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Libras – módulo II - FACEI 
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MÓDULO II: LIBRAS 
 
 
 
 
 
Faculdade Einstein 
wwwwww..ffaacceeii..ccoomm..bbrr 
Libras – módulo II - FACEI 
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Faculdade Einstein 
 
CURSO - PÓS EM LIBRAS 
DISCIPLINA: LIBRAS 
Ementa: 
Aspectos clínicos, educacionais e sócio-antropológicos da surdez. o 
envolvimento da família no processo de integração/inclusão do aluno com 
necessidades especiais: surdo; Bilinguismo aplicado à educação especial de 
surdos; O currículo e a educação de surdos; Letramento na educação de surdos com 
enfoque em alfabetização; Anatomia e fisiologia do aparelho auditivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Libras – módulo II - FACEI 
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O ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE INTEGRAÇÃO/INCLUSÃO 
DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS: SURDO 
 
Renato Paula Vieira Lopes 
Reinoldo Marquezan 
 
 
O aluno da Educação Especial é tão especial quanto qualquer pessoa. A família é a 
principal responsável pelas ações do seu filho com necessidades especiais. É ela 
que lhe oferece a primeira formação. Na integração/inclusão escolar, o aluno, com a 
orientação dos profissionais e da família, poderá adquirir competência profissional e 
pessoal. Este artigo é resultado do trabalho de pesquisa realizado para identificar o 
envolvimento da família no processo de integração/inclusão escolar da pessoa com 
necessidades especiais. 
Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da 
América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de 
serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. 
MAZZOTTA (1996). Durante um século, tais providências caracterizaram-se como 
iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns 
educadores pelo atendimento educacional de pessoas com necessidades especiais. 
A partir de 1854, a Educação Especial começou sua trajetória no Brasil, com base 
nos estudos desenvolvidos na Europa, com modelos de internatos e de escolas 
especiais, e nos Estados Unidos, com a inserção de classes especiais na escola 
comum e as conquistas dos movimentos organizados de pais de pessoas com 
necessidades especiais, que levaram avante progressos na legislação, no amparo 
financeiro e na melhora dos serviços necessários a seus filhos. Na Suécia, toma a 
forma de "conselhos familiares" e, na França, a de "ação interfamiliar". 
Após 1960, começaram, no Brasil, a surgir as escolas especiais, os centros 
de habilitação e de reabilitação, as oficinas protegidas de trabalho, os clubes sociais 
especiais e as associações desportivas especiais. 
A Educação Especial surgiu, então, como cuidados assistenciais às pessoas 
com necessidades especiais, separados da educação comum. Atualmente, uma 
nova tendência propõe uma abordagem diferenciada para essa modalidade de 
Educação. 
A Educação Especial, em conformidade com a Política Nacional de Educação 
Especial do MEC (1994, p. 17), ... 
"...é um processo educacional que visa promover o desenvolvimento das 
potencialidades de pessoas com necessidades especiais, condutas típicas, altas 
habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. 
Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as 
necessidades específicas de seu alunado". 
O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os 
graus superiores de ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o 
sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar 
cidadãos conscientes e participativos. 
Os alunos da Educação Especial, segundo RAIÇA (1990, p. 10), 
... são vivos, sentem, observam, têm as mesmas necessidades que as outras 
crianças. Não se pode confiná-los em um mundo à parte. 
O deficiente é produzido pelo ambiente de carências afetivas, sociais, 
econômicas e culturais. 
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Nem um louco, nem um bobo. Um ser humano que requer, talvez, mais que 
os outros, orientação, apoio e carinho. 
Por natureza, toda pessoa tem suas necessidades. Aqueles que apresentam 
desvio físico, intelectual, sensorial, social e de comportamento muito acentuado, que 
não podem beneficiar-se dos programas da educação comum, necessitam de ensino 
ou serviços especiais, através da modificação ou apoio ao programa educacional 
comum, de maneira que eles próprios se tornem capazes de satisfazer suas 
necessidades. É preciso adequar a estrutura do ensino, os conteúdos e os métodos 
ao ritmo e as características do aluno, a fim de lhe facilitar a construção de 
conhecimentos. 
Neste contexto, surgem as propostas de educação inclusiva e de sociedade 
inclusiva, ou seja, a educação e a sociedade caminhando juntas para promover o 
que se chama de uma sociedade para TODOS, sem distinções de raça, cor, religião 
ou necessidades. No entanto, acredita-se que a sociedade não esteja preparada 
para promover a inclusão da pessoa com necessidades especiais. Por isso, 
devemos trabalhar, ainda mais, a integração/inclusão. 
Tanto no discurso geral como no discurso da escola, a integração das 
populações diferentes e das crianças deficientes é ponto pacífico. Se em ambos os 
discursos reconhece-se que esta integração na sociedade dos adultos ou na das 
crianças nem sempre é plenamente realizada, a integração daqueles que são 
diferentes dos outros é considerada em todos os casos como uma finalidade a 
atingir. VAYER (1989, p. 61). 
Os movimentos integracionistas/inclusivistas visam à plena participação de 
TODAS as pessoas em todos os setores da sociedade e a busca por parte de 
ambos - sociedade e pessoas com necessidades especiais - de maneiras práticas 
de correlacionar seus direitos e deveres na construção de uma sociedade para 
todos, objetivando o pleno exercício de uma cidadania, à qual todos nós temos 
direito. Para que este movimento ganhe mais força e venha a se concretizar, é 
preciso que a sociedade conheça melhor a realidade da Educação Especial, esse 
complexo universo que ainda é desconhecido, para melhor acompanhamento e 
interação. Neste sentido, hoje já se tem um melhor controle de fatores biomédicos, 
aconselhamento genético, planejamento familiar, detecção de problemas 
metabólicos, controle de fatores da mãe e outros, mas a população de crianças 
vulneráveis e com dificuldades de aprendizagem tende a aumentar por carências 
afetivas, falta de esclarecimentos, relações familiares perturbadas, entre outras 
causas. A conscientização da família, no sentido de que ela faz parte de um 
contexto social, que exerce influências sobre o indivíduo, preparando-o para o 
mundo escolar é essencial. Também a conscientização dos educadores não só em 
saber trabalhar com o aluno, mas também em promover o desenvolvimento familiar, 
de forma que a família se torne um agente ativo no processo de integração/inclusão, 
deve ser buscada. 
Segundo Miranda (1999, p. 44), 
Na efervescencência do momento pós-impacto do Documento de Salamanca 
sobre os círculos de debate brasileiros e internacionais que discutem os direitos das 
pessoas com necessidades especiais, bem como as formas de exercer e garantir 
esses direitos, notadamente nos anos de 1996 a 1999, uma série de pensamentos 
sobre a questão da inclusão se explicitaram, seja através de artigos publicados, seja 
através de eventos para discussão 
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A família e a escola devem encontrar formas criativas e arregimentadoras de 
convencer a comunidade a participar, através de parcerias, da manutenção para a 
integração/inclusão. 
Quando há a conscientização das pessoas envolvidas, o destino toma seu 
rumo, ou seja, quando os alunos estão bem integrados/incluídos nas salas de aula, 
é por que isto está acontecendo. 
Algumas das questões mais preocupantes em relação à integração/inclusão, 
hoje, são que: 
- ao invés de os alunos especiais estarem integrados/incluídos, estejam 
segregadossurdos usuários de LIBRAS 
precisam aprender o português na sua modalidade escrita, a fim de poderem 
garantir seus direitos de cidadania. 
O uso simultâneo dessas duas línguas de naturezas tão diferentes é o que 
cria as especificidades interacionais das pessoas surdas. E isso não ocorre apenas 
em relação a questões estruturais dessas línguas. Há que se considerar, ainda, 
aspectos culturais ligados às práticas sociais (que incluem práticas sociais que 
definem certos usos de uma e de outra língua). Portanto, como usam como primeira 
língua a LIBRAS, é natural que enfrentem dificuldades com o uso do português. Tal 
como enfrentam dificuldades indivíduos que têm como primeira língua o inglês, o 
francês, o alemão, ou qualquer outro idioma, e que se colocam na interação com 
falantes de português, por exemplo. 
O desenvolvimento das competências de leitura e de escrita depende de 
ensino, já que não são competências inatas, mas são construídas nas relações 
sociais, em situações de ensino e de aprendizagem e são culturalmente 
consolidadas. O estudo profícuo de uma língua, por isso, precisa considerar os 
modos de uso dessa língua, em contextos reais de comunicação. Por isso, investir 
em práticas de ensino que se limitem ao estudo de regras de gramática, ou, em 
outras palavras, investir em práticas tradicionais de ensino de língua, não é algo 
produtivo, em especial, para pessoas surdas. Aos professores de português é 
socialmente atribuído o encargo de inserir as crianças e jovens que têm acesso à 
educação formal no universo da escrita. Cabe-nos, pois, a formação de leitores e 
escritores competentes, fato que tem uma implicação importante, que extrapola, em 
muito, o preparo de indivíduos capazes de decodificar signos linguísticos e de redigir 
de modo correto. 
Essa implicação – de natureza política – envolve o compromisso social com a 
formação de cidadãos capazes de interferir, de modo consistente, em contextos 
sociais públicos mais formais a que têm acesso, demodo eficiente, apenas aqueles 
que conhecem as práticas de letramento, manifestadas por meio da escrita, que, em 
nossa sociedade, é pressuposto para a vivência da cidadania. Muitas das portas dos 
setores da administração pública, da universidade e do mercado de trabalho não se 
abrem para os indivíduos que não desenvolvem ou que desenvolvem precariamente 
as competências de leitura e de escrita. 
Entendemos que a implicação mais importante acarretada pelo investimento 
na prática pedagógica calcada na concepção de letramento é viabilização do acesso 
dos estudantes aos bens culturais produzidos por meio da escrita. É um modo de 
possibilitar a democratização do acesso ao imenso tesouro cultural produzido pelo 
homem a partir da invenção da escrita e de possibilitar que esses estudantes 
possam contribuir como agentes da ampliação desse acervo cultural. Assumir a 
concepção de letramento nas práticas pedagógicas da educação para todos, e em 
especial da educação de pessoas surdas, parece-nos, portanto, a forma mais 
pertinente de atender às demandas sociais da atualidade, que requer sujeitos 
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protagonistas, atuantes e autônomos. Em essência, as práticas pedagógicas de 
letramento de surdos não se distinguem das práticas pedagógicas dirigidas aos 
ouvintes. 
O aspecto básico dessa proposta repousa em possibilitar aos surdos o 
acesso aos gêneros textuais que são produzidos e que circulam na sociedade, nos 
diferentes domínios discursivos e de viabilizar meios para que os estudantes surdos 
possam compreender como se organizam e funcionam esses gêneros. Como há 
especificidades interacionais instauradas pela surdez, ganha relevo, nesse 
processo, a necessidade de o educador conhecer a LIBRAS e as peculiaridades do 
modo de expressão vísuo-espacial, assim como os aspectos da cultura surda de que 
se constituem as práticas interacionais dos surdos, a fim de poderem desenvolver 
estratégias didático-metodológicas que viabilizem uma prática pedagógica 
satisfatória. Por isso, é imprescindível o apoio permanente das autoridades para a 
implementação de processos de formação continuada de boa qualidade que ajudem 
a esses profissionais a não se renderem ao simplismo e à esterilidade das práticas 
pedagógicas tradicionais de ensino de língua. 
Gláucia Nascimento é doutora em Linguística, professora da UFPE e líder do 
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre LIBRAS (GEPEL/UFPE) 
 
 
 
O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
Por REJANE REGINA KOLTZ PLINSKI 
 
RESUMO 
Educação é sempre um tema bastante debatido nos meios acadêmicos. Há 
muitas dúvidas e questionamentos sobre qual a metodologia e o currículo que 
melhor se adaptam ao ensino, tanto de alunos ouvintes quanto de alunos surdos. No 
caso dos alunos surdos, esse assunto é um tanto delicado, pois exige um 
conhecimento que vai além do que é ensinado nas academias. Há uma necessidade 
de se ir muito além, para que o ensino a eles oferecido possa realmente atender a 
todas, ou quase todas as necessidades e expectativas. Por isso é importante que se 
faça um estudo sobre o currículo e como se dá o ensino em escolas de surdos. O 
meu objetivo com este texto não é dar respostas exatas, mas chamar a atenção para 
aspectos importantes na educação de alunos surdos. Iniciarei com um breve 
histórico sobre a trajetória do currículo na educação, relacionando-o com a educação 
de surdos e abordarei questões que considero importantes ao se elaborar um 
currículo para o ensino dos mesmos. 
Palavras-chave: currículo – Educação – surdos 
 
 INTRODUÇÃO 
A educação dos surdos passou por profundas transformações no decorrer do 
seu desenvolvimento e podemos dizer que em muitos momentos foi traumatizante 
para alguns sujeitos surdos em virtude de uma imposição ouvintista que privilegiava 
o oralismo e o treinamento auditivo, não respeitando a sua cultura e língua. A 
consequência disso foi que os surdos não tiveram uma escolarização efetiva, 
ocasionando um atraso escolar. No decorrer da história as pessoas ouvintes 
decidiam o que seria melhor para os surdos, impondo a sua vontade em detrimento 
da vontade dos sujeitos surdos, pois nunca lhes era questionado o que era 
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importante e necessário aprender de forma que os ajudassem a se desenvolverem 
como verdadeiros cidadãos. 
Atualmente os debates e estudos sobre o processo de ensino e 
aprendizagem de alunos surdos vêm ocupando um importante espaço não só nas 
instâncias educacionais como também na comunidade surda, através de 
reivindicações de estruturas diferenciadas e preparadas para atender suas 
necessidades. Ao analisarmos as propostas que os sujeitos surdos fazem em 
relação à educação percebemos haver uma grande preocupação de como o ensino 
será ministrado e o que será ensinado. Por isso é de fundamental importância que 
os currículos elaborados nas escolas levem em consideração as reivindicações dos 
sujeitos surdos para que haja respeito a sua cultura, língua, identidade e para que as 
escolas de surdos cumpram com o seu papel de mediadoras no desenvolvimento de 
conteúdos. 
 
 
 UM POUCO DE HISTÓRIA 
De acordo com o dicionário Houaiss (2009), currículo é definido como 
“programação de um curso ou de uma matéria a ser examinada.” Do ponto de vista 
etimológico, a palavra currículo vem do latim scurrere e significa correr no sentido de 
um percurso que deve ser realizado em um curso ou carreira. 
Contemporaneamente, deve-se levar em conta o fato de que dependendo dos 
objetivos a que se propõe um determinado ensino, poder-se-á definir currículo, já 
que ele não é algo fechado em si. De acordo com Sacristán (1998), ao definirmos 
currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a 
forma particular de enfocá-las num determinado momento social e histórico, para um 
nível ou modalidade de educação, numa trama institucional. 
O currículo pode ter diferentes abordagens, dependendo do enfoque que se 
quer dar a ele. Conforme Krug(1999), o mesmo pode ser definido segundo uma 
Rede de Ensino ou uma escola em particular, pode também seguir determinados 
livros didáticos e, então, a partir deles se organizar o currículo. Ou de acordo com a 
realidade cultural, histórica e social definir qual o melhor currículo a ser 
desenvolvido. 
A própria definição de currículo sofreu modificações no decorrer da história da 
Educação. Portanto, é importante que se faça uma análise de como o currículo se 
desenvolveu no decorrer dos tempos, até para que possamos compreender as 
diferentes abordagens e fatores que envolveram a elaboração do mesmo. Nesse 
sentido é importante, também, refletir sobre como ocorreu a construção da 
Educação de Surdos, ao longo da história, procurando compreender seus 
desdobramentos e influências sobre a educação na atualidade. 
Dito isso, é relevante levar ao conhecimento do leitor, que no texto que segue, 
ocorrerão alguns “saltos” cronológicos, o que se deve ao fato de que apesar de 
haver uma possível história sobre o currículo na educação, a inclusão da 
problemática da educação de surdos – eixo deste trabalho – foi, de certo modo, 
negligenciada, devido aos valores e regimes de verdade que delinearam tais 
questões no decorrer dos anos. Assim, se busca aqui, traçar uma possível relação 
entre a história da Educação de Surdos e a História do Currículo, de acordo com o 
que conhecemos nos dias de hoje. 
Strobel (2006) faz um retrocesso na história da educação de surdos, 
explicando que a história dos surdos, a pedagogia e as políticas têm sido elaboradas 
sempre sob uma perspectiva dos ouvintes e não dos surdos. Segundo a autora, na 
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antiguidade, pessoas que não escutavam eram consideradas anormais, que 
apresentavam um atraso intelectual. Não havia pesquisas científicas na área 
educacional e a sociedade considerava que as pessoas normais precisavam falar e 
ouvir para serem aceitas. Não havia escolas e existiam muitas leis que 
desconsideravam a capacidade de pessoas surdas. Na Roma antiga, por exemplo, 
os recém nascidos que apresentassem alguma deficiência eram sacrificados. Como 
a surdez não era percebida nos bebês recém-nascidos, no ano de 753 a.C., o 
imperador Rômulo decretou que as crianças que traziam algum tipo de incômodo 
para o Estado deveriam ser mortas até os três anos de idade. Além de serem 
sacrificados, os surdos eram, também, marginalizados no que diz respeito ao 
convívio social. Por serem excluídos da sociedade, muitos eram alvo de compaixão, 
principalmente a partir da ótica religiosa, e/ou faziam algum tipo de atividades 
manuais, sendo aceitos em monastérios. Não havia uma preocupação pela 
formação educacional. 
Girolamo Cardano (1501–1576) realizou uma experiência com surdos e o 
resultado rompeu com a visão de que os surdos eram incapazes de aprender. 
Segundo SOARES (1999), Cardano reconheceu publicamente a habilidade do surdo 
em raciocinar, pois segundo ele a escrita poderia representar os sons da fala ou 
idéias do pensamento, sendo assim, a surdez não seria um problema para o surdo 
adquirir o conhecimento. Nesta época, a educação de surdos se destinava aos filhos 
de ricos e nobres da corte espanhola, que queriam garantir a continuidade de seus 
bens materiais no próprio seio familiar, pois o filho surdo, em alguns casos, teria que 
ter conhecimento para administrar os bens da família. 
Com relação ao currículo educacional propriamente dito, de acordo com 
Schubert (1986), em anos anteriores a 1900, o mesmo tinha por fundamento valores 
baseados nas tradições históricas do ocidente. O desenvolvimento de habilidades 
profissionais era a idéia central do currículo, idéias sobre o “bem” e o “mal” ou justiça 
eram determinadas por instituições religiosas e pela família. No século XIII, a 
educação teve influência de São Tomas de Aquino e o currículo ainda não existia de 
uma forma organizada e oficializada. O conhecimento tinha por base valores cristãos 
que eram transmitidos através de uma rígida disciplina. No século XVI, os 
educadores consideravam que ensinar apenas com base nos clássicos já não era 
suficiente, era importante organizar o currículo de forma que experiências de vida e 
observação fizessem parte do mesmo, pois havia muitas coisas a serem aprendidas 
(GESSER, 2002). Em termos de educação de surdos, a partir desse século, 
conforme explica Strobel (2006), surgiram em diferentes lugares da Europa, 
professores preocupados com a educação dos surdos. Professores que 
comprovaram a veracidade da aprendizagem dos mesmos ao usarem a língua de 
sinais e o alfabeto manual, também havia professores surdos nessa época. O 
propósito da educação, seguindo os valores da época, era que os surdos pudessem 
desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo 
ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a compreender a língua falada, 
mas a fala era considerada uma estratégia, em meio a outras, de se alcançar tais 
objetivos. 
Nas tentativas iniciais de se ensinar o surdo, além da atenção dada à fala, a 
língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos manuais 
eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, sob o 
argumento de que se os surdos não podiam ouvir a língua falada, então eles podiam 
lê-la com os olhos. (LACERDA, 1998). 
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Nos séculos, XVII e XVIII com o Iluminismo ou Idade da Razão, o currículo 
passa a se basear na razão, no método científico e nas experiências para prover a 
base de julgamento com relação às formas justas e adequadas para se viver em 
sociedade. O movimento Iluminista teve forte influência na educação. Segundo 
Gesser (2002) Parker, um pensador americano influenciado por educadores 
europeus, acreditava que o currículo deveria ser baseado nas experiências e 
interesses das crianças. Ele substituiu o treinamento do método silábico pelo método 
por palavras, que é a forma pela qual as crianças naturalmente aprendem a 
linguagem. Para Schubert (1986), isso foi o fundamento para a educação 
progressivista, movimento extremamente significante no início dos anos 90 nos 
Estados Unidos, influenciando o mundo. Essas idéias, ao término do século XIX, 
levaram ao aparecimento do campo de currículo e de sua indagação. 
Em 1760, o abade francês Charles-Michel de L’Épée funda em Paris a 
primeira escola pública para surdos, instituindo o ensino coletivo. Este fato vinculado 
à história das instituições de surdos criada por um ouvinte é um fato determinante no 
processo de construção e de expansão da organização política, social e educacional 
dos surdos no continente Europeu e em diversos países do continente Americano. 
Através dessa escola, os surdos puderam se articular numa comunidade 
surda em que a modalidade linguística utilizada por eles pôde ser reconhecida como 
uma forma de comunicação e um método de aprendizagem. De acordo com Lopes 
(2007), o método utilizado por L’Épée consistia em ensinar sinais que correspondiam 
a objetos específicos e mostrar desenhos para explicar ações, depois associava o 
sinal com a palavra escrita em francês. Quando não havia um sinal para expressões 
abstratas, L’Épée buscava na escrita uma explicação. Diferentemente da 
compreensão da língua de sinais estabelecida e utilizada pelos surdos junto de seus 
pares, os métodos do abade encerravam a operacionalização da aprendizagem. 
Para L’Epée, a linguagem de sinais é concebida como a língua dos surdos e como 
veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicação. 
Seguindo a história, a primeira escola de surdos do Brasil, surgiu no século 
XIX, em 1857, no Rio de Janeiro. A escola de Paris influenciou diretamente a 
educação de surdos no Brasil. A escola foi fundada por um professor surdo, Hernest 
Huet e teve apoio de Dom Pedro II, a qual se desenvolveu com um forte acento na 
caridade e na benevolência. 
Em 1878, em Paris, foi realizado o I Congresso Internacional sobre a 
Instrução deSurdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito das 
experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. No Congresso 
alguns defendiam a idéia de que falar era melhor do que usar sinais, mas que esses 
eram muito importantes para a criança poder se comunicar. Ali, os surdos tiveram 
algumas conquistas importantes, como o direito de assinar documentos, tirando-os 
da “marginalidade” social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma 
verdadeira integração social. (LACERDA, 1998). 
O Congresso Internacional de Milão, em 1880, é considerado um marco 
histórico na educação de surdos. Como explica Lacerda (1998), o congresso foi 
preparado por uma maioria oralista com o firme propósito de dar força de lei às suas 
proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de surdos. Apresentaram-
se muitos surdos que falavam bem, para mostrar a eficiência do método oral. Com 
exceção da delegação americana e de um professor britânico, todos os participantes 
em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso 
exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais e 
por cem anos os surdos ficaram subjugados às práticas ouvintistas, tendo que 
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abandonar sua cultura e sua identidade surda, forçados a imitar os ouvintes e a se 
parecerem com eles. No entanto a maior parte dos surdos profundos não 
desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento 
era parcial e tardio em relação à aquisição da fala apresentada pelos ouvintes, 
implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. 
O oralismo foi bastante criticado, inclusive por ter sido ele um dos fatores que 
contribuíram com o fracasso escolar dos surdos. Em virtude do limite de 
comunicação e também pela impossibilidade de conseguirem se apropriar da Língua 
Portuguesa, os surdos foram considerados incapazes, com déficit cognitivo e 
dificuldade de socialização. Nesse período, os surdos têm sua história marcada pela 
violência e pelo poder, porque havia o interesse de transformar o surdo em alguém 
capaz de se comunicar usando a língua portuguesa. Na lógica do oralismo, a 
vigilância e o controle exercidos sobre os surdos eram feitos de forma sofisticada, 
tendo como objetivo disciplinar a “alma” para que ele se sentisse crente e até 
desejoso dos processos aos quais eram submetidos (LOPES, 2007). A educação 
dos surdos no Brasil foi influenciada pelas metodologias dos séculos XVI a XIX. 
Com a evolução da medicina, um novo discurso emerge e os surdos foram 
categorizados em surdos leves e surdos profundos, dessa forma passaram a ser 
considerados “doentes” e “deficientes” os que tinham uma surdez profunda. Nessa 
fase, o século XIX, o atendimento era voltado para a filantropia e ao 
assistencialismo. Os surdos eram entregues às instituições e asilos até que 
estivessem aptos a retornar ao convívio social, que normalmente acontecia quando 
já eram adultos. 
Retornando a história do currículo, no final do século XIX e no início do século 
XX inicia-se efetivamente, nos Estados Unidos, o currículo como um campo 
sistemático de trabalho na educação. (KLIEBARD, 1995; MOREIRA, 1990), afirmam 
que isso ocorreu devido o advento da sociedade industrial e urbana na época. 
Moreira (1990), explica que o Brasil passou por um processo semelhante em virtude 
das mudanças que aconteceram na indústria devido ao processo de industrialização 
que estava ocorrendo em outros países. Com as mudanças sociais, o crescimento 
das indústrias, o avanço das vias férreas e a chegada de imigrantes foi necessário 
se pensar em currículo na educação. Em função de todos esses acontecimentos e 
também uma grande revolução da ciência houve uma batalha ao currículo. De 
acordo com Selden (1999), o movimento da Eugenia, movimento pela manutenção 
de uma raça “pura”, teve um grande impacto no currículo nos anos 20, pois os livros 
didáticos eram usados como ferramentas para veicular seus princípios/valores 
básicos por meio da educação. Em consequência, ocorreram conflitos entre grupos 
raciais, especialmente entre negros e brancos, em vários continentes da esfera 
global. É possível se pensar que isso tenha acarretado maiores dificuldades no que 
diz respeito ao desenvolvimento da Educação de Surdos, já que os discursos desta 
época desprivilegiavam as pessoas que fugiam da norma eugênica. 
Neste momento, darei um salto na trajetória histórica do currículo educacional 
e priorizarei o currículo na educação de surdos. Apesar de grandes mudanças em 
relação aos estudos sobre currículo, até os anos 50 nada de realmente importante 
aconteceu em relação à educação de surdos. Apenas com as novas descobertas 
técnicas, houve a possibilidade de “protetizar” crianças surdas muito pequenas. 
Foram desenvolvidas novas técnicas para que a escola pudesse trabalhar sobre 
aspectos da percepção auditiva e de leitura labial da linguagem falada, surgindo 
assim um grande número de métodos, dando ensejo a momentos de nova 
esperança de que com o uso de próteses, se pudessem educar crianças com surdez 
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grave e profunda a ouvir e, consequentemente, a falar. A aprendizagem da 
linguagem oral era considerada fundamental para o desenvolvimento integral das 
crianças, no entanto a forma como as crianças eram ensinadas restringia as 
possibilidades do desenvolvimento global da criança, visto que o ensino era 
descontextualizado de interlocuções efetivas, tornando a linguagem difícil e artificial 
(LACERDA, 1998). 
A partir da década de 1950, o Instituto Nacional de Educação de Surdos – 
INES do Rio de Janeiro estabeleceu o oralismo como opção pedagógica de ensino. 
De acordo com Soares apud, Niédja e Mélo (2005), o método oral foi adotado no 
INES na gestão da professora Ana Rímoli de Faria Doria que proibiu o uso da língua 
de sinais oficialmente em sala da aula. Ela se utilizava de publicações vindas dos 
Estados Unidos para orientar o trabalho dos professores e dos pais. 
Apesar de todo período de dominação e opressão oralista, a comunidade 
surda esteve engajada em movimentos de resistência de formas variadas: criação 
de associações de surdos, casamento entre surdos, refúgio de crianças surdas nos 
banheiros e pátios das escolas para terem a liberdade de se comunicarem em língua 
de sinais. 
Nos anos 60 e 70 com a emergência de vários grupos, inspirados pelo 
movimento dos direitos civis, relacionados à liberação e igualdades das mulheres, 
dos negros, dos homossexuais e de outros grupos minoritários, entre eles as 
comunidades surdas, conduziram o currículo a uma nova discussão que visava à 
reforma do mesmo e surgiram livros, ensaios, teorizações que questionavam o 
pensamento e a estrutura educacional tradicional. Surge então a pedagogia crítica a 
qual propõe um currículo voltado aos problemas sociais, econômicos e políticos da 
realidade. (MOREIRA 1990; SCHUBERT 1986). 
Assim na década de 60, começaram a surgir estudos sobre as línguas de 
sinais utilizadas pelas comunidades surdas. De acordo com Lacerda (1998), apesar 
da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma 
escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do 
sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais. Willian Stokoe (1978) 
estudou a língua de sinais sob o ponto de vista linguístico e encontrou uma estrutura 
que se assemelhava a línguas orais. 
No currículo educacional, conforme Silva (2001), os sociólogos franceses 
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron desenvolveram uma crítica da educação 
que se afastava da análise marxista. Segundo eles, a reprodução social está 
centrada no processo de reprodução cultural. As classes sociais dominantes 
possuem a cultura de prestígio e de valor social e por isso ela se constitui em capital 
cultural. O capital cultural existe em diversos estados: estado objetivado (obras de 
arte, obras literárias e obras teatrais, etc.),o capital cultural institucionalizado (títulos, 
certificados e diploma) e manifesta-se de forma incorporada, introjetada, 
internalizada, o habitus. Como a cultura dominante assume a posição de constituinte 
da cultura e para que não apareça como algo imposto, ela acontecerá como de 
forma natural. A esse duplo mecanismo Bordieu e Passeron chamam de dupla 
violência do processo de dominação cultural. A dominação cultural acontece na 
escola como um mecanismo de exclusão social. O currículo escolar está baseado no 
que é determinado pela cultura dominante e é transmitido através do código cultural 
dominante. O que estiver fora desse “código” será considerado errado. 
Portanto para crianças que já convivem em um meio que se utiliza desse 
código padrão fica mais fácil assimilar e entender, porém para crianças que o 
desconhecem isso lhes parecerá estranho e alheio a sua realidade, determinando o 
Libras – módulo II - FACEI 
31 
 
seu fracasso escolar, pois não faz parte de sua vivência, a sua cultura nativa é 
desvalorizada e o seu capital cultural é baixo ou quase nulo. Dessa forma completa-
se o ciclo de reprodução cultural em que as classes sociais dominantes continuam 
se mantendo e garantindo o processo de reprodução social. A proposta de Bourdieu 
e Passeron é que as crianças das classes dominadas tenham as mesmas 
experiências que as crianças das classes dominantes, ou seja, ter uma proposta 
pedagógica em que se reproduzam na escola as mesmas condições que as crianças 
das classes dominantes têm na família. (SILVA, 2001) 
Assim podemos perceber a relação de poder existente na educação de 
ouvintes e que se refletirá em especial na educação de surdos em que o modelo 
ouvintista era priorizado. A dificuldade de aprendizagem da língua oral, que provoca 
sérias consequências para o desenvolvimento da criança, sobretudo na 
escolarização- aliada a uma nova visão por parte da comunidade em geral acerca 
dos grupos minoritários, levou alguns profissionais a repensarem questões 
relacionadas à educação das crianças surdas, seu espaço na sociedade e sua 
relação com os ouvintes. (GOLDFELD, 2001) 
Dessa forma nos anos 70 surgiu a chamada comunicação total; uma reação 
ao oralismo até então existente. “A comunicação total é a prática de usar sinais, 
leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs lingüísticos para 
estudantes surdos, ao passo que eles pudessem se expressar nas modalidades 
preferidas” (Stewart 1993, p. 118). A comunicação total era vista como uma forma 
mais flexível de comunicação surda, pois era permitido o uso de diferentes meios de 
comunicação, trazendo para a sala de aula os sinais utilizados pelas comunidades 
de pessoas surdas. (GÓES apud LOPES, 2007) 
Essa proposta pedagógico-educacional tinha por objetivo fornecer à criança a 
possibilidade de desenvolver uma comunicação real com seus familiares, 
professores e pares, para que pudesse construir seu mundo interno. A proposta de 
comunicação total defendia a ideia de que a língua de sinais é a língua natural dos 
surdos, que apesar de não ouvirem, podem desenvolver plenamente uma língua 
viso gestual. De acordo com os pressupostos dessa filosofia, aconteceram diversas 
tentativas de aproximação das duas línguas (oral e de sinais), criando línguas orais 
sinalizadas. Essas línguas utilizam o léxico da língua de sinais submetido à 
gramática da língua oral. (GOLDFELD, 2001). O argumento favorável a essa filosofia 
educacional era que a mesma não se oporia à diferença surda, mas que 
possibilitaria o acesso a várias formas de aprendizagem e de interlocução linguística. 
Os surdos além de aprenderem o português também aprenderiam a língua de sinais. 
Nesse momento a oralização era apenas uma das áreas trabalhadas para 
possibilitar a integração social do indivíduo surdo. 
Alguns autores que trabalham na área, não reconhecem a Comunicação Total 
como uma filosofia, visto que não há como utilizar duas línguas simultaneamente. 
Neste caso o bimodalismo não favoreceria o aprendizado da língua de sinais, mas 
fortaleceria o uso de alguns sinais para que o português fosse ensinado (BRITO 
apud LOPES, 2007). 
A partir da década de oitenta, surge uma maneira diferente de perceber o 
surdo e a língua de sinais. É necessário valorizar essa língua e a cultura surda, não 
misturando com a língua oral. Assim profissionais de diferentes áreas começam a se 
interessar por esse assunto. Junto com os estudos sobre comunicação total, outros 
estudos sobre a língua de sinais foram ocorrendo de forma mais estruturada e 
surgindo alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngue. Nessa 
proposta é defendida a idéia de que a língua de sinais é facilmente adquirida pelos 
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surdos, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicação 
eficiente e completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes e permite-lhe 
um desenvolvimento cognitivo, social, etc. muito mais adequado e compatível com 
sua faixa etária. (LACERDA, 1998) 
Segundo Lacerda (op.cit), no bilinguismo a proposta é ensinar duas línguas, a 
língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo majoritário. A língua de 
sinais, por contar com o canal viso-gestual, é mais adaptada à pessoa surda e 
quanto mais cedo a criança for exposta a sinalizar melhor será a sua competência 
linguística, facilitando o aprendizado de uma segunda língua. A língua de sinais 
estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua falada, de forma 
que a competência linguística na língua de sinais ajudará na aquisição da segunda 
língua. O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter um 
desenvolvimento cognitivo-linguístico semelhante ao que se verifica nas crianças 
ouvintes e tenha condições de desenvolver uma relação harmoniosa com os 
ouvintes, tendo acesso a duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. 
Através da filosofia educacional bilíngue, a criança surda tendo contato com o adulto 
surdo pode construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem perder a 
possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. De acordo com Lopes: 
No caso dos surdos, viver numa condição bilíngue implica viver numa 
condição bi cultural. A convivência surda, tanto com a comunidade surda quanto 
com a comunidade ouvinte, imprime traços identitários distintos nos sujeitos surdos, 
pois esses partilham de elos que os posicionam de formas específicas, ora como 
surdos – quando estão na comunidade surda -, ora como não-ouvintes – quando 
estão entre ouvintes. (2007, p. 66) 
Conforme Skliar apud Lopes (2007), uma proposta de educação bilíngue para 
surdos pode ser definida como “uma oposição aos discursos e às práticas clínicas 
hegemônicas – características da educação e da escolarização dos surdos nas 
últimas décadas – e como um reconhecimento político da surdez como diferença. 
De acordo com Niédja e Melo (2005), essa visão é fortalecida com a 
emergência de uma nova teorização curricular: as vertentes denominadas como pós-
moderna e pós-estruturalista, que passam a incorporar o pensamento de Foucault, 
Derrida, Guattari e Morin, cuja ênfase está na análise da relação entre currículo e 
construção de identidades e subjetividades. 
No início dos anos noventa, estudos voltados para o currículo assumiram um 
enfoque sociológico, em contraposição à primazia do pensamento psicológico até 
então dominante. Os trabalhos procuravam compreender o currículo como espaço 
de relações de poder. As mudanças ocorridas favoreceram reflexões acerca de 
estudos sobre a surdez e o desnudamento dos efeitos negativos das práticas 
“ouvintistas”, que, segundo Skliar (1997) sugere uma forma particular de colonização 
dos ouvintes sobre os surdos. Considerando importante superar essas formas de 
colonização nas escolas de surdos. Segundo esse autor, ele propõe 
descolonizar/desouvintizar o currículo. (NIÉDJA e MÉLO, 2005) 
Segundo Skliar apud Niédja e Mélo, (2005) adverte que a surdeznão deve 
ser o foco principal dentro da sala de aula, pois poderia acontecer de se reproduzir 
um currículo também colonizador, em virtude de se estar fazendo segregações. Não 
é pensar o currículo em oposição ao currículo ouvinte, mas colocar a questão das 
múltiplas identidades surdas no centro pedagógico. 
Com base nessas considerações, um grupo de estudiosos tem reconhecido a 
importância de desenvolver um novo olhar sobre o currículo, buscando incluir outras 
metáforas, outras abordagens, outros conceitos na Teoria do Currículo. De acordo 
Libras – módulo II - FACEI 
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com Silva apud Niédja e Mélo (2005), é importante se evitar discursos de grupos 
restritos que, opressivamente, se apresentam como os únicos discursos possíveis e 
a única direção a ser tomada para os campos educacional e do currículo. Ele 
reconhece o enorme benefício de uma abordagem sobre Currículo voltada para a 
economia política, com influências marxistas, visto que somos uma sociedade 
capitalista, governada pela produção de valor e mais-valia. 
Portanto, segundo Niédja e Mélo (2005), é nesse contexto que a discussão 
acerca do currículo na educação de surdos vem se acentuando, com destaque para 
a surdez como diferença e se ampliando frente às atuais reformas promovidas pelo 
governo na área educacional, dentre elas a proposta de educação inclusiva, em 
especial na rede regular de ensino, de acordo com o MEC nos PCNs e no 
documento “Adaptações curriculares – Estratégias para a Educação de Alunos com 
Necessidades Educacionais Especiais” de 1999. Segundo esse documento as 
adaptações curriculares podem atender às necessidades particulares de 
aprendizagem desses alunos. Essas adaptações são modificações, flexibilizações 
que se realizam no programa curricular comum para atender as diferenças 
individuais. No entanto sabe-se que nesse tipo de educação acaba ocorrendo uma 
exclusão subliminar, pois os alunos não são atendidos de acordo com suas 
necessidades, nem mesmo aqueles já incluídos, fato comprovado através dos altos 
índices de reprovação e de evasão desses educandos. 
Segundo Goodson apud Niédja e Mélo (2005), é importante discutir as 
propostas curriculares ou o chamado currículo prescritivo; “aquilo que está prescrito 
não é necessariamente o que é aprendido, e o que se planeja não é 
necessariamente o que acontece” (p.78). Percebe-se então que o que ocorre são 
relações de poder que determinam a construção de uma proposta, aceitas em 
determinados momentos enquanto algumas posições não têm espaço para se 
imporem ou se fazerem ouvir. Reforçando que o currículo é organizado não apenas 
como para transmitir conhecimentos, mas que incute valores ideológicos, culturais e 
sociais. Ele é o resultado da seleção de alguém, de um grupo, acerca do que é 
considerado conhecimento legítimo. Assim, o currículo traduz uma cultura e produz 
sentidos, significados que constituem diferentes sujeitos. (SILVA, 2001) 
Podemos perceber que nas origens do currículo brasileiro as reformas 
educacionais efetuadas contribuíram para discussões de uma escola mais 
democrática, apesar de articularem a idéia de adaptar a escola e o currículo à ordem 
capitalista que se consolidava, influenciados pelas teorias progressivistas de autores 
norte-americanos. 
Em relação à educação de surdos a mesma teve influências marcantes do 
pensamento curricular brasileiro, passando por diferentes filosofias educacionais. 
Com o pensamento pós-moderno e pós-estruturalista entende-se que o currículo é 
um “artefato cultural” e é necessário se dar “voz” às culturas excluídas ou silenciadas 
pela escola, como forma de garantir uma convivência mais democrática entre os 
diferentes grupos. Também a necessidade de se acompanhar criticamente as 
reformas educacionais (inclusão escolar) e curriculares (PCNs) implementadas uma 
vez que foram impostas e realizadas sob inspiração neoliberal. Nesse contexto é 
preciso questionar e discernir se o surdo tem sido verdadeiramente respeitado em 
suas peculiaridades, na forma de pensar, sentir e diferir. Enfim, se há na verdade 
uma mera aceitação das pessoas diferentes ou se, realmente há um acolhimento da 
diversidade. (NIÉDJA e MÉLO, 2005) 
 
6. E O CURRÍCULO… 
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Inevitavelmente quando nos referimos à educação de surdos, precisamos 
falar a respeito da Língua de Sinais. Assim como afirma Botelho (2005) o que falta 
aos surdos é uma língua que eles dominem e que lhes permita pensar com todas as 
complexidades necessárias e ao adquirirem essa língua raramente a compartilham 
com seus professores. 
O que se vê em sala de aula é que muitos alunos não foram alfabetizados em 
sua língua e sentem muita dificuldade de entender o que se está dizendo. Nesse 
momento há um questionamento do porquê da dificuldade e alegam que o aluno tem 
outros problemas que comprometem o seu aprendizado. Será? Se for dada 
oportunidade ao surdo de adquirir a sua língua, como primeira língua, ele terá 
condições de desenvolver todo o seu potencial linguístico e, dessa forma, o seu 
potencial cognitivo. E por essa razão terá condições de compreender melhor o que 
lhe será ensinado. (Dorziat, 1998). 
Utilizando as palavras de Quadros (2003) a aquisição da linguagem é 
fundamental para que o sujeito surdo possa reescrever-se através da interação 
social, cultural política e científica. Dessa forma essa deve ser uma preocupação dos 
professores que trabalham na Educação infantil. Dar condições ao aluno de uma 
efetiva aprendizagem da sua língua, pois o processo educacional ocorre mediante a 
interação linguística, juntamente com as relações sociais, assim constituindo os 
modos de ser e de agir do sujeito. Conforme Quadros (Ibidem) 
O currículo deveria estar organizado partindo de uma perspectiva visual-
espacial para garantir o acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua da 
criança, pois a língua oficial da escola precisaria ser, desde o princípio, a língua 
brasileira de sinais. (p. 99). 
De acordo com Quadros (2003) a alfabetização das crianças surdas deveria 
partir de uma língua visual espacial; portanto, a língua de sinais. Ao alfabetizarmos 
não utilizar o português escrito, mas um sistema escrito da língua de sinais. Esse 
sistema capta as relações que a criança estabelece com a língua de sinais e assim a 
alfabetização seria uma consequência do processo. Estaria garantido o letramento 
do aluno ao longo do processo educativo. Justamente por ser uma escrita de caráter 
visual haveria uma contribuição para que o aluno entendesse como se constitui a 
estrutura da LIBRAS. Sendo assim o professor deve ter o cuidado de elaborar aulas 
utilizando estratégias de ensino visual. 
No entanto, podemos acrescentar que alguns professores, talvez por 
desconhecimento, utilizam os sinais na estrutura do português, o chamado 
português sinalizado, nesse caso fica difícil para os surdos entenderem a mensagem 
do conteúdo que lhes é transmitido. E apesar de saberem LIBRAS, muitas pessoas, 
também se utilizam do português sinalizado e os surdos são obrigados a aprender 
determinados sinais, não entendendo o significado, dessa forma os surdos são 
privados de sua própria língua. Em situações simples de comunicação, o “português 
sinalizado” pode até ser entendido, mas em situações mais complexas, não há uma 
compreensão real porque ele confronta duas modalidades com estruturas bem 
diferenciadas, desorganizando o entendimento. (MARQUES 2007) 
É fundamental que professores aprofundem seus conhecimentos sobre a 
língua de sinais, mesmo que demande tempo e dedicação. Caso isso não aconteça 
implicará em risco de não vislumbrar progressos significativos das pessoas surdas, 
porque continuará a persistir os problemas de comunicação, decorrentes de uma 
linguagem limitada. (BOTELHO 2005) Quando os professores dominam a Língua de 
Sinais há uma influência direta nas práticas de leitura e escrita, facilitando o 
aprendizado do aluno e assim ocorrendo o letramento. Normalmente quando o alunoLibras – módulo II - FACEI 
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tem dificuldades de abstração é porque a sua experiência linguística e escolar foi 
insatisfatória. Não são poucos os professores que afirmam a incapacidade de 
abstração dos surdos, talvez eles nunca tenham se perguntado qual é a parte que 
lhes cabe no processo educativo, é importante haver uma reflexão de como está o 
seu processo de ensino-aprendizagem para quem sabe uma mudança de atitude. 
De acordo com Paula Botelho (2005, p.58): 
A educação dos surdos não tem oferecido condições favoráveis de acesso às 
complexidades cognitivas. Além de professores e alunos surdos não compartilharem 
uma mesma língua, e muitos surdos não serem fluentes em língua de sinais, a 
preocupação central em muitas escolas ainda é o ensino de palavras. E as palavras, 
por sua vez, não fazem sentido como pertinentes a uma categoria comum, tampouco 
se relacionam com um tema significativo. 
Sabemos que o ensino de português deve ser contextualizado, que ao 
ensinar apenas palavras soltas não se consegue perceber as diferentes 
possibilidades de significado que uma palavra pode ter, dificultando o entendimento 
do vocabulário que em nossa língua é muito rico. Trabalhar o texto e perceber como 
ocorre a construção da estrutura frasal requer muito esforço, mas com certeza o 
resultado será mais eficiente do que apenas trabalhar vocabulário e sinal respectivo, 
o que acrescenta muito pouco ou quase nada para o aluno surdo. Dessa forma o 
aluno não se sente motivado a participar da aula, pois não compreende o que está 
sendo transmitido pelo professor. A metodologia de ensino é frequentemente 
pautada no ensino de palavras, pensando a linguagem como um aglomerado de 
vocábulos. Essa atitude é respaldada na crença que o surdo tem dificuldade de 
abstração e por essa razão oferecem doses homeopáticas e de pouca qualidade de 
informação e de escolarização. (BOTELHO, 2005) 
A construção de sentido do texto está relacionada ao domínio de palavras. 
Quando o surdo não conhece determinado vocabulário ele para e tenta entender o 
sentido lexical, mas isso não resolve os problemas de interpretação e produção 
textual e, muitas vezes, mesmo conhecendo o vocabulário eles não levam em 
consideração o contexto em que aquele vocabulário se apresenta. E ao recorrer ao 
contexto, é comum acontecer, são desencorajados, pois o contexto é tomado 
apenas como um acessório, e não como condição para a compreensão. Novamente 
como foi citado acima, os problemas decorrem da ausência da língua de sinais como 
uma língua de domínio pleno, que permita aos surdos outra perspectiva em relação 
à língua escrita (BOTELHO, 2005). Dessa forma as atividades desenvolvidas devem 
ser em libras, com uma posterior leitura e escrita de textos em Língua Portuguesa, o 
que com certeza facilitará uma melhor compreensão do conteúdo. 
De acordo com Lopes (2007), uma proposta bilíngue pressupõe o domínio de 
duas línguas, em qualquer modalidade que elas possam ser articuladas. No entanto 
percebe-se que os surdos dominam a língua de sinais, mas não a língua 
portuguesa. Sendo assim as propostas educacionais estão equivocadas. O caráter 
bilíngue de uma proposta educativa deve partir do reconhecimento da diferença 
cultural dos surdos. 
A Língua de Sinais dará condições de os surdos tornarem-se seres humanos 
na sua plenitude, através da apropriação dos conceitos científicos, disponíveis na 
educação formal. O uso dessa língua, apesar de critério básico, não deve ser visto 
como a solução de todos os problemas que se apresentam no ensino. Sabemos que 
outros fatores implicam no efetivo aprendizado de ordem social, cultural e política, 
contudo a escola deve ser um espaço de luta e de constante preocupação em 
oferecer um ensino de qualidade, atendendo às expectativas dos alunos para que 
Libras – módulo II - FACEI 
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possam se desenvolver plenamente como cidadãos, independentes intelectuais e 
poder participar criticamente da sociedade e não apenas se adaptarem a ela. 
Conforme Franco (1999), o currículo atual, a princípio o mesmo da escola 
regular, é apenas adaptado por parte dos professores. Apresenta-se fragmentado, 
reduzido, criando uma baixa expectativa acerca do rendimento dos alunos. “O 
currículo em ação, portanto, distancia-se do currículo formal de maneira 
comprometedora no que tange à garantia de aquisição do conhecimento escolar 
mínimo.” (p. 221) Muitas vezes, por se saber que o conteúdo é muito difícil, 
deixamos o mesmo de lado com a desculpa que o surdo não entenderá, a partir 
dessa atitude estamos negando ao surdo a condição de ter contato com uma 
informação que poderá lhe ser muito útil em algum momento de sua vida. 
Devemos considerar o surdo como alguém que precisa ser exigido e que 
pode aprender muito mais do que aquilo que é necessário para a sua passagem de 
ano e, para que ele tenha melhores condições, também é necessário que ele saiba 
ler e escrever. Em contrapartida há muitos educadores que evidenciam uma 
preocupação em elaborar um currículo que se traduza em garantia da construção de 
indivíduos autônomos e preparados para o mundo que os cerca, dando-lhes 
condições de emancipação. O currículo deverá englobar além do conhecimento 
escolar a construção de saberes subjetivos da cultura, da história e das identidades 
surdas. Se a base da cultura surda não estiver presente no currículo, dificilmente o 
sujeito surdo irá percorrer a trajetória de sua nova ordem formado por 
representações inerentes às manifestações culturais, levando em consideração que 
os surdos constroem uma historicização e estão em constante processo de mudança 
e transformação. 
Assim o currículo é permanentemente reinventado, reestruturado, de acordo 
com as necessidades e interesses presentes em sala de aula. Isso implicará na 
possibilidade de flexibilizá-lo para uma posição de abertura, de acolhida, de 
solidariedade ao diferente específico e sua identidade. Devemos aproveitar as 
experiências que os surdos trazem de seu cotidiano, fugindo muitas vezes de uma 
proposta pedagógica ou da grade curricular, pois em muitos momentos o 
desenvolvimento de uma aula ocorre no exato momento em que estamos presente 
em sala de aula com os alunos e determinadas circunstâncias fazem com que 
venhamos a mudar todo um planejamento, mas essas oportunidades são únicas e 
devem ser explorada, assim haverá uma aprendizagem, com mais eficácia do que 
se seguíssemos o planejado. De acordo com Lopes (2007) 
Enfim, pensar um currículo surdo que possa produzir, nas relações que se 
estabelecem dentro dele, outros marcadores surdos pressupõe espaços para a 
leitura do devir e para o sabor de viver o acontecimento. Devir e acontecimento não 
podem constituir nem propostas pedagógicas acabadas nem, muito menos, um 
currículo assumidamente surdo. Portanto, um currículo surdo só pode se estabelecer 
no acontecimento e na possibilidade de espaço nas escolas para que outras 
relações e outras verdades possam circular e formar outras marcas naqueles que 
vivem o currículo e fazem dele algo sempre em movimento. (p. 90) 
Na educação de surdos não há uma discussão curricular. O que se vê são 
apenas adaptações de currículos desenvolvidos em escolas regulares. Em muitos 
casos os professores simplificam os conteúdos ou não se preocupam em como 
transmitir o conhecimento, esquecendo-se que o surdo possui uma modalidade de 
linguagem viso espacial. Contudo, conforme Botelho (2005), o objeto concreto nem 
sempre é necessário. “Tanto a aprendizagem de surdos como de ouvintes se faz de 
muitas maneiras, e não somente pela experiência direta, mediante contato com a 
Libras – módulo II - FACEI 
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realidade, pelos órgãos dos sentidos.” (pg.59) Mesmo porque nem sempre se 
conseguirá encontrar materiais visuais que contemplem o conteúdo que se está 
ensinando. Nessa situação cabe a criatividade do professor e, novamente, o 
emprego da libras de forma clara e coerente, facilitando a aprendizagem dos alunos. 
Sendo assim, cabe aos profissionaisenvolvidos na educação de surdos o 
compromisso de procurarem mudar esse ensino existente em que muitos não levam 
em consideração a capacidade intelectual dos alunos, pois grande parte dos surdos 
mal sabe ler e escrever. Não podemos mais admitir a ausência de conteúdos de 
ensino, que reflete a baixa expectativa quanto ao desenvolvimento dessas pessoas. 
O que se pretende é a viabilização de um ensino de qualidade que os impulsione 
para o futuro com melhores condições de vida, promovendo atividades que priorizem 
os aspectos social, linguístico e afetivo e trabalhos com conteúdos culturais 
interessantes, atualizados, com os quais os alunos possam travar relação direta, 
para que apreendam melhor os significados presentes no mundo. Pensar o currículo 
requer pensar nas diferenças e, por isso, seria importante a participação de pessoas 
surdas que ajudariam na construção do mesmo. 
Portanto, currículo é um guia, um instrumento útil que irá orientar o trabalho 
do professor, por isso deverá ser pensado e construído no dia a dia de acordo com 
os interesses dos alunos. Ele se moldará as circunstâncias da sala de aula, assim 
vamos planejando e desenvolvendo os conteúdos e atividades, adaptando 
metodologias de acordo com aptidões e características das turmas. Deverá ser uma 
trajetória que leva ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem eficiente, 
considerando os saberes da cultura e da identidade surdas. 
 
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Sabemos que na organização do currículo muitas coisas estão envolvidas, 
como foi visto no desenvolvimento deste trabalho. Ao pensarmos no currículo para 
surdos não devemos esquecer-nos de como a educação de surdos foi se 
desenvolvendo no decorrer dos tempos. É importante que tenhamos em mente que 
o surdo é diferente e tem suas potencialidades e que o currículo deve levar isso em 
consideração. Não podemos mais aceitar um ensino simplista, desmotivador. 
Precisamos nos questionar constantemente em como proporcionar condições 
concretas de aprendizagem, refletir sobre a nossa prática docente e avançar 
criticamente de forma que não venhamos a cair no erro de fazermos com que 
nossos alunos saiam da escola com dificuldades de entenderem o mundo a sua 
volta. Devemos buscar estratégias para o desenvolvimento de um currículo 
autônomo do modelo ouvinte e que parta das vivências, reflexões, expectativas de 
professores, alunos e familiares. O domínio da língua portuguesa, facilitadora para o 
acesso à leitura e à produção escrita é um grande desafio a ser vencido e deve ser 
priorizado no currículo. 
É importante que nós, professores, sejamos reflexivos em relação a nossa 
prática docente e estejamos abertos ao aprendizado, sabendo-se que não existem 
repostas conclusivas, mas que devemos constantemente avaliar e auto-avaliar 
nosso trabalho em sala de aula, abrindo mão muitas vezes de conceitos pré-
estabelecidos. A prioridade será sempre o aprendizado de nossos alunos para que 
realmente se possa atender suas necessidades e expectativas. 
 
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Cedes, ano XIX, nº 46, setembro, 1998. 
STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in (ex)clusão dos surdos nas escolas. In: ETD – Educação 
Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p. 244 – 252, jun. 2006 – ISSN: 1676 – 2592 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Libras – módulo II - FACEI 
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ANATOMIA E FISIOLOGIA DO APARELHO AUDITIVO 
 
O aparelho auditivo tem função auditiva e de equilíbrio. A função sonora 
compreende as ondas sonoras na frequência de 20 a 20.000 Hz (humano), e a 
função de equilíbrio baseia-se na captação da pressão da gravidade e do 
deslocamento do corpo no espaço. 
O aparelho auditivo divide-se em: orelha externa, média e interna. 
 
 
 
Orelha Externa 
A orelha externa é composta pelo pavilhão auricular (PA), meato acústico 
externo (MAE) e membrana do tímpano (MT). 
 A MT é uma membrana fina e translúcida, que separa a orelha externa 
da orelha média. Possui mais ou menos 10mm de diâmetro e 80mm2 de superfície. 
Não é uma superfície plana, apresentando uma pequena concavidade em seu 
centro chamada de umbigo, que corresponde à extremidade do cabo do martelo. 
Possui duas porções, a pars flácida (não possui a camada média) e a pars tensa. 
 A MT é formada por três camadas. A camada externa, de origem 
ectodérmica, apresenta característica epitelial (camada epitelial). A camada interna, 
de origem endodérmica, apresenta característica mucosa (camada mucosa). A 
camada média, de origem mesodérmica, que está ausente na porção superior da MT 
(pars flácida), é constituída de fibras radiais e não radiais (circulares, parabólicas e 
transversais), que dão consistência própria à MT. A pars tensa é responsável pela 
transmissão da vibração sonora para o ouvido médio (OM). O martelo encontra-se 
aderido à camada média da MT. 
 
Orelha Média 
 Representada pela cavidade timpânica ou caixa do tímpano. 
Comunica-se anteriormente com a nasofaringe através da tuba auditiva, 
http://1.bp.blogspot.com/-ChOlRByaK9U/TbgMFPfJOAI/AAAAAAAAACQ/qGFl3eiI_h0/s1600/anat1.JPG
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posteriormente com as células da mastoide ou mastoide. Contém a cadeia ossicular 
formada pelo martelo, bigorna e estribo. 
 A orelha média divide-se em: epitímpano ou ático, mesotímpano e 
hipotímpano. Apresenta seis paredes a saber: 
- Parede lateral: formada pela MT, parede lateral do ático e parede 
lateral do hipotímpano. 
- Parede superior: separa a cavidade timpânica dafossa cerebral média. 
- Parede inferior: formada pelo soalho ou parede jugular 
- Parede anterior ou carotídea: comunica-se com o semicanal do 
músculo tensor do tímpano e com a tuba auditiva. 
- Parede posterior ou mastoidea: é a própria mastoide. 
- Parede medial ou labiríntica: parede que separa a OM do labirinto ou 
ouvido interno. Nela encontramos o promontório, plexo timpânico, janela oval 
(vestibular), janela redonda (coclear), canal do facial, canal semicircular lateral. 
 
Tuba auditiva 
a – Anatomia: Os dois terços ântero-mediais da Tuba Auditiva (TA) são de 
origem cartilaginosa e o terço póstero-lateral é ósseo. A porção cartilaginosa se abre 
na região lateral da nasofaringe e a abertura óssea da TA é contínua com a parede 
lateral do epitímpano. Dois são os principais músculos relacionados com a TA, o 
músculo tensor do véu palatino (MTVP) , e o músculo elevador do véu palatino 
(MEVP), citado na participação da abertura ativo da TA. O MTVP é sabido ser o 
músculo que afeta diretamente a abertura da TA. 
b – Histologia: epitélio semelhante ao epitélio respiratório (células ciliadas e 
não-ciliadas, globets cells e células basais). 
c – Desenvolvimento pós-natal da TA e suas estruturas: 
Na criança, a TA é mais horizontalizada, menor e mais propícia à invasão. O 
desenvolvimento do tecido glandular é maior no período pós-natal, diminuindo 
acentuadamente com o crescimento da TA Outro fator importante é a posição 
supina, que aumenta a possibilidade de refluxo e dessa forma a incidência de otite 
média em crianças. 
d – Fisiologia e Patologia: a TA tem 3 funções principais em relação à 
orelha média: 
1. Proteção contra secreção e gradiente de pressão da nasofaringe; 
2. Drenagem e clearance de secreção da orelha média para a nasofaringe; 
3. Ventilação da orelha média para equalização da sua pressão com a 
pressão atmosférica. 
Tuba fisiologicamente ideal = abertura ativa e intermitente (contração do 
MTVP durante a deglutição e bocejo), mantendo a pressão da orelha média próxima 
à do ambiente. 
e – Fatores imunológicos: 
- Sistema imune secretor da mucosa da orelha média semelhante à mucosa 
do restante do trato respiratório. 
Libras – módulo II - FACEI 
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- Alergia: a influência da alergia na etiologia da otite média vem sendo 
estudada. A resposta alérgica no mínimo predispõe o paciente à efusão da orelha 
média, já que causa congestão e obstrução da tuba auditiva. 
 
Orelha Interna ou Labirinto 
 É formada por estruturas neuroepiteliais (células ciliadas, células de 
sustentação e membrana gelatinosa), labirinto membranoso (ductos preenchidos por 
endolinfa) e labirinto ósseo. 
 A cóclea é responsável pela audição, e o vestíbulo e os canais 
semicirculares pelo equilíbrio. 
 
Fisiologia 
 O som é uma energia vibratória que penetra no MAE e incide na MT, 
sendo transmitido aos ossículos. Essa vibração sonora é traduzida para energia 
elétrica na orelha interna, que é enviada ao sistema nervoso central com todas suas 
características de intensidade, frequência e harmonia, atingindo o cérebro no giro 
temporal transverso anterior, quando o som é reconhecido. 
 
Semiologia da Audição 
Semiologia física: inspeção; palpação; otoscopia; exame da tuba auditiva 
(insuflação de ar – Valsalva, Politzer e sonda de Itard), cateterismo, exames 
radiológicos (radiografia simples, tomografia computadorizada e ressonância nuclear 
magnética). 
 
Semiologia da audição: exame pelos diapasões, audiometria tonal liminar, 
audiometria por via aérea e por via óssea, logoaudiometria, imitânciometria, 
impedanciometria, reflexos timpânicos, audiometria de tronco cerebral, 
eletrococleografia, otoemissões. 
 
 
 
http://3.bp.blogspot.com/-ap6Lwl4_XCQ/TbgKVY_QkkI/AAAAAAAAACI/MSBwTCq8QqY/s1600/auditivo.JPG
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1. Hungria. H. Otorrinolaringologia. Oitava edição, 2000, 299-318. 
2. Miniti, A; Bento RF; Butugan,O . Otorrinolaringologia Clínica e Cirúrgica. 
Segunda edição, 2000, 77-100. 
 
 
 
:: RELAÇÕES ENTRE PROCESSOS COGNITIVOS E LINGÜÍSTICOS: 
TERAPIA FONOAUDIOLÓGICA PARA ADOLESCENTE SURDO, DENTRO DE 
UMA VISÃO SÓCIO-ANTROPOLÓGICA 
 
Autora: Mila Weissbluth Frejman 
Data do artigo: junho de 1998 
CRFa 6813 
Especialista em Reabilitação em Fonoaudiologia - Linguagem. 
 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
1. Considerações Gerais sobre Surdez 
1. Importância da Audição 
Ouvir é uma importante fonte de experiências sociais. É muito provável que 
nenhuma incapacidade produza tantas dificuldades específicas em relação à 
comunicação e à linguagem, do que a deficiência da audição. 
Aprende-se a falar, a compreender a fala dos outros, a comunicar experiências 
passadas e ideias; assim, falamos para ação futura, porque podemos ouvir. 
Desse modo, a audição e a fala são extremamente importantes e contribuem, 
decisivamente, para a aceitação social do indivíduo, ou seja, para que o mesmo 
usufrua de um sentimento de segurança pessoal, auxiliando-o, de maneira 
preponderante na aprendizagem. 
Consequentemente, a perda da audição, além de fazer com que os sons da vida 
permaneçam desconhecidos para o indivíduo, impede-o de dominar a língua falada 
pelos seus pais, seus irmãos e pelos seus compatriotas. 
Assim, é principalmente através da audição que o indivíduo adquire a linguagem, a 
característica mais marcante ao ser humano. Não ter acesso à linguagem significa 
não conseguir desenvolver em toda a sua plenitude uma capacidade linguística; 
significa também perder o direito de se tornar pessoa, em toda a abrangência da 
palavra. 
Nas pessoas surdas, o estabelecimento de um sistema linguístico deverá partir do 
processamento das informações visuais verbais, pois só desta forma, elas poderão 
acessar a simbolização e os conceitos. 
mailto:wfrejman@zaz.com.br
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2. O que é Surdez? 
Significa a incapacidade de ouvir e de entender a fala, ou seja, a audição 
socialmente incapacitante. O surdo não pode ouvir sons com frequências na escala 
da fala humana. O ouvido humano percebe normalmente os sons com 20 a 20 mil 
vibrações por segundo. Dessa maneira, o surdo pode ouvir certos sons, embora não 
possa ouvir a fala. As crianças surdas aprendem a falar com muita dificuldade. 
Normalmente as crianças aprendem a falar imitando a fala dos outros. Mas as 
crianças surdas não podem ouvir a fala, portanto, nunca aprendem a falar o bastante 
para serem entendidas. Para se comunicarem com os outros, usam a linguagem de 
sinais e outras técnicas especiais. Muitos surdos conseguem fazer até o curso 
universitário e exercer profissões variadas. A surdez não é impedimento à ampla 
variedade de ocupações. 
As consequências da surdez são as mais variadas possíveis e dependem de 
distintos fatores: grau da perda auditiva; época do surgimento da mesma; 
inteligência; experiências vivenciadas nos primeiros anos de vida, educação precoce 
e oportunidade de estarem em contato com outros surdos, o que é fundamental para 
o processo de identificação e, consequentemente, para o desenvolvimento de uma 
personalidade harmoniosa. 
3. Histórico da Educação dos Surdos 
Desde os tempos antigos, haviam pessoas que nasciam surdas. Essas não 
conseguiam falar normalmente, passando a expressar-se por sinais. Durante toda a 
antiguidade e quase toda a Idade Média, consideraram-se os surdos como 
ineducáveis. Desde esta época, havia referências acerca da utilização de sinais por 
parte dos surdos; entretanto, só no final do século XVIII se contou com uma 
descrição destes sinais como parte integrante de um código linguístico. 
No Renascimento, houve uma nova concepção da surdez, isto é, não se negou ao 
surdo sua humanidade, pelo contrário, se lhe atribuiu esse potencial humano. 
Consequentemente, procurou-se de todas as maneirasinstruir o surdo para que ele 
pudesse desenvolver suas potencialidades. Os surdos passaram a se comunicar na 
língua de sinais, expressando suas ideias por meio da língua escrita. Na época 
renascentista, os surdos gozaram de oportunidades que, posteriormente, lhe foram 
negadas, com imposição do oralismo, a partir da segunda metade do século 
passado. 
O século XIX foi testemunha da luta entre duas tendências conflitivas, o oralismo e o 
gestualismo, na educação do surdo. Já nas primeiras décadas, o método francês do 
abade Charles Michel de L´Epée, que foi fundador da primeira escola de surdo, 
alcançou conquistas significativas, entretanto aos êxitos iniciais do gestualismo 
sucedeu uma poderosa reação do oralismo, que a partir da segunda metade do 
século passado foi ganhando terreno em todos os setores. Até o século XIX, a 
surdez foi considerada acima de tudo em termos sociais e pedagógicos, porém a 
partir de certo momento passou a ser vista em termos médicos. Esta medicalização 
da surdez irá acarretar uma série de efeitos negativos para a comunidade surda. 
Esse processo culmina com o Congresso de Milão, a partir do qual as estratégias 
educacionais para os surdos, tornaram-se terapêuticas. 
Nos Estados Unidos, no século XIX, a educação do surdo teve aspectos 
originais e peculiares na sua evolução, graças a Thomas Hopkins Gallaudet (1787-
1851) e seus sucessores surdos e ouvintes, mesmo em condições adversas 
garantiram espaço para a comunidade surda subsistir, preservando sua cultura e 
sua identidade. Nos Estados Unidos, a figura mais destacada do oralismo foi 
Alexander Graham Bell. 
Libras – módulo II - FACEI 
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Resumindo, podemos afirmar que, historicamente, a sociedade negou ao 
surdo a possibilidade de ele lutar pelos seus direitos, tendo inclusive uma atitude 
paternalista em relação à sua educação. Eram poucas as pesquisas dedicadas a 
este segmento social, e os estudos realizados concebiam a surdez, exclusivamente 
como um tipo de patologia audiológica. Só a partir de 1960, com base nos esforços 
de Stokoe e outros é que se desenvolveu uma verdadeira neuropsicologia da 
surdez; consequentemente começou a se compreender como o surdo aprende e a 
importância da Língua de Sinais, como um instrumento propriamente linguístico. 
3.1. A Educação do Surdo no Brasil 
Iniciou em 1857, no Rio de Janeiro a 1ª escola para educação dos surdos 
pelo professor francês surdo Ernest Huet. Os alunos foram educados por linguagem 
escrita, datilológica e de sinais. No Brasil, como no resto do mundo, a caminhada foi 
a mesma; oralismo, comunicação total, e recentemente o bilinguismo e 
biculturalismo, resultante de uma visão muito mais abrangente do que a visão 
médica, a visão sócio-antropológica da surdez. 
A realidade brasileira é muito diferente da realidade de outros países e faz 
muito pouco tempo que a visão sócio-antropológica da surdez passou a ser discutida 
academicamente. Certamente ainda vamos enfrentar muitos desafios, antes de 
termos uma proposta brasileira sobre o bilinguismo que permita aos profissionais um 
bom trabalho e às pessoas surdas melhores condições de aprendizado, de 
participação e, sobretudo, que respeite mais o contexto individual e cultural desta 
comunidade. 
 
2. Introdução à Anatomia e Fisiologia da Audição 
A audição é um sentido muito importante no desenvolvimento e manutenção 
do funcionamento normal do ser humano. A aquisição e monitoramento da fala, a 
detecção de perigo potencial, a sensação de existir um universo vivo dependem da 
audição. O ouvido nos permite perceber os sons. Além disso, nos dá o sentido de 
equilíbrio. A capacidade de ouvir nos permite trocar ideias e opiniões com outras 
pessoas através da fala. Assim, a audição está intimamente relacionada ao 
desenvolvimento fonético do indivíduo, tanto na aprendizagem quanto na modulação 
e no controle de sua voz através da audição. 
1. Anatomia do Ouvido 
O ouvido está em sua maior parte contido no osso temporal e em íntimas 
relações com o aparelho vestibular ou do equilíbrio. A parte visível do ouvido é 
apenas uma porção desse órgão vital, o qual se estende profundamente pelo crânio. 
O ouvido consiste em três partes, cada qual com distintas características estruturais 
e funcionais: o ouvido externo, o ouvido médio e o ouvido interno. 
Ouvido externo: O ouvido externo é constituído pelo pavilhão auricular ou orelha, 
pelo conduto auditivo externo com suas porções óssea e cartilaginosa e pela 
membrana timpânica. O pavilhão auricular se encontra na parte de trás da 
articulação temporo mandibular e região parotídea e pela frente da apófise 
mastóidea do osso temporal. É constituído por um esqueleto fibrocartilaginoso 
coberto por pele e sua face externa apresenta relevos e depressões. Sua função é 
coletar as ondas sonoras e afunilá-las para o conduto auditivo externo. 
O conduto auditivo externo é continuação do orifício auditivo externo. Situa-se entre 
a membrana timpânica e o pavilhão auricular. É uma formação tubular revestida pela 
pele e possui um trajeto sinuoso. Em seu limite interno está fechado pela membrana 
timpânica. Tem como função principal conduzir o som até a membrana timpânica. 
Serve também para estabelecer comunicação entre o mecanismo auditivo (ouvido 
Libras – módulo II - FACEI 
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médio) e o meio externo. Compõe-se de duas partes: uma externa sobre um 
esqueleto cartilaginoso e uma interna cujo esqueleto é ósseo. 
A membrana timpânica encontra-se na porção final do conduto auditivo externo, 
separando-o do ouvido médio. É uma estrutura delgada, côncava e semi 
transparente; e está fixada à parede do conduto auditivo externo por um anel de 
tecido fibroso chamado anel timpânico. 
Ouvido médio: O ouvido médio ou cavidade timpânica é um sistema de 
cavidades ocas, preenchidas de ar, que se comunicam entre si, encontrando-se 
integrado à estrutura óssea do osso temporal. Esse sistema está coberto por 
mucosa e sua coloração é cinza rosada. 
O ouvido médio tem uma função de extrema importância na transmissão do 
fluxo de energia aérea, oriunda do ouvido externo para os líquidos do ouvido interno 
sem que exista perda ou alteração nas suas características físicas. Apresenta seis 
paredes paralelas entre si: parede lateral- membrana timpânica; parede posterior- 
nervo facial, músculo estapédio, antro da mastóide; parede medial - janela oval, 
janela redonda e promontório; parede anterior - tuba auditiva e semicanal do 
músculo tensor do tímpano; parede inferior - células timpânicas, bulbo da veia 
jugular e artéria carótida interna e parede superior - tegmen tympani. 
O ouvido médio é composto por três estruturas principais: caixa timpânica e 
ossículos, sistema pneumático do osso temporal e trompa de eustáquio. 
Caixa timpânica: é uma cavidade óssea, situada entre o conduto auditivo externo e o 
ouvido interno. Tem como função transmitir o som desde o ouvido externo até o 
ouvido interno. Sustenta a cadeia de ossículos que coloca a membrana timpânica 
em contato com a janela oval, que é a entrada do ouvido interno. Dentro da caixa 
timpânica, encontra-se a cadeia de ossículos formada pelo martelo, pela bigorna e 
pelo estribo. 
Sistema pneumático do osso temporal: é composto de células da mastóide, 
arejadas, comunicadas entre si e cobertas por mucosa. Com freqüência, invadem a 
zona posterior e inferior da caixa timpânica, que está integrada na apófise da 
mastóide. Há também células da mastóide que se dirigem para as zonas internas do 
osso temporal, ultrapassando as estruturas do ouvido interno. A mucosa que recobre 
este sistema, possui células secretoras de muco e células ciliadas que deslocam o 
muco para o assoalho da caixa timpânica. O assoalho da caixa timpânica se liga 
com a terceira estrutura do ouvido médio, a trompa de eustáquio. 
Trompa de eustáquio: é o conduto que liga o ouvido médio com a porção 
superior da faringe ou rinofaringe. Tem a função de equilibrar a pressão negativa 
que se forma no ouvido médio com a pressão darinofaringe. A trompa é a via de 
drenagem das secreções produzidas pela mucosa do ouvido médio em estado 
patológico. Na estrutura da trompa, encontramos duas partes: uma porção óssea e 
uma porção cartilaginosa. A trompa em repouso se encontra colabada pela tensão 
elástica da cartilagem e dos tecidos peritubários. Sua abertura se dá de modo ativo 
junto à contração da musculatura do véu do palato, ao se realizar deglutição ou um 
bocejo. 
Ouvido interno: O ouvido interno está contido na porção petrosa do osso temporal e 
situa-se por dentro e por detrás da caixa timpânica. É a parte mais dura do ouvido. 
Também é denominado de labirinto e é formado por duas porções: uma anterior - 
cóclea (órgão de corti) e outra posterior - aparelho vestibular (canais semicirculares), 
utrículo e sáculo. 
A cóclea transforma o estímulo mecânico em elétrico. E o aparelho vestibular 
dá função de equilíbrio. Entre ambas porções há uma zona chamada vestíbulo. 
Libras – módulo II - FACEI 
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O ouvido interno possui três tipos de estruturas: labirinto ósseo, labirinto 
membranoso e líquidos labirínticos. 
Labirinto ósseo: contém o labirinto membranoso e os líquidos labirínticos. 
Dentro desse labirinto estão: a cóclea, os canais semicirculares e o vestíbulo ósseo. 
A cóclea se situa diante do vestíbulo. Sua base relaciona-se com o fundo do meato 
acústico interno e um ápice que é o promontório. Possui três elementos: columela- 
pirâmide, ocupa o eixo da cóclea; canal espiral - tubo ósseo e lâmina espiral - lâmina 
óssea. Os canais semicirculares estão atrás e acima do vestíbulo. Fazem o equilíbrio 
dinâmico. E o vestíbulo ósseo situa-se entre a cóclea e os canais semicirculares. Na 
face externa estão a janela oval e a janela redonda; na face interna temos o fundo 
do meato acústico interno e a passagem aos ramos do nervo vestibular. 
Labirinto membranoso: é formado por estruturas de membrana, em cujas cavidades 
circulam os líquidos labirínticos. Dentro desse labirinto estão: o ducto coclear, o 
órgão de corti, o ducto semicircular e o vestíbulo membranoso. O ducto coclear é 
uma formação membranosa, no interior do canal espiral da cóclea. É por onde vem a 
perilinfa. A lâmina espiral e o ducto coclear juntos dividem o canal espiral em duas 
rampas: uma anterior que é a vestibular e uma posterior que é a timpânica. Quando 
elas se encontram, chamamos de helicotrema. O ducto coclear tem um aspecto 
triangular e possui três faces: anterior - membrana de Reissner, posterior - 
membrana basilar e externa - ligamento espiral. O órgão de corti fica sobre a 
membrana basal. Possui células de sustentação que sustentam as células ciliadas 
que podem ser interna (uma fileira) ou externa (três fileiras). As células ciliadas 
externas tem função de proteção e amplificação, as internas dão o impulso elétrico. 
O ducto semicircular situa-se no interior do canal semicircular, formando o conjunto 
de células de sustentação e de célula ciliada. No vestíbulo membranoso temos 
células ciliadas e a mácula. As primeiras responsáveis pela posição da cabeça e 
pelo equilíbrio estático e a mácula responsável pela orientação direcional. 
Líquidos labirínticos: são perilinfa e endolinfa. A perilinfa circula por um circuito que 
se encontra entre o labirinto ósseo e o labirinto membranoso. E a endolinfa o faz 
entre as cavidades internas do labirinto membranoso. 
2. Fisiologia da Audição 
A audição é uma sensação fundamental à vida, pois é a base da 
comunicação humana. O órgão responsável pela audição é o ouvido, o qual se 
encontra localizado no osso temporal e divide-se em ouvido externo, ouvido médio e 
ouvido interno. A parte mais importante é o ouvido interno, pois sua porção anterior, 
a cóclea, abriga o órgão de corti, que é uma estrutura mecano-receptora essencial à 
audição. O ouvido possibilita que as ondas sonoras excitem as células sensoriais de 
corti com o mínimo de perda energética. 
O ouvido externo tem função de canalizar as ondas acústicas para a 
membrana timpânica. Quando o fluxo de energia sonora incide sobre a membrana 
timpânica, faz com que esta vibre com o mesmo padrão de vibração do estímulo 
sonoro. Parte da energia que a atinge é refletida devido aos fatores de resistência, 
de forma que a intensidade do estímulo sonoro é diminuída. Com a saída da 
membrana timpânica de sua posição de equilíbrio, ocorre movimentação da cadeia 
ossicular que está ligada a ela pelo cabo do martelo. 
O ouvido médio, possui uma função de acoplar dois meios com impedâncias 
diferentes, o ar e os líquidos labirínticos. Adapta essas duas impedâncias, atuando 
como transformador da pressão acústica. O martelo e a bigorna movem-se, 
transmitindo ao estribo um movimento de pistão dentro da janela oval, 
movimentando assim, os líquidos labirínticos. Para esses líquidos se moverem, é 
Libras – módulo II - FACEI 
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preciso que haja uma outra estrutura que compense os movimentos da janela oval. 
Essa estrutura é a janela redonda que comunica a rampa timpânica com o ouvido 
médio. 
No ouvido interno, os movimentos da janela oval, serão transmitidos à rampa 
vestibular e, consequentemente, à membrana de Reissner. Esses se transformarão 
em movimentos da endolinfa e, posteriormente, da membrana tectória sobre as 
células sensoriais do órgão de corti. Esse movimento da membrana tectória sobre os 
cílios sensoriais é o que ocasionará o impulso nervoso, isto é, transformará a 
energia mecânica em energia bioelétrica. 
 
3. Classificação das Perdas Auditivas 
Segundo Russo e Santos (1993), as perdas auditivas podem ser classificadas 
levando em consideração os seguintes fatores: momento em que ocorrem, tipos de 
perdas auditivas e classificação quanto ao grau de perda auditiva. 
1. Classificação das Perdas Auditivas Quanto ao Momento em que Ocorrem 
Pré-natal: se ocorre durante a vida gestacional; 
Peri-natal: se ocorre durante o nascimento; 
Pós-natal: se ocorre após o nascimento. 
 
2. Tipos de Perda Auditiva 
As perdas auditivas podem ser divididas em: condutivas, neurossensoriais, 
mistas, centrais e funcionais. 
Quando os testes revelam uma perda da sensibilidade auditiva através da 
condução aérea e os limiares da condução óssea são normais, a perda auditiva é 
condutiva. Resulta de patologias que atingem o ouvido externo e/ou médio, 
diminuindo a quantidade de energia sonora a ser transmitida para o ouvido interno. 
A perda auditiva condutiva pode ser identificada pela discrepância entre os limiares 
da condução aérea e óssea. A perda da acuidade auditiva quase nunca é superior a 
60 dB. Na perda condutiva, a deficiência é uma diminuição da intensidade, já que o 
ouvido interno é normal e o problema reside nas porções externa ou média do 
mecanismo da audição. O problema reside na "condução" do som para o ouvido 
interno. 
Quando uma perda auditiva é encontrada tanto na condução aérea quanto na 
óssea e os limiares da condução óssea encontram-se no mesmo nível dos limiares 
da condução aérea, a perda é neurossensorial. Resulta de distúrbios que 
comprometem a cóclea ou o nervo coclear VIII. Os ouvidos externo e médio 
apresentam-se normais. O problema é com a "percepção" do som no ouvido interno 
ou mais adiante. O indivíduo tem dificuldades com a clareza, além de uma redução 
de intensidade. 
O tipo misto de perda é uma combinação do tipo condutivo e do 
neurossensorial de perda. Há uma perda da audição tanto pela condução aérea 
quanto pela óssea, mas a perda pela condução óssea não é tão grande quanto a 
pela condução aérea, havendo a produção de uma "lacuna aérea-óssea" em 
algumas frequências de teste. Os limiares da condução óssea mostram a presença 
de perda neurossensorial mas, já que os limiares da condução aérea estão piores, 
há também um componente auditivo na perda auditiva. A perda auditiva central 
atinge a via auditiva central, ou seja, a porção do nervo coclear e de suas conexões 
que se encontram entre o núcleo coclear e o córtex do lobo temporal. 
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Sãoou excluídos ; 
- a falta de preparação de professores de classe comum pode trazer prejuízos 
aos alunos especiais; 
- nem todos os portadores de necessidades especiais são aptos para a 
integração/inclusão, alguns precisam de atendimento individual e especializado; 
- a atenção dos governantes para com a educação é escassa; 
- a participação da família, que é de grande relevância, tem ficado aquém do 
necessário. 
A família é o primeiro e talvez o principal grupo social em que vivemos. É nela 
que aprendemos a construir nossa individualidade e independência. Por isso é muito 
importante o contato com outras famílias que enfrentam, ou não, problemas com 
necessidades especiais. 
Os pais precisam estar conscientes e mobilizados para participar, apoiar, 
trabalhar em conjunto, com união e harmonia. Devem também cuidar para que não 
haja, em relação ao filho com necessidades especiais, superproteção, posto que 
esta em pouco ou nada contribuirá para o desenvolvimento da autonomia da 
pessoa. 
Para SASSAKI (1997, p. 31), 
O princípio da normalização "tinha como pressuposto básico a idéia de que 
toda pessoa com necessidades especiais, especialmente aquela portadora de 
deficiência mental, tem o direito de experienciar um estilo ou padrão de vida que 
seria comum ou normal à sua própria cultura". A idéia inicial foi, então, a de 
normalizar, mas isto foi confundido com a noção de "tornar normais as pessoas com 
necessidades especiais". 
A partir da década de 70, a educação especial deu um salto, possibilitando 
que a pessoa com necessidades especiais tivesse mais oportunidades de 
sociabilidade, embora se todos têm suas necessidades, por que marginalizar o mais 
necessitado? Será que a sociedade está preparada para receber o mais 
necessitado, ou é a sociedade que está em déficit para normalizar esta situação? 
Às vezes é criado um mundo à parte para as pessoas com necessidades 
especiais. Porém elas podem ter sua casa, sua escola, seu trabalho, seu lazer como 
qualquer outra pessoa. Nesse sentido, muitos pais e educadores procuram fazer um 
trabalho de integração. Deve-se ter o cuidado para não excluir a pessoa com 
necessidades especiais. 
Num passado ainda próximo, a exclusão ocorria em seu sentido total, as 
pessoas com necessidades especiais eram excluídas da sociedade para qualquer 
atividade porque "antigamente" elas eram consideradas inválidas, sem utilidade para 
a sociedade e incapazes de trabalhar, características essas atribuídas 
indistintamente a todos que tivessem alguma necessidade especial. 
Se algumas culturas simplesmente eliminavam essas pessoas, outras 
adotavam a prática de interná-las em instituições de caridade, com doentes, idosos e 
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6 
 
outros. Essas instituições eram grandes e serviam, basicamente, para dar abrigo, 
alimentos, medicamentos e algumas atividades para ocuparem o tempo ocioso. 
As instituições foram se especializando para atender pessoas por tipo de 
necessidade, passando-se a praticar uma segregação institucional. A ideia era a de 
dispor, dentro das instituições, de todos os serviços possíveis já que a sociedade 
não aceitava receber pessoas com necessidades especiais nos serviços existentes 
na comunidade. 
Sempre que nos deparamos com casos diferentes na vida é que nossos 
valores irão se somar às grandes qualidades e nos tornaremos modelos para as 
decisões do futuro. 
Com o objetivo de identificar o envolvimento da família no processo de 
integração/inclusão escolar do filho/aluno com necessidades especiais, foi realizada 
uma pesquisa com dez famílias. Os resultados encontrados evidenciam que: 
a) Quanto ao envolvimento da família nas atividades escolares do filho/aluno, 
de dez casos, nove são conscientes de que os filhos serão beneficiados pelas 
atividades escolares. Dos nove, três são sabedores que o desenvolvimento é muito 
lento. Dos três, um diz que já fez tudo o que seria necessário para o 
desenvolvimento do filho com dezoito anos de idade. Então, fica na expectativa de 
que poderá despertar algum desenvolvimento. Uma família torna-se um caso à 
parte, porque a professora afirma que a aluna não tem condições de acompanhar e 
simplesmente os pais encaminham-na para classe especial sem outro atendimento. 
b) Quanto ao relacionamento da família com os professores, conclui-se que 
há relacionamento, pelo mínimo, com um membro da família. Portanto, as dez 
famílias pesquisadas têm relacionamento com os professores. No caso em que os 
pais encaminharam a filha da classe comum para a classe especial, a aluna 
relaciona-se muito bem com todos. A mãe participa das reuniões convocadas pelos 
professores. 
c) Quanto ao relacionamento da família com outras famílias: sete delas têm 
esse tipo de convivência normalmente. Das três que não interagem com outras 
famílias, uma sente o abandono do pai, a mãe alega que não tem como relacionar-
se com outras famílias, pois a dela está incompleta. A família em que os pais têm 
mais idade é humilde e, às vezes, o filho é rejeitado pelos colegas. Assim, estes pais 
alegam ser difícil o relacionamento de seu filho com as outras pessoas. Em um caso, 
que a mãe é solteira, sente vergonha de relacionar-se com outras famílias. 
Estes resultados evidenciam que, entre as famílias pesquisadas, há 
envolvimento destas com a escola dos filhos, com seus professores e das famílias 
entre si. Esse envolvimento partiu da integração/inclusão que as famílias tiveram 
com a escola. Houve casos em que os pais, embora um pouco inibidos, 
conseguiram fazer um bom trabalho para seus filhos. Nos casos em que os pais 
estavam sempre ativos e participantes, foi observado um maior desenvolvimento dos 
filhos/alunos. 
Isso mostra que, no momento em que estavam envolvidas, independente da 
obrigação, desejo, inspiração, conseguiram alcançar os objetivos indicados para 
seus filhos. Independente da participação das famílias, todas ficaram satisfeitas com 
a atuação da escola. 
Por outro lado, destaca-se que a escola brasileira ainda não está 
suficientemente preparada para atuar com alunos de classe especial. Cada caso, é 
um caso diferente. Para o professor (a) é um grande desafio, mas com competência 
e a boa vontade da família, onde cada um colabora como pode, farão muito para a 
Educação Especial. Na certeza de que todos precisam de estímulo, apoio, 
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7 
 
compreensão e amadurecimento, principalmente as pessoas especiais, isto é, as 
pessoas que trabalham com os portadores de necessidades especiais, é que a 
comunidade deve elevar seu pensamento e ajudar os mais necessitados. 
Queremos concluir este trabalho ressaltando que a participação da família do 
filho com necessidades especiais é decisiva no processo de integração/inclusão e 
indispensável para um construir-se pessoal e participante da sociedade. As relações 
entre famílias de filhos com necessidades especiais oportunizam suporte recíproco 
para o fortalecimento necessário à convivência saudável entre seus membros. A 
escola, em conjunto com a família, deverá implementar as melhores estratégias de 
ensino-aprendizagem para que o aluno portador de necessidades especiais dela se 
beneficie e nela permaneça. 
Não se pode prescindir, no processo de integração/inclusão, das pessoas 
com necessidade especiais na participação do Estado. Participação na formulação e 
implementação de políticos, na alocação e destinação de recursos, na mobilização 
da sociedade. 
A integração/inclusão das pessoas com necessidades especiais é um 
processo que requer, para sua consolidação, a concorrência de múltiplos esforços e 
a participação de todos os segmentos da sociedade de forma que se crie uma 
consciência social. 
BIBLIOGRAFIA 
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2ª edição. Rio de Janeiro: 
Zahar Editores, 1981. 
BRASIL/MEC/SEESP - Política Nacional de Educação Especial, Brasília: 
1994. 
MANTOAN, Maria Teresa (org.). A integração de Pessoas com Deficiência: 
contribuições para uma reflexãodenominados portadores de perdas auditivas funcionais aqueles 
pacientes cujo comportamento auditivo não está de acordo com os limiares tonais 
apresentados. 
3. Classificação das Perdas Auditivas Quanto ao Grau 
 
 
Segundo DAVIS & SILVERMANN apud RUSSO e SANTOS (1993), as perdas 
auditivas podem ser classificadas quanto ao grau em: 
Normal: de 0 a 25 dB 
Leve: de 26 a 40 dB 
Moderada: de 41 a 70 dB 
Severa: de 71 a 90 dB 
Profunda: de 90 dB em diante 
 
 
 
 
4. Fatores Etiológicos Relacionados ao Caso 
1. Citomegalovírus 
O citomegalovírus, pertence ao grupo herpesvírus. A infecção por 
citomegalovírus pode persistir por toda a vida do indivíduo sob forma latente, 
podendo reativar-se anos após, quando as defesas imunológicas estiverem 
comprometidas. 
A transmissão de citomegalovírus pode dar-se das seguintes formas: Gestacional 
(geralmente por via transplacentária), Perinatal (provavelmente por contato com 
secreções cervicais) e Pós-natal (ocorre por contato com secreções como saliva, 
sêmem, leite humano, urina ou por transfusão de hemoderivados e transplantes 
como de órgãos, medula óssea infectados pelo citomegalovírus). 
O citomegalovírus é considerado atualmente a causa mais comum de infecção 
congênita no homem. Estima-se que 10% dos recém-nascidos infectados 
apresentam sintomas ao nascer. Entre as principais seqüelas observadas após 
infecção congênita pelo citomegalovírus, destacamos deficiências auditivas, 
variando de deficiência parcial unilateral a surdez bilateral profunda. A deficiência 
auditiva é suficientemente importante para provocar sérias dificuldades de 
comunicação verbal e fala em mais de um terço dos casos e, em 80% dos casos, a 
deficiência auditiva desenvolve-se ou acentua-se após o primeiro ano de vida. 
2. Rubéola 
A rubéola também conhecida como Sarampo Alemão, é uma infecção viral, 
contagiosa, benigna, mas quando ocorre numa gestante pode levar à infecção fetal 
crônica grave e a malformações. Fora da gravidez parece uma gripe forte 
acompanhada de vermelhidão que começa no tórax e depois se estende por todo 
corpo. 
A transmissão da doença se dá por via respiratória das pessoas doentes, 
principalmente durante a fase de vermelhidão. O problema aparece quando a 
rubéola acomete uma mulher grávida ainda não imune à doença. 
Na maioria dos casos, durante os três primeiros meses, a rubéola leva ao 
abortamento. Se isso não acontecer, o feto poderá ter problemas de audição e 
visão, alterações cardíacas e problemas nervosos. Durante o segundo trimestre, um 
dos principais problemas causados ao feto é a surdez , pois justamente no período 
embrionário em que o ouvido está em desenvolvimento, o vírus da Rubéola Fetal 
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inibe a multiplicação das células, aumentando as fragmentações cromossômicas 
responsáveis por anomalias e malformações. Geralmente, o comprometimento situa-
se no ouvido interno, resultando em perdas neurossensoriais moderadas, severas e 
até profundas, dependendo do período gestacional da infecção; pode ser observado 
também um retardo psicomotor. Nos últimos três meses de gestação, a doença não 
tem efeito sobre o bebê. A rubéola pode ser prevenida através de vacina. Toda 
mulher em idade reprodutiva deve ser vacinada antes de engravidar, assim o bebê 
não correrá nenhum risco. 
3. Toxoplasmose 
É um processo infeccioso, determinado pelo protozoário toxoplasma gondi. A 
transmissão da infecção ao feto é infrequente no primeiro trimestre (5%), mas muito 
grave, sendo que neste período pode até gerar surdez. No último trimestre é comum 
(67%), mas sem maior gravidade. 
O homem adquire a infecção principalmente por três vias: a ingestão de cistos 
do solo, areia, latas de lixo e em qualquer local onde os gatos defecam em torno de 
casas e jardins, dissiminando-se através de hospedeiros transportadores, tais como 
moscas, baratas e minhocas; ingestão de cistos de carne crua e mal cozida, 
especialmente porco e carneiro e infecção transplacentária mostrou que cerca de 
40% dos fetos foram infectados por essa via em mulheres que contraem a infecção 
toxoplásmica durante a gravidez. 
A doença é usualmente pouco importante em adultos, podendo passar 
despercebida. No entanto, quando a mãe desenvolve a infecção durante a gestação, 
ela pode transmitir a doença para o feto, o qual é bastante sensível ao protozoário. 
Por outro lado, alguns recém-nascidos infectados são assintomáticos, mas podem 
vir a desenvolver complicações da doença se não forem tratadas. 
O tratamento é feito com medicações que combatem o protozoário. Embora esse 
procedimento não reverta as lesões já instaladas, o tratamento seguramente impede 
a progressão dessa doença e reduz o número e a gravidade das sequelas, razão 
pela qual é sempre administrado esse tipo de medicação nos casos diagnosticados. 
 
5. AASI - Indicação e Aspectos Atuais 
6. Indicação de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) 
A total integração do ser humano ao mundo ocorre no momento em que esta 
estabelece comunicação com o seu meio. Dentre as formas conhecidas, a 
linguagem oral é a mais usada, visto que expressa de forma mais rápida e completa 
o que se quer transmitir. Por tal motivo, a audição assumiu um papel de grande 
importância, e o indivíduo que de alguma forma se vê privado deste sentido tem o 
seu principal meio comunicativo prejudicado. 
O objetivo básico deste trabalho consiste em apresentar e analisar alguns aspectos 
básicos na indicação de um dos meios que visa à integração de pessoas portadoras 
de deficiência auditiva não tratáveis medicamentosa ou cirurgicamente, o AASI. 
1. Histórico 
Por volta de 1900 despontaram os primeiros aparelhos formados por um 
microfone de carbono, uma bateria e um fone de ouvido. Tratava-se de um aparelho 
bem maior do que os atuais, sem meios para controle de amplificação. 
Mais tarde, por volta de 1938 foi criado o aparelho com tubo a vácuo, visando uma 
maior amplificação. Também neste, o incômodo residia no tamanho, pois 
necessitava de duas baterias. Pós II guerra mundial, em meados de 1950, os 
circuitos receberam maior sofisticação com o advento do transistor. Tal fato trouxe 
grandes vantagens à performance do AASI como uma significativa miniaturização a 
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consequente mudança no funcionamento elétrico, ocasionando diminuição do 
consumo de energia e, portanto, uma redução em suas dimensões. 
A partir daí, com o avanço da tecnologia foram criados novos modelos esteticamente 
mais bem aceitos (retroauricular, intra canal, intra auricular) e com novas 
possibilidades de controles visando uma melhor razão sinal-ruído. Tais modelos 
perduraram por muitos anos até chegarmos à microeletrônica digital que nos 
proporciona, nos dias de hoje, uma maior versatilidade na programação de um AASI. 
2. O Aparelho Auditivo 
Um AASI é essencialmente um amplificador que tem como função captar a 
energia sonora do ambiente, acrescê-la de uma potência pré determinada e 
direcioná-la ao ouvido do usuário de forma a levar a informação acústica mais 
próxima a seu nível de melhor discriminação e melhor conforto. 
Todo aparelho é composto basicamente por: microfone, sistema de amplificação e 
receptor que se dispõe da seguinte forma: 
A - Microfone - Trata-se de um transdutor mecanoelétrico encarregado de 
transformar a energia acústica que capta, em energia potencial elétrica, para 
percorrer os circuitos elétricos de cada segmento do AASI. Os microfones tiveram 
muita variação desde os primórdios até os usados atualmente. A evolução ocorreu 
em termos de durabilidade e qualidade do sinal transformado. Os aparelhos atuais 
têm um microfone ELECTRET que é responsável por gerar um campo magnético e, 
da variação deste campo, ocorre a vibração do diafragma que é enviada ao pré-
amplificador. 
Dentro das variações de um microfone contamos com dois tipos de captação da 
energia sonora: 
A1 - Microfone multidirecional - teoricamente tem capacidade para perceber o 
som incidentede até 360º. 
A2 - Microfone direcional - tem capacidade de captação seletiva, percebendo 
o som de até 180º de incidência. 
B - Pré amplificador - A tensão da corrente emitida pelo micro é menor do que 
a capacidade de percepção do amplificador. Portanto, torna-se necessário um 
estágio de pré-amplificação, visando aumentar esta tensão para que o amplificador 
principal a perceba. 
C - Amplificador - É o estágio onde acontece o maior número de modificações 
do sinal de entrada, ou melhor, é nele que ocorre modificação na quantidade de 
energia do sinal, da faixa de frequência e das demais características acústicas 
básicas da onda sonora. Atuam em um amplificador a maior parte dos controles 
existentes no AASI (H cut, L cut, out put, gain, etc.). 
D - Bateria - Todo circuito do AASI consome energia que é fornecida por 
baterias que são atualmente de dois tipos: mercúrio ou zinc-air. A durabilidade 
depende de fatores variáveis tais como potência do aparelho, ruído ambiental e uso 
de bobina telefônica. 
E - Receptor - A energia elétrica transformada pelo microfone e amplificada 
agora está no estágio final: o receptor. Neste ocorre a transdução novamente para 
energia acústica para que possa ser entendida pelo usuário. 
3. Tipos de AASI 
A - Tipo caixa ou convencional - É o mais antigo dos aparelhos utilizados hoje 
em dia, mas que ainda, pela distância entre microfone e receptor consegue prover 
maior amplificação. Pela sua estrutura é o mais resistente, sendo indicado nos casos 
de crianças portadoras de perdas profundas com pouco ou nenhum resto de audição 
e para pacientes com problemas motores sérios. Há ainda a possibilidade de 
Libras – módulo II - FACEI 
51 
 
adaptação pseudo binaural, onde com um aparelho podemos estimular os dois 
ouvidos. Como desvantagem, podemos citar a falta de estética como a principal, 
uma vez que é significativo o número de pacientes que colocam esse fator como 
empecilho. Outra desvantagem reside no fato do microfone situar-se em posição não 
anatômica, pois os mesmos estão colocados na parte superior da caixa que fica 
localizada no nível do osso esterno. 
Tipos de adaptação caixa: 
....A1 - Binaural - aqui são usados dois aparelhos de caixa; cada qual com um 
fio simples (fio I). Ficam situados um em cada lado do peito. 
....A2 - Monoaural - adaptação feita para estimular apenas um ouvido com um 
aparelho e um fio I. Fica situado no centro do peito. 
....A3 - Pseudo binaural - neste tipo de adaptação é usado um aparelho para a 
estimulação dos dois ouvidos através de fios Y ou V. 
.... ....A. Aparelho retroauricular - Foi o que nos últimos tempos teve sua gama 
de uso extremamente aumentada com modelos criados para todos os tipos de perda 
incluindo severas e profundas. Neste o microfone está situado em posição mais 
anatômica trazendo a amplificação mais próxima do natural, em relação ao de caixa. 
É também esteticamente mais aceitável devido ao seu tamanho reduzido. Com este 
tipo de AASI podemos também contar com mais um recurso para a melhora das 
características acústicas fornecidas por ele: o molde. 
.... ....B. Aparelhos embutidos em haste de óculos - Trata-se de um aparelho 
retroauricular embutido na haste do óculos. Foi muito usado há tempos atrás em 
casos de deficiência auditiva e visual associados porém esta associação acabou 
sendo um obstáculo a esta adaptação, uma vez que, quando retirado o óculos, o 
paciente voltava a sentir dificuldade em enxergar e escutar. O fator estético também 
influenciou muito para a sua não aceitação pois as hastes devem ser grossas a fim 
de sustentar todo o circuito. Ele pode ser usado com molde auricular, levando a 
amplificação por via aérea ao paciente; ou com vibrador ósseo incorporado à haste 
do óculos, em casos onde há gap aéreo-ósseo. Como este segundo exigia 
determinada compressão na mastóide foi caindo em desuso devido ao desconforto. 
.... ....C. Aparelho intra auricular e intracanal - São os mais requisitados pelos 
pacientes hoje, pois trazem grandes benefícios no que concerne à parte estética à 
qual se dá muita importância. Algumas são as vantagens deste tipo de uso e, entre 
elas, a posição anatômica do microfone (a nível do CAE), permitindo com que o som 
seja percebido de forma mais equivalente à real. No caso do intracanal, há também 
a preservação da função da concha do pavilhão auricular na amplificação. Cabe 
salientar também que há uma restrição dada pelo tamanho deste tipo de AASI. 
Pacientes portadores de problemas motores e sensibilidade diminuída do tato não 
se adaptam a esse tipo de aparelho. Mesmo assim, nos últimos anos tem crescido a 
sua preferência em todo mundo, principalmente devido ao avanço dos circuitos que 
estão possibilitando o aumento da utilização deste para o maior número e tipos de 
perdas auditivas. 
7. Concepções Ideológicas e suas Implicações Clínicas e Educativas 
Apesar das inúmeras investigações, que já não deixam dúvidas a respeito da 
verdade científica em relação à Língua de Sinais e da importância dos processos 
identificatórios do surdo com sua comunidade, as relações de poder entre os dois 
saberes (o saber da surdez e o saber construído acerca dos surdos) ainda 
continuam intactas. Esta situação não permite que o novo discurso seja legítimo e 
amplamente aceito. 
A cultura ouvinte é a dominante, consequentemente as técnicas e as decisões são 
Libras – módulo II - FACEI 
52 
 
na sua maioria, propostas pelos ouvintes. O ideal é que os surdos possam ter 
oportunidade de ter uma educação em que exista realmente paridade entre ambas 
as línguas. 
1. Oralismo 
O oralismo visa à integração do surdo na comunidade de ouvintes, dando-lhe 
condições de desenvolver a língua oral. A noção de linguagem, para esta filosofia, 
restringe-se à língua oral, e esta deve ser a única forma de comunicação dos surdos. 
Seu objetivo é fazer com que o surdo faça parte da sociedade ouvinte através da 
fala e de boa leitura orofacial, evitando a utilização de sinais. 
O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela 
estimulação auditiva. Esta estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua 
portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e a 
desenvolver uma personalidade idêntica à dos indivíduos ouvintes. 
A educação oral começa no lar e, portanto, necessita da participação efetiva 
da família. O oralismo sempre foi e continua sendo uma experiência que apresenta 
resultados nada atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade 
dos surdos. Críticos desta abordagem, argumentam que canalizar todas as 
experiências pedagógicas e sociais da criança surda pelo recurso mais fraco, a 
competência oral, produzia fracassos em lugar de sucessos. O surdo não é visto 
dentro de suas possibilidades e de suas diferenças, mas no que lhe falta e que deve 
ser corrigido de qualquer forma para que ele possa integrar-se e ser "normal". 
Segundo Mindel e Vernon (1970), o oralismo força as pessoas surdas a se 
adaptarem a uma imagem do que as pessoas ouvintes pensam que elas deveriam 
ser. Todas essas tentativas de oralização do surdo buscam a transformação desta 
num ouvinte que jamais poderá vir a ser. Uma vez que ele não pode vir a ser, nem a 
se comportar, nem a aprender da mesma forma que o ouvinte, as abordagens 
oralistas não alcançaram o resultado desejado (desenvolvimento e integração do 
surdo na comunidade ouvinte). 
O princípio educacional não estava baseado na necessidade do surdo e numa 
compreensão de suas necessidades, ou sequer em sua forma de comunicação. Isto 
não quer dizer que muitos surdos trabalhados no oralismo não tenham conseguido 
desenvolver um nível de linguagem e de fala bastante inteligível. O problema é que 
estes são poucos e a questão de integração na comunidade ouvinte, ainda continua 
existindo. A surdez nunca é anulada, tanto pelos profissionais como pelos ouvintes 
e, infelizmente, o surdo continua sendo estigmatizado pela sociedade ouvinte. 
2. ComunicaçãoTotal 
Na década de 60, a insatisfação com os resultados da linha oralista era muito 
grande nos EUA. Pesquisas e novos conhecimentos teóricos levaram a questionar o 
trabalho realizado até aquele momento, pois este não levava ao desenvolvimento 
esperado de fala, leitura orofacial, desenvolvimento de linguagem e habilidades de 
leitura. 
A comunicação total foi considerada como filosofia que incorpora as formas 
de comunicação auditivas, manuais e orais apropriadas para assegurar uma 
comunicação efetiva com as pessoas surdas (Schindler, 1988). Preocupa-se, 
principalmente, com os processos comunicativos entre surdos e surdos e surdos e 
ouvintes. Acredita também que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não 
devem ser menosprezados em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por isso 
essa filosofia defende o uso de recursos espaço-visuais como facilitadores da 
comunicação. Fornece, portanto, uma comunicação fácil, livre, de dois caminhos 
entre a criança surda e o seu ambiente mais próximo (Northern e Downs, 1975). A 
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idéia consiste na utilização de alguma maneira que transmita vocabulário, linguagem 
e conceitos de ideias entre o falante e a criança surda. 
A comunicação total acredita que apenas o aprendizado da língua oral não 
propicie um pleno desenvolvimento à criança surda. 
Brill (1977), sugeriu que sejam estimuladas todas as formas possíveis de 
comunicação, tendo por objetivo o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. 
Outra característica importante é o fato desta filosofia valorizar a família da criança 
surda, acreditando que cabe à família o papel de compartilhar seus valores e 
significados, formando junto com a criança, pela comunicação, sua subjetividade. 
No Brasil, além da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a comunicação total usa a 
datilologia (alfabeto manual), o "cued- speech" (sinais manuais que representam os 
sons do português), o português sinalizado (língua artificial que utiliza o léxico da 
língua de sinais como a estrutura sintática do português e alguns sinais inventados, 
para representar estruturas gramaticais do português que não existem na língua de 
sinais) e o pidgin (simplificação da gramática de duas línguas em contato). Por 
exemplo, português e língua de sinais no Brasil. 
A comunicação total não privilegia o fato de esta língua ser natural e levar 
junto uma cultura própria, então cria recursos artificiais para facilitar a comunicação 
e educação dos surdos, que podem provocar uma dificuldade de comunicação entre 
surdos que dominam códigos diferentes e língua de sinais. 
3. Bilinguismo 
O bilinguismo tem como ideia básica que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, 
deve ter como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural 
dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país. 
A língua de sinais propiciará ao indivíduo uma base para a aprendizagem de uma 
segunda língua, a qual pode ser escrita ou oral, dependendo do modelo seguido. 
Isto é, a criança é exposta à Língua de Sinais por interlocutores surdos, ou ouvintes 
que tenham proficiência em Língua de Sinais. A língua oral ou escrita será 
trabalhada seguindo os princípios de aprendizado de uma segunda língua. Assim, as 
línguas de sinais são tanto o objetivo como o facilitador do aprendizado em geral. 
São ainda, línguas naturais e de modalidade gestual-visual e, como tal, apresentam 
especificidades próprias devido às restrições de ordem estrutural e a fatores sócio- 
culturais. Além da função comunicativa, as línguas naturais têm outra importante 
função que é a de suporte linguístico para a estruturação do pensamento. 
Os surdos apresentam um impedimento de ordem sensorial na percepção das 
distinções fonêmicas da fala, que prejudica a compreensão dos significados. Em 
vista disso, criou-se a necessidade de um outro "meio" para a realização de suas 
potencialidades linguísticas. 
O princípio fundamental do bilinguismo é oferecer à criança um ambiente 
linguístico, no qual seus interlocutores se comuniquem com ela de uma forma 
natural, da mesma forma como é feito com a criança ouvinte através da língua oral. 
Assim, a criança não apenas terá assegurada a aquisição e o desenvolvimento da 
linguagem, como a integração de um autoconceito positivo. 
Segundo os bilinguistas, o surdo não precisa ter uma vida semelhante ao do ouvinte, 
podendo aceitar e assumir a sua surdez. 
O conceito mais importante desta filosofia é que os surdos formam uma 
comunidade, com cultura e língua próprias. A noção de que o surdo deve aprender, 
de qualquer forma, a modalidade oral da língua para poder se aproximar ao máximo 
do padrão de normalidade é rejeitada por esta filosofia. Isto não quer dizer que a 
aprendizagem da língua oral não seja importante para o surdo, ao contrário, este 
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aprendizado é desejado, mas não é visto como o único objetivo educacional do 
surdo, ou sequer como uma possibilidade de reduzir as diferenças causadas pela 
surdez. 
A proposta do bilinguismo é educacional, social e cultural, independente do 
modo como se concebe a segunda língua a ser adquirida pelo surdo. 
O sistema social, que a escola bilíngue dá à criança surda, lhe fornece uma chance 
de se ver a partir da "semelhança de" e não da "impossibilidade de ser". A 
linguagem e a sociabilização são elementos importantes para que a formação inicial 
de sua identidade seja possível, e elas devem estar acessíveis à criança surda, para 
que a mesma tenha instrumentos para, posteriormente, adaptar-se a um mundo, que 
não será tolerante com seu estigma. Esta filosofia desempenha uma importante 
função de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e 
social. 
Rocha - Coutinho (1986) diz: Um deficiente auditivo não pode adquirir uma 
língua falada como língua nativa, visto que ele não tem acesso a um sistema de 
monitoria que lhe forneça um feedback constante para a sua fala. O deficiente 
auditivo conta somente com expressões faciais e movimentos corporais e não possui 
uma das fontes mais rica de língua oral: monitorar sua própria fala e elaborar 
sutilezas pela entonação, volume de voz e hesitação. 
A presença de surdos adultos apresenta grandes vantagens dentro da 
proposta bilíngue. Primeiro, a criança tão logo tenha entrado na escola, é recebida 
por um membro que pertença à sua comunidade cultural, social e linguística; assim 
ela começa a ter oportunidade de criar a sua própria identidade. Segundo, essa 
criança começa a adquirir a sua língua natural. Tais vantagens são importantes para 
o sucesso da proposta bilíngue. 
Assim, o bilinguismo seria o mais apropriado às necessidades da pessoa 
surda, cuja potencialidade se habilita a um desenvolvimento pleno da linguagem, 
contanto que haja "input". Desse modo, os dados linguísticos que lhe servirão de 
"input" serão transmitidos através de um canal gestual-visual, a Língua de Sinais, já 
que sua audição está danificada. 
8. Relações Familiares 
O trabalho de orientação e de aconselhamento aos pais ou responsáveis pela 
criança deficiente auditiva é fundamental e decisivo para o sucesso de uma proposta 
educacional ou terapêutica. 
Segundo Bevilacqua (1985), a família é o "agente modificador da realidade" 
das crianças e os terapeutas funcionam como "agentes de apoio". 
É importante que as pessoas relacionadas com a criança deficiente auditiva tenham 
conhecimento da área, persistência e entusiasmo. 
A ausência de respostas auditivas que o profissional espera da criança, a 
lentidão do processo de desenvolvimento em razão de reduções, em qualidade e 
quantidade, para a construção da linguagem oral, a confusão emocional dos pais, 
todos esses fatores contribuirão para dificultar o acesso da criança a uma necessária 
interação auditiva, linguística e social. 
Segundo Cole (1992), quando os pais descobrem a deficiência auditiva da 
criança torna-se rodeado de conflitos, sendo assim, um momento muito delicado. Os 
sentimentosmais observados nos pais, ao saberem da deficiência auditiva são: 
negação, vulnerabilidade, ódio, confusão e inadequação e destacam que esses 
sentimentos passam por quatro estágios: negação, resistência, afirmação e 
aceitação. 
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É comum aos pais o sentimento de culpa pela deficiência auditiva dos filhos. 
A culpa gera neles uma superproteção e uma dedicação exclusiva ao filho deficiente 
em comparação aos demais membros da família, o que pode gerar problemas 
familiares. Os irmãos sofrem com o tumulto da família e tentam atrair a atenção dos 
pais. 
A superproteção faz com que a criança não obtenha experiência em seu 
processo evolutivo. Fica inseguro consigo mesmo e torna-se um adulto dependente. 
Segundo Bevilacqua (1985), cabe à mãe proporcionar o equilíbrio e a harmonia, 
estando atenta às necessidades específicas do filho, sem deixar de ter uma relação 
normal de mãe e filho. 
Os irmãos merecem uma atenção especial, uma vez que é comum se 
sentirem com culpa pela sua normalidade, ou por terem raiva pelo problema do 
irmão. Também sentem ciúmes em relação à atenção especial que essa deficiência 
requer dos pais e medo de assumir a responsabilidade pelo irmão. Os pais devem 
incluir os irmãos nas atividades que realizam com as crianças, mostrando-lhes o 
quanto podem auxiliar na rotina diária e buscar o fortalecimento de sua auto-estima. 
A comunicação se estabelece e desenvolve-se principalmente entre a família e a 
criança, pois a troca entre pais e filhos ocorre em todos os momentos da vida de 
ambos. Quem transfere grande parte das informações de mundo para as crianças 
são os pais, pois convivem com a criança desde o nascimento até a adolescência, 
vida profissional e adulta. 
A criança deficiente auditiva encontra dificuldades no desenvolvimento do seu 
comportamento social, pois elas não escutam o tom de voz que indica a variação 
dos estados emocionais. 
Ser social, é o indivíduo que, na companhia de outros, identifica os seus interesses 
com os demais, que tem um desejo intenso de estabelecer e de colaborar com os 
seus semelhantes. 
A socialização do surdo com demais surdos é uma ponte para a ampliação de 
seu campo de interação social, possibilitando mais facilmente, a sua integração à 
comunidade como um todo e não apenas ao segmento representado pelos ouvintes. 
As línguas gestuais-visuais são a única modalidade de língua que permite aos 
surdos desenvolver o seu potencial linguístico e cognitivo, oferecendo-lhes uma 
possibilidade de libertação do real concreto e de socialização que não apresentaria 
defasagem em relação àquela dos ouvintes. São o meio mais eficiente de integração 
social do surdo. 
A relação entre pais ouvintes e filhos surdos é um aspecto de muita 
complexidade, pois a criança surda não tem condições de assimilar a língua de seus 
pais espontaneamente. Além deste aspecto linguístico, que por si só acarreta 
grandes prejuízos ao desenvolvimento da pessoa surda, há o aspecto social e 
cultural, pois o ser humano necessita conviver e se identificar com os seus 
semelhantes. Sendo o surdo um indivíduo bicultural, pertencente à comunidade 
surda e à ouvinte é necessário que tenha acesso às duas línguas, a oral e a língua 
de sinais, pois só assim se alcançará o desenvolvimento pleno do surdo como ser 
bicultural. 
 
9. Cognição, Linguagem e Aprendizagem 
Estudar a cognição humana, os poderes mentais do ser humano é um tema 
que tem chamado atenção de profissionais de diferentes áreas do conhecimento. 
Psicólogos, pedagogos, linguistas, fonoaudiólogos junto com cientistas da 
computação não só tem estudado o raciocínio, a fala, o diálogo e a aprendizagem, 
Libras – módulo II - FACEI 
56 
 
como veem tentando construir máquinas que possam raciocinar, falar, conversar e 
aprender, com a finalidade de poder analisar as relações da cognição, linguagem e 
aprendizagem. 
Nosso objetivo é esclarecer e refletir estas questões no estudo da surdez. Claro que 
seria muito difícil em pouco tempo fazer um histórico das teorias passadas e atuais 
sobre as habilidades cognitivas do surdo, entretanto tentaremos sintetizar alguns 
aspectos relevantes e tecer considerações sobre as implicações deste tema na 
educação do surdo. 
Com base em estudos de Vygotsky, Piaget e Bruner, pesquisadores da 
atualidade Marchesi (1987), Massone (1993), Stokoe (1960), Volterra (1981) 
desenvolveram investigações que demonstraram que pessoas deficientes auditivas 
apresentam capacidade cognitiva equivalente à dos ouvintes e, que são pessoas 
absolutamente normais, sob o ponto de vista psicológico. Mas devido à falta de 
informação, é comum que sejam tratados ou confundidos com deficientes mentais 
ou autistas. Infelizmente as pessoas surdas são marginalizadas, segregadas, 
tornando-se muitas vezes deprimidas e inseguras, pela incapacidade da sociedade 
em lhes dar atenção e respeito. 
A comunicação humana é diferente e muito superior a qualquer outra 
comunicação conhecida. O homem se exprime através da fala, estrutura seu 
pensamento, comunica-se com os outros, traduz o que sente e o que quer através 
da linguagem. É a linguagem que marca o ingresso do homem na cultura, 
construindo-o como sujeito e capaz de produzir transformações. 
As pessoas portadoras de deficiência auditiva apresentam dificuldades no uso da 
linguagem oral e sérias deficiências no que se refere ao domínio desta estrutura 
linguística. Entretanto podem ser fluentes ao expressarem seus sentimentos e 
emoções mais profundos, na Língua de Sinais, que é a língua natural das pessoas 
surdas. 
MYKLEBUST apud WOOD (1990), sugeriu que a vida cognitiva do surdo e do 
ouvinte eram muito diferentes. Crianças surdas sendo excluídas do mundo do som 
estariam mais centradas no "self" e nos efeitos de suas próprias atividades. Estes e 
outros achados levaram o autor a concluir que a surdez cria uma mudança de 
inspiração biológica na orientação do indivíduo em relação ao mundo e que as 
habilidades cognitivas do surdo são mais concretas e, portanto, menos abstratas do 
que as do ouvinte. 
FURTH apud WOOD (1990), discordou desta ideia e, fundamentando-se em 
Piaget, defendeu que as capacidades cognitivas dos surdos são as mesmas que a 
das crianças ouvintes. Para este autor, a linguagem não pode ser a base para o 
pensamento, pois segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo precede a 
compreensão linguística. Para Furth a criança surda, mesmo em dificuldade com a 
linguagem, desenvolve a mesma habilidade cognitiva não-verbal que seus pares 
ouvintes. 
As investigações de Furth nos deixaram questionamentos, já que a criança 
surda apesar de poder resolver os mesmos tipos de problemas lógicos e conceitos 
que o ouvinte, em geral há uma diferença na época em que isto acontece, chegando 
a ter um atraso de dois anos em relação aos ouvintes, inclusive em algumas tarefas 
a diferença é bem maior. A explicação de Furth é que o surdo tem um déficit 
experimental. 
São poucas as investigações sobre a comunicação entre adultos ouvintes e 
crianças surdas, entretanto, há evidências que o principal problema entre a 
comunicação entre ouvintes e surdos é controle demasiado. SCHLESINGER e 
Libras – módulo II - FACEI 
57 
 
MEADOW apud TRIADÓ (1982), declararam que filhos surdos de pais ouvintes 
receberam mais ordens de suas mães. WOOD, GRIFFITHS and HOWARTH apud 
TRIADÓ (1986), demonstraram que em sala de aula também aparece claramente 
este "over control". Este demasiado controle por parte do adulto, resulta em pequena 
iniciativa na criança e pouca expressividade (seja em sinais, oral ou em ambos). 
Segundo Wood, os efeitos da surdez na cognição, não são consequências diretas 
inevitáveis da condição da surdez, mas efeitos secundários que surgem do impacto 
da surdez na comunicação de pessoas ouvintes, que tem papel importante no 
desenvolvimento da criança surda. 
Outro problema é a atenção dividida na comunicação com os surdos. Se 
desejamos dizer ou sinalizar algo para a criança ela devedesviar seu olhar do que 
está fazendo, para prestar atenção aos lábios ou às mãos. Estas razões explicam os 
déficits de experiência ou atraso na cognição dos surdos. São muitas as implicações 
educacionais que resultam destes argumentos. A mais importante nos parece é que 
não basta estudar a surdez e seus efeitos na aprendizagem e cognição, 
simplesmente fazendo testes com os surdos, concordamos com David Wood, que o 
melhor é examinar as práticas de como as pessoas ouvintes tentam educar a 
criança surda, examinar a qualidade da comunicação entre adulto ouvinte e criança 
surda. 
Sem saber quais os efeitos que a surdez causa nos pais, nos terapeutas e 
nos educadores não compreenderemos realmente a vida cognitiva dos surdos e qual 
o papel do ouvinte nesta formação. 
 
Referencia 
1. Hungria. H. Otorrinolaringologia. Oitava edição, 2000, 299-318. 
2. Miniti, A; Bento RF; Butugan,O . Otorrinolaringologia Clínica e Cirúrgica. Segunda edição, 
2000, 77-100. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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58 
 
 
 
Avaliação - Pós em LIBRAS- 
-Módulo II- 
 
PREZADO ALUNO: 
 Estude o módulo e entregue esta avaliação respondida sem rasuras. 
 Responda sempre com caneta azul ou preta. 
 
01. Trabalho de Análise Textual: textos do módulo. 
02. Questionário 
 
QUESTIONÁRIO 
 
01) Diferentes conceitos são comumente utilizados no cenário da educação de 
surdos, entre eles podemos destacar alguns: 
I. Oralismo. 
II. Bimodalismo. 
III. Bilinguismo. 
IV. Diglossia. 
02) Identifique, nas afirmativas abaixo a correspondência dos conceitos, 
enumerando-as conforme disposição acima. 
( ) Caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e da fala. 
( ) Envolve a competência e o desempenho em duas línguas, podendo ser individual 
ou grupal. 
( ) Envolve uma situação linguística em que duas línguas estão numa relação de 
complementaridade. 
( ) Enfatiza a língua oral em termos terapêuticos. 
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima para baixo. 
Aluno: ______________________________ Matrícula: ___________ 
Cidade: ____________Prof.:______________ Data: ____ /____ /___ Aracatu - Bahia
Leidiane Coqueiro Sousa
Gell Portto
Texto digitado
hjjjkhjklçkj
Libras – módulo II - FACEI 
59 
 
a) IV – II – III – I 
b) I – III – IV – II 
c) II – III – IV – I 
d) II – IV – I – III 
 
03) A Lei nº 10.436/2002 determina que é reconhecida como meio legal de 
comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos 
de expressão a ela associados. Nesta Lei, Libras é definida como: 
a) A forma de expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, 
com estrutura gramatical própria, constituem uma linguagem de transmissão de 
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do mundo. 
b) A forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza 
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico 
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do 
Brasil. 
c) A forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza 
visual-motora, utiliza a estrutura gramatical da língua portuguesa, constituem um 
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de 
pessoas surdas e ouvintes do Brasil. 
d) A forma de comunicação e expressão, em que o sistema inguístico de natureza 
oral-auditivo, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil 
04) A existência de problemas na tradução/interpretação indica que há necessidade 
urgente de profissionalização do intérprete de língua de sinais. Os intérpretes 
precisam de instrumentalização formal para atuar nesta profissão. Dos problemas 
existentes, os mais recorrentes são: 
I. Escolhas lexicais inapropriadas e omissão de informações dadas na língua fonte. 
II. Acréscimos de informações inexistentes na língua fonte. 
III. Distorções semânticas e pragmáticas em menor ou maior grau do conteúdo 
veiculado na língua fonte. 
Assinale a assertiva que contempla os problemas na tradução/interpretação: 
a) Somente II e III estão corretas. 
b) Somente I e III estão corretas. 
c) I, II e III estão corretas. 
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d) Somente I e II estão corretas. 
05) No espaço escolar utilizamos o bilinguismo. O suporte linguístico para este 
modelo educacional é o de estabelecer um comportamento bilíngue para as 
crianças atendidas. Nesses casos chamamos a língua de sinais e a língua 
portuguesa como: 
a) Língua inicial (LI) e segunda língua (L2) 
b) Língua mestre (LM) e língua original (LO) 
c) Primeira língua (L1) e segunda língua (L2) 
d) Língua secundária (L1) e língua primária (L2) 
 
06) Segundo Capovilla (2008) na criança ouvinte, o desenvolvimento do processo da 
leitura e da escrita apresenta certa continuidade dentro de contextos comunicativos 
básicos: a comunicação transitória consigo mesmo e com os outros, e a 
comunicação perene na relação remota e mediada (o escrever). Com isso, todo o 
seu processamento linguístico pode concentrar-se na palavra falada de uma língua 
Assim, ao escrever, ela pode fazer o uso intuitivo e fonológico das palavras para 
pensar e se comunicar. Da criança surda espera-se um processo distinto, pois ela 
pensa, se comunica e recebe os conceitos e as ideias em língua de sinais. A quais 
aspectos a criança surda recorre para o desenvolvimento da leitura e da escrita? 
(A) Português sinalizado e propriedades visuais. 
(B) Modalidade auditiva visual e fonoarticulatória. 
(C) Processamento interno fonatório e propriedades fonoarticulatórias. 
(D) Propriedades fonológicas, fonoarticulatórias e visuais. 
(E) Propriedades visuais e quiroarticulatórias, na forma de sinalização interna. 
07)A língua de sinais facilita e propicia o desenvolvimento linguístico e cognitivo da 
criança surda, auxiliando o processo de aprendizagem de línguas orais, facilitando a 
produção escrita e servindo de apoio para a leitura e compreensão de textos. A 
língua de sinais deverá ser ensinada às crianças surdas por 
(A) professores ouvintes fluentes em LIBRAS. 
(B) professores e instrutores ouvintes que tenham surdos na família. 
(C) professores ouvintes de LIBRAS com pós-graduação em Linguística. 
(D) instrutores surdos, professores surdos e família surda. 
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(E) instrutores surdos e professores graduados em Letras. 
 
08) A LIBRAS é considerada um língua porque apresenta características próprias. 
Sua fonética tem como função: 
(A) descrever as propriedades físicas, articulatórias e as perspectivas de 
configuração e orientação de mãos, bem como movimento, locação e expressões 
corporal e facial. 
(B) imitar a configuração de mãos, locação, movimento, expressões não manuais, 
segundo cada função na língua. 
(C) preocupar-se com a natureza da linguagem e da comunicação entre os 
interlocutores, a fim de fornecer subsídios para ampliar a comunicabilidade. 
(D) explicar os problemas relativos à elaboração de uma teoria da linguagem 
humana. 
(E) estudar cientificamente as línguas naturais humanas, estabelecendo critérios 
comparativos entre elas. 
 
09) Sobre a educação bilíngue, para pessoas surdas, assinale a alternativa 
CORRETA. 
 
A) Na educação bilíngue os alunos surdos terão um espaço privilegiado, pois 
desenvolverão, simultaneamente, a aprendizagem de duas línguas: a língua 
portuguesa e a língua de sinais, favorecendo a construção de uma cultura mais 
sólida e atendendo às necessidades de uma sociedade em que a maioria das 
pessoas são ouvintes. 
B) Na educação bilíngue, os alunos surdos terão um espaço privilegiado,pois a 
língua de sinais é ofertada como primeira língua, por meio de um ambiente 
linguístico natural em que permeiam crianças surdas, surdos adultos com 
proficiência em libras e professores bilíngues. Nesse ambiente, é possível a criança 
surda assumir sua identidade e sua cultura. 
C) Na educação bilíngue, os alunos surdos terão um espaço privilegiado, pois 
deverão conviver com alunos ouvintes, tendo acesso aos conteúdos por meio da 
presença de um profissional intérprete de libras. Eles aprenderão a língua 
portuguesa e a libras, junto com os demais colegas ouvintes, por meio da oferta da 
disciplina de libras. 
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D) Na educação bilíngue, os alunos surdos terão um espaço privilegiado, pois 
receberão o ensino da língua portuguesa como primeira língua e a língua de sinais 
como segunda língua. As aulas são ministradas em língua portuguesa, porém todos 
os conteúdos serão apresentados na língua escrita e convertidos na gramática da 
libras.sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997. 
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil. História e Políticas 
Públicas. São Paulo: Cortez Editora. 1996. 
MIRANDA, Sônia G. - Inclusão em debate: das políticas públicas ao currículo 
da escola. In Revista Cadernos de Educação Especial. Santa Maria: Editora UFSM, 
nº 13, 1999. 
MOREJÓN, Kizzy. A influência da figura paterna na construção da auto-
estima da criança com necessidades especiais. Santa Maria: Monografia 
Especialização, 1999. 
RAIÇA, Darcy e OLIVEIRA, Maria Teresa Baptista de. A educação especial 
do deficiente mental. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1990. 
RODRIGUES, Letícia do Amaral Burlamaqui. Inclusão Escolar: A Aceitação 
de Alunos com Deficiência Mental pelos Professores de Classes Comuns. Santa 
Maria: Monografia Especialização, 1999. 
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. 
Rio de Janeiro: WVA, 1997. 
 
VAYER, Pierre. A integração da criança deficiente na classe. São Paulo: Manole, 
1989. 
 
 
 
 
 
 
Libras – módulo II - FACEI 
8 
 
 BILINGUISMO APLICADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL DE SURDOS 
 
 
INTRODUÇÃO 
A Educação Especial de Surdos e a Inclusão de Alunos Surdos em Escolas 
da Rede Regular têm sido, atualmente, temas frequentemente abordados não só no 
âmbito da educação, mas também no que se refere à abordagem clínico-terapêutica 
sobre os indivíduos que não possuem ou possuem pouca audição e à temática 
sócio-cultural que envolve a surdez. Com a compreensão de que a surdez é uma 
diferença cultural que possui sua própria língua gestual-visual e que o surdo possui 
sua forma de aprender e de entender o mundo diferente da forma ouvinte, Kyle 
(1999) defende a ideia de que toda criança surda deveria ter uma educação bilíngue. 
Para o autor, o desenvolvimento escolar dos surdos só ocorrerá de forma efetiva se 
a língua de sinais, que no Brasil é a LIBRAS, for aceita como primeira língua ou 
língua materna; na filosofia educacional bilíngue aplicada à Educação de Surdos, 
foco do presente trabalho, a língua falada no país é ensinada como segunda língua 
na modalidade escrita e, caso o aluno quiser, na modalidade oral (JOKINEN, 1999) 
O trabalho a seguir tem como objetivo explicar o que é a filosofia educacional 
do Bilinguismo. Primeiramente, entretanto, serão explicados, com base em Thoma 
(2009), os conceitos de Surdo-Mudo, Surdo e Deficiente Auditivo, utilizados 
amplamente, muitas vezes, de maneira errônea. Após, o trabalho mostrará um breve 
histórico dos surdos, destacando a importância, segundo Thoma (2009) do 
movimento surdo para as articulações de lutas políticas dos surdos. 
Por fim, o trabalho mostrará as características de uma instituição de educação 
especial de surdos, a qual foi visitada com o objetivo de adquirir conhecimento sobre 
o tema e para que houvesse a realização da pesquisa. Será abordado o perfil 
administrativo da instituição, os perfis dos alunos e de suas respectivas famílias, a 
prática do ensino bilíngue na escola, fundamentando-se em autores como Kyle 
(1999), Jokinen (1999), entre outros, e a posição da instituição perante a inclusão de 
alunos surdos em escolas da rede regular. Após, será mostrada, brevemente, a 
história de vida do professor surdo Cláudio Henrique Nunes Mourão, o Cacau. 
Por último, irão constar as considerações do grupo sobre o tema central do 
trabalho, o bilinguismo, e sobre os demais assuntos referentes à educação de 
surdos abordados ao longo do trabalho. SURDO? SURDO-MUDO? DEFICIENTE 
AUDITIVO? 
A utilização de termos referentes a pessoas que têm alguma perda auditiva é 
discutível, bem como seus variantes. No presente trabalho, abordaremos, de acordo 
com Thoma (2009), o uso correto ou não dos termos surdo-mudo, surdo e deficiente 
auditivo que são comumente empregados. 
SURDO-MUDO 
Em primeiro lugar, o termo surdo-mudo foi e ainda é amplamente aplicado a 
pessoas com surdez, no intuito de estabelecer uma relação quase lógica: quem não 
ouve, não fala; logo, quem é surdo também é mudo. Na verdade, este é, dentre os 
termos citados acima, o mais errôneo por motivos simples. 
No que se refere à questão anatômica e fisiológica do corpo humano tem-se 
que o sistema auditivo não estabelece relação nenhuma com a “falta de fala” no 
indivíduo surdo. Tanto isto é verídico que existem muitos surdos que conseguem 
falar oralmente. A problemática envolve uma questão ainda mais precoce: a 
aquisição de linguagem. No caso de uma criança que ainda não tenha completado 
dois anos de idade e seja diagnosticada como surda, a possibilidade do 
Libras – módulo II - FACEI 
9 
 
desenvolvimento normal da linguagem diminui drasticamente. Isto acontece em 
decorrência da ausência do feedback auditivo (ou retorno auditivo), fundamental no 
processo de aquisição de linguagem na criança onde, através da audição, ela escuta 
as demais pessoas falando e, desta forma, também adquire linguagem. 
SURDO 
A utilização do termo surdo mostra-se a mais adequada no momento em que 
devemos considerar os surdos não como portadores de uma condição de surdez, 
mas sim como uma minoria linguística. É deste modo que os surdos preferem ser 
chamados, uma vez que compõem uma cultura forte e rica como qualquer outra. É 
neste momento, também, que uma reflexão importante vem à tona: o termo correto é 
língua ou linguagem de sinais? É indispensável pensarmos que o instrumento de 
comunicação dos surdos equivale-se a qualquer outra língua no mundo, já que sua 
abrangência é total, sem deixar que nenhum termo sequer escape. Assim, a língua 
de sinais brasileira foi considerada, a partir de meados de 2002, oficializada como 
língua no Brasil, tendo assim, seu status linguístico reconhecido. 
Assim, quando nos referimos às pessoas surdas, estamos falando naqueles 
“que são usuários da língua de sinais e que construíram uma identidade surda em 
comunidades de surdos” (THOMA, 2009). 
Da mesma forma, é ainda relevante diferenciarmos a representação clínico-
terapêutica da representação sócio-antropológica, uma vez que aquela entende os 
surdos como deficientes auditivos e os classifica de acordo com a sua perda auditiva 
e esta, diferentemente, entende os surdos como integrantes de uma cultura própria 
e linguisticamente minoritários. 
DEFICIENTE AUDITIVO 
Por fim, este termo, também amplamente utilizado, foi originalmente 
empregado por profissionais da área médica, na tentativa de identificar a surdez 
como também uma deficiência e tratá-la como tal. Com o surgimento da 
fonoaudiologia, contudo, a conscientização do uso deste termo passou a ser restrita 
em casos de realização de um exame denominado Audiometria. É a partir deste 
exame fonoaudiológico que confirma-se ou não uma suspeita de surdez do individuo 
através do estabelecimento de limiares auditivos deste paciente. Em outras palavras, 
é através desse exame que se pode estabelecer o mínimo de som que o paciente é 
capaz de escutar. 
Para questão de ilustração tem-se que as perdas auditivas podem ser de 
diferenciados graus. A classificação mais conhecida e amplamente utilizada 
classifica a perda auditiva em normal, leve, moderada, severa e profunda (DAVIS e 
SILVERMAN, 1970). Portanto, é importante destacarmos que a fonoaudiologia se vê 
preocupada em classificar a perda auditiva do paciente, e não o próprio paciente, 
como muitas áreas da saúde costumam fazer. 
Tem-se assim, que, até mesmo na concepção dos próprios surdos, que o 
verdadeiro deficiente auditivo é aquele que vive a condição de surdez como uma 
deficiência, não a vendo como uma cultura extremamente rica e normal. Por fim, 
destacamos aqui a importância da escola de surdos, uma vez que esta tem sido 
apontada como o lugar onde as comunidades surdas emergem e fazem com que as 
crianças surdas convivam com outras pessoas surdas, como uma forma de reforçar 
os laços desta comunidade. Portanto, a surdez é uma experiência constituída na 
relação com outros (surdos ou ouvintes) e que permite ao indivíduo surdo inserir-sena sociedade por meio do bilinguismo. 
BREVE HISTÓRICO DOS SURDOS 
Libras – módulo II - FACEI 
10 
 
Até os dias atuais, a comunidade surda trabalha com grande afinco por 
espaço e reconhecimento perante a sociedade ouvinte. 
É através do Movimento surdo que ocorre as articulações de lutas políticas 
dos surdos (THOMA, 2009). Esse movimento está representado em várias entidades 
no mundo inteiro. No Brasil, é a Federação Nacional de Educação e Integração dos 
Surdos, FENEIS, a responsável por cuidar das demandas e necessidades dos 
surdos no país. Temos que saber, porém, que a história de tentativas dos surdos de 
serem aceitos e respeitados tanto linguisticamente como em termos de identidade e 
cultura é de muitos séculos atrás: 
Século XVI: Só a partir desse século é que passam a ocorrer as primeiras 
tentativas de educação dos surdos. Antes disso, a sociedade acreditava que os 
surdos não podiam ser ensinados. 
Entre 1712 – 1789: A educação dos surdos passa a ser mais explorada. Em 
1750 surge a primeira escola pública baseada no método oral e em 1760, é criada a 
primeira escola para surdos, com base no método gestualista, graças ao abade 
Charles L´Epeé, que transforma sua casa nesse local de ensino depois de observar 
duas crianças surdas se comunicando por gestos (THOMA, 2009). Embora ambas 
as escolas tenham surgido quase que concomitantemente, o método oral era 
extremamente mais divulgado e aceito. 
1815 – 1817: O melhor aluno do abade é convidado para implantar nos 
Estados Unidos o ensino de surdos utilizando a Língua de Sinais. Posteriormente, é 
fundada uma escola para surdos no país. 
1857: D. Pedro II convida o professor surdo Eduard Huet para criar no Brasil o 
Instituto Nacional dos Surdos-Mudos (THOMA, 2009). Podemos, a partir disso, 
perceber que o interesse pelos surdos no nosso país aconteceu bem mais tarde que 
em outros lugares. 
1880: Consideramos esta uma data muito importante, pois mostra claramente 
que os surdos já lutavam por um lugar linguístico e eram causadores de muitas 
polêmicas. Ocorre, nesse ano, o Congresso de Educadores de Surdos, na Itália, 
onde grandes nomes como Graham Bell e Juan Jacob estavam presentes. É 
apresentado um método de educação visando eliminar gestos e Língua de Sinais. 
Ficou proibido o uso dessa língua nas escolas. 
Século XX: A maioria das escolas usava o método oral puro. 
1960: William Stokoe faz um estudo linguístico demonstrando que a Língua 
de Sinais é equivalente as que usam a modalidade oral. Esse estudo foi muito 
importante na história dos surdos, pois foi a partir daí que os surdos começaram a 
reivindicar ainda mais a aceitação da Língua de Sinais de maneira mais forte e 
segura. Nessa mesma década, Dorothy S., mãe de menina surda, começa a utilizar 
em uma escola: linguagem sinalizada + fala + leitura labial + treino auditivo = Total 
Approach. 
Final de 1970: No Brasil é introduzida a Comunicação Total. 
1983: É criada no nosso país a Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos. 
No mesmo ano, na Alemanha, os surdos reivindicam o reconhecimento da Língua de 
Sinais. 
1986: O centro SUVAG, em Pernambuco, faz sua opção metodológica pelo 
Bilinguismo (THOMA, 2009). 
1987: É criada a FENEIS, que luta pelos surdos no nosso país. 
2002: Através da FENEIS ocorre a oficialização de LIBRAS em todo território 
nacional. Mais precisamente dia 24 de abril de 2002. 
Libras – módulo II - FACEI 
11 
 
A partir desse breve histórico podemos ver que a comunidade surda passou 
por imensas dificuldades ao longo dos séculos para se estabelecer com tal. Apesar 
de grandes feitos terem sido conquistados, ainda existe o preconceito contra uma 
língua que não tem como modalidade ser oral-auditiva e sim gestual-visual. 
Acreditamos que através da FENEIS, e outros movimentos, os surdos tendem a 
conquistar cada vez mais espaço em todos os sentidos. O que importa, atualmente, 
é tirar a ignorância que ronda a sociedade através de informações sobre os surdos, 
que de deficientes já provaram não ter nada. 
O BILINGUISMO 
O Bilinguismo (num sentido escrito) é uma proposta de ensino usada por 
escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto 
escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada 
para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que se considera a língua de sinais 
como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. No 
entanto, o reconhecimento dos surdos enquanto pessoas surdas e da sua 
comunidade linguística estão inseridos dentro de um conceito mais geral de 
bilinguismo. 
Esse conceito mais geral de bilinguismo é determinado pela situação sócio-
cultural da comunidade surda como parte do processo educacional. O fato de serem 
pressupostas duas línguas no processo educacional da pessoa surda, a Língua 
Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, está inserido num processo educacional. 
Bilinguismo para surdos atravessa a fronteira linguística e inclui o desenvolvimento 
da pessoa surda dentro da escola e fora dela dentro de uma perspectiva sócio-
antropológica. 
O bilinguismo, tal como entendemos, é mais do que o uso de duas línguas. É 
uma filosofia educacional que implica em profundas mudanças em todo o sistema 
educacional para surdos. A educação bilíngue consiste, em primeiro lugar, na 
aquisição da língua de sinais, sua língua materna. Lacerda & Mantelatto (2000) 
afirmam que “o bilinguismo visa à exposição da criança surda à língua de sinais o 
mais precocemente possível, pois esta aquisição propiciará ao surdo um 
desenvolvimento rico e pleno de linguagem e, conseqüentemente, um 
desenvolvimento integral”. A comunidade dos surdos está inserida na grande 
comunidade de ouvintes que, por sua vez, caracteriza-se por fazer uso da linguagem 
oral e escrita. 
O bilinguismo propõe que o surdo comunique-se fluentemente na sua língua 
materna (língua de sinais) e na língua oficial de seu país. Oral ou escrita? Essa 
questão polêmica divide os educadores de surdos. No entanto, todos concordam 
que o desenvolvimento cognitivo, afetivo, sócio-cultural e acadêmico das crianças 
surdas não depende necessariamente de audição, mas sim do desenvolvimento 
espontâneo da sua língua. A língua de sinais propicia o desenvolvimento linguístico 
e cognitivo da criança surda, facilita o processo de aprendizagem, serve de apoio 
para a leitura e compreensão. 
De acordo com Souza (1998), “a partir do momento em que os surdos 
passaram a se reunir em escolas e associações e se constituíram em grupo por 
meio de uma língua, passaram a ter a possibilidade de refletir sobre um universo de 
discursos sobre eles próprios, e com isso conquistaram um espaço favorável para o 
desenvolvimento ideológico da própria identidade”. 
Em síntese, a integração plena da pessoa surda passa, necessariamente, 
pela garantia de convívio em um espaço, onde não haja repressão de sua condição 
de surdo, onde possa expressar-se da maneira que mais lhe satisfaça, mantendo 
Libras – módulo II - FACEI 
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situações prazerosas de comunicação e de aprendizagem. Para Vygotsky (1989), “a 
trajetória principal do desenvolvimento psicológico da criança é uma trajetória de 
progressiva individualização, ou seja, é um processo que se origina nas relações 
sociais, interpessoais e se transforma em individual, intrapessoal”. 
O ENSINO BILÍNGUE: VISITA À INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
DE SURDOS 
Com o objetivo de conhecer e observar uma instituição de ensino especial de 
surdos, foi realizada, no dia três de dezembro de dois mil e nove, uma visita à Escola 
Estadual onde estão matriculados 100 alunos, os quais são todos surdos. A escola 
localiza-se na cidade e oferece todas as etapas que as demais escolas da rede 
estadual oferecem, sendo elas Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. 
O grupo teve, como principal objetivo, ver a opinião e os argumentos de 
profissionais da educação especial sobre a necessidade do ensino especial de 
surdos, os quais sãovistos por esses profissionais como uma minoria linguística que 
possui uma cultura e identidade próprias. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação do Brasil (LDB, 1996), os alunos com deficiência devem ser matriculados 
preferencialmente em escolas da rede regular de ensino. Mas, como veremos ao 
longo das observações feitas com a visita à Escola Estadual, os profissionais do 
ensino especial não se limitam ao fator deficiência para argumentar a favor da 
educação especial. Conforme o que foi respondido por (2009), diretora da 
instituição, o grupo teve a possibilidade de obter informações relevantes para a 
realização do trabalho e de conhecer, mesmo que superficialmente, a dinâmica de 
uma escola especial de surdos, onde o bilinguismo, foco do presente trabalho, é 
praticado desde os primeiros dias que o aluno frequenta a sala de aula. 
FUNCIONAMENTO DA INSTITUIÇÃO VISITADA 
Primeiramente, foram feitas perguntas sobre a organização da instituição, 
enquanto escola estadual. Ou seja, foram levantadas questões como o repasse de 
verbas pelo governo do Estado, merenda escolar, o espaço escolar, administração, 
formação dos professores, entre outras. No que se refere ao repasse de verbas pelo 
governo do Estado, assim como ocorre com as instituições de ensino regular, há 
problemas e atraso. Porém, a diretora observa, ao longo da conversa, que há “uma 
maior negligência” para com as escolas especiais. No caso da merenda escolar, as 
verbas repassadas pelo governo estadual, que primeiramente são fornecidas pelo 
governo federal, são insuficientes. A merenda, por não contemplar de forma 
satisfatória todos os alunos da escola, é conseguida por meio de doações. 
Objetivando uma melhor administração, foi criado, recentemente, o caixa 
escolar. O caixa escolar é uma associação da escola, organizado pelos funcionários, 
no qual a verba é fornecida pelo governo federal e é repassada diretamente para a 
escola, sem passar pelo governo estadual. A organização do caixa escolar ainda 
está em andamento. 
Além da merenda escolar, verbas para a construção de um laboratório de 
informática também não são fornecidas. Entretanto, toda instituição especial usa o 
visual para o ensino dos alunos surdos, sendo o computador um instrumento 
excepcional e imprescindível para o sucesso de sua educação. O trabalho visual é 
essencial, visto que “o surdo usa comunicação visual (língua de sinais) e não 
comunicação auditiva” (Carta de Porto Alegre: a educação que nós surdos 
queremos, 1999). 
Não só há negligência no repasse de verbas para assuntos relacionados à 
surdez, de acordo com a professora (2009), como também para com a 
Libras – módulo II - FACEI 
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acessibilidade do espaço escolar para alunos com deficiência física. A instituição 
precisa de rampas e de um banheiro adaptado, visto que, assim como em escolas 
regulares, há alunos cadeirantes. Entretanto, os banheiros não são adaptados e há 
apenas escadas na escola. 
Há quatro alunos matriculados na Educação Infantil, cinquenta alunos no 
Ensino Fundamental e quarenta e seis no Ensino Médio. Há, também, um número 
considerável de alunos matriculados na modalidade EJA, entre eles uma aluna de 
65 anos que aprendeu LIBRAS somente aos 63 anos, com o ensino especial na 
escola. Quanto aos professores, há tanto ouvintes (que possuem audição) quanto 
surdos. A formação acadêmica dos professores é exigida assim como se exige na 
rede regular de educação. 
A escola apresenta diversas atividades extracurriculares, como os Jogos 
Anuais de Surdos, onde alunos surdos da escola e de outras escolas da região (que 
são bem poucas) competem em várias modalidades do esporte. Há os Jogos Anuais 
da Inclusão, em que jovens ouvintes de escolas regulares competem com alunos 
surdos da escola, também em diversos tipos de esporte. Há aulas de dança e de 
teatro. Era oferecido pela escola um Curso de LIBRAS, aberto para as famílias dos 
alunos e para a comunidade. Porém, em 2007, por ordem do governo estadual, o 
curso foi retirado da programação extracurricular da escola. Segundo a diretora, “o 
governo quer matar a LIBRAS. O cancelamento do curso é um exemplo.”. 
Atualmente, a exigência da escola para o retorno do curso de LIBRAS está na 
justiça. 
A escola funciona nos turnos da manhã e da tarde. Também está na justiça a 
exigência para o funcionamento do turno da noite, uma vez que há alunos que 
trabalham durante o dia, não podendo, muitas vezes, prosseguir com o estudo 
devido às dificuldades de conciliá-lo com o trabalho. O pedido para a abertura do 
turno da noite, assim como as exigências para o retorno do curso de LIBRAS, para a 
construção de um laboratório de informática e para a construção de rampas e de 
banheiros adaptados para alunos com deficiência física, está na justiça. 
OS ALUNOS DA INSTITUIÇÃO E SUAS FAMÍLIAS 
Como já foi mencionado anteriormente, a escola atende 100 alunos, sendo 
todos eles surdos. Há dois alunos, atualmente, que possuem implante coclear – 
“equipamento eletrônico computadorizado que substitui totalmente o ouvido de 
pessoas que têm surdez total ou quase total” (BENTO, 2006 apud ELERT, 2008, p. 
15) – sendo a escola, entretanto, contra o uso desse gênero de equipamento e a 
favor do ensino de LIBRAS. 
Segundo a direção da escola (2009), os alunos são, na sua maioria, instáveis. 
A maior parte chega à instituição desconhecendo completamente a LIBRAS, 
ignorando, também, o conceito de surdez. A escola tem como principal objetivo, 
então, ensinar a LIBRAS e as demais disciplinas, ajudando-os a buscar e assumir a 
sua identidade como surdos, inserindo-os na cultura surda. 
Quanto às famílias dos alunos, são todas ouvintes. Os casos de famílias que 
buscam aprender a LIBRAS são raros, sendo que a maior parte desconhece a 
LIBRAS e não buscam aprendê-la. Segundo a diretora (2009), não só desconhecem 
a linguagem de sinais como desconhecem a surdez, acreditando, apesar de 
matriculá-los em uma instituição especial, que a melhor coisa a fazer seria colocá-los 
em uma escola de ensino regular, enxergando a criança apenas como um deficiente 
auditivo que pode ser corrigido junto a uma classe de caráter regular. 
A direção observa (2009) que os alunos costumam estudar muito na escola. 
Questionados sobre o estudo dos conteúdos em casa, a maioria desses alunos diz 
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não estudar devido à falta de ajuda e estímulo por parte da família, ou seja, a maior 
parte dos alunos não revisa e não estuda em casa porque não recebe nem apoio e 
nem ajuda dos familiares, preferindo estudar apenas no ambiente escolar, tendo 
como auxílio somente a ajuda de seus professores. A direção ainda diz que observa 
a falta de diálogo existente entre a maioria dos alunos e sua família, tendo como um 
dos motivos a falta de conhecimento da linguagem de sinais por parte dessas 
famílias. 
Como foi dito anteriormente, a maioria das famílias dos alunos não só 
desconhece a LIBRAS, mas também não possui interesse em aprendê-la; por não 
conhecer a língua na qual a criança se expressa, a família não consegue 
estabelecer um diálogo com ela, ocasionando a falta de comunicação entre família 
ouvinte e membro surdo. De acordo com as palavras da diretora (2009), “uma 
pessoa surda em uma família de ouvintes é como um móvel da casa, ignorado.”. 
Ainda conforme a direção (2009), os alunos contam que, quando eram pequenos, 
sentiam medo quando a família levava-os a algum lugar, pois desconheciam o local 
para onde estavam sendo levados. A direção diz, também, que as mães pedem para 
os professores falarem a seus filhos para eles tomarem banho, escovarem os 
dentes, etc., pois elas não conseguem mandá-los. Frases como essa e como a 
anterior são indícios da completa falta de comunicação existente entre uma família 
ouvinte e um membro surdo, provando que o surdo permanece avulso em sua 
família ouvinte. 
Apesar de serem poucas, há famílias que buscam aprender a linguagem de 
sinais. Há, também, famílias que reconhecem a criançacomo surda, e não como 
deficiente auditivo. No entanto, assim como as que possuem interesse em aprender 
LIBRAS, famílias como essas são muito poucas. Ainda de acordo com o que diz a 
direção (2009), a maior parte das famílias dos alunos não sabe e não procura saber 
a LIBRAS, não reconhecendo a criança surda como membro de uma comunidade 
com língua e cultura próprias, e sim, limitando-se a vê-lo como um deficiente auditivo 
que precisa ser incluído no ensino regular para que sua deficiência seja corrigida. 
O ENSINO DE LIBRAS E A PRÁTICA BILÍNGUE NA INSTITUIÇÃO 
Com o entendimento de que a surdez é uma diferença cultural que possui sua 
própria língua gestual-visual, sua forma de aprender e entender o mundo diferente 
da forma ouvinte, Kyle (1999) defende a idéia de que toda criança surda deveria ser 
bilíngue. Para ele, o desenvolvimento escolar dos surdos só será efetivo se a língua 
de sinais for aceita como língua materna ou primeira língua. Na filosofia educacional 
bilíngue aplicada à Educação de Surdos, a língua falada no país é ensinada como 
segunda língua na modalidade escrita e, caso o aluno quiser, na modalidade oral 
(JOKINEN, 1999). Ou seja, o aluno surdo deve aprender a língua de sinais como 
primeira língua, passando essa a ser utilizada no ensino de todas as áreas do saber. 
Na instituição especial visitada, o bilinguismo é praticado desde os primeiros 
dias em que a criança chega à sala de aula. Conforme a direção da escola (2009), o 
ensino de LIBRAS e da língua portuguesa escrita, sendo a associação das duas 
línguas que define o bilinguismo, é iniciado através da observação, da experiência. 
O professor leva os alunos para o pátio para que observem os objetos que fazem 
parte da escola, da paisagem, etc. Com a observação, o professor ensina aos 
alunos o nome desses objetos em LIBRAS, estimulando o aluno a descrevê-los, 
também por meio da língua de sinais. Dessa forma, o aluno aprende a LIBRAS como 
sendo sua primeira língua ou língua materna. 
O ensino da língua portuguesa escrita é realizado da mesma forma, porém 
com a explicação em LIBRAS. Ou seja, o aluno, após aprender a se expressar 
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através da língua de sinais, aprende a se expressar por meio da escrita, tendo a 
língua de sinais como sua primeira língua e a escrita como sua segunda língua. 
Esse aluno deve saber associar a imagem à palavra escrita e expressá-la em 
LIBRAS. 
Ao longo da vida escolar do aluno, o bilinguismo é mantido. Os professores 
escrevem os conteúdos em português, sendo a avaliação também escrita. 
Entretanto, a explicação dos conteúdos é e deve ser feita em LIBRAS, lembrando 
que a LIBRAS é a primeira língua do surdo, sendo nela que o aluno surdo se 
expressa de forma natural. A linguagem de sinais é ensinada na disciplina LIBRAS, 
que equivale à disciplina Língua Portuguesa, sendo essa ensinada nas escolas de 
ensino regular. Assim como a disciplina Língua Portuguesa, a LIBRAS é ensinada 
ao longo de toda a vida escolar do aluno, para que a linguagem de sinais seja cada 
vez mais aprimorada por ele. 
Um fator importante para o ensino de LIBRAS é a condição do professor. De 
acordo com a direção da escola visitada (2009), a LIBRAS deve ser ensinada por um 
professor surdo, visto que, ainda conforme a direção da instituição (2009), apenas 
um professor surdo usará a metodologia correta para o ensino da linguagem de 
sinais, pois apenas ele, e não um professor ouvinte, que tem a linguagem de sinais 
como sua língua materna. Apenas um professor que se comunica através de 
LIBRAS conseguirá, de forma apropriada e eficiente, ensinar um aluno surdo a se 
comunicar através dessa língua. Devido a isso que os professores que lecionam 
LIBRAS na escol e, teoricamente, nas demais escolas especiais são todos surdos. 
As demais disciplinas, como matemática, história, geografia, etc., são ensinadas 
tanto por profissionais surdos como por ouvintes. 
Ainda conforme a direção da escola (2009), assim como ocorre em escolas 
de ensino regular, há alunos surdos que apresentam dificuldades no aprendizado de 
LIBRAS e da língua portuguesa escrita. Há os que possuem dificuldades no 
aprendizado das duas línguas, assim como há os que apresentam dificuldades em 
aprender uma das duas. Contudo, essa dificuldade é comum, tanto no ensino 
especial como no ensino regular. O aprendizado do aluno com dificuldade deve ser 
feito, então, com cuidado e atenção dedicados pelo educador, em qualquer 
modalidade da educação, seja regular, seja especial. 
Logo, o bilinguismo é uma filosofia educacional, na qual, quando é aplicada à 
Educação de Surdos, há a associação da língua de sinais, a qual deve ser a língua 
materna do indivíduo surdo e expressada por meio de gestos, com a língua falada 
oralmente no país, sendo essa a segunda língua do surdo e expressada através da 
escrita e, se o aluno quiser, individualmente, expressada de forma oral (JOKINEN, 
1999). No caso do brasileiro surdo, essa língua materna deve ser a LIBRAS e a 
segunda língua o Português escrito e, se o aluno desejar, falado por meio da 
linguagem oral. É dessa forma que a filosofia educacional bilíngue para a Educação 
de Surdos é aplicada na Escola Estadual e que, teoricamente, deve ser aplicada, 
também, nas demais escolas de ensino especial. 
OS ARGUMENTOS DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR CONTRA A INCLUSÃO 
DE ALUNOS SURDOS NA ESCOLA REGULAR 
O ensino de LIBRAS, conforme o que diz a direção da instituição escolar 
visitada (2009), possibilita o surdo a se expressar de forma natural com uma língua 
que é dele por excelência, a língua de sinais. A direção ainda observa que o aluno, 
após conhecer e aprender a LIBRAS, se expressa melhor e se reconhece como 
integrante da comunidade surda, assumindo a sua identidade como surdo. 
Libras – módulo II - FACEI 
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Sem o ensino de LIBRAS, o surdo não saberá como se expressar, sentindo-
se um deficiente. Indubitavelmente, o fato de a maioria das famílias dos alunos 
surdos não saber a LIBRAS e não possuir interesse em aprendê-la também 
prejudica o desenvolvimento do surdo no que diz respeito à sua forma de se 
expressar. Contudo, ao saber se comunicar por meio da linguagem de sinais e 
tendo-a como sua língua materna, ele poderá se inserir na comunidade surda, tendo 
conhecimento de sua cultura e não se sentindo um deficiente. 
Com o bilinguismo, a direção também observa que há uma grande melhora 
na relação do surdo com o mundo ouvintista. A sociedade atual é uma sociedade 
ouvintista, na qual o deficiente auditivo sente-se excluído. No entanto, ao assumir 
sua identidade surda e tendo tido uma educação bilíngue, o surdo poderá 
estabelecer uma comunicação, ainda que limitada devido à sua falta de audição, 
com o mundo ouvinte; poderá se comunicar através da escrita, uma vez que, com o 
ensino bilíngue, o indivíduo surdo pôde aprender a modalidade escrita da Língua 
Portuguesa. Então, com o ensino de LIBRAS juntamente com o ensino da linguagem 
escrita, observa-se que há uma grande melhora na forma de expressão do surdo e 
na sua comunicação com o mundo ouvinte. 
Quanto à inclusão de alunos surdos em escolas de ensino regular, a escola 
mostra-se contra. Segundo a diretora (2009), “colocar uma criança surda em uma 
classe regular é matar uma língua; é tirar o direito dessa criança de aprender uma 
língua com a qual ela possa se expressar e se comunicar.”. De acordo com essas 
palavras, a criança surda que é colocada em uma classe regular não aprenderá a 
LIBRAS como sua primeira língua, e sim, será oralizada, possuindo dificuldades em 
se expressar e sendo vista como alguém com deficiência e muitas limitações, 
passando, inevitavelmente, por preconceitos e sendo, por fim, excluída. 
Essa situação é invertida quando o indivíduo surdo é colocado em uma classe 
especial, pois é nessa condição que ele aprenderá a linguagem de sinais e, dessa 
forma, aprenderá a se expressar por meio dela e por meio da linguagem escrita, se 
ele tiver uma educação bilíngue. Em uma instituiçãoespecial para surdos, o 
individuo surdo conhecerá outras pessoas que possuem a mesma condição que ele, 
ou seja, outros surdos. Consequentemente, aprendendo em conjunto e com uma 
linguagem e cultura próprias, a pessoa surda assumirá a sua identidade e terá 
condições de se expressar melhor e naturalmente. 
Um dos argumentos usados por pessoas que são a favor da inclusão de 
alunos surdos em classes regulares é o de que professores do ensino regular 
aprenderão LIBRAS para que possam comunicar-se com o aluno surdo. No entanto, 
segundo a escola (2009), isso não será possível. A LIBRAS é uma língua na qual a 
fluência só é alcançada por meio do convívio diário com outros indivíduos que a 
usam para a comunicação, assim como acontece com as demais línguas, como o 
inglês. Ainda segundo a direção da escola, um professor da rede regular não irá 
adquirir a fluência necessária para ensinar um aluno surdo, visto que não terá 
condições de praticar a língua assiduamente com apenas um aluno surdo em sua 
classe. Somente com o convívio diário que a fluência necessária para ensinar um 
aluno surdo em LIBRAS é alcançada, e esse convívio existe apenas nas instituições 
especiais e em famílias em que há membros surdos. 
Outro argumento defendido pela escola é o de que, na classe regular, a 
LIBRAS não será usada como primeira língua pelos professores, e sim, será usada 
como ferramenta, ou melhor, como metodologia de ensino para fazer o aluno que 
não escuta entender o conteúdo. Porém, a LIBRAS deve ser a primeira língua não 
só de um aluno, mas também de uma classe inteiramente composta por alunos 
Libras – módulo II - FACEI 
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surdos, e não usada apenas como uma ferramenta para a comunicação entre aluno 
e professora, e sim como língua oficial pertencente a uma cultura. Portanto, a 
LIBRAS, enquanto língua oficial de uma comunidade, será paulatinamente eliminada 
com a inclusão de alunos surdos no ensino regular. Apenas nas instituições 
especiais de ensino, de acordo com a diretora (2009), ela assumirá seu papel de 
língua oficial de uma cultura. 
Por fim, como um dos muitos argumentos sustentados pela instituição contra 
a inclusão de alunos surdos na escola regular, está o referente às dificuldades que 
enfrentarão os professores ao lecionar em uma classe na qual está presente um 
aluno surdo. Mesmo sabendo alguns sinais da LIBRAS, esses professores não 
conseguirão contemplar o aluno surdo da mesma forma como os alunos ouvintes 
serão contemplados. O motivo pelo qual isso ocorrerá, segundo a instituição (2009), 
é o fato de a primeira língua da classe e do professor ser o Português, e não a 
LIBRAS. A LIBRAS seria, teoricamente, a língua materna apenas do aluno surdo. 
Isso significa que o conteúdo não será passado adequadamente para o aluno que 
não escuta. Enquanto os demais alunos da classe estarão sendo contemplados 
pelas explicações do professor, o aluno surdo será, inevitavelmente, excluído. A 
LIBRAS só será a primeira língua de uma classe se essa classe for constituída 
apenas por alunos surdos. Dessa forma, existente apenas em escolas especiais, o 
conteúdo será passado em uma só língua, a LIBRAS, para todos os alunos, 
oferecendo as mesmas oportunidades de aprendizagem a todos eles. 
De acordo com a diretora (2009), “O termo inclusão é belo para a literatura, 
mas e a prática? É humanamente impossível um professor ensinar um conteúdo em 
duas línguas ao mesmo tempo. Alguém será excluído, e esse alguém, no caso da 
inclusão de surdos, será o surdo.”. Ainda segundo a diretora, “os professores não 
estão preparados para lidar com todos os tipos de deficiência”. 
A opinião da direção da escola, juntamente com a dos demais profissionais 
que lá trabalham (2009), é, portanto, que “a inclusão exclui”. Segundo esses 
profissionais, “a LIBRAS como língua oficial de uma comunidade só é ensinada nas 
instituições especiais. O indivíduo que não escuta, pois, só fará parte de sua cultura 
tendo contato diário e aprendendo juntamente com os demais indivíduos que, como 
ele, não escutam. A surdez é mais que uma condição. É uma cultura. E a LIBRAS é 
o modo como os membros dessa cultura se expressam. Está aí a importância das 
instituições especiais que, como essa, ensinam e usam a linguagem de sinais como 
língua materna e que, com isso, preservam a cultura surda.” 
HISTÓRIA DE VIDA DO PROFESSOR 
Surdo, professor da UFRGS, formado em Educação Física - Licenciatura 
Plena no IPA em 2007, professor de Libras, estudante de Letras/Libras na UFSM, 
mestrando do programa de pós-graduação-ufrgs, na linha dos estudos culturais em 
educação, único dançarino profissional surdo do país, professor de dança de salão 
na escola de surdos frei pacífico e professor de teatro. 
Estudou toda a infância e adolescência em escola regular, foi oralizado, ou 
seja, sabia pronunciar as palavras, porém não entendia o sentido de nenhuma delas. 
Conheceu a Língua de Sinais apenas aos 24 anos, o que oportunizou um 
crescimento profissional e cultural. Acredita que só assumiu sua verdadeira 
identidade após descobrir a Língua de sinais. 
Sobre as escolas regulares Cacau diz que “se uma criança surda iniciar na 
escola inclusão (regular), a aquisição da linguagem é precária e atrasa muito o 
aprendizado tornando a criança mais deficiente ainda. Ficará isolada por problemas 
Libras – módulo II - FACEI 
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de comunicação com ouvintes e as brincadeiras das crianças ouvintes são na 
maioria baseada em sons e não somente o visual”. 
Na opinião de Cacau, o bilinguismo é importante para que haja comunicação 
entre ouvintes e surdos, “nós surdos somos uma minoria linguística com o uso da 
Língua de Sinais como primeira língua e Língua Portuguesa como segunda língua, 
então somos brasileiros e vivemos juntos no mesmo país e por isso a importância do 
bilinguismo que favorece a interação e participação de todas as pessoas para o 
pleno exercício da cidadania”. 
CONCLUSÃO 
São muitas as considerações finais do grupo após a realização do presente 
trabalho. Com a pesquisa, conceitos como o da própria surdez ficaram 
adequadamente claros em nossa concepção, visto que o indivíduo surdo não é 
apenas alguém que não possui audição, e sim, é alguém que possui particularidades 
diferentes ao desenvolver formas de organização de acordo com suas capacidades 
visuais-gestuais, fazendo parte, dessa maneira, da cultura surda (DORZIAT; LIMA; 
ARAÚJO, 2009). 
Estando o grupo informado a respeito de períodos importantes da história da 
comunidade surda, com base em Thoma (2009) vimos que o reconhecimento da 
surdez como minoria linguística é algo que só é alcançado a partir da afirmação da 
LIBRAS como língua de uma comunidade, constituindo a surdez não como uma 
deficiência, e sim, como uma cultura. Conforme a Carta de Porto Alegre: a educação 
que nós surdos queremos, “o deficiente auditivo usa comunicação auditiva, tendo 
restos auditivos que podem ser corrigidos com aparelhos; o surdo usa comunicação 
visual (língua de sinais) e não comunicação auditiva.” (1999). Esse breve trecho do 
documento, elaborado por surdos, há 10 anos, no Pré-Congresso ao V Congresso 
Latino Americano de Educação Bilíngue para Surdos, resume a diferença entre o 
deficiente auditivo e o surdo. Essa importante diferença também foi trabalhada pelo 
grupo ao longo da pesquisa. 
Quanto ao Bilinguismo aplicado à educação de surdos, tema escolhido pelo 
grupo para ser o foco do trabalho, observamos que é uma alternativa de adaptação 
do surdo na sociedade ouvinte, visto que essa sociedade é maioria. Se o surdo não 
souber adaptar-se a essa sociedade, sofrerá preconceitos. O Bilinguismo é, 
portanto, a forma de ensino com a qual o surdo poderá assumir sua identidade como 
tal e que permitirá que ele consiga comunicar-se com a sociedade ouvinte através 
da linguagem escrita e, se o surdo desejar, por meio da linguagem oral, também. Por 
fim, o grupo conclui a importância do ensino especial para surdos, uma vez que o 
surdo, para se reconhecer como tal, precisaaprender juntamente com outros surdos. 
Dessa forma, apenas, ele terá a LIBRAS como sua língua materna e a surdez como 
cultura. Na escola regular, isso não será possível, como vimos ao longo do trabalho. 
A possibilidade só existe com o ensino especial. 
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PERLIN, Gládis T. T. Identidades surdas. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A Surdez: um olhar sobre as 
diferenças. 2ª. Ed. Porto Alegre: Mediação, 2001, p. 51-73. 
SOUZA, R.G. Que palavra que te falta? Lingüística e educação: considerações epistemológicas a partir 
da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
THOMA, Adriana da Silva. Comunidades, cultura, identidades e movimento surdo. Apostila do Curso de 
LIBRAS I, 2009 VYGOTSKY, L.S. Concrete human psychology. Soviet Psychology, v. 27, n. 2, p. 53-77, 1989. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT15-1817--Int.pdf
Libras – módulo II - FACEI 
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LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
Gláucia Nascimento 
 
O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei 10.436, 
dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da Língua Brasileira de Sinais como 
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o 
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, 
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos 
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Esse decreto 
assegura a garantia ao atendimento educacional especializado e o acesso das 
pessoas surdas à educação em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, 
desde a educação infantil até à superior. Essa determinação legal garantiu aos 
indivíduos surdos o direito de acesso às escolas em turmas do ensino regular, as 
chamadas turmas de inclusão, em que compartilham o mesmo espaço educativo 
com estudantes ouvintes. Esse fato dá aos estudantes surdos a possibilidade de se 
integrarem à comunidade escolar de modo mais igualitário em relação aos ouvintes 
e de receberem assistência educacional semelhante, considerando-se suas 
especificidades interacionais. 
Como em toda experiência nova, os atores envolvidos na inclusão escolar das 
pessoas surdas se veem, no momento, em processo de adaptação, estando ainda à 
procura de meios para o aprimoramento de suas práticas com vistas ao bom êxito 
esperado, há tanto tempo, por nossa sociedade. Todo grande projeto que atende a 
demandas sociais históricas precisa de constantes investimentos para que possa dar 
bons resultados. No caso da inclusão escolar das pessoas surdas, para que esta 
ganhe cada vez mais qualidade, é preciso haver mais investimentos na formação 
continuada dos docentes que atuam em turmas inclusivas, dos intérpretes de 
LIBRAS que já estão nas escolas e dos profissionais que pretendem fazer parte 
desse grupo. Consideramos, entretanto, da mais alta relevância que essas 
necessárias ações de formação continuada tenham como base aspectos 
relacionados ao letramento de pessoas surdas. 
O significado mais comum da palavra letramento está relacionado ao universo 
das pessoas consideradas cultas, eruditas; aquelas que têm formação universitária, 
que desempenham atividades intelectuais, principalmente ligadas ao ensino e à 
pesquisa científica. Nem tão recentemente, o uso dessa palavra, incorporada à 
terminologia das áreas da Educação e da Linguística — com o significado de 
conjunto de práticas sociais que denota a capacidade de uso de diferentes materiais 
escritos — tem estado cada vez mais presente nos discursos de educadores de 
todos os níveis de ensino que entendem 
que desenvolver as competências de leitura é condição indispensável para um bom 
aproveitamento em todas as disciplinas. Nessa perspectiva, o letramento pressupõe 
um trabalho de inserção dos estudantes nas práticas sociais que se concretizam por 
meio da linguagem. Ou seja, pressupõe que se tomem como objeto de ensino os 
diversos gêneros textuais (os textos em geral) que circulam na sociedade. Se para 
os estudantes em geral, a proposta pedagógica do letramento pode propiciar ganhos 
significativos, para os estudantes surdos, os ganhos podem ser ainda mais 
significativos. 
Essa nossa defesa em prol da adoção da proposta do letramento para ações 
pedagógicas na educação de surdos se justifica pelos motivos que passamos a 
apresentar. O português para os surdos não oralizados é uma segunda língua; a 
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primeira língua, ou língua materna dessas pessoas, é a LIBRAS (Língua Brasileira 
de Sinais). A forma de expressão natural dos surdos é, portanto, a vísuo-espacial, 
que se realiza por meio de sinais (equivalentes às palavras das línguas oral-
auditivas, como o português) que são configurados no espaço pela combinação de 
movimentos de mãos, movimentos de corpo e expressões faciais e que são 
apreendidos pelo sentido da visão. A LIBRAS é utilizada pelas comunidades surdas 
para a comunicação face a face. Como as pessoas surdas vivem em contextos 
sociais em que a maioria das pessoas são ouvintes, os surdos usuários de LIBRAS 
precisam aprender o português na sua modalidade escrita, a fim de poderem 
garantir seus direitos de cidadania. 
O uso simultâneo dessas duas línguas de naturezas tão diferentes é o que 
cria as especificidades interacionais das pessoas surdas. E isso não ocorre apenas 
em relação a questões estruturais dessas línguas. Há que se considerar, ainda, 
aspectos culturais ligados às práticas sociais (que incluem práticas sociais que 
definem certos usos de uma e de outra língua). Portanto, como usam como primeira 
língua a LIBRAS, é natural que enfrentem dificuldades com o uso do português. Tal 
como enfrentam dificuldades indivíduos que têm como primeira línguao inglês, o 
francês, o alemão, ou qualquer outro idioma, e que se colocam na interação com 
falantes de português, por exemplo. 
O desenvolvimento das competências de leitura e de escrita depende de 
ensino, já que não são competências inatas, mas são construídas nas relações 
sociais, em situações de ensino e de aprendizagem e são culturalmente 
consolidadas. O estudo profícuo de uma língua, por isso, precisa considerar os 
modos de uso dessa língua, em contextos reais de comunicação. Por isso, investir 
em práticas de ensino que se limitem ao estudo de regras de gramática, ou, em 
outras palavras, investir em práticas tradicionais de ensino de língua, não é algo 
produtivo, em especial, para pessoas surdas. Aos professores de português é 
socialmente atribuído o encargo de inserir as crianças e jovens que têm acesso à 
educação formal no universo da escrita. Cabe-nos, pois, a formação de leitores e 
escritores competentes, fato que tem uma implicação importante, que extrapola, em 
muito, o preparo de indivíduos capazes de decodificar signos linguísticos e de redigir 
de modo correto. 
Essa implicação – de natureza política – envolve o compromisso social com a 
formação de cidadãos capazes de interferir, de modo consistente, em contextos 
sociais públicos mais formais a que têm acesso, demodo eficiente, apenas aqueles 
que conhecem as práticas de letramento, manifestadas por meio da escrita, que, em 
nossa sociedade, é pressuposto para a vivência da cidadania. Muitas das portas dos 
setores da administração pública, da universidade e do mercado de trabalho não se 
abrem para os indivíduos que não desenvolvem ou que desenvolvem precariamente 
as competências de leitura e de escrita. 
Entendemos que a implicação mais importante acarretada pelo investimento 
na prática pedagógica calcada na concepção de letramento é viabilização do acesso 
dos estudantes aos bens culturais produzidos por meio da escrita. É um modo de 
possibilitar a democratização do acesso ao imenso tesouro cultural produzido pelo 
homem a partir da invenção da escrita e de possibilitar que esses estudantes 
possam contribuir como agentes da ampliação desse acervo cultural. Assumir a 
concepção de letramento nas práticas pedagógicas da educação para todos, e em 
especial da educação de pessoas surdas, parece-nos, portanto, a forma mais 
pertinente de atender às demandas sociais da atualidade, que requer sujeitos 
protagonistas, atuantes e autônomos. Em essência, as práticas pedagógicas de 
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letramento de surdos não se distinguem das práticas pedagógicas dirigidas aos 
ouvintes. 
O aspecto básico dessa proposta repousa em possibilitar aos surdos o 
acesso aos gêneros textuais que são produzidos e que circulam na sociedade, nos 
diferentes domínios discursivos e de viabilizar meios para que os estudantes surdos 
possam compreender como se organizam e funcionam esses gêneros. Como há 
especificidades interacionais instauradas pela surdez, ganha relevo, nesse 
processo, a necessidade de o educador conhecer a LIBRAS e as peculiaridades do 
modo de expressão vísuo-espacial, assim como os aspectos da cultura surda de que 
se constituem as práticas interacionais dos surdos, a fim de poderem desenvolver 
estratégias didático-metodológicas que viabilizem uma prática pedagógica 
satisfatória. Por isso, é imprescindível o apoio permanente das autoridades para a 
implementação de processos de formação continuada de boa qualidade que ajudem 
a esses profissionais a não se renderem ao simplismo e à esterilidade das práticas 
pedagógicas tradicionais de ensino de língua. 
Gláucia Nascimento é doutora em Linguística, professora da UFPE e líder do 
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre LIBRAS (GEPEL/UFPE) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
Gláucia Nascimento 
 
O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei 10.436, 
dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da Língua Brasileira de Sinais como 
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o 
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, 
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos 
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Esse decreto 
assegura a garantia ao atendimento educacional especializado e o acesso das 
pessoas surdas à educação em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, 
desde a educação infantil até à superior. Essa determinação legal garantiu aos 
indivíduos surdos o direito de acesso às escolas em turmas do ensino regular, as 
chamadas turmas de inclusão, em que compartilham o mesmo espaço educativo 
com estudantes ouvintes. Esse fato dá aos estudantes surdos a possibilidade de se 
integrarem à comunidade escolar de modo mais igualitário em relação aos ouvintes 
e de receberem assistência educacional semelhante, considerando-se suas 
especificidades interacionais. 
Como em toda experiência nova, os atores envolvidos na inclusão escolar das 
pessoas surdas se veem, no momento, em processo de adaptação, estando ainda à 
procura de meios para o aprimoramento de suas práticas com vistas ao bom êxito 
esperado, há tanto tempo, por nossa sociedade. Todo grande projeto que atende a 
demandas sociais históricas precisa de constantes investimentos para que possa dar 
bons resultados. No caso da inclusão escolar das pessoas surdas, para que esta 
ganhe cada vez mais qualidade, é preciso haver mais investimentos na formação 
continuada dos docentes que atuam em turmas inclusivas, dos intérpretes de 
LIBRAS que já estão nas escolas e dos profissionais que pretendem fazer parte 
desse grupo. Consideramos, entretanto, da mais alta relevância que essas 
necessárias ações de formação continuada tenham como base aspectos 
relacionados ao letramento de pessoas surdas. 
O significado mais comum da palavra letramento está relacionado ao universo 
das pessoas consideradas cultas, eruditas; aquelas que têm formação universitária, 
que desempenham atividades intelectuais, principalmente ligadas ao ensino e à 
pesquisa científica. Nem tão recentemente, o uso dessa palavra, incorporada à 
terminologia das áreas da Educação e da Linguística — com o significado de 
conjunto de práticas sociais que denota a capacidade de uso de diferentes materiais 
escritos — tem estado cada vez mais presente nos discursos de educadores de 
todos os níveis de ensino que entendem 
que desenvolver as competências de leitura é condição indispensável para um bom 
aproveitamento em todas as disciplinas. Nessa perspectiva, o letramento pressupõe 
um trabalho de inserção dos estudantes nas práticas sociais que se concretizam por 
meio da linguagem. Ou seja, pressupõe que se tomem como objeto de ensino os 
diversos gêneros textuais (os textos em geral) que circulam na sociedade. Se para 
os estudantes em geral, a proposta pedagógica do letramento pode propiciar ganhos 
significativos, para os estudantes surdos, os ganhos podem ser ainda mais 
significativos. 
Essa nossa defesa em prol da adoção da proposta do letramento para ações 
pedagógicas na educação de surdos se justifica pelos motivos que passamos a 
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apresentar. O português para os surdos não oralizados é uma segunda língua; a 
primeira língua, ou língua materna dessas pessoas, é a LIBRAS (Língua Brasileira 
de Sinais). A forma de expressão natural dos surdos é, portanto, a vísuo-espacial, 
que se realiza por meio de sinais (equivalentes às palavras das línguas oral-
auditivas, como o português) que são configurados no espaço pela combinação de 
movimentos de mãos, movimentos de corpo e expressões faciais e que são 
apreendidos pelo sentido da visão. A LIBRAS é utilizada pelas comunidades surdas 
para a comunicação face a face. Como as pessoas surdas vivem em contextos 
sociais em que a maioria das pessoas são ouvintes, os