APOSTILA DE DESENVOLVIMENTO E CONTROLE MOTOR

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS 
DESENVOLVIMENTO E CONTROLO MOTOR 
 
 
Myrian Abecassis Faber; Samara Feitosa 
05/10/2015 
 
 
 
 
MANAUS - 2015 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 1 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1. O desenvolvimento da criança e contexto 04 
1.1 domínios do comportamento humano 06 
1.2. Desenvolvimento motor na infância 08 
1.3 A ampulheta – um modelo permanente 09 
1.4 Características motoras 11 
1.5 Fases motora 12 
 1.5.1. Reflexa 12 
 1.5.2 Fase de movimentos rudimentares 14 
 1.5.2.1 Estágio de inibição de reflexos 14 
 1.5.2.2 Estágio de pré-controle 15 
 1.5.3 Fase de movimentos fundamentais 15 
 1.5.4 Fase de movimentos especializados 19 
 1.6 Desenvolvimento cognitivo 24 
 1.6.1 Aprendizagem cognitiva 27 
1.7 Desenvolvimento afetivo 29 
1.7.1 Ampliação do autoconceito 30 
2. Sistema sensorial e performance motora 31 
 2.1Lobo Frontal 32 
 2.2 Lobos Occipitais 32 
 2.3 Lobos Temporais 33 
 2.4 Lobos Parietais 33 
 2.5 Área de Broca e Wernicke 34 
 2.6 Hemisférios cerebrais 36 
 2.6.1 Hemisfério Esquerdo 37 
 2.6.2 Hemisfério Direito 37 
 2.7 Desenvolvimento da linguagem 37 
3. Os mecanismos responsáveis pelo controle dos movimentos 38 
 3.1.1 Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem 39 
 3.1.2. O Desenvolvimento Motor e a Maturação 42 
 3.2 A atenção, aprendizagem motora, linguagem e a maturação 45 
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 3.3 O córtex e a complexidade da psicomotricidade 49 
4. Classificação das habilidades motoras 55 
 4.1Esquemas unidimensionais 55 
 4.2 Função intencional do movimento 56 
 4.3 Esquemas bidimensionais 57 
 4.4 Modelo Bidimensional de Gentile 57 
5. A translação da percepção à ação 61 
 5.1.1 Assimilação e acomodação como modelo de funcionamento 
psicomotor 
61 
 5.1.2 Da ação à operação 64 
 5.1.3 Tomada de consciência da ação 65 
5.2 A noção de objeto 66 
 5.2.1 Esquema de ação 66 
 5.2.2. Do movimento ao pensamento 68 
6. Plano de trabalho psicomotor e testes psicomotores 69 
 6.1 Pedagogia dos Exercícios de Coordenação Global 70 
 6.2 Material auxiliar 72 
6.3 Definição de termos 73 
 6.4 Aplicação dos testes e dos resultados 74 
 6.5 Descrição do 
exame 
78 
FICHA DE AVALIAÇÃO PSICOMOTORA 80 
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 82 
ANEXOS 83 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E CONTEXTO 
Desenvolvimento é um processo contínuo de mudanças ao longo do tempo que se 
inicia na concepção e cessa somente na morte. (Gallahue, 2008, p. 36). 
 Um método frequentemente utilizado para se identificar o nível de 
desenvolvimento é a categorização por idade cronológica (Gallahue & Ozmun, 2005) 
através da divisão de grupos por faixas etárias. Porém, Gallahue e Ozmun (2005) alertam 
para que, ao utilizar esse método, deve-se estar consciente de que faixas etárias são 
escala de tempo aproximadas, nas quais determinados comportamentos podem ser 
observados. 
A característica do processo da vida é a mudança, existe um ciclo que é capaz de 
manter e perpetuar todas as espécies. O ser humano passa por várias etapas no decorrer 
de sua vida: ovo, embrião, feto, recém-nascido, criança, adolescente, adulto e idoso 
(Araújo, 1985). Esses degraus galgados pelo homem é um somatório de três funções 
básicas inerentes a todo o processo: o crescimento, o desenvolvimento e a maturação, 
dentro de um contexto cognitivo, afetivo e social. 
Segundo Tani, Manoel, Kokubun e Proença (1988), o comportamento humano é 
um sistema que possui vários elementos dos domínios cognitivos, afetivo-emocional e 
motor, todos em interação. Nesse sistema o comportamento motor tem papel 
fundamental, pois é através dos movimentos que ocorre a interação do ser humano com o 
ambiente. 
O ambiente ao qual os indivíduos são expostos varia de pessoa para pessoa, 
porém as mudanças biológicas são comuns a todos. Por isso, durante o ciclo de vida, 
todos apresentam características peculiares que permitem identificar se o indivíduo é um 
bebê, uma criança, um adolescente, um adulto ou um idoso. 
Segundo Araújo (1985), o crescimento pode ser definido como as mudanças 
normais na quantidade de substância viva; é o aspecto quantitativo do desenvolvimento 
biológico, é medido em unidades de tempo, como, por exemplo, centímetros por ano, 
gramas por dia, etc., resultando de processos biológicos por meio dos quais a matéria 
viva normalmente se torna maior. 
O crescimento enfatiza as mudanças normais de dimensão durante o 
desenvolvimento e pode resultar em aumento ou diminuição de tamanho e, ainda, variar 
em forma e/ou proporção. 
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O desenvolvimento por sua vez, pode ser definido como um processo de 
mudanças graduais, de um nível simples para um mais complexo, dos aspectos físico, 
metal e emocional pelo qual todo ser humano passa, desde a concepção até a morte 
(Barbanti, 1994); já, a maturação significa pleno desenvolvimento, a estabilização do 
estado adulto efetuada pelo crescimento e desenvolvimento (Araújo, 1985). 
 Para Gallahue (1989), o crescimento pode ser definido como o aumento na 
estatura corporal realizado pela multiplicação ou aumento das células. A maturação 
refere-se às mudanças qualitativas que capacitam o organismo a progredir para níveis 
mais altos de funcionamento e que, vista sob uma perspectiva biológica, é 
fundamentalmente inata, ou seja, é geneticamente determinada e resistente à influência 
do meio ambiente. 
Além do processo de desenvolvimento, no decorrer da vida existem mudanças no 
comportamento motor que são decorrentes de outro processo denominado de 
aprendizagem motora. Ela se refere a um conjunto de processos associados à pratica ou 
experiência que conduzem a mudanças relativamente permanentes na capacidade de 
executar movimentos. (Schmidt & Lee, 1999). 
Sabe-se que todos possuem capacidade de aprender, mas é possível perceber 
diferenças entre aprendizagem de uma nova habilidade executada por uma criança, por 
um adulto e por um idoso. Isso ocorre em virtude de as características morfofuncionais, os 
estados mentais que dão significado à ação e a rede de estruturas mentais associadas à 
produção de determinada habilidade serem distintas em cada idade (Manoel, 2005). 
A idade pré-escolar é considerada a fase áurea da vida em termos de psicologia 
evolutiva, pois é nesse período que o organismo se torna estruturalmente capacitado para 
o exercício de atividades psicológicas mais complexas como, por exemplo, o uso da 
linguagem articulada (PAIM, 2003). 
Para Rosa (1986), são muitas as formulações teóricas que têm concentrado grande 
soma de interesse nessa fase da vida humana. Quase todas as teorias do 
desenvolvimento humano admitem que a idade pré-escolar é de fundamental importância 
na vida, por ser esse o período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo 
começam a tomar formas claras e definidas. 
A Educação Física, nesse contexto pedagógico, deve propiciar a aquisição das 
aprendizagens dos movimentos especializados (Gallahue, 1998), pois na fase escolar o 
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aluno já apresenta certa experiência em jogos, exercícios e atividades rítmicas 
vivenciadas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. Encoraja a singularidade do 
indivíduo, baseia-se na máxima de que embora o desenvolvimento motor esteja 
relacionado à idade, não depende da idade. 
Gallahue ressalta a Educação Física Desenvolvimentistana apropriação individual 
onde coloca que cada criança tem seu próprio tempo e padrão de crescimento e 
desenvolvimento; e na apropriação por faixa etária sendo este importante no programa de 
Educação Física. O processo de desenvolvimento desloca-se do simples ao complexo e 
do geral ao específico. 
As crianças estão aprendendo através do movimento que é o veículo pelo qual elas 
exploram tudo que está ao seu redor. O movimento melhora seu conceito de aprendizado 
perceptivo motor e cognitivo, promove o desenvolvimento de um autoconceito e promove 
a socialização positiva. 
Os termos aprender a mover-se e mover-se para aprender englobam os objetivos e 
metas da Educação Física Desenvolvimentista, ressalta também que em primeiro lugar é 
apropriação individual e em segundo lugar a apropriação por faixa etária. Ainda de acordo 
com Gallahue, deve-se trabalhar com a criança como um ser totalmente integrado (motor, 
cognitivo e afetivo). Reconhecer as crianças como indivíduos multifacetados, com um 
amplo conhecimento prévio. 
Nas aulas de Educação Física deve haver uma interação entre os domínios 
cognitivo, afetivo e motor, além de reconhecer a importância vital e interativa de cada 
domínio do comportamento humano. 
1.1 DOMÍNIOS DO COMPORTAMENTO HUMANO 
Todo o comportamento humano pode ser convenientemente classificado como 
sendo pertencente a um dos três domínios, ou seja, cognitivo, afetivo social e motor. A 
classificação de uma atividade em um determinado domínio do comportamento humano 
se dá pelas características primárias. 
Domínio motor: Estabelece uma base para identificação do movimento corporal 
humano. Este domínio também é denominado Psicomotor, dado à relação racional/mental 
com a maioria das habilidades motoras. 
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É uma mudança progressiva no comportamento motor de uma pessoa 
desencadeado pela interação de movimento com a biologia do indivíduo e as condições 
do ambiente de aprendizado (hereditariedade X condições ambientais). 
Habilidades motoras simples e fundamentais incluindo atividades esportivas, 
industriais, militares (tais como pilotar um avião), encontram-se classificadas neste 
domínio e envolvem componentes dos outros tipos de comportamento. 
 
 
 
Domínio cognitivo: é uma mudança progressiva na habilidade de pensar, 
raciocinar, agir. O aprendizado cognitivo está em permanente mudança, influenciando o 
comportamento motor do indivíduo. Através da prática o aprendizado cognitivo se torna 
mais eficaz e agradável. A cognição, portanto é constituída por diversos processos 
mentais, chamados domínios cognitivos. 
Fazem parte do domínio cognitivo, operações mentais como a descoberta ou 
reconhecimento de informação, a retenção ou armazenamento de informações a partir de 
certos dados e a tomada de decisão ou feitura de julgamento acerca da informação. 
(MAGIL,1980). 
Entre eles encontramos a inteligência, a memória, as funções executivas, a 
atenção, a linguagem, a percepção, as praxias, entre outros. 
 
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças 
qualitativas e quantitativas das estruturas mentais (esquema). A construção do 
conhecimento ocorre quando acontecem ações que provocam o desequilíbrio no 
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esquema, necessitando dos processos de assimilação e acomodação para a construção 
de novos esquemas e alcance do equilíbrio. Qualitativo - que se refere à qualidade, à 
natureza dos objetos; quantitativo - que diz respeito à quantidade. 
 
 
Domínio afetivo: é um aprendizado que aumenta a capacidade da criança em 
interagir e relacionar com o outro, bem como a si mesma. É um conceito de qualidade 
dentro da Educação Física a busca da melhoria do domínio afetivo. As crianças estão 
aprendendo através do movimento que é o veículo pelo qual elas exploram tudo que está 
ao seu redor. Referem-se a sentimentos, emoções e de relacionamento com o 
outro. Inclui comportamentos sociais. Trata-se de um comportamento quase que 
totalmente aprendido. 
 
 
1.2. DESENVOLVIMENTO MOTOR NA INFÂNCIA 
 
 É uma mudança progressiva do comportamento motor através do ciclo da vida. Os 
processos e produtos do desenvolvimento motor devem constantemente lembrar a 
individualidade do aprendiz. 
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Características desenvolvimentistas encontradas em crianças na segunda infância 
de acordo com Gallahue & Ozmun, (2002); Payne & Isaacs, (2001) são que o 
desenvolvimento motor gera mudanças no indivíduo que envolve constante adaptação 
para atingir e manter o controle motor e a competência motora, que o desenvolvimento 
não é um domínio especifico e não se dá necessariamente em estágios ou depende da 
idade e que o conceito de aquisição e manutenção da competência acompanha toda a 
mudança desenvolvimentista tanto positiva como negativa ao longo da vida. 
 As figuras a seguir mostram as implicações no oferecimento de Educação Física 
na abordagem desenvolvimentista - Educação Física que seja tanto individualmente 
apropriada como apropriada à idade. 
Cada criança tem seu tempo individual para o processo do desenvolvimento motor, 
ou seja, para o desenvolvimento e aquisição de habilidades. 
 
 
1.3 A AMPULHETA – UM MODELO PERMANENTE 
 
A ampulheta oferece uma visão descritiva do desenvolvimento humano em termos 
de quais sãos as fases típicas e estágios de desenvolvimento. O triângulo oferece uma 
referência visual para questões como, por que e como a hereditariedade e o meio 
influenciam as tarefas de desenvolvimento de habilidade motora. 
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O objetivo básico do desenvolvimento motor e da educação motora de uma pessoa 
é aceitar o desafio de alterar o processo contínuo de obtenção e de manutenção do 
controle motor e da competência motora no decurso da vida toda. 
 As faixas etárias para cada fase do desenvolvimento motor deveriam ser 
consideradas como orientações gerais, ilustrativas somente do amplo conceito de 
apropriação etária. 
Os indivíduos frequentemente funcionam em fases diferentes, dependendo de seus 
ambientes de experiências e de certas estruturas genéticas. Por exemplo, é inteiramente 
possível para uma criança de 10 anos funcionar na fase de movimentos especializados, 
no estágio de utilização permanente, em atividades estabilizadoras que envolvam 
movimentos de ginástica, mas somente no estágio elementar da fase de movimentos 
fundamentais, em habilidades manipulativas e locomotoras, como arremessar, apanhar 
ou correr. 
Embora se deva encorajar esse comportamento precoce na ginástica, é importante 
também ajudar a criança a igualar-se aos seus companheiros da mesma idade nas outras 
áreas e a desenvolver níveis aceitáveis de proficiência também nelas. 
 Para compreender esse modelo, imagine-se como uma ampulheta, dentro da sua 
ampulheta, precisamos colocar o recheio da vida: "areia". 
 A areia que entra na ampulheta vem de dois recipientes diferentes. Um é o 
recipiente hereditário e o outro, o ambiental. O recipiente hereditário tem uma tampa. 
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 No momento da concepção, nossa estrutura genética é determinada e a 
quantidade de areia no recipiente é fixa. Entretanto, o recipiente ambiental não tem 
tampa. A areia pode ser acrescentada ao recipiente e à sua ampulheta. 
Poderíamos abaixar sobre a "pilha de areia" (isto é, o ambiente) e pegar mais areia 
para colocar na ampulheta. 
 Os dois baldes de areia significam que tanto a hereditariedade quanto o ambiente 
influenciam o processode desenvolvimento. As contribuições relativas de cada um têm 
sido um tópico de debate volátil há anos. 
 Discutir a importância de cada um é um exercício sem significado porque a areia, 
na verdade, converge de ambos os recipientes na ampulheta. 
Na análise final, não importa realmente se sua ampulheta está preenchida com 
areia hereditária ou com areia ambiental. O que importa é que, de alguma forma, a areia 
entra na ampulheta e que esse recheio da vida seja produto tanto da hereditariedade 
quanto do ambiente. 
 
1.4 CARACTERÍSTICAS MOTORAS 
 
 O crescimento é lento, mas constante especialmente dos oito anos de idade 
até os doze anos; 
 O corpo começa a aumentar em comprimento; 
 Os princípios céfalo-caudal (cabeça aos pés) e próximo-distal (centro 
periférico) de desenvolvimento são evidentes nesse estágio; 
 As meninas estão geralmente um ano ou mais à frente dos meninos em 
desenvolvimento psicológico. 
 Interesses diferentes entre meninas e meninos começam a se desenvolver 
nesse período; 
 O tempo de reação melhora; 
 Tanto meninos como meninas são cheios de energia, mas frequentemente 
possuem baixos níveis de resistência; 
 A resposta ao treino é ótima; 
 Habilidades e percepções visuais é totalmente desenvolvida ao final deste 
período; 
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 Habilidades motoras fundamentais devem ser bem desenvolvidas no início 
deste período, e as crianças estão ávidas para serem apresentadas a uma 
variedade de modalidades esportivas; 
 A competência se desenvolve rapidamente se as crianças tiverem amplas 
oportunidades para praticar, instrução de qualidade e individualizada e 
estímulo positivo (GALLAHUE, pg. 47). 
 O desenvolvimento motor é classificado em fase reflexiva, rudimentar, fundamental 
e especializado. A reflexiva e rudimentar são características no bebê durante a fase de 
engatinhar, estas formam as bases para as próximas fases fundamentais e 
especializadas da primeira infância e além. 
 
1.5 FASES MOTORA 
1.5.1 Fase motora reflexa 
A fase motora reflexa inicia desde o útero, pois os primeiros movimentos que o feto 
faz são reflexos. Os reflexos são movimentos involuntários, controlados subcorticalmente, 
que formam a base para as fases do desenvolvimento motor. O bebê obtém informações 
sobre o ambiente em que vive, a partir da atividade reflexa. As reações do bebê ao toque, 
à luz, a sons e a alterações na pressão provocam atividade motora involuntária. 
Esses movimentos involuntários e o aprimoramento cortical nos primeiros meses 
de vida pós-natal desempenham importante papel para auxiliar a criança a aprender mais 
sobre seu corpo e o mundo exterior. 
Segundo Gallahue, os reflexos primitivos podem ser classificados como 
agrupadores de informações, caçadores de alimentação e de reações protetoras. 
Agrupam informações à medida que auxiliam a estimular a atividade cortical e o 
desenvolvimento. Caçam alimentação e protegem, pois há consideráveis evidências de 
que sejam filogenéticos por natureza. Os reflexos primitivos, como os de sugar e de 
procurar pelo olfato, são considerados mecanismos de sobrevivência primitivos. Sem 
eles, o recém-nascido seria incapaz de obter alimento. 
Os reflexos posturais compõem a segunda forma de movimento involuntário e são 
notavelmente equivalentes, na aparência, a comportamentos voluntários posteriores, mas 
são inteiramente involuntários. Esses reflexos parecem servir como equipamentos de 
teste neuromotor para mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos que 
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serão usados mais tarde com controle consciente. O reflexo primário de caminhar e o 
reflexo de arrastar-se, por exemplo, relembram intimamente os comportamentos 
voluntários posteriores de caminhar e de engatinhar. O reflexo palmar de agarrar é 
intimamente relacionado aos comportamentos voluntários posteriores de agarrar e soltar. 
O reflexo corretivo labiríntico e os reflexos de sustentação estão relacionados às 
habilidades posteriores de equilíbrio. A fase reflexa do desenvolvimento motor pode ser 
dividida em dois estágios sobrepostos. 
 
 Estágio de codificação de informações 
 
O estágio de codificação, ou seja, agrupamento de informações da fase de 
movimentos reflexos é caracterizado por atividade motora involuntária observável no 
período fetal até aproximadamente o quarto mês do período pós-natal. Nesse estágio, os 
centros cerebrais inferiores são mais desenvolvidos do que o córtex motor e estão 
essencialmente no comando do movimento fetal e neonatal. Esses centros cerebrais são 
capazes de causar reações involuntárias a inúmeros estímulos de intensidade e duração 
variada. Agora, os reflexos servem de meios primários pelos quais o bebê é capaz de 
reunir informações, buscar alimento e encontrar proteção por meio de movimento. 
 
 Estágio de decodificação de informações 
 
O estágio de decodificação, ou seja, processamento de informações da fase reflexa 
começa aproximadamente no quarto mês de vida. Esse estágio de processamento de 
informações assemelha-se aos três primeiros estágios de Piaget, em sua fase de 
desenvolvimento sensório-motor, a saber: o uso de reflexos, as reações primárias 
circulares e as reações secundárias circulares. 
 Nesse período, os centros cerebrais superiores continuam a se desenvolver, com 
isso, ocorre gradual inibição de muitos reflexos. 
Os centros cerebrais inferiores gradualmente cedem o controle sobre os 
movimentos reflexos e são substituídos por atividade motora do córtex cerebral. 
O estágio de decodificação substitui a atividade sensório-motora por habilidade 
perceptivo-motora, isto é, o desenvolvimento do controle voluntário dos movimentos 
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reflexos do bebê não reage simplesmente aos estímulos, mas envolve o processamento 
de estímulos sensoriais com informações armazenadas. 
 
1.5.2 Fase de movimentos rudimentares – 
 
 As primeiras formas de movimentos voluntários são os movimentos rudimentares, 
observados no bebê, desde o nascimento até, aproximadamente, a idade de 2 anos. 
 Os movimentos rudimentares, são determinados de forma maturacional e 
caracterizam-se por uma sequência de aparecimento altamente previsível. Esta 
sequência é resistente a alterações em condições normais. 
As "habilidades motoras rudimentares" do bebe representam as formas básicas de 
movimento voluntário que são necessárias para a sobrevivência. Elas envolvem 
movimentos estabilizadores, como obter o controle da cabeça, pescoço e músculos do 
tronco; as tarefas manipulativas de alcançar, agarrar e soltar; e os movimentos 
locomotores de arrastar-se, engatinhar e caminhar. 
 A fase de movimentos rudimentares de desenvolvimento pode ser dividida em dois 
estágios que representam progressivamente ordens superiores de controle motor. 
 
1.5.2.1 Estágio de inibição de reflexos 
 
O estágio de inibição de reflexos da fase de movimentos rudimentares inicia-se no 
nascimento. 
No nascimento, os reflexos dominam o repertório de movimentos do bebe. Dali em 
diante, entretanto, os movimentos do bebe são crescentemente influenciados pelo córtex 
em desenvolvimento. O desenvolvimento do córtex e a diminuição de certas restrições 
ambientais fazem com que vários reflexos sejam inibidos e gradualmente desapareçam. 
Os reflexos primitivos e posturais são substituídos por comportamentos motores 
voluntários. 
Quanto à inibição de reflexos, o movimento voluntário é fragilmente diferenciado e 
integrado porque o aparato neuromotor do bebe está ainda em estágio rudimentar de 
desenvolvimento. 
MyrianA. Faber; Samara S. Feitosa Página 15 
 
 Os movimentos, embora com objetivos, parecem descontrolados e grosseiros. Se 
o bebe deseja entrar em contato com um objeto, haverá atividade global da mão inteira, 
pulso, ombro e até do tronco. O processo de movimentar a mão para o contato com 
objeto, apesar de voluntário, apresenta falta de controle. 
 
1.5.2.2 Estágio de précontrole 
 
 Por volta de 1 ano de idade, as crianças começam a ter precisão e controle 
maiores sobre seus movimentos. O processo de diferenciação entre os sistemas sensorial 
e motor e a integração de informações motoras e perceptivas, em um todo mais 
significativo e coerente, acontecem. 
 O rápido desenvolvimento tanto de processos cognitivos superiores quanto de 
processos motores encoraja rápidos ganhos nas habilidades motoras rudimentares nesse 
estágio. 
No estágio de pré-controle, as crianças aprendem a obter e a manter seu equilíbrio, 
a manipular objetos e a locomover-se pelo ambiente com notável grau de proficiência e 
controle, considerando-se o curto período que tiveram para desenvolver essas 
habilidades. 
 
1.5.3 Fase de movimentos fundamentais – 
 
 No período que compreende dos 2 aos 7 anos de idade, a criança encontra-se na 
fase dos movimentos fundamentais e é nesta fase que a criança deve ser exposta a uma 
diversidade de experiências motoras que propiciem adquirir os padrões fundamentais de 
movimento. Durante este período existe uma aquisição rápida de habilidades motoras 
básicas, podendo ser observada por meio de uma sequência composta de fases e 
estágios que refletem um progresso no processo de aquisição de habilidades motoras. 
As "habilidades motoras fundamentais" da primeira infância são consequência da 
fase de movimentos rudimentares do período neonatal. Esta fase do desenvolvimento 
motor representa um período no qual as crianças pequenas estão ativamente envolvidas 
na exploração e na experimentação das capacidades motoras de seus corpos. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 16 
 
É um período para descobrir como desempenhar uma variedade de movimentos 
estabilizadores, locomotores e manipulativos, primeiro isoladamente e, então, de modo 
combinado. 
 
As crianças que estão desenvolvendo padrões fundamentais de movimento estão 
aprendendo a reagir com controle motor e competência motora a vários estímulos. Estão 
obtendo crescente controle para desempenhar movimentos discretos, em série e 
contínuos, como fica evidenciado por sua habilidade em aceitar alterações nas exigências 
das tarefas. 
Os padrões de movimento fundamentais são padrões observáveis básicos de 
comportamento. 
Atividades locomotoras (correr e pular), manipulativas (arremessar e apanhar) e 
estabilizadoras (andar com firmeza e o equilíbrio em um pé só) são exemplos de 
movimentos fundamentais que devem ser desenvolvidos nos primeiros anos da infância. 
Uma das principais concepções erradas sobre o conceito desenvolvimentista da 
fase de movimentos fundamentais é a noção de que essas habilidades são determinadas 
maturacionalmente e são pouco influenciadas pela tarefa e por fatores ambientais. 
Alguns especialistas em desenvolvimento infantil (não na área de desenvolvimento 
motor) têm escrito repetidamente sobre o desdobramento "natural" do movimento e das 
habilidades motoras infantis e a ideia de que as crianças desenvolvem essas habilidades 
simplesmente por ficarem mais velhas (maturação). 
Embora a maturação realmente desempenhe papel básico no desenvolvimento de 
padrões de movimento fundamentais, não deve ser considerada como a única influência. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 17 
 
As condições do ambiente - a saber, oportunidades para a prática, encorajamento, 
instrução e a ecologia (cenário) do ambiente em si - desempenham papel importante no 
grau máximo de desenvolvimento que os padrões de movimento fundamentais atingem. 
Vários pesquisadores e profissionais que desenvolvem instrumentos de avaliação 
têm tentado dividir os movimentos fundamentais em estágios sequenciais identificáveis. 
Para os objetivos de nosso modelo, consideraremos toda a fase de movimentos 
fundamentais como tendo três estágios separados, mas frequentemente sobrepostos: o 
inicial, o elementar e o maduro. 
 
ESTÁGIO INICIAL - O estágio inicial de uma fase de movimentos fundamentais 
representa as primeiras tentativas da criança orientadas para o objetivo de desempenhar 
uma habilidade fundamental. 
O movimento, em si, é caracterizado por elementos que faltam ou que são - de 
forma imprópria - marcadamente sequenciados e restritos, pelo uso exagerado do corpo e 
por fluxo rítmico e coordenação; deficientes. 
 Tipicamente, os movimentos locomotores, manipulativos e estabilizadores da 
criança de 2 anos de idade estão no nível inicial. Algumas crianças podem estar além 
desse nível no desempenho de alguns padrões de movimento, porém, a maioria está no 
estágio inicial. 
 
ESTÁGIO ELEMENTAR - O estágio elementar envolve maior controle e melhor 
coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. 
 Aprimora-se a sincronização dos elementos temporais e espaciais do movimento, 
porém, os padrões de movimento nesse estágio são ainda geralmente restritos ou 
exagerados, embora mais bem coordenados. 
Crianças de inteligência e funcionamento físicos normais tendem a avançar para o 
estágio elementar, primariamente, ao longo do processo de maturação. A observação de 
crianças de 3 ou 4 anos de idade revela inúmeros movimentos fundamentais no estágio 
elementar. Muitos indivíduos, tanto adultos quanto crianças, não vão além do estágio 
elementar em muitos padrões de movimento. 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 18 
 
ESTÁGIO MADURO - O estágio maduro na fase de movimentos fundamentais é 
caracterizado por desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados. 
 A maioria dos dados disponíveis sobre a aquisição de habilidades motoras 
fundamentais sugere que as crianças podem e devem atingir o estágio maduro aos 5 ou 6 
anos de idade. 
As habilidades manipulativas que requerem acompanhamento e interceptação de 
objetos em movimento (apanhar, derrubar, rebater) desenvolvem-se um pouco mais tarde 
em função das exigências visuais e motoras sofisticadas dessas tarefas. 
Até mesmo a observação casual nos movimentos de crianças e de adultos revela 
que muitos deles não desenvolveram suas habilidades motoras fundamentais até o nível 
maduro. Embora algumas crianças possam atingir esse estágio basicamente pela 
maturação e com um mínimo de influências ambientais, a grande maioria precisa de 
oportunidades para a prática, o encorajamento e a instrução em um ambiente que 
promova o aprendizado. 
 Sem essas oportunidades, toma-se virtualmente impossível um indivíduo atingir o 
estágio maduro de certa habilidade nessa fase, o que vai inibir a aplicação e o 
desenvolvimento dessa habilidade em períodos posteriores. 
 
As atividades motoras devem ajudar os alunos a conhecer seu corpo e dominar 
uma ampla variedade de habilidades fundamentais, contribuindo positivamente para o 
desenvolvimento das capacidades físico-motoras, socioafetivas e percepto-cognitivas. 
A capacidade físicomotora envolve todo o aspecto fisiológico relacionado à aptidão 
física e às habilidades motoras. (Manual do Positivo, p. 12). 
Gallahue, no seu modelo de desenvolvimento motor através do desenho de uma 
ampulheta, explica que a aprendizagem de uma destreza motora é independente da 
idade. 
 
 
1.5.4 Fase de movimentos especializados 
 
A fase especializada do desenvolvimento motor é resultado da fase de movimentos 
fundamentais. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página19 
 
 Na fase especializada, o movimento torna-se uma ferramenta que se aplica a 
muitas atividades motoras complexas presentes na vida diária, na recreação e nos 
objetivos esportivos. 
 Esse é um período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e 
manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas 
para o uso em situações crescentemente exigentes. 
 Os movimentos fundamentais de saltar em um pé só e pular, por exemplo, podem 
agora ser aplicados a atividades de pular corda, ao desempenho de danças folclóricas e 
ao desempenho do salto triplo na pista e em competições. 
 O progresso ao longo da fase de habilidades motoras especializadas depende do 
desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais maduras. 
Na fase dos movimentos especializados, que vai de 7 aos 14 anos é onde se 
encontram os alunos do ensino fundamental. 
 A fase especializada compreende três estágios: 
 Fase de transição de desenvolvimento de habilidades motoras especializadas, 
geralmente tem início a partir dos 7 anos e se estende até os 10 anos de idade. 
No período transitório, o indivíduo começa a combinar e a aplicar habilidades 
motoras fundamentais ao desempenho de habilidades especializadas no esporte e em 
ambientes recreacionais. 
Caminhar em ponte de cordas, pular corda e jogar bola são exemplos de 
habilidades transitórias comuns. 
As habilidades motoras transitórias contêm os mesmos elementos que os 
movimentos fundamentais, mas com forma, precisão e controle maiores. Portando o 
estágio transitório é um período agitado para os pais e para os professores, bem como 
para as crianças. 
Estas se acham ativamente envolvidas na descoberta e na combinação de 
numerosos padrões motores e, frequentemente, ficam exultantes com a rápida expansão 
de suas habilidades motoras. 
O objetivo de pais, professores e de treinadores, nesse estágio, deve ser o de 
ajudar as crianças a aumentar tanto o controle motor quanto a competência motora em 
inúmeras atividades. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 20 
 
Nesta fase as crianças demonstram alto grau de interesse em muitos esportes, 
mas possuem pouca habilidade. Se elas não desenvolverem habilidades maduras durante 
a fase motora fundamental terão dificuldades na aquisição de uma habilidade esportiva. 
 No estágio de transição as crianças não devem praticar o esporte oficial como 
prática de educação física e sim as habilidades básicas dos vários esportes e atividades 
conduzidas. 
 Fase de aplicação típico do ensino fundamental dos 11 aos 13 anos de idade. 
Nesta fase as crianças começam a selecionar os esportes por experiências bem 
sucedidas, localização geográfica, fatores emocionais, sociais e culturais. 
Desejo crescente de superação e competência. Forma, precisão, exatidão e 
padrões de uma boa performance são todos importantes para o aprendiz. 
No estágio anterior, as habilidades cognitivas limitadas da criança, as habilidades 
afetivas e as experiências, combinadas com a avidez natural desse ser ativo, fizeram com 
que o foco normal (sem interferência adulta) sobre o movimento fosse amplo e 
generalizado a "todas" as atividades. 
No estágio de aplicação, a sofisticação cognitiva crescente e certa base ampliada 
de experiências tornam o indivíduo capaz de tomar numerosas decisões de aprendizado e 
de participação baseadas em muitos fatores da tarefa, individuais e ambientais. 
No estágio de aplicação, os indivíduos começam a buscar ou a evitar a 
participação em atividades específicas. Há ênfase crescente na forma, habilidade, 
precisão e nos aspectos quantitativos do desempenho motor. 
Essa é a época para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos 
avançados, atividades de liderança e em esportes selecionados. 
Fase de utilização vitalícia, é o estágio final dentro da fase motora especializada, 
tem base no esporte já praticado nos estágios de habilidade fundamental, e continua ao 
longo da vida. 
O estágio de utilização permanente da fase especializada de desenvolvimento 
motor começa por volta dos 14 anos de idade e continua por toda a vida adulta. O estágio 
de utilização permanente representa o pináculo do processo de desenvolvimento motor e 
é caracterizado pelo uso do repertório de movimentos adquiridos pelo indivíduo por toda a 
vida. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 21 
 
Fatores como tempo disponível, dinheiro, equipamento, instalações e limitações 
físicas e mentais afetam esse estágio. Entre outros pontos, o nível de participação de um 
indivíduo em certas atividades dependerá do talento, oportunidades, condições físicas e 
da motivação pessoal, pois o nível de desempenho permanente de um indivíduo pode 
variar desde o status profissional e olímpico até competições universitárias e escolares, 
incluindo a participação em habilidades organizadas ou não-organizadas, competitivas ou 
cooperativas, esportivas recreacionais ou da simples vida diária. 
 Devemos parar de considerar as crianças como adultos em miniatura que podem 
ser programadas para desempenhar atividades fisiológicas e psicológicas potencialmente 
tão questionáveis como a Little League de beisebol e a Pee Wee de futebol. 
As crianças são quanto ao seu desenvolvimento, imaturas e, por isso, faz-se 
necessário estruturar experiências motoras significativas apropriadas para seus níveis 
desenvolvimentistas particulares. Quando reconhecermos que a aquisição progressiva de 
habilidades motoras de forma desenvolvimentista apropriada é imperativa para o 
desenvolvimento motor equilibrado de bebes, crianças, adolescentes e de adultos, 
passaremos a fazer contribuições reais para o seu desenvolvimento total. 
O desenvolvimento de habilidades especializadas pode e deve desempenhar papel 
fundamental em nossas vidas, porém, é injusto exigir de crianças que se especializem em 
uma ou duas áreas de habilidades, com o ônus de desenvolver habilidades e a 
apreciação por outras áreas de modo deficiente. 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 22 
 
 
 
 
Mas o que sabemos sobre o desenvolvimento motor nas primeiras fases da vida? 
Quando olhamos as fases reflexiva e rudimentar do desenvolvimento motor, sabemos que 
a areia é vertida na ampulheta, basicamente, mas não de modo exclusivo do recipiente 
hereditário. 
A progressão sequencial do desenvolvimento motor nos primeiros anos de vida é 
bastante rígida e resistente a alterações, exceto em ambientais externos. Portanto, 
sabemos, nas duas primeiras fases do desenvolvimento motor, que a seqüência de 
desenvolvimento é altamente previsível. Por exemplo, crianças no mundo inteiro 
aprendem a sentar-se antes de ficar em pé, a ficar em pé antes de caminhar e a caminhar 
antes de correr. 
 Mas realmente nota-se considerável variabilidade nos níveis em que as crianças 
pequenas adquirem suas habilidades motoras rudimentares. Isso é algo pelo qual 
pesquisadores e programadores têm se interessado crescentemente nos últimos anos. 
Temos visto um rápido crescimento no número de programas de estimulação para 
bebes e de programas motores para bebes e crianças pequenas. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 23 
 
Alguns fazem elaboradas afirmações sobre a validade desses programas, sem 
grande importância para a criança. Infelizmente, temos poucas evidências sólidas para 
apoiar ou refutar essas afirmações. 
 É importante mencionar que o modelo de "ampulheta heurística", conforme 
descrito até esse ponto, fornece a impressão de que o desenvolvimento é um processo 
ordenado e contínuo. Note, contudo, que a areia no fundo da ampulheta, nas figuras 2 e 
3, está distribuída em curva, em forma de sino. Essa forma implica que háuma 
distribuição de habilidades motoras entre as categorias de movimento (locomoção, 
manipulação e estabilidade) e nas várias habilidades motoras em si. Por exemplo, um 
indivíduo pode estar no estágio elementar de algumas habilidades, no estágio maduro de 
outras e em vários outros níveis de habilidades esportivas. 
 Quando crianças e adultos desempenham um arremesso supramanual, por 
exemplo, eles estão frequentemente no estágio inicial em sua ação do tronco, no estágio 
elementar em sua ação do braço e no estágio maduro em sua ação da perna. 
O desenvolvimento motor no modelo da ampulheta, portanto, é um processo 
descontínuo, isto é, um, processo que, embora tenha aspectos de fases e de estágios em 
sentido geral, é altamente variável em sentido específico. 
O processo de desenvolvimento motor é descontínuo em um sistema auto-
organizado. Como resultado, as ampulhetas reais têm altura, largura e profundidade e 
devem ter algum tipo de apoio para permanecer em pé. Visualize a ampulheta de um 
indivíduo sendo apoiada por três pilares: o cognitivo, o afetivo e o motor. 
 A ampulheta é multidimensional; existe interação entre as áreas cognitiva, afetiva 
e motora. Em outras palavras, o modelo da ampulheta é mais do que um modelo motor. É 
um modelo de desenvolvimento motor que influencia e é influenciado por grande 
variedade de fatores cognitivos e afetivos, operando tanto no indivíduo quanto no 
ambiente. 
 Pode ser útil visualizar o modelo da ampulheta heurística à medida que se 
acompanham as seções seguintes, que se referem ao desenvolvimento motor no período 
pós-natal, infância, adolescência e na idade adulta. Lembre, todavia, que não é 
importante aceitar esse modelo como ele é proposto. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 24 
 
 Os modelos teóricos são somente isso - "modelos". Como tal, são incompletos, 
inexatos e sujeitos à verificação e a um refinamento maior. O importante é visualizar como 
o processo de desenvolvimento motor ocorre. 
A compreensão do desenvolvimento motor ajuda a explicar como ocorre o 
aprendizado. Tudo isso é crucial para a criação de uma instrução desenvolvimentista 
efetiva e apropriada. 
 
 
 
 
 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 25 
 
1.6 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
Jean Piaget, abordou o desenvolvimento da inteligência através do processo de 
maturação biológica, sendo portanto, construtivista. 
Dentro da reflexão construtivista sobre aprendizagem e os aspectos do 
desenvolvimento tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca 
do desenvolvimento. A concepção piagetiana é considerada maturacionista, por aludir o 
desenvolvimento das funções biológicas e alguns autores a apresentam como a 
Epistemologia Genética de Piaget. 
Duas estirpes de aprendizagem moveram os estudos de Piaget (1974), a 
primeira, mais ampla, equivale ao próprio desenvolvimento da inteligência. Este 
desenvolvimento é um processo espontâneo e contínuo que exige maturidade, 
experiência, transmissão social e desenvolvimento do equilíbrio. Já a segunda estirpe 
de aprendizagem é limitada à aquisição de novas respostas a situações específicas ou 
à aquisição de novas estruturas para algumas operações mentais específicas. 
O processo de aprendizagem envolve a assimilação e a acomodação, tendo 
como centro o olhar sobre a estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas 
mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A 
assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas 
existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva 
para compreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo. 
 Na medida em que o ser está envolvido ativamente dos acontecimentos, ele 
assimila mentalmente as informações sobre o ambiente físico e social e ressignifica o 
conhecimento adquirido em formas de agir sobre o meio. 
 O conhecimento assimilado para constituir a bagagem de experiências é o que 
permite ao individuo enfrentar as novas situações, assimilar outras experiências e 
formular novos conceitos. As novas aprendizagens baseiam-se nas anteriores assim, a 
inteligência humana desenvolve-se: aprendizagens simplórias servem de base a outras 
aprendizagens mais intricadas. 
Quando o conhecimento assimilado é transformado em uma nova forma de ação, 
há uma acomodação entre o organismo daquele que aprende nos aspectos físico e 
mental. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 26 
 
Através de assimilações e acomodações constantes e contínuas, cada indivíduo 
organiza sua noção da realidade, seu próprio conhecimento. No processo de 
desenvolvimento, tal como é visto por Piaget, o sujeito, em específico na infância passa 
por quatro estágios relevantes, em que um serve de subsidio para o próximo. São eles: 
O estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos de idade): Neste momento os reflexos 
neurológicos básicos, são a propulsão do desenvolvimento do bebê começa a construir 
esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática e as 
noções de espaço e tempo são construídas pela ação, pois a inteligência trabalha 
através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do 
próprio corpo. Neste período a linguagem vai da ecolalia à palavra-frase já que não 
representa mentalmente o objeto e as ações. 
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos de idade): Se dá pela interiorização de 
esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor), em que há o 
amadurecimento da semiótica, cuja permite o surgimento da linguagem, do desenho, da 
imitação, da dramatização, compreensão de jogos de faz de conta, podendo criar 
imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia. 
Estágio operatório-concreto (7 a 11 anos de idade): Neste momento, já é 
possível que a criança tenha noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade, como outros aspectos halopsíquicos. Sendo então capaz de relacionar 
diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação 
imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Neste 
período a socialização destaca-se pois a criança já entende que participa de grupos e 
as regras do grupo, podendo ser líder ou liderada. A conversação também esta em 
maturação maior, sendo possível discutir diferentes pontos de vista para que cheguem 
a um acordo. 
Estágio operatório formal (12 anos em diante): Há neste período a competência 
para abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem 
somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as 
relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas 
pela observação da realidade. É o topo das fases do desenvolvimento, pois a 
inteligência corresponde a funções complexas e abstratas. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 27 
 
Assim, Jean Piaget contribuiu para o progresso de educação, por focar a 
sensibilidade sobre os aspectos biológicos do aprendiz, bem como sua competência, 
inteligência e estágios (PIAGET, 1974). 
Baseado nesses conceitos Krebs faz uma relação com a Educação Física, onde a 
escolha e a seleção são tão importantes quanto o encorajamento e a oportunidade de 
participação de todas as crianças. O professor deve começar com estruturas simples 
(esquema) e, chegar a estruturas mais complexas, oportunizando uma variedade de 
atividades motoras (assimilação). Disponibilizar tempo suficiente para familiarizarem-se 
com o movimento (acomodação), escolhas em relação a melhor forma de se movimentar 
(adaptação). 
A duração e a complexidade dasatividades devem estar de acordo com o nível de 
desenvolvimento da criança (equilíbrio). 
 
 
 
Segundo Gallahue, o domínio cognitivo é uma mudança progressiva na habilidade 
de pensar, raciocinar e agir. Dentro do domínio cognitivo existe o aprendizado conceitual, 
compreensão dos conceitos de movimento, habilidade, onde há a participação ativa da 
criança. O aprendizado ativo por meio de atividades de movimentos capacita as crianças 
a lidar com seu mundo em termos concretos. 
 
1.6.1 APRENDIZAGEM COGNITIVA 
 
 Embora a característica da contribuição da Educação Física Desenvolvimentista 
seja a aquisição de destrezas e a melhoria da aptidão física, suas contribuições são 
igualmente muito importantes para os aspectos do desenvolvimento cognitivo das 
crianças. 
Aprendizagem cognitiva deve ser entendida como a mudança progressiva na 
habilidade de pensar, raciocinar e agir. Porque as crianças são ativos aprendizes 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 28 
 
multisensoriais, uma importante parte do programa de Educação Física 
Desenvolvimentista enfatiza a aprendizagem de conceitos e a aprendizagem perceptivo-
motora. 
 
 Aprendizagem de Conceitos 
 
 O movimento pode ser usado para ampliar a compreensão e a aplicação de 
conceitos próprios da área do desenvolvimento, como também os de outras áreas 
acadêmicas. 
Relacionada ao desenvolvimento motor, a aprendizagem de conceitos vem a ser 
uma mudança permanente no comportamento motor do indivíduo, ocasionada por 
experiências delineadas para internalizar a compreensão de conceitos de movimento, 
conceitos de destreza, conceitos de aptidão e conceitos de atividade esportiva e/ou 
recreativa, que compõem o programa de Educação Física Desenvolvimentista. 
Mais ainda, muitos importantes conceitos acadêmicos tradicionalmente ensinados 
em sala de aula podem ser efetivamente aprendidos no contexto da aula de Educação 
Física. 
 Muitos autores têm descrito a maneira como tipos específicos de atividades 
motoras podem favorecer a aprendizagem de conceitos de linguagem, de competência 
artística, de operações básicas de matemática e de estudos sociais e ciências (Gallahue, 
1996; Buschner,1994; Pellegrine e Boyd, 1993). 
Uma aprendizagem ativa através de atividades motoras pode, também, possibilitar 
as crianças a lidarem com seu mundo real, em termos concretos ao invés de abstrações. 
Geralmente, as crianças percebem o movimento como algo divertido, diferente das 
rotinas de "trabalho" da sala de aula. 
Deve-se dizer, contudo, que nem sempre as crianças se beneficiam 
academicamente através de uma participação ativa em atividades de movimento. Isso é 
bastante frequente nas aulas de Educação Física ditas tradicionais. 
 
 
 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 29 
 
Aprendizagem Perceptivo-Motora 
 
Aprendizagem é um processo que envolve maturação e experiência. Nem todas as 
crianças que ingressam na escola apresentam os mesmos níveis de habilidades. Embora 
quase nada possa ser feito para apressar os componentes maturacionais desse processo, 
os pais e os professores podem influenciar no componente das experiências. 
Aprendizagem perceptivo-motora envolve o estabelecimento e o refinamento da 
sensibilidade de o indivíduo perceber o mundo através do movimento. Essa sensibilidade 
envolve o desenvolvimento e o refinamento do mundo espacial e temporal adequado. 
Todo movimento ocorre num espaço e envolve um elemento do tempo. Desenvolver 
essas estruturas é fundamental para atuar eficientemente numa variedade de outras 
áreas. 
É possível ampliar o conhecimento da criança em relação ao seu mundo espacial 
envolvendo-a em atividades motoras que contribuam para o desenvolvimento de sua 
consciência corporal, sua consciência temporal e sua consciência espacial. 
 A consciência que a criança tem de seu mundo temporal pode ser ampliada 
através de atividades que enfatizem a sincronia, o ritmo e a sequência de movimentos. 
Habilidades visuais, auditivas e táteis podem, também, ser reforçadas em atividades 
motoras. 
Os componentes da aprendizagem perceptivo-motora (Gallahue, 1996) presentes 
em muitos programas de atividades motoras têm sido desenvolvidos, anunciando a 
melhoria das funções cognitivas das crianças. 
 
1.7 DESENVOLVIMENTO AFETIVO 
 
Segundo Gallahue o crescimento afetivo é um aprendizado que aumenta a 
habilidade das crianças para agir, interagir e reagir eficazmente com outras pessoas bem 
como com si mesmas, é também conhecido como desenvolvimento sócio-emocional. 
As experiências de movimentos que as crianças participam, tem um importante 
papel em como elas olham para si como indivíduos, e como elas se relacionam com seus 
pares e utilizam seu tempo livre. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 30 
 
A criança é tanto um aprendiz autodescobridor como um aprendiz cooperativo. 
Para que a criança se desenvolva, é importante a aprendizagem dos componentes como 
autoconceito, autoestima e autoconfiança. 
É necessário trabalhar os vários componentes do autoconceito positivo para que 
ela desenvolva senso de segurança, como de status e contribuições positivas para 
autoestima, melhorando o senso de pertencimento, de competência, de merecimento, de 
autoaceitação, e de apreciação. 
Embora nenhum padrão universal pareça ser absolutamente exigido, a presença 
de pessoas significativas e consistentes no cotidiano da criança faz com que o 
autoconceito positivo ocorra. 
 
1.7.1 Ampliação do autoconceito 
 
 Sair-se bem em jogos, esportes e atividades físicas vigorosas contribui 
grandemente para o desenvolvimento de um autoconceito positivo e estável. Embora 
essa não seja, de maneira alguma, a única maneira pela qual o autoconceito é 
estabelecido, o movimento desempenha um importante papel para a maioria das 
crianças. 
Autoconceito pode ser definido como a percepção que alguém tem de suas 
competências físicas, cognitivas e sociais. É uma descrição livre de valores de nosso eu 
que tem impacto sobre tudo o que fazemos. Crianças são seres ativos, plenos de 
energias, que usam o jogo e outras atividades de movimento como maneira de aprender 
mais a respeito delas próprias. 
O início do autoconceito é formado durante a infância. As crianças geralmente se 
autoavaliam num dos extremos de uma escala - bom ou ruim – em tudo que elas façam. 
Sua natureza egocêntrica não lhes permite perceber seus pontos fortes e fracos de uma 
forma objetiva; algumas crianças, frequentemente, não podem entender completamente o 
conceito de que suas habilidades possam estar em algum lugar entre esses dois polos 
extremos. Uma vez que o jogo e outras atividades físicas vigorosas façam parte do centro 
de seus mundos, o sucesso que as crianças experienciam nessa área é importante para 
reforçar o lado positivo de seus autoconceitos. 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 31 
 
2. SISTEMA SENSORIAL E PERFORMANCE MOTORA 
 
Como todos sabem, o cérebro é composto por dois hemisférios, o direito e o 
esquerdo, unidos por vários feixes de fibras de comunicação, sendo o maior de todos 
denominado de corpo caloso. Em virtude de uma peculiaridade anatômica (as fibras de 
saída e de entrada de um hemisfério cruzam a linha mediana na altura do tronco 
cerebral), o hemisfério direito comanda o lado esquerdo do corpo e o hemisfério esquerdo 
comanda a o lado direito do corpo. 
Ao longo das últimas décadas, muitas pesquisas científicas comprovaram um fato 
que já era conhecido há muito tempo, ou seja, que o predomínio de um lado do corpo 
sobre o outro, como ocorre na dexteridade (mão e membros que usamos mais) não 
somente tem uma base neurofisiológicae neuroanatômica, mas também se generaliza 
para outras áreas das funções cerebrais. 
O cérebro é um órgão extremamente ativo, apesar de constituir cerca de 2% da 
massa total de um adulto, ele é responsável por quase 15% de nosso gasto energético de 
repouso, em torno de 7,5 vezes mais que os outros tecidos. Tamanha demanda 
metabólica é devida principalmente à condução de impulsos nervosos. Em condições 
normais, a demanda energética é suprida pela glicose sanguínea, supõe-se que o jejum 
possa afetar negativamente o metabolismo cerebral. 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 32 
 
 
2.1 Lobo Frontal 
 
No lobo frontal, localizado na parte da frente do cérebro (testa), acontece o 
planejamento de ações e movimento, bem como o pensamento abstrato. Nele estão 
incluídos o córtex motor e o córtex pré-frontal. 
O córtex motor controla e coordena a motricidade voluntária, sendo que o córtex 
motor do hemisfério direito controla o lado esquerdo do corpo do indivíduo, enquanto que 
o do hemisfério esquerdo controla o lado direito. Um trauma nesta área pode causar 
fraqueza muscular ou paralisia. 
A aprendizagem motora e os movimentos de precisão são executados pelo córtex 
pré-motor, que fica mais ativa do que o restante do cérebro quando se imagina um 
movimento sem executá-lo. Lesões nesta área não chegam a comprometer a ponto do 
indivíduo sofrer uma paralisia ou problemas para planejar ou agir, no entanto a velocidade 
de movimentos automáticos, como a fala e os gestos, é perturbada. 
A atividade no lobo frontal de um indivíduo aumenta somente quando este se 
depara com uma tarefa difícil em que ele terá que descobrir uma sequência de ações que 
minimize o número de manipulações necessárias para resolvê-la. A decisão de quais 
sequências de movimento ativar e em que ordem, além de avaliar o resultado, é feito pelo 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 33 
 
córtex-frontal, localizado na parte da frente do lobo frontal. Suas funções incluem o 
pensamento abstrato e criativo, a fluência do pensamento e da linguagem, respostas 
afetivas e capacidade para ligações emocionais, julgamento social, vontade e 
determinação para ação e atenção seletiva. Lesões nesta região fazem com que o 
indivíduo fique preso obstinadamente a estratégias que não funcionam ou que não 
consigam desenvolver uma sequência de ações correta. 
 
2.2 Lobos Occipitais 
 
Localizados na parte inferior do cérebro e cobertos pelo córtex cerebral, os lobos 
occipitais processam os estímulos visuais, daí também serem conhecidos por córtex 
visual. Possuem várias subáreas que processam os dados visuais recebidos do exterior 
depois destes terem passado pelo tálamo, uma vez que há zonas especializadas a visão 
da cor, do movimento, da profundidade, da distância e assim por diante. Depois de 
passarem por esta área, chamada área visual primária, estas informações são 
direcionadas para a área de visão secundária, onde são comparadas com dados 
anteriores, permitindo assim o indivíduo identificar, por exemplo, um gato, uma moto ou 
uma maçã. O significado do que vemos, porém, é dado por outras áreas do cérebro, que 
se comunicam com a área visual, considerando as experiências passadas e nossas 
expectativas. Isso faz com que o mesmo objeto não seja percepcionado da mesma forma 
por diferentes indivíduos. Quando esta área sofre uma lesão provoca a impossibilidade de 
reconhecer objetos, palavras e até mesmo rostos de pessoas conhecidas ou de 
familiares. Esta deficiência é conhecida como agnosia. 
 
2.3 Lobos Temporais 
 
Na zona localizada acima das orelhas e com a função principal de processar os 
estímulos auditivos encontram-se os lobos temporais. Como acontece nos lobos 
occipitais, as informações são processadas por associação. Quando a área auditiva 
primária é estimulada, os sons são produzidos e enviados à área auditiva secundária, que 
interage com outras zonas do cérebro, atribuindo um significado e assim permitindo ao 
indivíduo reconhecer ao que está ouvindo. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 34 
 
 
2.4 Lobos Parietais 
 
Na região superior do cérebro temos os lobos parietais, constituídos por duas 
subdivisões, a anterior e a posterior. A primeira, também chamada de córtex 
somatossensorial, tem a função de possibilitar a percepção de sensações como o tato, a 
dor e o calor. Por ser a área responsável em receber os estímulos obtidos com o 
ambiente exterior, representa todas as áreas do corpo humano. É a zona mais sensível, 
logo ocupa mais espaço do que a zona posterior, uma vez que tem mais dados a serem 
interpretados, captados pelos lábios, língua e garganta. A zona posterior é uma área 
secundária e analisa, interpreta e integra as informações recebidas pela anterior, que é a 
zona primária, permitindo ao indivíduo se localizar no espaço, reconhecer objetos através 
do tato etc. 
 
 
 
 
 
 
2.5 Área de Broca e Wernicke 
 
Pensar em uma palavra e dizê-la é algo que a maioria de nós faz sem esforço 
muitas vezes por dia. Isso envolve diversos estágios - temos que selecionar a palavra 
certa, decidir a conjugação apropriada e também pronunciá-la corretamente. As 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 35 
 
computações neurais básicas dessas tarefas são altamente complexas, e debatia-se se o 
cérebro executava todas ao mesmo tempo ou uma após a outra. 
Os primeiros achados referentes à linguagem formaram o modelo conhecido como 
modelo de Wernicke-Geschwind, o qual tinha 3 componentes: áreas de Wernicke e Broca, 
processadoras de imagens acústicas das palavras e articulação da fala, respectivamente; 
fascículo arqueado, via conectando as áreas de Wernicke e Broca; e conexões das áreas 
de Wernicke e Broca com as áreas associativas polimodais. 
Deste modo, após uma palavra falada ter sido processada pelas vias auditórias e 
desses sinais terem alcançado a área de Wernicke, o significado seria estabelecido 
quando estruturas subsequentes no circuito da área de Wernicke fossem ativadas. 
De maneira semelhante, os significados não verbais seriam convertidos em 
imagens acústicas na área de Wernicke e transformados em vocalizações quando essas 
imagens tivessem sido transportadas por meio do fascículo arqueado até a área de Broca. 
 
 
Como consequência de avanços tecnológicos, várias outras regiões no hemisfério 
esquerdo, tanto corticais como subcorticais, foram caracterizadas como críticas para o 
processamento da linguagem. Assim, surge um novo modelo para explicação do 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 36 
 
processamento linguístico, o qual sugere que três amplos sistemas interagem 
intimamente na percepção e produção da linguagem. 
1-Sistema de implementação da linguagem: áreas de linguagem de Wernicke e 
Broca, áreas seletas do córtex insular e dos núcleos da base. Analisa os sinais auditivos 
aferentes de forma a ativar o conhecimento conceitual e também assegurar a construção 
fônica e gramatical, bem como o controle articulatório. 
2-Sistema mediador: construído por diversas regiões no córtex de associação 
temporal, parietal e frontal. Circunda o sistema de implementação da linguagem agindo 
como intermediário entre o sistema anterior e o seguinte. 
3-Sistema conceitual: conjunto de regiões distribuídas entre o restante dos 
córtices associativos de ordem superior, que embasam o conhecimento conceitual. 
 
2.6 Hemisférios cerebrais 
 
2.6.1 Hemisfério esquerdo 
 
 Verbal: usa palavras para nomear, descrever e definir; 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 37 
 
 Analítico: decifra as coisas de maneira sequencial e por partes - Utiliza um 
símbolo que está no lugar de outracoisa. Por exemplo, o sinal + representa 
a soma; 
 Abstrato: extrai uma porção pequena de informação e a utiliza para 
representar a totalidade do assunto; 
 Temporal: estrutura uma noção de tempo, uma sequência dos fatos. Fazer 
uma coisa e logo outra, ect...; 
 Racional: extrai conclusões baseadas na razão e nos dados; 
 Digital: utiliza números; 
 Lógico: extrai conclusões baseadas na ordem lógica. Por exemplo: um 
teorema matemático ou uma argumentação; 
 Linear: pensar em termos vinculados a ideias, um pensamento que segue o 
outro e que em geral convergem em uma conclusão. 
 
 2.6.2 Hemisfério Direito 
 Não verbal: percepção das coisas com uma relação mínima com palavras; 
 Sintético: unir coisas para formar totalidades - Relaciona as coisas tais 
como estão no momento; 
 Analógico: encontra um símil entre diferentes ordens; compreensão das 
relações metafóricas; 
 Atemporal: sem sentido de tempo; 
 Não-racional: não requer uma base de informações e fatos reais; aceita a 
suspensão do juízo; 
 Espacial: vê as coisas relacionadas a outras e como as partes se unem 
para formar um todo; 
 Intuitivo: realiza saltos de reconhecimento, em geral sob padrões 
incompletos, intuições, sentimentos e imagens visuais; 
 Holístico: percebe ao mesmo tempo, concebendo padrões gerais e as 
estruturas que muitas vezes levam as conclusões divergentes. 
 
 
 2.7 Desenvolvimento da linguagem 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 38 
 
 
O processo de aquisição da linguagem parece seguir o mesmo percurso global 
independente da cultura, se baseando no conhecimento adquirido em relação a objetos, 
ações, locais, propriedades, etc. Envolve o desenvolvimento de quatro sistemas 
interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da linguagem num 
contexto social; o fonológico, envolvendo a percepção e a produção de sons para formar 
palavras; o semântico, respeitando as palavras e seu significado; e o gramatical, 
compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases 
compreensíveis. Os sistemas fonológico e gramatical conferem à linguagem sua forma. O 
sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser adaptada a situações 
sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando significados. 
LINGUAGEM em Vygotsky 
https://www.youtube.com/watch?v=bM5-H-s4pRY 
3. OS MECANISMOS RESPONSÁVEIS PELO CONTROLE DOS MOVIMENTOS 
 
O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao longo da 
vida que acontece por meio das necessidades de tarefa, da biologia do indivíduo e o 
ambiente em que vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo evolutivo biológico quanto 
pelo social. Desta forma, considera-se que uma evolução neural proporciona uma 
evolução ou integração sensório-motora que acontece por meio do sistema nervoso 
central (SNC) em operações cada vez mais complexas (Fonseca, 1988). 
 
Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou 
aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões importantes no 
desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio 
mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988). 
 
Todo o comportamento envolve processos neurais específicos, que ocorrem desde 
a percepção do estímulo até a efetivação da resposta selecionada. Esses processos 
neurais possibilitam o comportamento e o aprendizado, que acontecem de maneiras 
diferentes no cérebro. Desde que nascemos; a maturação do sistema nervoso possibilita 
o aprendizado progressivo de habilidades. À medida que uma determinada área cerebral 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 39 
 
amadurece, a pessoa exibe comportamentos correspondentes àquela área madura, 
desde que tal função seja estimulada. 
 
Desta forma, o desenvolvimento comportamental é restringido pela maturação das 
células cerebrais, como exemplo; considera-se que embora os bebês e as crianças sejam 
capazes de fazer movimentos complexos, os níveis de coordenação e controle motor fino 
só serão alcançados após o término da formação da mielina, na adolescência (Kolb e 
Whishaw, 2002). 
 
A aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade dos 
processos neurais cognitivos. Considerando que a aprendizagem motora é complexa e 
envolve praticamente todas as áreas corticais de associação, é necessário compreender 
o funcionamento neurofisiológico na maturação a fim de fornecer bases teóricas para a 
estruturação de um plano de ensino que considere as fases de desenvolvimento neural da 
criança, maximizando assim o aprendizado. 
 
Segundo Romanelli (2003), a noção de maturação nervosa é uma das mais 
fundamentais para se explicar o processo de aprendizagem. Os psicólogos acreditam que 
os comportamentos não podem ser externados até que seu mecanismo neural tenha se 
desenvolvido (Kolb e Whishaw, 2002). 
 
O conhecimento da célula nervosa é essencial para entender o funcionamento do 
sistema nervoso e seus processos maturacionais, pois os neurônios são dotados de 
extensa plasticidade e adaptabilidade, o que lhes permite serem os grandes responsáveis 
pelos sistemas de informação e comunicação dos seres vivos. Os neurônios são 
compostos por 3 partes: dendritos, axônio e corpo celular. Quando o corpo celular envia 
uma mensagem, cabe ao axônio conduzi-la até o dendrito do próximo neurônio para fazer 
a sinapse. Para que o axônio consiga transmitir a mensagem ele precisa estar maduro. 
Torna-se maduro quando é envolvida por uma camada de gordura e proteína denominada 
mielina. O processo de mielinização acontece no tempo, de modo que diferentes 
neurônios se mielinizam em épocas distintas do desenvolvimento do organismo. Esse fato 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 40 
 
fornece embasamento para a compreensão das teorias que descrevem as fases 
evolutivas da criança, como os estágios de Jean Piaget. 
 
3.1. Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem 
 
 A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio 
ambiente e os diferentes centros nervosos (Romanelli, 2003). Desta forma, a 
aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente 
que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos. 
 
O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco cerebral, via 
tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral correspondente a natureza do 
estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina no lobo occipital, o auditivo no temporal, 
o táctil ou somestésico no lobo parietal (Bear et al, 2001). 
 
Estas áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de "zonas de 
projeção" ou "primárias". O estímulo projetado nestas áreas primárias é chamado 
de "sensação", que se trata da informação na sua forma elementar e incompleta sem 
conhecimento nem elaboração de significado, constituindo-se de uma passagem 
obrigatória para a percepção. Ao estimular eletricamente as áreas primárias o sujeito 
vivencia sensações vagas como escutar um "zunido" ou ver estrelinhas, sentir um 
formigamento, sem identificação de significado. (Romanelli, 2003). 
 
 Por meio dos neurônios associativos, a informação que chegou a área primária é 
transmitida para a área secundária. A decodificação da informação na área secundária 
proporciona a "percepção" que consiste na formação de imagens sensoriais 
correspondentes ao estímulo. Na percepção, as imagens (auditivas, visuais e tácteis) 
recebem significados, de forma que permitem que a pessoa veja e reconheça, por 
exemplo, esse é o rosto de minha mãe, essa voz é do meu amigo,etc (Bittencourt, 1985). 
 
 A sensação é comum no recém-nato, pois suas áreas secundárias ainda não 
amadureceram, no entanto, os adultos dificilmente vivenciam sensação devido à 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 41 
 
informação passar para as áreas mais complexas assim que chega, de forma que 
estamos sempre questionando: o que é isso? De quem é essa voz? O que está 
encostando-se a mim? 
 
 A percepção requer um ótimo estado de atenção. Pense em uma pessoa 
acordando com o despertador. Primeiro ela escuta ruídos vagos e depois de um pequeno 
tempo identifica que é o despertador, que precisa desligá-lo e acordar (Romanelli, 2003). 
 
 Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de integração 
onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do estímulo. Nas áreas 
terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos, por exemplo, este é o meu amigo, 
cuja voz me é agradável, a pele é macia e tem um cheiro agradável. 
 
 Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de segundo e 
envolvem outras estruturas sub corticais que não foram mencionadas aqui. É importante 
lembrar que a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e terciárias acontece no 
lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da mesma maneira para o lobo frontal 
(Bittencourt, 1985). 
 A linguagem e a memória tornam possível uma série de outros aprendizados, 
sendo que começam juntas, se desenvolvem juntas e uma sempre apoiará a outra. A 
linguagem é que fixa a aprendizagem (não a motora) e a memória trará a tona seus 
conteúdos através da fala. A primeira zona responsável pelo desenvolvimento da 
linguagem é a área de compreensão da fala, ou área de Weirnicke, localizada no lobo 
temporal (área da audição). Ligada a esta área está a área motora da fala (localizada no 
lobo frontal esquerdo) ou área de Broca. Esta área está relacionada à capacidade de 
emitir sons cada vez mais próximos daqueles percebidos (Romanelli, 2003; Goldberg, 
2002). 
 
 Assim como a linguagem, a aprendizagem motora depende de processos 
complexos. Como foi vista anteriormente, a maturação acontece progressivamente das 
áreas primárias até as terciárias. Na região frontal, que está diretamente associada ao 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 42 
 
planejamento, controle e execução dos movimentos voluntários, a maturação ocorre de 
forma um pouco diferente. 
 
 Na região anterior do cérebro (lobos frontais) é que acontece o planejamento, 
organização e execução do movimento. Outras áreas também participam da ação motora, 
enviando mensagens, dosando a força, a agilidade, fornecendo feedback visual, táctil e 
auditivo, permitindo desta forma o ajuste constante do movimento (Kolb e Whishaw, 
2001). Na região frontal, o movimento acontece da seguinte forma: primeiramente há uma 
intenção de movimento, um planejamento elaborado no córtex pré-frontal; em seguida 
essa informação passa para a área pré-motora (que fica entre o lobo pré-frontal e a área 
motora) que é responsável por organizar a sequência motora; posteriormente esta é 
projetada na área motora primária (que fica no giro pré-central) que enviará os impulsos 
(via medula) para a musculatura a fim de executar o movimento planejado. Esse processo 
é dosado por muitas outras estruturas que dosam a força, a velocidade, e dão feedback 
constante ao movimento (Kolb e Whishaw, 2002). 
 
 A primeira área mielinizada no lobo frontal é a área motora primária, que permite a 
execução de movimentos voluntários, sem muita elaboração. Após, há a maturação da 
área pré-motora que permite uma melhor organização do movimento. A última área a ser 
mielinizada na região frontal é o córtex pré-frontal que é necessário no planejamento do 
movimento (Kolb e Whishaw, 2002). 
 
 A região pré-frontal é conhecida como um centro executivo, responsável pelas 
nossas vontades e desejos e pelo comportamento social. É a região que permite a 
consciência do eu, a subjetividade, os valores, as motivações, ou seja, é a área mais 
humana do cérebro (Goldberg, 2002). Talvez por esses atributos, está seja a região que 
tem a sua maturação mais lenta, sendo que a mielinização completa desta área só 
aconteça por volta dos 18 anos de idade. 
 
 
3.1.2. O Desenvolvimento Motor e a Maturação 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 43 
 
 Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou 
aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões importantes no 
desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio 
mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988). 
 
 De acordo com Gallahue e Ozmun (2003) o movimento observável pode ser 
dividido em 3 categorias: movimentos estabilizadores (equilíbrio e sustentação), 
movimentos locomotores (mudança de localização) e movimentos manipulativos 
(apreensão e recepção de objetos). De acordo com cada faixa etária, estes movimentos 
estarão em estágios e fases diferentes. 
 
 As crianças da primeira infância, ou seja, de 2 a 6 anos, apresentam as habilidades 
percepto-motoras em pleno desenvolvimento, mas ainda confundem direção, esquema 
corporal, temporal e espacial. A variabilidade das habilidades fundamentais está se 
desenvolvendo, de forma que movimentos bilaterais, como pular, não apresentam tanta 
consistência as atividades unilaterais. O controle motor refinado ainda não está totalmente 
estabelecido, embora esteja desenvolvendo-se rapidamente. Os olhos ainda não estão 
aptos a períodos extensos de trabalhos minuciosos. Para Piaget, nesta idade as crianças 
deveriam estar no período pré-operacional, ou seja, percepção aguçada, comportamento 
auto-satisfatório e social rudimentar (Gallahue e Ozmun, 2003). 
 
 Nesta fase, a maturação das áreas terciárias (de associação) ainda não está 
completa. Nas áreas executivas do cérebro (lobos frontais), a principal região envolvida 
com o planejamento e com a execução das tarefas ainda não está totalmente mielinizada, 
o que além de prejudicar na organização e no planejamento das tarefas também prejudica 
a capacidade de concentração (pois a área pré-frontal é importante para a atenção). A 
área pré-frontal imatura dificulta a manutenção da atenção de forma que não consegue 
realizar uma de suas funções principais que é a inibição de estímulos irrelevantes. Ao não 
conseguir inibir estímulos irrelevantes a criança acaba se tornando distraída (Booth et al., 
2003). 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 44 
 
 Na segunda infância, que é a faixa etária que vai dos 6 aos 10 anos, as crianças 
apresentam a preferência manual e os mecanismos perceptivos visuais firmemente 
estabelecidos. No início desta etapa do crescimento, o tempo de reação ainda é lento, o 
que causa dificuldades com a coordenação visuo-manual/pedal não estando aptas para 
extensos períodos de trabalho minucioso. Para Piaget, nesta idade as crianças estão na 
fase de operações concretas, onde as associações, a identidade, a razão dedutiva, os 
relacionamentos e as classificações já estão bem desenvolvidas (Gallahue e Ozmun, 
2003). 
 
 Nesta idade, a maioria das habilidades motoras fundamentais tem potencial para 
estarem bem definidas, mas as atividades que envolvem os olhos e os membros 
desenvolvem-se lentamente. Este período marca a transição do refinamento das 
habilidades motoras fundamentais para as refinadas que propiciam o estabelecimento de 
jogos de liderança e o desenvolvimento de habilidades atléticas (Gallahue e Ozmun, 
2003). 
 O desenvolvimento de habilidades motorasmais complexas é proporcionado nesta 
fase pelo aprendizado motor proporcionado pela maturação da área pré-frontal associado 
às experiências da criança (Kolb e Whishaw, 2002). Nesta idade, há uma maturação 
progressiva da região pré-frontal, o que permite melhor planejamento do movimento, 
permitindo associar de forma consciente dois ou mais movimentos. Essa associação de 
movimentos, planejada no córtex pré-frontal se torna cada vez mais refinadas, e a 
estimulação de movimentos associados é essencial para o desenvolvimento normal das 
áreas corticais que possibilita uma aprendizagem motora mais eficiente. Embora a 
mielinização da área pré-frontal ocorra nesta fase, ela não é completa e continua a 
acontecer durante as próximas fases, até aproximadamente aos 18 anos. 
 Na adolescência, idade compreendida entre os 10 até os 20 anos ou mais, o 
comportamento motor esperado é caracterizado pela fase de habilidades motoras 
especializadas. Depois que crianças alcançam o estágio maduro de um padrão motor 
fundamental, poucas alterações ocorrem. As mudanças ocorrem na precisão, na exatidão 
e no controle motor, porém não no padrão motor. O início da adolescência é marcado 
pela transição e a combinação dos padrões motores maduros. Nesta fase as crianças 
começam a enfatizar a precisão e a habilidade de desempenho em jogos e movimentos 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 45 
 
relacionados aos esportes. A habilidade e a competência são limitadas. A segunda fase 
da adolescência é marcada pela autoconsciência dos recursos físicos e pessoais e suas 
limitações, e por isso concentra-se em determinados esportes. A ênfase está na melhora 
da competência. 
 
 A maturação progressiva da área pré-frontal continua a ocorrer. A região pré-frontal 
também está associada aos valores e significados que continuam a ser construídos 
durante todo o desenvolvimento humano. 
 Considerando que a região que planeja o movimento, também é aquela que 
controla os comportamentos sociais e os valores pessoais, a intenção do movimento e o 
seu significado farão diferença na construção do gesto. A motivação e a intencionalidade 
farão com que o planejamento motor ocorra de maneira diferente e também que a reação 
a determinado estímulo seja diferente dependendo do significado pessoal atribuído a ele. 
 
 Na terceira fase, ou seja, o estágio de utilização permanente das habilidades 
adquiridas, os indivíduos reduzem a área de suas buscas atléticas e há uma maior 
especialização no refinamento de habilidades. 
 
 Neste período, onde provavelmente as áreas corticais estão mielinizadas, maduras, 
as mudanças no comportamento motor são decorrentes da modulação da atividade neural 
em função da experiência. As vivências motoras modularão a atividade neural tornando-a 
mais sincronizada e eficiente caracterizando a aprendizagem motora do indivíduo. A 
atenção continua sendo importante para a aprendizagem motora, porém, o significado do 
estímulo passa ter ser cada vez mais determinante do que este indivíduo vai ou não 
aprender com eficiência. Gray et al. (2003) realizou um estudo que investigou o tempo de 
reação neural (P300) a estímulos relevantes e irrelevantes com a utilização de nomes 
conhecidos ou não pelo indivíduo. Os resultados indicaram que ao escutar nomes 
conhecidos o cérebro reagia mais rápido, quando comparados à audição de nomes 
desconhecidos. 
 
 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 46 
 
3.2 A atenção, aprendizagem motora, linguagem e a maturação. 
 
 A atenção foi descrita por Magill (2000) como sendo a "focalização, concentração 
da consciência" e quando se refere ao desempenho humano é associada a atividades 
perceptivas, cognitivas e motoras de habilidades. É um dos requisitos básicos para a 
coordenação e o controle motor. A falta ou déficit de atenção implica em danos a 
aprendizagem da linguagem, da escrita e das habilidades motoras. 
 
Estudos como os de Danckert, Saoud e Maruff (2004), Pereira et al (2001) e Piek, 
(1999) com crianças portadoras de distúrbios leves no sistema nervoso central (déficit de 
atenção e/ou hiperatividade) e também com portadores de psicoses mais graves, 
(esquizofrenia), demonstram que a atenção afeta significativamente o desempenho motor 
de controle fino e global. 
 
 A coordenação motora de um simples movimento de agarrar um objeto, levantá-lo 
e colocá-lo de volta a mesa pode representar um árduo trabalho do sistema nervoso 
central (SNC). É necessária a participação de diferentes centros nervosos motores e 
sensoriais para a organização de programas motores e para intervenção de diversas 
sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos do membro 
requerido. As atividades necessárias para a execução do movimento incluem "ler" as 
propriedades físicas do objeto, buscar antigas referências sobre ele, mandar impulsos 
para os músculos aplicarem uma força determinada, contrair os músculos, parar de 
contrair vagarosamente, soltar o objeto no momento certo para ele não cair nem bater 
com muita força na mesa. Na criança, o êxito das atividades coordenativas em cada uma 
de suas etapas varia conforme o nível de aprendizado e a evolução do seu 
desenvolvimento motor (Rosa Neto, 2001). 
 
Falhas na comunicação, causadas tanto por estímulos externos concorrentes 
quanto por distúrbios neuroquímicos, dos neurônios ligados à aprendizagem e à memória 
de longa duração, são as principais causas para os distúrbios motores em crianças 
compulsivas obsessivas e hiperativas (Carlsson, 2001). Estas falhas de comunicação dos 
neurônios causadas por estímulos externos concorrentes sugerem que, desde o 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 47 
 
planejamento até a execução de uma habilidade motora, um alto grau de atenção é 
requerido para que não ocorram influências negativas na realização da tarefa. 
 
O controle motor fino está entre as habilidades que requerem mais atenção e 
concentração durante a execução, a precisão do movimento implica num aumento da 
preparação para o movimento. Prejuízo na prontidão contribui e fatores emocionais 
negativos interferem na resposta prejudicando o grau de atenção da pessoa (Magill, 
2001). 
 
Pereira et al (2001) mostrou que crianças hiperativas com alto grau de desatenção 
sofrem maiores danos no controle motor fino que crianças com menor grau de 
desatenção, estas, apresentando maior déficit na motricidade global, enquanto Goode 
(2002) mostrou o mesmo com os portadores de esquizofrenia comparados a um grupo 
controle. 
 
 A sinestesia corporal, que é a noção do próprio corpo em relação ao ambiente, está 
diretamente ligada ao controle motor fino. No entanto, no estudo realizado por Piek et al 
(1999), apesar das crianças hiperativas terem apresentado déficit geral nas habilidades 
motoras, não apresentaram diferenças sinestésicas significativas quando comparadas ao 
grupo controle. Foi sugerido com base nestes resultados que a atenção dificulta na 
execução das habilidades motoras, mas não influencia na noção do corpo em relação ao 
ambiente. Ao analisar o resultado deste estudo, que foi realizado com crianças com idade 
entre 6 e 9 anos, sugere-se que o maior problema pode ter estar associado ao processo 
de maturação e ao distúrbio na área pré-frontal, pois os sistemas sensoriais não foram 
afetados, o que implicou em boa sinestesia, porém as crianças têm problemas de atenção 
e aprendizado motor que está relacionado a região frontal. 
 
Considerando que a noção espacial, o controle óculo-motor e a consciência 
corporal têm papel importante na elaboração do plano e na execução do movimento pelo 
SNC, a atençãopode influenciar no controle motor por estar associada ao estado de 
vigília e ao feedback constante do gesto. Desta forma, o déficit de atenção implica em 
insucessos e em respostas abaixo das esperadas (Danckert, Saoud e Maruff, 2004). Para 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 48 
 
Brunnia (1999), o comportamento antecipatório e a atenção para o movimento 
(preparação) são realizados pelos mesmos caminhos, enfatizando mais uma vez o papel 
da atenção no domínio motor. 
 
As habilidades de focalização nos estímulos sensoriais relevantes e de inibição 
daqueles irrelevantes ou interferentes são fatores críticos para a cognição. A atenção 
requer a habilidade de diferenciar entre estímulos relevantes e irrelevantes, de selecionar 
e focalizar apenas nas informações relevantes e de inibir as irrelevantes, dentro de 
determinado período de tempo (Määttä et al, 2004). Estudos como os de Booth et al. 
(2003) e Määtä et al, (2004) indicam que estes aspectos da cognição melhoram com a 
idade. 
 
Desta forma, é necessário estudar a atenção sob dois aspectos: a atenção seletiva 
e a inibição de resposta. Estes aspectos fazem com que o indivíduo consiga focalizar sob 
o que interessa e ignorar os estímulos que não são relevantes, evitando assim distrair-se. 
 
Mesulam et al. (1999) apud Booth et al. (2003) define atenção seletiva como uma 
alocação preferencial dos recursos limitados de processamento que se tornaram 
relevantes para o comportamento. O autor propõe um modelo neuro cognitivo para a 
atenção seletiva, onde três áreas corticais atuam em rede. O lobo parietal superior está 
envolvido na representação espacial exterior. O córtex pré-motor lateral atua nos 
movimentos de exploração e orientação (por exemplo, nos movimentos oculares). O giro 
cingulado anterior participa mais nos aspectos executivos da atenção seletiva, incluindo a 
monitoração da resposta (feedback). 
 
As falhas em responder apropriadamente aos estímulos podem resultar de um 
déficit de atenção sustentada, bem como o erro de inibir uma resposta potencial. O 
modelo neuro-cognitivo de inibição das respostas elaborado por Mesulam (1999) apud 
Booth (2003) dois processos associados a três estruturas cerebrais, o que faz com que o 
estabelecimento do foco de atenção possui um valor adaptativo, na medida em que 
discriminamos os estímulos que são relevantes dos irrelevantes e os direcionamos 
seletivamente aos recursos limitados de processamento das informações de nosso 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 49 
 
encéfalo. Pode-se dizer então que a atenção envolve dois aspectos fundamentais. O 
primeiro é o alerta que representa estado geral de sensibilização dos órgãos sensoriais e 
o estabelecimento e manutenção do tônus cortical para a recepção dos estímulos. O 
segundo é a atenção propriamente dita que envolve a focalização do alerta sobre 
determinados processos mentais e neurobiológicos. O primeiro processo diz respeito à 
inibição de uma resposta inicial pré-potencial, onde o córtex pré-frontal atua protegendo 
as representações de informações relevantes das interferências externas. O segundo 
processo é o de retenção de uma resposta potencial, onde há a participação dos gânglios 
basais provendo a inibição de comportamentos inadequados, sendo que o núcleo 
caudado e o putamen recebem os sinais do córtex frontal e os enviam a resposta de volta 
ao córtex via globo pálido e tálamo. Esta rede, conhecida como "Rede fronto-estriada" 
modula a atividade na área motora suplementar que tem um papel primário no 
planejamento, iniciação e momento do movimento (Booth et al., 2003). 
 
McCullagh e Weiss (2003) colocam que as crianças não estão completamente 
maduras na atenção seletiva, na velocidade de processamento visual e nos processos de 
controle antes dos 12 anos. 
 
3.3 O córtex e a complexidade da psicomotricidade 
 
A organização do córtex é função da complexidade da psicomotricidade que, 
organizada, por sua vez, em comportamentos, resulta da generalização e da associação 
dos dados (inputs) sensoriais vindo das periferias (olhos, ouvido, pele, músculos, tendões, 
ligamentos e articulações). Entre o mundo exterior e o córtex, diz-nos Luria existe um 
processo sensorial e neuronal que transforma o estimulo vindo do exterior (input) em um 
estimulo significativo integrado mentalmente. Dos órgãos sensoriais à medula ou ao 
tálamo para o centro cortical, a sensação é transformada sucessivamente em percepção, 
imagem, simbolização e conceptualização. 
 
O córtex surge, assim, como um órgão especializado em analisar os estímulos 
exteriores, organizando-os, categorizando-os, classificando-os e transformando-os em 
experiências a reter e conservar pela memória como background e repertório de 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 50 
 
informação a recuperar e a rechamar, para elaborar e executar respostas motoras 
adaptativas para o futuro. Assim, é possível compreender porque o córtex reflete o mundo 
exterior e, portanto, toda a experiência passada, na qual, aliás, a motricidade tem um 
lugar muito significativo e primacial. Ora, essa função exige que o córtex, considerado por 
Pavlov o sistema mais elevado da outo-regulação, receba informação do mundo exterior, 
a partir da qual a criança integra um a imagem subjetiva (o seu intencional) e elabora, 
planifica e executa uma resposta motora adaptada às circunstâncias desse mesmo meio. 
 
Só nesta relação de unidade dialética entre a imagem subjetiva é possível a 
criança apreciar os resultados de seus atos, auto regulá-los e simultaneamente programar 
uma conduta futura, relacionando teleonomicamente um objetivo e um fim atingir, 
desencadeando entre os dois momentos da ação um conjunto de procedimentos que 
envolve uma cascata funcional descendentes, entre os sistemas frontais e medulares, 
passando pelos subsistemas motores piramidais, extrapiramidais, reticulados e 
cerebelares. 
 
Apenas pela memória a criança fica apta a associar a experiência passada com a 
experiência presente, em uma sobreposição da memória interior ou passada com o 
estimulo exterior presente o aqui e agora da situação. Luria (1966, 1969,1973 e 1974), ao 
apresentar esta perspectiva, aproxima-se de Ajuriaguerra na sua noção de somatograma 
(conhecimento integrado do corpo), e de engrama (integração cognitivo e afetiva da 
experiência anterior) e de opticograma (integração do estímulo visual exterior imediato e 
respectivo processo perceptivo). 
 
Na visão de Ajuriaguerra, o opticograma (ou tatilograma ou audiograma) é 
voluntario, enquanto o somatograma e o engrama são automáticos, isto é, aparecem sem 
interferência da consciência, ou seja, consciência, ou seja, a consciência, ao decidir 
executar uma ação, recorre ao “armazém das experiências sensoriais memorizadas e 
integradas” como referência para produzir uma nova relação conduta fim, uma nova 
conexão ideia-ação ou ideomotricidade. Também se pode dizer que, enquanto 
opticograma tem por função distinguir os sinais exteriores (extrassomaticos), que se 
encontram em mudança permanente, o engrama memoriza a experiência anterior e os 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 51 
 
somatogramas específicos aprendidos (intrassomáticos), ajustando e calibrando, em 
termos interiores, a motricidade e os gestos à situação exterior. 
 
É o que ocorre, por exemplo, quando a criança escreve. O opticograma permite-lhe 
notar desde as condições de espaço do caderno ou do papel, da carteira e do ambiente. 
O engrama permite-lhe o uso de automatismos visuoespaciais adquiridos anteriormente 
(evolução iconográfica das letras, das palavras ou das frases). O somatograma permite-lhe o uso de motricidades finas, tais como a preensão do lápis, e as práxias grafomotoras 
harmônicas que executam os grafemas, as quais exigem complexos fatores de integração 
visumotora, visuoespacial, tônico-postural e tátil-cinestésica. 
 
Qualquer motricidade, seja ela na escola, no trabalho, jogo, na rua, exige um 
complexo programa de organização cortical, reunindo 3 subconjuntos ou sistemas 
segundo a interdependência que citamos. 
 
A organização do cérebro resultou, segundo Luria (1975,1977), da atividade motora 
do ser humano, precisamente na medida em que também a maturação do sistema 
nervoso da criança se forma pela atividade desta em uma crescente maturidade de 
interação com o seu ambiente (físico, objetal, e sócio-histórico). 
 
Recorde-se, entretanto, que em termos antropológicos a complexa organização do 
cérebro só foi possível devido à extrema e variada mobilidade das extremidades dos 
membros do corpo e vice-versa. 
 
Tal motricidade e versatilidade, preferencialmente das extremidades periféricas 
(pés, mãos e boca) ampliou-se dos primatas, pela necessidade da sua adaptação às 
arvores, aos seres humanos, pela necessidade a sua adaptação a um sistema ecológico 
mais amplo, em que a relação membros visão se tornou essencial, como se pode 
constatar no estilo de vida que a atividade de caça sugere em termos evolutivos. 
 
Tal necessidade, no entanto, ultrapassou, no ser humano, a adaptação ecológica à 
arvore para chegar à necessidade de fabricar e manipular objetos, ferramentas e 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 52 
 
utensílios culturais, daí ser necessário o cérebro poder e ter que analisar e sintetizar a 
relação entre estímulos exteriores, a própria imagem interior (somatognosia) e as 
respostas motoras adaptativas, igualmente geradoras ativas de efeitos e de 
consequências experimentados por retroalimentação eficaz (feedback), que acabam por 
renovar e por reestruturar sistemicamente a sua organização e integração neurofuncional. 
 
Essas considerações são importantes nos estímulos das dificuldades de 
aprendizagem. Enquanto a criança não ouve e vê, no sentido da integração sensorial e 
neuronal, ela não pode aprender a ler, a escrever ou a contar, ou seja, não pode ascender 
a função psíquicas superiores que só podem ocorrer em um contexto sócio-histórico. 
 
Note-se que os sistemas sensoriais processam a informação (visual, auditiva, tátil-
cinestésica, etc.) em quatro etapas, segundo Luria: 
1. DISCRIMINAÇÃO (D) 
2. SEQUÊNCIALIZAÇÃO (Se) 
3. ANÁLISE (A) 
4. SÍNTESE (Si) 
O córtex, como consequência da adaptação evolutiva já mencionada, torna-se a 
central de regulação e de controle de estímulos e de respostas, sejam estes o som, a luz 
ou outra fonte de informação exterior qualquer, ou ainda, as ações multifacetas a eles 
adstritas em termos de comportamento e de relação inteligível. O córtex existe, portanto, 
para e pela aptidão em analisar e sintetizar os estímulos exteriores, organizando-os e 
categorizando-os em função de qualquer coisa, o que inclui a sua intrínseca significação. 
 
Daí que o córtex esteja, por razões de evolução, estruturado em áreas primárias, 
secundárias e terciárias ou de associação ou de projeção. A área occipital capta e integra 
os estímulos da visão; a área temporal capta e integra os estímulos auditivos; a área 
parietal capta e integra os estímulos proprioceptivos, vestibulares e tátil-cinestésicos. 
 
O córtex, como nos diz Luria (1966, 1975), integra os estímulos relevantes 
(desintegrando os estímulos irrelevantes, algo que não se observa em muitos casos com 
perturbações de desenvolvimento) que lhe chegam, através dos múltiplos analisadores 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 53 
 
sensoriais específicos e periféricos. Essa integração, aliás, não é mais do que um poder 
de coordenação, de co-função e de associação dos vários ou de todos os estímulos 
vindos de dentro e de fora da totalidade do nosso corpo. 
 
O nosso córtex funciona, pois, como uma central telefônica de uma grande cidade, 
que recebe as mais variadas chamadas inter-regionais, pondo-as em perfeita e 
harmoniosa comunicação-quando as põe, pois os seus lapsos funcionais podem equivaler 
a pequenas ou grandes avarias entre as várias redes do sistema. Nas palavras do próprio 
Luria (1975,1977), o córtex surge como uma constelação de trabalho. Para nós, porém, a 
constelação de redes neuronais vai mais longe, chegando mesmo a ser uma galáxia. Ou 
seja, o cérebro é como uma galáxia de milhões e milhões de estrelas (neurônios), que, 
reunidas em um conjunto operacional complexo, confere ao ser humano a possibilidade e 
por isso, a responsabilidade e a intencionalidade de programar e de orientar todas as 
condutas do seu ser, da sua auto organização transcendente e existencial. 
 
Note-se que falar em condutas intencionais é o mesmo que falar de motricidade 
intencional, pois o próprio Luria entende não ser possível separar os padrões de 
motricidade do cognitivo, que lhe dão suporte regulador e direção estratégica. 
 
Surge, portanto, uma nova semelhança de Luria com Wallon, que como ele 
relaciona o aspecto motor com o psíquico correspondente, bem como com Ajuriaguerra, 
quando este relaciona a práxis com a gnosia. Ou seja, apesar de uma nomenclatura 
diferente entre Luria, Wallon e Ajuriaguerra corresponde a um mesmo conteúdo na 
interpretação do comportamento humano. 
 
Efetivamente, em qualquer conduta humana existe sempre a ligação entre o 
aspecto motor e o aspecto cognitivo. É nessa ligação sistêmica que está a unidade do ser 
em ação, e é exatamente por isso que a psicomotricidade se proclama como ciência da 
síntese, multifacetada, transdisciplinar e epistemologicamente coibida (Fonseca, 1980, 
1982, 1985, 1992, 1994, 1998; Fonseca e Martins, 2001). A mais simples e elementar 
motricidade intencional envolve sempre uma atividade de análise e de síntese do córtex, 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 54 
 
na medida em que qualquer movimento intencional está em relação com uma atividade 
perceptiva e cognitiva. 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 55 
 
4. CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES MOTORAS 
 
 Existe uma variedade de esquemas para classificar as habilidades motoras. 
Tradicionalmente, a maioria tem sido unidimensional. Isto é, eles consideram apenas um 
aspecto de habilidade motora dentro de um amplo aspecto. As taxonomias bidimensionais 
são meios mais abrangentes de classificação de habilidades motoras. 
 
4.1 Esquemas unidimensionais 
 
Quatro formas unidimensionais de classificação ganharam popularidade com o 
tempo: (1) muscular, (2) temporal, (3) ambiental e (4) funcional. Cada uma brevemente 
discutida nos parágrafos a seguir e apresentadas na tabela a seguir também. 
1. Aspectos musculares do movimento 
Não há uma delimitação clara entre os termos rudimentar e refinado, mas os 
movimentos são geralmente classificados como um ou outro. Um movimento rudimentar 
envolve o movimento dos grandes músculos do corpo. A maioria das habilidades 
esportivas é classificada como movimentos rudimentares, talvez com a exceção do tiro ao 
alvo, arco e flecha e alguns outros. Um movimento refinado envolve movimentos limitados 
de partes do corpo na realização de movimentos precisos. Os movimentos manipulativos 
de costurar, escrever e digitar são normalmente classificados como movimentos 
refinados. 
 Fisioterapeutas e professores de educação física são os mais preocupados com a 
aprendizagem de habilidades motoras rudimentares, enquanto terapeutas ocupacionais e 
treinadores estão mais preocupados com os aspectos motores refinados de um 
movimento habilidoso.2. Aspectos temporais do movimento 
 Com base em seus aspectos temporais, o movimento também pode ser 
classificado como discreto, seriado ou continuo. Um movimento discreto tem começo e 
fim definidos. Lançar, pular ou chutar uma bola são exemplos de movimentos discretos. 
Movimentos seriados envolvem a realização de um único e discreto movimento várias 
vezes numa rápida sequência. Pular corda com ritmo, drible no basquete, o voleio no 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 56 
 
futebol e o vôlei são típicas tarefas seriadas. Movimentos contínuos são movimentos 
repetidos por um tempo especifico. Correr, nadar e andar de bicicleta são movimentos 
contínuos comuns. 
 3. Aspectos ambientais do movimento 
 Padrões de movimento fundamentais e habilidades motoras são geralmente 
classificados como tarefas motoras abertas ou fechadas. Uma tarefa aberta é aquela 
realizada em um ambiente onde as condições estão em constante mudança. Essas 
condições requerem que o indivíduo faça alterações ou ajustes no padrão de movimento 
para atender às exigências da situação. Plasticidade ou flexibilidade no movimento é 
necessária na realização de uma habilidade aberta. A maioria das atividades em grupo ou 
duplas envolvem habilidades abertas que dependem de realimentação externa e interna 
para sua execução correta. Por exemplo, uma criança que participa de um simples jogo 
de pega-pega, que requer corrida e desvios para todas as direções, nunca usa 
exatamente os mesmos padrões de movimento durante o jogo. 
 A criança tem de se adaptar às demandas da atividade através de uma variedade 
de movimentos similares, porem diferentes. Realizar uma tarefa motora aberta difere 
completamente da realização de uma atividade motora fechada. 
 Uma tarefa fechada é aquela realizada num ambiente estável ou previsível onde a 
pessoa determina quando a ação deve começar (Magill, 2001, p.7). Uma habilidade 
motora ou padrão de movimento fundamental fechado exige uma rigidez de desempenho. 
Isso depende mais da resposta cinestésica do que da visual ou auditiva na execução da 
tarefa. Uma criança que realiza um tiro ao alvo ou faz um salto vertical está 
desempenhando uma tarefa motora fechada. 
 
 4.2 Função intencional do movimento 
 
 As habilidades motoras podem ser classificadas de acordo com sua intenção. 
Embora todas as tarefas motoras envolvam o elemento equilíbrio, movimentos nos quais 
o corpo assume ou mantem uma posição estável são chamados de tarefas de 
estabilidade. Sentar ou ficar em pé, equilibrar-se numa trave estreita, rolar o corpo e 
esquivar-se constam nessa categoria, como também fazer movimentos axiais, como 
curvar ou estender e torcer ou girar. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 57 
 
 Movimentos com a intenção de transpor o corpo de um ponto a outro, como andar, 
correr ou realizar um salto em altura ou uma corrida com obstáculos no atletismo, são 
tarefas locomotoras. Aquelas que envolvem exercer força contra um objeto ou receber 
força de um objeto são tarefas de manipulação de objetos. Lançar, pegar, chutar a bola, 
fazer uma rebatida no beisebol ou driblar no basquete são habilidades manipulativas 
comuns. 
 O leitor não deve se arbitrário na classificação do movimento em esquemas uni ou 
bidimensionais. A separação e a classificação precisas dos movimentos não são sempre 
possíveis ou desejáveis. Somos seres dinâmicos e móveis, que constantemente 
respondem a muitos fatores ambientais e demandas de tarefas motoras. A classificação 
arbitrária do movimento deve servir apenas para chamar a atenção para um aspecto 
especifico do movimento em consideração. 
 
4.3 Esquemas bidimensionais 
 
 Os modelos bidimensionais para a classificação das habilidades motoras, embora 
ainda descritivos, são de alguma forma mais complexos no reconhecimento da 
complexidade do movimento humano. Eles oferecem meios mais sofisticados de 
visualizar o movimento num continuum desde o mais simples até o mais complexo e do 
mais geral ao mais especifico. O modelo bidimensional proposto por Gentile (2000) se 
concentra no processo de aprendizagem de uma habilidade motora. Já o modelo proposto 
pelo autor deste texto (Gallahue, Werner e Luedke, 1972, 1975; Gallahue, 1982) é 
centrado nos produtos do desenvolvimento motor. Ambos são discutidos brevemente nos 
parágrafos seguintes e são representados nas tabelas a seguir. 
 
4.4 Modelo Bidimensional de Gentile 
 
 Gentile (2000) foi além das abordagens unidimensionais de classificação das 
habilidades motoras. Seu esquema bidimensional leva em consideração: 
 
1) O contexto ambiental no qual a habilidade é realizada e, 
2) Sua função. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 58 
 
Embora a intenção original desta taxonomia fosse ajudar os fisioterapeutas em 
seus esforços de reabilitação, ela também oferece uma estrutura muito funcional 
para organizar sessões de exercício e rotinas de treinamento para qualquer pessoa 
interessada em ensinar habilidades motoras. 
 A primeira dimensão lida com o contexto ambiental da tarefa motora a ser 
realizada. De acordo com Gentile, o contexto ambiental deve ter condições 
reguladoras que podem ser tanto estáticas como em movimento, como também ter 
variabilidade entre as rotinas ou não. 
 Se as condições reguladoras durante a realização da habilidade forem 
estáticas, então o contexto ambiental não sofre mudanças. Pode não existir, 
entretanto, variabilidade entre as rotinas, como numa tarefa motora completamente 
fechada como sentar numa cadeira e levantar, ou pode existir a variabilidade, como 
numa tarefa motora moderadamente fechada como sentar e ficar de pé em 
diferentes alturas. Por outro lado, se as condições reguladoras do ambiente 
estiverem em movimento, pode também não haver variabilidade entre as rotinas, 
como numa habilidade motora moderadamente aberta como sentar numa grande 
bola de exercício, ou pode haver a variabilidade, como numa tarefa motora 
completamente aberta, por exemplo sentar numa grande bola de exercício e 
equilibrar-se com os pés fora do chão. 
 A segunda dimensão do esquema bidimensional de classificação de 
habilidades motoras de Gentile trata da função da tarefa motora (ou seja, categoria 
do movimento). A orientação de um corpo deve se concentrar na estabilidade ou na 
locomoção ( Gentile usa o termo ¨transporte do corpo¨), que ocorrem com ou sem 
manipulação de um objeto. Há uma progressão definida de dificuldade, começando 
da esquerda para a direita e de cima para baixo nos exemplos de movimentos. Por 
exemplo, o quadrante esquerdo superior, o menos complexo, enfatiza a 
estabilidade do corpo sem a manipulação de um objeto em condições reguladoras 
estacionarias, sem variabilidade entre as rotinas. Habilidades motoras 
completamente fechadas, como sentar e levantar-se encaixam aqui. Por sua vez, 
as habilidades motoras do quadrante inferior direito, o mais complexo enfatizam o 
transporte do corpo (locomoção) com a manipulação de um objeto e condições 
reguladoras ambientais em movimento, como também a presença de variabilidade 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 59 
 
entre as rotinas. As habilidades motoras completamente abertas, como pular para 
pegar uma bola ou interceptar um passe no futebol, são encontradas nessa parte 
da taxonomia. 
 O esquema bidimensional de classificação de habilidades motoras de 
Gentile soluciona muitos dos problemas encontrados nos esquemas 
unidimensionais, identificando onde a tarefa motora desejada se localiza ao longo 
das dezesseis categorias, o terapeuta ou professor pode determinar a qualidade do 
desempenho do individuo alternando progressivamente o contexto do ambiente, 
issoentão permite uma seleção de progressão de aprendizagem mais apropriada 
com base onde ele está, e não onde ele deveria estar (Magill, 2001). 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 60 
 
ADAPTAÇÃO DO MODELO BIDIMENSIONAL DE GENTILE (2000) PARA CLASSIFICAÇÃO DO MOVIMENTO COMO EXEMPLO 
 
Contexto Ambiental da tarefa motora 
Estabilidade 
 sem manipulação 
Função planejada da tarefa motora 
Estabilidade com 
manipulação 
Locomoção 
sem 
manipulação 
Locomoção com 
manipulação 
Condições 
reguladoras 
+ 
Estacionarias * 
Sem 
variabilidade 
entre as rotinas 
= 
Tarefa motora 
completamente 
fechada 
 Sentar numa 
cadeira 
 Ficar de pé 
 Acertar a bola 
no alvo 
 Chutar uma bola 
parada 
 Andar numa 
superfície 
plana 
 Pular de uma 
altura fixa 
 Andar com uma 
mala 
 Pular corda 
ritmicamente 
Condições 
reguladoras 
estacionarias* + 
Variabilidade 
entre as rotinas 
= 
Tarefa motora 
moderadamente 
fechada 
 Sentar em 
cadeiras com 
alturas variadas 
 Levantar de 
cadeiras com 
altura variadas 
 Acertar a bola 
no alvo com 
alturas variadas 
 Chutar 
diferentes tipos 
de bolas 
paradas 
 Andar sobre 
um aro 
giratório 
 Pular em 
alturas 
diferentes 
 Andar sobre uma 
superfície 
escorregadia com 
uma sacola de 
mantimentos 
 Pular uma certa 
distância para pegar 
uma bola lançada 
Condições 
reguladoras em 
movimento ** + 
Sem 
variabilidade 
entre as rotinas 
= 
Tarefa motora 
moderadamente 
aberta 
 Ficar em pé numa 
esteira rolante 
 Sentar sobre uma 
grande bola de 
exercícios 
 Pegar uma bola 
lançada por uma 
maquina 
 Chutar uma bola 
numa superfície 
macia e plana 
 Andar numa 
escada 
rolante 
 Correr e pular 
de uma altura 
fixa 
 Correr para pegar 
uma bola aérea 
 Saltar para pegar 
uma bola rebatida 
Condições 
reguladoras em 
movimento ** + 
Variabilidade 
entre as rotinas 
= 
Tarefa motora 
completamente 
aberta 
 Ficar em pé numa 
esteira rolante 
 Sentar numa 
grande bola de 
exercícios e 
levantar os pés 
 Acertar uma 
bola 
arremessada 
 Chutar uma bola 
rápida 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 61 
 
 5. A TRANSLAÇÃO DA PERCEPÇÃO À AÇÃO. 
 
5.1.1 Assimilação e acomodação como modelo de funcionamento 
psicomotor. 
 
Assim, segundo Piaget (1961, 1964, 1970, 1973), a inteligência humana 
concretiza-se na adaptação do homem ao mundo exterior, adaptação essa que 
tem na sua perspectiva dois componentes: 
a) assimilação: do mundo exterior para a criança; 
b) acomodação: da criança para o mundo exterior. 
A inteligência para Piaget (1964,1973,1976), é resultante e resultado da 
experiência do individuo. Segundo ele, é através da experiência como ação e, 
portanto, como motricidade, que o indivíduo simultaneamente integra e 
incorpora o mundo exterior e o vai transformando. 
No primeiro caso, opera-se assimilação do mundo exterior e , no 
segundo, a acomodação ao mundo exterior, isto é, em síntese, o indivíduo, ao 
transformar o mundo exterior, transforma o seu mundo interior, transformando-
se em si próprio. 
Piaget (1973) possui uma visão da inteligência ou cognição humana 
como uma adaptação biológica específica de um organismo complexo a um 
desenvolvimento igualmente complexo, um sistema cognitivo extremamente 
ativo, que seleciona e interpreta a informação do envolvimento à medida que 
constrói o seu conhecimento. Não se trata de uma cópia de informação como 
ela se apresenta aos sentidos, mas mais de uma reconstrução e 
reinterpretação desta, para que se integre em um enquadramento mental 
preexistente. 
A mente, na sua perspectiva, nunca cópia o envolvimento, aceitando-o 
de forma passiva ou preestabelecida, nem o ignora, criando uma concepção 
mental privada ou autista. Pelo contrário, a mente constrói estruturas de 
conhecimento, captando dados externos e interpretando-os, transformando-os 
e reorganizando-os de forma autodirigida. 
Trata-se, portanto, de um sistema de interação com o mundo exterior, ou 
seja, de uma adaptação biológica, composta de dois componentes 
inseparáveis e indivisíveis, complementares e simultâneos – a assimilação e a 
acomodação. Embora seja necessário abordar cada um destes componentes 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 62 
 
separadamente, em termos mentais, eles estão intrinsecamente unidos, são as 
duas faces da mesma moeda, por assim dizer. 
A assimilação significa aplicar o que já se conhece e adquiriu, ou seja, 
interpretamos o mundo exterior (objetos, situações, eventos,etc.) em temos do 
que mentalmente podemos dispor para lidar com tais dados. A criança 
pequena pode fingir que um pedaço de madeira é um avião porque “assimila” 
ao seu conceito mental de avião, isto é, incorpora o objeto dentro da estrutura 
de conhecimento que possui de aviões. 
A acomodação significa, por outro lado, ajustar o conhecimento em 
respostas às características especiais de um objeto ou de uma dada situação, 
tendo em conta suas propriedades e relações objetivas e concretas, ou seja, 
por meio dela, adquire-se a noção estrutural dos atributos da informação em 
questão, o que permite desencadear respostas adaptativas, logo motora, a tais 
condições do envolvimento. A criança que pretende imitar os gestos da mãe 
tenta “acomodar-se” ou ajustar-se no seu aparelho mental (o que inclui um 
componente motor já integrado), aos detalhes do comportamento do seu 
modelo de ação. 
A assimilação sugere, portanto, um processo de adaptação dos 
estímulos externos às estruturas mentais internas do sujeito, enquanto a 
acomodação sugere um processo complementar de adaptar essas estruturas 
mentais à estrutura dos mesmos estímulos. Trata-se de dois aspectos 
extremamente interdependentes, inseparáveis e de igual importância, mas 
integrantes de um mesmo processo cognitivo, sugerindo uma constante e vital 
interação e colaboração entre o interno-cognitivo e o externo-ambiental, ambos 
mutuamente contribuindo para a construção do conhecimento. 
O modelo funcional de assimilação-acomodação, que, em termos 
psicomotores, apresenta uma similitude clara, acaba por fornecer uma 
concepção geral sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre as suas mudanças 
estruturais e graduais, fundamentalmente causadas pela maturação e pela 
experiência. 
Os incrementos do crescimento mental decorrentes de repetidas 
assimilação e acomodação levam a um processo dialético continuo do tipo 
passo-a-passo, gerando processos mentais transformados, que se 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 63 
 
desenvolvem a partir de outros mais elementares como consequência de 
mudanças graduais nas possibilidades associativas e acomodativas. 
Tais mudanças, entretanto, resultam da ativação continua de tais 
funções mentais no decurso da adaptação prospectiva ao ambiente. A continua 
assimilação do meio e acomodação da mente ao meio são a consequência 
lógica da repetição do funcionamento cognitivo. É esse processo gradual, lento 
e integrado que acaba por ilustrar os diferentes tipos de pensamento da 
criança, desde o período sensório- motor até o período formal. 
Em termos evolutivos simples, a criança tem de passar primeiro por uma 
fase de assimilação (dita receptiva ou de input ), para poder atingir depois de 
uma fase de acomodação (dita expressiva ou de output ). 
A criança, estabelece, assim, a relação com o mundo exterior através da 
circularidade entre as percepções (assimilação) e as ações (acomodação), e é 
o conjunto de adaptações que,na sua circulação corporalizada pela 
motricidade, irá transformar a inteligência reflexiva e gnósica. 
A inteligência, na perspectiva piagetiana, consiste em uma dinâmica 
interiorizada, em que se verificam conexões representacionais de assimilações 
e de adaptações. Mas atenção: estas conexões deverão ser entendidas como 
interações conservadas e consolidadas, isto é, devem ser edificadas e 
construídas de acordo com a lei da natureza sobre o equilíbrio dinâmico, 
sinônimo, aliás, da própria noção de adaptação. Para Piaget a inteligência 
verbal ou reflexiva repousa em uma inteligência sensório-motora, que, por sua 
vez, se apoia em ações e em associações de ações adquiridas e integradas. 
A coordenação do sistema sensório-motor é a primeira e ultima 
demonstração de inteligência humana. Organizando e recombinando 
movimentos, a criança integra e transforma o mundo, da mesma forma que o 
homem primitivo foi construindo ferramentas e transformando a natureza de 
acordo com suas necessidades de adaptação. O movimento intencional, isto é, 
a ação criadora, torna-se assim, um elemento de compreensão prática que 
explica a sequência das ações e a realização das condutas, ao mesmo tempo 
que é um instrumento da experiência humana que aperfeiçoa e melhora a 
assimilação do mundo exterior. 
Efetivamente, antes da aquisição da linguagem a criança demosntra a 
sua inteligência ou adaptação por estruturas sensório-motoras cada vez mais 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 64 
 
aperfeiçoadas e complexas. A formação destas estruturas é uma sucessão e 
uma integração de novas estruturas que obedecem a vários fatores que iremos 
desenvolver mais à frente. 
 
5.1.2 Da ação à operação 
 
Piaget (1947, 1956, 1962, 1964) destaca a importância da motricidade 
na formação da imagem mental (representação imagética). O vivido, integrado 
pelo movimento e pela experiência, é, como vimos, o reflexo da introjeção do 
mundo (assimilação), ao mesmo tempo que é também projeção no mundo 
(acomodação). 
A inteligência é ação e interação; não é mais do que uma ação 
interiorizada e organizada. A ação (movimento) transforma o objeto e o real, 
modificando-o através de processos sensório-motores que, antecedem a 
linguagem. Efetivamente, a imagem mental só é possível quando apoiada e 
alicerçada na experiência e na ação. 
A imagem (aspecto figurativo do pensamento) apoia-se e emerge da 
ação. A imagem mental, portanto, advém de uma imagem interiorizada do 
objeto ou do real. Tal imagem só é adquirida e assimilada quando passa pela 
experiência e pela ação. Ou seja, a criança só pode ter uma imagem ou uma 
noção de um objeto se esse objeto passar pela sua experiência, pela sua ação, 
isto é, pelas suas mãos. Do objeto real ao objeto mental, na lógica piagetiana, 
a motricidade integrada encarrega-se de produzir uma imagem e uma re-
presença coerente das suas ações e interações sujeito objeto. Em termos 
simples é o dizer que a criança conheceu o objeto e o manipulou. 
Na perspectiva escolar e clínica, a consequência deste pensamento 
conduz-nos a uma reinterpretação da importância da motricidade e do jogo em 
qualquer tipo de aprendizagem na criança, seja ela não verbal ou não 
simbólica, verbal ou simbólica. Sem um componente corporal e cinestésico de 
qualquer tipo de aprendizagem, as redes neurais múltiplas que suportam os 
seu engramas (a sua memoria especifica) têm mais dificuldade para se fixar 
ou conservar, e consequentemente, são mais difíceis de recuperar para serem 
mobilizadas para a organização de respostas adaptativas. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 65 
 
O aparecimento da função simbólica que gera a linguagem e que está 
na origem da representação e do pensamento humano é um prolongamento da 
ação e da experiência humana. É da ação cada vez mais organizada e 
interiorizada que se passa á imagem, imagem que, não sendo uma cópia 
passiva da ação, muito menos um reflexo imediato do real, é, porém, uma 
figuração desta, isto é, uma reconstrução original sua. 
A imagem é a ponte entre a ação e a representação e, como tal , contém 
em si própria um componente operacional (sensório-motor) e um figurativo 
(simbólico). A imagem, como consequência da ação, é inicialmente estática e 
só posteriormente pode ser dinâmica, isto é, só pode ser antecipada da ação a 
partir do momento em que é conhecida nos seus pormenores e detalhes, na 
sua sequência e na sua consequência (ações-e-efeito). Dentro dessa 
perspectiva, a ação e a conduta (motricidade) passam a ter uma estrutura 
espaço-temporal intencionalmente construída. 
É a constante interação que a criança estabelece com o mundo exterior 
através da motricidade que lhe permite, por um lado, um controle mais ajustado 
e, por outro, uma intencionalidade crescente; por isso, ela começa a ter um 
acesso cada vez maior aos pormenores e detalhes sensoriais e motores, 
espaciais e temporais da ação. Tal interação criança-mundo, baseia-se na 
motricidade, reflete uma interação e uma congruência multissensorial que se 
subdivide em vários componentes (auditivo, visual, tátil, sinestésico, olfativo, 
vestibular, proprioceptivo, etc.), representação interna, que permite 
progressivamente predizer as suas consequências. 
As atividades sensório-motoras passam, a integração da experiência, a 
atividades perceptivo motoras, tornando possível a interiorização das imagens 
mentais, que por sua vez, constituirão, como primeiras estruturas operacionais, 
o suporte da linguagem e da reflexão (DANTAS, 1992). 
 
5.1.3 Tomada de consciência da ação 
 
A operação é assim, uma ação coordenada que implica a estruturação 
logica da inteligência da criança. É através da fase operacional que a criança 
se ultrapassa na ação e, preenchendo as lacunas e descoordenações iniciais, 
pode estruturar-se em uma organização cada vez mais lógica e aperfeiçoada. 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 66 
 
A criança “faz”, mas ainda não compreende o que “faz”. Só mais tarde, 
por meio de esquemas operacionais, ou seja, através dos primeiros passos da 
ação conscientizada, ela poderá vir a compreender e a saber o que faz pelo 
que faz. Os primeiros movimentos da criança, apenas baseados em esquemas 
sensório-motores, são quase inconscientes; só mais tarde, quando na fase 
operacional, se lhes vem juntar a imagem antecipadora da ação, estes 
esquemas sensório-motores podem se tornar conscientes. A operação, ou 
seja, a tomada da consciência da ação, consiste, última instancia, em 
transportar para o plano do consciente certos elementos do inconsciente. 
Por sua vez a noção de representação para Piaget, não é mais do que a 
própria conceitualização, isto é, a reconstrução do ato e da ação. Esta 
conceitualização, entretanto, vai sendo ultrapassadas e superadas as 
contradições resultantes da interação de novos dados e elementos. Há como 
que uma relação estruturadora entre um nível de acabamento de estruturas já 
adquiridas, o que permite vir organizar progressivamente as operações 
concretas. 
É com base nessa perspectiva evolutiva e construtivista que a noção de 
objeto e a noção do real virão, entretanto, a estruturar-se. A criança só poderá 
ter a noção de um objeto quando este mesmo objeto for utilizado por ela 
significativamente. Aqui, a função de utilização é sinônima de função de 
conhecimento. Ambas são consequência das ações que a criança pode realizar 
e produzir com o objeto. A assimilação do objeto pela criança só poderá existir 
perante um sistema de trocas (sensoriais e motoras) entre a criança e o objeto. 
É dentro deste sentido que Piaget utiliza a designação de esquema de 
ação. O objeto virá a ser conhecido como objetopermanente na razão direta da 
variedade e complexidade dos esquemas de ação que a criança tiver adquirido 
e assimilado à sua estrutura mental. 
 
5.2 A NOÇÃO DE OBJETO 
 
5.2.1 Esquema de ação 
O objeto ou brinquedo só fara parte da criança quando for assimilado e 
integrado aos seus esquemas de ação, pois só através deles se estabelecerão 
troca e interação entre ambos, processo indispensável para que a criança 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 67 
 
possua o seu conhecimento e aprenda a sua função. Não há objetos para as 
crianças, mas, sim, crianças que sabem utiliza-los. 
O objeto é necessário a existência da criança na medida em que traduz 
a forma mais concreta e dinâmica de aprendizagem do real. Só a espécie 
humana e, consequentemente, a criança, atingiram e atingem pelo processo da 
sociogênese (FONSECA, 2002,2003), tal grau de domínio e de domesticação 
do mundo exterior. A inteligência da criança evolui quando assimila em si o 
mundo dos objetos e o real. O real e objeto existem não porque são pensados 
mas porque são manipulados e sentidos independentemente do real e dos 
objetos existirem para além da criança. A inteligência é, portanto, a 
reconstrução do real e dos objetos pelo pensamento, que, pode-se dizer, se 
apoia no esquema de ação. Pensar é, antes de mais nada, agir. 
Assimilar um objeto a um esquema de ação, segundo Piaget é conferir a 
própria ação, uma estrutura cognitiva. Efetivamente, ao dar-se uma estrutura 
cognitiva à ação e à motricidade, a inteligência tem de coordenar a ação, de 
forma a acomodar-se ao objeto ou ao real. A criança, acomoda-se ao real e 
aos objetos, conhece-os, simboliza-os e pode representá-los. 
Mas uma vez, a motricidade é a estrutura de troca e de relação que 
permitirá à criança assimilar e acomodar-se ao real e aos objetos. O 
pensamento da criança é inteligente quando se apoia no real ou nos objetos, 
pois só pela ação e pela motricidade poderá assimilá-los e acomodá-los. 
A assimilação tem aqui, portanto, o papel de integração e de interação, 
que irá permitir, através da aprendizagem, o processo complementar da 
acomodação. A assimilação mental real e dos objetos é tão importante à 
inteligência da criança como a assimilação orgânica dos alimentos é para o seu 
crescimento e bem-estar. Só que, em um caso temos a integração de uma 
relação que pode ser ativa ou passiva e, no outro, temos a integração de uma 
substancia. Como diz Piaget, a própria realidade da inteligência do 
conhecimento é a criação de relações e de coordenações entre ações. A 
inteligência é essencialmente operacional. 
 
 
 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 68 
 
5.2.2. Do movimento ao pensamento 
 
De fato, segundo Piaget todos os mecanismos cognitivos assentam e 
emergem da motricidade, tanto mais que esta é o meio e instrumento facilitador 
de todas as formas de expressão verbal e não verbal (grafo e oro motricidade 
versus macro e micro motricidade) [FONSECA, 1999]). 
Este aspecto, aliado ao fato de que a própria motricidade virá a ser 
inclusivamente transformada pela própria linguagem, constituindo-se, assim, 
em um alicerce indispensável a toda a imaginação e conceitualização, vem 
apenas confirmar a permanente dimensão motora do comportamento humano 
(DANTAS, 1992). 
A motricidade quando considerada no seu aspecto operacional, pode 
constituir a unidade básica da inteligência. Verifica-se nesta perspectiva que a 
ação é vista não como uma sucessão de movimentos, linear e mecanicamente 
ligados entre si, mas como uma relação inteligível entre meios e fins, cuja 
sucessão de movimentos se orienta para a satisfação de uma determinada 
necessidade. 
Com base em Piaget e colaboradores (1968), e arriscando mais uma 
abordagem original, apresentando juntamente uma outra determinada 
embriologia motora. 
A inteligência tem origem na ação e é ação e movimento, ou igualmente 
ausência consciente de ação, por efeito da assimilação e acomodação ou da 
sua auto regulação. A ação é inteligência em movimento, ou, pelo contrário, 
ausência inconsciente da inteligência, por insuficiência inibitória. É possível, 
pois, concluir que a função sensória motora, bem como as suas consequências 
estruturais perceptivas e cognitivas, constituem a propedêutica indispensável à 
organização e à construção intelectual propriamente dita. 
Este desenvolvimento é contínuo, sua continuidade encontra-se, por um 
lado, na noção de ação e, por outro, na de função: através de processos de 
assimilação e acomodação, o sujeito vai, pouco a pouco, coordenando suas 
ações num nível de complexidade estrutural cada vez mais alto. O aspecto 
descontínuo da evolução estaria ligado, portanto, ao conteúdo e às estruturas 
das ações. 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 69 
 
6. PLANO DE TRABALHO PSICOMOTOR E TESTES PSICOMOTORES 
1 - Utilização dos Problemas com o Propósito de levar a Criança a resolvê-
los. 
a) Propor várias situações educativas para que a criança se adapte ao 
determinado gesto; 
b) Oferecer vários exercícios com a finalidade de facilitar a estruturação 
perceptiva; 
c) Jogos livres, para que a criança possa criar e expressar sua 
espontaneidade. 
 
2 - Exercícios de Coordenação Motora 
a) Coordenação viso-motora - importante para a escrita - exercícios de 
destreza e precisão; 
b) Coordenação dinâmica geral - esse trabalho enriquecem as reações da 
criança através da resolução de problemas concretos. 
 
3 - Estruturação do Esquema Corporal 
a) Afirmação da lateralidade e orientação; 
b) Conhecimento e tomada de consciência das diferentes partes do corpo; 
c) Consciência das atitudes globais e associação dos segmentos unindo-os 
ao trabalho respiratório e relaxamento. 
 
4 - Ajustamento Postural 
a) Requer equilíbrio, boa tonalidade muscular, flexibilidade. 
 
5 - Percepção Temporal 
a) Relação da percepção com a educação; 
b) Relação da percepção das estruturas rítmicas. 
 
6 - Percepção do Espaço e Estruturação Espaço Temporal 
a) Orientação e localização de objetos no espaço e apreciação de trajetória; 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 70 
 
b) O mundo e os objetos, e o mundo e as pessoas. 
 
 Os trabalhos de coordenação motora na infância funcionam como um 
sistema de movimentos coordenados entre si em função de um objetivo. Os 
trabalhos de coordenação global permitem a aquisição de uma série de 
habilidades motoras cujo caráter não é estritamente automático e nos quais os 
movimentos se adaptam grosso modo ao objeto. 
6.1 Pedagogia dos Exercícios de Coordenação Global 
a) Oferecer a criança condições para a realização de seus ensaios e erros. A 
criança aproveitará seus conhecimentos perceptivos em forma de intuição, e 
quase sempre inconscientes. 
b) O psicopedagogo (ou educador) impedirá toda realização estereotipada, 
variando as conduções de execução dos mesmos exercícios, devendo 
aceitar os erros da criança, pois sua correção é sempre convertida num fator 
de progresso. 
 Deverão ser lentamente progressivas, atraentes agradáveis, variadas em 
suas modalidades de aplicação, o trabalho psicomotor para que a criança 
possa adaptar-se. 
 A seguir a reprodução do quadro exemplar de um programa de 
educação psicomotriz. 
Desenvolvimento da imagem do corpo Disciplinas 
O corpo em relação a si mesmo (Sem deslocamento do corpo) ginástica 
corretiva especializada. 
- Tratamentos individuais. 
- Relaxamento. 
O corpo em relação aos membros 
superiores 
(Em posição sentada, sem apoio) 
rítmicas dos membros superiores 
O corpo em relação aos objetos e ao 
espaço 
- Educação das respostas motrizes 
às solicitaçõessensoriais. 
- Educação dos deslocamentos do 
olhar. 
- Educação psico-loco-motriz. 
- Representação do espaço 
O gesto em relação: 
1º Corpo 
2º Aos objetos 
3º Ao espaço e ao tempo 
Educação gestual 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 71 
 
 Reproduzimos também a título de ilustração algumas figuras propostas 
para os diferentes estágios. 
 A dissociação dos movimentos, esta etapa deve desembocar sobre a 
invenção, a criação e passa pelas coordenações dinâmicas e postural. Por 
exemplo. 
 Podemos falar também nos testes psicopedagógicos que são realizados 
em clínicas e que muitas vezes podem ajudar na reeducação psicomotora. 
 Devemos considerar este teste como um meio e não propriamente como 
um fim. Podemos nos deparar com múltiplas possibilidades e ensaios aos 
quais não devemos colocar ordem de valores adjetivando como erros. 
 O objetivo deste teste será o de estudarmos a produção e o processo da 
criança durante a aplicação dos testes, de como a criança tem contato com o 
conhecimento e de como se apropria deles, as suas relações e vínculos entre 
aprendente-ensinante. 
 A aplicação e a análise desses testes possibilitarão a aparição de 
indicadores que serão analisados em parceria com o paciente, ou seja, como 
apreende e como os bloqueios se instalaram no processo de aprendizagem. 
Os testes nos servirão de linha orientadora, para formularmos um 
diagnóstico, desde que não nos permitam excluir o sujeito como ser íntegro, 
dotado de sua história única. As provas em si nos asseguram de que 
destacaremos o sujeito vendo apenas o produto sem analisarmos o processo. 
Nestas provas devemos ter discernimento de não perder o sujeito de 
vista, transformando-o em um sujeito ao qual incutiremos rótulos inferindo 
quantitativamente seus resultados. 
 
• Os testes psicomotores avaliarão: coordenação motora fina, 
coordenação motora ampla, equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, 
organização temporal e organização espacial, o material utilizado para a 
realização dos testes está incluso no “kit” de avaliação motora EDM 
(ROSA 1996). 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 72 
 
• O teste de Stroop adaptado ( STROOP, Jr. 1935; MAcLEOD, C. M. 
1991) 
• https://www.youtube.com/watch?v=5fBelTrZGSs 
• a Torre de Hanói para a mensuração do tempo de raciocínio 
https://www.youtube.com/watch?v=DF7mq2knmjk 
• e o teste de Trilhas A, para avaliar memória de trabalho. 
 
Os testes possibilitarão perceber como o paciente lida com o aprender, 
se este aprender é prazeroso ou apenas cumpre suas obrigações. Como será 
que o paciente adquire seus conhecimentos. O posicionamento da família 
perante o aprender e de como estes se relacionam com o paciente. 
Testes aplicados na Psicologia: buscam investigar questões 
relacionadas à personalidade. E os aplicados na psicopedagogia clínica 
buscam analisar questões relacionadas com a aprendizagem e emocional do 
paciente, portanto durante a aplicação estaremos observando e trabalhando o 
afetivo e o cognitivo conjuntamente, visto que na maioria das vezes é o 
emocional que pode ser a causa das dificuldades de aprendizagem. 
Cada teste tem seu objetivo principal, na identificação da modalidade de 
aprendizagem através do desenho e jogos. Nenhum teste é capaz suficiente 
para resolver o problema. Nestes testes o paciente vai projetar seus conteúdos 
inconscientes, através de desenhos ou símbolos verificaremos a modalidade 
de aprendizagem do paciente. 
E o mais importante nos testes é verificar como a criança se vê em 
relação à sua família, devemos perceber como estes vínculos se estabelecem, 
para que possamos verificar qual a modalidade de aprendizagem. Perceber a 
inter-relação entre aprendente – ensinante, visto que a modalidade de 
aprendizagem é construída desde o nascimento. 
 
6.2 MATERIAL AUXILIAR 
• Motricidade fina: 6 cubos de 2,5 cm; linha n- 60; agulha de costura (Icm x 
Imm); um cordão de sapatos de 45 cm, cronometro sexagesimal; papel de 
seda; bola de borracha ou bola de ténis de campo – 6 cm de diâmetro; 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 73 
 
cartolina branca; lápis n- 2; borracha e folhas de papel em branco. 
• Motricidade global: banco de 15 cm de altura; corda de 2 m; elástico; 
suporte para saltar; uma caixa de fósforos e uma cadeira de 45 cm de 
altura. 
• Equilíbrio: banco de 15 cm e cronometro sexagesimal. 
• Esquema corporal: lápis n2 2 e cronometro sexagesimal. 
• Organização espacial: tabuleiro com três formas geométricas; palitos de 5 
e 6 cm de comprimento, l retângulo e 2 triângulos de cartolina,3 cubos de 
cores diferentes e figuras de boneco esquematizado. 
• Organização temporal: cronometro sexagesimal e lápis n2 2. 
• Lateralidade: bola, tesoura, cartão de 15 cm x 25 cm com um furo no centro 
de 0,5 cm de diâmetro e tubo de cartão. 
 
6.3 DEFINIÇÃO DE TERMOS 
 
• Prova motora - É uma prova de habilidade correspondente a uma 
idade motora específica (motricidade fina, equilíbrio, etc.). A criança tem 
de solucionar um problema proposto pelo examinador. 
• Idade motora (IM) - É um procedimento aritmético para pontuar e 
avaliar os resultados dos testes. A pontuação assim obtida e expressa 
em meses é a idade motora. 
• Idade cronológica (IC) - Se obtém através da data de nascimento da 
criança, geralmente dada em anos, meses e dias. Logo, transforma-se 
essa idade em meses. Ex: seis anos, dois meses e 15 dias, significa o 
mesmo que seis anos e três meses ou 75 meses. Quinze dias ou mais 
equivalem a um mês. 
• Idade motora geral (IMG) - Se obtém através da soma dos resultados 
positivos obtidos nas provas motoras expresso em meses. Os resultados 
positivos obtidos nos testes são representados pelo símbolo (1);os 
valores negativos (0); os valores parcialmente positivos são repre-
sentados pelo símbolo (1/2). 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 74 
 
 
 
 
 
CLASSIFICAÇÃO DOS RESULTADOS 
130 ou mais Muito superior 
120-129 Superior 
110-119 Normal alto 
90- 109 Normal médio 
80-89 Normal baixo 
70-79 Inferior 
69 ou menos Muito inferior 
 
TABELA DE IDADES CRONOLÓGICAS / MOTORAS 
Anos Meses 
2 anos 24 meses 
2 anos e 6 meses 30 meses 
3 anos 36 meses 
3 anos e 6 meses 42 meses 
4 anos 48 meses 
4 anos e 6 meses 54 meses 
5 anos 60 meses 
5 anos e 6 meses 66 meses 
6 anos 72 meses 
6 anos e 6 meses 78 meses 
7 anos 84 meses 
7 anos e 6 meses 90 meses 
8 anos 96 meses 
8 anos e 6 meses 102 meses 
9 anos 108 meses 
 9 anos e 6 meses 114 meses 
 . 10 anos 120 meses 
 10 anos e 6 meses 126 meses 
11 anos 132 meses 
 
 
Img = 
 
IM1 + IM2+IM3 
 
+ IM4 + l M 5 + IM6 
 6 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 75 
 
6.4 APLICAÇÃO DOS TESTES E DOS RESULTADOS 
• Os testes poderão ser aplicados de acordo com a idade cronológica da 
criança. Um aluno poderá ser testado a partir de sua idade cronológica ou 
inferior. 
• O exame motor pode ser iniciado pela sequência de provas motoras: 
motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, etc. 
• Se a criança tem êxito em uma prova, o resultado será positivo e será 
registrado com o símbolo 1. 
• Se a prova exige habilidade com o lado direito e esquerdo do corpo, 
será registrado l, quando houver êxito com os dois membros. 
• Se a prova tem resultado positivo apenas com um dos membros (di 
reito ou esquerdo), o resultado será registrado 1/2. 
• Se a prova tem resultado negativo, será registrado 0. 
 
EXEMPLO 1: 
TESTES/ANOS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 
1. Motricidade 
fina 
 1 1 1 1 0 
O aluno foi avaliado nas provas de motricidade fina e começouo teste a 
partir dos 4 anos. Ele conseguiu realizar as provas de 4, 5, 6 e 7 anos, parando 
na prova de 8 anos. Sua idade motora fina corresponde a 7 anos ou 84 meses. 
IM1 = 84 meses 
 
EXEMPLO 2: 
TESTES/ANOS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 
1. Motricidade 
global 
 1 1 1/2 0 0 
 
O aluno foi avaliado nas provas de motricidade global e começou os 
testes a partir dos 4 anos. Conseguiu realizar as provas de 4, 5, e 7 anos, 
parando na prova de 8 anos, mas, na prova de 6, ele obteve meio positivo. Sua 
idade motora global será de 6 anos e 6 meses ou 78 meses. IM2 = 78 meses. 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 76 
 
TESTES/ANOS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 
Equilíbrio 1 1 1 1 0 
 
O aluno foi avaliado nas provas de equilíbrio e conseguiu realizar as 
de 5, 6, 7 e 8 anos, parando na prova de 9 anos. Sua idade motora em 
eqüílibrio será de 8 anos ou 96 meses. IM3 = 96 meses. 
EXEMPLO 3: 
Luzia, aluna matriculada no pré-escolar, tem a idade cronológica corres-
pondente a 5 anos e 6 meses. Na aplicação da Escala de Desenvolvimento 
Motor , ela obteve os seguintes resultados: 
TESTES/ANOS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 
1.Motricidade fina 1 1/2 0 
2.Motricidade global 1 1 1 
3.Equilíbrio 1 0 0 
4.Esquema corporal/Rapidez 1 1 0 
5.Organização espacial 1 1 0 
6.Linguagem/Organização temporal 1 0 0 
 
IDADES MOTORAS 
IM1 = 5 anos e 6 meses ou 66 meses 
IM2 = 7 anos ou 84 meses 
IM3 = 5 anos ou 60 meses 
IM4 = 6 anos ou 72 meses 
IM5 = 6 anos ou 72 meses 
IM6 = 5 anos ou 60 meses 
IMG = IM1 + IM2 + IM3 + IM4 + l M 5 + IM6 
 6 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 77 
 
Idade Motora Geral (IMG) = 5 anos e 9 meses ou 69 meses Idade Cronológica 
(IC) = 5 anos e 6 meses ou 66 meses 
Idade Motora Geral (IMG) = 5 anos e 9 meses ou 69 meses Idade Cronológica 
(IC) = 5 anos e 6 meses ou 66 meses 
Idade negativa/Idade positiva (IN/IP) = Idade motora geral (IMG) 
Idade cronológica (IC) 
Idade positiva (IP) = +3 meses 
 
QUOCIENTES MOTORES 
QM = 
 
 
 
IMG • 100 
IC 
 
 
 
Quociente Motor Geral = 105 (normal médio) Quociente Motor l 
(motricidade fina) = 100 (normal médio) Quociente Motor 2 (motricidade 
global) = 127 (superior) Quociente Motor 3 (equilíbrio) = 91 (normal médio) 
Quociente Motor 4 (esquema corporal) = 109 (normal médio) Quociente Motor 
5 (organização espacial) = 109 (normal médio) Quociente Motor 6 
(organização temporal) = 98 (normal médio) 
 
EXEMPLO 4: 
 
Nome Paulo Sobrenome: Sexo: Masculino 
Nascimento 14/10/1992 Exame: 14/10/1999 Idad
e: 
7 anos 
Outros 
dados 
Colégio público 
 
 
 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 78 
 
RESULTADOS 
 
TESTES/ANOS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
1. Motricidade fina 1 1 1 0 
2, Motricidade global 1 1 1 1 
3. Equilíbrio 1 0 0 0 
4. Esquema corporal/Rapidez 1 1 1 1 
5. Organização espacial 1 1 1 0 
6. Linguagem/Organização 
temporal 
 1 1 0 0 
 
Idade motora geral (IMG) 70 meses Idade positiva (+) 
Idade cronológica (IC) 84 meses Idade negativa (-) - 14 meses 
Quociente motor geral 
(QMG) 
83 Escala de 
desenvolvimento 
Normal baixo 
 
 
 
 
6.5 DESCRIÇÃO DO EXAME 
Motricidade fina 
2 anos - construção de uma torre 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 79 
 
Material: 12 cubos em desordem; tomam-se quatro e, com eles, é monta-
da uma torre diante da criança (Figura 1). "Faça você uma ponte igual" (sem 
desmontar o modelo). A criança deve fazer uma torre de quatro ou mais cubos 
quando lhe for indicado (ela não deve brincar com os cubos antes nem depois). 
 
Figura l 
3 anos - construção de uma ponte 
Material: 12 cubos em desordem; tomam-se três e, com eles, se constrói 
uma ponte diante da criança (Figura 2). "Faça você algo semelhante" (sem des-
montar o modelo). Podem-se ensinar várias vezes a forma de fazê-lo. É suficiente 
que a ponte continue montada, ainda que não esteja muito bem equilibrada. 
 
 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 80 
 
FICHA DE AVALIAÇÃO PSICOMOTORA 
 
 
NOME:_________________________________________________________ 
SEXO: ( ) FEMININO ( )MASCULINO IDADE:_____ANOS DATA DE 
NASCIMENTO:______ 
 
ESCOLARIDADE: _____________________ DATA DE APLICAÇÃO: 
_____/______/2015 
 
TEMPO DE 
EXECUÇÃO:_______________AVALIADOR(A):________________________ 
 
RESULTADOS 
TESTE/ANOS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 
1 Motricidade fina 
2 Motricidade global 
3 Equilíbrio 
4 Esquema corporal/rapidez 
5 Organização espacial 
6 Linguagem/organização temporal 
 
RESUMO DE PONTOS 
Idade Motora Geral (IMG) Idade positiva (+) 
Idade Cronológica (IC) Idade negativa (-) 
Quociente Motor Geral (QMG) Escala de 
desenvolvimento 
 
 
Idade Motora ( IM) Quociente Motor (QM) 
IM1 IM4 QM1 QM4 
IM2 IM5 QM2 QM5 
IM3 IM6 QM3 QM6 
Lateralidade Mãos 
Olhos Pés 
 
 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 81 
 
PERFIL MOTOR 
11 anos . . . . . . 
10 anos . . . . . . 
09 anos . . . . . . 
08 anos . . . . . . 
07 anos . . . . . . 
06 anos . . . . . . 
05 anos . . . . . . 
04 anos . . . . . . 
03 anos . . . . . . 
02 anos . . . . . . 
Idade 
cronológi
ca 
Motricida
de fina 
Motricidad
e global 
Equilíbr
io 
Esque
ma 
corpora
l/ 
Rapide
z 
Organizaç
ão 
espacial 
Linguage
m/ 
Organiza
ção 
temporal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 82 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
 
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Artmed 2008. 581.pg 
 
GALLAHUE, DL; OZMUN, J.C. Compreendendo o desenvolvimento Motor: 
bebes, crianças, adolescentes e adultos. 3° ed. São Paulo. Phorte 2005. 
585pg. 
 
NETO, F.R. Manual de Avaliação Motora. 1°ed. Porto Alegre. Artmed.2202. 
138pg. 
 
 
ROMANHOLO, R.; BAIA, F.C. Estudo do Desenvolvimento Motor: analise do 
modelo teórico de desenvolvimento motor de Gallahue. Revista Brasileira de 
Prescrição de Exercício. São Paulo. V.8, n. 45, p. 313-322. ISSN 1981-9900. 
 
 
TANI.G, Comportamento motor: Aprendizagem e Desenvolvimento. 1° ed. Rio 
de Janeiro : Guanabara Koogan 2008. 333pg. 
 
 
ROMANHOLO, R.; BAIA, F.C. Estudo do Desenvolvimento Motor: analise do 
modelo teórico de desenvolvimento motor de Gallahue. Revista Brasileira de 
Prescrição de Exercício. São Paulo. V.8, n. 45, p. 313-322. ISSN 1981-9900. 
 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 83 
 
ANEXOS - ATIVIDADES 
 
1) NOME: CACHORRO E GATO CEGO 
IDADE: 7 anos 
OBJ. ESP.: Audição, atenção 
MATERIAL: Lenços 
LOCAL: Sala, quadra, pátio 
Formação: círculos 
Organização: alunos em círculos que irão dois para o centro; um será o 
cachorro e outro o gato. Vedam-se os olhos de ambos 
Execução: toda vez que o cachorro latir o gato miará e o cachorro 
tentará pega-lo. Se conseguir, irão outros ao centro. 
 
2) NOME: QUAL O PERFUME? 
IDADE: 9 anos em diante 
SEXO: Ambos 
OBJ. ESP.: Desenvolver o olfato 
MATERIAL: Frutas, perfumes, loções, etc 
Formação: círculos 
Organização: alunos em círculos, sendo que um irá para o centro com 
olhos vendados 
Execução: o professor dará aoS alunos do centro para cheirar o perfume 
e dirá: - deverás reconhecer este aroma entre outros que vou te dar. Em 
seguida dará alvejante, etc... Este deverá identificar, entre outros qual foi 
o primeiro.3) NOME: COM QUEM ESTARÁ A BOLA? 
IDADE: 9 anos 
OBJ. ESP.: Atenção, perspicácia 
MATERIAL: Bola 
LOCAL: Pátio, gramado 
Formação: círculo 
Organização: alunos em círculo, pernas cruzadas, um aluno sentado no 
centro com olhos vendados 
Execução: os companheiros passam a bola entre si e ao sinal do 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 84 
 
professor coloca as mãos para trás escondendo a bola. O aluno que 
está no centro, abre os olhos e aponta aquele que imagina estar com a 
bola. Se errar repete o jogo. 
 
4) NOME: GARRAFA MÁGICA 
IDADE: 8 anos em diante 
OBJ. ESP.: Desenvolver a imaginação 
MATERIAL: Uma garrafa 
LOCAL: Sala, pátio 
Formação: círculo 
Organização: os alunos em círculo, o professor no centro 
Execução: o professor gira a garrafa no solo e quando esta parar 
apontará na direção de um aluno. Este deverá ir para o centro e 
executar uma tarefa determinada pela turma ou professor. 
 
5) NOME: COMER A MAÇÃ 
IDADE: 9 anos em diante 
OBJ. ESP.: Controle Emocional 
MATERIAL: Maçã 
LOCAL: Quadra, pátio 
Formação: fileiras 
Organização: em fileiras, tendo na frente das mesmas, maças 
penduradas 
Execução: ao sinal procurar morder a maçã que lhe corresponde, sem 
segura-la, dentro de um tempo determinado. Vencerá a fileira que 
obtiver maior número de pontos, por mordida, ou que morder a maçã 
primeiro, ou ainda o que comer a maçã primeiro. 
 
6) NOME: JOGO DO LIMÃO 
IDADE: 6 anos em diante 
OBJ. ESP.: Ritmo, Atenção 
MATERIAL: Limão 
LOCAL: Quadra, pátio, sala, gramado 
Formação: círculo 
Organização: alunos sentados em círculo, tendo um, posse de um limão 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 85 
 
Execução: os alunos iniciarão a brincadeira cantando: Meu limão, meu 
limoeiro... ao mesmo tempo passando o limão aos colegas. Ao findar a 
canção, o aluno que estiver de posse do limão será eliminado. 
 
7) NOME: JOGO DA MEMÓRIA 
IDADE: Todas 
OBJ. ESP.: Memória, tato 
MATERIAL: Lápis, grampos, moedas, giz, etc 
Formação: em pé, formando um círculo, mãos para trás 
Execução: o recreador entregará para um aluno um objeto após outro 
para ser passado adiante. Após serem passados todos os objetos, todos 
se sentarão e rapidamente escreverão o nome dos objetos que 
passarem pelas suas mãos. Vencerá quem escrever mais nomes dos 
objetos em um tempo determinado. 
8) NOME: BOM DIA 
IDADE: 7 anos em diante 
SEXO: Ambos 
OBJ. ESP.: Educação dos sentidos 
MATERIAL: Lenço 
LOCAL: Quadra ou pátio 
Formação: círculos 
Organização: alunos em pé em círculo. Um no meio com os olhos 
vendados. 
Execução: os alunos do círculo caminharão e sendo um apontado, dirá: 
Bom dia! Se o aluno de olhos vedados identificar a voz do colega, 
trocará de lugar com este. 
 
9) NOME: CÍRCULOS UNIFICADORES 
IDADE: Ambos 
OBJ. ESP.: Pronta reação e atenção 
MATERIAL: Disco, toca-fitas 
LOCAL: Ar livre e salão 
Formação: em círculos de pé 
Execução: a turma se desloca ao som da música. Quando esta parar 
devem formar grupos de 5 ou 3, anteriormente determinados. Os que 
Myrian A. Faber; Samara S. Feitosa Página 86 
 
sobrarem ficam prisioneiros dentro do círculo. Termina quando fica 
somente um prisioneiro no círculo. 
 
10) NOME: PASSE PASSE 
IDADE: 10 anos 
SEXO: Ambos 
OBJ. ESP.: Habilidade ao passar a bola, destreza, iniciação desportiva 
(handball e basquete) 
MATERIAL: Bolas, arcos 
LOCAL: Quadra, pátio, gramado 
Formação: fileiras (alunos em círculos demarcados ou dentro de arcos) 
Organização: 2 fileiras frente a frente, separadas por uma certa 
distância, formando 2 equipes A e B. Dois alunos de cada equipe serão 
destacados para ocupar um lugar, pouco afastado das extremidades, na 
luta central que separa as fileiras. 
Execução: ao sinal, o aluno nº 1 de cada equipe, passará a bola ao nº 2 
e este ao 3; 3 ao 4... O último de posse da bola, correrá em direção ao 
nº 1. neste momento os demais trocam de lugar e o último ocupa o lugar 
do 1º. Reinicia-se o exercício, até chegar à posição inicial. ERROS: sair 
do lugar ao passar ou receber a bola, deixar cair a bola, abandonar seu 
lugar antes que o vizinho deixe o seu.