Caderno de estudos - Disciplina 2 - Curso Gestão da educação especial na pespectiva inclusiva

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Coordenadora Geral dos Cursos de Serviço em Atendimento Educacional
Especializado da UFPel
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Rita de Cássia Cóssio Moren Rodriguez
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Educacional Especializado da UFPel
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Nádia Porto
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Perspectiva Inclusiva
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Professor(a) Pesquisador(a)
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Supervisor(a)
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Especializado da UFPel
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Sumário
INTRODUÇÃO 6
ROTEIRO DE ATIVIDADES 7
CONTEXTUALIZAÇÃO DO INÍCIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO AEE NO BRASIL 7
AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 12
AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PESSOA COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 21
AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PESSOA COM TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM
25
CONSIDERAÇÕES FINAIS 26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 27
INTRODUÇÃO
Prezados(as) cursistas, as políticas públicas representam um conjunto
de programas, ações e decisões tomadas pelo governo para atingir
determinado fim. A educação é compreendida como uma das práticas sociais
mais eficazes para o desenvolvimento do ser humano, de suas
potencialidades, habilidades e competências, razão pela qual é concebida
como um direito fundamental de todos e dever do Estado e da família.
O direito à educação não pode ser fundamental apenas para uma
fração da população, de modo que é dever do Estado eliminar as barreiras
que possam obstruir a participação plena e efetiva na sociedade pelas
pessoas com deficiência, com altas habilidades/superdotação e com
transtornos de aprendizagem, em igualdade de condições com as demais
pessoas.
O “Estado” é feito por pessoas, e são os gestores - em todos os níveis
de controle - que protagonizam direitos fundamentais ao liderar o caminho
da oferta de oportunidades.
Dentre os objetivos desta disciplina está o (i) de estabelecer dos
critérios legais para oferta do atendimento educacional especializado, do
ensino infantil até o ensino superior, (ii) demonstrar a posição atual do
ordenamento jurídico em relação ao apoio aos estudantes com transtornos
de aprendizagem, (iii) elencar os direitos em espécie do público-alvo da
educação especial e (iv) indicar os limites legais do(a) gestor(a) de ensino na
promoção da educação especial, com recomendações para conferir-lhe
segurança jurídica em sua atuação.
O objetivo geral sempre será o de maximizar o potencial das pessoas
objeto de estudo, conferindo a ela e à sua família um viver digno rumo à
autonomia na vida adulta.
ROTEIRO DE ATIVIDADES
Com o devido respeito à forma de aprendizado de cada cursista,
sugere-se que inicialmente seja realizada a leitura integral do presente
caderno de estudos, para que depois seja visualizada a gravação da aula
assíncrona.
Quer se acreditar que o conteúdo mais abrangente deste caderno, com
a indicação das fontes legais, dará maior compreensão à narrativa da aula,
pelo que se espera dar condições plenas à resolução da tarefa da disciplina.
Caso após a leitura do material e da visualização da aula ainda restem
dúvidas, será oportunizada uma aula síncrona para que as obscuridades
sejam aclaradas.
1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO INÍCIO DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS DO AEE NO BRASIL
A Educação Especial ganhou visibilidade na Europa no final do século
XVIII com o aparecimento das instituições especializadas para surdos e
cegos, cujas pessoas em tais condições não tinham acesso ao ensino regular.
No Brasil, a Educação Especial iniciou suas atividades no período
imperial, em 1854 e 1857, respectivamente, com a criação do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos – atualmente Instituto Benjamin Constant
(IBC) - e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de
Educação de Surdos - INES (MACEDO, CARVALHO e PLETSCH, 2011, p. 35).
Em 1926 é fundado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 surge a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o
primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipo� (BITENCOURTE,
RODRIGUEZ, 2019, p. 4-5).
Apesar da criação de tais institutos representar as primeiras políticas
públicas brasileiras de inclusão, até então não existia legislação destinada às
pessoas com deficiência, o que veio a suceder tão somente na segunda
metade do século XX. Organizada em 120 artigos, a Lei n.º 4.024 de 20 de
dezembro de 1961, fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Antes de sua publicação a educação brasileira era somente citada na
Constituição de 1934, de modo que a Lei n.º 4.024/1961 foi a primeira
legislação criada para regularizar o sistema de ensino do País
(MONTALVÃO, 2010).
Ainda assim a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 era
rasa quanto ao aspecto inclusivo, pois apesar de ter por fim “o respeito à
dignidade e às liberdades fundamentais do homem” (art. 1º, b), o Título X,
dedicado à “educação de excepcionais” trouxe apenas dois artigos,
destacando-se o artigo 88, que determinava que “a educação de excepcionais,
deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de
integrá-los na comunidade”.
Possível notar, também, que a lei de diretrizes e bases da educação de
1961 permaneceu silente em relação às pessoas com altas
habilidades/superdotação.
Para Heulária Charalo Rafante e Roseli Esquerdo Lopes a proposta de
educação dos “excepcionais” nessa primeira versão da LDB era
homogeneizadora, pois as escolas deveriam identificar aqueles que
prejudicassem o rendimento escolar devido à sua “deficiência”, e aquelas
crianças que não apresentassem condições de permanecer na escola
deveriam ser encaminhadas para instituições especializadas (RAFANTE,
LOPES, 2014, p. 331-356).
A Lei n.º 5.692/1971, por sua vez, reformou o ensino de 1º e 2º grau
(atual ensino fundamental e médio, respectivamente) no Brasil e em seu
artigo 9º afirmava que “os alunos que apresentem deficiências físicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo com
as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação” (BRASIL, 1971).
A interpretação de Andressa Santos Rebelo é precisa ao se verificar
que a legislação reformista não cita sob quais condições as pessoas com
deficiência (e com superdotação) deveriam ser atendidas, revelando
verdadeira lacuna jurídica (REBELO, 2016, p. 49).
Somente em 1973, durante o regime militar, com a criação do Centro
Nacional de Educação Especial (CENESP), atual Secretaria de Modalidades
Especializadas de Educação (SEMESP), a Educação Especial foi, enfim,
institucionalizada, consolidando-a comopolítica de Estado.
Todavia, continuava caracterizando-se majoritariamente como um
sistema de ensino segregado, com profissionais e serviços específicos,
afastando, por consequência, tais alunos da escola. Tal política começou a
mudar nos anos oitenta, a partir dos referenciais da filosofia da
normalização e da integração (MACEDO, CARVALHO, PLETSCH, 2011).
A filosofia da normalização tinha com premissa que todas as pessoas
com deficiência tinham o direito de “usufruir as condições de vida o mais
comuns e/ou normais possíveis na sua comunidade, participando das
atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais”, como assentaram
as pesquisadoras Rosana Glat e Leila de Macedo Varela Blanco (2007, p. 21).
A filosofia da integração, por sua vez, se propunha a oferecer aos
alunos com deficiências o ambiente escolar menos restritivo possível,
preparando alunos das classes e escolas especiais para ingressarem em
classes regulares, quando receberiam, na medida de suas necessidades,
atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades
especializadas (GLAT, PLETSCH, FONTES, 2007).
Soma-se a isso à promulgação da democrática Constituição da
República em 1988, que trouxe a educação como direito fundamental em seu
art. 6º, cuja regulamentação mais detalhada situa-se entre os artigos 205 e
214 e, em seu artigo 208, inciso III, é muito claro ao afirmar que é dever do
Estado o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
A Lei Maior de 1988 busca trazer dignidade às relações humanas a
partir do reconhecimento da pluralidade e complexidade da sociedade
contemporânea e, desde seu texto originário oitentista reconhece as
barreiras da pessoa com deficiência no ambiente escolar, buscando
individualizar seu ensino, dando preferência aos métodos de inclusão na
rede regular, a fim de que as diferenças que antes segregavam em escolas
especiais, possam então contribuir no processo de formação da pessoa
humana.
É nesse contexto de universalização da educação que foi aprovada pela
Conferência Mundial no ano de 1990 a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos, que em seu artigo 3, item 5, afirma que “é preciso tomar medidas
que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”
(UNICEF, 1990).
Já no ano de 1994 o Brasil subscreveu a Declaração de Salamanca,
documento das Nações Unidas com regras padrões sobre equalização de
oportunidades para pessoas com deficiência, demandando que a educação
de pessoas em tais condições passasse a ser parte integrante do sistema
educacional. A Declaração de Salamanca reconheceu que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1994)
A partir do Texto Constitucional de 1988 e dos reconhecimentos e
compromissos firmados internacionalmente na Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (1990) e na Declaração de Salamanca (1994), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1961 (Lei n.º 4.024/1961) já não tinha mais
espaço no cenário brasileiro.
Eis que a Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (em vigor até os
dias atuais) estabeleceu as novas diretrizes e bases da educação nacional,
revogando a Lei n.º 4.024/1961, e dedicando um capítulo à Educação
Especial. É deste momento histórico que se partirá, somando-se às
significativas mudanças que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência trouxe no ano de 2015.
2. AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PESSOA COM
DEFICIÊNCIA
Inicialmente faz-se necessário esclarecer que foi publicada em
28/12/2012 a Lei n.º 12.764/2012, que Institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA),
a chamada “Lei Berenice Piana”1, e é clara em seu art. 1º, §2º, ao afirmar que
“a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com
deficiência, para todos os efeitos legais” (BRASIL, 2012).
Significa dizer que a pessoa no espectro autista é pessoa com
deficiência e que TODOS os direitos são equiparados, inclusive os
educacionais. Indaga-se, contudo, quem é a pessoa com deficiência sob o
viés jurídico, o que é esclarecido pelo art. 2º da Lei n.º 12.146/2015 (o
Estatuto da Pessoa com Deficiência):
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(BRASIL, 2015).
A conceituação brasileira teve absoluta influência da Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova Iorque e
promulgada no Brasil com status de Emenda Constitucional por meio do
Decreto Legislativo nº. 186/2008 e o Decreto Executivo n°6.949/2009,
estabelece o compromisso dos Estados-Parte de assegurar às pessoas com
deficiência um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino.
Tal ambiente inclusivo, previsto na norma de status constitucional,
ocorrerá em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social, compatível com a meta de inclusão plena, com a adoção de medidas
1 Berenice Piana é mãe do autista Dayan e ativista dos direitos da pessoa com TEA.
para garantir que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e possam ter acesso ao ensino
de qualidade em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem (BRASIL, 2008).
No grau hierárquico abaixo da Constituição, tem-se a já citada Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/1996), que ao longo de seus 92
(noventa e dois) artigos, já com várias alterações ao longo do tempo, traz
regras gerais a serem observadas da pré-escola ao ensino superior
brasileiro.
No que diz respeito à educação especial, a LDB prevê em seu artigo 4º,
inciso III, que:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de: (...)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996).2
2 Esclarece-se que apesar da Lei n.º 12.796 de 4 de abril de 2013 também incluir o termo
“transtornos globais do desenvolvimento”, o DSM-5, que é o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana, utilizado
mundialmente como referência por psicólogos, médicos e terapeutas ocupacionais, foi
publicado em maio de 2013 e alterou o termo “transtornos globais do desenvolvimento”.
Conforme DSM-4, as crianças podiam ser diagnosticadas com cinco diferentes transtornos:
transtorno autista, transtorno de rett, transtornodesintegrativo da infância, transtorno de
asperger e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. No entanto, o
DSM-5 traz uma nova visão para a realização desse diagnóstico e, a partir da DSM-5 em
maio de 2013, qualquer pessoa diagnosticada com algum dos transtornos acima cumprirá
os critérios para o Transtorno do Espectro Autista.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
Da leitura do texto legal, a primeira informação que se extrai é que o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) da educação pública é
gratuito às pessoas com deficiência.
Quanto às instituições privadas de educação, cumpre observar que o
artigo 7º, inciso I, da LDB, aduz que o ensino é livre à iniciativa privada,
desde que atendidas as normas gerais da educação nacional (BRASIL, 1996),
o que inclui, evidentemente, à garantia de prestação do AEE pelas
instituições particulares.
No caso das instituições privadas, há vedação quanto a cobrança de
valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e
matrículas no cumprimento das políticas do AEE, como resta claro no artigo
28, §1º, da Lei n.º 13.146/2015 (BRASIL, 2015).
Há casos em que a condição para acesso aos direitos do AEE
(deficiência ou superdotação) é questionada, ocasião em que alguns
gestores escolares exigem documentos comprobatórios.
O Ministério da Educação (MEC), buscando por um pé de cal no
assunto, editou a Nota Técnica n. 04/2014, e concluiu que a elaboração do
estudo de caso individualizado não está condicionada a existência de laudo
médico do aluno, pois o plano de ação é de cunho estritamente educacional,
a fim de que as estratégias pedagógicas e de acessibilidade possam ser
adotadas pela escola, favorecendo as condições de participação e de
aprendizagem (BRASIL, 2014)3.
3 Nota Técnica n.º 04/2014 - (...) Para realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta
área, elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado– Plano de AEE,
documento comprobatório de que a escola, institucionalmente, reconhece a matrícula do
estudante público alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas
especificidades educacionais. Neste liame não se pode considerar imprescindível a
apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma vez que o
AEE caracteriza-se por atendimento pedagógico e não clínico. Durante o estudo de caso,
Aspecto igualmente importante que se extrai do artigo 4º, inciso III,
da LDB, ratificando-se o texto do artigo 208, inciso III da CF88, e também
presente no Estatuto da Criança e do Adolescente (artigo 54, inciso III) é o
de que o atendimento educacional especializado será efetivado
“preferencialmente na rede regular de ensino”, o que se reflete no objetivo da
norma em evitar segregações, impedindo que toda e qualquer pessoa com
deficiência seja encaminhada para classes, escolas ou serviços
especializados.
A esse respeito, destaca-se que legislação pátria não aboliu em sua
integralidade as escolas especiais, isto é, aquelas que são destinadas
exclusivamente para pessoas com deficiência (como a APAE, por exemplo),
conforme se vê do artigo 58, §2º da LDB, contudo, a preferência deve ser
dada à rede regular, com todas as ferramentas e apoios necessários.
O Governo Brasileiro instituiu através do Decreto n.º 10.502 de 30 de
setembro de 2020 a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2020).
Destaca-se que apesar do artigo 2º, inciso I, do referido Decreto reiterar o
preceito constitucional de que a educação especial deve se dar
preferencialmente na rede regular de ensino, parte da comunidade científica
criticou a fomentação da criação de escolas especializadas (artigos 7, X e 9º,
I) presentes na norma criada pelo Poder Executivo.
De acordo com o Decreto 10.502/2020, escolas especializadas
passariam a ser ofertadas pelo poder público (artigo 6º, I). Escolas
especializadas, segundo o próprio Decreto (artigo 2º, VI), seriam
primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, se for necessário, o professor do AEE, poderá
articular-se com profissionais da área da saúde, tornando-se o laudo médico, neste
caso, um documento anexo ao Plano de AEE. Por isso, não se trata de documento
obrigatório, mas, complementar, quando a escola julgar necessário. O importante é que o
direito das pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado pela exigência
de laudo médico (…) (BRASIL, 2014).
“instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos
educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento,
quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que apresentam demanda por
apoios múltiplos e contínuos” (BRASIL, 2020).
Foi ajuizada, contudo, a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) n.
6590 em 23/10/2020 perante o Supremo Tribunal Federal (STF)
questionando a constitucionalidade do Decreto n.º 10.502/2020 e, na data de
01/12/2020 o Relator deferiu medida cautelar para suspender a eficácia o
Decreto, o que foi referendado pelo tribunal pleno da Corte em 21/12/2020
(BRASIL, 2020).
Portanto, independente do acerto ou não da decisão, até a presente
data o Decreto n.º 10.502/2020 está com sua eficácia suspensa por decisão
do STF, e não pode ser usado de fundamentação pelas instituições públicas
ou privadas para justificar qualquer ato administrativo, especialmente de
negativa de matrícula.
O art. 59 da LDB, que observa as diretrizes constitucionais, traz em
seu rol e incisos direitos indispensáveis às pessoas com deficiência (BRASIL,
1996):
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
A esse respeito, cumpre trazer igualmente as disposições do artigo 28
do Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei n.º 13.146/2015, destacando-se:
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar,
desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e
modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
(...)
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento
educacional especializado, assim como os demais serviços e
adaptações razoáveis, para atender às características dos
estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao
currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista
e o exercício de sua autonomia; (...)
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a
permanência, a participação e a aprendizagem em instituições
de ensino; (...)
VII - planejamento de estudo de caso,de elaboração de plano
de atendimento educacional especializado, de organização de
recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e
usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;(...)
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o
desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais,
vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a
criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com
deficiência; (...)
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de
recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar
habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua
autonomia e participação;(...)
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da
educação e demais integrantes da comunidade escolar às
edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas
as modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; (...) (BRASIL,
2015).
Pela leitura dos referidos dispositivos legais da LDB e do Estatuto da
Pessoa com Deficiência, que possuem igual hierarquia, observa-se que
currículos adaptados, plano educacional individualizado, oferta de ensino
em Libras e Braille, sala de recursos, terminalidade específica, aceleração de
série, qualificação dos professores regentes e contratação de professores
específicos para o AEE e profissionais de apoio, por exemplo, não são
medidas optativas pelas instituições de ensino públicas ou privadas, mas
sim um dever em caso de comprovada necessidade (e independente de laudo
médico).
Apesar de ser competência privativa da União legislar sobre as
diretrizes e bases da educação nacional, nos termos do artigo 22, inciso
XXIV da Constituição, é competência comum da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios proporcionar os meios de acesso à
educação, como determina o artigo 23, inciso V, da CF88, bem como é
competência comum dos entes federados a proteção e integração social das
pessoas “portadoras de deficiência”, segundo texto do artigo 24, inciso XIV
da Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Logo, é certo que apesar da obrigatória observância à Constituição da
República e da legislação federal que implementa e regulamenta as
diretrizes e bases da educação, Estados, Municípios e o Distrito Federal tem
o poder-dever de ampliar o acesso à educação, inclusive no que concerne à
criação de políticas públicas para o público alvo do Atendimento
Educacional Especializado, sempre ampliando direitos, nunca os
restringindo, sob pena de ofensa a um direito constitucional fundamental.
Por fim, importante esclarecer que é crime punível com reclusão de 2
(dois) a 5 (cinco) anos “recusar, cobrar valores adicionais, suspender,
procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em
estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado,
em razão de sua deficiência”, além de multa, conforme previsão do art. 8º,
inciso I, da Lei n.º 7.853/19894 (BRASIL, 1989).
É certo que não há intenção primária do Estado em punir os gestores,
seja na esfera cível, com indenizações, na administrativa, com sanções, e
tampouco na criminal, que pode gerar a prisão do administrador.
A intenção primária é promover a inclusão da pessoa com deficiência.
O gestor deve orientar sua atuação pela eliminação de barreiras, com um
desenho universal que privilegia a tecnologia assistiva e, sempre que houver
limitação de recursos, valer-se de sua posição para, documentalmente,
solicitar apoio às autoridades de fiscalização do sistema educacional.
3. AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PESSOA COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
O italiano Norberto Bobbio sustenta que o princípio da igualdade de
oportunidades objetiva colocar todos os membros da sociedade na condição
de participar da “competição pela vida” a partir de posições iguais. Uma
desigualdade torna-se um instrumento de igualdade pelo simples motivo de
que corrige uma desigualdade anterior (BOBBIO, 2000, p. 31-32). Essa é a
baliza orientadora para se conferir direitos complementares à pessoa com
AH/SD.
No plano educacional, instituições públicas e privadas, em todos os
níveis de ensino, devem observar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
4 A Lei n.º 7.853/1989 dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração
social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência - Corde,
institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
sob pena de responsabilização civil e administrativa. Quanto ao atendimento
educacional é a LDB que determina no inciso III, do art. 4º que a pessoa com
altas habilidades/superdotação é público alvo da educação especial:
Art. 4º. O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de: (...)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (grifou-se)
(BRASIL, 1996).
O fato de se ter reconhecido o direito ao atendimento educacional
especializado trará meios à pessoa a fim de que haja o devido estímulo
pedagógico à sua condição, com a eliminação ou atenuação das barreiras
que possam obstruir o processo de escolarização do estudante,
especialmente a adaptação de seu currículo escolar.
Alunos com AH/SD têm demandas específicas, pois enfrentam
obstáculos nos estudos e necessitam de adaptação de currículo e/ou
estratégias pedagógicas diferenciadas, e por isso são atendidos pela
Educação Especial. Devido à capacidade de assimilação acima da média dos
colegas, o aluno com altas habilidades tende a ter dificuldade de
concentração durante as aulas, e outras vezes se sente entediado e
desmotivado. Sem interesse, esse estudante deixa de participar das aulas,
algumas vezes até atrapalhando o andamento da classe com atividades
paralelas que para ele parecem bem mais interessantes (PÉREZ, 2007).
A pessoa com altas habilidades, repita-se, não é pessoa com
deficiência. Superdotação não é doença, mas a negligência de gestores
escolares no atendimento especializado poderá gerar transtornos
neuropsicológicos de difícil reparação.
Repita-se que a Nota Técnica n.º 04/2014 a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, vinculada ao Ministério
da Educação, afirmou que para incluir um aluno junto ao atendimento
educacional especializado, é prescindível a apresentação de qualquer
documento probatório, como laudos ou relatórios médicos e psicológicos,
de modo que tal decisão cabe ao professor especialista da instituição, o que
igualmente se aplica à pessoa com AH/SD.
Evidencia-se, aqui, que toda instituição de ensino, pública ou
particular, deve ter em seu quadro de professores ao menos um especialista
em educação especial e é ele que, com auxílio da equipe pedagógica, fará as
devidas adaptações, inclusive enriquecendo o currículo da pessoa com
superdotação.
Uma vez incluído no atendimento educacional individualizado,
segundo o art. 59 da LDB, deve ser assegurado à pessoa com altas
habilidades/superdotação:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classescomuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular. (BRASIL, 2015)
Em síntese, deve ser garantido à pessoa com altas
habilidades/superdotação, em caso de comprovada necessidade, segundo o
art. 59 e incisos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação:
1. Plano Educacional Individualizado (inciso I)
2. Aceleração para conclusão do programa escolar em menor
tempo (inciso II)
3. Professor com especialização adequada em AEE e em
AH/SD, responsável por liderar as adaptações curriculares
(inciso III)
4. Professores regentes com capacitação periódica sobre AEE e
AH/SD (inciso III)
Tais medidas não são opcionais das instituições de ensino. Todo
estudante, em caso de comprovada necessidade, deve ter toda a estrutura
necessária à sua disposição gratuitamente na rede pública, e sem a cobrança
de valores adicionais na rede particular, desde os primeiros anos da vida até
o ensino superior. Como determina o art. 58, §3º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação.
Dentre os referidos direitos, merece destaque o Plano Educacional
Individualizado conduzido por professor especialista e a aceleração escolar
para a pessoa com altas habilidades/superdotação.
4. AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PESSOA COM
TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM
Necessário esclarecer que estudantes com transtornos de
aprendizagem, tal como com dislexia ou até Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade (TDAH), não são consideradas, para fins de
direito, pessoas com deficiência. Contudo, especialmente a partir da Lei n.º
14.254/2021, foi assegurado a tal público o direito de acompanhamento
integral pelas escolas das redes pública e privada. Segundo dispõe o
parágrafo único do artigo 1º, entende-se por “acompanhamento integral”:
Art. 1º. O poder público deve desenvolver e manter programa de
acompanhamento integral para educandos com dislexia,
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)
ou outro transtorno de aprendizagem.
Parágrafo único. O acompanhamento integral previsto no caput
deste artigo compreende a identificação precoce do transtorno,
o encaminhamento do educando para diagnóstico, o apoio
educacional na rede de ensino, bem como o apoio terapêutico
especializado na rede de saúde (BRASIL, 2021).
Além do mais, a Lei n.º 14.254/2021 também determina que os
sistemas de ensino devem garantir aos professores da educação básica
amplo acesso à informação, inclusive quanto aos encaminhamentos
possíveis para atendimento multissetorial, e formação continuada para
capacitá-los à identificação precoce dos sinais relacionados aos transtornos
de aprendizagem ou ao TDAH, bem como para o atendimento educacional
escolar dos educandos.
Conclui-se, assim, que apesar da limitação de direitos da Lei n.º
14.254/2021, é assegurado à pessoa com transtorno de aprendizagem um
plano educacional individualizado, bem como o dever das instituições de
ensino de capacitar os professores da educação básica para identificar,
precocemente, sinais de eventual transtorno, comunicando a família para
eventual atendimento multiprofissional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os direitos elencados no presente Caderno tem fundamentação legal e
aplicabilidade em todo território nacional e se revela um dever de todos os
gestores, que podem ser responsabilizados na via administrativa, cível e, em
último caso, até criminalmente.
Sabe-se que, por vezes, há limitação de recursos e fatores externos
que possam prejudicar o melhor atendimento de cada estudante da
educação especial, respeitando aquela individualidade neurológica.
É por tal razão que faz-se imprescindível documentar (i) o pedido de
auxílio da família (ou do próprio estudante, quando maior de idade), para
que busque, quando necessário, o devido atendimento na área da saúde, (ii)
o pedido de apoio das autoridades fiscalizadoras da educação para realizar
um serviço educacional de qualidade, e (iii) o registro de todas as ações da
escola relativas a treinamentos e qualificação de seu corpo docente.
Mais do que evitar a responsabilização do gestor, tais ações buscam o
melhor interesse do estudante. A PESSOA com deficiência, a PESSOA com
altas habilidades, a PESSOA com transtorno de aprendizagem é, antes de
tudo, “pessoa”, e deve ter sua dignidade respeitada, a fim de que as
barreiras que a sociedade impõe sejam superadas num processo contínuo,
desde os primeiros anos de vida, na busca por independência e autonomia
na vida adulta.
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