações sobre gêneros, estilos, escolas ou correntes literárias (embora esses conhecimentos sejam importantes), mas, sim, buscando reconhecer a qualidade do texto literário e o modo de realização da leitura; produzindo sentimentos e reflexões para além do momento em que a leitura acontece. Uma leitura que contribui para a humanização e o agir ético, conforme evidencia Kramer (2010). 1.7 Concepções de alfabetização 127 Na história da alfabetização no contexto brasileiro, passamos por diferentes momentos, com preocupações, estudos e concepções distintas, conforme aponta Soares (2016). Tendo em vista que o processo de alfabetização não parou de mudar ao longo dos anos, esta é uma realidade sensível a mudanças políticas, sociais, acadêmicas e educacionais, o que implica diretamente nos processos de ensino e aprendizagem. Nas últimas décadas do século XIX, ler e escrever dependia de aprender os nomes das letras, para, posteriormente, realizar a combinação de consoantes e vogais, formando as sílabas, depois palavras e, finalmente, frases. Nessa perspectiva, o método de excelência era a soletração (b + a = BA), resultando numa aprendizagem centrada na grafia, como se letras fossem sons, ignorando que elas os representam. No início do século XX (até os anos 80), a ênfase era nos métodos sintéticos, que privilegiam o ensino das relações entre letras e sons até chegar à palavra, depois para frases e textos, com foco na percepção auditiva. A progressão vai do mais fácil para o mais difícil. Simultaneamente, considerando-se a realidade psicológica da criança, entram em cena os métodos analíticos (palavração, sentenciação, método global, etc.) partindo do texto como objeto de leitura, isto é, da análise de seus componentes semânticos e fonéticos, da compreensão da palavra até chegar às sílabas e letras, com ênfase na percepção visual. Todavia, ambos se limitam à aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico da escrita, utilizando palavras e/ou textos artificiais, com rígido controle léxico, para composição e decomposição. O texto é apenas um pretexto para os exercícios, com uma progressão prevista pelos elaboradores dos materiais utilizados, como as cartilhas. Nessas perspectivas, o domínio do sistema de escrita é considerado condição e pré-requisito para que o sujeito desenvolva habilidades de leitura e escrita, para só posteriormente ler e produzir textos reais. A partir dos anos de 1980, as discussõesno campo da alfabetização se alteram, com o deslocamento do foco de “como se ensina” para o “como se aprende”, com a chegada das pesquisas da epistemologia genética de Jean Piaget no Brasil, especialmente pela obra de Emília Ferreiro. Esses estudos argumentavam que o ensino, até então, prevalecia sobre a aprendizagem e concebia a criança como ser passivo. Ao contrário, o construtivismo pressupunha a prevalência da aprendizagem sobre o ensino e, por isso, o foco passa a ser o aprendiz, ancorado na concepção de que o processo de aprendizagem da língua escrita se dá por uma construção progressiva do princípio alfabético, a partir da interação com materiais reais de leitura e escrita (diferentes gêneros e portadores textuais). Embora essa visão, trazida pelo construtivismo, da criança como sujeito ativo, que vivencia um “conflito cognitivo” no processo de aprendizagem, evidenciando as tentativas e 128 hipóteses relativas à escrita, seja muito importante para a história da alfabetização, bem como o reconhecimento do “erro” como fundamentalmente construtivo no processo, sua influência no processo de alfabetização teve algumas consequências indesejadas, conforme salienta Smolka (2003). Segundo a autora, os estudos de Ferreiro & Teberosky têm sido reduzidos à questão de correspondência grafo-sonora, categorizando crianças e turmas em termos de níveis de hipóteses, quando o processo de leitura e escrita abrange os aspectos das funções e configurações, da dimensão simbólica e do processo de conceituação e elaboração das experiências, da metalinguagem, além do conflito social (SMOLKA, 2003, p. 63). Ainda podemos citar outras limitações, como a desconsideração do papel dos conhecimentos convencionais, como por exemplo, informações sobre as letras e seus nomes e a visão uniforme e sequencial de ocorrência das hipóteses (as quatro principais: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética, e as hipóteses de quantidade mínima e de variação) que podem ocasionar uma confusão entre alcançar a hipótese alfabética e estar alfabetizado. Não obstante, o não estudo do processo de consolidação das relações entre fonemas e grafemas, bem como do domínio de diferentes estruturas silábicas pode implicar, em muitos casos, o adiamento do ensino de ortografia. Dessa forma, embora tenha trazido muitas contribuições para pensarmos como as crianças aprendem, tal perspectiva situa a linguagem como construção individual. Mais adiante, a perspectiva de compreender as funções e configurações da escrita no contexto social toma forma na educação brasileira com o advento dos estudos de Letramento, nos anos de 1990, que surgiu a partir de discussões relacionadas à distinção entre o domínio do princípio alfabético e seu uso efetivo e competente. De acordo com Soares (2012), autora que foi fundamental para a repercussão desse termo na educação brasileira, a palavra Letramento é uma tradução do termo inglês literacy (“condição de ser letrado”), ou literate, adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita. Para a autora, está implícita nesse conceito a ideia de que a escrita e a leitura trazem consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas, tanto para o indivíduo, quanto para o grupo social no qual ele está inserido. Contudo, devido à apropriação do termo no Brasil, articulado ao campo da alfabetização, tal perspectiva culmina, muitas vezes, numa visão reducionista, sendo abusivamente utilizado e estreitamente relacionado à escrita alfabética e não aos usos e práticas da leitura e da escrita que marcam também a oralidade nas diferentes esferas sociais. Conforme salienta Goulart (2014), a problemática da adoção indiscriminada do termo se amplia, uma vez que há propostas que intentam compreender o “como” trabalhar com o letramento, isto é, como transformá-lo em conteúdo ou método: “O termo entra no circuito 129 escolar, em que tudo precisa se tornar conteúdo - didatizável e mensurável -, esvaziando-se, muitas vezes, do sentido cultural, socialmente referenciado” (p. 43). Além disso, a autora evidencia que a dicotomia dos termos divide as dimensões do ensinar e aprender a escrita, permitindo significar alfabetizar como a aprendizagem do sistema alfabético de escrita e letrar como a aprendizagem do sentido social da linguagem escrita. A discussão passa a girar em torno de para qual termo dar mais relevância: alfabetizar letrando, no qual se ensina o sistema alfabético da escrita na perspectiva do seu sentido social; ou letrar alfabetizando, partindo do sentido social da escrita para ensinar o sistema alfabético. Por esse motivo, a autora sinaliza que a concepção desses dois processos distintos determina uma cisão, ainda que sejam considerados indissociáveis, e evidencia a preocupante proliferação de tantos “letramentos” (adjetivados) no panorama de propostas educacionais, uma vez que “os conhecimentos e seus modos de organização, como a linguagem escrita, são objeto da cultura e não da escola.” (GOULART, 2014, p. 43). Importa salientar que, em um processo histórico de pesquisas e discussões no campo educacional, os estudos de Letramento foram fundamentais. Um provento relevante advindo dessa concepção foi apontar o valor social da aprendizagem da leitura e da escrita. No entanto, conforme Goulart, a dicotomização entre os termos alfabetização e letramento talvez esteja servindo para, mais uma vez, esvaziar o conteúdo do primeiro em seu sentido político, além de “perpetuar as diferenças de conhecimentos que grupos sociais populares levam para a escola como insuficiências que acarretam dificuldades, que precisam ser compensadas.” (GOULART, 2014, p. 49). Nos anos 2000, ressurge no cenário da educação nacional a perspectiva do Método Fônico, especialmente com a contribuição da Psicologia Experimental. Os autores dessa abordagem referendam sua posição apresentando estudos de casos e de grupos quanto à sua utilização e sua suposta eficácia, afirmando que, para o desenvolvimento de um leitor crítico, é imprescindível que a criança possa codificar e decodificar o sistema alfabético de sua língua materna. Portanto, o método pressupõe que a criança deva pronunciar isoladamente cada um dos fonemas de uma palavra, submetendo os aprendizes a textos limitados e artificiais, o que deforma as competências de leitura e produção textual almejadas para sujeitos críticos, que aprendam a língua materna para se compreenderem e se expressarem nas diversas esferas sociais. Como salienta Goulart (2014), trata-se de uma argumentação falaciosa, tendo em vista que “o discurso encobre a disputa que também existe em outros países sobre modos mais culturais e modos mais estritamente estruturais de ensinar a língua escrita, além de sonegar 130 outras informações e desconsiderar as diferenças históricas de realidades político-sociais.” (2014, p. 41). Outras limitações de um processo de ensino fundamentado somente no paradigma fonológico são a visão adultocêntrica de escrita alfabética como “código” e de leitura e escrita como meras “codificação” e “decodificação” e o tratamento inoportuno da noção de fonema e valorização de habilidades de consciência fonêmica que nem adultos alfabetizados conseguem realizar sem pensar na imagem gráfica das palavras. Além disso, as práticas de ensino fundamentadas nesta perspectiva acabam por propor treinamentos desestimulantes e padronizados, com uso de pseudotextos com ênfase na promoção de uma “fluência de leitura” que prescinde da atribuição de sentidos e contribui, assim, para a resistência à produção de textos, uma vez que esvazia de significado os atos de ler e escrever. Vale aqui ressaltar a importância de se trabalhar o conhecimento histórico da construção alfabética, incluindo as relações grafofônicas que fazem parte do processo de apropriação da línguaescrita (o sistema de escrita). Contudo, é preciso reconhecer o lugar e o valor atribuídos aos conhecimentos fonológicos nas metodologias de alfabetização. Neste sentido, concordamos com Corais (2019) ao afirmar que: Compreendemos que os conhecimentos linguísticos são produções culturais, criação dos sujeitos do discurso, logo, sua aprendizagem não pode se dar fora da cultura e do contexto das interações discursivas. A aprendizagem das relações grafofônicas deve ser significativa e, nesse processo, internalizadas. Não é preciso fragmentar a linguagem e seu ensino para que os conhecimentos fonológicos sejam trabalhados, nem enfocá-los de modo exaustivo. (p. 159-160). Dessa maneira, consideramos que o trabalho voltado para a percepção dos conhecimentos fonológicos deve estar articulado com as percepções morfológica, sintática e semântica, a fim de que os sujeitos possam aprender a utilizar e compreender a linguagem intencionalmente. Portanto, argumentamos sobre a necessidade de se pensar o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita a partir de uma compreensão da linguagem como processo discursivo, no qual os sujeitos operam com a língua viva, com o discurso social. (SMOLKA, 2003; GOULART, 2014b; GOULART; GARCIA; CORAIS, 2019). 1.8 A alfabetização como processo discursivo Falar do processo de alfabetização implica em pensar algumas questões fundamentais: para que ensinamos o que ensinamos? E por que as crianças aprendem o que aprendem? 131 Conforme discutido anteriormente, toda atividade desenvolvida em sala de aula implica uma metodologia de ensino articulada a uma opção política, o que envolve uma compreensão e interpretação da realidade e uma perspectiva de linguagem. Nesse sentido, é possível argumentar sobre a potência de ancorar as práticas de ensino da leitura e da escrita a partir de uma perspectiva de linguagem como forma de interação. Isso implica que, mais do que instrumento de transmissão de informações, a linguagem é vista como lugar de interação humana. Concordando com Goulart (2017), este documento pressupõe a perspectiva do discurso como necessária para pensar a alfabetização, pois, muito mais do que letras, palavras e sons, o discurso é uma forma de constituição de sentidos e de seus modos de produção, histórica e culturalmente construída na ação coletiva e individual dos sujeitos com outros sujeitos e com outros tempos-espaços (2017, p. 109). O ensino da língua, ancorado nessa concepção, pretende o desenvolvimento da capacidade de refletir, de maneira crítica, sobre o mundo que o cerca e, em especial, sobre a utilização da língua como recurso para a interação social. A reflexão linguística é feita a partir da compreensão, da análise, da interpretação e da produção de textos verbais, considerando seu contexto de produção, as diferentes situações de comunicação, os gêneros e a intenção de quem os produz. Essa proposição anela o ensino da gramática numa abordagem contextualizada, de modo a fazer sentido ao aluno e a possibilitar a adequação dos discursos às intenções interlocutivas. O modo de conceber a alfabetização como processo discursivo aparece no contexto brasileiro na década de 1980, a partir de interlocuções da Educação com autores do campo da Psicologia e dos Estudos da Linguagem – ressaltamos as contribuições de Smolka (2003) – além de um trabalho de atuação e investigação com crianças pré-escolares e dos primeiros anos de escolarização. O argumento central dessa perspectiva é o da natureza social do desenvolvimento humano, ou seja, a compreensão de que os modos de agir, pensar, falar e sentir dos sujeitos vão se constituindo e adquirindo sentido nas relações sociais. Desta forma, a mediação e a participação de outros na construção do conhecimento é fundamental. Também é um pilar importante dessa abordagem de alfabetização a concepção de linguagem como produção histórica e cultural, constitutiva dos sujeitos, da subjetividade e do conhecimento. Destacamos como primordiais as contribuições de Lev Vygotsky e Mikhail Bakhtin, uma vez que essa perspectiva considera a atividade mental da criança não apenas em seu aspecto cognitivo, mas em seu aspecto discursivo, ou seja, por estar imersa em um mundo permeado pela escrita, a criança opera com e sobre a linguagem e aprende (sobre) a escrita (suas características, peculiaridades, funções e formas de funcionamento) em diálogo com 132 outros e consigo mesma. Portanto, a linguagem oral ou escrita é, ao mesmo tempo, meio/modo de interação, de (inter e intra) regulação das ações e objeto de conhecimento. A perspectiva discursiva da alfabetização tem implicações diretas na maneira de organização do trabalho docente e nas relações de ensino, uma vez que os modos de ensinar dos professores e os modos de aprender das crianças são percebidos como intrinsecamente relacionados e em processo contínuo de transformação. Como interlocutor privilegiado na relação de ensino no espaço escolar, o professor que ancora sua ação pedagógica nessa perspectiva organiza as práticas escolares de forma a ampliar o universo das crianças, disponibilizando as mais diversas formas, fontes e suportes de escrita e utilizando os mais variados instrumentos e recursos, a fim de proporcionar as condições para os alunos vivenciarem os muitos sentidos e possibilidades da linguagem. Smolka (2003) enfatiza que o ensino da leitura e da escrita se orienta e se redimensiona pela seguinte questão: para quem se escreve, o que se escreve, como e por quê? Segundo a autora, do jogo simbólico e do desenho à incorporação dos papéis de leitor e escritor; da leitura e escrita imitativas à elaboração da escrita de acordo com as normas da convenção, a alfabetização das crianças se constitui em um laborioso trabalho simbólico, dialógico, que se realiza em condições concretas de enunciação. Indo ao encontro dessa perspectiva, neste documento, a alfabetização é compreendida como um processo discursivo, no qual a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar e a dizer o que quer pela escrita. Esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer, ou seja, a criança aprende a escrever enquanto escreve e aprende sobre a escrita, e aprende a ler enquanto lê, mesmo que ainda não consiga ler e registrar, por meio de um sistema de representação, as palavras e textos produzidos. Nessa vertente, a alfabetização precisa acontecer num espaço discursivo, ou seja, em um processo no qual a linguagem seja utilizada pela interação e pela comunicação por meio das práticas sociais concretas, seja oralmente ou por escrito, a partir de diversos gêneros discursivos, dentro e fora dos muros da escola. 1.9 Educação de surdos Dentre as singularidades que diferenciam o processo educacional das pessoas com surdez, está a forma de comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 133 2002). Diferente da oralidade, forma de comunicação e expressão nas línguas orais, a sinalidade "é apenas uma forma de produzir uma língua em particular, tanto quanto a fala é um modo de se produzir uma língua", consoante Wilcox e Wilcox (2005, p. 51). A essa diferença no modo de produzir e de receber informações, chamamos de diferença de modalidade. Além da diferença de língua, que justifica uma proposta de ensino bilíngue, importa destacar que a diferença de modalidade permite enfatizar as particularidades metodológicas no processo ensino-aprendizagem desse alunado, principalmente no que se refere à perspectiva dialógica, funcional e instrumental para o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, seguindo orientações do decreto N° 5.626/05.Ainda segundo este documento, no Capítulo IV: Art.16: A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade. (BRASIL, 2005). A Língua Brasileira de Sinais (Libras), assim como todas as línguas sinalizadas, apresenta uma hierarquia de níveis linguísticos: fonético, fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático (BRITO, 1995; QUADROS, 2004). A educação bilíngue para surdos é aquela em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa são línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo processo educativo. Desse modo, as modalidades produtivas utilizadas nas classes bilíngues são: a sinalizada e a escrita. Quadros (2006, p. 33) ressalta que "no processo de aquisição do Português, as crianças surdas apresentarão um sistema que não mais representa a primeira língua, mas ainda não representa a língua alvo”. Atentar para esses níveis de interlíngua em crianças surdas faz refletir sobre a necessidade de se verificar em que nível de interlíngua estão os professores ouvintes que afirmam saber Libras, que é a língua alvo dos ouvintes. E o quanto oferecem de elementos conflitantes ao ensinarem Língua Portuguesa na modalidade escrita para os alunos surdos, utilizando a Libras como língua de instrução. Nesse aspecto, a proposta de educação bilíngue Libras/Língua Portuguesa no município de Niterói visionou a necessidade da presença de um professor de Libras nas classes bilíngues. Este deve ser um profissional surdo que, além de minimizar possíveis conflitos entre os sinalizantes surdos e ouvintes que se colocam como alunos e professores, 134 pode apresentar sua experiência como pessoa surda e sua forma de ver o mundo a partir de uma ótica desvinculada da ótica da sonoridade para as crianças no ambiente educacional. Os professores regentes são bilíngues nas classes bilíngues do 1º ao 5º ano - primeira etapa do Ensino Fundamental, e são acompanhados por tradutores intérpretes de Libras nas aulas extras. Na segunda etapa, 6º ao 9º ano, as classes são inclusivas, compostas por alunos surdos e ouvintes, nas quais os professores das diversas disciplinas são acompanhados por tradutor intérprete de Libras ao longo de todas as aulas. É desejável a extensão do tempo de permanência de alunos surdos na escola para possibilitar o ensino e o reforço de Libras, bem como da Língua Portuguesa escrita como segunda língua, pelo Atendimento Educacional Especializado e, também, pelo atendimento realizado na Sala de Recursos da própria escola com professores especializados. No ensino da língua para alunos com determinadas deficiências, a exemplo do autismo, torna-se necessário o uso dos recursos de Tecnologia Assistiva (T.A.) para proporcionar aos alunos condições de igual participação nas atividades pedagógicas. A Tecnologia Assistiva compreende um conjunto de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover inclusão e autonomia aos alunos. Para utilização de qualquer Tecnologia Assistiva, faz-se necessária uma avaliação pedagógica, juntamente com o grau de funcionalidade do aluno, por um profissional habilitado, para identificar a melhor e mais indicada tecnologia a ser utilizada, objetivando que as limitações dos estudantes sejam superadas ou minimizadas, garantindo sua completa inclusão no meio educacional. 135 MATRIZ CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA 1º CICLO LÍNGUA PORTUGUESA 1º ANO Núcleos Temáticos Objetos de Conhecimento Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Propostas Metodológicas Leitura ● Protocolos de leitura. ● Reconhecer que os textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página. ● Produção e seleção de textos de gêneros conhecidos, tendo o professor como escriba e leitor. ● Respeitar a colocação de outras pessoas tanto no que se refere às ideias quanto ao modo de falar, respeitando e valorizando a variação linguística. ● Rodas de conversa. ● Decodificação/fluência de leitura. ● Ler palavras novas com precisão, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização. ● Uso de cards com imagens e escrita para o pareamento. ● Identificar, com ajuda do(a) professor(a), as diferentes origens das palavras, como africanas, indígenas e/ou relacionadas ao mundo contemporâneo e às novas tecnologias. ● Leitura e comparação de textos diversos que apresentem palavras oriundas de diferentes matrizes e contextos. ● Utilização de dicionário etimológico. ● Compreensão em leitura. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. ● Participação na produção desses diferentes textos. ● Construção de agenda de atividades tendo o(a) professor(a) como escriba. ● Construção gradual do calendário etc. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, quadras, quadrinhas, parlendas, ● Leitura e análise destes gêneros em diferentes suportes. 136 trava-línguas, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Trabalho com jornais e revistas em caráter introdutório. ● Leitura sistemática de jornais e notícias referentes ao município. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo de atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Elaboração de cartazes com as regras de convivência, a partir de discussões a esse respeito nas rodas de conversa e como registro de assembleias de classes. ● Construir e discutir a agenda de atividades diárias com os alunos, analisando as informações contidas na mesma. ● Compreensão em leitura. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Selecionar diferentes tipos de textos do campo investigativo e formar fichários para consultas em sala de aula. ● Formação de leitor. ● Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses, em diálogo com o contexto sociocultural dos alunos. ● Perceber-se como parte integrante do ambiente e, assim, analisar de forma crítica, a partir dos diferentes gêneros ● Seleção de textos que contemplem temáticas variadas, como por exemplo, os riscos ambientais. ● Implementação de Roda de leitura diariamente. ● Leitura de75 8.3 Cultura digital ............................................................................................................... 76 8.4 Infância e juventude na educação contemporânea ..................................................... 77 8.5 Redefinição dos espaços e tempos da escola ............................................................... 79 8.6 Metodologias Ativas da Aprendizagem ...................................................................... 80 8.7 Considerações finais ..................................................................................................... 84 9. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DA APRENDIZAGEM ....................................... 84 10. CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO ENTRE CICLOS ............................... 88 11. CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................... 92 11.1 A Trajetória da Revisão Curricular no Ensino Fundamental ............................. 102 11.2 Leitura e devolutiva das Unidades de Educação ................................................... 105 12. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 106 PARTE II ÁREA DE CONHECIMENTO: LINGUAGENS ............................................................... 116 1. LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................... 117 1.1 Gêneros Discursivos ................................................................................................... 120 1.2 Contextos de produção ............................................................................................... 121 1.3 Linguagem oral e linguagem escrita ......................................................................... 122 1.4 Variedades linguísticas ............................................................................................... 123 1.5 Multimodalidade ......................................................................................................... 123 1.6 O lugar da literatura no currículo ............................................................................ 124 1.7 Concepções de alfabetização ...................................................................................... 126 1.8 A alfabetização como processo discursivo ................................................................ 130 1.9 Educação de surdos .................................................................................................... 132 MATRIZ CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA ................................................... 135 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 249 2 LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................... 251 MATRIZ CURRICULAR – LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................................. 256 2.1 Língua Inglesa ............................................................................................................. 256 2.2 Língua Espanhola ....................................................................................................... 290 2.3 Língua Francesa ......................................................................................................... 325 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 335 3. ARTE ................................................................................................................................. 337 MATRIZ CURRICULAR – ARTE .................................................................................... 342 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 418 4. EDUCAÇÃO FÍSICA ...................................................................................................... 419 4.1 Um pouco da nossa história... .................................................................................... 419 4.2 Um breve histórico da Educação Física na Rede Pública Municipal de Niterói .. 420 4.3 A Educação Física nos dias atuais ............................................................................. 421 4.4 Concepções de corpo e Educação Física ................................................................... 423 4.5 Saúde na escola e a Educação Física ......................................................................... 425 4.6 Refletindo sobre currículo.......................................................................................... 427 4.7 A Educação Física e a inclusão .................................................................................. 428 4.8 A Educação Física que queremos .............................................................................. 429 Temas articuladores ......................................................................................................... 430 MATRIZ CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................................... 432 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 465 ÁREA DE CONHECIMENTO: MATEMÁTICA ............................................................. 469 1. MATEMÁTICA ............................................................................................................... 470 1.1 Organização da Matriz Curricular ........................................................................... 472 MATRIZ CURRICULAR – MATEMÁTICA ................................................................... 475 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 516 ÁREA DO CONHECIMENTO: CIÊNCIAS NATURAIS ............................................... 517 1. CIÊNCIAS ......................................................................................................................... 518 1.1. Alfabetização Científica ...................................................................................... 519 MATRIZ CURRICULAR – CIÊNCIAS ............................................................................ 524 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 552 ÁREA DO CONHECIMENTO: CIÊNCIAS HUMANAS ............................................... 553 1. GEOGRAFIA ................................................................................................................... 554 1.1 Por uma Educação Geográfica Significativa ............................................................ 555 1.2 O Espaço ...................................................................................................................... 556 1.3 A Cidade ...................................................................................................................... 557 1.4 Território ..................................................................................................................... 558 1.5 Região .......................................................................................................................... 559 1.6 Lugar............................................................................................................................ 560 1.7 Paisagem ...................................................................................................................... 560 1.8 Natureza ...................................................................................................................... 561 1.9 Representação Espacial ..............................................................................................textos históricos e informativos que relatem aspectos essenciais da formação do povo brasileiro e as influências das matrizes africanas e indígenas. 137 textuais, os problemas ambientais atuais e as possíveis intervenções. ● Selecionar notícias e tirinhas com a temática ambiental para debate e posterior produção de um jornal mural que atente para os principais problemas ambientais da atualidade. ● Formação do leitor literário. ● Apreciação estética/estilo. ● Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela leitura. ● Leitura literária em voz alta realizada frequentemente (de preferência, diariamente) pelo professor e/ou pelos próprios alunos. ● Frequência sistemática em atividades de sala de leitura (empréstimos). ● Utilização de Bornal de Leitura (Mala Viajante) com possibilidade de registros de leitura (desenhos, escritas individuais ou tendo os familiares como escribas). ● Saraus, dramatização de cantigas e poemas; brincadeira de rimas, com palavras, figuras e nomes dos próprios alunos. ● Leitura de livros de imagens, histórias em quadrinhos e tirinhas. ● Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição. ● Saraus, dramatização de cantigas e poemas; brincadeira de rimas, com palavras, figuras e nomes dos próprios alunos. Escrita ● Construção do sistema alfabético/ convenções da escrita. ● Observar escritas convencionais, comparando-as às suas produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças. ● Produção de textos coletivos, podendo ter o professor como escriba. ● Utilização de jogos de alfabetização, inclusive construindo-os com os alunos. ● Correspondência fonema-grafema. ● Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética- usando letras/grafemas que representam fonemas. ● Ditados lúdicos, com figuras, objetos, a partir de mímicas ou de palavras retiradas de textos trabalhados. ● Recorte, colagem, escrita e análise de listas, etiquetas, crachás, cantigas de rodas etc. com/sem a utilização de banco de dados. 138 ● Construção do sistema alfabético/ estabelecimento de relações anafóricas na referenciação e construção da coesão. ● Produzir e copiar textos, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras e pontuação. ● Produção de textos coletivos, podendo ter o professor como escriba. ● Escrita autônoma e compartilhada. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Registrar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cantigas, quadras, quadrinhas, parlendas, trava- línguas, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Produzir, tendo o professor como escriba, recontagens de histórias lidas pelo professor, histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, observando a forma de composição de textos narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço). ● Escrita compartilhada. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com os colegas e com ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canções, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. ● Construção de livros literários dos alunos (individualmente ou coletivamente). ● Produção de peças teatrais, jograis e dramatizações com fantoches. 139 ● Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Construção de jornal escolar impresso e/ou digital. ● Criação de um caderno ou seção do jornal exclusiva para divulgação de informações sobre diferentes temáticas, entre eles a ambiental. ● Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Produção de murais e slides para projeção de campanhas publicitárias e de conscientização sobre educação para riscos. ● Produção de textos. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, diagramas, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Elaboração de enciclopédias, verbetes, dicionários ilustrados, almanaques etc. ● Elaboração de roteiros de entrevistas de forma coletiva. ● Planejamento de aulas passeio no entorno da unidade escolar, conforme o contexto, com elaboração de roteiro de observações, discussões e registros (individuais e/ou coletivos). Oralidade/ Sinalidade ● Produção de texto oral ou sinalizado. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de montagem, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Rodas de conversas. ● Atividades de experimentação (culinária, robótica, construção de maquetes, terrários etc.). ● Recitar parlendas, quadras, quadrinhas, trava-línguas, com entonação adequada e observando as rimas. ● Rodas de conversas, cantigas de rodas, brincadeiras cantadas, dramatizações. ● Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans e peças de campanha de conscientização ● Elaboração de apresentação de slides e vídeos publicitários para projeção. 140 destinada ao público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Produzir podcasts e vídeos informativos e/ou realizar rodas de conversa a respeito das temáticas relacionadas aos riscos ambientais. ● Planejamento de texto oral. ● Exposição oral. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Gravação de entrevistas com uso de gravador. ● Reprodução/dramatização de programas televisivos, como telejornais e programas de entrevistas. Análise Linguística /Multimodal ● Construção do sistema alfabético. ● Reconhecer o sistema alfabético como representação dos sons da fala. ● Realização de saraus literários e jogral. ● Realização de bingos sonoros e bingos de nomes. ● Utilização de jogos digitaisvoltados para a alfabetização. ● Conhecimento do alfabeto da Língua Portuguesa do Brasil. ● Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos. ● Utilização de alfabeto móvel. ● Nomear as letras do alfabeto e recitá-los na ordem das letras. ● Utilização de materiais diversos como alfabetos móveis, alfabetário confeccionado com rótulos e/ou recortes, produção de antologias poéticas e dicionários alfabéticos, utilização de músicas e cantigas. ● Construção do sistema alfabético e da ortografia. ● Segmentar palavras em sílabas. ● Utilizar palavras significativas que façam parte do vocabulário dos alunos, ampliando-o. ● Utilizar palavras presentes em textos conhecidos pelos alunos, como cantigas, parlendas, histórias literárias etc. ● Identificar fonemas e sua representação por letras. ● Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação escrita. ● Produção e utilização de textos produzidos pelos alunos, como listas, narrativas, cantigas etc. ● Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais. ● Utilizar palavras significativas que façam parte do vocabulário dos alunos, ampliando-os. 141 ● Comparar palavras, identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas mediais e finais. ● Utilizar palavras presentes em textos conhecidos pelos alunos, como cantigas, parlendas, histórias literárias etc. ● Conhecimento das diversas grafias do alfabeto/ acentuação. ● Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas. ● Apresentação dos diferentes tipos de letras, utilizando materiais como livros literários, jornais, revistas, encartes etc. ● Trabalhar os movimentos manuais para a escrita das letras em diferentes materiais como areia, lixa, barbante etc. ● Segmentação de palavras/ classificação de palavras por número de sílabas. ● Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco. ● Pontuação. ● Identificar outros sinais no texto além das letras, como pontos finais, de interrogação e exclamação e seus efeitos na entonação. ● Utilização de músicas a fim de trabalhar efeitos da entonação, fazendo correspondência com as letras por escrito. ● Leitura compartilhada realizada com frequência pelo professor de gêneros variados. ● Sinonímia e antonímia. ● Agrupar palavras pelo critério de aproximação de significados (sinonímia) e separar palavras pelo critério de oposição de significados (antonímia). ● Utilização de brincadeiras, livros literários com esta abordagem, jogos de expressões, emojis etc. ● Forma de composição do texto/adequação do texto às normas de escrita. ● Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadra, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido. ● Rodas de leitura com cantigas, incluindo músicas e parlendas de origem africana e indígena. ● Leitura compartilhada realizada com frequência pelo professor de gêneros variados. ● Identificar a forma de composição de slogans publicitários. ● Trabalho com textos publicitários como cartazes, folders e propagandas. ● Formas de composição de narrativas. ● Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e espaço. ● Leitura compartilhada realizada com frequência pelo professor de gêneros variados. 142 ● Formas de composição de textos poéticos. ● Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-os com sensações e associações. ● Leitura compartilhada realizada com frequência pelo professor de gêneros variados. 143 1º CICLO LÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO Núcleos Temáticos Objetos de Conhecimento Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Propostas Metodológicas Leitura ● Compreensão em leitura. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade. ● Participação na produção desses diferentes textos. ● Construção de agenda de atividades tendo o(a) professor(a) como escriba. ● Ler e compreender com certa autonomia cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto relacionando sua forma de organização à sua finalidade. ● Atividades com letras de música e paródias. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para o público infantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Trabalho com jornais e revistas em caráter introdutório. ● Selecionar notícias e tirinhas com a temática ambiental para leitura coletiva. Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto, em caráter introdutório. ● Trabalho com cartazes publicitários, encartes, elaboração de murais, montagem de jornal-mural. ● Produção de uma campanha de conscientização sobre os problemas ambientais com criação de manchetes e seleção de imagens que remetam ao tema 144 ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tem/assunto do texto. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e o tem/assunto do texto. ● Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, enunciados de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo investigativo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Imagens analíticas em textos. ● Reconhecer a função de textos utilizados para apresentar informações coletadas em atividades de pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas, registros de experimentações). ● Trabalhar com revistas científicas (Ciência Hoje) e outros suportes que abordem o gênero. ● Paragrafação. ● Identificar e compreender o uso de parágrafos como orientadores para a localização de informações e organização de textos. ● Leitura e interpretação de textos de diferentes gêneros. ● Pesquisa. ● Explorar, com a mediação do professor, textos informativos de diferentes ambientes digitais de pesquisa, conhecendo suas possibilidades. ● Perceber-se como parte integrante do ambiente e, assim, analisar de forma crítica, a partir dos diferentes gêneros textuais, os problemas ambientais atuais e as possíveis intervenções. ● Assistir aos vídeos do Youtubee confrontar com sites científicos. ● Audição de podcasts e vídeos informativos sobre riscos ambientais e, posteriormente, realizar rodas de conversa para reflexão das informações. 145 ● Formação do leitor literário. ● Apreciação estética/Estilo. ● Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela leitura. ● Frequência sistemática em atividades de sala de leitura (empréstimos). ● Utilização de Bornal de Leitura (Mala Viajante) com possibilidade de registro de leitura. ● Saraus, dramatização de cantigas e poemas; brincadeira de rimas, com palavras, figuras e nomes dos próprios alunos. ● Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição. Escrita ● Escrita compartilhada e autônoma. ● Planejar e produzir bilhetes e cartas, em meio impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Planejar e produzir pequenos relatos de observação de processos, de fatos, de experiências pessoais, mantendo as características do gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Planejar e produzir, com certa autonomia, pequenos registros de observação de resultados de pesquisa, coerentes com um tema investigado. ● Reescrever textos narrativos literários lidos pelo professor. ● Escrita compartilhada. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com ajuda do professor, (re)contagens de histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário, considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. ● Escrever em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias curtas para público infantil, digitais ou impressos, dentre outros ● Construção de jornal impresso e digital. ● Criar um caderno (ou seção) exclusivo para notícias do ambientais. 146 gêneros do campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Escrever em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Produção de slides para projeção. ● Elaboração de murais, campanhas de conscientização sobre Educação Ambiental e riscos. ● Planejar e produzir cartazes e folhetos para divulgar eventos da escola ou da comunidade, utilizando linguagem persuasiva e elementos textuais e visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens) adequados ao gênero, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Escrita compartilhada e individual. ● Compreender a importância da paragrafação para a organização de textos, iniciando sua utilização nas produções individuais e coletivas. ● Produção individual e coletiva de textos de diferentes gêneros discursivos. ● Planejar e produzir narrativas (auto)biográficas, utilizando detalhes descritivos, sequência de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto e os marcadores de tempo e espaço. ● Escrita de narrativas autobiográficas. ● Confecção de livros (auto)biográficos. Oralidade/ Sinalidade ● Produção de texto oral ou sinalizado. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com ajuda do professor, recados, avisos, convites, receitas, instruções de montagem, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Cantar (incluindo a possibilidade de ser em Libras) cantigas e canções obedecendo ao ritmo e à melodia. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, notícias curtas para público infantil, para compor jornal falado que possa ser repassado oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, dentre outros gêneros do ● Elaboração de jornal mural, dramas televisivos. ● Dramatizações. 147 campo jornalístico, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, slogans e peça de campanha de conscientização destinada ao público infantil que possam ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Elaboração de slides e vídeos para projeção. ● Planejamento de texto oral. ● Exposição oral/ sinalizada. ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, relatos de experimentos, registros de observação, entrevistas, dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam ser repassados de forma oral ou sinalizada, por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Elaboração de Podcast. Análise Linguística/ Semiótica ● Forma de composição de texto. ● Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido. ● Rodas de leitura com cantigas, músicas e parlendas, incluindo as de origens indígena e africana. ● Identificar e reproduzir, em relatos de experiências pessoais, a sequência dos fatos, utilizando expressões que marquem a passagem do tempo (“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.) e o nível de informatividade necessário. ● Elaboração de linha do tempo. ● Escrita de diários. ● Diário da classe com registro de rotina. ● Identificar a forma de composição de slogans publicitários. ● Formas de composição de narrativas. ● Reconhecer o conflito gerador de uma narrativa ficcional e sua resolução, além de palavras, expressões e frases que caracterizam personagens e ambientes. ● Dramatização de histórias; produções textuais com reescrita das histórias, mudando os finais, misturando personagens. ● Leitura compartilhada realizada com frequência pelo professor de gêneros narrativos variados. 148 ● Formas de composição de textos poéticos. ● Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, aspectos visuais, jogos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacionando-os com sensações e associações. ● Trabalho com poemas e poesias com diferentes estruturas. ● Leitura compartilhada realizada com frequência pelo professor de gêneros poéticos variados. ● Formas de composição de textos poéticos visuais. ● Observar, em poemas visuais, o formato do texto na página, as ilustrações e outros efeitos visuais. ● Leitura de poemas visuais em livros e em sites. 1º CICLO LÍNGUA PORTUGUESA 3º ANO Núcleos Temáticos Objetos de Conhecimento Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Propostas Metodológicas Leitura ● Compreensão em leitura. ● Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.) com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos)e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Elaboração de Dicionários ilustrados. ● Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de percussão (cores, imagens, escolha de palavras, letras) em textos publicitários e de propaganda, como elemento de convencimento. ● Produções textuais que incluem a conscientização ambiental e de relações étnico raciais. ● Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Promover atividades em que os alunos escrevam cartas com remetentes internos à unidade escolar havendo entre os grupos os carteiros que entregaram as cartas aos respectivos remetentes. Havendo a possibilidade da escrita para remetentes externos como personalidades públicas vivas. 149 ● Ler e compreender com autonomia, cartas dirigidas a veículo de mídias impressa ou digital (cartas de leitor ou reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto. ● Elaboração de cartas de reclamação às autoridades (escolares ou municipais) acerca de um problema ambiental na escola ou na comunidade. ● Utilização de enciclopédias e almanaques. ● Pesquisas na Internet realizadas no laboratório de Informática. ● Pesquisas realizadas nas salas de leitura/bibliotecas escolares ou enciclopédias (acervo individual ou coletivo) da unidade escolar. ● Frequência sistemática em atividades de sala de leitura (empréstimos). ● Registros de leitura /elaboração de resenhas e/ou indicações literárias. ● Saraus, dramatização de cantigas e poemas; brincadeira de rimas, com palavras, figuras e nomes dos próprios alunos. ● Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações de pesquisa em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Perceber-se como parte integrante do ambiente e, assim, analisar de forma crítica, a partir dos diferentes gêneros textuais, os problemas ambientais atuais e as possíveis intervenções. ● Pesquisa. ● Buscar e selecionar, com apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais. ● Formação do leitor literário. ● Apreciação estética/Estilo. ● Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto pela leitura. ● Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição. Escrita ● Escrita individual e colaborativa. ● Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. 150 ● Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (Cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), dentre outros gêneros do campo político-cidadão com opiniões e críticas de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/ assunto do texto. ● Produzir anúncios publicitários textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação). ● Confeccionar com o grupo cartazes, murais incluindo a temática de conscientização ambiental. ● Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Trabalhar com Júri simulado debatendo questões do cotidiano escolar e sobre filmes e leituras. 151 ● Planejar e produzir narrativas (auto)biográficas, utilizando detalhes descritivos, sequência de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto e os marcadores de tempo e espaço. ● Elaboração e/ou reescrita de narrativas (auto)biográficas. ● Confecção de livros (auto)biográficos. ● Compreender a importância da paragrafação para a organização de textos, iniciando sua utilização nas produções individuais e coletivas. ● Produção individual e coletiva de textos de diferentes gêneros discursivos. Oralidade/ Sinalidade ● Produção de texto oral ou sinalizado. ● Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo. ● Elaborar com a turma um programa de receitas que será filmado na confecção da receita e posteriormente exibido para turma. ● Planejamento e produção de textos ● Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser passados oralmente/em Libras ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/ finalidade dos textos. ● Reproduzir em sala textos de saúde (campanhas de vacinação, prevenção de epidemias), higiene. ● Ortoépia e prosódia. ● Reconhecer e compreender, implicitamente, as intenções de fala dos interlocutores por entonações melódicas. ● Roda de cantigas com elementos literários com base no Português brasileiro, na ancestralidade africana e indígena. ● Escuta de textos orais e visualização de textos sinalizados. ● Escutar/visualizar com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. ● Apresentação de seminários e de trabalhos em feiras de ciências e literárias. ● Compreensão de textos orais/ sinalizados. ● Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta/visualização de exposições apresentações e palestras. ● Registros de palestras e apresentações. 152 ● Planejamento de texto oral/sinalizado. ● Exposição oral/sinalizada. ● Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagramas, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala ou de sinalização e adequando a linguagem à situação comunicativa. ● Declamação. ● Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas. Análise Linguística/ Semiótica ● Forma de composição dos textos. ● Adequação dos textos às normas descritas. ● Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. ● Formas de composição de narrativa. ● Identificar,em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base nos quais histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. ● Leituras de gêneros dramáticos. ● Forma de composição de textos poéticos. ● Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. ● Trabalhar com ditos populares e trava- línguas. ● Paragrafação. ● Identificar e compreender o uso de parágrafos como orientadores para a localização de informações e organização de textos. ● Leitura e interpretação de textos de diferentes gêneros. Leitura/ escuta/ sinalização (comparti- l hada e autônoma) ● Formação do leitor Literário. ● Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. 153 ● Formação do leitor literário/ Leitura multissemiótica. ● Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto. ● Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto. ● Apreciação estética/Estilo. ● Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido. ● Textos dramáticos. ● Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena. Análise Linguística/ semiótica ● Construção do sistema alfabético e da ortografia. ● Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas - c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra - e com marcas de nasalidade (til, m, n). ● Jogos pedagógicos, lista de palavras, uso de dicionário, glossário, ditados e outros recursos lúdicos. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. ● Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas. ● Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch. ● Compreender, analisar e memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. 154 ● Conhecimento das diversas grafias do alfabeto/ Acentuação. ● Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s. ● Uso de ditados, lista de palavras e glossários. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Segmentação de palavras/ Classificação de palavras por número de sílabas. ● Separar as sílabas, compreendendo sua função para a estruturação de frases e textos. ● Elaborar atividades com recorte de sílabas. ● Análise e reflexão em relação à separação de sílabas para a continuação da escrita conforme o espaço disponível (necessidade de mudar de linha). ● Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas. ● Construção do sistema alfabético. ● Identificar o número de sílabas de palavras tendo em vista a sílaba tônica (última, penúltima, antepenúltima) classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. ● Pontuação. ● Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão. ● Atividades de Produção Textual. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. ● Morfologia. ● Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico. ● Morfossintaxe. ● Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação. ● Recurso Teatral / Dramatização: representação através de frases, pequenos textos, música ou dicionário de verbos. ● Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos. ● Elaborar dinâmicas, expressões faciais que ajudam na construção dos adjetivos. 155 ● Forma de composição do texto. ● Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de execução- “modo de fazer”). ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. ● Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura). ● Elaborar com os grupos de referência cartas e e-mails. ● Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais. ● Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou reclamação a jornais ou revistas), digitais ou impressas. Produção de textos ● Produção de texto. ● Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Elaboração de pesquisas com o grupo e confecção de relatórios com gráficos nos relatos de experiência. ● Escrita autônoma e compartilhada. ● Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas ● Produção textual. ● Confecção de livros coletivos. 156 para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens. ● Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto. ● Leitura compartilhada de capítulos de livros e dramatizar. ● Escrita autônoma. ● Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros. 2º CICLO LÍNGUA PORTUGUESA 4º ANO Núcleos Temáticos Objetos de Conhecimento Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Propostas Metodológicas Leitura ● Compreensão em leitura. ● Ler e compreender, com autonomia, boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana,de acordo com as convenções do gênero (campos, itens elencados, medidas de consumo, código de barras) e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. ● Pesquisa de encarte; criação de boletos; análise e produção de notas fiscais; preenchimento de cheques; leitura de bula e produção de bula poética; roda com compartilhamento de receitas, produção das receitas, criação de livros de receitas poéticas; leitura, análise e comparação de rótulos. ● Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Leitura de cartas pessoais de reclamação; busca em sites de reclamação; análise de cartas, observando sua estrutura. 157 ● Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e momento / tempo da ocorrência do fato noticiado ● Produção de jornal mural; criação de jornal próprio da escola; divisão da turma de acordo com as partes do jornal, para produção do mesmo; rádio jornal e jornal online. ● Produção de jornal em redes sociais; mural interativo. ● Selecionar as notícias sobre um mesmo risco ambiental divulgado em diferentes veículos. Solicitar que os alunos debatam sobre qual notícia eles escolheriam para um jornal da turma. ● Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.). ● Ler e compreender textos expositivos de divulgação científica para crianças, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Perceber-se como parte integrante do ambiente e, assim, analisar de forma crítica, a partir dos diferentes gêneros textuais, os problemas ambientais atuais e as possíveis intervenções. ● Manuseio e leitura de revistas científicas como Ciência Hoje, Superinteressante, etc. ● Acesso a revistas online. ● Realização de feiras de conhecimento. ● Promover palestras de órgãos de pesquisa. ● Imagens analíticas em texto. ● Reconhecer e função de gráficos, diagramas e tabelas em textos, como forma de apresentação de dados e informações. ● Análise e leitura de gráficos em diversas situações; estimular o raciocínio lógico a partir de estatísticas; Proposta de transformar dados de um determinado texto em gráfico/tabela; proposta para transformar tabelas/gráficos em textos. ● Pesquisa. ● Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais. ● Produção de mural. ● Roda de conversa sobre as notícias do dia. ● Apresentação de seminário. ● Formação do leitor literário. ● Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas e autores. ● Visita à biblioteca e sala de leitura. ● Caixa de livros em que os alunos escolham livremente o que ler. ● Leitura compartilhada; festival de poesia; sarau; dramatizações. 158 ● Formação do leitor literário/ Leitura multissemiótica. ● Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto. ● Produção de varal de cordel; tirinhas. ● Análise de personagens do folclore e da cultura popular. ● Transcrição de trechos de filmes e novelas. ● Propostas de leitura e escrita para mudar o foco narrativo de diálogo. ● Apreciação estética/estilo. ● Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido. ● Realização de sarau; declamação de trava língua; realização de slam de rimas; produção de paródias de músicas. ● Textos dramáticos. ● Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena. ● Leitura dramatizada; Reprodução de cenas de novelas; análise de filmes. Escrita ● Escrita colaborativa. ● Planejar e produzir, com autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e com a estrutura própria desses textos (problema, opinião, argumentos), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Produção de carta coletiva em relação a reivindicações de melhorias no âmbito social. ● Produzir notícias sobre fatos ocorridos no universo escolar, digitais ou impressas, para o jornal da escola, noticiando os fatos e seus atores e comentando decorrências, de acordo com as convenções do gênero notícia e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Caderno de escrita semanal - cada aluno possui um caderno onde poderá fazer ao menos um registro escrito semanalmente (pode ser comentário de um livro, filme, uma poesia, uma música, um fato.). ● Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Roda de debate, com registro em ata; criar caderno de atas da sala. ● Produção de textos. ● Planejar e produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a ● Realização de feiras do conhecimento; blog da turma. 159 situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Produzir cartazes e propagandas educativas sobre determinadas questões ambientais de interesse de toda a comunidade escolar. ● Escrita autônoma. ● Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Elaboração de dicionário de gírias. ● Produção mural de palavras de diversas origens. ● Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais sonoros. ● Realização de saraus; declamação de trava-línguas; slam de rimas; produção de paródias de músicas. ● Escrita autônoma e compartilhada. ● Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens. ● Produção textual a partir de uma imagem, jogos, frases etc. ● Confecção de livros coletivos. ● Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto. ● Planejar e produzir narrativas (auto)biográficas, utilizando detalhes descritivos, sequência de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto e os marcadores de tempo e espaço. ● Elaboração e/ou reescrita de narrativas (auto)biográficas; ● Confecção de livros (auto)biográficos. Oralidade/ Sinalidade ● Produção de texto oral ou sinalizados. ● Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio ou vídeo. ● Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejare produzir tutoriais em áudio ou vídeo. ● Produzir podcasts e vídeos informativos, rodas de conversa a respeito das temáticas relacionadas a riscos ambientais. ● Planejamento e produção de texto. ● Produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/ ● Produção de jornal mural; criação de jornal próprio da escola; divisão da turma de acordo com as partes do jornal, para produção dele; 160 televisivo e entrevista. rádio jornal e jornal online e jornal em redes sociais. ● Selecionar notícias e tirinhas com a temática ambiental para debate e posterior produção de um jornal mural que atente para os principais problemas ambientais da atualidade. ● Expor trabalhos e pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. ● Elaboração de mural físico e mural online. ● Escuta de textos orais ou visualização de textos sinalizados. ● Escutar/visualizar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. ● Realização de seminários com ● Apresentação de trabalhos. ● Ouvir/visualizar gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos. ● Audição/visualização de músicas regionais, novelas de época, novelas produzidas por países falantes da Língua Portuguesa. ● Compreensão de textos orais ou sinalizados. ● Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestra. ● Apresentação de seminários e palestras. ● Declamação. ● Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas. ● Realização de saraus; participação e realização de concursos de poesias. ● Textos audiovisuais. ● Reconhecer intertextualidades, gêneros e tipologias simultâneas entre diferentes canais midiáticos de comunicação. ● Vídeos e curtas interativos (canais midiáticos como Youtube); produção de vídeos; Roda de conversa; cine debate. 161 Análise Linguística/ Multimodal ● Construção do sistema alfabético e da ortografia. ● Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvidas sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema. ● Uso de diversos tipos de dicionário. ● Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. ● Realização de ditado; atividades de separação de palavras; caça-palavras; segmentação de palavras aglutinadas; jogos de palavras. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. ● Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). ● Compreender, analisar e memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. ● Jogo da memória; jogo de palavras; elaboração de diversos murais de palavras; pesquisa em jornal e revistas; recorte e colagem. ● Conhecimento do alfabeto do Português do Brasil/Ordem alfabética/ Polissemia. ● Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. ● Uso do dicionário. ● Conhecimento das diversas grafias do alfabeto/ acentuação. ● Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s). ● Realização de ditado; atividades de separação de palavras; caça palavras; segmentação de palavras aglutinadas; jogos de palavras. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. ● Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch. ● Compreender, analisar e memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. ● Pontuação. ● Identificar a função na leitura e usar, adequadamente, na escrita: ponto final, de interrogação, de exclamação, dois-pontos e travessão em diálogos (discurso direto), vírgula em enumerações e em separação de vocativo e de aposto. ● Produção textual livre e dirigida, com escritas coletivas e individuais. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. 162 ● Morfologia. ● Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre substantivo ou pronome pessoal e verbo (concordância verbal). ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. ● Identificar, em textos e usar na produção textual, pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico. ● Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar (regulares morfológicas). ● Produção de mural; análise de ocorrência de grafias em textos diversos. ● Morfossintaxe. ● Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo (concordância no grupo nominal). ● Reescrita de textos; atividades lúdicas. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Forma de composição do texto. ● Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (instruções de jogos digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e formato específico dos textos orais ou escritos desses gêneros (lista/apresentação de materiais e instruções/passos de jogo). ● Produção de jogos de tabuleiro; de jogos online; campeonatos de jogos populares. ● Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais. ● Elaboração de mural de notícias. ● Produção de jornal da turma/escola. ● Analisar o padrão entonacional e a expressão facial e corporal de âncoras de jornais radiofônicos ou televisivos e de entrevistadores/entrevistados. ● Análise de jornais locais e nacionais; produção de jornais em vídeo pelos próprios alunos; ● Realização de entrevistas. ● Forma de composição dos textos. ● Coesão e articuladores. ● Identificar e reproduzir, em verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica desse gênero (título do verbete, definição, detalhamento, curiosidades), considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Realização de jogos gramaticais como quiz e “soletrando”. ● Pesquisas diversas. 163 ● Forma de composição dos textos. ● Adequação do texto às normas de escrita. ● Identificar e reproduzir, em seu formato, tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de observação e pesquisa, como forma de apresentação de dados e informações. ● Produção de tabelas e gráficos. ● Forma de composição de narrativas. ● Identificar, em narrativas, cenário, personagemcentral, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. ● Análise de textos diversos, escritos, orais em diversas mídias. ● Discurso direto e indireto. ● Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso. ● Comparação de textos com diferentes focos narrativos. ● Reescritas de textos mudando do discurso direto para o indireto. ● Forma de composição de textos poéticos. ● Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. ● Análise de poesia de diferentes origens e formatos. ● Forma de composição de textos poéticos visuais. ● Observar, em poemas concretos, o formato, a distribuição e a diagramação das letras do texto na página. ● Produção de poesias a partir da análise de poemas concretos; percepção visual da produção de sentido. ● Confecção de livros de poesias coletivos. ● Forma de composição de textos dramáticos. ● Identificar, em textos dramáticos, marcadores das falas das personagens e de cena. ● Análise, leitura e produção de textos dramáticos. 164 2º CICLO LÍNGUA PORTUGUESA 5º ANO Núcleos Temáticos Objetos de Conhecimento Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Propostas Metodológicas Leitura ● Fluência de leitura. ● Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta ou em libras, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado. ● Visita à biblioteca e à sala de leitura. ● Caixa de livros em que os alunos escolham livremente o que ler. ● Leitura compartilhada seguindo orientações como ler pausadamente, com atenção a pronúncia e sinais de pontuação. ● Festival de poesia; realização de saraus. ● Inferir informações implícitas nos textos lidos. ● Pesquisa e análise de manchetes de jornais e capas de livros para identificar suas relações com outros textos incluindo as alusões, as paráfrases, as paródias ou citações literais, marcas de ironia etc. ● Concurso de piadas; Rodas de leitura; Análise de textos que circulam nas redes sociais. ● Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. ● Recontar histórias. ● Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes Anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto. ● Produção textual oral compartilhada através de objetos ou imagens, com pesquisas feitas previamente para a elaboração dos argumentos. 165 ● Compreensão em leitura. ● Ler e compreender, com autonomia, textos instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da vida Cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. ● Criação de jogos e suas regras. ● Elaboração de regras de conduta da sala de aula; leitura de bula e produção de bula poética; roda com compartilhamento de receitas, produção das receitas, criação de livros de receitas poéticas. ● Ler e compreender, com autonomia, anedotas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as considerações do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. ● Concurso de piadas. Leitura de histórias em quadrinhos. ● Ler/assistir e compreender, com autonomia, notícias, reportagens, vídeos em vlogs argumentativos, dentre outros gêneros do campo político-cidadão, de acordo com as convenções dos gêneros e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Perceber-se como parte integrante do ambiente e, assim, analisar de forma crítica, a partir dos diferentes gêneros textuais, os problemas ambientais atuais e as possíveis intervenções. ● Leitura de jornais, revistas; assistir reportagens e vlogs; produção de jornal mural; criação de jornal próprio da escola; divisão da turma de acordo com as partes do jornal, para produção do mesmo; rádio jornal e jornal online; jornal em redes sociais; Elaboração de mural interativo. ● Comparar informações sobre um mesmo fato veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre qual é a mais confiável e por quê. ● Selecionar as notícias sobre um mesmo risco ambiental divulgado em diferentes veículos. Solicitar que os alunos debatam sobre qual notícia eles escolheriam para um jornal da turma. ● Ler e compreender verbetes de dicionários, identificando a estrutura, as informações gramaticais (significado de abreviaturas) e as informações semânticas. ● Pesquisas em dicionários. ● Elaboração de dicionários e glossários. ● Imagens analíticas em textos. ● Comparar informações apresentadas em gráficos ou tabelas. ● Análise e leitura de gráficos em diversas situações; estimular o raciocínio lógico a partir de estatísticas; proposta de transformar dados de um determinado texto em gráfico/tabela; proposta de transformar tabelas/gráficos em textos. 166 ● Pesquisa. ● Buscar e selecionar, com apoio do professor, informações sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos e digitais. ● Produção de mural; Roda de conversa sobre as notícias do dia; apresentação de seminário. ● Formação do leitor literário/ leitura multissemiótica. ● Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. ● (Construção de caixa de leitura - Composta por materiais escritos variados podendo ser escolhidos pelos alunos que lerão livremente por fruição). ● Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto. ● Varal de cordel; tirinhas; análise de personagens do folclore e da cultura popular; transcrição de trechos de filmes e novelas; Proposta para mudar o foco narrativo de diálogo. ● Apreciação estética/estilo. ● Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão de versos, estrofes e refrãos e seu efeito de sentido. ● Realização de sarau; declamação de trava- língua; slam de rimas; paródias de músicas. ● Textos dramáticos. ● Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena. ● Leitura dramatizada; reprodução de cenas de novelas; análises de filmes. Escrita ● Escrita colaborativa. ● Registrar, com autonomia, anedotas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. ● Contação de causos; concurso de piadas. ● Planejar e produzir, com autonomia, textos instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto. ● Produzir regimento escolar relacionado a atitudes benéficas que todos devem adotar no ambiente escolar, observando questões de riscos, de limpeza e conservação, de redução de gastos, de relacionamentos inter e intrapessoais. 167 ● Produzir roteiro para edição de uma reportagem digital sobre temas de interesse da turma, a partir de buscas de informações, imagens,áudios e vídeos na internet, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Produzir cartazes e propagandas educativas sobre determinadas questões ambientais de interesse de toda a comunidade escolar. ● Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Elaboração de carta coletiva em relação a reivindicações de melhorias no âmbito social, rodas de debate, com registro em ata; criação caderno de atas da sala. ● Produção de textos ● Planejar e produzir texto sobre tema de interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes de informação impressas ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. ● Proposta para transformar dados de um determinado texto em gráfico/tabela; proposta de transformar tabelas/gráficos em textos. ● Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global. ● Oficina de produção textual a partir de etapas de planejamento, escrita e revisão do próprio texto. ● Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso. ● Transcrição de trechos de filmes e novelas; mudar o foco narrativo de diálogo. ● Exercícios criativos da escrita. ● Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade. ● Escrita de e-mail, bilhetes, entrevistas. ● Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual. ● Quebra-cabeça de textos: textos selecionados pelo professor, cortados em parágrafos para serem montados corretamente. 168 ● Escrita autônoma. ● Planejar e produzir, com certa autonomia, verbetes de dicionário, digitais ou impressos, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Caderno de escrita semanal - cada aluno (a) possui um caderno onde poderá fazer ao menos um registro escrito semanalmente (pode ser comentário de um livro, filme, uma poesia, uma música, um fato….) ● Elaboração de dicionário de gírias. ● Produção de mural de palavras de diversas origens. ● Roda com compartilhamento de receitas; produção das receitas; criação de livros de receitas poéticas. ● Assistir, em vídeo digital, a programa infantil com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio ou vídeo. ● Leitura e análise de contos, lendas, mitologias. ● Escrita a partir de uma imagem. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de execução – "modo de fazer"). ● Escrita autônoma e compartilhada . ● Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala das personagens. ● Escrita de fanfictions de animes, seriados, filmes, livros etc. em blogs ou sites. ● Planejar e produzir narrativas (auto)biográficas, utilizando detalhes descritivos, sequência de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto e os marcadores de tempo e espaço. ● Elaboração e/ou reescrita de narrativas (auto)biográficas; ● Confecção de livros (auto)biográficos. ● Compreensão de textos orais ou sinalizados. ● Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta e exposições, apresentações e palestras. ● Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico- expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, ● Escrita de relatórios; ● Roda de conversa a partir de seminários, palestras, exposições, visitas guiadas. 169 noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.). ● Produzir podcasts e vídeos informativo, rodas de conversa a respeito das temáticas relacionadas a riscos ambientais. ● Produção de texto orais ou sinalizados. ● Assistir, em vídeo digital, a postagem de vlog infantil de críticas de brinquedos e livros de literatura infantil e, a partir dele, planejar e produzir resenhas digitais em áudio ou vídeo. ● Utilização das salas de leitura, laboratórios de informática e/ou espaços com recursos interativos. ● Produção de vídeos. ● Roda de conversa. ● Cine debate. ● Escrita e exposição de Cordéis. ● Ouvir/visualizar gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos. ● Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitando pontos de vista diferentes. ● Selecionar notícias veiculadas com a temática ambiental para debate. ● Planejamento e produção de texto. ● Roteirizar, produzir e editar vídeo para vlogs argumentativos sobre produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.) com base em conhecimentos sobre os mesmos, de acordo com as convenções do gênero e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. ● Produção de vídeos de resenhas de livros, brinquedos, jogos etc. ● Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. ● Elaboração de mural físico e mural online; Realização de Feira do conhecimento. ● Declamação. ● Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas. ● Realização de Saraus; participação e realização de Concurso de poesias e slam do corpo. Análise Linguística/ Multimodal ● Construção do sistema alfabético a da ortografia. ● Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-- grafema /palavra-sinal regulares, contextuais e morfológicas e palavras de uso frequente com correspondências irregulares. ● Bingo com palavras. ● Uso de dicionários. ● Ditado utilizando estratégias criativas e lúdicas, como de figuras, mímicas ou palavras retiradas de textos lidos. 170 ● Compreender, analisar e memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com H inicial que não representa fonema. ● Leitura e análise de propagandas. ● Jogos gramaticais, tais como Quiz e Soletrando.● Pesquisas diversas. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. ● Conhecimento do alfabeto do português do Brasil/Ordem alfabética/ Polissemia. ● Identificar o caráter polissêmico das palavras (uma mesma palavra com diferentes significados, de acordo com o contexto de uso), comparando o significado de determinados termos utilizados nas áreas científicas com esses mesmos termos utilizados na linguagem usual. ● Conhecimento das diversas grafias do alfabeto/ Acentuação. ● Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas em palavras de uso recorrente. ● Pontuação. ● Diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura de textos, o efeito de sentido que decorre do uso de reticências, aspas, parênteses. ● Leitura e produção e reescrita de textos; autocorreção e correção coletiva. ● Morfologia. ● Identificar a expressão de presente, passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo. ● Jogo da memória com verbos em diferentes tempos verbais. ● Flexionar, adequadamente, na escrita e na oralidade/sinalização, os verbos em concordância com pronomes pessoais/nomes sujeitos da oração. ●Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Identificar, em textos, o uso de conjunções e a relação que estabelecem entre partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade. ● Quebra-cabeça textual: formação de textos com orações e conectivos separados. ● Produção de texto partilhado utilizando imagens, objetos e conectores textuais escritos em fichas e sorteados durante o processo de produção. ● Diferenciar palavras primitivas, derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo e de sufixo. 171 ● Forma de composição do texto/ adequação do texto às normas de escrita. ● Identificar e reproduzir, em textos de resenha crítica de brinquedos ou livros de literatura infantil, a formatação própria desses textos (apresentação e avaliação do produto). ● Produzir resenhas críticas de brinquedos, livros ou jogos em redes sociais. ● Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais. ● Produção de jornal mural; criação de jornal próprio da escola; divisão da turma de acordo com as partes do jornal, para produção do mesmo; rádio jornal e jornal online; jornal em redes sociais. ● Analisar a validade e força de argumentos em argumentações sobre produtos de mídia para público infantil (filmes, desenhos animados, HQs, games etc.) com base em conhecimentos sobre os mesmos. ● Analisar o padrão entonacional, a expressão facial e corporal e as escolhas de variedade e registro linguísticos de vloggers de vlogs opinativos ou argumentativos. ● Assistir e produzir vlogs. ● Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita de citações, pontuação (ponto final, dois pontos, vírgulas em enumerações) e regras ortográficas. ● Forma de composição do texto/coesão e articuladores. ● Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação) com nível adequado de informatividade. ● Forma de composição de narrativas. ● Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. ● Análise de textos diversos, escritos, orais em diversas mídias. ● Discurso direto e indireto. ● Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso. ● Revisão textual coletiva de textos produzidos pelos estudantes. ● Valorização dos textos dos alunos na elaboração de outras atividades. 172 ● Forma de composição de textos poéticos. ● Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas. ● Leitura e declamação de poesia. Realização de saraus. ● Forma de composição de textos poéticos visuais. ● Observar em ciberpoemas e minicontos infantis em mídia digital, os recursos multissemióticos presentes nesses textos digitais. ● Produção de poesias a partir da análise de poemas concretos; ● Percepção visual da produção de sentido. ● Análise de imagens isoladas e em comparação com os textos verbais associados. ● Apresentação de textos através de slides. 173 3º CICLO LÍNGUA PORTUGUESA 6º ANO Núcleos Temáticos Objetos de Conhecimento Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Propostas Metodológicas Leitura ● Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos jornalísticos. ● Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação. ● Reconhecer os diferentes gêneros jornalísticos. ● Analisar e comparar peças publicitárias variadas como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. ● Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências. ● Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor. ● Apresentar aos alunos jornais impressos ou digitais e caracterizar, na prática da leitura, notícias e reportagens, entrevistas e outras partes do veículo como um todo, enfatizando a notícia como gênero mais corriqueiro. ● Apresentar aos alunos diferentes peças publicitárias (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias) e demonstrar o efeito de sentido criado por seus recursos expressivos verbais, não verbais e multimodais. ● Demonstrar, aos alunos, através da comparação de notícias em diferentes veículos, as marcas de imparcialidade e parcialidade de seus autores. ● Selecionar notícias e tirinhas com a temática ambiental para debate e posterior produção de um jornal mural que atente para os principais problemas ambientais da atualidade. ● Buscar na internet (blogs e/ou sites de notícias) relatos pessoais e entrevistas de personalidades que os alunos gostam e/ou sejam fãs. 174 ● Adesão às práticas de leitura. ● Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas. ● Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. ● Buscar o envolvimento pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura. ● Leitura coletiva de trechos de uma narrativa de aventura selecionada (sugestões: A Volta ao Mundo em 80 Dias, de Júlio Verne, Robinson562 1.10 Organização da Matriz Curricular ......................................................................... 563 MATRIZ CURRICULAR – GEOGRAFIA ....................................................................... 565 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 589 2. HISTÓRIA ........................................................................................................................ 591 MATRIZ CURRICULAR – HISTÓRIA ........................................................................... 598 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 648 ANEXOS ............................................................................................................................... 650 ANEXO 1 – DELIBERAÇÃO CME nº 045/2021 .............................................................. 651 ANEXO 2 – PARECER CME Nº 011/2021 ........................................................................ 653 ANEXO 3 – DELIBERAÇÃO CME Nº 046/2021 ............................................................. 658 ANEXO 4 – PORTARIAS SME Nº 018/2022 E 019/2022 ................................................ 660 27 APRESENTAÇÃO 1 A todos educadores, educadoras e comunidade escolar da Rede Municipal de Educação de Niterói, orgulhosamente, apresento a minuta do novo Referencial Curricular para esta rede de ensino. Um trabalho de muita pesquisa, estudo, conversa, escuta, troca, realizado a inúmeras mãos pelos nossos Profissionais da Educação, ao longo dos anos de 2019 e 2020. O caminho é pelo diálogo, pelo consenso, pelo debate e pela negociação. Não acredito na necropolítica, mas na política que é construída nas relações. Não basta modelar belos documentos curriculares, se estes não pulsam na vida da escola. E não há dúvidas que, ao elaborar esse Referencial Curricular, cada escola pode contribuir trazendo caminhos trilhados para compor a escrita desta proposta, que, com certeza, após sua homologação, passará por muitos processos de reinterpretação no dia a dia de cada realidade escolar. A Rede Municipal de Educação tem profissionais excelentes, pessoas que dão continuidade a sua formação inicial, investem em sua formação e, com muito compromisso político, constroem práticas voltadas à realidade escolar, em prol do desenvolvimento e aprendizado de cada aluno. Penso que a pessoa do professor é central no processo educativo. E percebo uma inoperância em processos massivos alinhados a propostas verticalizadas. Para construir uma proposta curricular, antes de tudo, é preciso fortalecer os processos de formação continuada e ir criando consensos possíveis, através do trabalho coletivo, da discussão e da própria construção desses consensos. Prima-se pela consciência das escolhas pedagógicas, dos caminhos possíveis para o desenvolvimento da docência e pelo aprofundamento dos referenciais adotados. Considero sincronicamente a construção do bem comum e a micropolítica, que traz para a reinterpretação os documentos oficiais. Com isso digo que esta proposta curricular, ao seguir para as escolas, passará por processos criativos e singulares, marcados pelo imprevisível. Gosto desta discussão e pulsão pedagógica que urge neste movimento. Vejo, com esperança, que possa trazer contribuições para o debate pedagógico, o aperfeiçoamento aos processos educativos e a afirmação da democracia. Flávia Monteiro de Barros Araujo Secretária Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia 1 Documentos referentes à Minuta dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. 28 Especialmente às educadoras e aos educadores – meus colegas na Rede Municipal de Educação de Niterói – às crianças, aos adolescentes, jovens e adultos que fazem parte dessa querida Rede Municipal, me dirijo neste momento. Desde 2019, reuniões internas entre os integrantes do corpo técnico-pedagógico da Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia de Niterói e encontros com as Unidades de Educação dessa Rede marcam as discussões que se apresentam sintetizadas nesta minuta do novo Referencial Curricular da Rede Municipal de Educação de Niterói. É com alegria que apresentamos este texto! Ousamos dizer que a potência destes escritos reside nas ressignificações que as equipes de articulação pedagógica, professoras, professores, crianças, jovens e adultos certamente produzirão nos espaços educacionais que compõem a nossa Rede. Nossa certeza nessa potência provém da aposta que fazemos na produção local do currículo, na gestão democrática que buscamos mobilizar nas Unidades da Rede e, sobretudo, no caminho que escolhemos construir para a elaboração deste novo Referencial. Esse percurso foi marcado pela prática do diálogo, que tentou garantir a contribuição das Unidades para esses escritos, de modo que estas reconhecessem suas vozes nesse documento, o qual objetiva ser – como o próprio nome aponta – um referencial, e não um guia para a prática docente. Acreditamos que a mudança não precisa, necessariamente, ser realizada de maneira técnica e programada, de forma que acabe por tentar abafar as diferenças sempre presentes nas realidades educacionais. Por isso, defendemos que o foco não no “objeto final”, mas no processo de construção destes escritos nos possibilitou viver de maneira significativa os momentos deste caminhar. Agradecemos às Unidades de Educação que estiveram junto com os profissionais que atuam na sede, para que esse documento fosse construído deforma reflexiva e dialógica. É impossível estar sozinho na produção curricular! Esperamos que este novo Referencial colabore para o desenvolvimento e o aprofundamento dos debates curriculares que articulam e constroem as ações educativas, de modo que o fazer educacional dessa Rede Municipal de Educação seja sempre voltado para uma perspectiva humana e social, acolhedora, crítico-reflexiva e democrática. Patrícia Gomes Pereira Subsecretária de Educação 29 PARTE I 30 1. CURRÍCULO E MOVIMENTOS INSTITUINTES Estamos convencidos de que nós, educadores, temos uma tarefa urgente: precisamos nos deseducar do cânone limitador para que tenhamos condições de ampliar os horizontes do mundo, nossos e das nossas alunas e alunos. Educação deve gerar gente feliz, escrevendo, batendo tambor, dando pirueta, imitando bicho, fazendo ciência e gingando com gana de viver. (SIMAS e RUFINO, 2018, p. 19). Quando iniciamos este processo de revisão dos Referenciais Curriculares, fomos mobilizados por perguntar a cada um de nós, Profissionais da Educação na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, quais sentidos de escola, currículo e docência produzimos e defendemos nas Unidades em que atuamos? Este primeiro passo de mobilização revela o entendimento e a defesa por um processo coletivo, em que nos distanciamos dos objetivos fortemente voltados para a eficácia e os resultados, especialmente em avaliações de larga escala, e nos aproximamos vivamente da luta por um documento curricular que se constrói no decorrer de conversas complicadas, mas boas conversas. Conversas que movimentam, iluminam como chamas o que o breu das normatizações e dos dados das avaliações nacionais não revelam, que é o impulso criador potente presente na relação dos professores e seus alunos que produzem currículo cotidianamente em suas Unidades de Educação. Portanto, buscamos, nesta revisão dos Referenciais Curriculares, potencializar as conversas sobre currículo nas Unidades de Educação, com amplo diálogo com Professores, Equipes de Articulação Pedagógica e demais ProfissionaisCrusoé de Daniel Defoe; Peter Pan/ James Matthew Barrie). ● Roda de leitura com quadrinhos oferecidos pela escola. Leitura conjunta de tirinhas sem linguagem verbal ou com linguagem mista. ● Roda de leitura de contos. ● Contação de contos em duplas ou em grupo. ● Leitura de contos maravilhosos clássicos e atuais, registrando com a turma suas semelhanças e diferenças, suas origens e os elementos lúdicos e narrativos. Explorar o tempo e o espaço narrativos, as personagens, as oposições, os conflitos e as soluções. ● Utilização de filmes, animações, pinturas, quadrinhos e outras imagens não verbais para desenvolver a interpretação e o gosto pela leitura. ● Criação de rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas etc. 175 ● Apreciação e réplica do leitor em relação ao texto. ● Relação entre gêneros e mídias. ● Explorar o espaço reservado ao leitor em variados veículos midiáticos, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicitários com os recursos linguístico-discursivos utilizados, com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. ● Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, cartuns, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens. ● Analisar e comparar peças publicitárias variadas como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção). ● Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação. ● Reconhecer a presença de relações de intertextualidade e de interdiscursividade nos textos lidos, impressos ou digitais. ● Produção de cartazes, cartilhas e panfletos etc., a partir da leitura de diferentes gêneros textuais cuja temática abrange riscos ambientais, tais como: enchentes, secas, tempestades, vazamentos de produtos tóxicos, entre outros, para divulgar estratégias de prevenção e procedimentos de ações nessas situações. ● Leitura de cartas do leitor em jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas e debates em foco. ● Leitura de classificados (lúdicos, fictícios) como forma de demonstrar os recursos persuasivos da publicidade. ● Apresentação de cartazes, folhetos, outdoor, anúncios, spots, jingle, vídeos publicitários etc. ● Utilização de trechos de aplicativos de mensagens rápidas, como emojis, memes e figurinhas para demonstrar a construção do humor, da ironia e da crítica. ● Fundamentação de conceitos de linguagem explícitos na comunicação rápida, locutor, interlocutor, mensagem, contexto etc. ● Relação entre textos. ● Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias. Percebendo a intencionalidade de cada um e possíveis diferenças de linguagem, dependendo do público- alvo. ● Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências. ● Relacionar o texto lido com outros textos, envolvendo ou não a mesma temática. ● Seleção de notícias sobre um mesmo risco ambiental divulgado em diferentes veículos. Solicitar que os alunos debatam sobre qual notícia eles escolheriam para um jornal da turma. ● Exibição de publicações de vídeo-notícias comparando as diferentes fontes. 176 ● Relacionar e identificar, na análise e compreensão do texto, informações verbais com outros textos e com informações de outros recursos suplementares (ilustrações, fotos, gráficos, tabelas, mapas etc.). ● Perceber-se como parte integrante do ambiente e, assim, analisar de forma crítica, a partir dos diferentes gêneros textuais, os problemas ambientais atuais e as possíveis intervenções. ● Utilização da sala de informática para comparar notícias, resenhas e colunas de opinião que apresentem posições diferentes sobre um mesmo fato. ● Estratégias de leitura: - Distinção de fato e opinião. - Identificação de teses e argumentos. ● Apreciação e réplica. ● Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos. ● Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e nas mensagens eletrônicas, retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. ● Interpretação de infográficos que representem a realidade social, econômica, política, história, feminicídio, lgbtfobia, dentre outros. ● Preparação prévia de apresentações com o gênero e-mail. Verificando o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero com explicações mais detalhadas de suas características. ● Explicação das diferentes finalidades do gênero e-mail (convidar, notificar, solicitar, comprar, denunciar, relatar, entre outras). Comparação aos gêneros carta e bilhete. ● Efeitos de sentido. ● Identificar e analisar os efeitos de sentido, nos textos publicitários, com os recursos linguístico-discursivos utilizados, com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. ● Inferir e justificar, em textos multissemióticos o efeito de humor, ironia e/ou crítica. ● Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização de informações. ● Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. ● Leitura de diferentes tipos de cartas para percepção das características particulares ao gênero discursivo carta de reclamação. ● Leitura de cartas do leitor escritas para grandes veículos de comunicação a fim de questionar problemas sociais relevantes previamente noticiados. ● Escuta ativa de podcasts com temáticas juvenis variadas e percepção da organização das informações no gênero, reconhecendo seu alcance e características. ● Leitura de diferentes memes de grande circulação e apresentação do gênero com suas características, escolhas vocabulares e imagéticas etc. para compreensão de suas condições de produção e recepção. 177 ● Apresentação de recursos linguísticos para organização e hierarquização das informações nas mensagens eletrônicas, sites, blogs, reportagens, leis etc., como uso de 3ª pessoa etc. ● Uso de tirinhas, quadrinhos, charges, memes, gifs, figurinhas etc. para destacar a ambiguidade de palavras, expressões ou imagens. ● Análise de recursos que promovem efeitos de sentido nos quadrinhos, como os elementos gráficos, as metáforas visuais, os diferentes tipos de balões, as onomatopeias, as interjeições etc. ● Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos. ● Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação em variados textos normativos. ● Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política. ● Observar os mecanismos de modalização adequadosda Educação. Acreditamos que a experiência vivida de docentes e seus alunos poderia ser ouvida e, dessa forma, fortalecer o reconhecimento, nos Referenciais Curriculares, das experiências educacionais e promover, a partir das conversas nas reuniões de planejamento, nas salas dos professores e nos momentos informais, possibilidades de ressignificação destas artes do fazer docente e discente, pois currículo é movimento, é vida, e o bonito da vida é o encontro com o outro que nos provoca para outras formas de ser e estar no mundo. O currículo concebido como verbo – currere – privilegia o conceito do indivíduo nos estudos de currículo. É um conceito complicado em si. Cada um de nós é diferente, o que significa que todos temos uma constituição diferente, uma carga genética específica e criações, famílias, cuidadores e 31 companheiros diferentes e, de forma mais geral ainda, em termos de raça, classe e sexo, eles próprios conceitos de desindividuação infletidos pelo lugar, momento e circunstâncias. Influenciados pela cultura e por outras forças frequentemente homogeneizantes, cada um de nós é, ou pode ser, característico. De fato, podemos cultivar essa diferenciação. Podemos nos tornar individualistas, comprometidos com efetivar qualquer independência que vivenciemos, e podemos nos juntar para pôr em prática modos de agir (inclusive de pensar) que escolhemos como sendo significativos. (PINAR, 2016, p. 21) Nessa trajetória de discussão e revisão dos Referenciais Curriculares, estava claro desde o início que não buscaríamos a univocidade teórica, ainda que fôssemos, inúmeras vezes, questionados sem definir qual seria a teorização curricular predominante nos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. Nossa resposta sempre apontava para o entendimento do currículo como instituinte de sentidos, e que esses sentidos estavam em disputa na luta pela significação curricular e que qualquer tentativa de fixação seria fadada ao fracasso, pois os processos de significação não cessam. Cabe esclarecer também que não defendemos a ideia de que qualquer currículo é válido, mas acreditamos que a construção do documento curricular de uma rede deve ser realizada a partir de uma agenda política, na qual cada unidade escolar e seu coletivo tenham participação e, neste processo relacional de construção, enfraquecermos uma única possibilidade de definição e apostarmos na negociação de diferentes possibilidades de significação. Partindo do conceito de um currículo sem fundamentos (LOPES, 2015), apresentamos ao debate uma possibilidade de pensar a proposta de currículo, de modo a não garantir uma fixação que não seja passível de desestabilizações. Se entendermos o currículo como um texto que será lido e traduzido cotidianamente, e assim disputando as significações sobre as práticas curriculares: como vamos ensinar? Quais conteúdos e conhecimentos serão escolhidos? Para quais finalidades sociais o currículo deve preparar os alunos? Ainda assim, temos pontos consensuais sobre quais conteúdos que são importantes ser ensinados (a língua materna, por exemplo), temos uma tradição do pensamento curricular que tem traços hegemônicos, como a importância do planejamento e dos objetivos, com base na racionalidade tyleriana e das disciplinas escolares que determinam a organização da grade curricular. Desse modo, práticas instituintes são incorporadas ao instituído, promovendo na política curricular movimentos que podem reforçar os processos de fixação, mas também outros movimentos que desestabilizam significados, produzindo novos sentidos, tornando a política curricular e a produção de currículos espaço de criação, em constante fluxo entre permanência e mudança. 32 [...] as experiências instituintes estão sempre em devir, pisando em um terreno movediço, sem certezas e comprovações da história, mas enfrentando e infiltrando-se nas tramas instituídas, para aproveitar frestas e contradições e, assim, afirmar a outridade. Afinal, não podemos esquecer que, a despeito de profetas agourentos, a escola pode ser outra, com outra pode ser a sociedade, e as próprias políticas e racionalidade que nos organizam (LINHARES, 2005, p. 9). Apostamos na imprevisibilidade e nas ações criativas, poeticamente, defendemos uma didática da invenção (BARROS, 1993), abrimo-nos ao encanto da incerteza, ao vir a ser como possibilidade, como criação, como pulsação que reivindica as diferentes possibilidades de educar. A leitura deste documento curricular é um convite para pensarmos o currículo apostando na sua produção contextual. Acreditamos na produção local dos currículos e entendemos ser esta uma agenda política relevante para responder às tentativas centralizadoras na produção curricular. No entanto, destacamos que a crítica à produção local, argumentando que cada escola, então, pode produzir o currículo que quiser, não considera as tradições curriculares e as demandas contextuais que também limitam a produção de sentidos. Significar o currículo como político nos mobiliza a fazer um investimento radical no debate sobre as políticas curriculares, envolvendo os professores na sua arte de fazer currículo com seus alunos. Não podemos deixar de considerar que o debate sobre currículo deve também envolver toda a comunidade escolar. Produzir currículo torna-se um processo sem fim, no qual não há o momento de construção de princípios e regras que nos façam supor ser possível descansar do jogo político, estabelecer consensos que garantam a solução de todo e qualquer conflito, pois a cada novo conflito, regras podem ser refeitas. Este jogo nos coloca o desafio da transcriação do currículo. Se somos transcriadores, como tais, vamos esperar em vão o sétimo dia de descanso da atividade política. (LOPES, 2014, p. 59) Reafirmamos o nosso compromisso com o horizonte democrático e, por isso, não estabelecemos, neste documento, uma única forma de entender o currículo e sim nos abrimos ao diálogo com os diferentes sentidos que circulam na rede, porque também entendemos que qualquer forma de definição à priori seria falsa, pois outros currículos e sentidos sempre estarão emergindo nas práticas pedagógicas. Contudo, contextualmente, podemos sinalizar alguns sentidos presentes neste documento e que apontam para a possibilidade de uma grande articulação de demandas em comum, quais sejam: reafirmar a importância da leitura literária enquanto experiência estética nas práticas pedagógicas dos diferentes componentes curriculares; a defesa por uma educação 33 antirracista, que reconheça e promova a discussão sobre os gêneros da escola e a sexualidade; um currículo que se posicione contra a intolerância religiosa, contra qualquer discriminação e violência no espaço escolar; um currículo aberto a outras epistemologias; o fortalecimento da educação ambiental; em defesa de uma educação inclusiva; pela ampliação da Educação Integral e das novas tecnologias da aprendizagem e a opção por pensar os processos de avaliação das aprendizagens e avaliação institucional, a partir de seus indicadores locais. Este processo de revisão dos Referenciais Curriculares procurou fazer um investimento radical, ou seja, um investimento na contingência, um investimento no protagonismo dos Profissionais da Educação, em discutir amplamente estes Referenciais, buscando trazer, para esta experiência de pensar o currículo da Rede, as narrativas presentes em nossas Unidades de Educação. Um investimento que coloca, no horizonte, a possibilidade de pensar o currículo para uma rede distante das lógicas normativas e próxima dos movimentos instituintes que impulsionam os Projetos Políticos Pedagógicos. Pretende-se semear, em cada espaço escolar, o reconhecimento de que professores e pedagogos não implementam currículos, mas sim, produzem currículos em vigência. Destacamostambém a importância dos Projetos Políticos Pedagógicos como documentos de produção curricular. Nosso compromisso, neste processo, foi mobilizar conversas em reuniões de planejamento sobre a Base Nacional Comum Curricular, o contexto de sua produção e a defesa de que nossas Unidades de Educação produzem currículos, ou seja, o reconhecimento de nossos movimentos instituintes como potência para desestabilizar sentidos que se pretendem hegemônicos. Nessa trajetória de discussão dos Referenciais Curriculares, procuramos destacar que sujeitos singulares vivem experiências da escolarização de formas distintas, produz em diferentes saberes, percebem diferentes horizontes para o ato de educar e viver a experiência de estar na escola e participar de um projeto de Educação. Mesmos e quiséssemos, jamais teríamos um currículo igual em todas as Unidades de Educação, pois em cada espaço escolar, o currículo será traduzido de uma certa maneira. Docentes e discentes são sujeitos diferentes, viveram experiências singulares, portanto carregam em si afetos e desejos que imprimem a marca da identificação em seus projetos de educação e vida. Parece-nos que, neste ponto, temos o belo de ser da educação, como canta o poeta Caetano Veloso, que nos faz lembrar a amorosidade de Paulo Freire: “Gente espelho de 34 estrelas, reflexo do esplendor, se as estrelas são tantas, só mesmo o amor. [...] Gente, espelho da vida, doce mistério” 2 Enfim, faz-se necessário o fechamento provisório e contingente deste documento curricular. Desde o início deste processo, a Superintendência de Desenvolvimento de Ensino/Assessoria Especial de Articulação Pedagógica, participou de reuniões de planejamento nas Unidades de Educação, sempre a convite da Unidade de Educação, abríamos essa conversa com um poema do Manoel de Barros, do qual destacamos aqui um trecho: “Quem acumula muita informação, perde o condão de adivinhar: divinare. Os sabiás divinam”. (BARROS, 1998). Para nós, foi uma forma poética de trazer para esta conversa a poesia presente nas artes do fazer docente e a possibilidade de pensar sobre este fazer, sobre o imprevisto, aquilo que ainda não foi criado, um convite para nos sabermos sabiás. Estão todos convidados a ecoar seu canto... Superintendência de Desenvolvimento de Ensino 2 VELOSO, Caetano. Gente. Intérprete: Caetano Veloso. In: Caetano Veloso. Bicho. Rio de Janeiro: Philips. 1 disco sonoro (LP). Lado A, faixa 3. 1977. 35 2. MOVIMENTO PARA ELABORAÇÃO DOS REFERENCIAIS CURRICULARES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI O peso da pergunta numa prática educativa mostra e desdobra seu sentido: o de colocar em questão o mundo e expor que, sendo como é, ele poderia ser também de muitas maneiras. (KOHAN, 2019, p. 160). Sensibilizados por esta epígrafe de abertura, em que Walter Kohan (2019, p. 160) nos inspira a pensar a educação rememorando Paulo Freire, voltamo-nos aos ensejos de revisão do documento curricular da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, um convite que nos instiga a mobilizar sentidos sobre o lugar da pergunta, da provisoriedade do conhecimento, dos processos discursivos que redimensionam as produções curriculares, as relações escolares que impulsionam o aprender a aprender com a ciência, a arte, a poesia, a dimensão cultural da vida, frente ao imprevisível (inesperado) com o qual nos deparamos diariamente dentro e fora da escola. Esses são horizontes que provocam a construção destes Referenciais Curriculares. Ao nos debruçarmos neste intento, muitos desafios estão postos, entre eles: mobilizar sentidos junto aos profissionais da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói e a comunidade escolar; produzir um documento que dialogue com o documento curricular anterior, visto que politicamente, este também passou por processos democráticos para sua elaboração e contempla narrativas potentes quanto ao trabalho pedagógico desta Rede; e como construir um documento curricular que, ao afirmar sentidos, mesmo que provisórios, não congele práticas pedagógicas, nem conduza a um controle, a uma regulação que restrinja experiências e sentidos da prática educativa. Consideramos relevante destacar que, frente aos desafios, observamos, como potência durante esta construção, o seu processo de elaboração, ocorrido ao longo dos anos de 2019 e 2020, com a possibilidade de favorecer encontros pedagógicos e amplas trocas para, desse modo, fortalecermos o debate e o nosso diálogo enquanto coletivo da Rede. A produção deste movimento de discussão curricular, desde o seu início, assumiu o compromisso de abraçar os desafios da Educação Pública Municipal como pertinente a todo o coletivo que o protagoniza. Contudo, sem pretender abarcar todo o movimento de corrente desta revisão curricular, a seguir, apresentamos marcos deste processo, ações e desdobramentos. No final de 2018, a Assessoria Especial de Articulação Pedagógica foi mobilizada para construir junto a Rede Pública Municipal de Educação de Niterói um movimento 36 coletivo para revisão do documento curricular de 2010. Identificamos como argumentos para revisão dos Referenciais Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de Niterói: uma construção coletiva/2010, mudanças do contexto político, social e educacional após dez anos de sua elaboração; demanda para revisão do documento, apresentada por Diretores/as e Pedagogos/as frente à complexidade do cotidiano escolar em reunião com a Assessoria Especial de Articulação Pedagógica, no dia 08 de outubro de 2018; necessidade de mobilizar discussões entre os profissionais da rede e a comunidade escolar, para que através de processo participativo e deliberativo, fosse produzido documento curricular que nos fortalecesse enquanto Rede Pública Municipal de Educação, em consonância com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, passando pelo estudo sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pensamos que ao firmarmos neste documento nossas escolhas pedagógicas, ele poderá favorecer a tomada de decisão por parte de instâncias macro para proposição de políticas curriculares negociadas. Podemos citar como alguns dos objetivos para realizar este movimento: fomentar o debate sobre as produções curriculares e a possibilidade do registro destes sentidos para nos compreendermos como Rede Pública Municipal de Educação; aprimorar o trabalho pedagógico para Educação com crianças, adolescentes, jovens e adultos em fomento às aprendizagens e ao desenvolvimento pelas Ciências, Artes e Tecnologias; valorizar as produções de saberes locais, outras epistemologias, as negociações de sentidos; fortalecer através de processos formativos, a alteridade, a diferença, culturas e meio ambiente; favorecer a integração entre os segmentos; envolver a comunidade escolar quanto ao sentimento de corresponsabilidade e parceria frente aos desafios da educação; incentivar o protagonismo docente e discente pelos princípios éticos, políticos e estéticos. Durante os anos de 2019 e 2020, podemos considerar como tônica da elaboração deste documento sua articulação com os processos formativos e o diálogo constante entre a Educação Básica e o Ensino Superior, com a colaboração de diferentes grupos de pesquisa. Em 2019, o processo voltou-se para uma dinâmica de mobilização e a simultaneidade de cursos e encontros voltados para revisão da versão anterior e para a escrita do documento curricular. Já no início de 2020, a versão preliminar foi encaminhada para as escolas, solicitando a participação destas através de pareceres que envolvessem toda a comunidade escolar. Concomitantemente à elaboração destes pareceres por parte das Unidades de Educação, as formações na Rede foram acontecendo por meio de encontroson-line (em decorrência da situação pandêmica instaurada durante este ano) como propósito da análise da versão preliminar. 37 Podemos indicar as ações centrais inerentes ao processo de revisão curricular que ocorreram em 2019 quanto a participação da gestão central da Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia (SEMECT)/Fundação Municipal de Educação (FME); os encontros de cunho formativo com palestras envolvendo a articulação entre a Educação Básica e o Ensino Superior; e os encontros por representatividade das Unidades de Educação tendo em vista as proposições e a operacionalização coletiva para definições dos princípios e dos pressupostos dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, entre outras ações. Abaixo apresentamos quadros com as especificidades de ações referentes à revisão dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/2010 durante o ano de 2019. Quadro com a participação da gestão central da SEMECT/FME. Equipe gestora da SEMECT Evento Secretária Municipal de Educação e Subsecretária Municipal de Educação Participação em fóruns promovidos pela Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (7° Fórum Nacional Extraordinário e 17° Fórum Nacional). Secretária Municipal de Educação Organização de evento da SEMECT, sediando encontro do Conselho Estadual de Educação, para consulta pública acerca da Base Curricular do Estado do Rio de Janeiro. Quadro dos seminários internos promovidos pela Superintendência de Desenvolvimento de Ensino, envolvendo as equipes pedagógicas da SEMECT/FME, como as Diretorias, Núcleos e suas Assessorias. Data Seminário Interno FME/FSDE - Pautas e temas discutidos nos Grupos de Trabalho (GTs) com equipes pedagógicas da SEMECT/FME 12/07/2019 12/07/2019 GT1-“Transição da educação infantil para o ensino fundamental: escolarização da educação infantil?” GT2-“Alfabetização nos anos iniciais: posições em debates” GT3-“O Professor especialista e sua investigação pedagógico-didática e instituinte” 38 GT4-“Educação de Jovens e Adultos: implicações pedagógicas em diferentes contextos” 29/08/2019 Os quatro GTs internos se reuniram para estudo e debate em continuidade ao processo. A Superintendência de Desenvolvimento de Ensino sugeriu com referências de leituras: MACEDO, Elizabeth. Base Nacional Comum para Currículos: direitos de aprendizagem e desenvolvimento para quem? Educação e Sociedade, Campinas, v. 36, n.133, out/dez, 2015. _______. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação.v.11, n.32, maio/ago,2006. _______. Currículo e Conhecimento: Aproximações entre educação e ensino. Cadernos de Pesquisa, v.42, n.147, set/dez, 2012. 30/09/2019 Os quatro GTs internos se reuniram para estudo e debate em continuidade ao processo para organização dos encaminhamentos a partir de dados já coletados do processo de construção junto à Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. 11/10/2019 Cada GT produziu uma primeira “boneca” como estruturação dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói escritos. 21/10/2019 Houve a palestra presencial no auditório Darcy Ribeiro (Casa Amarela) do Prof. Wagner Palanch, Diretor de Currículos da Secretaria Municipal de São Paulo tratando sobre o movimento de revisão curricular paulista. 19/11/2019 Produção do texto da primeira versão para os Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói com a compilação dos conceitos, pressupostos, princípios e decisões que foram tomadas junto ao coletivo da Rede. 3 Quadro de encontros provocativos e propositivos junto às Unidades de Educação com foco na revisão curricular/2019. Etapa/Modalidade/Setor Evento Datas Educação Infantil Encontros dos GTs por representatividade das Unidades de Educação. 30/08, 27/09,17/10, 31/10 e14/11/2019 3 Este foi um primeiro movimento de escrita do texto para os Referenciais Curriculares, que, ao ser encaminhado para as Unidades de Educação em 2020, passou por modificações em diálogos com a Rede, até assumir a versão Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói entregue ao Conselho Municipal de Educação em 14 de dezembro de 2020. 39 Educação Infantil III Seminário da Educação Infantil: Eu fico com a pureza da resposta das crianças. 25 e 26/09/2019 Ensino Fundamental (1°e2°,3°e4°ciclos) Encontros GTs com representatividade dos docentes das Unidades de Educação. 14/08, 04/09, 25/09 e 16/10/2019 (Matemática, Ciências e Arte) 14/08, 04/09, 25/09 e 09/10/2019 (Educação Física) 14/08, 11/09, 09/10, 16/10 e 30/10/2019 (Língua Portuguesa, História, Geografia, Língua Estrangeira- Inglês, Espanhol e Francês) Ensino Fundamental (1° e 2° ciclos) IV Jornada de Alfabetização do Município de Niterói. 02 e 03/10/2019 Educação Infantil e Ensino Fundamental (1° e 2° ciclos) A Relação da Educação Infantil com o 1° ciclo do Ensino Fundamental: diálogo sobre/com as infâncias nos espaços educativos. 19/06, 10/07, 30/10 e 04/12/2019 Educação de Jovens e Adultos Encontros dos GTs por adesão e representatividade das Unidades de Educação. 14/08, 21/08, 28/08, 02/10, 16/10 e 23/10/2019 Núcleo de Ações Integradas Encontros dos GTs sobre Educação Ambiental (com 39 participantes e como desdobramento dos encontros presenciais aconteceram discussões permanentes por meio de Whatsapp, e- mail e drive). 21/08, 18/09 e 02/10/2019 Núcleo de Ações Integradas III Fórum de Educação Ambiental – Meio Ambiente e Currículo (com 72 participantes). 07/08/2019 Superintendência de Desenvolvimento de Ensino e Núcleo de Ações Integradas Jornada de Relações Étnico-Raciais e Currículo. 27/08/2019 Assessoria de Avaliação Institucional I Jornada de Avaliação (organizada em três eixos: Eixo 1- relatos de experiência dos profissionais da Rede trazendo reflexões acerca da avaliação da aprendizagem; Eixo 2 - relatos que apresentaram experiências relacionadas às avaliações externas; Eixo 3 - relatos nos quais se destacaram indicadores construídos como parâmetros autoavaliativos das Unidades de Educação para reflexão de propostas 28/08/2019 40 que articulam planejamento e avaliação em prática participativa. Assessoria de Mídias e Novas Tecnologias Semana Municipal de Inclusão Digital: Mesa redonda “Currículo e Cultura Digital: o papel da escola nesse contexto”, com mediação da Prof.ª Dra. Cristiane Gonçalves de Souza e palestras do Prof. Dr. Alexandre Farbiarz/PPGMC-UFF, da Prof.ª Dra. Dagmar de Melo e Silva/PPGMC-UFF e do Prof. Dr. Marco Braga/CEFET-RJ; Relatos de Experiência; Painel digital colaborativo; Mostra de atividades produzidas pelos estudantes participantes do Projeto Robótica Educacional da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói no Robótica Day. 25 a 27/06/2019 Quadro com as formações ocorridas em 2019 através da articulação entre a Educação Básica, o Ensino Superior e o Ministério da Educação (PACTO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA/PNAIC). Instituição/Coordenador(es) Evento Ciclos e Modalidades para formação docente Datas PROPED/UERJ e UFRJ Prof. Dr. Guilherme Augusto Rezende Lemos Prof. Dr. Thiago Ranniery Curso de Extensão: Produção Curricular Educação Infantil e Ensino Fundamental 22/05, 29/05, 12/06, 19/06, 03/07, 10/07, 14/08, 28/08, 11/09, 25/09,09/10, 16/10, 13/11, 27/11, 04/12 e 11/12/2019 UNIRIO (Grupos de pesquisa NINA e GITAKA) Prof.ª Dra. Léa Tiriba Curso: Infâncias, Natureza e Artes Educação Infantil 03/04, 17/04, 12/06,14/08, 18/09, 16/10 e 13/11/2019 PROPED/UERJProf.ª Dra. Vera Maria Ramos de Vasconcellos As muitas faces de uma creche Educação Infantil 28/11/2019 41 PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) UFRJ Diretoria de 1° e 2° ciclos Alfabetização, leitura e escrita como processo discursivo e suas implicações no currículo – em 14 polos. Ensino Fundamental (1º e 2º ciclos) 18/03, 15/04, 10/06, 01/07, 19/08, 09/09 e 21/10/2019 PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) – EAD Formação sobre Alfabetização On-line (64 horas) Ensino Fundamental (1° e 2° ciclos) 26/02 a 27/11/2019 PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) UFRJ Oficinas presenciais sobre Alfabetização Ensino Fundamental (1° e 2° ciclos) 17/04, 29/05, 12/06, 07/08, 18/09/2019 Pedagogia Social da UFF - PIPAS/UFF Prof.ª Dra. Margareth Martins Araújo Prof.ª Dra. Gelta Terezinha Ramos Xavier Prof.ª Dra. Cristiane Gonçalves de Souza Mediadora: Márcia Bazhuni Pombo Roda de Conversa: Diversidade e Currículo, o que temos para hoje? Docentes da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói e integrantes do grupo de pesquisa PIPAS. 14/05/2019 Quadro de consultas em links e construções de drives das equipes pedagógicas da SEMECT/FME às Unidades de Educação. Diretoria / Assessoria / Núcleo Levantamento por consultas em link se construções de textos coletivos através de drives das equipes pedagógicas da SEMECT/FME às Unidades de Educação Educação Infantil Consultas em links com levantamento sobre a BNCC, atéo dia 12/08/2019. 3° e 4° Ciclos Consultas em links acerca da Revisão dos Referenciais Curriculares e do diálogo com a BNCC, até o dia 19/07/19. 1° e 2° Ciclos e 3° e 4° Ciclos Construção de drives no “Gmail”, organizados por cada componente curricular, para construção coletiva de textos e matrizes curriculares do Ensino Fundamental. Núcleo de Ações Integradas Construção de textos coletivos em continuidade às discussões presenciais sobre Educação Ambiental e Currículo Promoção da Leitura Construção de drive no “Gmail”, para escrita sobre Formação do Leitor, Leitura Literária e Currículo. Mencionamos ainda os comunicados através de Ofícios Circulares da Superintendência de Desenvolvimento de Ensino às Unidades de Educação da rede: envio de 42 Ofício Circular n.°7, de 29 de janeiro de 2019, solicitando a participação de todos os profissionais das Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) e Escolas Municipais (EMs) para produção dos Novos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói; e o envio às Unidades de Educação de textos acadêmicos, do documento das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil/2009 e da BNCC, assim como, de artigos científicos que fomentaram a análise crítica destes documentos nos Conselhos de Planejamento da Unidade de Educação, CAP UE, em 1/02, 30/07 e 31/07/2019 e na Formação Continuada, em 04/02/2019. Houve também o fomento às reflexões junto ao corpo docente das Unidades de Educação (EMs/UMEIs e Núcleos Avançados de Educação Infantil), através de formações continuadas, durante o horário de planejamento coletivo, sob o título “Diálogos sobre a BNCC”, a partir do convite das Gestoras Escolares. Em 2020, foi enviada às Unidades de Educação e para professores universitários (de referência em suas áreas de pesquisa), a versão preliminar dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/2020. A partir do documento recebido, foram realizadas novas discussões com docentes e equipes de articulação pedagógica, com em média 80 participantes por sessão. Foram elas: Professor Convidado Instituição Diálogos sobre os Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói Data Prof.ª Dra. Carmen Teresa Gabriel Le Ravallec UFRJ História 25/05/2020 Prof.ª Dra. Ana Maria Monteiro UFRJ História 18/06/2020 Prof.ª Dra. Maria Margarida Gomes UFRJ Ciências 19/06/2020 Prof. Dr. Adriano Freitas Vargas Prof. Dr. Thiago Ranniery UFF UFRJ Educação de Jovens e Adultos 23/06/2020 Prof.ª Dra. Ana Angelita C. N. da Rocha UFRJ Geografia 26/06/2020 Prof.ª Dra. Márcia Serra Ferreira UFRJ Ciências 09/07/2020 43 Prof. Dr. Wilson Cardoso Júnior UFRJ Artes 04/08/2020 Prof.ª Dra. Sandra Selles UFF Ciências 20/08/2020 Prof. Dr. Diego Vargas UNIRIO Língua Espanhola 25/08/2020 Prof.ª Dra. Denise Souza Destro Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora/MG Educação Física 04/09/2020 Prof.ª Dra. Cecília Goulart Prof.ª Dra. Maria Cristina Corais UFF IFRJ Alfabetização na Perspectiva Discursiva 04/09/2020 Prof.ª Dra. Bruna Molisani FFP/UERJ Leitura e Escrita na Educação Infantil: a criança como sujeito da linguagem 10/09/2020 Prof.ª Dra. Andrea Vieira Thees UNIRIO Matemática 14/09/2020 Prof.ª Dra. Adriana da Mata UFF Leitura e Escrita na Educação Infantil: concepções e práticas 15/09/2020 Prof.ª Dra. Anabelle Loivos Considera Prof.ª Dra. Andrea Serpa Prof.ª Cássia Continentino Prof.ª Maria Julião dos Reis Bibliotecária Jandira da Silva de Jesus UFRJ UFF FME A Leitura Literária e a Formação do Leitor-Autor na Escola 17/09/2020 Prof.ª Ma. Angela Ramos Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro Práticas antirracistas no cotidiano na Educação Infantil 22/09/2020 Prof. Dr. Ivo da Costa do Rosário UFF Língua Portuguesa 25/09/2020 Prof.ª Dra. Ligia Aquino UERJ Docência na Educação Infantil: a formação nossa de cada dia 30/09/2020 Prof.ª Dra. Nazareth Saluto UFF Docência com Bebês na Educação Infantil: a construção do cotidiano nos detalhes 23/10/2020 Prof.ª Dra. Vera Maria Ramos de Vasconcellos UERJ Concepções entre Criança e Infâncias no RCEI de Niterói: conversa sobre docência na educação infantil 28/10/2020 Prof.ª Ma. Greice Duarte UFF Poéticas Negras: inspirações para a luta antirracista na Educação Infantil 29/10/2020 http://www.proped.pro.br/#proj_10 http://www.proped.pro.br/#proj_10 http://www.proped.pro.br/#proj_10 http://www.proped.pro.br/#proj_10 44 Prof.ª Dra. Heloisa Carreiro FFP/UERJ Os Desafios da Decolonialidade da Literatura Infantil: questões para se pensar a educação literária das crianças pequenas 13/11/2020 Prof.ª Dra. Fernanda Frambach FME Leitura Literária na Educação Infantil 17/11/2020 Prof.ª Carita Portilho de Lima Prof. Francisco Ribeiro Viana UFPB Relação entre Brinquedo, Brincadeira e Desenvolvimento Humano 01/12 e 08/12/2020 Em 2020, houve a continuidade na parceria com a UNIRIO (grupos de pesquisa NINA e GITAKA), com o curso de extensão “Infâncias Brasileiras: pandemia, desemparedamento e decolonialidade” em busca de uma pedagogia nossa (foram oferecidas 250 vagas para profissionais de Niterói), em 02/10, 07/10 e 21/10/2020, 04/11 e 18/11/2020 e 02/12 e 16/12/2020. Assim como, Rodas de Conversa: “BNCC, Ensino de Ciências e Prática Docente: o que temos para discutir em tempos de Covid-19?” integradas ao Projeto ABEsc – ABQ vai à escola, em 22/10 e 27/10/2020,10/11 e 26/11/2020 e 08/12/2020. As Equipes Pedagógicas da SEMECT/FME, através de convite das Unidades de Educação, estiveram em formações no horário de planejamento fomentando debates, como apresentamos no quadro a seguir. Quadro de formações oferecidas por integrantes das Equipes Pedagógicas da SEMECT/FME às Unidades de Educação em horário de planejamento coletivo semanal. Setor da SEMECT/FME Integrante da Equipe Formação Diretoria de Educação Infantil Prof.ª Ma. Eliza Pandino “A Importância da Música para elaboração do currículo na Educação Infantil” Diretoria de Educação Infantil Prof.ª Ma. Fernanda Bortone “Um tempo para poesia: Conversas sobre artes, infância e imaginação”
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