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Formulários de Ambientes Escolares
Formulário inicial
Sala de aula principal e
Medida de processamento sensorial
M
edida de P
rocessam
ento S
ensorial (S
P
M
)
M
A
N
U
A
L
por L. Diane Parham, Ph.D., OTR/L, 
FAOTA, e Cheryl Ecker, MA, OTR/L
MANUAL
por Heather Miller Kuhaneck, MS, OTR/L, FAOTA, 
Diana A. Henry, MS, OTR/L, FAOTA e 
Tara J. Glennon, Ed.D., OTR/L, FAOTA
W-466D
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INTRODUÇÃO
A teoria da integração sensorial delineia princípios para a avaliação 
da função sensorial, muitos dos quais estão incorporados no SPM. Em 
particular, três dimensões-chave de medição são realizadas na estrutura 
do próprio SPM: • Avaliação dos sistemas sensoriais: as pontuações da 
escala SPM fornecem índices de função referenciados por normas 
nos sistemas sensoriais visual, auditivo, tátil, proprioceptivo e 
vestibular, bem como as funções integrativas da praxis e da 
participação social • Avaliação das vulnerabilidades da integração 
sensorial: as respostas dos itens do SPM fornecem 
informações clínicas descritivas sobre as vulnerabilidades de 
processamento dentro de cada sistema sensorial, incluindo sub 
e super-responsividade, comportamento de busca sensorial e 
problemas perceptivos • Avaliação em vários ambientes: as três 
formas do SPM permitem que o usuário compare e contraste o 
funcionamento da criança em 
ambientes domésticos, escolares e comunitários O SPM é uma 
união de dois programas anteriores de desenvolvimento de 
testes. O SPM Home Form é a versão mais recente do
Evaluation of Sensory Processing (ESP; Parham & Ecker, 2002), um 
relatório do cuidador sobre o funcionamento sensorial das crianças em 
casa e na comunidade. Os formulários SPM Main Classroom and School 
Environments evoluíram da School Assessment of Sensory Integration 
(SASI; Miller Kuhaneck, Henry, Glennon, & Mu, no prelo), uma escala de 
classificação que aborda questões de processamento sensorial em vários 
ambientes escolares. A história dos projetos ESP e SASI é descrita em 
mais detalhes no capítulo 4 deste manual. O SPM uniu essas medidas 
anteriores em um esforço de padronização comum, criando um conjunto 
coeso de materiais de teste com itens e escalas paralelos.
O SPM é projetado para avaliar crianças do jardim de infância até 
a sexta série (idades de 5 a 12). Os itens do teste abrangem uma ampla 
gama de comportamentos e características relacionadas ao processamento 
sensorial, participação social e praxis. Cada item é classificado em termos 
da frequência do comportamento em uma escala do tipo Likert de 4 pontos. 
As opções de resposta são Nunca, Ocasionalmente, Frequentemente e 
Sempre.
O Formulário SPM Home consiste em 75 itens e é preenchido 
pelos pais da criança ou pelo cuidador domiciliar.
O SPM é ancorado na teoria da integração sensorial (Ayres, 1972, 
1979, 2005). Esta teoria propõe que o processamento e a integração de 
entradas sensoriais é um processo neurocomportamental crítico que afeta 
fortemente o desenvolvimento.
A teoria sustenta que uma criança com processamento sensorial 
comprometido pode ser incapaz de aprender eficientemente ou funcionar 
em um nível esperado em atividades diárias. Dificuldades no nível de 
processamento sensorial frequentemente contribuem para o 
comprometimento em funções integrativas de nível superior, como 
participação social e praxis (a habilidade de planejar e organizar movimento).
Juntas, essas medidas fornecem uma perspectiva única e abrangente 
sobre o funcionamento sensorial de uma criança em ambientes domésticos, 
escolares e comunitários.
O Sensory Processing Measure (SPM) é um sistema integrado de 
escalas de classificação que permite a avaliação de problemas de 
processamento sensorial, praxis e participação social em crianças em 
idade escolar. O SPM consiste em três formulários: o Home Form (WPS 
Product No. W-466A), o Main Classroom Form (WPS Product No. W-466B) 
e o School Environments Form (WPS Product No. W-466C).
O Formulário de Sala de Aula Principal do SPM consiste em 62 itens e é 
preenchido pelo professor da sala de aula primária da criança. Cada um 
desses formulários requer cerca de 15 a 20 minutos para ser preenchido 
pelo respondente e mais 5 a 10 minutos para ser pontuado pelo 
examinador. Cada um desses formulários é um Formulário AutoScore™ 
que transfere as respostas do avaliador por meio de papel carbono para 
uma planilha de pontuação para facilitar o cálculo das pontuações.
O Home Form e o Main Classroom Form produzem oito pontuações 
padrão referenciadas por normas: Participação Social (SOC), Visão (VIS), 
Audição (HEA), Tato (TOU), Consciência Corporal (BOD), Equilíbrio e 
Movimento (BAL), Planejamento e Ideias (PLA) e Sistemas Sensoriais 
Totais (TOT). As escalas Consciência Corporal, Equilíbrio e Movimento e 
Planejamento e Ideias são termos leigos para propriocepção, função 
vestibular e praxia, respectivamente. A pontuação padrão para cada escala 
permite a classificação do funcionamento da criança em uma das três 
faixas interpretativas: Típico, Alguns Problemas ou Disfunção Definida. 
Além disso, um Ambiente
1
3
Resumo dos recursos
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Nota. As escalas Home e Main Classroom produzem pontuações padrão 
referenciadas por normas. As escalas School Environments produzem 
pontuações totais que são interpretadas por meio de um critério de corte. As 
escalas TOT incluem os itens VIS, HEA, TOU, BOD e BAL, além de vários itens 
que representam o processamento do paladar e do olfato.
Princípios de uso
Escalas de formulários de ambientes escolares
ambientes educacionais, clínicos e de pesquisa. O SPM foi desenvolvido por 
terapeutas ocupacionais, mas as informações que ele fornece também serão 
valiosas para outros profissionais, incluindo psicólogos escolares, psicólogos 
clínicos, assistentes sociais, conselheiros, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, 
psiquiatras, pediatras e enfermeiros. O Formulário de Ambientes Escolares do 
SPM incorpora a contribuição de membros da equipe escolar que normalmente 
não contribuem para as avaliações. Dessa forma, ele serve a uma função de 
construção de equipe ao educar esses membros da equipe sobre distúrbios de 
processamento sensorial e ao integrar suas observações para fornecer um 
quadro mais abrangente do funcionamento da criança.
Tabela 1
Uma amostra separada de 345 crianças recebendo intervenção de terapia 
ocupacional foi usada para verificar se as escalas SPM podem diferenciar 
crianças típicas daquelas com distúrbios clínicos. Além disso, a análise fatorial e 
os estudos correlacionais forneceram evidências para a validade das pontuações 
da escala. Para mais detalhes sobre a padronização e validação do SPM, consulte 
os capítulos 4 e 5 deste manual.
Para as pontuações da escala Home Form, as estimativas de consistência interna 
(ÿ) variaram de 0,77 a 0,95 (mediana = 0,85), e as estimativas de confiabilidade 
teste-reteste variaram de 0,94 a 0,98 (mediana = 0,97).de estrutura para os primeiros sete 
fatores dos itens do SPM Home Form na amostra de padronização. Esta 
matriz consiste em cargas fatoriais (correlações item-fator), mostrando 
apenas valores absolutos de 0,40 e maiores. Como é típico da análise 
fatorial exploratória, o primeiro fator foi responsável pela maior parcela 
(27,7%) da variância do item. O primeiro fator geralmente tem um forte 
componente de “comportamento geralmente problemático” refletindo o 
conteúdo geral do conjunto de itens.
Análise fatorial. A análise fatorial começa com uma matriz de 
correlação abrangendo um grande conjunto de respostas para todos os 
itens em um teste. Ela reduz essa multidão de inter-relações para um 
conjunto muito menor de variáveis subjacentes (ou latentes). Como essas 
variáveis latentes geralmente representam escalas utilizáveis, a análise 
fatorial é uma parte essencial do estabelecimento da validade estrutural de 
um teste.
mas os itens parecem coalescer no domínio da função auditiva (Audição). 
O Fator V também tem cargas mais fracas e menos coerentes, mas 
provavelmente reflete os itens vestibulares (Equilíbrio e Movimento). Os 
dois últimos fatores parecem representar os itens táteis (Toque) e visuais, 
respectivamente.
Como exemplo, Ayres postulou um conjunto adicional de 
construções teóricas relacionadas a vulnerabilidades de integração 
sensorial (por exemplo, sub e super-responsividade a estímulos, 
comportamento de busca de sensações, problemas perceptivos, etc.). No 
desenvolvimento inicial do ESP, a medida precursora do SPM Home Form, 
os autores do ESP usaram análise fatorial confirmatória para investigar se 
essas vulnerabilidades de integração sensorial poderiam formar escalas 
de classificação coesas (Su e Parham, no prelo). Este estudo avaliou os 
dois modelos de fatores concorrentes (sistemas sensoriais vs. 
vulnerabilidades de integração sensorial) em amostras de crianças 
encaminhadas para clínica, com idades entre 2 e 5 anos (n = 231) e 6 a 
12 anos (n = 223). Em ambas as faixas etárias, os dados mostraram 
melhor ajuste ao modelo de fator de sistemas sensoriais do que ao modelo 
de fator de vulnerabilidades. Essas descobertas apoiam a estrutura básica 
da escala que é evidente nos atuais SPM Home e Main Classroom Forms.
validade estrutural, ou a relação das escalas entre si e com seus itens 
compostos, é uma pedra angular da validade de construto. As evidências 
a seguir iluminam dois aspectos da validade estrutural: (a) cada escala 
SPM representa um construto teórico que é definido pelo conteúdo de seu 
item; e (b) as escalas podem ser pontuadas e interpretadas separadamente 
umas das outras.
O segundo fator também representa dois sistemas sensoriais, visão 
e audição. Curiosamente, o Short Sensory Profile (descrito em Dunn, 1999) 
tem uma escala chamada Visual/Auditory Sensitivity, sugerindo 
intercorrelações significativas entre itens visuais e auditivos naquele 
conjunto de dados. No conjunto de dados do SPM Main Classroom, a 
relação entre os itens visuais e auditivos não pode ser explicada pela 
interferência de subfatores, pois os itens que carregam fortemente no 
segundo fator percorrem a gama de vulnerabilidades de integração 
sensorial (consulte a Tabela 4). Os itens táteis carregam mais 
uniformemente no sexto fator. No entanto, são exclusivamente os itens 
que representam a super-responsividade tátil que determinam esse fator. 
Os fatores mais bem definidos no conjunto de itens do Main Classroom 
são aqueles que representam a práxis e a participação social. Isso é 
esperado, pois esses dois últimos fatores são conceitualmente distintos 
dos sistemas sensoriais.
É costume aplicar rótulos com base no conteúdo dos itens que 
carregam mais fortemente em cada fator. Como os itens do SPM são 
organizados por conteúdo, rótulos apropriados podem emergir de padrões 
visíveis na matriz. Assim, os três primeiros fatores parecem representar 
propriocepção (Consciência Corporal), participação social e praxis 
(Planejamento e Ideias), respectivamente. O Fator IV tem cargas mais 
dispersas,
As duas análises de fatores sustentam uma descoberta mais geral: 
a evidência de validade estrutural é mais forte no Formulário Doméstico do 
que no Formulário da Sala de Aula Principal. Uma possível
A amostra de padronização do SPM forneceu oportunidades para 
estudos analíticos de fatores adicionais. Nesses estudos, o método 
exploratório foi usado. Diferentemente da análise fatorial confirmatória, na 
qual o pesquisador especifica um modelo de fator antes do procedimento, 
a análise fatorial exploratória permite que os itens se unam livremente em 
fatores, a fim de representar melhor a variabilidade do conjunto de dados 
em questão. O método de extração do eixo principal com rotação oblimin 
foi empregado, porque não requer que os fatores sejam ortogonais (não 
correlacionados entre si).
58 Guia Técnico
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continua na próxima página…
59
.45 –.64
12. Tem dificuldade em encontrar um objeto quando ele faz parte de um grupo de outras coisas?
–.54
9. Participa adequadamente de reuniões familiares, como feriados, casamentos e 
aniversários?
limpador, secador de cabelo ou descarga de vaso sanitário?
29. Demonstrar angústia com sons estridentes ou metálicos, como apitos,
Item de escala
6. Participar da brincadeira com outras pessoas sem interromper a atividade em andamento?
.42
ou alguém?
.41 –.44
26. Parece assustado com sons que normalmente não causam sofrimento em 
outras crianças da sua idade?
3. Compartilhar coisas quando solicitado?
–.54
–.68
–.41
–.63
.45
IV V VI VII
–.79
27. Parece facilmente distraído por ruídos de fundo, como um cortador de grama do lado 
de fora, um ar condicionado, uma geladeira ou luzes fluorescentes?
dando descarga no vaso sanitário repetidamente?
20. Não gosta de certos tipos de iluminação, como o sol do meio-dia, luzes estroboscópicas,
22. Parece incomodado por sons domésticos comuns, como o aspirador de pó
vai a um parque, museu ou cinema?
.46
21. Gosta de olhar para objetos em movimento com o canto do olho?
III
.76
–.65
.46
–.61
11. Parece incomodado pela luz, especialmente luz forte (pisca, aperta os olhos, chora, 
fecha os olhos, etc.)?
2. Interage adequadamente com os pais e outros adultos importantes (comunica-
se bem, segue instruções, demonstra respeito, etc.)?
.60
.40
–.50
–.79
17. Gosta de ver objetos girando ou se movendo mais do que a maioria das crianças da sua idade?
.77
–.52
25. Parece perturbado ou intensamente interessado em sons que normalmente não são 
percebidos por outras pessoas?
–.67
8. Participe adequadamente de passeios em família, como jantar fora ou
sala colorida ou uma sala com pouca iluminação?
–.46
II
luzes piscantes ou luzes fluorescentes?
–.41
–.67
Visão (VIS)
–.45
19. Gosta de ligar e desligar interruptores de luz repetidamente?
Audição (HEA)
–.52
.50
1. Jogar com amigos cooperativamente (sem muitas discussões)?
10.Participa adequadamente de atividades com amigos, como festas, ir ao shopping e 
andar de bicicleta/skate/scooters?
16. Tem dificuldade em reconhecer como os objetos são semelhantes ou diferentes com 
base em suas cores, formas ou tamanhos?
5. Manter contato visual adequado durante a conversa?
.47
–.43 –.46
–.70 –.40
24. Parece não ouvir certos sons?
.44
–.45
.75
13. Feche um olho ou incline a cabeça para trás ao olhar para algo
–.55
–.63 –.46
.54
–.78
18. Andar em direção a objetos ou pessoas como se eles não estivessem ali?
EU
7. Participa de conversas e interações adequadas na hora das refeições?
14. Ficar angustiado em ambientes visuais incomuns, como um ambiente brilhante,
–.41
28. Gosta de fazer com que certos sons aconteçam repetidamente, como
.61
4. Manter uma conversa sem ficar de pé ou sentado muito perto dos outros?
–.56
.41
23. Reage negativamente a ruídos altos fugindo, chorando ou tapando os ouvidos 
com as mãos?
fazedores de barulho, flautas e trombetas?
15. Tem dificuldade em controlar o movimento dos olhos ao seguir objetos como uma bola 
com os olhos?
–.60
Participação Social (SOC)
Tabela 19
Cargas fatoriais para itens do formulário inicial 
do SPM na amostra de padronização
Machine Translated by Google
continua na próxima página…
60
–.52
40. Tem dificuldade em encontrar coisas no bolso, bolsa ou mochila usando o toque
–.40
39. Parecem gostar de sensações que deveriam ser dolorosas, como bater em
.44
55. Quebrar coisas por pressionar ou forçar demais?
62. Gira e rodopia seu corpo mais do que outras crianças?
Item de escala
35. Parece incomodado quando alguém toca seu rosto?
.42
.60 –.43 –.42
.46
–.59
.68
48. Parece inseguro sobre o quanto levantar ou abaixar o corpo 
durante movimentos como sentar ou passar por cima de um objeto?
.62 –.49 –.43
.40
–.51
32. Fica angustiado ao sentir roupas novas?
66. Apoia-se em outras pessoas ou móveis quando está sentado ou tenta levantar-se?
44. Demonstra angústia com cheiros que outras crianças não percebem?
.44
IV V VI VII
38. Não gosta de escovar os dentes mais do que a maioria das crianças da sua idade?
56. Parece ter medo excessivo de movimentos, como subir e descer escadas ou andar 
em balanços, gangorras, escorregadores ou outros equipamentos de playground?
–.45 –.41
61. Parece não ficar tonto quando os outros costumam ficar?
–.62
Consciência Corporal (CBO)
54. Mastiga brinquedos, roupas ou outros objetos mais do que outras crianças?
37. Tem uma tolerância à dor anormalmente alta?
43. Gosta de cheirar objetos e pessoas que não sejam alimentos?
–.45
III
–.46
.49
.44
–.45
–.55 –.46
no chão ou batendo no próprio corpo?
31. Parece não ter consciência normal de ser tocado?
65. Parece ter medo de andar em elevadores ou escadas rolantes?
51. Pular muito?
58. Evitar atividades de equilíbrio, como caminhar em meio-fios ou em terrenos irregulares?
–.47
.47
Equilíbrio e Movimento (BAL)
–.44
levantar e pular?
.59 –.40
–.71
36. Evita tocar ou brincar com tinta a dedo, pasta, areia, argila, lama, cola ou 
outras coisas que causem sujeira?
42. Engasga ao pensar em uma comida desagradável, como espinafre cozido?
.64
II
.65
–.57
.40
–.63
–.45
60. Não consegue se segurar quando cai?
.43
45. Parece ignorar ou não notar odores fortes aos quais outras crianças reagem?
53. Bater ou empurrar outras crianças?
50. Parece exercer muita pressão para realizar a tarefa, como andar pesadamente, 
bater portas ou pressionar com muita força ao usar lápis ou giz de cera?
57. Tem bom equilíbrio?
30. Afastar-se de ser tocado levemente?
.40
–.42
34. Fica angustiado ao ter as unhas das mãos ou dos pés cortadas?
.52 –.40 –.40
Sabor e cheiro
47. Parecem motivados a buscar atividades como empurrar, puxar, arrastar,
–.45
.65
64. Demonstra má coordenação e parece desajeitado?
.48
.51
–.41
somente (sem olhar)?
46. Segura objetos (como um lápis ou uma colher) com tanta força que é difícil usá-
los?
–.66 –.42
59. Caiu da cadeira ao movimentar o corpo?
.43
.42
–.48
EU
.42 –.40
41. Gosta de provar itens não alimentares, como cola ou tinta?
52. Costuma acariciar animais com muita força?
.55
.42
.51
.47
33. Prefere tocar em vez de ser tocado?
–.47
.54
–.50
.64 –.42 –.51
63. Demonstra angústia quando sua cabeça está inclinada para longe da posição 
vertical ereta?
.41
49. Segura objetos (como um lápis ou uma colher) com tanta força que fica difícil 
usá-los?
Toque (TOU)
Tabela 19 (continuação)
Cargas fatoriais para itens do formulário inicial 
do SPM na amostra de padronização
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que .40 não são exibidos.
Nota. N = 1.051. Método de extração do eixo principal com rotação oblimin. Carregamentos são correlações item-fator. Carregamentos com valores absolutos menores que
continua na próxima página…
61
.40
9. Mantém contato visual adequado durante a conversa.
.40
Visão (VIS)
.59 –.42 –.42
Item de escala
72. Tem dificuldade em imitar ações demonstradas, como jogos de movimento 
ou músicas com movimentos?
17. Demonstra angústia quando as luzes são diminuídas para filmes e assembleias.
III
–.66.44
14. Durante a instrução ou anúncio, o aluno olha ao redor ou para os colegas, em vez 
de olhar para a pessoa que está falando ou para o quadro-negro.
–.47 –.72
Item de escala
69. Parece confuso sobre como guardar materiais e pertences em seus devidos 
lugares?
2. Resolve conflitos entre colegas sem intervenção do professor.
–.73 –.46
IV V VI VII
–.43 –.64
.44 –.50 –.60
.59
8. Mantém um “espaço pessoal” apropriado (não fica muito perto dos outros durante 
a conversa).
–.75 –.43
75. Tende a praticar as mesmas atividades repetidamente, em vez de mudar para 
novas atividades quando tem oportunidade?
1. Trabalha em equipe; é prestativo com os outros.
–.75 –.43
III
16. Olha fixamente para pessoas ou objetos.
II
–.70 –.45
–.70
–.40
68. Tem dificuldade em descobrir como carregar vários objetos ao mesmo tempo?
.46
.40
–.51
–.43 –.56
5. Entra em brincadeira com os colegas sem interromper a atividade em andamento.
.50
.41
13. Distrai-se com estímulos visuais próximos (fotos, objetos nas paredes, 
janelas, outras crianças).
70. Não consegue executar tarefas na sequência correta, como se vestir ou 
pôr a mesa?
74. Tem dificuldade em ter ideias para novos jogos e atividades?
Participação Social (SOC)
II
–.82 –.44
.51
.43 –.47 –.66
.42
.43
7. Usa e entende humor ao brincar com colegas.
–.75 –.47
.52
.44
67. Desempenho inconsistente nas tarefas diárias?
–.64
4. Brinca voluntariamente com colegas em uma variedade de jogos e atividades.
71. Não consegue completar tarefas com múltiplas etapas?
.47
–.67
12. Demonstra angústia ao ver objetos em movimento.
–.42
–.78
.53
10. Muda os tópicos de conversa de acordo com os interesses dos colegas; não fica 
preso a um único tópico.
–.40
–.61
–.47 –.56
6. Tem amigos e escolhe estar com eles sempre que possível.
EU
73. Tem dificuldade em construir para copiar um modelo, como usar Legos ou 
blocos para construir algo que correspondaa um modelo?
IV V VI VII
–.75
.47
15. Gira ou sacode objetos diante dos olhos.
–.44 –.75
EU
–.78 –.48
11. Semicerrar os olhos, cobrir os olhos ou reclamar da iluminação da sala de aula ou 
da luz solar intensa.
.47
3. Lida com a frustração sem explosões ou comportamento agressivo.
.51
Planejamento e Ideias (PLA)
Tabela 20
Cargas fatoriais para itens do formulário principal da sala de 
aula do SPM na amostra de padronização
Cargas fatoriais para itens do formulário inicial 
do SPM na amostra de padronização
Tabela 19 (continuação)
Machine Translated by Google
.48
–.53
31. Toca nos colegas de forma inapropriada durante a aula e quando está na fila.
.62
.67
Consciência Corporal (CBO)
–.45
21. Não consegue determinar a localização de sons ou vozes.
52. Tem má coordenação; parece desajeitado.
–.42 –.42
45. Enrole as pernas em volta das pernas da cadeira.
27. Demonstra angústia ao tocar em certas texturas (materiais de sala de aula, utensílios, 
equipamentos esportivos, etc.).
Sabor e cheiro
.53
.60
.44
–.83
–.52 –.56 –.41
.53
–.42
.50
.42 –.49
maus cheiros.
Audição (HEA)
.63
–.45 –.61
42. Pula ou pisa forte nas escadas.
49. Apoia-se em paredes, móveis ou outras pessoas para se apoiar quando estiver de pé.
.72
.64
30. Procura temperaturas quentes ou frias tocando em janelas e outras superfícies.
.49
24. Grita, berra ou faz barulhos estranhos para si mesmo.
.45
35. Não consegue distinguir entre odores; não prefere cheiros bons a
–.46 –.51
44. Passa a mão na parede ao caminhar.
26. Não tolera sujeira nas mãos ou roupas, mesmo que por pouco tempo.
–.42
.44
–.45
–.52 –.41
20. Não responde a vozes ou sons novos.
–.40
.46
–.50
.71
–.49 –.41
.41
–.50
41. Pisa ou bate os pés no chão ao caminhar.
48. Cai da cadeira quando está sentado em uma mesa ou escrivaninha.
.62
39. Move a cadeira bruscamente (empurra a cadeira para baixo da mesa ou puxa a cadeira com
.48
23. Fala muito alto ou faz barulho excessivo durante as transições.
29. Não responde ao toque de outra pessoa.
25. Demonstra angústia quando as mãos ou o rosto estão sujos (com cola, tinta a dedo, 
comida, sujeira, etc.).
47. Fica inquieto quando sentado à mesa ou escrivaninha.
.46
34. Não percebe odores fortes ou incomuns (cola, tinta, marcadores, etc.).
40. Corre, salta ou quica em vez de andar.
.57
–.42
.49
.73
.59
.49
.53
.46
.72
19. Demonstra angústia ao som de canto ou instrumentos musicais.
.56
–.47
–.40
51. Fica curvado, apoiado na mesa ou segurando a cabeça com as mãos enquanto está sentado.
Toque (TOU)
.46
–.45
38. Mastiga ou põe na boca roupas, lápis, giz de cera ou materiais de sala de aula.
–.47
46. Balança na cadeira enquanto está sentado na mesa ou escrivaninha.
.61
33. Demonstra angústia com os sabores ou odores de diferentes alimentos.
muita força).
.41
32. Não limpa saliva ou comida do rosto.
–.43
–.50
.75
.67
–.48
.40
.42
22. Faz barulhos, cantarola, canta ou grita durante o horário tranquilo da aula.
28. Fica angustiado com o toque acidental de colegas (pode atacar ou se retrair).
43. Bate portas ou abre portas com força excessiva.
50. Quando sentado no chão, não consegue sentar-se sem apoio.
.60
Equilíbrio e Movimento (BAL)
.42
–.72
–.52
.65
37. Derrama conteúdo ao abrir recipientes.
–.43 –.42
–.65
36. Tenta provar ou lamber objetos ou pessoas.
18. Demonstra angústia com sons altos (porta batendo, apontador elétrico, anúncio de sistema 
de som, simulação de incêndio).
continua na próxima página…
II III IV V VI VIIEUItem de escala
62
Tabela 20 (continuação)
Cargas fatoriais para itens do formulário principal da sala de 
aula do SPM na amostra de padronização
Machine Translated by Google
que preenchem cada formulário. O pai (Formulário de casa) tem
entre si do que em outras escalas, apoiando assim a
escalas de sistemas.
Assim, as correlações entre formas (mesma característica, diferente
Tabela 20 (continuação)
seção anterior. A validade estrutural é reforçada, no entanto,
os alfas de escala para a amostra de padronização total são 0,87
atestam a utilidade e o valor clínico de ter
correlações entre as escalas do Formulário de Sala de Aula Principal e
refeições, quando viaja). Em contraste, a sala de aula principal
crianças na sala de aula. Além disso, os pais veem a menor no Formulário de Sala de Aula Principal, especialmente com
ambientes têm um efeito mais forte nas classificações de SPM do que
esses itens comuns inflacionam as correlações interescalares. Assim,
a sala de aula apresenta muitos desafios importantes e únicos itens vestibulares (BAL).
Formulários de sala de aula. Como esperado, todas as escalas são fortemente
e com diferentes conhecimentos e expectativas.
indica que os itens da escala estão mais fortemente relacionados com
explicação refere-se às diferenças entre os observadores qualquer uma das comparações envolvendo os sentidos individuais
avaliações do professor no Formulário da Sala de Aula Principal. O
Escalas de movimento (BAL). Essas escalas se correlacionam em .83, enquanto
construções de práxis e participação social. As descobertas
no parque, durante a prática de desporto, durante
No contexto escolar, a Tabela 23 demonstra que
que as diferenças entre observadores ou entre
importante excluir quaisquer escalas que compartilhem itens, porque
O Formulário de Ambientes Escolares da SPM permite a inclusão de
enfatizar que os resultados são vistos adequadamente como um teste de
fator amplamente determinado tanto pela propriocepção (DBO) quanto pela
correlações entre as escalas SPM no Home e no Main
com cada criança e está sujeito às distrações da outra do que qualquer uma das correlações interescalares. As diferenças são
Correlações interescalares. A Tabela 21 exibe as
representando uniformemente grandes tamanhos de efeito. (Para r, tamanhos de efeito
Estes factos não diminuem, contudo, o valor do Análise fatorial da sala de aula principal, que revelou uma primeira
a escala dos Sistemas Sensoriais Totais (TOT) não está incluída
crianças em diferentes contextos, durante diferentes períodos de tempo,
sua correlação com outras escalas. Quando isso ocorre,
sala de aula principal.
ser aparente no ambiente doméstico. Além disso, o escalas entre os dois formulários SPM. A tabela se refere à concordância 
entre avaliadores (em oposição à confiabilidade entre avaliadores) para
fator de comportamento geralmente problemático descrito no
faz o professor (Formulário de Sala de Aula Principal), que tem menos tempo O SPM é escalável em ambas as formas, os alfas de escala são maiores
correlações (característica diferente, mesmo observador). Isso sugere
formulários e avaliadores para os ambientes doméstico e escolar.
comparando os alfas com as correlações interescalares, é
o professor geralmente observa a criança apenas na sala de aula. (DBO) e .85 (BAL). Este resultado é esperado à luz da
as escalas do Formulário de Ambientes Escolares são fortes, quase
melhores oportunidades para observar o funcionamento da criança do que
validade,não confiabilidade. Pais e professores observam
quando a consistência interna de uma escala (alfa) é maior que
observações de ambientes escolares diferentes dos da criança
Cargas fatoriais para itens do formulário principal da sala de aula do SPM 
na amostra de padronização
A Tabela 22 mostra as correlações entre valores idênticos
relacionados entre si, provavelmente devido à primeira dominante
respeito à Consciência Corporal (CCO) e Equilíbrio e
as diferenças entre os sistemas sensoriais e os
criança em vários ambientes domésticos e comunitários (por exemplo,
pontuação e interpretação separadas dessa escala.
Examinando as Tabelas 15 e 21, é evidente que para todos
observador) são uniformemente menores que a interescala
ao funcionamento sensorial da criança, desafios que podem não
que .40 não são exibidos.
Nota. N = 1.051. Método de extração do eixo principal com rotação oblimin. Carregamentos são correlações item-fator. Carregamentos com valores absolutos menores que
57. Não consegue completar tarefas com múltiplas etapas.
.45
–.45 –.65
–.52 –.53 .47
55. Balança ou deixa cair objetos ao tentar carregar vários deles.
–.59 –.70
62. Demonstra má organização dos materiais dentro, sobre ou ao redor da área da mesa.
54. É incapaz de resolver problemas de forma eficaz.
.46
59. Tem dificuldade em concluir tarefas de um modelo apresentado.
Planejamento e Ideias (PLA)
.55
–.42
.46
.55
–.56 –.70
.40 –.56 –.80
–.50 –.69
58. Tem dificuldade em imitar corretamente demonstrações (jogos de movimento,
–.53 –.82
.41
–.54 –.51
56. Não executa tarefas na sequência correta.
–.54 –.68
.42
61. Brinca repetidamente durante o tempo livre; não expande ou altera a atividade 
quando tem oportunidade.
.44
–.41
.49
60. Demonstra imaginação e criatividade limitadas nas brincadeiras e no tempo livre 
(por exemplo, não consegue criar novos jogos).
–.43
.51
53. Não tem desempenho consistente nas tarefas diárias; a qualidade do trabalho varia muito.
.45
músicas com movimentos).
.40 –.54 –.78
–.40
Item de escala EU
63Capítulo 5 Propriedades psicométricas
III IV V VI VIIII
Machine Translated by Google
–
.64
Formulário da sala de aula principal
.65
Toque (TOU)
–
–
Escala
.60
r
–
–
.87
Planejamento e Ideias (PLA)
Toque (TOU)
.67
.57 .67
.40
Equilíbrio e Movimento (BAL)
–
Sistemas sensoriais totais (TOT)
.85
.61
Visão (VIS)
.65
.55
.69
.79
Audição (HEA)
–
.70
.68
.66
–
Participação Social (SOC)
.83 .90
.60
Equilíbrio e Movimento (BAL)
Sistemas sensoriais totais (TOT)
.62
.39
Consciência Corporal (CBO)
.89
Planejamento e Ideias (PLA)
.62 .61
.85 .86
.31
.69
Audição (HEA)
.64
.52
.66
.69
–
Formulário inicial
–
.46
.71
Planejamento e Ideias (PLA)
.66
.53
.63
Visão (VIS)
.74
.70
.57 –
Toque (TOU)
.61 .67.59
Escala
.82
Visão (VIS)
.50
.60
.66
.80
Equilíbrio e Movimento (BAL)
Sistemas sensoriais totais (TOT)
.66
.62
Participação Social (SOC)
.33
.50
.62
Participação Social (SOC)
–
–
SOC VIS HEA TOU BOD BAL PLA TOT
–
–
.63
64
.86
.47
.70 .73
.50 .66
Consciência Corporal (CBO)
Consciência Corporal (CBO)
.72
.83
–
.62
Audição (HEA)
Tabela 22
Concordância entre avaliadores (casa-sala de aula principal)
Correlações Interescalares na Amostra de Padronização
Tabela 21
na Amostra de Padronização
Nota. N = 1.051. As correlações são entre a mesma escala no Home
Nota. N = 1.051.
e Formulários da Sala de Aula Principal.
Machine Translated by Google
Para resumir, foram utilizadas três abordagens analíticas para
escala atribuída. Assim, para a maioria dos itens em ambos
.12 em cada caso. Além disso, há grande valor clínico em
os itens contam o que se segue. Os itens Taste e Smell
estudo de validade convergente, no qual diferentes avaliadores avaliam
Tabela 23
a validade desta escala de classificação pode ser avaliada com a
No entanto, a amostra clínica fornece evidências mais fortes
correlações para os formulários Home e Main Classroom,
o Formulário de Sala de Aula Principal do SPM, os dados são um tanto
validade. A validade estrutural é reforçada quando os itens se correlacionam
forte e consistente no apoio à pontuação separada e
escalas no Formulário de Sala de Aula Principal do SPM.
os itens não excluídos (84,3%) correlacionam-se mais fortemente com os seus
patologia e a “dificuldade” de um item de teste em um único intervalo
no SPM também recebe uma pontuação que indica o quão difícil é
pontuação de escala atribuída antes da análise de correlação ser
escalas provavelmente se devem a alguns itens (por exemplo, Sala de Aula Principal
pontuações é a escala de classificação de itens, uma escala do tipo Likert de 4 pontos
os alfas são 0,82 e 0,78, respectivamente, uma diferença de pelo menos
[Cohen, 1992]). Esses resultados constituem um multiavaliador
com todas as escalas dos sistemas sensoriais, é excluído de
O método Rasch permite estimar o nível de uma pessoa
Escalas TOU, BOD, BAL e Planejamento e Ideias (PLA). Para
o último ponto, um item como “a criança tem um déficit de atenção
itens e escalas produzem outra perspectiva sobre a estrutura
os itens não excluídos (70,7%) correlacionam-se mais fortemente com os seus
e são atribuídos apenas ao TOT. No Formulário Home, 59 de 70
ambiente escolar do que entre a escola e a casa.
Formulários SPM. Portanto, BOD e BAL permanecem como separados
nível geral de disfunção do processamento sensorial. Cada item
no sentido de que a variabilidade de um item é removida de sua
Validade da escala de classificação. Subjacente à escala SPM
(vestibulares). A alta correlação entre essas duas
estimativas de consistência e comparação de correlações item-escala 
corrigidas. Para o SPM Home Form, a evidência é
(ver Bond & Fox, 2001; Wright & Stone, 1979). Resumidamente, o
escala(s) atribuída(s) ao item. Como a escala TOT compartilha itens
interpretação do BOD (propriocepção) e BAL
que não os incluem. Tais correlações são “corrigidas”
para escalas que são pontuadas e interpretadas separadamente.
Correlações item-escala. As relações entre
própria escala, e na Sala de Aula Principal Formulário 41 de 58
são os seguintes: .10 = pequeno, .30 = médio, .50 = grande
amostra, BOD e BAL correlacionam-se em r = 0,66, enquanto que seus
é classificar esse item na direção patológica. Para ilustrar
função.
As tabelas 24 e 25 mostram a escala de itens corrigida
= 1, Ocasionalmente = 2, Frequentemente = 3, Sempre = 4). O
análise, comparação de correlações interescalares com correlações internas
também são excluídos porque não têm escala própria
maior congruência no funcionamento da criança dentro do
mantém a estrutura de escala totalmente paralela entre os dois
mais ambíguo, especialmente no que diz respeito à pontuação separada e
mais fortemente com suas escalas atribuídas do que com escalas
estudo de pesquisa recebe uma pontuação que representa sua
abordar questões de validade estrutural: fator exploratório
formas, o padrão de correlações item-escala se ajusta às expectativas
da separabilidade das duas escalas. Por exemplo, na clínica
Correlações entreas escalas de forma da sala de aula principal do SPM e as escalas de forma dos ambientes escolares
técnicas da teoria da resposta ao item e do modelo Rasch
respectivamente. Os valores em negrito são aqueles para o
Itens 37 e 44) que estimulam tanto o sistema proprioceptivo quanto o vestibular
realizada.
que se refere à frequência do comportamento (valores da categoria: Nunca
interpretação da Participação Social (SOC), VIS, HEA,
(Itens da casa 41 a 45 e itens da sala de aula principal 33 a 36)
pontuando esses dois sistemas sensoriais separadamente, o que também
escala. Para o SPM, isso significa que cada criança na
construções semelhantes em uma única criança. Eles também sugerem
Aula de arte Aula de música
.66
.56
.57
.63
.65
.60
.55
Equilíbrio e Movimento (BAL)
Audição (HEA)
.54
.60
.52
Recesso/
(ÔNIBUS)
.58
Educação
.56
302
.49
.65
.51
.60
.68
Físico
.57
.50
Consciência Corporal (CBO)
Escala de formulário
.67
(CAF)
.54
273
.53
.50
303
Visão (VIS)
.48
.68
.54
.56
.64
Escala de formulários de ambientes escolares
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Sala de aula principal
.61
.56
.70
.56
275
(GRAVANDO)
.55
.50
65
.59
(FÍSICA)
Participação Social (SOC)
(MÚSICA)
.55
Planejamento e Ideias (PLA)
Não
Aula
.56
(ARTE)
168
.70
.34
.59
.63
.48
Capítulo 5 Propriedades psicométricas
301
.54
.67
.59
Toque (TOU)
.54
.55
.59
Parque infantil Cafeteria Ônibus escolar
Nota: p.44
.44
.31
33. Prefere tocar em vez de ser tocado?
.39
.49
38. Não gosta de escovar os dentes mais do que a maioria das crianças da sua idade?
.36
.50 0,89
.34
SOC VIS HEA TOU BOD BAL PLA TOT sizebItem
Efeito
Correlações item-escala corrigidas
continua na próxima página…
Estatísticas de itens do formulário inicial do SPM
Tabela 24
Tabela 24 (continuação)
66
Machine Translated by Google
.52
.51
.28
46. Segure objetos (como um lápis ou uma colher) com tanta força que seja difícil usá-los
.59
.55 1,06
.43
.39 0,52.26
68. Tem dificuldade em descobrir como carregar vários objetos ao mesmo tempo?
.27 0,28
.45
.47
.39
.40
.38
55. Quebrar coisas por pressionar ou forçar demais?
.49
.38
.40
.30
74. Tem dificuldade em ter ideias para novos jogos e atividades?
.33
.57
62. Gira e rodopia seu corpo mais do que outras crianças?
.45
o objeto?
.62
.47
.38
.50
.23
.39
a mesa?
.43
.40
.49
.45
.38.38
.56
60. Não consegue se segurar quando cai?
.41
.40
.42
66. Apoia-se em outras pessoas ou móveis quando está sentado ou tenta levantar-se?
.42 0,42
.35
.26
.44
.56 0,69
.44
.51
.39
.52
53. Bater ou empurrar outras crianças?
.47
.47 0,97
sentar ou passar por cima de um objeto?
.46
.45
.44
.19
.58
.25
.36
.50
.60 0,89
.44
64. Demonstra má coordenação e parece desajeitado?
.39
.64
.44
.63
.50.40
.48
.20
51. Pular muito?
.39
.58 0,96
58. Evitar atividades de equilíbrio, como caminhar em meio-fios ou em terrenos irregulares?
.47
.57
.30
.40
.62
.47
.33
.52 0,57
.46
.30
.47 0,62
.41
.42
.57 0,60
.72
.46
.33
.39
48. Parece inseguro sobre o quanto levantar ou abaixar o corpo durante movimentos como
construir algo que corresponda a um modelo?
.56
.21
63. Demonstra angústia quando sua cabeça está inclinada para longe da posição vertical ereta.
56. Parece ter medo excessivo de movimentos, como subir e descer escadas ou andar em 
balanços, gangorras, escorregadores ou outros equipamentos de playground?
.51
.25
.60
.54 0,65
69. Parece confuso sobre como guardar materiais e pertences em seus devidos lugares?
.28
.47
.31
.50
.27
.27
75. Tende a praticar as mesmas atividades repetidamente, em vez de mudar para novas 
atividades quando tem oportunidade?
.42 0,75
.30
.40
.31
.56
ou músicas com movimentos?
.49
.60
.63 0,76
.49
.46
.49
.39
.38
.46
.46
.47 .51 0,49
47. Parece motivado a buscar atividades como empurrar, puxar, arrastar, levantar e pular?
.49
.47
.38
.52
54. Mastiga brinquedos, roupas ou outros objetos mais do que outras crianças?
.41
1.05
.46
.30
61. Parece não ficar tonto quando os outros costumam ficar?
.49
.48
.44
.47
.21
.40
.43
.57 0,61
.33
.43
.63 0,80
.48
.34 0,73
.52
.41
.65
.46
.35
.57
71. Não consegue completar tarefas com múltiplas etapas?
.43
.41
.27 .34
o objeto?
.46
.47
.38
.56 0,55
.38
.60
.46
.51
52. Costuma acariciar animais com muita força?
.37
.46
.30
.21
.44
.45
.61 0,71
.68
.39
.55 0,91
.39
.55 1,00
.39
49. Segure objetos (como um lápis ou uma colher) com tanta força que seja difícil usá-los
.47
.47
.44
.48
.44
.42
.44
67. Desempenho inconsistente nas tarefas diárias?
.58 0,95
.50 .58
.39
.48
.52
.54
.53
.55 0,72
.48
.38
.34
.50
.37
.54 0,51
.51
.58
.69
.44
.45
.42
.47
73. Tem dificuldade em construir para copiar um modelo, como usar Legos ou blocos para
.64
.53 0,51
.38
.47
.37
.39
.53
.44
.47 0,89
59. Caiu da cadeira ao movimentar o corpo?
.49
.48
.44
65. Parece ter medo de andar em elevadores ou escadas rolantes?
.39
.66
.42
.61
72. Tem dificuldade em imitar ações demonstradas, como jogos de movimento
.36 0,65
.44
.47
.43
.53
.43
.45
.16
.41
.43
.48
.42
.50
.40
.33
.35
.30
.45
.49
posição?
.25
.60
.26
.56 1,03
70. Não executar tarefas na sequência correta, como se vestir ou se arrumar.
.52
50. Parece exercer muita pressão para realizar a tarefa, como andar pesadamente, bater 
portas ou pressionar com muita força ao usar lápis ou giz de cera?
.41
.24
57. Tem bom equilíbrio?
.28
.31
.49
SOC VIS HEA TOU BOD BAL PLA TOT sizebItem
Efeito
Correlações item-escala corrigidas
As correlações item-escala são da amostra de padronização, N = 1.051. Os valores em negrito são para cada escala atribuída ao item. classificação 
na amostra clínica menos a média da classificação do item na amostra de padronização, dividido pelo desvio padrão do item agrupado.
Tamanho do efeito (d de Cohen ) = média do item
Estatísticas de itens do formulário inicial do SPM
um b
67
Machine Translated by Google
.55
.25 
.47
.44 0,75
.64 0,85
.64 0,89
.53 
.40
6. Tem amigos e escolhe estar com eles sempre que possível.
.39 0,59
36. Tenta provar ou lamber objetos ou pessoas.
.46 
.46
.68 0,63
.38 
.42
.57 
.52
.50 
.49
.56
.53 0,98
.40 
.39
.60 0,36
.47 
.44
.71 
.69
.45 0,59
.36 
.35
.39 
.34
.34
.45 
.48
.34 
.45
.46 
.44
.21 0,47
.56
.59 
.54
.54
.41 
.18
.45 
.39
.38 
.27
.59 
.47
29. Não responde ao toque de outra pessoa.
.54 1,04
.61 
.42
.51
.40 
.40
.48 
.48
.42 
.34
.53
.56 
.27
.59 0,59
.64 0,85
.60 
.48
.69 0,91
.49 
.49
.43 
.47
.51 0,69
.59 
.53
.52
.52 0,94
.29 
.36
.57 
.56
.45 
.48
.42 
.35
.68 0,70
.61 
.49
.49 
.58
.64 0,85
.52 0,73
.48 
.55
.59 
.59
.36 
.42
.56
.66 
.81
.35
.62 
.56
.37 
.42
.48 0,87
.49 
.45
.54 
.43
.48 
.46
50. Quando sentado no chão, não consegue sentar-se sem apoio.
.54
.59 
.48
21. Não consegue determinar a localização de sons ou vozes.
.28
.49 
.51
.31 
.25
43. Bate portas ou abre portas com força excessiva.
57. Não consegue completar tarefas com múltiplas etapas. .59 58. Tem dificuldade em imitar corretamente demonstrações 
(jogos de movimento, músicas com movimentos). .56 59. Tem dificuldade em completar tarefas de um modelo apresentado. 
.55 60. Demonstra imaginação e criatividade limitadas em brincadeiras e no tempo livre (como ser incapaz de criar novos 
jogos).
.55 
.62
equipamentos esportivos, etc.).
.45 
.39
.48 
.46
.46 
.45
.51 
.33
.63 0,68
.41 
.39
.61
.42 0,38
.34 
.40
.39 
.38
.67 0,47
.32
.54 
.65
.62 
.55
.62 0,95
.65 0,92
.44 
.28
.41 0,28
.49
.26 
.41
.61 
.60
.43 
.48
.56 
.40
55. Balança ou deixa cair objetos ao tentar carregar vários deles.
26. Não tolera sujeira nas mãos ou roupas, mesmo que por pouco tempo.
.65 
.61
.57 
.48
.43 
.48
32. Não limpa saliva ou comida do rosto.
.49 
.50
.48 
.56
.44 
.41
.20
.61 
.62
41. Pisa ou bate os pés no chão ao caminhar.
.53
4. Brinca voluntariamente com colegas em uma variedade de jogos e atividades.
.55 
.60
.57
.65 0,69
.32 
.07
.48 
.43
34. Não percebe odores fortes ou incomuns (cola, tinta, marcadores, etc.).
48. Cai da cadeira quando está sentado em uma mesa ou escrivaninha.
.34 
.40
19. Demonstra angústia ao som de canto ou instrumentos musicais.
.40 
.46
.45
.58 0,90.73
.51 0,51
.34 
.30
.56 
.38
.55 
.54
.45 
.44
.36 
.39
.53 
.53
.31 0,47
.38 
.21
.49 
.39
.25 
.33
.42 
.47
.49 
.47
.44
.60 
.51
.54 0,90
.39 
.35
.58
.61 0,92.24 
.31
46. Balança na cadeira enquanto está sentado na mesa ou escrivaninha.
17. Demonstra angústia quando as luzes são diminuídas para filmes e assembleias.
.57 
.54
.48 
.42
.56 
.50
30. Procura temperaturas quentes ou frias tocando em janelas e outras superfícies.
.44 
.54
24. Grita, berra ou faz barulhos estranhos para si mesmo.
53. Não tem desempenho consistente nas tarefas diárias; a qualidade do trabalho varia muito.
.59 
.57
.58
.48 0,59
2. Resolve conflitos entre colegas sem intervenção do professor.
.28 
.39
.45 
.39
.54 0,63
.25
9. Mantém contato visual apropriado durante a conversa. .72 10. Muda os tópicos da conversa de acordo com os interesses 
dos colegas; não fica preso em um tópico. .72 11. Aperta os olhos, cobre os olhos ou reclama da iluminação da sala de aula ou 
da luz solar forte. .30 12. Demonstra angústia ao ver objetos em movimento. .26 13. Fica distraído com estímulos visuais 
próximos (fotos, itens nas paredes,
39. Move a cadeira bruscamente (empurra a cadeira para baixo da mesa ou puxa a cadeira com muita força).
.75 
.71
.44
.21
.42 
.50
.61 0,98
.72 
.79
.57 
.55
.49 
.51
.37 
.43
.55
.39 
.46
.58 
.54
.56
.57
.80 
.74
.44 0,32
.68 
.63
28. Fica angustiado com o toque acidental de colegas (pode atacar ou se retrair).
.49 
.47
51. Fica curvado, apoiado na mesa ou segurando a cabeça com as mãos enquanto está sentado.
.46 
.49
.35 
.17
.56 
.50
.34 
.29
.51 
.39
.44 
.58
61. Brinca repetidamente durante o tempo livre; não expande ou altera a atividade quando tem oportunidade. .51 62. Mostra 
má organização dos materiais dentro, sobre ou ao redor da área da mesa. .54
7. Usa e entende humor ao brincar com colegas.
.21
37. Derrama conteúdo ao abrir recipientes. .56 
.52
.65
.56
22. Faz barulhos, cantarola, canta ou grita durante o horário tranquilo da aula.
.32 0,58
15. Gira ou sacode objetos diante dos olhos.
.48 
.51
44. Passa a mão na parede ao caminhar.
.52 1,02
.47 
.43
.43 
.50
.64 0,51
.46 0,62
.67 0,86
.77
.51 
.49
.46
.59 
.58
.41 
.43
.56 0,45
.59 
.53
.43 
.40
.39 
.40
56. Não executa tarefas na sequência correta.
.48
.53 
.60
.52 0,92
.53 
.49
.49 
.50
.58 0,61
.47 
.45
.28 
.37
.58
20. Não responde a vozes ou sons novos.
.22
.61
42. Pula ou pisa forte nas escadas.
.48
.68 
.59
27. Demonstra angústia ao tocar em certas texturas (materiais de sala de aula, utensílios,
.64 
.60
.16 
.30
.42 
.53
49. Apoia-se em paredes, móveis ou outras pessoas para se apoiar quando estiver de pé.
.46 
.37
.60 0,95
.39 
.46
.65
5. Entra em brincadeira com os colegas sem interromper a atividade em andamento.
.61 0,78
35. Não consegue distinguir odores; não prefere cheiros bons a cheiros ruins.
14. Durante a instrução ou anúncio, o aluno olha ao redor ou para os colegas, em vez de olhar para 
a pessoa que está falando ou para o quadro-negro.
.36 
.11
.43 
.42
.52 
.59
.47 0,62
.47 
.44
.32 
.31
.71 0,89
.52 
.44
.40 
.32
.36 
.44
25. Demonstra angústia quando as mãos ou o rosto estão sujos (com cola, tinta a dedo, comida, sujeira, etc.).
.66 
.65 .66 0,62
.70 
.65
.53 
.39
47. Fica inquieto quando sentado à mesa ou escrivaninha.
.51 
.47
.62 
.56
.43 
.56
.44 
.44
.64 
.55
31. Toca nos colegas de forma inapropriada durante a aula e quando está na fila.
.33 
.37
3. Lida com a frustração sem explosões ou comportamento agressivo.
.68 
.67
.54
.65 0,75
.61
33. Demonstra angústia com os sabores ou odores de diferentes alimentos.
.27 
.42
54. É incapaz de resolver problemas de forma eficaz.
.53 
.49
18. Demonstra angústia com sons altos (porta batendo, apontador elétrico, anúncio de sistema 
de som, simulação de incêndio).
.48
40. Corre, salta ou quica em vez de andar.
.52
.63 
.64
.53 0,30
.48 
.21
.35 
.32
.58 0,54
.47 
.45
.57 0,93
janelas, outras crianças).
.47 
.44
.49
.49 
.46
.47 0,98
.73 
.72
.33
.46 
.48
.61 
.33
.44 
.49
.66
.44 
.42
.64 0,58
16. Olha fixamente para pessoas ou objetos.
.61 
.50
.30
8. Mantém um “espaço pessoal” apropriado (não fica muito perto dos outros durante a conversa).
38. Mastiga ou põe na boca roupas, lápis, giz de cera ou materiais de sala de aula.
23. Fala muito alto ou faz barulho excessivo durante as transições.
.49 
.43
52. Tem má coordenação; parece desajeitado.
.47 
.57
.61
.25 
.41
.30 
.47
45. Enrole as pernas em volta das pernas da cadeira.
.55
.52 
.29
.45 0,49
.45 
.52
.46 0,40
.69 
.69
.57
.49 0,63
.65 0,95
1. Trabalha em equipe; é prestativo com os outros.
.58 
.60
.46 
.52
.46 0,50
.58 
.47
.57
.48 
.46
.52 
.51
.37 0,35
.29 
.32
.67 0,59
.35 
.35
.34 
.30
.42 
.48
.50 0,80
.81
.25 
.37
.47 
.41
.47
.42 
.46
.43 
.18
.44
.46 
.39
SOC VIS HEA TOU BOD BAL PLA TOT sizebItem
Efeito
Correlações item-escala corrigidas
Tamanho do efeito (d de Cohen ) = média do itemAs correlações item-escala são da amostra de padronização, N = 1.051. Os valores em negrito são para cada escala atribuída ao item. classificação 
na amostra clínica menos a média da classificação do item na amostra de padronização, dividido pelo desvio padrão do item agrupado.
Estatísticas de itens do formulário da sala de aula principal do SPM
Tabela 25
um b
68
Machine Translated by Google
O Short Sensory Profile (conforme descrito em Dunn, 1999) é uma 
versão abreviada da medida mais longa, consistindo de 38 itens e escalas 
modificadas. A Tabela 27 exibe correlações entre as pontuações da escala 
SPM Home Form e as pontuações do Short Sensory Profile . A amostra 
consistiu de 47 crianças, de 5 a 12 anos, da amostra clínica SPM. Havia 
38 meninos e 9 meninas.
Uma escala de classificação funciona bem quando cada categoria 
é a resposta mais provável para uma porção distinta da variável de 
patologia subjacente. As categorias também devem ser ordenadas em 
sequência lógica com relação à variável latente. Idealmente, a curva de 
probabilidade da categoria deve aparecer como uma série de pequenas 
colinas, cada uma com um pico distinto (Bond & Fox, 2001).
A probabilidade para qualquer categoria dada é mostrada em uma curva 
composta pelos numerais para essa categoria. O eixo x representa, para 
qualquer situação dada na qual uma criança em particular está sendo 
avaliada em um item específico, a diferença numérica entre as pontuações 
Rasch dessa criança e desse item. O eixo x é análogo a uma medida da 
disfunção geral do processamento sensorial na criança, com a disfunção 
aumentando da esquerda para a direita. O gráfico como um todo reflete a 
tendência central, o que significa que ele essencialmente faz a média da 
função da escala de classificação em todos os itens no Home Form.
O Perfil Sensorial não tem escalas de práxis ou participação social, mas 
as escalas SPM que representam esses construtos se correlacionam 
significativamente (tamanho de efeito médio) com a escala de Resultados 
Comportamentaisdo Perfil Sensorial . Isso é esperado, porque a práxis e 
a participação social refletem faculdades integrativas de nível superior que 
têm uma relação direta com o funcionamento comportamental adaptativo. 
Curiosamente, porém, a escala SPM SOC não se correlacionou 
significativamente com uma escala aparentemente semelhante no Perfil 
Sensorial (Respostas Emocionais/Sociais). Isso pode ser devido à inclusão 
na última escala de itens relacionados a estados emocionais negativos 
(por exemplo, choro, birras), conteúdo que não está presente na escala 
SPM SOC.
de construtos semelhantes. Fortes correlações com tais medidas 
convergentes são vistas como suporte à validade de construto da escala 
em estudo.
Validade convergente. O método de validação convergente é 
frequentemente usado para investigar a validade de construto. Este método 
examina a relação de uma escala com medidas existentes
A inspeção visual da Figura 14 revela que a escala de classificação 
de itens do SPM atende a esses critérios de validade. Cada uma das 
categorias (Nunca, Ocasionalmente, Frequentemente, Sempre) é a 
resposta mais provável para um nível distinto de disfunção de 
processamento sensorial subjacente. Portanto, nenhuma das categorias é 
redundante, e cada uma oferece ao respondente uma escolha útil com 
relação aos problemas particulares da criança que está sendo classificada. 
Além disso, a sequência de categorias de frequência comportamental 
crescente está adequadamente alinhada com o continuum de patologia 
sensorial crescente.
Em geral, as correlações entre as duas medidas são mais fortes 
onde há similaridade de conteúdo entre as escalas em questão (por 
exemplo, SPM TOU e Short Sensory Profile Tactile Sensitivity; SPM HEA 
e Short Sensory Profile Auditory Filtering). A pontuação Short Sensory 
Profile Total correlaciona-se fortemente com todas as escalas SPM, com 
todas as correlações representando grandes tamanhos de efeito. A Tabela 
27 também produz evidências de validade divergente, ou a falta de relação 
entre medidas de diferentes construtos. A escala Short Sensory Profile 
Taste/Smell Sensitivity não se correlaciona significativamente com 
nenhuma das escalas de sistemas sensoriais SPM, o que é esperado 
porque as últimas escalas não têm conteúdo de item relacionado ao 
funcionamento olfativo e gustativo.
A Tabela 26 apresenta correlações entre as pontuações da escala 
SPM Home Form e pontuações selecionadas do Perfil Sensorial . A 
amostra consistiu de 182 crianças (137 meninos, 45 meninas) da amostra 
clínica SPM. A faixa etária foi de 5 a 13 anos. A Tabela 26 inclui as 10 
pontuações do Perfil Sensorial julgadas mais semelhantes às escalas 
SPM, com base no conteúdo do item.
Os dois conjuntos de pontuações Rasch, para as crianças e os 
itens SPM, são expressos por meio de uma métrica numérica comum 
chamada escala logit. Esta é uma escala de intervalo igual verdadeira com 
uma média de 0 e um desvio padrão de 1. O uso de uma escala logit 
comum facilita a compreensão da função do item, com relação a níveis 
específicos de patologia infantil, o que não é possível com métodos 
analíticos convencionais.
Para os propósitos atuais, a principal medida convergente de 
interesse é o Perfil Sensorial (Dunn, 1999). O Perfil Sensorial é um 
inventário de 125 itens, avaliado por cuidadores, das habilidades de 
processamento sensorial das crianças. O Perfil Sensorial produz 23 
pontuações interpretáveis, algumas das quais são diretamente análogas 
às pontuações da escala SPM. Como seus itens se referem principalmente 
ao ambiente doméstico, o Perfil Sensorial é mais relevante como uma 
medida convergente ao Formulário Doméstico SPM.
span” receberia uma pontuação Rasch baixa porque representa um padrão 
de comportamento comum em crianças normais e clínicas, e não é difícil 
para os avaliadores indicarem que ocorre com frequência. Em contraste, 
um item como “criança tenta comer tijolos e outros objetos de pedra” 
receberia uma pontuação Rasch alta porque é um comportamento raro 
que sinaliza um problema sério e, portanto, os avaliadores em geral têm 
dificuldade em indicar que ocorre com frequência.
O eixo y do gráfico representa a probabilidade de um avaliador 
escolher uma das quatro categorias da escala de classificação.
Lendo as quatro colunas da esquerda, as pontuações do Perfil Sensorial 
Auditivo, Visual, Vestibular e Processamento de Tato se correlacionam 
mais fortemente com seu sistema sensorial SPM de conteúdo similar do 
que com qualquer outra escala de sistemas sensoriais SPM. A escala 
SPM BOD se correlaciona em 0,34 com a escala Perfil Sensorial Posição 
Corporal e Movimento, o que é estatisticamente significativo e representa 
um efeito de tamanho médio.
A tabela fornece evidências de validade convergente.
Entre outras coisas, o método Rasch ilumina como as categorias 
da escala de classificação de itens do SPM operam juntas para medir 
quantidades variáveis de disfunção do processamento sensorial. A Figura 
14 mostra a curva de probabilidade de categoria para a escala de 
classificação de itens do SPM. Este gráfico foi gerado pelo programa de 
computador de medição WINSTEPS Rasch (Linacre, 2005). A Figura 14 é 
baseada nos dados do SPM Home Form na amostra de padronização, 
mas os gráficos são virtualmente idênticos na amostra clínica e para os 
dados do Main Classroom Form de ambas as amostras.
69Capítulo 5 Propriedades psicométricas
Machine Translated by Google
Respostas Resultados
Modulação Emocional/
ComportamentalVisual
Movimento de Toneab Entradac
SocialResistência Multissensorial do Toque/Posição e Visual
Corpo
Auditivo Vestibular
Processando Processando Processando Processando Processando
.12
.55
.20
.44
.34.49
.42
.38
.25
.46
Consciência Corporal (CBO)
.34
.38
.48
.17
Visão (VIS)
.44
.40
.47
.32
.34 .35
.44
.48.44
.17
.18
Sistemas sensoriais totais (TOT)
.50
Escala de Perfil Sensorial
.33
.36Toque (TOU)
.48
.33
.42
.47 .25
.45
70
.38
.40
.31
.04
.38
.39
Planejamento e Ideias (PLA)
Participação Social (SOC)
.22
.41
.29
.48
.57
.37
.57
.32
.26 .45
.56
.21
.46
Escala de formulário inicial
.43 .23
.26
.49
.48
.53.48
.38
.34 .36.26
.32
.48
.40
.42
.19
Equilíbrio e Movimento (BAL) .47.34
.39
.41 .39Audição (HEA)
.29
.56
.21
.51.46
.55
Tabela 26
Correlações entre o formulário inicial do SPM
SPM Home Form: Função de Escala de Classificação na Amostra de Padronização
Figura 14
Pontuações de escala e pontuação de perfil sensorial selecionado
um b cO nome completo da escala é Modulação Relacionada à Posição e Movimento do Corpo. CompletoO nome completo da escala é Processamento Sensorial Relacionado à Resistência/Tom. 
O nome da escala é Modulação da Entrada Visual que Afeta Respostas Emocionais e Nível de Atividade.
Nota. N = 182. Todos os rs ÿ .40 estão em negrito. Todos os rs ÿ .15 são não significativos. Para .16 ÿ r ÿ .20, pAuditivo de baixa energia/auditivo
Sensibilidade Fraca
Visual/
Procura
Sensibilidade Sensibilidade Sensibilidade Sensação
Movimento do paladar/cheiro
Pouco 
responsivo/
Total
Tátil
Nota. N = 168.
*pde 
crianças cujo diagnóstico primário ou condição clínica foi identificado como 
um distúrbio de processamento sensorial ou integração sensorial. Análises 
de probabilidade condicional (também conhecidas como curvas ROC 
[receiver operating characteristic]) foram executadas para determinar a 
capacidade da escala TOT do SPM de detectar essas condições em 
vários pontos de corte.
A Tabela 30 exibe a sensibilidade e a especificidade associadas a 
vários valores do TOT T-score, tanto para Home quanto para Main 
Classroom Forms. Sensibilidade se refere à capacidade de uma escala de 
classificação de detectar casos positivos verdadeiros do transtorno em 
questão. Especificidade, por outro lado, se refere à capacidade de uma 
escala de excluir casos que não têm o transtorno em questão. Para 
ilustrar, a Tabela 30 mostra que em um ponto de corte de T = 60, a escala 
Home TOT tem sensibilidade de 0,85 e especificidade de 0,85. Em termos 
práticos, isso significa que 85% das crianças com transtornos de 
processamento sensorial tiveram Home TOT T-scores de 60 ou mais, 
enquanto 85% das crianças com desenvolvimento típico tiveram T-scores 
de 59 ou menos. No ponto de corte T = 60, o Main Classroom T-score tem 
a mesma especificidade que o Home Form score. No entanto, a 
sensibilidade é de apenas 0,53, o que significa que 47% das crianças com 
transtornos de processamento sensorial tiveram pontuações T no TOT da 
sala de aula principal de 59 ou menos.
A Tabela 7 no capítulo 4 mostra as médias e desvios-padrão para 
as escalas SPM nas amostras típicas (padronização) e clínicas. Em ambos 
os formulários, todas as médias das escalas são significativamente 
maiores (mais patológicas) na amostra clínica do que na amostra típica 
(Formulário Doméstico: lambda de Wilks = 0,674, F(8, 1308) = 79,1, pPara as pontuações da 
escala Main Classroom Form, as estimativas de consistência interna variaram de 
0,75 a 0,95 (mediana = 0,86), e as estimativas de confiabilidade teste-reteste 
variaram de 0,95 a 0,98 (mediana = 0,97).
A pontuação de diferença (DIF) permite uma comparação direta do funcionamento 
sensorial da criança entre os ambientes doméstico e escolar.
Uma subamostra de 306 crianças da amostra de padronização foi usada 
para desenvolver pontuações e estabelecer critérios de corte para o School 
Environments Form. As pontuações do School Environments produziram valores 
de consistência interna variando de 0,82 a 0,91 (mediana = 0,89).
O Formulário de Ambientes Escolares é fornecido em um CD de uso 
ilimitado que permite ao usuário imprimir o formulário conforme necessário. O 
formulário em si é dividido em seis Folhas de Classificação separadas, uma para 
cada um dos ambientes escolares. Embora seja ideal obter avaliadores para 
todos os seis ambientes, o Formulário de Ambientes Escolares ainda pode ser 
usado se menos de seis avaliadores estiverem disponíveis. O usuário 
simplesmente imprime quaisquer Folhas de Classificação necessárias.
O SPM tem como objetivo dar suporte à identificação e ao tratamento de 
crianças com dificuldades de processamento sensorial. Portanto, é apropriado 
para uso em uma ampla gama de
Os formulários SPM são fáceis de usar e podem ser administrados e 
pontuados por membros da equipe que não têm experiência em terapia 
ocupacional ou testes psicológicos. O SPM deve ser interpretado por um terapeuta 
ocupacional com treinamento pós-profissional em integração sensorial. É 
altamente recomendável que outros profissionais apoiem seus
Formulários e escalas SPM
Escalas de forma de sala de aula principal
O Formulário de Ambientes Escolares do SPM foi criado para ser 
preenchido por professores e outros membros da equipe escolar que trabalham 
com e observam a criança nos seis seguintes ambientes: Aula de Arte (ART), 
Aula de Música (MUS), Aula de Educação Física (PHY), Recreio/Parque (REC), 
Cafeteria (CAF) e Ônibus Escolar (BUS). O Formulário de Ambientes Escolares 
deve sempre ser usado em conjunto com o Formulário de Sala de Aula Principal 
para fornecer um quadro completo do funcionamento da criança na escola.
O School Environments Form produz uma pontuação total para cada 
ambiente, que é interpretada por meio de um critério de corte. Crianças que 
pontuam no ponto de corte ou acima dele estão vivenciando um número 
anormalmente alto de problemas de processamento sensorial naquele ambiente.
Cada Folha de Classificação tem 15 itens, exceto a folha School Bus, 
que tem 10 itens. Assim, cada avaliador pode completar suas classificações em 
menos de 5 minutos.
Escalas de formulário inicial
O Formulário Casa e o Formulário da Sala de Aula Principal foram 
padronizados em uma amostra demograficamente representativa de 1.051 
crianças com desenvolvimento típico do jardim de infância ao 6º ano.
A Tabela 1 resume as formas e escalas do SPM.
Equilíbrio e Movimento (BAL)
9 56
Planejamento e Ideias (PLA)
10
Aula de Música (MUS)
Toque (TOU)
10
11
Audição (HEA)
Toque (TOU)
Participação Social (SOC)
Guia de Administração, Pontuação e Interpretação
11
7
Ônibus escolar (BUS)
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Visão (VIS)
7
Recreio/Parque Infantil (REC)
Número de itens
Planejamento e Ideias (PLA)
Participação Social (SOC)
7
Aula de Arte (ART)
Aula de Educação Física (PHY)
Consciência Corporal (CBO)
11
Equilíbrio e Movimento (BAL)
Sistemas sensoriais totais (TOT) 42
8
Consciência Corporal (CBO)
9 10
15 
15 
15 
15 
15 
10
Visão (VIS)
4
10
Audição (HEA)
8
Cafeteria (CAF)
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Citando o SPM em manuscritos de pesquisa
Capítulo 1 Introdução 5
O SPM consiste em quatro componentes que podem ser citados 
em manuscritos de pesquisa: o Manual, o Home Form, o Main Classroom 
Form e o School Environments Form. O Manual do SPM é um produto 
colaborativo de todos os cinco autores do SPM. Os três formulários do 
SPM, por outro lado, representam o trabalho anterior separado de dois 
grupos de autores distintos. O SPM Home Form foi desenvolvido por L. 
Diane Parham e Cheryl Ecker. Os formulários do SPM Main Classroom e 
School Environments foram desenvolvidos por Heather Miller Kuhaneck, 
Diana A. Henry e Tara J. Glennon.
O SPM pode ser administrado por si só como um instrumento de 
triagem, mas o examinador não deve usar os resultados para tomar 
decisões de diagnóstico ou tratamento sem primeiro reunir o espectro mais 
amplo possível de informações sobre a criança. Outras fontes de dados 
relevantes incluem, mas não estão limitadas a, escalas de classificação 
padronizadas adicionais, medidas de desempenho da função sensório-
motora (por exemplo, Sensory Integration and Praxis Tests [SIPT], Ayres, 
1989), medidas baseadas em currículo, observações clínicas, registros 
médicos, perfis ocupacionais e entrevistas com pais, professores, membros 
da equipe escolar e (quando apropriado) a criança que está sendo avaliada.
Antes de administrar o SPM, os usuários em potencial devem ler este 
manual para se familiarizarem com a justificativa teórica, o desenvolvimento, 
a padronização e as propriedades psicométricas da medida.
uso do SPM com treinamento formal em integração sensorial.
A maneira correta de citar o SPM depende de quais componentes 
foram usados no estudo de pesquisa. Consulte o Apêndice A deste manual 
para obter diretrizes detalhadas sobre como citar o SPM.
Machine Translated by Google
A teoria de integração sensorial de Ayres (1972, 2005) é o quadro 
de referência predominante para terapeutas ocupacionais que fornecem 
serviços para crianças com problemas sensoriais. A teoria de Ayres 
também representa a fundação conceitual do SPM.
Na prática contemporânea, os termos processamento sensorial e 
integração sensorial são frequentemente usados de forma intercambiável. 
Por exemplo, o Interdisciplinary Council on Developmental and Learning 
Disorders (ICDL; 2005) publicou recentemente um sistema de classificação 
diagnóstica que usa o termo genérico transtornos de processamento 
regulatório-sensorial para se referir a tipos de disfunção citados na 
literatura de integração sensorial (por exemplo, Parham & Mailloux, 2005). 
Esses tipos de transtornos de processamento sensorial ou integrativos 
sensoriais incluem problemas com sub-responsividade (não perceber ou 
não usar informações sensoriais), busca sensorial (buscar ativamente a 
entrada sensorial), super-responsividade (ser sobrecarregado ou 
superestimulado pela entrada sensorial), percepção ou discriminação 
sensorial e problemas motores baseados em sensoriais.
O termo integração sensorial se refere amplamente aos processos 
do sistema nervoso central pelos quais os dados sensoriais recebidos são 
organizados dentro de cada sistema sensorial, bem como entre diferentes 
sistemas sensoriais (Ayres, 1972, 2005). A integração sensorialmuitos recursos compartilhados. Finalmente, o SPM
Perfil Sensorial. A Sala de Aula Principal e a Escola do SPM
função sensório-motora das crianças (por exemplo, sensorial
com crianças pré-escolares e adolescentes mais velhos
• Validação cruzada da estrutura do fator SPM em
• Estudos da relação entre o SPM
estimular pesquisas adicionais. Projetos que irão construir
estratégias sensoriais e ambientais
Formulários. As escalas SPM Home correlacionam-se de maneiras esperadas
Pontuações da escala bruta SPM: estatísticas descritivas e tamanhos de efeito por transtorno clínico
Processamento sensorial
15,9 4,6 0,92
Consciência Corporal (CBO) 12,6 4,6 1,02
19,7 5,0 1,43
17,3 4,4 0,83
67,3 15,4 0,99
Participação Social (SOC)
12,5 3,5 1,27
15,7 4,9 1,53
17,5 4,9 0,98
13,0 3,4 1,29
Formulário inicial
Escala
25,8 6,1
17,5 4,6 1,03
23,5 6,1 0,90
16,8 5,0 1,11
Toque (TOU)
Sistemas sensoriais totais (TOT)
13,2 3,8 1,53
22,0 5,5 1,58Planejamento e Ideias (PLA)
18,5 5,7 1,19
Toque (TOU)
Espectro autistab
20,7 5,9 1,49
12,1 3,3 1,06
Audição (HEA)
24,3 6,1 1,56Planejamento e Ideias (PLA)
19,2 5,6 1,43
17,8 4,7 0,85
Média DP ES
11,4 2,7 0,76
16,6 4,6 1,07
12,5 3,6 1,00
23,8 5,3 1,27
29,1 6,3 1,68
22,5 5,0 1,05
16,2 4,0 0,73
retardo/
10,9 3,2 0,79
19,1 4,9 1,24
90,9 20,1 1,07
Média DP ES
100,4 22,6 1,55
20,9 6,2 1,04
10,4 2,4 0,42
21,5 4,9 1,50
12,9 2,8 1,25
Visão (VIS)
18,2 5,3 1,12
23,4 6,4 1,43
26,5 6,0 1,32
15,9 4,6 0,92
17,2 4,6 0,73
Audição (HEA)
atrasado
15,3 5,8 1,42
Equilíbrio e Movimento (BAL)
20,9 5,7 0,78
Mental
73
Formulário da sala de aula principal
12,0 3,4 1,14
73,5 15,9 1,41
TDAHc
12,3 4,3 0,93
20,0 6,0 1,23
88,3 18,4 0,94
17,4 4,9 0,85
23,6 7,3 0,92
Participação Social (SOC)
20,3 5,7 1,39
12,1 2,9 0,97
Média DP ESe
19,9 7,1 0,89
12,2 3,7 0,62
Visão (VIS)
desenvolvimentista
17,4 4,9 1,00
70,7 14,5 1,22
12,7 3,5 1,32
Capítulo 5 Propriedades psicométricas
Sistemas sensoriais totais (TOT) 100,1 22,7 1,53
1,61
14,1 4,8 1,12
11,1 3,4 0,85
Média DP ES
Equilíbrio e Movimento (BAL)
12,3 4,2 0,94
19,9 4,8 1,43
19,1 5,4 1,08
69,6 15,8 1,15
Consciência Corporal (CBO)
eum b c en = 107. n = 62.n = 33. ES = tamanho do efeito (d de Cohen ) = média da escala na amostra clínica menos a média da escala na amostra de padronização, divididon = 43. 
por desvio padrão combinado.
Machine Translated by Google
n = 1.034. n = 325.
Nota. A amostra analisada incluiu 33 crianças com transtornos de integração/processamento sensorial e 1.051 crianças com desenvolvimento típico.
Nota. Discrepâncias no tamanho da amostra são devidas a dados ausentes.
.06
60
74,0
.98
36
Escala TOT inicial
.53
74
Clínicob
10 a 14 (Provável diferença)
ÿ–15 (Diferença Definitiva)
Especificidade
.94
69,5
e
.70
.16
7.3
14
.94
11.1
e
.94
–9 a 9 (sem diferença)
.98
55
.46
765
.99
Padronizaçãoa
Faixa de pontuação DIF
23
Sensibilidade
.34
4.3
75
Especificidade
.18
pontos de corte
4.4
65
75
.85
.01
7.1
.72
70
6.3
Escala TOT da sala de aula principal
26
ÿ15 (Diferença Definitiva)
65
8.0
.99
Pontuação T
Amostra %
Sensibilidade
.85
Amostra %
83
.84
–10 a –14 (Provável diferença)
226
8.0
46
.85
Tabela 31
Análise de probabilidade condicional para detecção 
de distúrbios de processamento/integração sensorial
Tabela 30
Frequências de pontuações de diferença de ambiente (DIF) 
na padronização do SPM e amostras clínicas
um b
Machine Translated by Googleé, portanto, 
um aspecto fundamental do processamento sensorial, definido como as 
formas complexas pelas quais o sistema nervoso importa e organiza 
informações sensoriais (Miller & Lane, 2000).
A teoria da integração sensorial sem dúvida deu origem a mais 
pesquisas do que qualquer outra estrutura conceitual no campo da terapia 
ocupacional (Miller & Kinnealey, 1993). A maior parte deste trabalho 
expandiu as ideias originais de Ayres
Por exemplo, Dunn (2001) incorporou o trabalho de Ayres (1979) sobre 
registro sensorial (o processo de perceber ou atender a estímulos) e 
defensividade (um estado envolvendo uma resposta de retirada ou evitação 
a um estímulo). Dunn criou um modelo inovador que aborda diferenças 
individuais no processamento sensorial dentro da população em geral.
Outra extensão importante do trabalho de Ayres foi iniciada por 
Miller e seus colegas, que relataram correlatos psicofisiológicos de 
defensividade sensorial usando medidas de respostas simpáticas e 
parassimpáticas a estímulos sensoriais (McIntosh, Miller, Shyu e Hagerman, 
1999; Miller et al., 1999; Miller e Summers, 2001; Schaaf, Miller, Sewell e 
O'Keefe, 2003).
em relação à expressão comportamental da integração sensorial.Este capítulo começa com um resumo da teoria de integração 
sensorial de Jean Ayres, que fornece a base conceitual para o SPM. O 
capítulo então revisa a história da Avaliação do Processamento Sensorial 
(ESP) e da Avaliação Escolar da Integração Sensorial (SASI), os dois 
instrumentos que foram combinados para criar o SPM. As seções finais do 
capítulo descrevem o programa de pesquisa que apoiou a padronização 
do SPM.
Ayres (1979) definiu integração sensorial como a “organização da 
sensação para uso” (p. 184). As duas últimas palavras dessa definição, 
“para uso”, são reveladoras. Ao contrário dos cientistas que estudam os 
mecanismos neurais da integração sensorial isoladamente, a preocupação 
central de Ayres como terapeuta ocupacional era a relação entre esses 
processos neurais e o funcionamento da criança no mundo real. Essa 
preocupação com a ocupação influenciou fortemente a evolução das 
ideias de Ayres sobre avaliação e intervenção. A terapia ocupacional 
baseada na integração sensorial se tornou uma ferramenta para ajudar as 
crianças a se envolverem em ocupações e, ao fazê-lo, a participar o mais 
plenamente possível em atividades significativas da vida.
Uma das ideias mais fundamentais de Ayres é que os sentidos 
centrados no corpo em desenvolvimento precoce (tátil, vestibular e 
proprioceptivo) fornecem uma base para o desenvolvimento de sistemas 
visuais e auditivos de amadurecimento posterior (Ayres, 1972, 2005). Em 
sua síntese de pesquisa neurobiológica e de desenvolvimento, Ayres 
teorizou que o desenvolvimento e a integração dos sistemas tátil, vestibular 
e proprioceptivo permitem a formação de esquema corporal, conceitos de 
objeto e mapeamento espacial centrado no corpo do ambiente. Essas 
funções elementares eventualmente se tornam automatizadas e servem 
como uma plataforma para a sobreposição de funções auditivas e visuais 
mais complexas (Ayres, 2005; Smith Roley, 2005).
DESENVOLVIMENTO E PADRONIZAÇÃO
4
45
Teoria da Integração Sensorial de Ayres
Machine Translated by Google
O desenvolvimento do ESP começou no início da década de 1990, com 
um projeto para reunir itens sensoriais publicados e não publicados então 
em uso por terapeutas ocupacionais (LaCroix, 1993). Este conjunto de 679 
itens foi sujeito à análise de validade de conteúdo, na qual especialistas 
em integração sensorial classificaram cada item quanto à sua validade 
como uma medida de um sistema sensorial específico. Como resultado 
deste estudo, o conjunto de itens foi reduzido para os 200 itens com as 
melhores classificações de validade de conteúdo.
O ESP é o antecessor do SPM Home Form.
O segundo estudo piloto incluiu 26 crianças com desenvolvimento 
típico e 25 crianças recebendo terapia ocupacional para problemas de 
integração sensorial. Os alfas para os itens de processamento sensorial 
variaram de 0,70 a 0,99 para a amostra típica, enquanto o intervalo foi de 
0,87 a 0,99 para a amostra clínica. Para os itens de participação social, os 
alfas variaram de 0,98 a 0,99 para a amostra típica e de 0,91 a 0,97 para 
a amostra clínica. Em uma análise de função discriminante, o SASI 
classificou com precisão 82,4% de toda a amostra, classificando 
corretamente 92,3% das crianças com desenvolvimento típico e 72% das 
crianças recebendo tratamento.
Um estudo de confiabilidade entre avaliadores (Chang, 1999) 
analisou a concordância mãe-pai para 15 crianças com transtornos de 
integração sensorial e 20 crianças típicas. A concordância dos pais foi 
definida como classificações de itens que diferiam em não mais do que 1 
ponto na escala de classificação entre mãe e pai.
Grupos focais adicionais e estudos de implementação em pequena escala 
foram conduzidos em 2003 e 2004, resultando em mais refinamentos de 
itens e outras mudanças no SASI para torná-lo útil em uma variedade de 
processos educacionais, como avaliação para educação especial e 
avaliação pré-encaminhamento (Glennon, Henry e Miller Kuhaneck, 2004; 
Glennon, Henry e Miller Kuhaneck, 2005).
Também em 2003 e 2004, dois estudos piloto foram conduzidos 
para examinar a confiabilidade e validade do SASI (Glennon et al., 2004; 
Glennon et al., 2005). O primeiro estudo piloto incluiu 23 crianças com 
desenvolvimento típico, do jardim de infância até a sexta série. As escalas 
foram pontuadas para vários ambientes escolares, tanto para problemas 
de processamento sensorial quanto para participação social. As estimativas 
de consistência interna (alfas) foram altas, variando de 0,97 a 0,99 entre 
os ambientes para os itens de processamento sensorial e de 0,93 a 0,99 
para os itens de participação social.
O conjunto inicial de itens foi revisado por especialistas em 
desenvolvimento de testes e integração sensorial, levando à exclusão de 
alguns itens e à reformulação de outros para aumentar a clareza. Em 
2003, esse conjunto simplificado de itens SASI foi usado com uma amostra 
de alunos do ensino fundamental no Centro-Oeste. Revisões adicionais na 
redação dos itens foram implementadas como resultado deste estudo 
(Glennon, Henry e Miller Kuhaneck, 2003).
e Amy Weber. O SASI tinha a intenção de medir questões de processamento 
sensorial e praxis em uma variedade de ambientes escolares e examinar 
as relações entre essas questões e o desempenho ocupacional e a 
participação social de uma criança nas escolas. Com o objetivo de aplicar 
a teoria da integração sensorial ao comportamento escolar, uma tabela de 
especificações foi desenvolvida e histórias sensoriais foram revisadas para 
criar um conjunto inicial de mais de 200 itens SASI. As autoras do SPM 
Diana A. Henry e Tara J. Glennon se juntaram ao projeto de desenvolvimento 
SASI em 2001 e 2002,respectivamente.
A maioria dos itens de ESP obteve concordância dos pais em mais de 75% 
das amostras combinadas. Vermaas Lee (1999) conduziu um estudo de 
validade de critério usando crianças de 2 a 11 anos. Quarenta e uma 
crianças com autismo foram comparadas a 41 crianças típicas pareadas 
por idade, sexo e etnia. Cento e quatorze dos itens de ESP foram 
classificados significativamente mais alto (comportamento mais 
problemático) no grupo de autismo do que no grupo típico. Outro estudo 
de validade de critério (Johnson-Ecker & Parham, 2000) comparou 30 
crianças com disfunção de integração sensorial a 59 crianças com 
desenvolvimento típico (todas as crianças tinham de 3 a 6 anos). Diferenças 
significativas surgiram entre os dois grupos para 84 itens.
A versão de pesquisa mais recente do ESP (Parham & Ecker, 
2002) incluiu 149 itens (73 para idades de 2 a 5, 76 para idades de 6 a 12). 
Este conjunto de itens foi submetido a análise fatorial confirmatória em 
uma amostra composta por 231 crianças de 2 a 5 anos e 223 crianças de 
6 a 10 anos (Su, 2002). Todos os participantes estavam recebendo terapia 
ocupacional para problemas de processamento sensorial, e muitos tinham 
diagnósticos médicos ou de desenvolvimento adicionais. O modelo fatorial 
que melhor se ajustou aos dados consistiu em fatores do sistema sensorial 
(por exemplo, auditivo, tátil, visual), com os sistemas proprioceptivo e 
vestibular combinados em um único fator. Uma estrutura fatorial alternativa 
composta de vulnerabilidades de processamento sensorial (por exemplo, 
super-vs. sub-responsividade) não mostrou adequação adequada. Essas 
descobertas fatoriais analíticas são paralelas às relatadas no capítulo 5 
deste manual. A descoberta apoia a pontuação de escalas SPM com base 
em sistemas sensoriais.
Um estudo de entrevista posterior com pais (Johnson-Ecker & 
Parham, 2000) levou à revisão e eliminação de alguns itens, reduzindo a 
contagem de itens para 192. Vários estudos de confiabilidade foram feitos 
nesta versão, usando escalas baseadas em sistemas sensoriais. Os alfas 
foram .83 ou acima para todas as escalas, exceto aquelas que representam 
os sistemas gustativo (paladar) e olfativo (cheiro).
O formulário principal da sala de aula do SPM é baseado no SASI, 
desenvolvido pela primeira vez em 1999-2000 por Heather Miller Kuhaneck
Em 2005, os projetos ESP e SASI foram fundidos em um único 
esforço de desenvolvimento de teste, o SPM. Ambos os grupos de autores 
desejavam a máxima utilidade clínica para suas medidas, e ambos os 
grupos perceberam que isso poderia ser alcançado unindo o ESP e o SASI 
em um sistema de avaliação integrado que abrangesse ambientes 
domésticos e escolares.
As etapas iniciais do projeto SPM compreenderam a reanálise dos 
dados ESP e SASI existentes para desenvolver
Guia Técnico46
O SPM: Um Instrumento Integrado
Processamento Sensorial (PES)
A Avaliação de
Integração (SASI)
A Avaliação Escolar de Sensorial
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Estudo de Padronização SPM
47Capítulo 4 Desenvolvimento e Padronização
O SPM Home Form-R (Pesquisa) incluiu 150 itens, compreendendo os itens 
ESP (alguns dos quais foram revisados para maior clareza) mais novos itens 
avaliando participação social, praxis e várias vulnerabilidades de integração 
sensorial. O SPM School Form-R totalizou 145 itens, incluindo 99 itens 
concluídos por avaliadores em todos os ambientes escolares. Os 46 itens 
restantes eram específicos para um ou dois ambientes particulares: 7 para a 
Sala de Aula Principal e Aula de Arte, 5 para Aula de Música, 14 para Aula 
de Educação Física e Recreio/Parque Infantil, 14 para Cafeteria e 6 para 
Ônibus Escolar.
Dois estudos foram conduzidos para avaliar os formulários de 
pesquisa do SPM. Esses estudos são descritos nas próximas seções.
Dois novos formulários de pesquisa SPM foram então desenvolvidos.
Análises preliminares sugeriram um efeito estatisticamente 
significativo da idade nas pontuações da escala SPM, em que as pontuações 
tendem a diminuir gradualmente com o aumento da idade (Forma inicial: 
Lambda de Wilks = 0,938, F(8, 1042) = 8,65, pdetalhes no capítulo 5 deste 
manual.
novos conjuntos de itens para estudos de padronização em larga escala e 
validade clínica. Neste ponto, o formulário ESP incluía 76 itens, enquanto o 
Formulário de Ambiente de Sala de Aula SASI (o precursor direto do 
Formulário de Sala de Aula Principal SPM) incluía 106 itens. O formulário 
SASI completo incluía mais de 500 itens, com muitos itens idênticos 
espalhados pelos ambientes de sala de aula, arte, música, educação física, 
refeitório, recreio/parque e ônibus escolar. Cada ambiente SASI também 
incluía itens exclusivos para aquele ambiente.
Variáveis Moderadoras 
Quando grupos demográficos (por exemplo, aqueles definidos por 
idade, gênero, etnia e SES) diferem significativamente no desempenho do 
teste, pode ser difícil interpretar os resultados sem normas separadas para 
cada grupo. Diz-se que tais diferenças refletem os efeitos moderadores dos 
fatores demográficos.
A amostra de padronização do SPM consistiu em 1.051 crianças, 
com idades variando de 5 a 12 anos. Todas as crianças na amostra foram 
avaliadas com o SPM Home Form-R (preenchido por um dos pais) e o SPM 
School Form-R (preenchido pelo professor da sala de aula primária da 
criança). As crianças foram recrutadas em salas de aula regulares do ensino 
fundamental (do jardim de infância até a sexta série). O estudo incluiu 
apenas programas de jardim de infância de período integral e apenas alunos 
da sexta série que frequentavam escolas de ensino fundamental (não escolas 
de ensino médio). Setenta e seis coordenadores de estudo do SPM de todos 
os Estados Unidos contribuíram com dados para este estudo.
Uma métrica de tamanho de efeito foi usada para determinar se as 
variáveis moderadoras demográficas estavam associadas a quaisquer 
diferenças clinicamente significativas entre os grupos nas pontuações brutas 
da escala SPM. Essa métrica de tamanho de efeito foi calculada como a 
diferença entre a pontuação média bruta da escala do grupo demográfico 
em questão e a média geral da amostra de padronização, dividida pelo 
desvio padrão agrupado (a média geral e o desvio padrão agrupado para 
cada escala SPM estão listados na Tabela 7). Usando esse método, um 
tamanho de efeito de 0,2 é considerado pequeno, 0,5 é considerado médio 
e 0,8 é considerado grande (consulte Cohen, 1992). Em geral, os efeitos 
moderadores são considerados clinicamente significativos apenas se 
estiverem associados a tamanhos de efeito médios a grandes e se as 
descobertas forem consistentes com outros conhecimentos dos grupos em 
questão.
Nenhuma das crianças no estudo estava matriculada em programas 
de educação especial em tempo integral ou escolas especiais para alunos 
com dificuldades de aprendizagem ou problemas emocionais ou 
comportamentais. No entanto, além da amostragem regular
Machine Translated by Google
Equilíbrio e Movimento (BAL)
2.8
12.0
Amostra %
0,3
13.8
Sul
11.6
3.1
130
1.15
13.1
10
7–8
27,6
1.01
Equilíbrio e Movimento (BAL)
5.1
2.1
313
8.9
459
13.8
Formulário inicial
52,0
9
75,5
7.2
22,5
9.7
108
1.27
23.0
12.1
11
2.3
30,5
21.3
Consciência Corporal (CBO)
6.5
22.3
259
1.10
9.2
236
Escala
504
17.4
Branco
7
1.15
1.03
13.2
16
25.3
148
8
2,5
5.9
24.3
12.0
92,4
Toque (TOU)
5–6
1.19
212
8,5
Tamanho do efeito
22,5
Hispânico/Latino
547
8
15,5
3.2
Consciência Corporal (CBO)
523
Asiático
11
12.2
5.9
29,8
5.1
43,7
Audição (HEA)
Idade em anos
20.2
142
9.1
Média DP
0,90
15.4
6.6
Fêmea
7
Negro/Afro-americano
4.9
Toque (TOU)
12.4
68,4
22,9
10
24,6
5.4
22,5
52,0
Visão (VIS)
17.1
18.2
Nordeste
50,9
Amostra de padronização
0,84
4.3
Macho
4.6
7
69,2
Audição (HEA)
69,3
10.3
35,6
21.6
0,98
16,5
20.2
Participação Social (SOC)
42
17.4
49.1
Menos que o ensino médio completo 
Ensino médio completo 
Algum curso 
superior Diploma de faculdade de quatro 
anos ou mais Região geográfica dos EUA
3.3
Amostra clínicab
Gênero
4.1
12,5
10
0,90
13.0
1.5
19.0
Visão (VIS)
56
0,99
15.8
Raça/Etnia
5.2
138
18,5
10
48,0
Nível educacional dos pais
1.05
Nº de 
itens
e
3.9
12.1
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Oeste
3.3
13.8
11.9
Participação Social (SOC)
3
9
14.1
1.05
11–12
48
3.6
242
5.6
Sistemas sensoriais totais (TOT)
224
14.0
Outro
1.02
Planejamento e Ideias (PLA)
3.7
3.7
Censo dos EUA %a
Centro-Oeste
3.7
12.8
11.6
Formulário da sala de aula principal
794
49,8
1.01
11
9–10
29,9
3.0
4.9
Planejamento e Ideias (PLA)
13,5
255
Média DP
segue: Nunca = 4, Ocasionalmente = 3, Frequentemente = 2, Sempre = 1. Todos os outros itens são pontuados da seguinte forma: Nunca = 1, Ocasionalmente = 2, Frequentemente = 3,
Sempre = 4.
N = 1.051. Tamanho do efeito (d de Cohen ) = média da escala na amostra clínica menos a média da escala na amostra de padronização, dividido pelo valor combinado
Os números do Censo dos EUA para gênero, raça e região são do Arquivo Resumo 1 (US Census Bureau, 2001a); os números da educação são
Nota. Pontuações mais altas na escala bruta indicam mais problemas e funcionamento mais precário. Os itens de Participação Social e o Item 57 do Formulário Doméstico são pontuados como
do Arquivo Resumo 3 (US Census Bureau, 2001b).
Nota. N = 1.051. Dados ausentes e/ou erros de arredondamento são responsáveis por pequenas discrepâncias em algumas porcentagens.
N = 345. 
desvio padrão.
Tabela 7
Pontuações brutas da escala de sala de aula principal e inicial do SPM: estatísticas descritivas
Características demográficas da amostra de padronização do SPM
Tabela 6
um b
um
c
Machine Translated by Google
média geral da amostra de padronização. Assim como nas outras
Forma de ambientes. Devido aos desafios práticos
clinicamente significativo.
não concluiu o ensino médio). Essas proporções são
a amostra foi avaliada pelo professor da sala de aula primária em
impacto significativo na interpretação dos resultados dos testes.
O objetivo da coleta dessas subamostras foi
pontuações mais altas do que as meninas nas escalas SPM, a consistência
Tabela 8
No entanto, a subamostra da classe de arte foi de 93,2% de brancos, com
análises de gênero (ver Tabela 9). Embora os meninos tendam a receber
associado a um efeito clinicamente significativo nas pontuações do SPM.
os tamanhos são de pelo menos 27 para cada uma das séries K a 6).
(pais que não concluíram o ensino médio e aqueles
que concluíram apenas o ensino médio). O grupo significa para o
etnia e SES eram pequenos e provavelmente não tinham qualquer
com a amostra de padronização total.
mostrado na Tabela 10. Todos os tamanhos de efeito foram pequenos (grandes
ambientes para cada criança, não foi possível otimizar
semelhante nas outras cinco subamostras de ambientes escolares.
Ao analisar os efeitos moderadores da etnia, apenas os
envolvidos na obtenção de avaliadores para até sete escolas diferentes
variáveis moderadoras, os tamanhos de efeito associados a menores
Escola SPM Formulário-R. Além disso, os avaliadores dos outros seis
ambientes escolares preencheram o Formulário Escolar-R em
apenas 2,6% dos participantes na categoria SES mais baixa (pais
pequenos tamanhos de efeito indicam que essas diferenças não são
Pontuações da escala bruta SPM: estatísticas descritivas e tamanhos de efeito por faixa etária
desenvolver escalas e notas de corte para a Escola SPM
dois grupos de SES mais elevados diferiram apenas fracionariamente do
Conforme observado anteriormente, todas as crianças na padronização
Diferenças reais nas pontuações do SPM devido à idade, sexo,
equilíbrio razoável em termos de gênero (53,9% masculino) e idade (celular
clinicamente significativo. Resultados semelhantes foram observados no
indicando que nem a etnia negra nem a hispânica eram
A Tabela 11 apresenta os dois grupos com menor SES
subamostras de crianças. Os tamanhos dessas subamostras são
as subamostras para representatividade demográfica.
o suficiente para ser incluído. Os tamanhos de efeito para esses dois grupos são
pontuações, a representatividade demográfica é menos crítica do que
Em resumo, as análises dos moderadores demográficos
Subamostras de ambientes escolares
n = 479. O tamanho do efeito se refere à diferença entre a média do grupo e a média geral, dividida pelo desvio padrão combinado.n = 572.
8.4
0,13
0,16
Equilíbrio e Movimento (BAL)
3.8
0,17
2.0
13,5
0,14
0,13
Equilíbrio e Movimento (BAL)
2.9
3.2
Significar
0,10
Consciência Corporal (CBO)
16.2
3.0
0,15
2.2
13.7
14.1
0,13
Consciência Corporal (CBO)
4.8
2.2
Formulário inicial
0,20
12.8
9.4
10.8
3.4
0,16
5.2
10.1
4.1
0,16
Toque (TOU)
66,7
2,5
49,6
15.8
Escala
9,5 0,16
49
0,23
5.0
0,17
13,5
3.0
0,14
Audição (HEA)
12.3
2.7
0,18
Tamanho do efeito SD
0,14
8.9
8.8
Capítulo 4 Desenvolvimento e Padronização
0,12
Toque (TOU)
0,15
17.1
3.1
12.9
13.3
Visão (VIS)
6.3
13.0
Idades 5–8a
0,13
9,5
0,16
16.3
Audição (HEA)
4.5
3.5
5.7
Participação Social (SOC)
11.9
0,17
54.1
Tamanho do efeito SD
0,14
17.9
8.1
4.5
Visão (VIS)
3.3
71,5
0,08
Significar
13,5
14.7
Idades 9–12b
11.3
0,19
Sistemas sensoriais totais (TOT)
0,19
3.5
2,5
Participação Social (SOC)
13,5
0,15
0,14
Sistemas sensoriais totais (TOT)
9.3
12,5
0,18
0,07
Planejamento e Ideias (PLA)
8.6
4.3
Formulário da sala de aula principal
1.8
14.3
0,11
0,15
2.4
Planejamento e Ideias (PLA)
3.8
um b c
Machine Translated by Google
cum b
bum c
Planejamento e Ideias (PLA)
Significar
0,10 
0,08 
0,02 
0,02 
0,09 
0,06 
0,05 
0,06
0,10
0,06
Toque (TOU)
0,21
Toque (TOU)
0,05
Consciência Corporal (CBO)
17,2 
13,9 
9,9 
14,2 
12,7 
14,0 
12,8 
70,8
0,11
5,1 
3,5 
3,1 
4,1 
4,4 
3,5 
4,7 
17,3
Fêmeasb
5,4 
3,3 
2,8 
3,4 
3,9 
3,3 
3,9 
16,7
Participação Social (SOC)
0,02
Participação Social (SOC)
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Visão (VIS)
0,14
Formulário da sala de aula principal
Escala
4,6 
2,8 
2,5 
2,9 
3,1 
3,1 
3,8 
12,7
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Tamanho do efeito SD
Planejamento e Ideias (PLA)
15,8 
12,9 
9,5 
13,3 
12,1 
13,6 
12,2 
67,2
Escala
0,15
Equilíbrio e Movimento (BAL)
0,03
0,16
0,19
Audição (HEA)
Audição (HEA)
0,15 
0,11 
0,19 
0,22 
0,22 
0,16 
0,24 
0,20
Toque (TOU)
0,22
0,10
Audição (HEA)
Tamanho do efeito SD
0,11
17,7 
8,9 
8,4 
9,2 
8,7 
11,8 
13,7 
51,3
Formulário inicial
Planejamento e Ideias (PLA)
Formulário da sala de aula principal
Participação Social (SOC)
0,22
6,3 
2,6 
2,1 
2,1 
3,4 
3,7 
4,8 
12,0
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Planejamento e Ideias (PLA)
5,3 
4,1 
3,1 
4,3 
4,5 
3,8 
4,7 
17,9
Malesa
0,04
Equilíbrio e Movimento (BAL)
0,14 
0,09 
0,08 
0,14 
0,17 
0,05 
0,17 
0,13
Tamanho do efeito SD
0,20
0,05
Consciência Corporal (CBO)
50
0,09
Visão (VIS)
0,15
0,07
18,3 
9,6 
8,9 
9,5 
9,5 
12,6 
14,9 
54,6
0,15
Significar
15,8 
8,5 
8,0 
8,9 
8,3 
11,2 
13,0 
49,3
Hispânicob
Visão (VIS)
Formulário inicial
17,2 
12,8 
9,2 
13,0 
12,0 
13,3 
11,9 
66,1
0,10
Equilíbrio e Movimento (BAL)
0,19
0,14
Consciência Corporal (CBO)
0,20
0,18
Equilíbrio e Movimento (BAL)
0,11
17,7 
8,8 
8,4 
9,4 
9,4 
12,1 
13,4 
52,5
6,2 
2,9 
2,6 
2,4 
3,4 
4,0 
5,7 
13,8
Tamanho do efeito SD
Consciência Corporal (CBO)
0,09
0,21
Preto
Visão (VIS)
17,2 
13,5 
9,9 
14,3 
13,5 
14,0 
13,7 
71,2
Toque (TOU)
Audição (HEA)
5,4 
2,9 
2,7 
2,4 
3,1 
4,0 
5,3 
14,4
Participação Social (SOC)
0,22
0,01
5,3 
1,9 
1,8 
1,7 
2,3 
3,0 
4,6 
9,5
Significar
0,21 
0,20 
0,19 
0,14 
0,20 
0,19 
0,17 
0,21
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Significar
Pontuações da escala bruta SPM: estatísticas descritivas e tamanhos de efeito por gênero
Tamanhos de efeito por etnia negra e hispânica
Tabela 10
Tabela 9
Pontuações da escala bruta SPM: estatísticas descritivas e
O tamanho do efeito se refere à diferença entre a média do grupo e a média geral, dividida pelo desvio padrão combinado.
n = 108.
n = 504.n = 547.
n = 130. O tamanho do efeito se refere à diferença entre a média do grupo e a média geral, dividida pelo desvio padrão combinado.
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cbum
Recreio/Parque Infantil (REC)
pontuação % ÿ ponto de corte
27
29
0,00
Toque (TOU)
0,19
Toque (TOU)
10.0
13.4
279
10
4,5 
3,5 
2,2 
3,5 
3,8 
3,1 
4,1 
15,3
Graduado do ensino médio
306
Participação Social (SOC)
10.1
Participação Social (SOC)
Sistemas sensoriais totais (TOT)
19.615 4.9
Significar
5,8 
4,0 
3,2 
4,3 
4,6 
3,6 
4,6 
18,2
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Sem diploma de ensino médio
Planejamento e Ideias (PLA)
17,6 
13,6 
9,8 
13,9 
13,1 
13,8 
12,9 
70,5
Cortar
0,17
Aula de Educação Física (PHY) 28
11.1
0,09
Audição (HEA)
Audição (HEA)
280
19,7
0,22
0,15
3.7
Escala de formulário
10.0311
Formulário inicial
Planejamento e Ideias (PLA)
Formulário da sala de aula principal
20.1
0,21
15 5.7
6.015
Tamanho do efeito SD
51
Equilíbrio e Movimento (BAL)
0,03 
0,04 
0,14 
0,09 
0,16 
0,14 
0,23 
0,11
Nº de 
itens
0,17
29Aula de Música (MUS)
9.4
Visão (VIS)
0,02
15
17,4 
9,0 
8,4 
9,4 
9,1 
11,9 
13,4 
52,4
0,22
Escala
18,4 
9,5 
8,8 
9,6 
9,5 
12,7 
15,0 
54,6
Ambientes Escolares
5.0
20.3
Ônibus escolar (BUS) 19
Equilíbrio e Movimento (BAL)
0,19
0,08
Consciência Corporal (CBO)
0,21
0,01
DP
9.9171
5,4 
2,6 
2,2 
2,3 
3,2 
3,7 
5,3 
13,0
Significar
Consciência Corporal (CBO)
0,05
0,16
Tamanho da 
subamostra
Visão (VIS)
16,4 
13,3 
9,3 
13,5 
12,2 
13,4 
11,9 
67,6
Aula de Arte (ART)
20.2
308
5.715
29
6,8 
2,8 
2,7 
2,5 
3,5 
4,4 
6,1 
14,8
Tamanho do efeito SD
0,05 
0,01 
0,01 
0,08 
0,05 
0,01 
0,10 
0,03
Cafeteria (CAF)
Significar
Pontuações da escalabruta do SPM: estatísticas descritivas e tamanhos de 
efeito por nível educacional dos pais
Estatísticas descritivas e pontuações de corte
Tabela 12
Tabela 11
Os ambientes escolares da SPM formam pontuações de escala bruta:
O tamanho do efeito se refere à diferença entre a média do grupo e a média geral, dividida pelo desvio padrão combinado.n = 142. n = 212.
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esses casos foram classificados pelo transtorno que era o
estudos foram utilizados para determinar o item e a escala
e estrutura fatorial estável e bem definida
Formulários de sala de aula, vários objetivos foram definidos:
e problemas perceptivos
Tipos de transtornos entre os
coordenadores de todos os Estados Unidos e Canadá
3 para 1, refletindo a preponderância de meninos na clínica real
• As escalas devem discriminar entre tipicamente
com base na revisão de prontuários e/ou relatório do terapeuta responsável.
e Formulários da Sala de Aula Principal
vulnerabilidades de integração sensorial, incluindo
Todas as crianças da amostra foram avaliadas com o SPM
A Tabela 13 mostra que a amostra é predominantemente branca e de
Formulário de sala de aula. As subamostras de ambientes escolares
• Os itens nas escalas devem representar uma ampla gama de
amostra clínica foi composta por 345 crianças de 5 a 13 anos.
eram elegíveis para este estudo se estivessem sendo tratados por um
método de recrutamento, não havia expectativa de que o
A Tabela 14 fornece contagens de frequência dos tipos de
correspondem de perto ao da população em geral. Como
Tabela 13
Amostra Clínica SPM
estudo apoiou a derivação de padrões referenciados por normas
sistemas (por exemplo, visão, tátil, etc.), práxis e
amostras em desenvolvimento e clínicas
Para avaliar a validade e utilidade clínica do SPM,
A Tabela 13 apresenta as características demográficas dos
faixa etária pretendida para o estudo.
• As escalas devem ter consistência interna robusta
Amostra de validade clínica SPM
contribuiu com dados para este estudo.
configurações. A amostra está razoavelmente bem distribuída ao longo do
Muitas crianças tinham múltiplos transtornos ou diagnósticos;
Os dados da padronização e validade clínica
No desenvolvimento das escalas para o Home e o Main
super e sub-responsividade, comportamento de busca,
Tabela 14
Home Form-R e School Form-R. Estudo de trinta e sete SPM
os estratos superiores do SES. Os machos superam as fêmeas em quase
as informações foram fornecidas pelos coordenadores do estudo do SPM,
Formulário de Ambientes Escolares.
a composição demográfica da amostra clínica seria
distúrbios presentes na amostra clínica do SPM. Este
pontuações brutas suportadas para cada ambiente no SPM final
pontuações para o SPM Home Form final e o SPM Main final
• A estrutura da escala deve ser idêntica em toda a página inicial
participação social
terapeuta ocupacional no momento da avaliação. O
foi realizado um estudo de crianças encaminhadas para clínica. Crianças
a amostra clínica. Devido aos objetivos do estudo e
Características demográficas da
principal fonte de problemas para a criança.
composição dos formulários finais do SPM. A padronização completa
• As escalas devem representar o funcionamento do sistema sensorial
um
Desenvolvimento de escala
Estudo de Validade Clínica SPM
Asiático
Raça/Etnia
Disfunção de integração sensorial/processamento 
sensorial
2.6Outros transtornos emocionais/comportamentais
18
2.3
Gênero
83
17.4
Branco
Menos que o ensino médio completo
53
18
Nordeste
83
107
Deficiência visual
24.0
92
54
0,6
1.7
30
24,6
9
Diploma de faculdade de quatro anos ou mais 222
54,3
3.2
11–13
2
Dificuldade de aprendizagem
Região geográfica dos EUA
Paralisia cerebral/outros distúrbios motores
10
e
2.9
6.1
15
64,7
33
Oeste
Deficiência de fala/linguagem
60
253
87,5
Fêmea
84
5.2
Nível educacional dos pais
11
Alguma faculdade
5.0
12,5
9–10
5–6
62
302
e
Hispânico/Latino
24.3
Guia Técnico
6
18.3
Amostra %
26,7
183
8
18.1
TDAH/Transtorno de Déficit de Atenção
21
Centro-Oeste
8.7
Autismo/Asperger
Macho
Dados não classificáveis/ausentes
4.3
118
Sul
Outro
43
Graduado do ensino médio
5.2
9.6
7–8
Idade em anos
63
Retardo mental/atraso no desenvolvimento
16.0
Amostra %
Negro/Afro-americano
34.2
52
73,3
Desordem
17
31.0
15,5
Inclui transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), depressão, ansiedade,
e problemas de comportamento disruptivo.
Nota. N = 345.
Nota. N = 345. Dados ausentes e/ou erros de arredondamento são responsáveis por pequenas
discrepâncias em algumas porcentagens.
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participação social e vários sistemas sensoriais. A Tabela 12 apresenta 
estatísticas descritivas para as escalas finais do SPM School Environments 
Form. Também estão listados os pontos de corte de triagem usados para 
interpretação e a porcentagem de cada subamostra pontuando no ponto 
de corte ou acima dele.
Para interpretar os resultados dos Formulários SPM Home e Main 
Classroom, o usuário converte pontuações brutas da escala em T-scores 
normalizados usando o procedimento descrito no capítulo 2. Para construir 
as T-scores normalizadas, as distribuições originais das pontuações brutas 
do SPM na amostra de padronização foram transformadas para que cada 
uma se aproximasse de uma distribuição normal. As pontuações brutas 
normalizadas foram transformadas em Z-scores, que foram então 
convertidas em T-scores, que têm uma média de 50 e um desvio padrão 
de 10. O uso de T-scores normalizados significa que um determinado valor 
de T-score corresponde à mesma classificação de percentil para todas as 
escalas do SPM.
Com o Formulário de Ambientes Escolares do SPM, os autores 
buscaram definir escalas breves que pudessem ser concluídas pelos 
avaliadores em 5 minutos ou menos. Isso foi em resposta às dificuldades 
práticas encontradas na coleta de dados desses avaliadores durante a 
fase de pesquisa do SPM. Os itens foram classificados por quanta 
variabilidade eles demonstraram nas subamostras de ambientes escolares. 
A maximização da variabilidade da escala foi então empregada como o 
principal critério numérico na seleção de itens para escalas. Os autores 
também usaram julgamento clínico para selecionar itens com conteúdo 
específico relevante para cada ambiente, bem como itens que representam
Vários métodos analíticos de dados foram empregados na busca 
por esses objetivos, incluindo análise fatorial exploratória e análise 
multivariada de variância. Os resultados de muitas dessas análises são 
descritos em mais detalhes no capítulo 5, nas seções sobre validade de 
construto e critério. Era esperado que as escalas Home e Main Classroom 
se unissem para representar sistemas sensoriais. Essa hipótese foi gerada 
por um estudo descrito anteriormente (Su, 2002), que usou modelagem 
de equações estruturais para revelar uma estrutura fatorial baseada no 
sistema sensorial entre os itens do ESP. O julgamento clínico dos autores 
do SPM também desempenhou um papel importante na determinação do 
conjunto final de(CBO)
Faixas etárias
.85
.90
15
11
.84
Recreio/Parque Infantil (REC)
.96
.83
.93
.78
8
.84
Sistemas sensoriais totais (TOT)
.98
.90
.70
Equilíbrio e Movimento (BAL)
Consciência Corporal (CBO)
.90
Toque (TOU)
279
.69
.95
Amostra de padronização
10
15
.86
Aula de Educação Física (PHY)
.90
.80
7
.84
.83
Planejamento e Ideias (PLA)
.82
.97
.75
.96
.88
Toque (TOU)
.78
Formulário de Ambientes Escolares SPM Interno
Estimativas de Consistência (Alfa de Cronbach)
Tabela 17
Correlações de teste-reteste de duas semanas
Formulário SPM Home e Formulário de Sala de Aula Principal
Tabela 16
Estimativas de Consistência Interna (Alfa de Cronbach)
Tabela 15
N = 345.N = 1.051. n = 259. n = 224.n = 313. n = 255.
Nota. N = 77.
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Nota. IC de 95% (±) = intervalo de confiança de 95% em torno do T-score observado.
SEM = erro padrão de medição.
representa a questão mais abstrata da extensão em que uma Avaliação do Processamento Sensorial (PES) e a Escola
Estas fases iniciais de desenvolvimento geram confiança no
então há uma probabilidade de 95% de que o verdadeiro T-score esteja em
pontuações de teste ao longo do tempo. O método alfa, por outro lado,
foram julgados como representações adequadas da função
O SPM é um produto de dois esforços anteriores de desenvolvimento de testes, o
validade de conteúdo dos itens e escalas atuais do SPM.
pode ser inferido a partir de pontuações de testes. Para abordar essas questões, este
e validade relacionada ao critério das escalas SPM.
o método de teste-reteste, que é mais relevante para a prática o processo é guiado por uma teoria abrangente e coerente
que pretende medir. Os componentes práticos de
A Tabela 18 permite uma escolha de métodos de confiabilidade em
intervalo de confiança mais amplo (e menos preciso).
Tabela 18
Teoria da integração sensorial de Jean Ayres (Ayres, 1979). Como
domínio e submeter esses itens ao escrutínio de especialistas.
confiabilidade e, portanto, é uma estimativa conservadora que resulta em uma
o capítulo 4 atesta que ambos os conjuntos de itens foram sujeitos a várias
de validade tratam de se uma escala mede os construtos
para o SPM, a teoria de Ayres define os construtos primários
de interesse: processamento no visual, auditivo, tátil,
juntamente com o planejamento motor e a ideação (práxis) e a social
a validade é geralmente construída em uma escala descrevendo cuidadosamente
escala mede uma construção não heterogênea. Conforme observado
A validade de construção refere-se ao desempenho de um teste
Avaliação da Integração Sensorial (SASI). Em ambos os casos
O conceito de validade do teste pode ser analisado ao longo
A validade do conteúdo é definida como a extensão em que um
O SPM foi concebido para fornecer acesso a estesa escala de classificação amostra adequadamente o psicológico ou
seção apresentará evidências sobre o conteúdo, construção,
participação.
do domínio de medição. Conforme descrito no capítulo 4, ouso do SPM porque diz respeito à variabilidade dos valores observados
nos sistemas sensoriais, na práxis e na participação social.
rodadas de revisão de especialistas, nas quais os itens eram retidos apenas se
A validade do conteúdo é reforçada quando a redação do item
Intervalos de confiança de 95% para T-Scores de escala com base em dois métodos de confiabilidade
validade diz respeito a que tipos de informações clinicamente relevantes
sistemas olfativo/gustativo, proprioceptivo e vestibular,
cálculo de intervalos de confiança. Recomenda-se usar
domínio comportamental que foi projetado para medir. Conteúdo
anteriormente, alfa fornece um limite inferior em uma escala
o domínio a ser amostrado, escrevendo itens que representam o
projetos, os itens foram escritos para refletir os princípios de
dimensões teóricas e práticas. Os aspectos teóricos
na medição de um construto teórico de interesse. Com respeito
Validade do conteúdo
na faixa de 52,3 a 57,7, usando o método teste-reteste.
Validade da construção
construções teóricas por meio de suas pontuações de escala. Assim,
8.2
3.6
Toque (TOU)
4.3
3,40
Equilíbrio e Movimento (BAL)
3.6
1,93
6.8
Participação Social (SOC)
3,70
Sistemas sensoriais totais (TOT)
2.8
Audição (HEA) 4,00
Consistência interna (ÿ)
2.07
1,79
5.9
SEMa IC 95% (±)
2.21
1,84
2.13
6.0
1,37
4.9
2,5
Audição (HEA)
Consciência Corporal (CBO)
3,91
4.2
3.5
7.7
3.0
3,49
1,52 6.2
Formulário inicial
Planejamento e Ideias (PLA)
3.03
2.9
Visão (VIS) 4.20
2,52
Sistemas sensoriais totais (TOT)
Confiabilidade teste-reteste (r)
3.07
1.29
1,82
8.6
2.17
Visão (VIS)
3.1
57
1,56
4.6
Escala
6.8
1,44
3.16
3.5
8.1
Equilíbrio e Movimento (BAL)
Participação Social (SOC)
2.7
Consciência Corporal (CBO)
Formulário da sala de aula principal
4.1
2.7
Planejamento e Ideias (PLA)
1,60
4.40
6.7
3.8
1,80
2,57
3,44
2,35
Toque (TOU)
3.0
5.0
4.14
Capítulo 5 Propriedades psicométricas
1,40
SEM IC 95% (±)
1,48
7.3
7.8
4.2
Validade
um
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Vários aspectos adicionais da análise merecem comentários. 
Primeiro, a estrutura fatorial é notavelmente similar ao modelo de melhor 
ajuste do estudo de Su e Parham (no prelo).
Essa congruência de modelos em diferentes métodos (confirmatório vs. 
exploratório) e diferentes amostras (crianças clínicas vs. com 
desenvolvimento típico) apoia a validade estrutural das escalas SPM. 
Segundo, o fato de alguns itens dentro de uma escala não se 
correlacionarem fortemente com o fator para essa escala (por exemplo, 
Itens 61 e 62) pode representar a interferência de subfatores que 
representam as vulnerabilidades de integração sensorial. Os itens 61 e 62 
capturam a subresponsividade e a busca no sistema vestibular, enquanto 
a maioria dos outros itens vestibulares refletem a superresponsividade e o 
controle postural (ver Tabela 3). Assim, as vulnerabilidades de integração 
sensorial, embora não sejam coerentes o suficiente entre os itens para 
formar fatores dominantes, influenciam, no entanto, a montagem dos 
fatores dos sistemas sensoriais. Finalmente, os itens olfativos e gustativos 
(Paladar e Cheiro) não conseguem carregar consistentemente em nenhum 
fator, o que corresponde a descobertas anteriores de que esses itens não 
são coerentes em escalas utilizáveis (ver Su & Parham, no prelo).
A Tabela 20 apresenta a matriz de estrutura para os primeiros sete 
fatores dos itens do SPM Main Classroom Form na amostra de 
padronização. Apenas as cargas com valores absolutos de .40 e maiores 
são mostradas. A estrutura é semelhante à da matriz Home Form, mas os 
fatores são menos claramente delineados. O primeiro fator parece 
representar tanto a propriocepção quanto a função vestibular, espelhando 
os resultados de uma análise fatorial anterior dos itens ESP, na qual esses 
dois sistemas sensoriais carregaram em um único fator (ver Su & Parham, 
no prelo). Na análise atual, esses itens também carregaram fortemente no 
terceiro fator e, em menor extensão, no quarto fator.
A Tabela 19 apresenta a matrizmuitos recursos compartilhados. Finalmente, o SPM
Perfil Sensorial. A Sala de Aula Principal e a Escola do SPM
função sensório-motora das crianças (por exemplo, sensorial
com crianças pré-escolares e adolescentes mais velhos
• Validação cruzada da estrutura do fator SPM em
• Estudos da relação entre o SPM
estimular pesquisas adicionais. Projetos que irão construir
estratégias sensoriais e ambientais
Formulários. As escalas SPM Home correlacionam-se de maneiras esperadas
Pontuações da escala bruta SPM: estatísticas descritivas e tamanhos de efeito por transtorno clínico
Processamento sensorial
15,9 4,6 0,92
Consciência Corporal (CBO) 12,6 4,6 1,02
19,7 5,0 1,43
17,3 4,4 0,83
67,3 15,4 0,99
Participação Social (SOC)
12,5 3,5 1,27
15,7 4,9 1,53
17,5 4,9 0,98
13,0 3,4 1,29
Formulário inicial
Escala
25,8 6,1
17,5 4,6 1,03
23,5 6,1 0,90
16,8 5,0 1,11
Toque (TOU)
Sistemas sensoriais totais (TOT)
13,2 3,8 1,53
22,0 5,5 1,58Planejamento e Ideias (PLA)
18,5 5,7 1,19
Toque (TOU)
Espectro autistab
20,7 5,9 1,49
12,1 3,3 1,06
Audição (HEA)
24,3 6,1 1,56Planejamento e Ideias (PLA)
19,2 5,6 1,43
17,8 4,7 0,85
Média DP ES
11,4 2,7 0,76
16,6 4,6 1,07
12,5 3,6 1,00
23,8 5,3 1,27
29,1 6,3 1,68
22,5 5,0 1,05
16,2 4,0 0,73
retardo/
10,9 3,2 0,79
19,1 4,9 1,24
90,9 20,1 1,07
Média DP ES
100,4 22,6 1,55
20,9 6,2 1,04
10,4 2,4 0,42
21,5 4,9 1,50
12,9 2,8 1,25
Visão (VIS)
18,2 5,3 1,12
23,4 6,4 1,43
26,5 6,0 1,32
15,9 4,6 0,92
17,2 4,6 0,73
Audição (HEA)
atrasado
15,3 5,8 1,42
Equilíbrio e Movimento (BAL)
20,9 5,7 0,78
Mental
73
Formulário da sala de aula principal
12,0 3,4 1,14
73,5 15,9 1,41
TDAHc
12,3 4,3 0,93
20,0 6,0 1,23
88,3 18,4 0,94
17,4 4,9 0,85
23,6 7,3 0,92
Participação Social (SOC)
20,3 5,7 1,39
12,1 2,9 0,97
Média DP ESe
19,9 7,1 0,89
12,2 3,7 0,62
Visão (VIS)
desenvolvimentista
17,4 4,9 1,00
70,7 14,5 1,22
12,7 3,5 1,32
Capítulo 5 Propriedades psicométricas
Sistemas sensoriais totais (TOT) 100,1 22,7 1,53
1,61
14,1 4,8 1,12
11,1 3,4 0,85
Média DP ES
Equilíbrio e Movimento (BAL)
12,3 4,2 0,94
19,9 4,8 1,43
19,1 5,4 1,08
69,6 15,8 1,15
Consciência Corporal (CBO)
eum b c en = 107. n = 62.n = 33. ES = tamanho do efeito (d de Cohen ) = média da escala na amostra clínica menos a média da escala na amostra de padronização, divididon = 43. 
por desvio padrão combinado.
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n = 1.034. n = 325.
Nota. A amostra analisada incluiu 33 crianças com transtornos de integração/processamento sensorial e 1.051 crianças com desenvolvimento típico.
Nota. Discrepâncias no tamanho da amostra são devidas a dados ausentes.
.06
60
74,0
.98
36
Escala TOT inicial
.53
74
Clínicob
10 a 14 (Provável diferença)
ÿ–15 (Diferença Definitiva)
Especificidade
.94
69,5
e
.70
.16
7.3
14
.94
11.1
e
.94
–9 a 9 (sem diferença)
.98
55
.46
765
.99
Padronizaçãoa
Faixa de pontuação DIF
23
Sensibilidade
.34
4.3
75
Especificidade
.18
pontos de corte
4.4
65
75
.85
.01
7.1
.72
70
6.3
Escala TOT da sala de aula principal
26
ÿ15 (Diferença Definitiva)
65
8.0
.99
Pontuação T
Amostra %
Sensibilidade
.85
Amostra %
83
.84
–10 a –14 (Provável diferença)
226
8.0
46
.85
Tabela 31
Análise de probabilidade condicional para detecção 
de distúrbios de processamento/integração sensorial
Tabela 30
Frequências de pontuações de diferença de ambiente (DIF) 
na padronização do SPM e amostras clínicas
um b
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