Apostila_sobre_psicomotricidade

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APOSTILA DA DISCIPLINA DE APRENDIZAGEM PSICOMOTORA
PROFª Me. LILIAN ALVES PEREIRA
APRESENTAÇÃO
É um grande prazer estar com vocês neste momento. Desejo a todos um ótimo aproveitamento desse momento de cooperação e construção de conhecimento. 
Espero que os assuntos discutidos nos façam alcançar outro nível de aprendizagem e, principalmente, os transformando nossa prática pedagógica. Em busca de um melhor aproveitamento de ensino e preocupados com o processo de formação de vocês, dividimos o conteúdo em dois grandes momentos. No sábado (10/09), iremos trabalhar questões referentes aos fatores psicomotores, histórico da psicomotricidade, bem como sua relevância na atuação profissional de um psicopedagogo.
Sábado (24/09), realizaremos discussões voltadas sobre como realizar um diagnóstico psicomotor e como a psicomotricidade pode ser utilizada em um atendimento psicopedagógico. 
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CONHECENDO A PROFESSORA MESTRA LILIAN ALVES PEREIRA
É graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá e Mestre em educação pela mesma instituição. Psicopedagoga pelo SOET (Maringá). Atualmente é aluna não-regular do programa de pós-graduação em Educação (Doutorado). Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, pesquisa, ensino, psicomotricidade, psicopedagogia e expressão artística. Tem experiência com pesquisas científicas na área do desenvolvimento cognitivo e formação de conceitos, em especial no trabalho com o corpo. Coordenadora dos cursos de pós-graduação do Instituto Eficaz e como docente atua em cursos, pós-graduação presencial e on-line. 
 
Produção técnica 
3 Artigos completos publicado em revistas científicas;
22 Trabalhos publicados em anais de eventos;
14 Apresentações de Trabalhos em congressos; 
36 Participações em eventos (locais, regionais nacionais) 
Durante este período estarei atuando com os alunos do curso de pós-graduação em Psicopedagogia a disciplina de PSICOMOTRICIDADE E PSCOPEDAGOGIA com duração de 16 horas/aula.
Ementa: Estudo dos fundamentos da psicomotricidade, bem como a evolução do movimento. Estudo do desenvolvimento motor, a maturação das áreas corticais e a atenção na aprendizagem motora. Avaliação dos estágios psicomotores. Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem. Relação entre desenvolvimento motor e fatores sociais. A influência do desenvolvimento motor na aprendizagem. Testes de habilidade motora. Direcionalidade, lateralidade, profundidade. Organização espaço-temporal. Atividades motoras amplas e finas.
APOSTILA DE PSICOMOTRICIDADE
CONCEITOS DA PSICOMOTRICIDADE SEGUNDOS DIVERSOS AUTORES
 Ajuriaguerra: A evolução da criança é sinônimo de conscientização e de conhecimento cada vez mais profundos do seu corpo, ou seja, do seu total. É no corpo que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza a sua personalidade única, total e evolutiva.
Germaine Rossel: “A Educação Psicomotora é a educação de controle mental e da expressão motora”. 
Giselle B. Soubiran: “Psicomotricidade e Relaxação, bases fundamentais da estrutura psico-corporal, estática e em movimento, precedente e condicionante a toda atividade psíquica”.
Vítor da Fonseca: “A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle postural, à noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser. O seu enfoque é, portanto, psicosomático, psicocognitivo, psiquiátrico, psiconeurológico e psicoterapêutico”. 
P. Vayer: “É a educação da integridade do ser, através do seu corpo”.
Beatriz Loureiro: “Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, psicocognitivo funcionais, sujeitos às leis de desenvolvimento e maturação, manifestadas pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano”.
Furtado: A psicomotricidade é a educação dos movimentos visando a melhor utilização das capacidades psicofísicas da criança. Neste caso utiliza-se o movimento como meio e não como fim a ser atingido. A Psicomotricidade é o suporte básico que auxilia a criança a adquirir tanto sensações e percepções como conceitos, os quais lhe darão o conhecimento de seu corpo e, por meio desse, do mundo que o rodeia.
Costé: A Psicomotricidade é técnica em que cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza numerosas ciências constituídas, entre a biologia, psicologia, psicanálise, sociologia e linguística. É considerada como uma terapia, “a terapia psicomotriz” a qual desenvolve a capacidade de expressão do indivíduo, fazendo com que haja um novo conhecimento do corpo. 
Schinca: O controle e conhecimento do próprio corpo são essenciais para o estabelecimento da ligação entre o indivíduo e o meio externo. A relação entre cada ser e o exterior se manifesta por meio de atos e comportamentos motores, adaptados e ajustados mediante as sensações e percepções. 
Meur e Staes: Relatam que o estudo da psicomotricidade é recente sendo que só no início deste século abordou-o assunto ainda que superficialmente. Em uma primeira fase, a pesquisa teórica fixou-se, sobretudo no desenvolvimento motor da criança. Depois se estudou a relação entre o atraso no desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança. Seguiram-se estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e aptidões motoras em função da idade. Atualmente, os estudos ultrapassam os problemas motores, pesquisando também as ligações com os fatores psicomotores. 
O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOMOTRICIDADE
O estudo da psicomotricidade envolve cinco temas distintos: tomada de consciência do corpo, a formação da personalidade da criança, isto é desenvolvimento do esquema corporal, por meio do qual a criança toma consciência do seu próprio corpo e das possibilidades de expressar-se por meio desse corpo; tomada de consciência da lateralidade, a criança percebe que seus membros não reagem da mesma forma, percebe uma maior dominância dos movimentos (assimetria funcional); tomada de consciência do espaço, tomada de consciência da situação do seu próprio corpo em um meio ambiente, tomada de consciência da situação das coisas entre si, possibilidade do sujeito se organizar perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si; tomada de consciência do tempo, que diz respeito a como a criança se localiza no tempo, capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante, após), da duração dos acontecimentos (longo, curto), da seqüência (dias da semana, meses ano), caráter irreversível do tempo (ontem, hoje, amanhã) e renovação cíclica do tempo (orientação temporal); tomada de consciência da relação corpo-espaço-tempo, como a criança se expressa também por meio do desenho, completa com o domínio progressivo do desenho e do grafismo. 
ELEMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem corporal, tonicidade, organização epaço-temporal, lateralidade, equilíbrio e coordenação motora global e fina. 
Estes elementos são considerados básicos para o desenvolvimento global da criança são pré-requisitos necessários para se adquirir à aprendizagem da leitura e da escrita; vivenciar a percepção do seu corpo com relação aos objetos, saber discriminar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organização de espaço e tempo. 
 
Esquema e imagem corporal 
É um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A criança se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma criança cujoesquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimentos, na escola apresenta dificuldade na grafia e na leitura, pois a criança não segue o ritmo da leitura ou então pára no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989), uma criança que se sinta à vontade significa que ele domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura e eficácia, proporcionando-lhe bem estar, tornando fáceis e equilibrados seus contatos com os outros. 
Tonicidade
 “É uma tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõem as modificações passivas dessas posições” (Rademaker, 1981, p.25).
“É uma atividade, primitiva e permanente do músculo” (Le Boulch, 1982).
“O estado tônico é uma forma de relação com o meio que depende de cada situação e de
cada indivíduo” (Vitor da Fonseca).
“O tônus por se encontrar ligado com as funções de equilibração e com as regulações mais complexas do ato motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou inibidoras do movimento” (Vitor da Fonseca).
HIPOTONIA - Movimentos mais soltos, mais leves, mais coordenados, com menor desgaste muscular. Pode-se dizer que, seria como um fator relacionado com a satisfação das necessidades no período de imaturidade corporal.
HIPERTONIA - Multiplicidade de reações, exagerada produção motora, maior iniciativa, adquire aquisições motoras fundamentais ao desenvolvimento.
CATATONIA- Se encontra nos esquizofrênicos – persistência de atitudes durante bastante tempo, sem fadiga aparente. 
PARATONIA – “Incapacidade ou a impossibilidade de descontração voluntária”, “por falta da modulação tônica, os movimentos tendem a ser produzidos como uma reação ou uma descarga em massa, afetando a sua adequação, plasticidade e melodia” (Fonseca, p. 133 e 134).
SINSINESIAS – (segundo Ajuriaguerra, apud Fonseca 1995) São reações parasitas de imitação de movimentos contralaterais, peribucais e linguais, não intencionais, desnecessários, prejudicando a sua precisão e eficácia.
Organização espaço-temporal
É a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de um ambiente contendo obstáculos, passando por eles. Movimentos com rastejar, engatinhar, e andar, irão propiciar a criança o desenvolvimento das primeiras noções espaciais: perto, longe, dentro, fora. Para De Meur (1989), os problemas quanto à orientação temporal e espacial, como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam principalmente confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise gramatical um quebra-cabeça para ela. Diante de problemas de percepção espacial uma criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, “21” de “12”, caso não perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não distingue bem o alto e o baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”. 
Segundo Oliveira (2008), a noção espacial constitui-se uma construção mental que possibilita ao indivíduo organizar-se diante do mundo, organizando as coisas entre si, compreendendo as relações e as posições de si mesmo e dos objetos. É pela interiorização de seu próprio corpo que apreende o espaço que o cerca, e é a representação deste que lhe permite prever e antecipar suas ações no meio que o cerca. Diferentes experiências podem ser proporcionadas aos indivíduos para o aperfeiçoamento das noções espaciais. 
De outro lado, Oliveira (2008) define a noção temporal como sendo a capacidade de perceber e de ajustar a ação aos diferentes componentes do tempo. Isso significa a capacidade de localizar os acontecimentos passados, presentes, e de projetar-se no futuro elaborando planos. É com a representação mental dos movimentos no tempo que a criança atinge uma maior orientação temporal adquirindo a capacidade de trabalhar no nível simbólico.
Lateralidade 
Refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita utilizar um lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requeiram habilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definição da lateralidade ocorre à medida que a criança se desenvolve. A lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido definida, quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a lateralidade. 
Equilíbrio
É a função na qual os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os movimentos e em estado de imobilidade. Shinca (1992) relata que o bom equilíbrio é essencial para a conquista da locomoção assim como a independência dos membros superiores. A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois a criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha a relação entre equilíbrio físico e psíquico. Picq e Vayer (1985), diz que na presença de algum distúrbio do equilíbrio pode-se observar uma indisponibilidade imediata dos movimentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmoniosa, tensões musculares locais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de atitudes. Socialmente a criança pode apresentar tendência à inibição ou desejo de esconder, e falta de confiança em si mesmo.
Coordenação motora global e fina
 A coordenação motora global fina da criança permite um bom domínio do corpo suprindo a ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tensões trazendo um controle satisfatório e confiança com relação ao próprio corpo. 
Com relação à coordenação motora fina, Le Boulch (1982) diz que a habilidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenação global. Reveste muita importância nas praxias, no grafismo. A criança quando apresenta algum distúrbio no desenvolvimento da coordenação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá apresentar dificuldades escolares com disgrafia, por exemplo. ultrapassa linhas e margens do caderno e também pode ter dificuldades na apreensão de dedos e nos gestos.
A PSICOMOTRICIDADE AO LONGO DA HISTÓRIA
O discurso inicial da Psicomotricidade era de domínio médico, especificamente a neurologia, que no final do século XIX, precisou nomear as zonas corticais localizadas além das regiões motoras.
Na realidade, desde o início da fala humana, em que o homem inicia sua fala sobre seu corpo, a Psicomotricidade marca seu espaço e de acordo com o percurso histórico deste corpo, as concepções sobre o “corpo” ou mesmo “um corpo”, se multiplicaram até os nossos dias, pela própria construção do homem acerca do corpo e sua entrada no simbólico, no mundo.
O percurso histórico deste corpo (eixo do campo psicomotor) é o corpo simbólico que está marcado pelas diferentes concepções que o homem vai construindo acerca do corpo ao longo da história.
A palavra corpo provém de 3 vertentes:
- Sânscrito garbhas – embrião;
- Grego karpós – fruto, semente, envoltura;
- Latim corpus – tecido de membros, envoltura da alma, embrião do espírito.
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja localizada claramente. São descobertos os “distúrbios da atividade gestual”, “da atividade práxica”, sem que anatomicamente estejam circunscritos a uma área ou parte do SN. Portanto, o “esquema anatomo-clínico” que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal, já não podia explicar alguns fenômenos patológicos.
Justamente, é a necessidade médica de encontrar uma área que explica certos fenômenos clínicos que se nomeia pela 1ª vez a palavra Psicomotricidade, no ano de 1870.
Descartes (séc. XVIII) estabelece os “princípios fundamentais” acentuando o dualismo: o corpo – coisa externa que não pensa e a alma – estrutura pensante. Essa dicotomia cartesiana apesar de separar corpo e alma, contraditoriamente, duvida de si mesma, pelas inexplicáveis sensações e manifestações corporais até culminarem nas descobertas neurofisiológicassobre as diferentes disfunções graves, que não lesionavam o cérebro (distúrbios da atividade gestual).
Em 1870, tentando caracterizar fenômenos patológicos, os médicos nomeiam as explicações de certos fenômenos clínicos, de Psicomotricidade, porém, suas primeiras pesquisas têm enfoque neurológico.
Em 1909, Dupré (Neurologista Francês) estudando a correlação motricidade e inteligência, estabelece melhor o “âmbito psicomotor”, afirmando não haver correspondência biunívoca entre a localização neurológica e as perturbações motoras da infância, assim como entre a debilidade mental e a motora.
Em 1925, surge Wallon, com o estudo sobre a relação entre motricidade e caráter, colocando o movimento humano como “instrumento na construção do psiquismo” (Levin, p.25).
Essas pesquisas dão margem ao delineamento do 1º momento do campo psicomotor:
- Corpo – expressado no movimento;
- Mente – expressado no desenvolvimento Intelectual e emocional do indivíduo.
A “Reeducação psicomotora”, como método de trabalho, por meio de exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e o controle motor, aparece em 1935 com Guilmain, um inovador, para a época, com o exame psicomotor (diagnóstico, indicação terapêutica e prognóstico).
Aqui se situa o ponto de origem clínico-pedagógico da prática psicomotora, no trabalho com crianças instáveis ou com debilidades motoras, que não se adequavam ao seu meio social.
Com Ajuriaguerra e colaboradores, a Psicomotricidade ganha, a partir de 1947, novas concepções que a diferenciam de outras áreas, estabelecendo uma especificidade e autonomia não apenas nas terapêuticas motoras, mas também nas alterações psicomotoras funcionais evolutivas. Nesta época Grunspun indicava exercícios psicomotores para portadores de distúrbios de aprendizagem.
Nas décadas de 40 e 50 uma questão era verificada. O movimento, a motricidade era tida como uma das formas de adaptação ao mundo exterior e a psicomotricidade, a atividade de um organismo total expressando uma personalidade, análise geral do indivíduo, tradução de um certo modo de ser motor, caracterizando todo o seu comportamento.
No mundo, aos poucos ela vai se caracterizando não apenas como um trabalho reeducativo, delimitando uma diferença dessa postura a uma outra – terapêutica. A técnica instrumental dá vez a globalidade corporal, dando importância a relação, a emoção e a afetividade.
O desenvolvimento corporal é possível graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, por enfatizarem a valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem. Assim a “[...] pré-escola necessita priorizar não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno” (TOMAZINHO, 2002, p. 50). Para a autora, o corpo está presente na maioria das aprendizagens: o olhar, o tom de voz e os gestos fornecem sentido afetivo e importância ao que é ensinado. Sem o corpo, o interesse da criança ao que é transmitido perde valor e é facilmente esquecido.
O desenvolvimento da psicomotricidade no indivíduo confunde-se com a história de seu próprio corpo. Inicia-se quando o corpo passa a servir de instrumento de comunicação e interação do homem com os outros indivíduos e com o meio físico. Por meio de gestos, movimentos e emoções o ser humano se expressa e se comunica. No início de sua vida, comunica-se por meio do corpo e, gradativamente, chega à linguagem verbal. A linguagem corporal é de extrema importância para o indivíduo não somente por estar ligada às suas emoções, como por ser um veículo de transmissão de seu estado interior bio-psicológico (FONSECA, 1998).
Segundo Levin (2000), são várias as abordagens construídas acerca do corpo. Entre os estudos sobre o corpo destacam-se os de Platão e Descartes. Platão afirmava existir uma cisão entre o corpo e a alma, enquanto Descartes, a essa visão dualista acrescentou a razão. 
Lorenzon (1995) lembra que, durante a Idade Média, no entanto, considerava-se a alma como o absoluto, e o corpo, um obstáculo aviltante. Conforme o autor, os séculos XVI e XVII caracterizaram-se por grandes revoluções – Renascimento, Racionalismo e Empirismo – a partir das quais o homem e seu corpo voltaram a ocupar o lugar central do pensamento. O homem é visto como valioso e grandioso na arte e na ciência. O interesse pela constituição do corpo humano torna-se visível com sua dissecação crescente pela área da medicina. E, na arte, o corpo que aparece nu evidencia o quanto o homem deixou de ser condenado ao pecado, como no medievo, e expressa o seu redescobrimento.
	No século XIX, o desenvolvimento do maquinismo e da especialização das profissões e, de outro lado, os avanços da neurofisiologia levaram a uma nova compreensão do corpo no sentido de integrá-lo à alma. Segundo o autor, estudos como os de Charcot (1825-1893) evidenciaram a influência do psiquismo sobre o corpo e vice-versa, encaminhando uma mudança progressiva na visão dualista corpo-alma. Também nesse período, a teoria psicanalítica de Freud mostrou o quanto o inconsciente, até então não explorado, tem grande influência sobre o comportamento e o estado corporal dos indivíduos. 
Fávero (2004) acrescenta que trabalhos como os de Ernest Dupré possibilitaram nascimento do campo de atuação denominado psicomotricidade, cujos primeiros estudos dirigiam-se às sincinesias, paratonias e inabilidades atribuídas ou não à lesão cerebral.
A ampliação do conhecimento sobre o desenvolvimento corporal humano, de acordo com Lorenzon (1995), deveu-se, sobretudo, aos estudos de Head, 1911, sobre o esquema corporal, e os de Shilder, 1968, sobre a visão psicanalítica da imagem do corpo. Além deles, autores como Wallon, Piaget, Ajuriaguerra e Le Boulch demonstraram a influência da motricidade sobre a formação da inteligência do indivíduo. Esses autores aprofundaram os estudos no campo do desenvolvimento, preocupando-se com a educação psicomotora (COSTA, 2002).
Segundo Lagrange (1982, p. 18), os trabalhos de Wallon sobre as bases psicológicas da educação mostraram que a criança possui um conjunto constituído de hereditariedade pessoal e específica, assim como de potencial e necessidades. A hereditariedade apresenta elementos que podem ser inibidores ou utilizáveis pelos educadores; o potencial é baseado na imaturidade (no qual o desenvolvimento se faz por meio do crescimento dos órgãos o que permitirá à criança cada vez mais a adaptação das suas funções) e no contexto social (cujo meio no qual a criança vive fornece instrumentos para que ela desenvolva a linguagem); e as necessidades surgem com a elaboração mental e a constituição de esquemas motores necessários à sua satisfação. Assim, a educação é desenvolvida quando a criança passa por todas as etapas da maturação nervosa: “a criança só pode realizar certas aquisições quando tiver atingido ou ultrapassado certas etapas desta evolução”.
Ainda citando Wallon, Lagrange (1982) afirma que os movimentos psicomotores interferem não apenas no desenvolvimento psíquico e nas relações com o meio, mas no comportamento humano. O movimento é considerado um dos elementos essenciais ao desenvolvimento global dos indivíduos, visto que desfaz a aparente oposição entre adaptação motora e representação simbólica. 
Também nesta direção, Piaget (1974) explica a importância do estágio sensório-motor, predominante entre 0 e 2 anos, cuja ênfase são os movimentos corporais, e motricidade para o desenvolvimento da inteligência. De outro lado, seus estudos sobre as interrelações entre motricidade e percepção descrevem a evolução do conhecimento na espécie humana, mostrando que a interação do indivíduo com o mundo possibilita a construção de estruturas cognitivas cada vez mais complexas, que lhe permitem sentir sensações, movimentar-se, perceber, simbolizar, abstrair e raciocinar logicamente. 
Segundo Fonseca(2004), a partir da década de 1980, os estudos sobre o desenvolvimento motor da criança deram surgimento a duas correntes: uma ligada a pesquisas norte-americanas sobre a perceptivo-motricidade, e a outra relacionada a pesquisas européias sobre psicomotricidade. No Brasil, predomina, desde então, o modelo explicativo europeu, em particular os trabalhos de Ajuriaguerra, Wallon, Piaget e Le Boulch sobre psicomotricidade. Neste tópico sobre psicomotricidade serão privilegiadas as idéias e conclusões de Le Boulch. 
Le Boulch (1992, p. 25) destaca que a psicomotricidade ajuda a criança a compreender o mundo por meio de uma organização intermediada pelo próprio corpo: “A educação psicomotora deve constituir um privilégio desde a mais tenra infância, conduzida com perseverança, permite prevenir certas inadaptações difíceis de melhorar quando já estruturadas [...]”. Nesta proposta a educação psicomotora é vista como um modo de prevenir as dificuldades escolares, bem como na reeducação de atraso motor. Nesse caso, o papel da psicomotricidade é proporcionar vivência corporal ao indivíduo, desenvolvendo aspectos cognitivos e afetivos para que a aprendizagem escolar e não-escolar ocorra.
 Le Boulch (1987a) caracteriza o desenvolvimento da criança em três etapas. A primeira constitui-se na organização das estruturas ou etapa do “corpo vivido” (até 3 anos): os movimentos reflexos não são intencionais e, só mais tarde, por meio da prática corporal evoluem para movimentos conscientes e coordenados. A segunda etapa, discriminação perceptiva ou “corpo percebido” (3-6/7 anos), é transitória e de preparação na vida das crianças: o desenvolvimento motor continua sendo global, porém o repertório gestual cresce, possibilitando um maior equilíbrio postural e tônico. Devido ao aumento do equilíbrio tanto postural como tônico, a criança alcança um nível superior em sua orientação no espaço e em relação ao próprio corpo. Na terceira etapa, representação mental do “corpo próprio” em movimento e pensamento operatório ou “corpo representado” (7-12 anos), a imagem corporal evolui fortemente em decorrência da representação mental do corpo e, assim, a criança torna-se cada vez mais capaz de controlar suas atitudes. Este fato é concomitante à evolução das funções cognitivas advindas da fase das operações concretas, descrita por Piaget (1964-1967).
Vários estudos de Le Boulch (1987a, p. 27) evidenciam a relação existente entre desenvolvimento motor e construção das noções espaciais. Sobre esta relação, seus estudos tiveram como resultado a organização de uma avaliação das habilidades psicomotoras de esquema corporal e da coordenação espaço-tempo. Sob a concepção psicocinética do autor, esta avaliação “[...] permite propor uma metodologia que baseia as aprendizagens motoras em um desenvolvimento metódico das aptidões psicomotoras; seu coroamento se manifesta por uma disponibilidade corporal, a tradução objetiva da imagem do corpo operatório”.
Fávero (2004) ressalta que esse estudo permite compreender a forma como a criança toma consciência do seu próprio corpo e das possibilidades de se expressar por seu intermédio, localizando-se no tempo e no espaço. Alguns elementos constituem a psicomotricidade, entre eles: tonicidade, coordenação e equilíbrio, lateralidade, esquema corporal e orientação espaço-temporal. 
HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
• dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);
• conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades conceituais); 
• movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área de coordenação visual e manual);
• discriminação de sons (área de percepção auditiva);
• adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade, habilidades conceituais);
• pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comunicação e expressão);
• noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de orientação espaço-temporal);
• capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);
• possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese). 
PRAXIA E INTELIGÊNCIA
Praxias: Segundo Piaget a ação também é denominada de praxia. Para este autor, a praxia é vista como um conjunto de movimentos coordenados e sequencializados em função de um resultado a ser atingido ou de um fim ou intenção a ser conseguida ou a obter. Não se trata de reflexos, nem automatismos, nem movimentos involuntários, mas apenas de movimentos voluntários coordenados, em uma seqüência espaço-temporal intencional.
Apraxias: Constitui uma incapacidade da expressão motora devido a lesão cerebral.
ESTUDOS INICIAIS SOBRE O DISTÚRBIO PSICOMOTOR
Debilidade Motora: é uma condição patológica da mobilidade, às vezes hereditária e familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos, uma perturbação do reflexo plantar, um desajeito dos movimentos voluntários intencionais que levam a impossibilidade de realizar voluntariamente a ação muscular.
Distúrbio Psicomotor: significa um transtorno que atinge a unidade indissociável, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.
Paratonia: é a possibilidade que apresentam certas crianças de relaxar voluntariamente um músculo.
A TOMADA DE CONSCIÊNCIA E DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA
Para a construção do conhecimento do corpo – esquema corporal e coordenação espaço-temporal – das crianças de Educação Infantil selecionadas para esta pesquisa, realizamos um conjunto de sessões de intervenção pedagógica com utilização do conceito de tomada de consciência, vinculado à Teoria da Epistemologia Genética. É sobre este conceito piagetiano adaptado como instrumento pedagógico do processo de intervenção pedagógica que trata este artigo.
A explicitação do conceito de tomada de consciência foi organizada por Jean Piaget em duas obras, consideradas clássicas, sobre o tema “A tomada de consciência” (1977) e “Fazer e compreender” (1978). Na primeira, Piaget apresenta experimentos nos quais os sujeitos obtém êxito prático embora não sejam capazes de explicar como alcançaram este resultado – conceituá-lo. O autor mostra que essa condição é conquistada aos poucos em diferentes níveis de tomada de consciência. Para o ele, a tomada de consciência é o processo de aproximação do sujeito do centro de sua ação, levando em conta as variáveis de si próprio e do objeto.
Na segunda obra, Piaget mostra como se dá o processo inverso, ou seja, situações em que a tomada de consciência da ação atinge o nível de conceituação que ultrapassa e influencia a própria ação. Nesse sentido, comanda-as, planejando-as antes de sua realização. Ele evidencia que, a conceituação se amplia por meio da ação, que permite sucessivas tomadas de consciência e acrescenta à ação o que o conceito traz de novo em relação aos esquemas de ação anteriores. 
Em razão dos objetivos desta pesquisa, abordamos apenas a primeira obra, uma vez que as situações empíricas analisadas envolvem a ocorrência da ação das crianças antes de sua conceituação. Buscamos mostrar a importância da intencionalidade conceituada dos procedimentos utilizados pelos indivíduos na resolução de tarefas psicomotoras para o domínio do corpo e seus movimentos.Para tanto, apresentamos estudos de Piaget (1977) sobre o processo de tomada de consciência da ação do sujeito – o que significa, do que depende e como se instaura na relação do sujeito com os objetos de conhecimento. O conceito resultante da tomada de consciência é uma ação interiorizada representada por imagem mental e pela linguagem. 
Em uma direção complementar à de Piaget (1977), Fonseca (2008) destaca que o estado de consciência do sujeito sobre o mundo é sempre provisório, parcial e sucessivo. Parte de níveis mais elementares da ação prática, ocorridos no estágio sensório-motor, para níveis mais complexos de conceitualização. Inicialmente, o universo do indivíduo não é constituído por relações espaciais, causais e temporais. O que existe é um mundo que se organiza por meio de estruturas hereditárias (audição, visão, preensão, fonação e paladar) que garantem o processo de adaptação do indivíduo ao mundo que o cerca. Esse processo permite a diferenciação progressiva entre sujeito e objeto, visto o mundo dos objetos ter um funcionamento que possui leis próprias, independente dos interesses, vontades e necessidades do indivíduo. 
Desde o período sensório-motor, é possível certo nível de conceituação do meio por parte do sujeito. No funcionamento dos reflexos, o conhecimento novo conserva o ciclo de organização do anterior e coordena de uma nova maneira os dados do meio externo. Dessa maneira, o conhecimento novo passa a integrar a estrutura anterior modificando-a e constituindo uma nova totalidade. A significação de um objeto de conhecimento é garantida por essa integração, porém, para que seja conceituado, é preciso que se dissocie da ação e se situe em um universo de relações independentes da atividade imediata. Essa conquista é progressiva e passa a ocorrer a partir do desenvolvimento da inteligência denominada por Piaget (1964-1967) como pré-operatória – entre dois e seis anos de idade mais ou menos. 
Somente neste momento os objetos do mundo físico se transformam em coisas a serem deslocadas, movimentadas e utilizadas com finalidades cada vez mais complexas. O indivíduo adquire a noção de objeto mediante as ações que realiza sobre este. Em outras palavras, é por meio de trocas tanto sensoriais como motoras entre o indivíduo e os objetos do mundo físico que se constitui seu sistema cognitivo. Para Fonseca (2008, p. 83), a amplitude e a riqueza dessa construção depende dos “esquemas de ação que a criança tiver adquirido e assimilado à sua estrutura mental”. 
Fonseca (2008), do ponto de vista do desenvolvimento, interpreta a noção de representação que Piaget (1987) descreve como correspondente a um processo de conceitualização. Esse processo implica a reconstrução – no sistema cognitivo – da ação do sujeito em um patamar superior – um conceito – e resulta da internalização de novos elementos pelo sujeito do objeto físico e da ação realizada a estruturas mentais já existentes. 
Para o autor, é no período denominado operatório por Piaget (1964-1967) que a criança ultrapassa as descoordenações iniciais da ação e a organiza cada vez mais logicamente. Os primeiros movimentos da criança são baseados em seus esquemas sensório-motores, quase inconscientes, e é com o alcance do estágio operatório que uma imagem antecipadora e retroativa da ação se “liga” a esses esquemas tornando-os conscientes. Até então, a criança não compreende, ou seja, não explica e justifica o que faz, somente mais tarde, graças aos esquemas operatórios, chega à ação consciencializada. Assim, Fonseca (2008, p. 82) afirma que a “tomada de consciência da ação consiste, em última instância, em transportar para o plano do consciente certos elementos do inconsciente”.
Os esquemas de ação se transformam na medida em que ocorre a assimilação de objetos do mundo físico. São esses os esquemas que concretizam a ação, e somente gradualmente, com as sucessivas tomadas de consciência, a ação irá se desenvolver em direção à conceituação. Segundo Piaget (1977), chegar a um conceito da ação depende de intervenções externas – mediação –, que o indivíduo transforma em saber – em conceito – o que já existia como um saber fazer. Essa mediação é capaz de favorecer escolhas intencionais por parte do sujeito em suas ações. Nas palavras de Piaget (1977, p. 13), isso é importante porque “a tomada de consciência depende de regulações ativas que comportam escolhas mais ou menos intencionais e não de regulações sensório-motrizes mais ou menos automáticas”.
A partir de sua própria definição, a psicomotricidade parece envolver o conceito piagetiano de tomada de consciência. A psicomotricidade se refere a movimentos acompanhados do pensar sobre o que se faz, ou seja, sobre as variáveis do sujeito, do objeto e de sua ação. Além disso, exige a intervenção externa que pode ocorrer via atividades, verbalização do orientador ou circunstâncias do meio, e que proporciona a passagem de regulações automatizadas para regulações ativas por parte do sujeito. Supomos que tais aspectos justificam seu uso conjunto no processo de intervenção pedagógica realizada na presente pesquisa. 
Piaget (1977) define regulações automatizadas como as responsáveis pelas ações sensório-motrizes, não são suficientes para a tomada de consciência, já que compreendem certa inconsciência: o indivíduo realiza a ação sem ter consciência da mesma. São as regulações ativas que favorecem a tomada de decisões do indivíduo sobre suas ações e, assim, supõem um nível maior de tomada de consciência. Esse processo depende de estratégias cognitivas que promovam a capacidade de explicar e justificar as ações e o pensamento do sujeito. 
ESTÁGIOS E PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO
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