AR-Hist e Geo-2ano_baixa

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220 x 275 mm 216 11 mm
ISBN 978-85-16-10868-7
9 7 8 8 5 1 6 1 0 8 6 8 7
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2O
ANO
ARAPRENDER e 
RELACIONAR
História e 
Geografia
Componentes curriculares: HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Obra interdisciplinar
MANUAL DO 
PROFESSOR
Ricardo Dreguer • Cássia Marconi 
Neuza Guelli • Cíntia Nigro 
Área do conhecimento: CIÊNCIAS HUMANAS
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230x288 cartão 250 g offset 75 g 216 11 mm
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História e 
Geografia
Componentes curriculares: HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Obra interdisciplinar
MANUAL DO 
PROFESSOR
Ricardo Dreguer • Cássia Marconi 
Neuza Guelli • Cíntia Nigro 
Área do conhecimento: CIÊNCIAS HUMANAS
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2O
ANO
ARAPRENDER e 
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História e 
Geografia
Componentes curriculares: HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Obra interdisciplinar
MANUAL DO 
PROFESSOR
Ricardo Dreguer • Cássia Marconi 
Neuza Guelli • Cíntia Nigro 
Área do conhecimento: CIÊNCIAS HUMANAS
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0073P19366002IM
1a edição
São Paulo, 2017
Ricardo Dreguer
Bacharel e licenciado em História pela Universidade de São Paulo. 
Professor de História no Ensino Fundamental. Autor de obras didáticas e paradidáticas de História.
Cássia Marconi
Bacharel em Ciências Políticas e Sociais pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo. 
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Prof. José Augusto Vieira da 
Fundação Educacional de Machado. Assessora e coordenadora pedagógica no Ensino Fundamental.
Neuza Guelli
Bacharel e licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
Professora de Geografia no Ensino Fundamental. 
Coordenadora e diretora pedagógica no Ensino Fundamental e no Médio.
Cíntia Nigro
Bacharel e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo. 
Mestre em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo. 
Professora de Geografia no Ensino Fundamental, no Médio e no Superior.
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
História e Geografia
2O
ANO
AR APRENDER e 
RELACIONAR
Obra interdisciplinar 
Componentes curriculares: HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Área do conhecimento: CIÊNCIAS HUMANAS
MANUAL DO PROFESSOR
FRONTIS AR HIST E GEO PNLD 2019 LP 2.indd 1 12/20/17 2:29 PM
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros, 
Denise Ceron
Assessoria didático-pedagógica: Amarildo Aparecido Vieira, Cintia Fontes
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Adriano Moreno Barbosa
Capa: Patricia Malízia
 Ilustração: avião de papel, balão de fala com ponto de exclamação, relógio 
despertador, óculos, bicicleta, caderno, bola de futebol, cacto, corações: 
ArtnLera/Shutterstock; fone de ouvido, mochila: Irina Adamovich/Shutterstock; 
lupa: VectorPot/Shutterstock; estrelas, olho, bola de basquete: VectorPixelStar/
Shutterstock; pipa: Gst/Shutterstock; chapéu de formatura, televisão: 
Perfect Vectors/Shutterstock; luneta: Ola-ola/Shutterstock
Coordenação de arte: Patricia Costa
Edição de arte: Edivar Goularth, Mônica Maldonado
Editoração eletrônica: MRS Editorial
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Cárita Negromonte, Renato da Rocha, 
Rita de Cássia Sam
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Camila Lago, Elena Ribeiro
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Fernando Bertolo, Joel Aparecido, 
Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira, 
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
AR : aprender e relacionar : história e geografia : 
manual do professor / Ricardo Dreguer... [et al.]. 
— 1. ed. — São Paulo : Moderna, 2017.
 Outros autores: Cássia Marconi, Neuza Guelli, 
Cíntia Nigro. 
 Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano. 
 Componentes curriculares: História e geografia.
 1. Geografia (Ensino fundamental) 
2. História (Ensino fundamental) I. Dreguer, 
Ricardo. II. Marconi, Cássia. III. Guelli, Neuza. 
IV. Nigro, Cíntia.
17-09748 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
2. História : Ensino fundamental 372.89
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III
Apresentação
 Caro professor
Este Manual do Professor tem como objetivo principal fornecer subsídios para o desenvolvimento 
das sequências didáticas propostas no livro do aluno. 
Nesse sentido, apresentamos sugestões e recomendações para o encaminhamento e a ampliação 
do trabalho em sala de aula, sempre visando favorecer o desenvolvimento de habilidades essenciais 
dos componentes curriculares História e Geografia, integrantes da área de Ciências Humanas. 
Visando atingir esse objetivo, este Manual do Professor está estruturado em duas partes.
•	Orientações gerais: a primeira parte é composta pela explicitação da linha teórico-metodológica 
adotada na coleção, por meio de textos dos autores e de alguns pesquisadores com os quais a 
obra se identifica. Esses textos permitem uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendiza-
gem dos componentes curriculares História e Geografia, integrantes da área de Ciências Huma-
nas, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
•	Orientações específicas: na segunda parte, o foco são as quatro unidades que compõem o livro 
do aluno. Assim, são apresentadas orientações detalhadas, página a página, sobre o trabalho 
proposto. Entre os elementos indicados destacamos:
✔ comentários sobre as questões interdisciplinares, envolvendo História e Geografia, que cons-
tituem o principal eixo de trabalho da coleção; 
✔ textos de especialistas que embasam o trabalho realizado nos capítulos; 
✔ objetivos dos capítulos;
✔ habilidades que poderão ser desenvolvidas a partir das atividades propostas.
Bom trabalho!
Os autores
002-033-ARHG2-PG-G19.inddgrupo. 
 Atividade em grupo: atividades que permitem o trabalho coletivo, que envolve discussões, 
tomada de decisões, sistematização e eventual ampliação. 
 Desenho: atividades de representação, por meio de desenhos, de diferentes recortes espaciais 
e narrativas. 
Ampliação das informações
A coleção apresenta também seções destinadas à ampliação das informações presentes em cada 
unidade, em que são apresentados novos dados ou fontes de leitura.
 6. Trabalho interdisciplinar e organização dos volumes
Os volumes destinados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental foram organizados a partir dos 
pressupostos teórico-metodológicos desta coleção, apresentados nas páginas anteriores.  
Nesse sentido, as quatro unidades temáticas que compõem cada volume são divididas em capítulos em 
que são trabalhadas diferentes competências e habilidades necessárias para o desenvolvimento das noções 
centrais dos componentes curriculares História e Geografia, como destacado neste Manual do Professor.  
Nas unidades, há blocos de dois capítulos interligados por uma questão interdisciplinar que cons-
titui o eixo organizador das sequências didáticas e que está relacionada às habilidades constantes 
na BNCC ou com outras habilidades indicadas pelos autores. 
 7. O volume do 2o ano
Conhecimentos anteriores e posteriores 
Os alunos do 2o ano do Ensino Fundamental possuem conhecimentos prévios construídos a partir 
da própria experiência pessoal: família, amigos, meios de comunicação e escola. 
No 2o ano vamos retomar e ampliar os objetos de conhecimento previstos na BNCC para o 1o ano.
De leitor para leitor
Sugestões de livros 
relacionados aos te-
mas das unidades que 
podem ser trabalhados 
em sala de aula ou in-
dicados como leitura 
complementar. 
Glossário
Outra forma de ampliação de informações presente 
nesta coleção é o glossário, que traz o significado de 
palavras que estão destacadas nos textos. 
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XXIII
Conhecimentos anteriores: objetos de conhecimento da BNCC 
para o 1o ano do Ensino Fundamental
História Geografia
• As fases da vida e a ideia de temporalidade 
(passado, presente, futuro). 
• As diferentes formas de organização da família e da 
comunidade: os vínculos pessoais e as relações de 
amizade.
• A escola e a diversidade do grupo social envolvido.
• A vida em casa, a vida na escola e formas de 
representação social e espacial: os jogos e brincadeiras 
como forma de interação social e espacial. 
• A vida em família: diferentes configurações e 
vínculos.
• A escola, sua representação espacial, sua história e 
seu papel na comunidade.
• O modo de vida das crianças em diferentes lugares.
• Situações de convívio em diferentes lugares. 
• Ciclos naturais e a vida cotidiana. 
• Diferentes tipos de trabalho existentes no seu 
dia a dia. 
• Pontos de referência. 
• Condições de vida nos lugares de vivência.
Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. 
p. 370 e 406.
Conhecimentos posteriores: objetos de conhecimento da BNCC 
para o 3o ano do Ensino Fundamental
História Geografia
• O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e 
étnicos que compõem a cidade e os municípios: 
os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar 
onde vive.
• Os patrimônios históricos e culturais da cidade e/ou 
do município em que vive.
• A produção dos marcos da memória: os lugares 
de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, 
museus etc.).
• A produção dos marcos da memória: formação 
cultural da população.
• A produção dos marcos da memória: a cidade e o 
campo, aproximações e diferenças.
• A cidade, seus espaços públicos e privados e suas 
áreas de conservação ambiental.
• A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e lazer.
• A cidade e o campo: aproximações e diferenças. 
• Paisagens naturais e antrópicas em transformação. 
• Matéria-prima e indústria. 
• Representações cartográficas. 
• Produção, circulação e consumo. 
• Impactos das atividades humanas.
Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. 
p. 374 e 410. 
É importante destacar que as habilidades construídas ao longo do 2o ano também estão relacio-
nadas com os conhecimentos posteriores, que serão trabalhados no 3o ano do Ensino Fundamental, 
por meio dos objetos de conhecimento referentes aos componentes curriculares Geografia e Histó-
ria, que compõem a área de Ciências Humanas:
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XXIV
Unidade 1. Atividades do dia a dia
Questões
interdisciplinares
Quais atividades as crianças podem 
realizar diariamente?
O que é possível observar em nosso 
lugar de viver?
Conteúdos 
dos capítulos
1. Acontecimentos do 
dia a dia
• Noções temporais:
a) anterioridade; 
b) posterioridade.
• Marcadores de 
tempo: 
a) relógios;
b) calendários.
• Os meses e 
as atividades 
humanas.
2. O dia, a noite e as 
atividades
• Paisagens durante o 
dia e à noite.
• Atividades 
realizadas em 
diferentes períodos 
do dia.
• Profissionais que 
realizam atividades 
durante o dia e à 
noite.
• Alfabetização 
cartográfica: 
a) lateralidade;
b) diferentes trajetos.
3. Conhecer e 
representar o lugar 
de viver
• Características 
do lugar de viver 
e elementos da 
paisagem: a rua da 
escola.
• Sinalização de 
trânsito.
• Alfabetização 
cartográfica: 
a) forma de 
representação: 
mapa mental;
b) diferentes 
caminhos e pontos 
de referência;
c) pontos de vista: 
visão frontal, 
oblíqua e vertical;
d) representação 
da sala de aula: 
maquete e planta.
4. Memória dos lugares
• Diferentes 
interpretações 
sobre a noção de 
memória.
• Memórias sobre 
as mudanças nos 
lugares.
• Fontes históricas 
oral (depoimento) e 
visual (fotografia).
• Mudanças no lugar 
de viver.
Objetos de 
conhecimento
O tempo como 
medida.
Tipos de trabalho 
em lugares e tempos 
diferentes.
Localização, 
orientação e 
representação 
espacial.
Localização, 
orientação e 
representação 
espacial.
A noção do “Eu” 
e do “Outro”: 
comunidade,
convivências e 
interações entre 
pessoas.
A organização das unidades do 2o ano
Nos quadros a seguir, apresentamos os principais conteúdos, objetos de conhecimento e habilida-
des relacionados às questões interdisciplinares selecionadas no volume do 2o ano. Além dos objetos 
de conhecimento e habilidades da BNCC, identificadas pelos seus respectivos códigos, destacamos 
outras habilidades desenvolvidas em cada unidade, conforme explicação constante na parte especí-
fica deste Manual do Professor.
CONTINUA NA PÁGINA XXV
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XXV
Unidade 2. A convivência entre as pessoas
Questões
interdisciplinares
Como é a convivência entre as pessoas em 
algumas comunidades?
Como os meios de transporte e 
de comunicação estão presentes 
na vida das pessoas?
Conteúdos 
dos capítulos
5. Conviver no dia a dia 
• Diferentes formas 
de convivência e 
sociabilidade.
• Comunidades 
quilombolas.
• Mutirões: práticas 
e papéis exercidos 
nas comunidades.
• Fontes históricas 
visual (pintura) 
e escrita 
(reportagem).
• Diversos lugares 
de convivência e 
sociabilidade.
• Cuidados para 
uma convivência 
adequada na 
vizinhança.
• A convivência na 
comunidade onde 
se vive.
6. Lugares de 
convivência
• Elementos da 
paisagem do bairro.
• Alfabetização 
cartográfica:
a) criação de 
símbolos e 
identificação de 
diferentes visões;
b) representação da 
paisagem do lugar 
de viver.
• A presença dos 
migrantes no bairro 
onde se vive.
7. Meios de transporte 
e de comunicação
• Meios de transporte 
utilizados para 
chegar à escola.
• Alfabetização 
cartográfica: 
construção de 
gráfico.
• Práticas e 
equipamentos 
de segurança na 
utilização dos meios 
de transporte.
• Meios de 
comunicação 
utilizados no 
dia a dia.
• Cuidados no uso 
de alguns meios de 
comunicação.
8. Os meios de 
transporteem 
outros tempos
• Formas de 
locomoção em 
diferentes tempos.
• Os bondes e as 
mudanças nos 
costumes.
• A convivência nos 
trens: primeira e 
segunda classe.
• A situação dos 
passageiros 
nos ônibus em 
diferentes tempos.
• A relação entre 
pedestres e 
motoristas: passado 
e presente.
• Fonte histórica 
visual (cartum).
Habilidades
(EF02HI06) Identificar 
e organizar, 
temporalmente, 
fatos da vida 
cotidiana, usando 
noções relacionadas 
ao tempo (antes, 
durante, ao mesmo 
tempo e depois).
(EF02HI07) Identificar 
e utilizar diferentes 
marcadores do 
tempo presentes na 
comunidade,
como relógio e 
calendário.
(EF02GE06) Relacionar 
o dia e a noite a 
diferentes tipos de 
atividades sociais 
(horário escolar, 
comercial, sono etc.).
(EF02GE10) Aplicar 
princípios de 
localização e 
posição de objetos 
(referenciais 
espaciais,
como frente e atrás, 
esquerda e direita, 
em cima e embaixo, 
dentro e fora) por 
meio de 
representações 
espaciais da sala de 
aula e da escola.
(EF02GE08) Identificar 
e elaborar 
diferentes formas 
de representação 
(desenhos, mapas
mentais, maquetes) 
para representar 
componentes da 
paisagem dos lugares 
de vivência.
(EF02HI03) Selecionar 
situações cotidianas 
que remetam 
à percepção 
de mudança, 
pertencimento e 
memória.
CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XXIV
CONTINUA NA PÁGINA XXVI
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XXVI
Objetos de 
conhecimento
A noção do “Eu” 
e do “Outro”: 
comunidade,
convivências e 
interações entre 
pessoas.
Convivência e 
interações entre 
pessoas na
comunidade.
Riscos e cuidados nos 
meios de transporte e 
de comunicação.
Os meios de 
transporte em 
diferentes tempos.
Habilidades 
(EF02HI01) 
Reconhecer espaços 
de sociabilidade e 
identificar os motivos 
que aproximam e 
separam as pessoas 
em diferentes 
grupos sociais ou de 
parentesco.
(EF02HI02) Identificar 
e descrever práticas 
e papéis sociais que 
as pessoas exercem 
em diferentes 
comunidades.
(EF02GE01) Descrever 
a história das 
migrações no bairro 
ou comunidade em 
que vive.
(EF02GE02) 
Comparar costumes 
e tradições de 
diferentes populações 
inseridas no bairro ou 
comunidade em que 
vive, reconhecendo 
a importância 
do respeito às 
diferenças.
(EF02GE03) Comparar 
diferentes meios 
de transporte e 
de comunicação, 
indicando o seu papel 
na conexão entre 
lugares, e discutir os 
riscos para a vida e 
para o ambiente e 
seu uso responsável.
Identificar as 
mudanças e 
permanências nas 
formas de locomoção 
dos moradores das 
cidades brasileiras 
em diferentes 
tempos.
Unidade 3. Memórias e lugares
Questões
interdisciplinares
Quais são as formas utilizadas pelas pessoas 
para registrarem suas vivências?
Como podemos reconhecer mudanças nos 
objetos e nos lugares?
Conteúdos 
dos capítulos
9. Formas de registro
• Registros de família.
• Fontes históricas 
visuais (cartão- 
-postal e álbum de 
fotografias) e escrita 
(diário).
• Acontecimentos 
marcantes da 
história familiar.
10. Viver em diferentes 
lugares
• Semelhanças e 
diferenças entre 
bairros.
• Atitudes que 
valorizam o respeito 
entre as pessoas e 
a qualidade de vida 
nos bairros.
• Elementos da 
paisagem do campo 
e da cidade.
• Alfabetização 
cartográfica:
a) diferentes planos 
da foto;
b) diferentes visões 
da foto.
11. Lembranças 
de objetos
• Objetos familiares 
como fontes de 
memória: noções de 
pertencimento.
• Fontes históricas 
oral (depoimento) e 
materiais (utensílios 
domésticos e 
materiais escolares).
12. A mudança 
na paisagem
• Mudanças na 
paisagem de um 
mesmo local em 
diferentes tempos.
• Lugar de viver: 
o cotidiano das 
pessoas em 
diferentes tempos 
e os elementos da 
paisagem.
• Alfabetização 
cartográfica:
a) formas de 
representação da 
paisagem: croqui;
b) diferentes visões.
CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XXV
CONTINUA NA PÁGINA XXVII
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XXVII
Objetos de 
conhecimento
A noção do “Eu” e do 
“Outro”: registros de
experiências pessoais 
e da comunidade no
tempo e no espaço.
Formas de registrar 
e narrar histórias 
(marcos de 
memória materiais e 
imateriais).
As fontes: relatos 
orais, objetos, 
imagens (pinturas, 
fotografias, vídeos), 
músicas, escrita, 
tecnologias digitais 
de informação 
e comunicação 
e inscrições nas 
paredes, ruas e 
espaços sociais.
Experiências da 
comunidade no tempo 
e no espaço.
Localização, orientação 
e representação 
espacial.
A noção do “Eu” 
e do “Outro”: 
comunidade,
convivências e 
interações entre 
pessoas.
As fontes: relatos 
orais, objetos, 
imagens (pinturas, 
fotografias, vídeos), 
músicas, escrita, 
tecnologias digitais 
de informação 
e comunicação 
e inscrições nas 
paredes, ruas e 
espaços sociais.
Mudanças e 
permanências.
Habilidades 
(EF02HI04) Selecionar 
e compreender o 
significado de objetos 
e documentos 
pessoais como 
fontes de memórias 
e histórias nos 
âmbitos pessoal, 
familiar, escolar e 
comunitário.
(EF02HI05) Selecionar 
objetos e documentos 
pessoais e de grupos 
próximos ao 
seu convívio e 
compreender sua 
função, seu uso e 
seu significado.
(EF02HI08) Compilar 
histórias da família 
e/ou da comunidade 
registradas em 
diferentes fontes.
(EF02GE04) Reconhecer 
semelhanças e 
diferenças nos hábitos, 
nas relações com a 
natureza e no modo de 
viver de pessoas em 
diferentes lugares.
(EF02GE09) Identificar 
objetos e lugares de 
vivência (escola e 
moradia) em imagens 
aéreas e mapas (visão 
vertical) e fotografias 
(visão oblíqua).
(EF02HI03) Selecionar 
situações cotidianas 
que remetam 
à percepção 
de mudança, 
pertencimento e 
memória.
(EF02HI09) Identificar 
objetos e documentos 
pessoais que 
remetam à própria 
experiência no 
âmbito da família 
e/ou da comunidade, 
discutindo as 
razões pelas quais 
alguns objetos são 
preservados e outros 
são descartados.
(EF02GE05) Analisar 
mudanças e 
permanências, 
comparando imagens 
de um mesmo 
lugar em diferentes 
tempos.
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Bibliografia
XXVIII
Unidade 4. As pessoas, o trabalho e o ambiente
Questões
interdisciplinares
Quais são as diversas formas de 
trabalho das pessoas?
Quais são os impactos que o uso do solo e da 
água e as formas do trabalho provocam no 
ambiente?
Conteúdos 
dos capítulos
13. Tipos de trabalho 
nas comunidades
• Trabalhadores que 
atuam em locais 
abertos e fechados.
• Instrumentos de 
trabalho.
• O trabalho nas 
comunidades.
• Fontes históricas 
visuais (pintura e 
fotografia) e escrita 
(reportagem).
14. O trabalho no 
campo e na cidade
• Elementos da 
paisagem do campo 
e da cidade.
• Diversas etapas 
de trabalho na 
agricultura.
• Pecuária: diferentes 
trabalhadores.
• Tipos de 
extrativismo e 
aproveitamento de 
recursos naturais 
pelas pessoas.
• O trabalho nas 
indústrias.
• O trabalho no 
comércio e na 
prestação de 
serviços.
• Alfabetização 
cartográfica: leitura 
de planta e legenda.
15. Formas de trabalho 
e impactos 
ambientais
• Plantação de café e 
impacto ambiental.
• Atividades 
econômicas 
na Amazônia e 
diferentes impactos 
ambientais.
• Atividades 
econômicas na 
comunidade onde 
se vive e impactos 
ambientais.
• Fontes históricas 
visuais (fotografia 
e pintura) e escritas 
(notícia e poema).
16. O solo e a água
• Técnica de 
conservação do 
solo: rotação de 
culturas.
• A distribuição 
desigual da água no 
planeta Terra.
• Cuidados na 
utilização da água 
no lugar de viver.
• Impactos ambientais 
no campo: 
agricultura e 
pecuária.
• Impactos ambientais 
nas cidades: lixo.
• Alfabetização 
cartográfica: leitura 
de representação e 
legenda.
Objetos de 
conhecimento
A sobrevivência 
e a relação com a 
natureza.
Tipos de trabalho 
em lugares e tempos 
diferentes.
A sobrevivência 
e a relação com a 
natureza.
Os usos dos recursos 
naturais: solo e água 
no campo e na cidade.
Habilidades 
(EF02HI10) Identificar 
diferentes formas de 
trabalho existentes 
na comunidadeem que vive, seus 
significados, suas 
especificidades e 
importância.
(EF02GE07) Descrever 
as atividades 
extrativas (minerais, 
agropecuárias 
e industriais) de 
diferentes lugares, 
identificando os 
impactos ambientais.
(EF02HI11) Identificar 
impactos no 
ambiente causados 
pelas diferentes 
formas de trabalho
existentes na 
comunidade em 
que vive.
(EF02GE07) Descrever 
as atividades 
extrativas (minerais, 
agropecuárias 
e industriais) de 
diferentes lugares, 
identificando os 
impactos ambientais.
(EF02GE11) Reconhecer 
a importância do 
solo e da água para 
a vida, identificando 
seus diferentes usos 
(plantação e extração 
de materiais, entre 
outras possibilidades) 
e os impactos desses 
usos no cotidiano da 
cidade e do campo.
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XXIX
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http://23reuniao.anped.org.br/textos/1317t.PDF
http://23reuniao.anped.org.br/textos/1317t.PDF
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf
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http://www.cdcc.usp.br/cda/PARAMETROS-CURRICULARES/Sao-Paulo-Faz-Escola/Ciclo-I/orientacoes_estado_cie_his_geo.pdf
http://www.cdcc.usp.br/cda/PARAMETROS-CURRICULARES/Sao-Paulo-Faz-Escola/Ciclo-I/orientacoes_estado_cie_his_geo.pdf
http://www.gpesd.com.br/baixar.php?file=134
XXXII
Orientações específicas
 Conheça a parte específica deste manual
Mobilizando 
conhecimentos
Orientações para 
exploração da imagem 
de abertura e identificação 
dos conhecimentos 
prévios dos alunos sobre 
os assuntos da unidade.
Objetivos do 
capítulo
Apresentação dos 
objetivos do capítulo.
Questão 
interdisciplinar
Apresentação da questão 
interdisciplinar proposta 
na seção Desafio à vista! 
do livro do aluno.
Encaminhamento
Sugestões de 
encaminhamento e 
propostas complementares 
para facilitar o trabalho 
em sala de aula.
Textos para 
aprofundamento
Textos teóricos e 
metodológicos selecionados 
para aprimorar o trabalho 
docente em sala de aula.
Fonte histórica
Subsídio para o trabalho 
com o tipo de fonte 
histórica apresentada 
na seção Explorar fonte 
histórica, do livro do aluno.
Retomando 
a questão 
interdisciplinar
Indicação de 
possibilidades de 
trabalho com a seção 
Ligando os pontos, 
do livro do aluno.
Alfabetização 
cartográfica
Orientações de 
trabalho com a seção 
Cartografando, do 
livro do aluno.
Habilidades
Apresentação das habilidades que terão seu 
desenvolvimento favorecido no capítulo.
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11
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2
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4
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7
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52
UNIDADE 2
A atividade proposta envolve 
a observação e a interpreta-
ção de uma fotografia, per-
mitindo a identificação de di-
ferentes situações de convívio 
coletivo e a comparação com 
a vivência dos alunos. 
Mobilizando 
conhecimentos
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem a fotografia e descre-
vam os principais elementos 
da paisagem. Orientá-los a 
explorar os detalhes e a iden-
tificar o local e a data da fo-
tografia na legenda. 
•	 Conversar sobre as situações 
de convivência que identifi-
caram na fotografia. Deixá-
-los expressar livremente suas 
ideias.
A arte de conviver 
A convivência não anula as diferenças. Ao contrário, é a capacidade de acolhê-las, 
deixá-las ser diferentes e mesmo assim viver com elas e não apesar delas. A convivên-
cia só surge a partir da relativização das diferenças em favor dos pontos em comum. 
Então surge a convergência necessária, base concreta para uma convivência pacífica, 
embora sempre haja níveis de tensão, por causa das legítimas diferenças.
Vejamos alguns passos rumo à convivência:
Em primeiro lugar, superar a estranheza pelo fato de alguém não ser de nosso mun-
do. Logo perguntamos: de onde vem? Que veio fazer? Não devemos criar constrangi-
mentos, nem enquadrar o estranho, mas acolhê-lo cordialmente.
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53
•	 Orientar	coletivamente	a	re-
alização	das	atividades	da	se-
ção	Primeiros contatos:
1.		A	 fotografia	 retrata	 um	
parque	com	balanço,	escor-
regador,	 tanque	de	areia,	
uso	de	bicicleta,	vegetação	
e	bancos.
2.		É	possível	identificar	diver-
sos	adultos	conversando	e	
crianças	 brincando	 juntas	
no	tanque	de	areia.	
3.		Incentivar	os	alunos	a	des-
crever	os	locais	de	convívio	
coletivo	que	 frequentam,	
identificando	 semelhan-
ças	 e	 diferenças	 em	 rela-
ção	ao	 local	 retratado	na	
fotografia.	
Em segundo lugar, evitar fazer-se logo uma imagem do outro e dar lugar a algum 
preconceito (se é negro, muçulmano, pobre). É difícil, mas é incondicional para a 
convivência. Einstein bem dizia: “é mais fácil desintegrar um átomo do que tirar um 
preconceito da cabeça de alguém”. Mas podemos tirar.
Em terceiro lugar, procurar construir uma ponte com o diferente que se faz pela 
pelo diálogo e pela compreensão de sua situação.
Em quarto lugar, é fundamental conhecer a língua ou rudimentos dela. [...]
BOFF, Leonardo. A ameaça da convivência humana nos dias de hoje. Jornal do Brasil, 
19 fev. 2017. Disponível em: . Acesso em: 23 nov. 2017.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 53 12/26/17 9:21 AM
http://www.jb.com.br/leonardo-boff/noticias/2017/02/19/a-ameaca-da-convivencia-humana-nos-dias-de-hoje/
http://www.jb.com.br/leonardo-boff/noticias/2017/02/19/a-ameaca-da-convivencia-humana-nos-dias-de-hoje/
54
UNIDADE 2
• Ler com os alunos a questão 
do Desafio à vista! 
• Registrar à parte as hipóte-
ses/ideias dos alunos sobre a 
questão.
• Comentar que essa questão 
será abordada nos capítulos 
5 e 6 e será retomada na se-
ção Ligando os pontos.
A questão interdisciplinar 
permite aos alunos conhecer 
algumas formas de convívio 
em diferentes comunidades e 
identificara presença dessas 
formas de convívio na comu-
nidade onde vivem.
Questão interdisciplinar
As comunidades quilombolas 
As comunidades quilombolas são grupos étnicos – predominantemente constituí-
dos pela população negra rural ou urbana –, que se autodefinem a partir das relações 
específicas com a terra, o parentesco, o território, a ancestralidade, as tradições e 
práticas culturais próprias. Estima-se que em todo o País existam mais de três mil 
comunidades quilombolas.
Por força do Decreto no 4.887, de 2003, o Incra é a autarquia competente, na esfe-
ra federal, pela titulação dos territórios quilombolas. As terras ocupadas por rema-
nescentes das comunidades dos quilombos são aquelas utilizadas para a garantia de 
Habilidades
(EF02HI01) Reconhecer espaços 
de sociabilidade e identificar 
os motivos que aproximam e 
separam as pessoas em dife-
rentes grupos sociais ou de pa-
rentesco.
(EF02HI02) Identificar e des-
crever práticas e papéis sociais 
que as pessoas exercem em di-
ferentes comunidades.
Objetivo do capítulo
Este capítulo permite aos alu-
nos reconhecer diversos espa-
ços de sociabilidade e papéis 
sociais existentes em diferen-
tes comunidades e na comuni-
dade em que vivem. 
• Fazer uma leitura compartilha-
da do texto, identificando com 
os alunos a comunidade citada 
e os locais de convivência.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19_BNCC.indd 54 3/22/19 3:22 PM
55
•	 Fazer uma leitura comparti-
lhada do texto reproduzido 
na atividade 2.
•	 Orientar os alunos a identifi-
car os dias da semana em que 
os moradores da comunidade 
de Macapazinho trabalham e 
o dia em que descansam. Em 
seguida, pedir-lhes que com-
pletem o quadro do item A.
•	 Solicitar aos alunos que identi-
fiquem o tipo de alimentação 
dos integrantes da comunida-
de no dia de folga e comple-
tem a atividade do item B.
•	 Conversar com eles sobre os 
dias de descanso na comuni-
dade em que vivem e pedir-
-lhes que respondam à ques-
tão da atividade 3. Incentivar 
a participação de todos.
sua reprodução física, social, econômica e cultural. Como parte de uma reparação 
histórica, a política de regularização fundiária de Territórios Quilombolas é de suma 
importância para a dignidade e garantia da continuidade desses grupos étnicos.
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra). Quilombolas. 
Disponível em: . Acesso em: 23 nov. 2017. 
Tema contemporâneo 
Diversidade cultural
As atividades propostas per-
mitem aos alunos conhecer ca-
racterísticas do modo de vida 
dos moradores de algumas 
comunidades quilombolas, 
contribuindo para o respeito 
à diversidade cultural presente 
no Brasil. 
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 55 12/18/17 11:38 AM
http://www.incra.gov.br/quilombola
56
UNIDADE 2
•	 Fazer a leitura compartilhada 
do texto do início da página. 
•	 Informar aos alunos que no 
trabalho em mutirão as pes-
soas se unem para fazer uma 
atividade que, geralmente, 
beneficia toda a comunidade 
e não é remunerada.
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem as fotografias repro-
duzidas na página e identifi-
quem a atividade das pessoas, 
o local e a data das fotogra-
fias nas legendas.
Quilombos: memória e resistência 
Os quilombos foram construídos como uma unidade básica de resistência do 
negro contra as condições de vida impostas pelo sistema escravista. Hoje, os qui-
lombos constituem um legado material e imaterial de resistência com os quais os 
quilombolas desenvolvem e reproduzem modos de vida característicos num deter-
minado lugar. [...] 
SILVA, Simone Rezende da. Quilombos no Brasil: a memória como forma de reinvenção da 
identidade e territorialidade negra. In: XII Coloquio Internacional de Geocrítica, Bogotá, p. 12, 7-11 
maio 2012. Disponível em: . 
Acesso em: 23 nov. 2017. (Título adaptado).
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 56 12/18/17 11:38 AM
http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2012/actas/08-S-Rezende.pdf
57
•	 Realizar	 a	 leitura	 comparti-
lhada	 do	 texto	 reproduzido	
na	atividade	2.	
•	 Interpretar	o	texto	juntamen-
te	com	os	alunos,	destacando	
uma	característica	de	algumas	
comunidades	 quilombolas:	 a	
ajuda	mútua	das	famílias	para	
a	realização	de	determinadas	
atividades.
•	 Incentivar	os	alunos	a	refletir	
sobre	o	tempo	que	uma	famí-
lia	gastaria	para	realizar	uma	
atividade	 com	e	 sem	o	 siste-
ma	de	mutirão.
Comunidades tradicionais
[...] algumas características básicas destas comunidades tradicionais:
 a autoidentificação e autorreconhecimento;
 a interação face a face e o trabalho/atuação;
 a utilização em comum do território e dos recursos naturais do meio com base 
em conhecimentos e práticas geradas e transmitidas pela tradição, mediante for-
mas próprias de organização.
ARAUJO, Maria do Socorro Gomes; FILHO, Domingos Leite. Práticas sociais, trabalho e cultura: 
ancestralidade, produção do conhecimento e organização das comunidades negras quilombolas do Paraná. 
In: XXVI Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología. Guadalajara, 2007. p. 10. 
(Título adaptado).
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 57 12/27/17 12:12 PM
5858
UNIDADE 2
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem a obra de arte e façam 
a leitura da legenda, identi-
ficando o título da obra e o 
artista. 
•	 Orientar que descrevam as 
cenas representadas e a épo-
ca em que a obra foi produ-
zida, estimulando-os a perce-
ber que a obra não é atual. 
•	 Instigá-los a comparar as cenas 
de convivência representadas 
na obra com as situações de 
convivência estudadas em sala 
de aula.
Mediação, indagação e compreensão das obras de arte 
[...] a ação do mediador [...] estimula o público a pensar, imaginar e criar uma leitu-
ra da obra que está em sua frente. [...] quando entramos em contato com o mediador, 
ele nos ajuda a ver elementos na obra que passaram despercebidos, possibilitando 
uma fantástica viagem na qual podemos relacionar o que estamos vendo com nossas 
vivências. Outro elemento importante a ser considerado na tarefa de mediação diz 
respeito ao argumento [...] que “não se trata mais de perguntar o que o artista quis 
dizer em sua obra, mas o que a obra nos diz, aqui e agora, em nosso contexto, e o que 
disse em outros contextos históricos, a outros leitores”. [...]
Fonte histórica 
iconográfica ou visual: 
pintura
A atividade proposta permi-
te explorar com os alunos 
uma fonte histórica visual 
(a pintura) por meio da ob-
servação e da descrição das 
situações de convivência re-
presentadas.
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5959
•	 Fazer a leitura compartilha-
da do texto introdutório. 
•	 Propor-lhes que observem a 
imagem reproduzida na ati-
vidade 1 e descrevam a cena 
representada.
•	 Fazer uma leitura comparti-
lhada da reportagem, identi-
ficando com os alunos as si-
tuações de convivência entre 
as pessoas e as atitudes que 
contribuem para uma boa 
convivência. 
•	 Orientar os alunos a relacio-
nar as informações identifi-
cadas na imagem com suas 
atividades cotidianas. 
•	 Anotar na lousa os comentá-
rios dos alunos. 
•	 Orientar os alunos na iden-
tificação das atividades das 
pessoas e no cuidado com o 
espaço comum, destacando a 
participação dos vizinhos e 
a limpeza ao final.
[...] o objetivo maior, então, não é simplesmente propiciar que os aprendizes co-
nheçam apenas artistas como Monet, Picasso ou Volpi, mas que os alunos possam 
perceber como o homem e a mulher, em tempos e lugares diferentes puderam falar 
de seus sonhos e de seus desejos, de sua cultura, de sua realidade e de suas esperanças 
e desesperanças, de seu modo singular de pesquisar a materialidade por intermédio da 
linguagem da Arte (MARTINS, 2003, p. 57). 
JOHANN, Maria Regina; RORATTO, Luciara Judite Bernardi. A dimensão educativa da mediação 
artística e cultural: a construção do conhecimento através da apreciação na presença da obra. p. 5. 
Disponível em: .Acesso em: 23 nov. 2017.
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https://periodicos.ufsm.br/revislav/article/viewFile/3071/2154
6060
UNIDADE 2
As atividades desta página 
possibilitam abordar com os 
alunos atitudes de respeito às 
pessoas com as quais convivem. 
•	 Propor aos alunos que obser-
vem e leiam os diálogos da 
tirinha da personagem Ar-
mandinho.
•	 Encaminhar uma roda de 
conversa sobre a interpreta-
ção que os alunos fizeram da 
tirinha, incentivando-os a ex-
por suas ideias.
•	 Solicitar que façam as ativi-
dades individualmente.
•	 Em uma roda de conversa, 
pedir aos alunos que compar-
tilhem suas respostas com os 
colegas, retomando os hábitos 
adequados da convivência en-
tre pessoas que vivem juntas.
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6161
•	 A atividade proposta permite 
ao aluno entrar em contato 
com um morador da comuni-
dade e colher suas opiniões 
(fonte histórica oral).
•	 Retomar com eles algumas 
atitudes de respeito ao en-
trevistado.
•	 Combinar um prazo para a rea-
lização das entrevistas: uma se-
mana ou quinze dias, de acordo 
com seu planejamento.
•	 No dia combinado, registrar 
na lousa o resultado das en-
trevistas, compilando os da-
dos com os alunos.
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6262
UNIDADE 2
•	 Realizar a leitura comparti-
lhada do texto inicial.
•	 Conversar com os alunos so-
bre o que compreenderam 
do texto e sobre as caracte-
rísticas gerais do bairro onde 
moram e dos bairros pelos 
quais circulam.
•	 Realizar a leitura, com os alu-
nos, do texto sobre o bairro 
em que a personagem Marce-
lo vive, reproduzido na ativi-
dade 1, esclarecendo dúvidas 
de vocabulário.
•	 Solicitar que descrevam oral-
mente o bairro em que a per-
sonagem Marcelo vive e re-
latem se no bairro onde eles 
moram há locais semelhantes. O lugar e o bairro no ensino de Geografia
Se trabalharmos a partir de situações e lugares próximos aos alunos e explicarmos 
a lógica que ordena a organização desses espaços, então os educandos poderão acom-
panhar os processos de mudanças que se operam no seu entorno, porque tiveram a 
oportunidade de, em sala de aula, estabelecer a analogia entre o ambiente anterior e 
aquele que se estabeleceu após a sua interferência como cidadão ativo, porque con-
tribuímos com algumas ferramentas que lhes possibilitaram a aquisição de conheci-
mentos que potencialmente proporcionam sua ação efetiva. E por esta razão, nossos 
Objetivos do capítulo
Possibilitar aos alunos: observar 
características dos bairros, suas 
paisagens e seus lugares de con-
vivência, estabelecendo seme-
lhanças e diferenças entre eles, 
e compreender a influência dos 
migrantes na formação desses 
bairros; desenvolver a habilida-
de de elaboração de símbolos 
e representação gráfica de três 
pontos de vista: frontal, vertical 
e oblíquo.
Habilidades
(EF02GE01) Descrever a histó-
ria das migrações no bairro 
ou comunidade em que vive.
(EF02GE02) Comparar costu-
mes e tradições de diferentes 
populações inseridas no bairro 
ou comunidade em que vive, 
reconhecendo a importância 
do respeito às diferenças.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 62 12/18/17 11:39 AM
6363
alunos serão capazes de relacionar suas experiências vividas nas aulas com o seu co-
tidiano: reconhecer o sentido entre escola – bairro – vida – cidade (e também relações 
inversas). A este aluno será possível trazer para a sala de aula sua vivência fora dos 
muros da escola. [...]
DUARTE, Celma Soares da Mota. O lugar e o bairro no ensino de Geografia: 
refletindo sobre situações de ensino em uma escola da periferia de Uberlândia. 
Revista de Ensino de Geografia, v. 2, n. 3, p. 113-136, jul.-dez. 2011.
•	 Orientar	os	alunos	na	realiza-
ção	das	atividades	1	e	2.	
•	 Solicitar	 que	 observem	 os	
símbolos	 reproduzidos	 na	
atividade	3	e	conversar	sobre	
o	que	eles	representam.
•	 Perguntar	 se	 existem,	 no	 lu-
gar	 onde	 vivem,	 os	 estabele-
cimentos	 representados	pelos	
símbolos	identificados.	
•	 Propor	que	imaginem	outros	
locais	que	esses	símbolos	pos-
sam	representar.	O	símbolo	da	
loja,	por	exemplo,	pode	ser	
utilizado	para	representar	uma	
sorveteria	ou	uma	padaria;	o	
da	escola	pode	ser	utilizado	
para	representar	uma	biblio-
teca	ou	um	centro	cultural;	o	
da	praça	pode	ser	utilizado	
para	representar	um	parque	
ou	um	jardim.	Essa	atividade	
é	importante,	pois	ajuda	os	
alunos	a	compreender	que	um	
símbolo	é	uma	representação	
visual	e	pode	conter	alguns	
significados.
•	 Orientá-los	a	elaborar	os	sím-
bolos	 da	 atividade	 4.	 Para	
isso,	conversar	com	eles	sobre	
a	 característica	 fundamental	
de	 um	 símbolo	 para	 repre-
sentar	 adequadamente	 um	
elemento.
•	 Em	uma	roda	de	conversa,	so-
licitar	aos	alunos	que	mostrem	
os	símbolos	que	criaram	e	ex-
pliquem	 como	 idealizaram	
essa	elaboração.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 63 12/21/17 2:56 PM
6464
UNIDADE 2
•	 Orientar os alunos a observar 
elementos da paisagem do 
bairro onde moram (constru-
ções, sinalizações, estabeleci-
mentos comerciais, vegetação 
e estado de conservação das 
ruas) e também aspectos re-
lacionados à circulação das 
pessoas; os frequentadores do 
bairro, o movimento nas ruas 
e o respeito às sinalizações.
•	 Solicitar que relatem na fi-
cha da atividade 1 o que lhes 
chamou a atenção no bairro 
e por quê.
•	 Conversar sobre a elaboração 
do desenho de uma paisagem 
do bairro, solicitando que es-
colham um local que lhes cha-
mou a atenção e desenhem 
elementos da paisagem que 
identifiquem uma caracterís-
tica importante desse lugar.
•	 Compartilhar as ideias sobre 
as vantagens e as desvanta-
gens de viver nesse bairro, 
se sentiram falta de algo nos 
locais por onde passaram e o 
que mudariam na paisagem 
para melhorar a vida das 
pessoas.
A observação da paisagem
Ao iniciar um estudo novo, a observação é fundamental para produzir motivações, 
a partir da problematização do tema e da realidade observada. A observação de seres 
ou objetos encontrados pelos alunos deve ser, assim, guiada pela sua curiosidade e 
necessidades mais imediatas.
[...] A paisagem problematizada através de uma observação direta do lugar de vi-
vência do aluno ou de uma observação indireta de uma paisagem representada pode 
fornecer elementos importantes para a construção de conhecimentos referentes ao 
espaço nela expresso [...].
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 81. 
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 64 12/18/17 11:39 AM
6565
Alfabetização cartográfica
[...] A construção dos conceitos de visão vertical e visão oblíqua facilitará a trans-
posição de imagem tridimensional para bidimensional; a lateralidade será trabalhada 
para desenvolver noções de orientação; a compreensão da proporção ajudará a desen-
volver as noções de escala; e a legenda, a função de, por meio de símbolos, representar 
objetos, fenômenos e lugares destacados no mapa.
ROMANO, Sonia Maria M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão 
vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (Org.). Educação geográfica: 
teorias e práticas docentes. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 157-158.
•	 Solicitar	 aos	 alunos	 que	 ob-
servem	as	imagens	das	cons-
truções	 nos	 três	 pontos	 de	
vista	e	descrevam	caracterís-
ticas	que	podem	ser	observa-
das	em	cada	uma.
•	 Conversar	 com	eles	 sobre	os	
elementos	 que	 podem	 ser	
percebidos	 nas	 imagens	 da	
casa:	 para	 observar	 a	 altura	
da	porta,	da	 janela	e	da	pa-
rede,	a	visão	mais	adequada	
é	 a	 frontal.	 Para	 observar	 o	
formato	 e	 tamanho	 do	 te-
lhado,	a	visão	vertical	é	mais	
adequada	e,	para	observar	o	
formato	geral	da	casa,	a	visão	
oblíqua	é	mais	adequada.
•	 Realizar	o	mesmo	procedimen-
to	na	observação	das	imagens	
do	edifício:	características	se-
melhantes	podem	ser	identi-
ficadas	tanto	na	casa	quanto	
no	edifício.
•	 Comentar	com	os	alunos	que	
o	 ponto	 de	 vista	 vertical	 é	 o	
utilizado	nos	mapas	e	demaisrepresentações	cartográficas.
Alfabetização 
cartográfica
A	 atividade	 possibilita	 aos	
alunos	 desenvolver	 a	 habili-
dade	 de	 elaborar	 represen-
tações	 de	 diferentes	 pontos	
de	 vista:	 frontal,	 vertical	 e	
oblíquo.
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6666
UNIDADE 2
•	 Realizar	a	leitura	coletiva	do	
texto	 sobre	 a	 moradora	 da	
Mooca,	 reproduzido	 na	 ati-
vidade	1,	e	conversar	com	os	
alunos	a	respeito	das	dúvidas	
de	vocabulário.
•	 Conversar	 sobre	 as	 seme-
lhanças	 entre	 a	 convivência	
dos	 moradores	 da	 Mooca	 e	
a	convivência	entre	os	mora-
dores	do	bairro	onde	os	alu-
nos	moram.
•	 Comentar	 com	 os	 alunos	 al-
gumas	 informações	 sobre	 a	
origem	da	 imigração	 italiana	
no	 Brasil.	 O	 texto	 abaixo	 da	
reprodução	 da	 página	 do	 li-
vro	do	aluno	trata	do	assunto.
•	 Conversar	 com	eles	 sobre	 as	
ideias	de	bairro	e	convivência	
contidas	no	texto:	identificar	
a	 atividade	 profissional	 que	
a	 moradora	 exerce	 e	 verifi-
car	 se	 no	 bairro	 em	 que	 os	
alunos	vivem	há	esse	tipo	de	
serviço;	descrever	a	outra	ati-
vidade	exercida	por	ela,	além	
da	 profissional,	 e	 a	 origem	
da	família	dela.
O legado e a cultura dos imigrantes italianos no Brasil
Os italianos que desembarcaram nessa época no Brasil trouxeram na bagagem mui-
tas tradições culturais que foram incorporadas à cultura brasileira, e que até hoje 
se fazem presentes. Algumas palavras do italiano foram “aportuguesadas” e, com o 
tempo, passaram a fazer parte do vocabulário do brasileiro, como a palavra tchau, 
proveniente do italiano “ciao”.
As novas técnicas agrícolas que os imigrantes trouxeram foram aplicadas nas la-
vouras do Brasil. Se falarmos então da culinária, podemos perceber que a influência 
italiana foi muito grande e marcante, principalmente, no quesito massas  (macarro-
nada, nhoque, canelone, ravióli etc.), molhos e pizzas. Como o catolicismo no Brasil 
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6767
•	 Conversar com os alunos so-
bre a opinião da moradora a 
respeito do bairro e os indícios 
que comprovam essa opinião. 
As mudanças que ela realizou, 
todas dentro do bairro, assim 
como a menção à solidarieda-
de demonstrada pelos mora-
dores, justificam o fato de que 
ela se identifica com o bairro. 
•	 Comentar sobre os locais 
de convivência do bairro da 
Mooca citados na reporta-
gem, como a escola de sam-
ba e o time de futebol.
•	 Na atividade 2, orientar os 
alunos a refletir sobre a im-
portância da boa convivência 
entre os moradores do bair-
ro. Socializar as respostas in-
dividuais.
era forte, a imigração italiana – povo também católico em sua maioria – ajudou a 
fortalecer ainda mais a religião no país. Esses fatos mostram apenas um pedaço dessa 
história tão rica e que acabou aproximando os dois países geograficamente tão distan-
tes, criando laços para todo sempre.
Imigração italiana no Brasil. Pesquisa Italiana. Disponível em: 
. 
Acesso em: 1o nov. 2017.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 67 12/18/17 11:39 AM
https://www.pesquisaitaliana.com.br/imigracao-italiana-tempo/
6868
UNIDADE 2
Migração e urbanização
A proximidade entre urbanização e migração é evidente. A colonização europeia 
e o surgimento de núcleos de povoamento dependentes da exploração de recursos 
naturais foi um processo que atraiu migrantes do mundo inteiro, sobretudo quan-
do metais preciosos eram descobertos. Cidades e povoados ganhavam muito com a 
imigração em massa, especialmente se a riqueza mineral ocupasse muitos anos de 
exploração, como ocorreu na América do Norte e no Brasil dos séculos XVIII e XIX. 
Esse foi o tempo da urbanização esparsa de tipo pré-industrial. Um segundo momen-
to teve início no século XX quando determinadas cidades e regiões concentraram 
grande número de atividades industriais e imigrantes, a maioria deles de origem rural. 
•	 Realizar a leitura compartilha-
da do texto sobre o migrante 
e esclarecer dúvidas de voca-
bulário.
•	 Conversar com os alunos so-
bre as características dos locais 
pelos quais a pessoa citada no 
texto passou antes de se fixar 
em São Bernardo do Campo.
•	 Chamar a atenção dos alu-
nos para o fato de José ter se 
mudado, na década de 1980, 
para uma região que estava 
na fase de maior crescimento 
por causa da industrialização. 
•	 Destacar o rápido crescimento 
da população de São Bernar-
do do Campo: o número de 
habitantes aumentou 14 vezes 
em apenas 30 anos.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 68 12/18/17 11:39 AM
6969
•	 Orientar	os	alunos	para	a	en-
trevista,	 realizando	 a	 leitura	
de	 cada	 item	 da	 ficha	 e	 co-
mentando	o	que	é	importan-
te	registrar	em	cada	um	deles.
•	 Socializar	 o	 resultado	 das	
entrevistas	 em	 uma	 roda	 de	
conversa.	Identificar	os	locais	
de	origem	dos	entrevistados,	
as	razões	da	migração	e	a	re-
lação	deles	com	o	lugar	onde	
vivem	atualmente.
No Brasil, Rio de Janeiro e São Paulo tornaram-se polos regionais e atraíram milhões 
de imigrantes por várias décadas. Um terceiro momento iniciou-se a partir de 1980 no 
Brasil, com a dispersão de população e investimentos em direção a cidades de porte 
médio em diversas regiões do país. [...]
MATOS, Ralfo. Migração e urbanização no Brasil. Geografias, v. 8, n. 1, p. 7, jan.-jun. 2012. 
Disponível em: . 
Acesso em: 1o nov. 2017.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 69 12/21/17 2:57 PM
7070
UNIDADE 2
•	 Conversar com os alunos so-
bre a convivência entre as 
pessoas no lugar onde vivem. 
•	 Encaminhar a conversa para 
que os alunos percebam que 
os conflitos são inerentes a 
qualquer grupo social. Di-
ferenças sempre vão existir, 
mas os diálogos podem ser 
instrumentos importantes na 
busca de soluções em bene-
fício de toda a comunidade.
•	 Comentar as principais carac-
terísticas das formas de convi-
vência existentes em algumas 
comunidades, estabelecendo 
semelhanças e diferenças en-
tre tais lugares.
•	 Relembrar os elementos que 
compõem a paisagem dos 
bairros e seus aspectos posi-
tivos e negativos, retoman-
do as sugestões feitas pelos 
alunos de melhoria do bairro 
em que vivem.
•	 Conversar sobre os espaços de 
convivência da comunidade, 
suas características e varieda-
des, e a importância de sua 
existência.
•	 Comentar as atividades de 
trabalho e de lazer nas comu-
nidades, estimulando os alu-
nos a refletir sobre os espaços 
de lazer mais comuns e o que 
é mais necessário no local em 
que vivem.
Nesta seção, os alunos têm 
a possibilidade de refletir 
sobre a questão da seção 
Desafio à vista!, proposta na 
página 54, identificando as 
formas de convivência entre 
as pessoas em algumas co-
munidades. 
Retomando a questão 
interdisciplinar
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7171
•	 Retomar com os alunos o sig-
nificado do sistema de mu-
tirão (um trabalho coletivo 
para ajudar alguém ou toda 
a comunidade) e propor-lhes 
a realização de um mutirão 
para melhorar a escola. 
•	 Escrever na lousa uma lista 
de itens que podem ser me-
lhorados na escola. Os alunos 
podem, por exemplo, revita-
lizar o acervo da biblioteca 
arrecadando doações na vi-
zinhança da escola, construir 
um jardim, implantar uma 
horta na escola ou um posto 
de coleta seletiva de lixo. 
•	 Realizar uma votação para a 
escolha de um desses itens.
•	 Elaborar uma lista de mate-
riais necessários para a reali-
zação dessa tarefa e distribuir 
as funções entre os alunos.
•	 Estimular a ação dos alunos 
para que conversem com pes-
soas da área, sob a supervisão 
de um adulto, e organizem a 
coleta de materiais necessá-
rios. Se escolherem implantar 
um posto de coleta seletiva 
de lixo, além de obter os ma-
teriais necessários para a ins-
talação, orientar os alunos a 
escrever uma carta à prefei-
tura requisitando o serviço de 
retirada do material reciclável.
•	 Terminado o trabalho, con-
versar com os alunos sobre a 
experiênciade participar de 
um mutirão.
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7272
UNIDADE 2
• Elaborar uma lista dos meios 
de transporte e de comunica-
ção que os alunos conhecem.
• Solicitar que relatem a im-
portância desses meios para 
a vida das pessoas.
• Conversar sobre os meios de 
transporte utilizados pelos 
alunos.
• Realizar a leitura coletiva dos 
textos reproduzidos na ativi-
dade 1 e esclarecer dúvidas 
de vocabulário.
Tipos de vias para bicicletas
Ciclovia
É um espaço segregado para fluxo de bicicletas. Isso significa que há uma separa-
ção física isolando os ciclistas dos demais veículos. [...]
Essa separação pode ser através de mureta, meio-fio, grade, blocos de concreto ou 
outro tipo de isolamento fixo. [...]
Ciclofaixa
É quando há apenas uma faixa pintada no chão, sem separação física de qualquer 
tipo (inclusive cones ou cavaletes). Pode haver “olhos de gato” ou no máximo os ta-
chões do tipo “tartaruga”, como os que separam as faixas de ônibus. [...]
A questão proposta possibilita 
aos alunos identificar alguns 
meios de transporte e de co-
municação e compreender sua 
importância para a conexão 
entre as pessoas e os locais. 
Questão interdisciplinar
Objetivos do capítulo
Possibilitar aos alunos refletir 
sobre os meios de transpor-
te, suas vantagens e desvan-
tagens, e a relação de cada 
um com o lugar em que vive 
e sua influência no meio am-
biente e na vida das pessoas; 
conhecer a função de alguns 
meios de comunicação, sua 
importância na conexão de 
pessoas e o uso adequado de 
cada um; desenvolver as habi-
lidades de organizar tabelas, 
construir gráficos de barra e 
elaborar símbolos.
Habilidade
(EF02GE03) Comparar diferen-
tes meios de transporte e de 
comunicação, indicando o 
seu papel na conexão entre 
lugares, e discutir os riscos 
para a vida e para o ambiente 
e seu uso responsável.
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7373
•	 Solicitar	 aos	 alunos	 que	 ob-
servem	 as	 imagens	 desta	
página	e	da	anterior,	que	re-
tratam	 a	 bicicleta	 e	 o	 barco	
como	meios	de	transporte.
•	 Orientar	os	alunos	para	que	
descrevam	as	 fotos,	 indican-
do	 os	 elementos	 que	 com-
põem	 a	 paisagem,	 o	 local	
retratado,	 as	 pessoas	 envol-
vidas	e	a	atividade	que	estão	
realizando.
•	 Orientar	os	alunos	a	realizar	
o	 levantamento	 dos	 proble-
mas	relacionados	ao	uso	dos	
meios	 de	 transporte	 retra-
tados:	 bicicleta	 –	 é	 preciso	
atentar	para	a	segurança	de	
motoristas	 nas	 ruas,	 as	 subi-
das	e	descidas	e	a	falta	de	si-
nalização	ou	de	locais	exclu-
sivos	para	as	bicicletas;	barco	
–	em	épocas	de	seca,	a	vazão	
dos	 rios	 diminui,	 o	 que	difi-
culta	o	acesso	às	localidades,	
e	a	superlotação	pode	gerar	
problemas	 com	 segurança	
dos	passageiros.
•	 Conversar	 sobre	 a	 relação	
dos	meios	de	transporte	com	
o	lugar	de	viver.	Nas	regiões	
repletas	 de	 rios,	 o	 barco	 é	
um	meio	de	transporte	ade-
quado.	Cidades	com	terreno	
plano	ou	com	ciclovias	incen-
tivam	o	uso	da	bicicleta.
Ciclovia operacional
Faixa exclusiva instalada temporariamente e operada por agentes de trânsito. [...]
Espaço compartilhado
[...] Pela lei, quando não houver ciclovia ou ciclofaixa, a via deve ser compartilhada 
(art. 58 do Código de Trânsito). Ou seja, bicicletas e carros podem e devem ocupar o 
mesmo espaço viário. [...]
CRUZ, Willian. Ciclovia, ciclofaixa, ciclorrota e espaço compartilhado. Vá de bike, 27 jun. 2014 
Disponível em: . 
Acesso em: 23 nov. 2017.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 73 12/21/17 2:57 PM
http://vadebike.org/2011/05/ciclovia-ciclofaixa-ciclo-rota-e-espaco-compartilhado/
7474
UNIDADE 2
•	 Orientar os alunos a comentar 
sobre os meios de transporte 
que usam para chegar à esco-
la e as possíveis dificuldades 
que enfrentam no trajeto.
•	 Solicitar aos alunos que des-
crevam a imagem da atividade 
5, chamando a atenção para a 
fumaça expelida pelos ônibus, 
pelos carros e pela moto, e as 
consequências dessa poluição 
para a vida das pessoas.
•	 Incentivar os alunos a refletir 
sobre o tipo de cidade repre-
sentado na imagem.
Gráficos: fazer e entender
A criança observa o gráfico e distingue sua forma e conteúdo, extraindo a infor-
mação. Em estágios sucessivos de “melhoramento”, mediante a elaboração e leitura 
dos gráficos, o aluno passa a perceber a relação entre as informações, antes isoladas, 
até chegar à síntese. Ao analisar os dados e fazer a síntese, a criança pode perceber a 
Geografia presente nos dados.
[...] é importante que os professores ofereçam situações reais para que as crianças 
observem, coletem dados concretos do espaço de vivência e elaborem gráficos. Essa 
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7575
•	 Reproduzir na lousa o qua-
dro sobre os meios de trans-
porte da atividade 1.
•	 Realizar o levantamento dos 
dados sobre os meios de trans-
porte utilizados pelos alunos 
para se deslocar até a escola.
•	 Marcar um sinal para cada 
aluno no meio de transporte 
correspondente.
•	 Contar os sinais de cada meio 
de transporte e escrever a 
quantidade correspondente.
•	 Conversar com os alunos so-
bre o resultado do quadro: 
o meio de transporte mais 
utilizado e o menos utilizado 
pelos alunos.
•	 Orientar os alunos para que 
construam o gráfico de bar-
ras solicitado na atividade 2.
•	 Importante ressaltar que cada 
quadradinho corresponde a 
cinco alunos da classe, e não 
a apenas um.
•	 Caso a quantidade de alunos 
que utiliza algum meio de 
transporte não seja um múltiplo 
de 5, solicitar aos alunos que 
sugira ideias de representação 
para essa situação. Uma solu-
ção possível é não pintar todo 
o quadradinho, mas apenas a 
parte proporcional à quanti-
dade indicada.
•	 Conversar sobre outros possí-
veis símbolos para representar 
o meio de transporte mais uti-
lizado pelos alunos.
linguagem é importante para cidadãos do mundo, porque é universal; expõe a essência 
da informação, desenvolve o pensamento lógico; uma importante ferramenta para in-
vestigação e apresentação dos resultados de uma pesquisa.
PASSINI, Elsa Y. Gráficos: fazer e entender. In: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, 
Ariovaldo U. de (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. 
São Paulo: Contexto, 2002. p. 209. 
Alfabetização 
cartográfica
As atividades propostas pos-
sibilitam aos alunos desen-
volver a habilidade de orga-
nizar dados em uma tabela, 
a de construir gráficos de 
barra e a de elaborar símbo-
lo adequado a uma temática.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 75 12/18/17 11:39 AM
7676
UNIDADE 2
•	 Orientar	 os	 alunos	 para	 que	
observem	as	imagens	que	re-
presentam	cenas	de	uso	segu-
ro	dos	meios	de	transporte	e	
os	respectivos	meios.
•	 Solicitar	 que	 descrevam	 as	
cenas	 das	 imagens	 e	 falem	
sobre	 os	 possíveis	 locais	 em	
que	 existem	 esses	 meios	 de	
transporte.
•	 Conversar	 com	 eles	 sobre	 a	
importância	do	uso	de	equi-
pamentos	 de	 segurança	 e	 a	
forma	 adequada	 de	 utilizar	
os	meios	de	transporte.
•	 Orientar	 os	 alunos	 para	 que	
relatem	 outras	 atitudes	 de	
prática	segura	no	uso	de	cada	
meio	de	transporte.
•	 Conversar	com	os	alunos	so-
bre	algumas	 regras	do	 trân-
sito	que	conhecem	e	por	que	
elas	são	importantes.	Montar	
um	mural	 na	 classe	 com	 al-
gumas	regras	e	elaborar	de-
senhos	para	ilustrá-las.
Tema contemporâneo 
Educação para o 
trânsito
Essa	é	uma	oportunidade	para	
tratar	 da	 temática	 da	 educa-
ção	 para	 o	 trânsito,	 conver-
sando	 com	 os	 alunos	 sobre	
as	 medidas	 de	 segurança	 na	
utilização	de	diferentes	meios	
de	 transporte.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 76 12/21/17 2:58 PM
7777
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem as imagens e descre-
vam as cenas representadas.
•	 Realizar a leitura comparti-
lhada das informações, solici-
tando a cada aluno que leia 
um item.
•	 Conversar com os alunos so-
bre as medidas de segurança 
que eles tomam para evitar 
acidentes nas ruas.
Atividadecomplementar
•	 Organizar os alunos em gru-
pos e dar orientações para que 
elaborem desenhos de cenas 
em que pessoas tomem outras 
atitudes cuidadosas com rela-
ção à segurança no trânsito.
•	 Solicitar que elaborem le-
gendas claras para os dese-
nhos realizados.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 77 12/18/17 11:39 AM
7878
UNIDADE 2
As mídias educam 
Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando 
de lado a televisão e o vídeo, como se já estivessem ultrapassados, não fossem mais 
tão importantes ou como se já dominássemos suas linguagens e sua utilização na 
educação. 
A televisão, o cinema e o vídeo, CD ou DVD – os meios de comunicação audio-
visuais – desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos 
continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamen-
to, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em 
detrimento de outros. 
•	 Escrever na lousa uma lista de 
meios de comunicação que os 
alunos conhecem.
•	 Conversar com os alunos sobre 
os usos desses meios de comu-
nicação, solicitando que re-
latem situações em que cada 
um deles é usado e sua impor-
tância para a vida das pessoas.
•	 Realizar a leitura compartilha-
da do texto inicial e conversar 
sobre os meios de comunica-
ção citados que os alunos co-
nhecem ou possuem.
•	 Orientar os alunos no regis-
tro da atividade 1, com base 
na conversa sobre meios de 
comunicação e seus usos.
•	 Comentar com eles que exis-
tem pessoas que não têm 
acesso a todos os meios de 
comunicação, principalmen-
te à internet, ou têm acesso 
restrito, por exemplo, ao uso 
de televisão e rádio. Essas 
pessoas estão inseridas em 
um processo que chamamos 
de exclusão digital.
•	 Perguntar se eles conhecem 
alguém nessa situação e 
como essa pessoa faz para se 
comunicar.
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7979
•	 Socializar	os	 registros	da	ati-
vidade	 1	 e	 conversar	 com	os	
alunos	sobre	os	meios	de	co-
municação	que	mais	utilizam.
•	 Orientar	 o	 registro	 da	 ati-
vidade	 2	 e	 conversar	 sobre	
cada	 meio	 de	 comunicação,	
suas	 vantagens,	 desvanta-
gens	e	possibilidades	de	uso.
A informação e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provêm funda-
mentalmente da televisão. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético 
que crianças e jovens – e grande parte dos adultos – levam a para sala de aula. [...] 
[...] Aqui reside o ponto crucial da educação: ajudar o educando a encontrar um 
eixo fundamental para a sua vida, a partir do qual possa interpretar o mundo (fenô-
menos de conhecimento), desenvolva habilidades específicas e tenha atitudes coeren-
tes para a sua realização pessoal e social.
MORÁN, José. As mídias na educação. Desafios na comunicação pessoal. 3. ed. São Paulo: 
Paulinas, 2007. p. 162, 164. Disponível em: . Acesso em: 23 nov. 2017.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 79 12/21/17 2:58 PM
http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/midias_educ.pdf
http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/midias_educ.pdf
8080
UNIDADE 2
Identidade, lugar, território e mídia 
A evolução dos meios de comunicação de massa e das redes sociais modifica a 
noção de tempo e espaço. Os telejornais e a imprensa escrita, quando noticiam um 
fato, fazem-no quando este já circulou pela Internet e pelas redes sociais – quando, na 
verdade, deixou de ser novidade. [...]
Essa evolução da velocidade de circulação da informação tem seus efeitos no 
ensino e, portanto, deve ser incorporada na organização do trabalho do professor. 
O lugar de vivência dos alunos – deixou de ser apenas o espaço físico (a rua, o bairro, a 
sala de aula); hoje esses alunos se conectam e virtualmente constituem novos habitats. 
•	 Conversar com os alunos so-
bre as profissões que eles gos-
tariam de exercer no futuro.
•	 Ler para os alunos o trecho 
do texto reproduzido na ati-
vidade 1.
•	 Comentar as profissões cita-
das no artigo.
•	 Conversar sobre os jornais im-
pressos e digitais que conhecem.
•	 Solicitar que investiguem no-
mes de jornais impressos que 
existem no lugar onde vivem.
•	 Orientá-los a conversar com 
um jornaleiro ou com al-
guém que trabalhe na bi-
blioteca da escola para obter 
mais informações a respeito.
•	 Organizar os alunos em du-
plas e propor que façam o 
registro das informações soli-
citadas nas atividades 1, 2 e 3.
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8181
•	 Realizar a leitura compartilha-
da do texto sobre os cuidados 
no uso dos meios de comuni-
cação: televisão, computador 
e celular.
•	 Conversar com os alunos so-
bre cada um dos itens citados, 
evidenciando as desvantagens 
do uso excessivo desses meios 
de comunicação.
•	 Solicitar aos alunos que rela-
tem os cuidados que tomam 
ao usar esses meios de co-
municação e se conhecem al-
guém que já foi prejudicado 
por usá-los inadequadamente.
•	 Orientar os alunos a escrever 
uma lista com outras suges-
tões de uso adequado desses 
meios de comunicação.
Atividade complementar
•	 Orientar os alunos a elaborar 
cartazes com dicas de cuida-
dos que as pessoas devem to-
mar no uso de televisão, do 
computador e do celular.
•	 Organizar os alunos em gru-
pos e distribuir a cada um 
uma das informações conti-
das no texto da atividade 1 e 
ampliadas na atividade 2.
•	 Solicitar a cada grupo que 
escreva, a lápis, com letras 
grandes e legíveis, a informa-
ção em uma folha de cartoli-
na e elabore, também a lápis, 
um desenho grande, claro e 
ilustrativo da ação.
•	 Formar uma roda de conversa 
e pedir aos alunos que com-
partilhem os cartazes com os 
demais colegas, para que es-
tes possam fazer sugestões de 
melhoria.
•	 Orientar os alunos afixar os 
cartazes nas dependências da 
escola.
Os alunos estabelecem vínculos de identidade virtuais. Tornou comum ouvir a expres-
são “vai ver se eu estou on-line”. O sentimento de pertencimento a um lugar pode ser, 
agora, construído sobre bases imateriais.
LEÃO, Inêz Aparecida de Carvalho; SOUZA, Heberth Paulo de; LEÃO, Vicente de Paula. 
Linguagem e conhecimento: mídia, território, identidade cultural e suas interfaces com as TICs. 
Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância (Enped). São Carlos, 2012. p. 1.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 81 12/18/17 11:39 AM
8282
UNIDADE 2
Objetivos do capítulo
Explorar com os alunos algu-
mas mudanças ocorridas nos 
meios de locomoção e sua 
influência no cotidiano dos 
moradores das cidades.
Habilidade
Identificar as mudanças e per-
manências nas formas de lo-
comoção dos moradores das 
cidades brasileiras em dife-
rentes tempos.
•	 Organizar uma roda de con-
versa com os alunos com o 
objetivo de apresentar a te-
mática do capítulo.
•	 Orientar os alunos a comen-
tar os impactos das mudan-
ças ocorridas nos meios de 
transporte na vida cotidiana 
das pessoas.
•	 Incentivar os alunos a perce-
ber mudanças na realidade 
presente que causam impac-
to no comportamento e nos 
hábitos das pessoas. 
•	 Anotar na lousa as mudanças 
identificadas pelos alunos.
•	 Formar uma roda de conver-
sa sobre os impactos das mu-
danças identificadas.
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8383
•	 Informar aos alunos que a 
crônica de Machado de Assis 
da qual foi extraído o trecho 
lido foi escrita em 1883. Co-
mentar também que as “re-
gras” citadas são uma ironia, 
isto é, uma crítica humorís-
tica às atitudes inadequadas 
de usuários de bondes.
•	 Interpretar o texto com os 
alunos, destacando e escla-
recendo, se necessário, as 
seguintes expressões: “não 
roçar as ventas dos vizinhos”, 
“não levar-lhes os chapéus” 
ou “não encostar o jornal no 
passageiro da frente”. 
•	 Listar oralmente com os alu-
nos alguns problemas que 
podem ocorrer nos meios de 
transporte utilizados atual-
mente.
•	 Encaminhar uma conversa 
sobre as regras que pode-
riam sercriadas para uma 
convivência adequada nesses 
meios de transporte.
•	 Orientar a produção indivi-
dual do texto solicitado na 
atividade 3. 
•	 Socializar as produções dos 
alunos.
•	 Fazer a leitura compartilha-
da do texto da seção Você sa-
bia? e socializar as informa-
ções que os alunos têm dos 
meios de transporte utiliza-
dos no lugar em que vivem, 
verificando se há bondes em 
circulação.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 83 12/18/17 11:40 AM
8484
UNIDADE 2
•	 Orientar a leitura comparti-
lhada do texto introdutório.
•	 Conversar com os alunos so-
bre as características dos va-
gões de primeira e de segun-
da classes dos trens.
•	 Solicitar aos alunos que façam 
a leitura do trecho do livro de 
Zélia Gattai reproduzido na 
atividade 1. 
•	 Interpretar o texto com os 
alunos.
•	 Ler a palavra que consta do 
glossário e seu significado.
•	 Destacar a comparação dos 
vagões, identificando com os 
alunos as diferenças entre eles.
O “trem da história” em movimento
Trem dá arte: música, poesia, contos, fotografias, pinturas. Trem dá prosa e dá 
verso. [...]
Na música brasileira, o trem e seus personagens produziram verdadeiras obras-pri-
mas. Canções que viajam pelos trilhos da memória e fazem da alma sua estação de 
partida e de chegada, encantando as novas gerações e trazendo saudade para aqueles 
que vivenciaram os tempos em que a estrada de ferro vicejava por todos os rincões, 
transportando gente e sonhos levando cargas e progresso, fazendo a alegria do povo.
FERREIRA, Victor José. Trilhos & Letras. Revista Ferroviária, p. 56, fev.-mar. 2010. 
Disponível em: . Acesso em: 3 nov. 2017.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 84 12/18/17 11:40 AM
http://www.revistaferroviaria.com.br/imagens/pdf/76.pdf
8585
•	 Fazer	 a	 leitura	 compartilha-
da	dos	textos	e	a	observação	
das	imagens.
•	 Encaminhar	 a	 atividade	 da	
seção	 Investigue:	 os	 alunos	
deverão	perguntar	aos	adul-
tos	com	os	quais	convivem	se	
na	 localidade	em	que	vivem	
há	 trem	 e	 metrô,	 se	 esses	
meios	 de	 transporte	 funcio-
nam	em	vários	horários	e	 se	
há	horários	em	que	há	maior	
concentração	de	passageiros.
•	 Formar	 uma	 roda	 de	 con-
versa	e	pedir	aos	alunos	que	
compartilhem	 com	 os	 cole-
gas	as	informações	obtidas.
Atividade complementar
Desenvolver	 com	 os	 alunos	
uma	atividade	com	a	letra	da	can-
ção	“Ponta	de	areia”,	de	Milton	
Nascimento	e	Fernando	Brandt.
•	 Ler	 a	 letra	 da	 canção	 com	
os	alunos,	 identificando	ele-
mentos	históricos,	temporais	
e	afetivos.	
•	 Se	possível,	cantar	a	canção	
com	eles	com	o	acompanha-
mento	de	um	instrumento	
musical.	
•	 Interagir	com	os	alunos	atra-
vés	 da	 música,	 inclusive	 re-
produzindo	os	 sons	do	 trem	
em	movimento.	
•	 Desenvolver	atividades	de	mo-
vimento	do	corpo	utilizando	a	
música	de	Milton	Nascimento	
e	outras	do	cancioneiro	popu-
lar	que	estejam	relacionadas	à	
temática	da	aula.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 85 12/26/17 9:23 AM
8686
UNIDADE 2
•	 Conversar com os alunos sobre 
os aspectos históricos relacio-
nados à utilização do trans-
porte por ônibus. 
•	 Comentar que os ônibus es-
tão entre os principais meios 
de transporte coletivo nas ci-
dades. 
•	 Identificar as causas das pre-
cárias condições do trans-
porte público por ônibus nas 
grandes cidades brasileiras.
•	 Enfatizar para os alunos os 
dados da fonte histórica es-
crita (reportagem): título, 
jornal em que foi publicada, 
local e data. Com base nes-
ses dados, reforçar para eles 
a importância desse tipo de 
fonte histórica para a recons-
tituição, ainda que parcial, 
da situação dos usuários de 
ônibus nas cidades brasileiras 
em outros tempos.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 86 12/18/17 11:40 AM
8787
•	 Realizar	 a	 leitura	 do	 poema	
com	os	alunos.	
•	 Estimular	os	alunos	a	relacio-
nar	 o	 transporte	 público	 de	
boa	 qualidade	 aos	 direitos	
dos	cidadãos.
•	 Solicitar	 aos	 alunos	 que	 pro-
ponham	medidas	para	melho-
rar	o	transporte	por	ônibus.	
•	 Registrar	 na	 lousa	 as	 suges-
tões	dos	alunos.
•	 Solicitar	aos	alunos	que	apre-
sentem	suas	propostas	por	meio	
de	cartazes	ou	meios	digitais.	
Tema contemporâneo 
Educação para os 
Direitos Humanos
Este	é	um	bom	momento	para	
conversar	com	os	alunos	so-
bre	os	direitos	humanos,	com	
destaque	para	os	direitos	so-
ciais,	particularmente	o	direi-
to	ao	transporte.	Inscrito	na	
Constituição	brasileira	desde	
2015,	esse	direito	ainda	não	
foi	implementado	em	muitas	
cidades	do	país.
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8888
UNIDADE 2
Mudanças nos transportes
No século XIX, o transporte de cargas e o transporte público e privado de pessoas 
tinham um importante elemento comum: eram todos, em sua maioria, realizados por 
animais. [...]
Por volta dos anos 1800, a população de equinos crescia vertiginosamente nas gran-
des cidades e, com ela, os problemas sociais e sanitários trazidos pela grande quanti-
dade de animais. [...]
[...]
No Brasil, em especial, a preferência ao transporte rodoviário começou a ser dada 
a partir da Constituição de 1934, com o direcionamento dos esforços para construção 
•	 Fazer a leitura do texto intro-
dutório com os alunos.
•	 Solicitar aos alunos que obser-
vem os elementos do cartum 
reproduzido na atividade 1, 
destacando as expressões fa-
ciais e a postura corporal das 
personagens. A imagem possi-
bilita explorar a relação entre 
o motorista do automóvel e os 
pedestres, representada pelo 
autor do cartum de forma crí-
tica há cerca de cem anos.
•	 Realizar a leitura da legenda, 
localizando a data em que o 
cartum foi publicado.
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8989
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem o cartum reproduzi-
do na atividade 2. A imagem 
possibilita explorar a relação 
entre os motoristas dos au-
tomóveis e o único pedestre 
representado.
•	 Solicitar aos alunos que iden-
tifiquem os elementos do 
cartum, destacando as ex-
pressões de surpresa no rosto 
das personagens, e comen-
tem o que compreenderam.
•	 Registrar na lousa os comen-
tários dos alunos.
•	 Orientar a comparação en-
tre esse cartum, de 2012, e o 
reproduzido na atividade 1, 
de 1907, possibilitando aos 
alunos compreender que, 
nos dois casos, os cartunis-
tas representaram a díficil 
convivência entre pedestres 
e motoristas; porém há al-
gumas diferenças, como a 
quantidade de automóveis 
em relação à de pedestres. 
de rodovias no país. Em 1956, passamos pela introdução da indústria automobilística, 
acompanhada, desde então, por políticas públicas de apoio aos veículos automotores, 
em especial ao carro e à motocicleta.
Essas políticas de incentivo, que persistem até hoje, no entanto, fizeram que, cem anos 
após a crise vivida pelo uso de cavalos no transporte, o uso do automóvel (outrora uma 
solução) se tornasse um problema sério nos grandes centros urbanos. Voltamos a enfren-
tar e discutir os impactos sociais, ambientais e de saúde gerados pelo uso exagerado de um 
modal no transporte de pessoas: hoje, o carro se tornou o cavalo do século XXI.
LEITÃO, Sérgio; RUBIM, Barbara. O Plano de Mobilidade Urbana e o futuro das cidades. 
Estudos Avançados, v. 27, n. 79, p. 55-56, 2013. Disponível em: . Acesso em: 24 nov. 2017.
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http://www.revistas.usp.br/eav/article/view/68702/71282
http://www.revistas.usp.br/eav/article/view/68702/71282
9090
UNIDADE 2
Nesta seção, os alunos têm a 
possibilidade de retomar a 
questão do Desafio à vista!, 
da página 72, e refletir sobre 
a presença dos meios de trans-
porte e de comunicação na 
vida das pessoas em diferen-
tes tempos.
Retomando a questão 
interdisciplinar
•	 Orientar os alunos para que 
observem e descrevam a repre-
sentação.
•	 Anotar na lousa as observa-
ções dos alunos sobre a repre-
sentação.
•	 Explorar os elementos da pai-
sagem representada, identifi-
cando com os alunos as ações3 12/22/17 10:38 AM
IV
 Orientações gerais, V
1. Proposta teórico-metodológica da coleção, V
A área de Ciências Humanas ......................................................................................... V
•	As	Ciências	Humanas	e	a	Base	Nacional	Comum	Curricular	(BNCC) ................................. V
A visão de ensino-aprendizagem nesta coleção ............................................................ VII
•	Mobilização,	construção	e	síntese	do	conhecimento	 ..................................................... VII
•	Competências	e	habilidades	....................................................................................... VII
•	O	trabalho	interdisciplinar	nesta	coleção	 ...................................................................... VIII
•	Ciências	Humanas:	letramento	e	alfabetização	 ............................................................. IX
2. O componente curricular História, IX
Educação Histórica ...................................................................................................... IX
História: conceitos estruturantes ................................................................................... X
História: categorias temporais ...................................................................................... XI
O componente curricular História e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ................... XII
3. O componente curricular Geografia, XIV 
O ensino-aprendizagem da Geografia ............................................................................. XIV
A alfabetização geográfica ............................................................................................ XIV
A alfabetização cartográfica .......................................................................................... XVI
O componente curricular Geografia e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ................ XVII
4. Avaliação, XVIII 
5. Estrutura da coleção, XX 
Conhecimentos prévios: a seção Primeiros contatos ....................................................... XX
Sequências didáticas e organização dos capítulos ............................................................ XX
Os componentes curriculares História e Geografia: seções específicas .............................. XXI
Procedimentos de trabalho ........................................................................................... XXI
Ampliação das informações .......................................................................................... XXII
6. Trabalho interdisciplinar e organização dos volumes, XXII
7. O volume do 2o ano, XXII
Conhecimentos anteriores e posteriores ........................................................................ XXII
A organização das unidades do 2o ano ............................................................................ XXIV
 Bibliografia, XXIX
 Orientações específicas, XXXII
Conheça a parte específica deste manual, XXXII
Unidade 1: Atividades do dia a dia .................................................................................... 8
Unidade 2: A convivência entre as pessoas ...................................................................... 52
Unidade 3: Memórias e lugares ........................................................................................ 92
Unidade 4: As pessoas, o trabalho e o ambiente ............................................................. 134
Sumário
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V
Orientações gerais
 1. Proposta teórico-metodológica da coleção
A área de Ciências Humanas
A área de Ciências Humanas tem um papel importante no processo de formação do aluno do En-
sino Fundamental.
O desenvolvimento do raciocínio em relação aos conceitos de espaço e tempo deve estar ligado à ideia 
de que as pessoas criam e produzem o espaço de vivência a partir de determinadas condições históricas.
Os estudos em Ciências Humanas permitem definir os objetos de conhecimento que favorecerão 
o desenvolvimento das habilidades para que, dessa forma, o aluno tenha a possibilidade de pensar 
e de valorizar diversas sociedades com suas paisagens e tempos históricos.
O ensino-aprendizagem em Ciências Humanas fortalece o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual do aluno para um pensamento crítico com toda responsabilidade necessária ao desenvolvimen-
to de uma postura de participação ativa na sociedade.
Temos há algum tempo vários educadores refletindo sobre o trabalho em Ciências Humanas. No 
texto a seguir, você vai encontrar elementos para essa reflexão.
 As Ciências Humanas e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destacou algumas competências gerais a serem traba-
lhadas em todas as áreas do conhecimento e respectivos componentes curriculares.
As Ciências Humanas
As Ciências Humanas no Ensino Fundamental têm um papel importante no sentido de ajudar a descor-
tinar o mundo aos olhos do educando, oferecendo instrumentos que possibilitem o desenvolvimento de sua 
capacidade de análise, interpretação e sistematização da realidade social. Não estamos diante de uma área 
de estudos com estatuto menor de cientificidade – os tradicionais estudos sociais – mas sim, face a uma 
área de conhecimento que realiza a integração de um conjunto de ciências do homem e da sociedade que 
se distinguem das Ciências Físicas e Naturais. Distinguem-se pelo seu objeto e seu método de investigação. 
Diferentemente das ciências naturais, que abordam fatos no plano exterior, as ciências humanas estão diante 
de ações realizadas conscientemente, portadoras de significação. Elas procuram compreender as ações dos 
homens, o que os moveram, que fins buscavam e o significado destas ações. 
[...]
As Ciências Humanas, para representarem uma contribuição coerente e consistente na formação do 
educando, devem abarcar as noções básicas referentes às ciências que compõem essa área. Isso pressupõe a 
formação do professor no que diz respeito aos conceitos básicos de cada uma destas ciências. Isso para rea-
lizar seu trabalho em sala e para compreender as relações sociais em que está envolvido. A formação destes 
conceitos resulta de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. [...]
RIBEIRO, Miriam Bianca Amaral; MASCARENHAS, Angela Cristina B.; SILVA, 
Simei Araujo. As Ciências Humanas no Ensino Fundamental. In: ANPUH – XXIII 
Simpósio Nacional de História. Londrina: UEL, 2005. p. 1-3.
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital 
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
CONTINUA NA PÁGINA VI
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VI
A partir dessas competências gerais, a BNCC elencou as competências específicas de cada área 
do conhecimento. No caso das Ciências Humanas, essa área inclui dois componentes curriculares: 
História e Geografia. 
Assim, a BNCC destaca alguns dos focos principais de trabalho da área de Ciências Humanas nos 
Anos Iniciais (1o ao 5o ano) do Ensino Fundamental.
Segundo a BNCC, é importante valorizar as experiências individuais e familiares dos alunos, possi-
bilitando observar, interpretar e ressignificar os elementos da paisagem do espaço vivido com o tem-
po vivido. Para isso se faz necessário desenvolver alguns procedimentos de investigação em Ciên-
cias Humanas, como a pesquisa de fontes históricas, realização de trabalho de campo, entrevistas, 
entre outros, para poder desenvolver análises e o pensamento criativo e crítico.
A partir desses procedimentos, os alunos podem ainda perceber as relações que os seres huma-
nos estabelecem entre si e com os demais elementos do ambiente, refletindo sobre os significados 
dessas relações.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,das personagens, as constru-
ções, os meios de transporte, 
os meios de comunicação e 
outros elementos que consi-
derar pertinentes. 
•	 Destacar o uso de equipa-
mentos de segurança ade-
quados aos diferentes meios 
de transporte.
Território, direitos e cidadania
[...] O direito à cidade compreende todos os direitos civis, políticos, econômicos e 
sociais dos citadinos, como o direito ao trabalho, à moradia, à saúde, à água, à educa-
ção, mas também direitos coletivos como o direito ao meio ambiente, à participação 
efetiva na gestão das cidades, o direito ao transporte público, à mobilidade. 
Verifica-se, então, que a mobilidade urbana figura como um dentre os pilares que 
compõem o direito à cidade, mas também como um elemento garantidor do próprio 
direito à cidade, na medida em que possibilita o acesso aos serviços e oportunidades 
que constituem o exercício pleno desse direito, especialmente num contexto de disper-
são das atividades urbanas.
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•	 Conversar com os alunos so-
bre as recomendações de se-
gurança que dariam às per-
sonagens representadas nas 
ilustrações.
•	 Refletir com eles sobre o 
transporte público de boa 
qualidade.
•	 Sugerir aos alunos que com-
parem os meios de transporte 
e comunicação representados 
na ilustração com os utilizados 
pelas pessoas nos seus lugares 
de viver.
Tendo em vista a distribuição desigual destes serviços pela cidade, a mobilidade 
urbana demonstra-se como elemento essencial para o acesso a estes bens e exercício 
dessas funções, sendo, portanto, necessária à reprodução da vida humana nas cida-
des. A busca ou a reivindicação do direito à cidade em sua plenitude, que assegure a 
dignidade e o bem-estar coletivo das pessoas nas cidades, perpassa, portanto, necessa-
riamente, as discussões sobre a mobilidade urbana.
OLIVEIRA, Clara Flores Seixas de; OLIVEIRA, Marília Flores Seixas de; OLIVEIRA, Orlando 
José Ribeiro de. Cidade, mobilidade urbana e vida contemporânea. p. 2. Disponível em: 
. 
Acesso em: 24 nov. 2017.
052-091-ARHG2-PE-U02-G19.indd 91 12/18/17 11:40 AM
http://actacientifica.servicioit.cl/biblioteca/gt/GT2/GT2_RibeirodeOliveiraSeixasdeOliveira.pdf
92
UNIDADE 3
A atividade proposta possi-
bilita aos alunos identificar 
alguns elementos da paisa-
gem de uma cidade em ou-
tro tempo e comparar com o 
lugar onde vivem. 
Mobilizando 
conhecimentos
•	 Orientar os alunos na obser-
vação do cartão-postal, des-
tacando a leitura da legenda 
para que identifiquem o local, 
retratado por volta de 1910.
•	 Enfatizar com os alunos que, a 
partir desta unidade, os textos 
do volume serão escritos com 
letras maiúsculas e minúsculas. 
Incentivá-los a folhear o livro, 
identificando a presença des-
ses dois tipos de letra.
Atividade complementar
•	 Solicitar aos alunos que re-
cortem de jornais, revistas e 
textos da internet 5 palavras 
escritas apenas com letras 
maiúsculas, 10 palavras escri-
tas apenas com letras minús-
culas e 10 palavras utilizando 
os dois tipos de letra. 
•	 No dia combinado, dividir os 
alunos em grupos para que 
analisem as palavras sele-
cionadas e reflitam sobre a 
questão: por que foi utiliza-
do determinado tipo de letra 
em cada contexto? 
•	 Conversar com os alunos so-
bre as regras ortográficas 
que regem o uso de maiús-
culas (no início de frases, em 
nomes próprios etc.) e mi-
núsculas (nos demais casos). 
Destacar a questão de ênfase 
informativa, caso do uso ex-
clusivo de maiúsculas para 
reforçar a mensagem que se 
deseja transmitir. 
Alfabetização: passagem da maiúscula para a minúscula
Nesta coleção, seguindo o compromisso com o processo de alfabetização/letramento 
dos alunos, foi adotada a letra de fôrma maiúscula no volume do 1o ano e nas duas pri-
meiras unidades do volume do 2o ano. A partir da terceira unidade do 2o ano passamos 
a utilizar também as minúsculas.
O texto a seguir, publicado pelo Ministério da Educação, sintetiza os argumentos da 
posição adotada nesta coleção.
O uso de maiúsculas e minúsculas
Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de fôrma maiúsculas nos primei-
ros momentos da alfabetização, pelo menos até que o aluno passe a reconhecer todas as 
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93
•	 Ressaltar	 para	 os	 alunos	 os	
aspectos	 humanos	 envolvi-
dos	no	registro	de	memórias	
de	pessoas	e	lugares.
•	 Estabelecer	 a	 relação	 entre	
diferentes	tempos.
•	 Retomar	 o	 conceito	 de	 per-
tencimento	a	um	determina-
do	espaço.
•	 Conversar	com	os	alunos	 so-
bre	 as	 atividades	 propostas	
na	seção	Primeiros contatos.	
1.	Elementos	 da	 paisagem:	
igreja,	 prédios	 de	 3	 ou	 4	
andares,	bonde	puxado	por	
animais,	pessoas,	árvores.
2.	O	 bonde	puxado	por	 ani-
mais,	 o	 calçamento	 das	
ruas,	o	tipo	de	iluminação,	
a	vestimenta	das	pessoas.
letras e tenha destreza na escrita das palavras. Essa orientação apoia-se em alguns pontos. 
No âmbito da leitura, um argumento é que, por serem unidades separadas [...], as maiús-
culas de imprensa podem ser diferenciadas e contadas mais facilmente pelos alunos. 
Outro argumento é que é mais fácil reconhecer as letras que aparecem em sequên-
cia nas diversas palavras quando essas letras se apresentam com tipos uniformes e 
regulares [...]. [...]
É também importante que professores e professoras fiquem atentos ao momento mais 
adequado para apresentarem sistematicamente aos seus alunos as letras minúsculas [...].
BRASIL. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries 
Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2008. p. 30-31. 
092-133-ARHG2-PE-U03-G19.indd 93 12/21/17 3:33 PM
94
UNIDADE 3
• Ler com os alunos a questão 
do Desafio à vista! e solicitar-
-lhes que a respondam para 
sondar seus conhecimentos 
prévios sobre o tema. 
• Orientar os alunos a pesqui-
sar as formas utilizadas pelas 
pessoas para registrar as me-
mórias da vida cotidiana.
• Verificar se os alunos têm al-
guma experiência com regis-
tro de memórias.
• Explicar a eles a importância 
do registro das memórias. 
• Fazer a leitura compartilha-
da dos trechos do diário de 
Bernardina.
A questão proposta possi-
bilita aos alunos conhecer 
diferentes formas de regis-
trar acontecimentos da vida 
cotidiana.
Questão interdisciplinar
Habilidades
(EF02HI04) Selecionar e com-
preender o significado de ob-
jetos e documentos pessoais 
como fontes de memórias e 
histórias nos âmbitos pes- 
soal, familiar, escolar e comu-
nitário. 
(EF02HI05) Selecionar objetos 
e documentos pessoais e de 
grupos próximos ao seu con-
vívio e compreender sua fun-
ção, seu uso e seu significado. 
(EF02HI08) Compilar histórias 
da família e/ou da comunida-
de registradas em diferentes 
fontes. Memória e sensibilidade
[...] Há uma história oficial, a dos manuais e das datas importantes que todos nós 
quando estudantes, e sob protesto, tivemos de decorar. A a que se refere Ecléa é outra 
história, a de cada um, construída ao longo da vida, a partir de um cotidiano muitas 
vezes corriqueiro, mas sempre relevante. 
A toda hora, somos capazes de recuperar aspectos de nosso passado: é como se nos 
contássemos histórias a nós mesmos, alguns chegam a registrá-las em forma de diário. 
Mas o relato primordial é o que pode ser feito a outras pessoas: através dele, o que 
vivemos e que é bem nosso ganha uma dimensão social, obtém testemunhas (mesmo 
que a posteriori), faz com que os outros ampliem sua experiência, através das nossas 
Objetivos do capítulo
Construir com os alunos re-
cursos para que selecionem, 
interpretem e comparem do-
cumentos relacionados à sua 
vivência pessoal, familiar, es-
colar ou com outros membros 
da comunidade.
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• Interpretar com os alunos o 
texto reproduzido na ativida-
de 1 e solicitar-lhes que regis-
trem asrespostas das questões 
da página. 
• Conversar com eles sobre os 
aspectos humanos e os valo-
res éticos envolvidos no re-
gistro de memórias.
• Enfatizar a mudança na gra-
fia das palavras ao longo do 
tempo.
Atividade complementar
• Propor aos alunos uma in-
vestigação sobre cartazes da 
propaganda de outros tem-
pos em livros ou na internet.
• Identificar palavras com gra-
fia diferente da atual, bem 
como vestimentas e constru-
ções que apontem para ou-
tro tempo.
palavras. Há troca e cumplicidade. Viver, para Contar (a vida), o título das memórias 
de Gabriel García Márquez, serve para todos nós. Viver algo notável gera a necessida-
de de contar: você sabe o que eu vi? você sabe o que me aconteceu? E tudo o que nos 
acontece é notável porque nos concerne. [...] 
ADES, César. A memória partilhada. Resenha de: BOSI, Ecléa (2003). O tempo vivo da memória: 
ensaios de psicologia social. São Paulo: Ateliê Editorial. Psicologia USP, v. 15, n. 3, p. 233, 2004. 
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96
UNIDADE 3
• Recuperar com os alunos al-
gumas noções abordadas nas 
páginas anteriores, como a 
de tempo, a de calendário 
e a de formas de linguagem. 
• Orientá-los a mobilizar os co-
nhecimentos adquiridos para 
escrever a página de diário 
solicitada na atividade 5, aju-
dando-os a lembrar-se de um 
acontecimento, da data em 
que ocorreu e de quem parti-
cipou dele. 
• Lembrar os alunos que entre 
os membros da comunidade 
que eles podem incluir em 
seu diário estão, entre outros, 
seus vizinhos de moradia, os 
funcionários da escola e os 
trabalhadores que encontram 
no seu dia a dia.
• Para auxiliar os alunos na ati-
vidade 6, retomar com eles 
o trabalho com meios de co-
municação realizado nas pá-
ginas 78 e 79 deste volume.
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97
•	 Ler	o	texto	da	seção	Você sa-
bia?	com	os	alunos	e	orientá-
-los	a	destacar	o	tema	central.
•	 Pedir-lhes	 que	 observem	 a	
foto	e	a	legenda	e	as	relacio-
nem	com	o	texto.
•	 Orientá-los	 a	 imaginar	 a	 si-
tuação	 descrita	 no	 diário	 e	
perguntar	se	Amyr	Klink	con-
seguiria	se	lembrar	de	tantos	
detalhes	se	não	tivesse	escri-
to	o	texto.
•	 Ressaltar	 a	 importância	 do	
registro	escrito	para	a	preser-
vação	da	memória.
•	 Se	possível,	propor	que	façam	
um	 desenho	 de	 imaginação	
representando	a	cena	narrada	
no	texto	“Grandes	ondas”.
•	 Fazer	 uma	 socialização	 dos	
desenhos.
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UNIDADE 3
• Promover a leitura coletiva 
da letra da canção reprodu-
zida na página.
• Conversar com os alunos so-
bre o que eles entenderam da 
letra e pedir que respondam 
às questões da atividade 1. 
• Destacar a relação da fotogra-
fia com a história e a memó-
ria: a fotografia é considerada 
uma fonte histórica que pode 
ser utilizada para a preserva-
ção da memória pessoal, fami-
liar, escolar e comunitária. 
Fotografia e memória
Quaisquer que sejam os conteúdos das imagens devemos considerá-las sempre 
como fontes históricas de abrangência multidisciplinar. [...] As imagens fotográficas, 
entretanto, não se esgotam em si mesmas, pelo contrário, elas são apenas o ponto de 
partida, a pista para tentarmos desvendar o passado. Elas nos mostram um fragmento 
selecionado da aparência das coisas, das pessoas, dos fatos, tal como foram (estética 
ideologicamente) congelados num dado momento de sua existência/ocorrência.
Assim como as demais fontes de informação históricas, as fotografias não podem ser 
aceitas imediatamente como espelhos fiéis dos fatos. Assim como os demais documentos 
elas são plenas de ambiguidades, portadoras de significados não explícitos e de omissões 
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• Ler a atividade com os alunos e 
verificar se todos a compreen­
deram, destacando a possibi­
lidade de utilizar desenhos no 
lugar das fotografias.
• Lembrar aos alunos que po­
dem utilizar a máquina fo­
tográfica ou o celular para 
fotografar. 
• Orientar os alunos na obten­
ção de fotos antigas para a 
realização do álbum de foto­
grafias, levantando fontes de 
pesquisa e definindo um prazo 
para a realização do trabalho.
pensadas, calculadas, que aguardam pela competente decifração. Seu potencial informa-
tivo poderá ser alcançado na medida em que esses fragmentos forem contextualizados na 
trama histórica em seus múltiplos desdobramentos (sociais, políticos, econômicos, reli-
giosos, artísticos, culturais enfim) que circunscreveu no tempo e no espaço o ato da toma-
da do registro. Caso contrário, essas imagens permanecerão estagnadas em seu silêncio: 
fragmentos desconectados da memória, meras ilustrações “artísticas” do passado.
KOSSOY, Boris. Realidades e ficções na trama fotográfica. 
São Paulo: Ateliê Editorial, 2001. p. 21-22.
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100100
UNIDADE 3
• Orientar os alunos na confec-
ção do álbum de fotografias, 
dizendo-lhes que devem se-
lecionar cinco fotografias ou 
desenhos.
• Ajudá-los na seleção das 
fotografias destinadas ao 
álbum ou na confecção dos 
desenhos.
• Chamar a atenção deles para 
a necessidade de definir o 
tema das fotografias, o pe-
ríodo e a cronologia em que 
serão organizadas. 
• Orientar a elaboração da le-
genda que deve trazer, na 
medida do possível: 
✓  data da foto;
✓  local da foto;
✓  nome das pessoas.
Fotografia e memória coletiva
[...] No universo familiar brasileiro [...], identificamos a presença da imagem foto-
gráfica. Ela aparece das formas mais variadas: emoldurada em lugares de destaque, 
nos clássicos porta-retratos de penteadeira, no centro da parede como quadro deco-
rativo ou de forma improvisada, erguida e apoiada por outros objetos como livros e 
vasos [...]. 
Quando a foto não aparece, “escondida” em caixas de sapato ou protegida pelas 
páginas de um álbum de família, compreende-se que ela será “revelada” nos momen-
tos especiais desse mesmo universo familiar. [...] Nesse processo revelador surgem 
as clássicas fotos de casamento, nascimento, batizado e formatura. Essas imagens 
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fotográficas são quase sempre apresentadas em séries, vinculadas desse modo ao ele-
mento narrativo, o que por sua vez possibilita a construção de memórias individuais 
e coletivas, projetando os caminhos e as aspirações da família. [...]
Interessa-nos demonstrar [...] a importância [...] das fotografias de família no cam-
po da memória social e o seu papel documental e narrativo, reunindo informação e 
experiência, representação e imaginário.
RENDEIRO, Márcia Elisa Lopes Silveira. Álbuns de família: fotografia e memória; identidade 
e representação. In: XIV Encontro Regional da ANPUH-Rio: memória e patrimônio. Rio de Janeiro, 
19-23 jul. 2010. Disponível em: . Acesso em: 24 nov. 2017.
•	 Lembrar	 aos	 alunos	 que	 é	
preciso	classificar	as	fotos	es-
colhidas.	
•	 Organizar	a	exposição	dos	ál-
buns	dos	alunos.	É	fundamen-
tal	a	escolha	prévia	do	 local,	
a	autorização	para	utilizá-lo,	
a	 escolha	 do	material	 neces-
sário	para	fazer	a	montagem,	
a	 confecção	 dos	 convites,	 a	
divulgação	 da	 exposição	 e	 a	
segurança	 das	 pessoas	 e	 do	
acervo.	
•	 Após	a	exposição,	fazer	uma	
avaliação	com	os	alunos:
a)	O	 que	 contribuiu	 para	 a	
realização	 do	 álbum	 e	 da	
exposição?
b)	O	que	atrapalhou?
c)	Os	álbuns	atingiram	os	ob-
jetivos	propostos?	Por	quê?
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http://www.encontro2010.rj.anpuh.org/resources/anais/8/1276726781_ARQUIVO_ArtigoANPUH[MarciaElisa_2010.1].pdf
http://www.encontro2010.rj.anpuh.org/resources/anais/8/1276726781_ARQUIVO_ArtigoANPUH[MarciaElisa_2010.1].pdf
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UNIDADE 3
•	 Realizar	 a	 leitura	 comparti-
lhada	 do	 texto	 reproduzido	
na	atividade	1.
•	 Solicitar	aos	alunos	que	iden-
tifiquema	 área	 em	 que	 se	
destacam	casas	e	a	área	cujas	
construções	 predominantes	
são	edifícios.	
•	 Pedir	que	descrevam	as	carac-
terísticas	 dessas	 duas	 áreas	 e	
indiquem	a	que	é	mencionada	
no	texto	citado.
•	 Comentar	 que	 a	 área	 com	
predominância	 de	 edifícios	 e	
ruas	movimentadas	apresenta	
características	de	regiões	cen-
trais,	 enquanto	as	 áreas	mais	
afastadas,	 onde	 predominam	
casas	 e	 pequenas	 ruas,	 apre-
sentam	características	do	bair-
ro	descrito	no	texto.
Por que estudar Geografia?
Podemos colocar três razões para responder a essa pergunta. Primeiro: para conhe-
cer o mundo e obter informações, que há muito tempo é o motivo principal para es-
tudar Geografia. Segundo: podemos acrescer que a Geografia é a ciência que estuda, 
analisa e tenta explicar (conhecer) o espaço produzido pelo homem. Ao estudar certos 
tipos de organização do espaço, procura-se compreender as causas que deram origem 
às formas resultantes das relações entre sociedade e natureza. Para entendê-las, faz-se 
necessário compreender como os homens se relacionam entre si. Terceira razão: não 
é no conteúdo em si, mas num objetivo maior que dá conta do tudo o mais, qual seja 
Objetivos do capítulo
Permitir	aos	alunos	conhecer	
e	 observar	 características	 de	
diversos	municípios,	suas	pai-
sagens,	 seus	 habitantes	 e	 as	
atividades	 exercidas,	 estabe-
lecendo	 semelhanças	 e	 dife-
renças	entre	eles,	e	compreen-	
der	 as	 transformações	 que	
ocorrem	na	paisagem	ao	lon-
go	 do	 tempo;	 desenvolver	 a	
habilidade	de	 elaboração	de	
planos	de	paisagem	urbana	e	
rural	por	meio	da	observação	
de	 fotografias,	 identificando	
os	planos	dessa	paisagem.
Habilidades
(EF02GE04) Reconhecer	 seme-
lhanças	 e	 diferenças	 nos	 há-
bitos,	nas	 relações	 com	a	na-
tureza	e	no	modo	de	viver	de	
pessoas	em	diferentes	lugares.
(EF02GE09) Identificar	objetos	
e	 lugares	de	vivência	(escola	
e	 moradia)	 em	 imagens	 aé-
reas	 e	mapas	 (visão	 vertical)	
e	fotografias	(visão	oblíqua).
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a formação do cidadão. Instrumentalizar o aluno fornecer-lhe as condições para que 
seja realmente construída a sua cidadania é objetivo da escola, mas à Geografia cabe 
um papel significativo nesse processo, pelos temas, pelos assuntos que trata.
CALLAI, Helena C. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. 
Em: CASTROGIOVANNI, Antonio C. et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula: 
práticas e reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB, 2001. p. 57.
•	 Solicitar aos alunos que pen-
sem sobre as possibilidades 
de funções das áreas verdes 
contidas no espaço urbano, 
entre as construções. Algu-
mas possibilidades são: pra-
ça, parque, clube, jardim bo-
tânico, área de conservação, 
arborização das ruas.
•	 Conversar com eles sobre as 
características do bairro Ney 
Braga, relatando a oferta de 
serviços de comércio no local 
e as vantagens de se viver em 
lugar semelhante, segundo a 
reportagem.
•	 Orientar os alunos no preen-
chimento do quadro compa-
rativo entre o local citado na 
reportagem e o bairro onde 
eles moram.
•	 Fazer uma lista, na lousa, das 
características anotadas pe-
los alunos.
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104104
UNIDADE 3
• Organizar os alunos em gru-
pos para realizar a atividade 2.
• Caso os integrantes de um 
grupo não morem no mesmo 
bairro, orientá-los a conversar 
sobre as atividades, mas fazer 
as anotações individualmente.
• Conversar sobre as vantagens 
e as desvantagens de morar 
em cada um dos bairros.
• Organizar uma roda de con-
versa para que os grupos 
compartilhem as informações 
sobre os bairros.
• Conversar com os alunos so-
bre a importância das áreas 
verdes em centros urbanos.
• Comentar alguns benefícios 
trazidos pelas áreas verdes nas 
cidades, como a melhora da 
qualidade de vida das pessoas.
• Comentar algumas consequên-
cias da falta de áreas verdes 
nas cidades para o meio am-
biente e para a população.
A importância das áreas verdes nas cidades
As áreas verdes são importantes para a qualidade ambiental das cidades, já que 
assumem um papel de equilíbrio entre o espaço modificado para o assentamento ur-
bano e o meio ambiente. [...] 
A falta de arborização, por exemplo, pode trazer desconforto térmico e possíveis al-
terações no microclima, e como essas áreas também assumem papel de lazer e recreação 
da população, a falta desses espaços interfere na qualidade de vida desta. [...] 
Além de servirem como equilíbrio do ambiente urbano e de locais de lazer, também 
podem oferecer um colorido e plasticidade ao meio urbano. 
Tema contemporâneo 
Educação ambiental
Essa é uma boa oportunida-
de para tratar da temática da 
importância das áreas verdes 
em centros urbanos.
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105105
• Orientar os alunos para que 
observem as cenas represen-
tadas nas ilustrações.
• Solicitar que descrevam o 
que está acontecendo em 
cada situação.
• Conversar sobre as atitudes 
que contribuem para a me-
lhora da qualidade de vida 
dos moradores e sobre as ati-
tudes que prejudicam a cida-
de e a boa convivência entre 
as pessoas.
• Orientar os alunos para que 
sugiram possíveis alternati-
vas para resolver cada situa-
ção em que o meio ambiente 
ou a vida das pessoas estejam 
sendo prejudicados.
• Pergunte aos alunos se ocor-
rem situações semelhantes no 
lugar onde vivem e como eles 
e os outros moradores reagem.
Atividade complementar
• Organizar os alunos em gru-
pos e solicitar que criem uma 
situação dramatizada em que 
ocorra uma atitude ou ação 
que contribua para a qualida-
de de vida nos lugares de vi-
ver, além das já citadas. Após 
a apresentação de cada gru-
po, os demais alunos devem 
sugerir outras possíveis situa-
ções que favoreçam a quali-
dade de vida das pessoas.
Outro fator importante referente à vegetação é a arborização das vias públicas que 
serve como um filtro para atenuar ruídos, retenção de pó, reoxigenação do ar, além de 
oferecer sombra e a sensação de frescor. 
Por outro lado, a falta de vegetação nas áreas traz consequências negativas para 
o meio ambiente urbano como: “alterações do clima local, enchentes, deslizamentos 
e falta de áreas de lazer para a população” (AMORIM, 2001, p. 38). Pode provocar 
processos erosivos nessas áreas e nos terrenos ao seu entorno. [...]
LIMA, Valéria; AMORIM, Margarete Cristiane de Costa Trindade. A importância das áreas 
verdes para a qualidade ambiental das cidades. Formação, n. 13, p. 69, 71, 2006. Disponível em: 
. Acesso em: 25 nov. 2017.
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http://revista.fct.unesp.br/index.php/formacao/article/viewFile/835/849
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UNIDADE 3
•	 Solicitar aos alunos que obser-
vem as fotografias e descre-
vam os elementos que com-
põem as paisagens retratadas.
•	 Solicitar que identifiquem se-
melhanças e diferenças entre 
alguns elementos das paisa-
gens: construções, vegeta-
ção, vias de acesso e rede de 
iluminação elétrica. 
•	 Chamar a atenção dos alunos 
para o fato de que em ambas 
as paisagens há os elementos 
citados, mas em formatos e 
quantidades diferentes.
•	 Solicitar que leiam as legen-
das e identifiquem a localiza-
ção das paisagens.
•	 Localizar os municípios de 
Londrina e Bueno Brandão 
em um mapa.
A construção do espaço
[...] A produção do espaço é resultado da ação dos homens agindo sobre o próprio 
espaço através dos objetos, naturais e artificiais. Cada tipo de paisagem é a reprodu-
ção de níveis diferentes de forças produtivas, materiais e imateriais, pois o conheci-
mento também faz parte do rol das forças produtivas.
A paisagem artificial é a paisagem transformada pelo homem; já, grosseiramente, 
podemos dizer que a paisagem natural é aquela ainda não mudada pelo esforço huma-
no. Se no passado havia paisagem natural, hoje essa modalidade de paisagem pratica-
mente já não existe.Se um lugar não é fisicamente tocado pela força do homem, ele é, 
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107107
• Comentar com os alunos que 
Bueno Brandão é bem me-
nos populosa que Londrina. 
Além disso, a maior parte da 
população de Londrina vive 
na cidade, ao passo que, em 
Bueno Brandão, a população 
rural e a urbana são quase 
equivalentes, com leve pre-
ponderância desta última.
• Chamar a atenção dos alunos 
para a extensão territorial dos 
dois municípios. Esse dado é 
importante para que eles não 
relacionem diretamente a 
proporção entre área de ter-
ritório e população.
• Durante essa comparação, é 
importante salientar para os 
alunos que, muitas vezes, muni-
cípios com pequena população 
têm qualidade de vida – servi-
ços de saúde, educação, lazer, 
moradia – superior a outros 
municípios mais populosos.
• Solicitar aos alunos que com-
parem as paisagens dos mu-
nicípios com as paisagens do 
lugar onde vivem, estabele-
cendo semelhanças e dife-
renças entre elas.
• Orientar os alunos no regis-
tro das informações conver-
sadas anteriormente.
• Solicitar que leiam, em du-
plas, as atividades 1 e 2 e re-
gistrem as respostas no livro.
• Formar uma roda de conver-
sa e solicitar aos alunos que 
compartilhem as respostas 
com os colegas.
todavia, objeto de preocupações e de intenções econômicas ou políticas. Tudo hoje se 
situa no campo de interesse da história, sendo, desse modo, social.
A paisagem é um conjunto heterogêneo de formas naturais e artificiais; é formada 
por frações de ambas, seja quanto ao tamanho, volume, cor, utilidade, ou por qual-
quer outro critério. A paisagem é sempre heterogênea. A vida em sociedade supõe 
uma multiplicidade de funções, e quanto maior o número destas, maior a diversidade 
de formas e de atores. Quanto mais complexa a vida social, tanto mais nos distancia-
mos de um mundo natural e nos endereçamos a um mundo artificial.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 70-71.
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108108
UNIDADE 3
Mudanças na paisagem do Rio de Janeiro
[...] A verticalização é um fator que mudou radicalmente a paisagem, e mudou tam-
bém a hierarquia dos elementos que compunham a paisagem: a igreja, antes em posi-
ção de destaque, passou a ficar “intimidada” entre os prédios em altura. [...]
Interessante também notar que, entre 1988 e 2002, houve uma tentativa de resgate 
da ambiência mais antiga, expressa pela retirada de vias destinadas aos veículos e 
recuperação desses espaços para os pedestres. [...]
SABOYA, Renato. A transformação da paisagem do Rio de Janeiro (1580-2002). Urbanidades: 
urbanismo, planejamento urbano e planos diretores. Disponível em: . Acesso em: 26 nov. 2017.
• Conduzir os alunos para um 
ambiente aberto da escola 
em que haja planos de ob-
servação de uma paisagem, 
como o pátio ou a quadra.
• Solicitar a um aluno que diga 
o que vê mais perto nessa 
paisagem e, depois, o que ele 
vê o mais distante possível 
(o que está no limite máximo 
do que sua visão pode alcan-
çar). Por fim, solicitar-lhe que 
identifique o que ele vê en-
tre o objeto mais próximo e 
o mais distante.
• Deslocar-se com os alunos 
para outra paisagem aberta 
na escola e solicitar-lhes que 
façam a mesma identificação.
• Em sala de aula, solicitar que 
observem a imagem da ati-
vidade e descrevam a paisa-
gem da imagem reproduzida 
na atividade 1.
• Orientar os alunos a observar 
as marcas vermelhas feitas na 
fotografia. Elas indicam os pla-
nos de observação da paisagem.
• Solicitar que descrevam os 
elementos da paisagem con-
tidos em cada plano.
Alfabetização 
cartográfica
A atividade possibilita aos 
alunos desenvolver as habi-
lidades de identificação e de 
elaboração de planos de pai-
sagem urbana e rural a partir 
da observação de fotografias.
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•	 Realizar o mesmo procedi-
mento de observação da pai-
sagem do Rio de Janeiro na 
fotografia que retrata o mu-
nicípio de Alto Caparaó.
•	 Chamar a atenção dos alunos 
para o fato de que a paisagem 
apresenta apenas dois planos.
•	 Solicitar que descrevam os 
elementos da paisagem con-
tidos em cada plano, lem-
brando que o plano 2 está 
mais distante dos olhos do 
observador do que o plano 1.
•	 Solicitar aos alunos que obser-
vem o desenho abaixo da pai-
sagem de Alto Caparaó e rela-
tem o que significam as linhas 
vermelhas: as áreas dos planos 
de paisagem. Uma paisagem 
pode ter quantidades variadas 
de planos, mas o último é rela-
tivo ao horizonte.
•	 Propor que comparem a fo-
tografia da paisagem de Alto 
Caparaó com a da paisagem 
do Rio de Janeiro e descre-
vam características que as 
identifiquem como do meio 
urbano ou rural.
Atividade complementar
•	 Solicitar aos alunos que tra-
gam fotos com diversos pla-
nos. No dia combinado, devem 
desenhar as áreas de planos 
das paisagens retratada na 
fotografia em uma folha de 
papel transparente: devem 
colocar a folha de papel trans-
parente por cima da imagem, 
fixá-la com fita adesiva e fazer 
os contornos dos planos. Caso 
os alunos não tenham acesso a 
esse tipo de papel, usar outro 
papel fino ou solicitar-lhes que 
desenhem ao lado da imagem 
os planos da paisagem, desta-
cando os principais elementos 
de cada um.
•	 Organizar os alunos em gru-
pos, distribuir outras ima-
gens de paisagens, sem os 
planos definidos, e solicitar-
-lhes que descubram quais 
são os planos e os desenhem 
no papel transparente. 
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UNIDADE 3
•	 Solicitar aos alunos que, na 
companhia de um adulto, 
escolham uma paisagem do 
lugar onde moram e a foto-
grafem ou a desenhem.
•	 Usar uma folha de papel trans-
parente para fazer os planos 
da paisagem ou desenhar di-
reto em um papel em branco 
os contornos dos planos.
•	 Colar no livro a fotografia 
ou o desenho da paisagem 
e o seu desenho dos planos 
da paisagem.
•	 Em uma roda de conversa, so-
licitar aos alunos que compar-
tilhem com os demais colegas 
as fotografias ou os desenhos 
e seus respectivos planos de 
paisagem, destacando os prin-
cipais elementos que com-
põem a paisagem.
Desenho de observação
O desenho de observação a partir de outros desenhos e do mundo físico é realiza-
do na presença do modelo a ser reproduzido pelo aluno [...]. Não é possível esperar 
que o aluno desenhe como o adulto desenvolvido ou represente a réplica de desenhos 
de artistas.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: práticas e formação de educadoras. 
Porto Alegre: Zouk, 2006. p. 75. 
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•	 Solicitar aos alunos que obser-
vem as fotografias e descre-
vam as paisagens retratadas.
•	 Orientar os alunos para que 
distingam os elementos das 
paisagens que indicam inter-
ferência da ação humana na 
natureza, ou seja, que foram 
construídos pelas pessoas.
•	 Conversar com eles sobre a 
ocorrência dessas transforma-
ções e como elas afetam a vida 
das pessoas.
O olhar espacial
Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar, compreender o 
mundo com o olhar espacial. [...]
O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social veri-
ficando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se distribuem os fenômenos e 
a disposição espacial que assumem representam muitas questões, que por não serem 
visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a organização espa-
cial está mostrando (CALLAI, 2000. p. 94).
CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, maio-ago. 2005. Disponível em:scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000200006>. Acesso em: 26 nov. 2017.
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UNIDADE 3
•	 Solicitar aos alunos que des-
crevam os elementos da re-
presentação destacando as 
construções, a vegetação, a 
circulação de meios de trans-
porte e de pessoas e as ativi-
dades que elas realizam.
•	 Solicitar que apontem ca-
racterísticas da representa-
ção que indicam se tratar de 
uma paisagem de cidade ou 
de campo.
•	 Perguntar aos alunos se acham 
que a representação é de uma 
paisagem de cidade pequena 
ou grande, justificando suas 
observações.
•	 Chamar a atenção deles para 
o fato de que, ao fundo da 
imagem, é representada uma 
área de morro com vegetação. 
•	 Propor que pensem sobre o 
que pode haver depois des-
sa área: pode haver o início 
de uma área sem construções 
ou uma área rural, mas não 
necessariamente. Pode, ain-
da, haver, atrás dos morros, 
novas áreas com construções, 
até mais intensas do que 
essa, e continuar sendo uma 
paisagem de cidade.
O papel da Geografia no ensino
Um ponto de partida relevante para se refletir sobre a construção de conhecimentos 
geográficos, na escola, parece ser o papel e a importância da Geografia para a vida 
dos alunos. Há um certo consenso entre os estudiosos da prática de ensino de que esse 
papel é o de prover bases e meios de desenvolvimento e ampliação da capacidade dos 
alunos de apreensão da realidade do ponto de vista da espacialidade, ou seja, de com-
preensão do papel do espaço nas práticas sociais e destas na configuração do espaço. 
O que se acredita é que, ao longo da História, os seres humanos se organizam em 
sociedade e vão produzindo sua subsistência, produzindo com isso seu espaço, que 
vai se configurando conforme os modos culturais e materiais de organização dessa 
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•	 Solicitar	aos	alunos	que	loca-
lizem	indícios	de	sons	e	chei-
ros	presentes	na	paisagem.
•	 Orientar	os	alunos	para	que	
identifiquem	 as	 profissões	
das	 pessoas	 representadas	
na	imagem.
•	 Solicitar	que	observem	as	re-
presentações	de	profissionais	
no	 item	e	 e	 identifiquem	as	
profissões	 que	 podem	 ser	
exercidas	na	cidade,	no	cam-
po	ou	em	ambos.
•	 Comentar	 que,	 embora	 pos-
sam	 existir	 pequenas	 áreas	
destinadas	 ao	 cultivo	 de	 ali-
mentos	no	interior	de	espaços	
urbanos,	 geralmente	 a	 ativi-
dade	 agrícola	 se	 realiza	 em	
áreas	maiores	localizadas	nos	
espaços	rurais	dos	municípios.
Atividade complementar
•	 Solicitar	que,	em	grupos,	na	
biblioteca,	os	alunos	pesqui-
sem	 e	 elaborem	 uma	 lista	
de	 profissionais	 que	 podem	
exercer	suas	atividades	na	ci-
dade	e	no	campo.
•	 Socializar	as	ideias	que	foram	
registradas	e	comentar	a	pos-
sibilidade	de	cada	uma	delas	
ocorrer	na	cidade,	no	campo	
ou	em	ambos.
sociedade. Há, dessa forma, um caráter de espacialidade em toda prática social, assim 
como há um caráter social da espacialidade. Além disso, o pensar geográfico contribui 
para a contextualização do próprio aluno como cidadão do mundo, ao contextualizar 
espacialmente os fenômenos, ao conhecer o mundo em que vive, desde a escala local 
à regional, nacional e mundial. O conhecimento geográfico é, pois, indispensável à 
formação de indivíduos participantes da vida social à medida que propicia o entendi-
mento do espaço geográfico e do papel desse espaço nas práticas sociais.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 
Campinas: Papirus, 2010. p. 11.
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114114
UNIDADE 3
•	 Retomar	 algumas	 formas	
utilizadas	pelas	pessoas	para	
registrar	 os	 acontecimentos	
de	sua	vida:	fotografia,	diá-
rio,	álbum.
•	 Realizar	a	 leitura	das	etapas	
para	o	registro	dos	aconteci-
mentos	da	semana.
•	 Orientar	os	alunos	a	registrar	
as	datas	dos	acontecimentos	
na	ordem	em	que	ocorreram.
•	 Solicitar	que	indiquem	as	lo-
calidades	onde	ocorreram	os	
acontecimentos,	informando	
se	 foram	 vivenciados	 no	 es-
paço	da	cidade	ou	do	campo,	
destacando	os	elementos	de	
paisagem.
Compreender as formas de registro
O exercício de transformar um objeto em documento é prerrogativa do sujeito que o 
observa e o interroga para desvendar a sociedade que o produziu. O documento, para 
o historiador, é o campo da produção do conhecimento histórico; portanto, é esta 
a atividade mais importante a ser desenvolvida com os alunos. Os documentos são 
portadores de sentido, capazes de sugerir mediações entre o que é visível (pedra, por 
exemplo) e o que é invisível (amuleto, por exemplo), permitindo ao sujeito formular 
problemas e colocar em questão a sociedade que os produziu. 
Nessa	seção,	os	alunos	pode-
rão	 retomar	 a	 questão	 pro-
posta	na	seção	Desafio à vis-
ta!,	na	página	94,	refletindo	
sobre	 as	 diversas	 formas	 de	
registrar	 os	 acontecimentos	
cotidianos	 ocorridos	 no	 lu-
gar	em	que	vivem.
Retomando a questão 
interdisciplinar
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115115
• Orientar os alunos a desenhar 
elementos que identifiquem 
o local, as pessoas envolvidas 
e suas atividades.
• Lembrar aos alunos que, em 
um diário, a narração é em 
primeira pessoa e o diálogo 
ocorre entre o narrador e o 
próprio diário. 
• Socializar os desenhos em 
uma roda de conversa, solici-
tando aos alunos que relatem 
as situações escolhidas, justifi-
cando sua opção e explicitan-
do os sentimentos envolvidos 
no momento representado.
Os procedimentos básicos para o trato com a documentação envolvem: identificação 
das propriedades do objeto (peso, textura, sabor, cheiro etc.); compreensão dos sentidos 
que a sociedade atribuiu ao objeto e seus usos (máquina que produz mercadorias, objeto 
de arte, conhecimento etc.); e utilização e transformações de significado a que o objeto foi 
exposto ao longo do tempo. Esse exercício permite que os estudantes desenvolvam a ca-
pacidade de identificar, interpretar, analisar, criticar e compreender as formas de registro.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 418. (Título adaptado).
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116116
UNIDADE 3
Objetivos do capítulo
Identificar mudanças e per-
manências em objetos de uso 
familiar ou comunitário, rela-
cionando-os com as noções de 
pertencimento e memória.
Habilidades
(EF02HI03) Selecionar situações 
cotidianas que remetam à per-
cepção de mudança, pertenci-
mento e memória.
(EF02HI09) Identificar objetos 
e documentos pessoais que 
remetam à própria experiên-
cia no âmbito da família e/ou 
da comunidade, discutindo 
as razões pelas quais alguns 
objetos são preservados e 
outros são descartados.
A questão interdisciplinar 
proposta permite aos alunos 
refletir sobre as mudanças nos 
objetos de uso cotidiano e nos 
lugares onde as pessoas vivem.
Questão interdisciplinar
• Ler a questão do Desafio à 
vista! e lembrar aos alunos 
a importância de mobilizar 
os conhecimentos prévios. 
• Fazer uma leitura comparti-
lhada do texto, identificando 
com os alunos a importância 
da máquina de fazer macar-
rão e o motivo de ela ter sido 
preservada pela família.
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•	 Orientar a observação da ima-
gem destacando com os alu-
nos os seus elementos. 
•	 Fazer uma leitura comparti-
lhada da receita da atividade 
3, identificando as principais 
informações, com destaque 
para os tópicos que descrevem 
o funcionamento da máquina. 
•	 Confrontar as informações do 
texto com as hipóteses dos 
alunos e verificar se estabele-
ceram relação entre a foto da 
máquina e o texto que men-
ciona suas partes.
Atividade complementar
•	 Propor aos alunos que con-
versem com adultos de sua 
convivência sobre alimentos 
que são consumidose/ou ela-
borados pelos membros da 
família há muito tempo.
•	 Investigar a receita de um dos 
alimentos familiares.
•	 No dia combinado, os alunos 
deverão apresentar as recei-
tas familiares.
•	 Se possível, solicitar que os 
adultos com os quais os alunos 
convivem preparem as recei-
tas e mandem para a escola.
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118118
UNIDADE 3
Lembranças afetivas da escola
Que lembranças vêm das escolas? Que marcas ficaram no nosso corpo? Não há 
adulto que não se lembre de sua infância, não há adulto que não se lembre de sua 
trajetória de escola. Dessas lembranças, das saudades risonhas e tristonhas falam as 
cenas vindouras.
Chega a Menina que Brinca na Rua com Irmãos – anunciando, denunciando cenas 
vividas na escola quando criança:
• Ler com os alunos o texto in-
trodutório e o trecho do livro 
Eu me lembro reproduzido 
na atividade 1.
• Interpretar o texto com eles 
e pedir-lhes que respondam 
às questões dos itens a a c.
• Ressaltar o fato de que a escola 
é um espaço de convivência 
social. Dessa forma, é rica em 
memórias que podem ser ex-
ploradas, a exemplo dos ob-
jetos escolares utilizados em 
outros tempos, das relações 
entre alunos e professores, 
das mudanças nas disciplinas 
ensinadas, entre outras.
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119119
•	 Ler	 com	 os	 alunos	 o	 texto	
sobre	a	caneta-tinteiro	e	 so-
licitar	que	relacionem	os	ob-
jetos	das	colunas.
•	 Orientar	os	alunos	a	produzir	
o	desenho	solicitado	na	ativi-
dade	2.	
•	 Conversar	 com	 eles	 sobre	 a	
dificuldade	em	utilizar	o	ob-
jeto	 desenhado,	 conforme	
proposto	na	atividade	3.
•	 Estimular	os	alunos	a	consti-
tuir	um	acervo	com	seus	ob-
jetos	escolares.
Atividade complementar
•	 Propor	aos	alunos	que	conver-
sem	com	adultos	da	sua	convi-
vência	sobre	os	materiais	esco-
lares	 que	 utilizavam	 quando	
eram	crianças.
•	 Se	possível,	solicitar	que	tra-
gam	 para	 a	 escola	 alguns	
desses	objetos.	Se	não,	solici-
tar	que	desenhem	os	objeti-
vos	citados	pelos	adultos.
•	 Fazer	fichas	para	cada	objeto/
desenho	com	o	nome	do	obje-
to,	da	pessoa	a	quem	perten-
ceu	e	a	data	aproximada.
Lembranças do primeiro dia de aula, das alegrias [...]. Enfim, expressam que: o primei-
ro dia de aula, na primeira série, minha mãe preparando o material escolar, o uniforme, 
a pasta, o lanche... Que alegria! Tinha uma ideia do que seria a escola; mas, ao mesmo 
tempo, medo. Será que saberei o que fazer? A disciplina na escola era bem rígida, contro-
lada por freiras, as quais, ao mesmo tempo, eram amorosas e cuidadosas.
FIGUEIREDO, Márcio Xavier Bonorino; RIGO, Luiz Carlos. Memórias das 
infâncias no processo das educadoras. Revista Pensar a Prática, v. 11, n. 3, 2008. 
Disponível em: . 
Acesso em: 26 nov. 2017. (Título adaptado).
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https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/3540/4545
120120
UNIDADE 3
Objetos e história das vivências escolares
[...] [conforme Augustín Escolano Benito] os objetos não são autônomos e atem-
porais, mas sim produções culturais que falam de nossas tradições, de nossos modos 
de pensar e sentir e de nossa memória individual e coletiva. Para ele, ao se tomar o 
material, devem-se examinar seus significados culturais. Isso possibilitaria estruturar 
uma história holística da educação na busca da compreensão do uso dos objetos, das 
vinculações entre eles, de suas relações com os atores e com as práticas empíricas que 
são postas em ação, de sua localização nos espaços institucionais e, por fim, da imbri-
cação entre as mediações que perpassam o ensino e os modos de produção.
•	 Orientar	a	realização	da	ativi-
dade	 4,	 fazendo	 uma	 obser-
vação	 coletiva	 das	 imagens	
de	objetos	e	relacionando-os	
com	as	respectivas	legendas.
•	 Conversar	 com	 os	 alunos	 so-
bre	a	 importância	da	preser-
vação	 de	 objetos	 de	 outros	
tempos	 para	 a	 manutenção	
da	memória	coletiva.
•	 Solicitar	que	pesquisem	infor-
mações	 relacionadas	 à	 pre-
servação	das	fontes	materiais	
existentes	na	escola.	
•	 Anotar	na	lousa	as	informa-
ções	identificadas	pelos	alu-
nos	e	pedir	que	registrem	no	
caderno	as	anotações.	
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121121
•	 Solicitar	 aos	 alunos	 que	 ob-
servem	 os	 objetos	 pessoais	
utilizados	 na	 escola,	 em	 es-
pecial	o	vestuário.	
•	 Explicar-lhes	 que	 esses	 obje-
tos	 são	 produções	 culturais	
que	podem	ser	 fontes	de	 in-
formações	 sobre	 nossas	 tra-
dições,	 de	 nossos	 modos	 de	
pensar	e	sentir	e	de	nossa	me-
mória	individual	e	coletiva.
•	 Orientá-los	 a	 fazer	 as	 ativi-
dades	 propostas	 na	 página,	
socializando	 as	 respostas	 in-
dividuais.
•	 Incentivar	os	alunos	a	deba-
ter	 sobre	 as	 vantagens	 e	 as	
desvantagens	do	uso	de	uni-
forme	escolar,	 apresentando	
argumentos	 para	 defender	
seu	ponto	de	vista.
[...] a valorização das fontes materiais para a história da escola supõe um giro epis-
têmico e social importante: por um lado, retoma a investigação histórica sobre o co-
nhecimento das práticas culturais e sobre os modos de produção da cultura escolar em 
que os objetos dão visibilidade a essa cultura; por outro, atribui-se aos materiais uma 
importância que antes não possuíam, ao considerá-los como elementos empíricos que 
afetam a coletividade que foi educada [...].
RIBEIRO, Ivanir; SILVA, Vera Lucia Gaspar da. Das materialidades da escola: o uniforme 
escolar. Educação e Pesquisa, v. 38, n. 3, p. 577, jul.-set. 2012. Disponível em: 
. Acesso em: 27 nov. 2017.
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http://www.scielo.br/pdf/ep/v38n3/03.pdf
122122
UNIDADE 3
•	 Fazer a leitura compartilhada do 
poema reproduzido na ativida-
de 8, identificando com os alu-
nos o nome da poetisa; a época 
em que ela foi criança; o nome 
da professora dela; o local onde 
os alunos se sentavam na época; 
o que os alunos utilizavam para 
registrar as informações.
•	 Explorar oralmente com os 
alunos os movéis presentes na 
escola onde estudam e os ma-
teriais que utilizam para regis-
trar as informações. Comparar 
com os utilizados há cerca de 
cem anos, identificando mu-
danças e permanêcias.
Como utilizar a fonte histórica material
Estudar um artefato de cultura material vai além de expor suas ocupações funcio-
nais [...]. Interessam-nos tanto as relações oriundas de sua produção e utilização como 
a sua circulação e a atribuição de significado que é conferida a eles. 
Trata-se de questionar e compreender aspectos sobre a dinâmica da vida coti-
diana. Se tomarmos como exemplo a organização e disposição de móveis e objetos 
dentro do espaço doméstico, até mesmo uma cortina, uma almofada, a disposição 
de um tapete em uma sala adquirem significado no contexto. A cortina, por exem-
plo: é ela que divide os espaços, delimita a separação entre o que é visto e o que deve 
ser ocultado, seleciona a quantidade de claridade que deve iluminar o ambiente. 
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123123
• Solicitar aos alunos que citem 
fontes históricas materiais 
existentes na sala de aula. 
Podem ser objetos pessoais 
ou pertencentes à escola. 
• Ressaltar a importância de 
relacionar as fontes históri-
cas materiais com outras, em 
especial as escritas.
• Instigar os alunos a explorar 
ao máximo as fontes citadas. 
• Orientá-los a realizar as ativi-
dades propostas. 
Desse modo, existem padrões de organização material de habitação que podem ser 
questionados pelo historiador.
[...]
Tente estabelecer diálogo com outras fontes documentais, de forma a preencher 
possíveis lacunas. Muitas vezes as discussões são complementadas pela articulação 
entre esses tipos de fontes, denominadas também como tridimensionais, com mate-
riais iconográficos e textuais, o que facilita sua contextualização.
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL. Metodologias para diferentesfontes históricas. 
p. 91. Disponível em: . Acesso em: 27 nov. 2017. (Título adaptado).
Fonte histórica 
material: objetos
A atividade proposta permite 
explorar objetos da vida comu-
nitária que constituem fontes 
de memória e símbolos de per-
tencimento e que, por isso, não 
foram descartados.
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http://www.cesadufs.com.br/ORBI/public/uploadCatalago/13553006102014Metodologia_da_Pesquisa_Historica_Aula_4.pdf
http://www.cesadufs.com.br/ORBI/public/uploadCatalago/13553006102014Metodologia_da_Pesquisa_Historica_Aula_4.pdf
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UNIDADE 3
A natureza transformada
O espaço geográfico tem dois aspectos intimamente ligados: o social ou cultural e o 
natural ou físico. Isso significa que ele é resultado da dinâmica da sociedade e da dinâ-
mica da natureza. Entre as duas, a sociedade é a que exerce maior influência na deter-
minação das paisagens, ou melhor, no processo de construção do espaço geográfico. 
O ritmo e as necessidades da moderna sociedade industrial estão presentes em quase 
todos os espaços e, direta ou indiretamente, marcam praticamente todas as paisagens 
do planeta. As paisagens urbanas e rurais estão repletas de natureza transformada, ou 
seja, aspectos da natureza reelaborados pelo trabalho humano. O que são viadutos, 
senão partes da natureza (minério de ferro, calcário, pedra, areia) transformadas pela 
Objetivos do capítulo
Possibilitar aos alunos obser-
var e compreender as trans-
formações que ocorrem nas 
paisagens ao longo do tem-
po; desenvolver a habilidade 
de identificar os diferentes ti-
pos de visão (vertical, oblíqua 
e frontal) nas representações; 
conhecer as características de 
um croqui e elaborar repre-
sentações gráficas desse tipo.
Habilidade
(EF02GE05) Analisar mudanças 
e permanências, comparando 
imagens de um mesmo lugar 
em diferentes tempos.
•	 Orientar os alunos para a ob-
servação dos principais ele-
mentos da paisagem retrata-
da na foto da atividade 1.
•	 Solicitar que, a partir da lei-
tura da legenda, descrevam 
as principais características 
da fotografia e identifiquem 
a data em que a fotografia 
foi obtida.
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem que existe uma praia 
no lado direito da fotografia, 
indicando uma localidade li-
torânea.
•	 Organizar os alunos em gru-
pos para que possam con-
versar sobre as observações 
da paisagem solicitadas na 
atividade 1.
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125125
•	 Orientar os alunos para que 
observem a fotografia repro-
duzida na atividade 2 e, sem 
ler a legenda, descrevam os 
elementos constituintes da 
paisagem.
•	 Solicitar que indiquem mu-
danças que ocorreram nos 
 elementos que constituem a 
paisagem retratada em com-
paração com a fotografia da 
página anterior.
•	 Chamar a atenção para os 
elementos da imagem: asfal-
to, edifícios altos, placas de 
sinalização, mais carros, ciclo-
via na orla, crescimento dos 
coqueiros, postes de ilumina-
ção na orla, semáforo.
•	 Perguntar aos alunos por 
que esses elementos foram 
introduzidos na paisagem ao 
longo do tempo.
•	 Relacionar tais elementos com 
o aumento da urbanização, 
que elevou a população local, 
impulsionando a construção 
de edifícios altos, a instalação 
de sinalização para organizar 
o trânsito e de iluminação na 
praia para atender os pedes-
tres, a construção da ciclovia 
e o asfaltamento para que as 
pessoas transitassem pelo local 
com mais conforto.
ação humana? Mesmo os espaços tidos como naturais, a exemplo da Antártida e da 
floresta amazônica, contêm elementos da sociedade humana. Exames realizados em 
animais da Antártida demonstram a presença de elementos químicos originados no 
hemisfério norte, a milhares de quilômetros; os rios amazônicos estão carregados de 
dejetos de minérios explorados na região.
KOZEL, Salete; FILLIZOLA, Roberto. Didática da Geografia: memórias da terra; 
o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996. p. 58.
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126126
UNIDADE 3
•	 Fazer	 uma	 leitura	 comparti-
lhada	do	texto.
•	 Informar	aos	alunos	que	o	livro	
de	onde	foi	extraído	esse	tre-
cho	foi	escrito	por	uma	autora	
com	base	em	suas	vivências	
familiares.	Como	todo	texto	
memorialistico,	esse	não	pode	
ser	tomado	como	descrição	
objetiva	do	“real“,	mas	como	
recorte	desse	real	filtrado	pela	
subjetividade	da	autora.
•	 Solicitar	que	observem	a	 fo-
tografia	 da	 atividade	 3	 e	
apontem	 elementos	 consti-
tuintes	da	paisagem.
•	 Orientar	os	alunos	para	que	
relatem	 os	 indícios	 de	 que	
se	trata	da	representação	de	
um	momento	passado	da	ci-
dade	de	São	Paulo.
•	 Comentar	com	os	alunos	sobre	
a	autora	do	texto,	Zélia	Gattai:	
 Ela nasceu em São Paulo 
(SP), em 2 de julho 1916, e 
faleceu em Salvador (BA), no 
dia 17 de maio de 2008, aos 
91 anos.
 Foi escritora, fotógrafa e me-
morialista, além de militan-
te política durante 56 anos. 
Recebeu muitos prêmios na-
cionais e internacionais e foi 
membro da Academia Brasi-
leira de Letras. 
 Sua obra mais conhecida, 
Anarquistas, graças a Deus, foi 
escrita em 1979 e relata a in-
fância da autora na cidade de 
São Paulo, na década de 1920. 
 Alguns de seus livros foram 
traduzidos para o francês, o 
italiano, o espanhol, o ale-
mão e o russo. Foi casada 
com o também escritor Jorge 
Amado.
Fonte: Academia Brasileira 
de Letras. Disponível em: . Acesso em: 
27 nov. 2017. (Adaptado).
Paisagens em diferentes tempos
[...] Pela datação dos objetos de uma paisagem, deveríamos poder reconhecer a sua 
idade (ou as suas idades). Mas isso nem sempre é possível, já que muitas vezes os ob-
jetos antigos são suprimidos da paisagem. Quem desembarca em São Paulo reconhece 
a história dos objetos presentes, mas não a história da cidade. Na velha Europa, os 
traços do passado são mais visíveis; é toda uma diferença de ritmos. Mas em todos os 
casos não há paisagem indiferenciada de um ponto de vista histórico, exceto a de uma 
cidade porventura inaugurada ontem.
A paisagem tem, pois, um movimento que pode ser mais ou menos rápido. As for-
mas não nascem apenas das possibilidades técnicas de uma época; mas dependem 
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http://www.academia.org.br/academicos/zelia-gattai/biografia
http://www.academia.org.br/academicos/zelia-gattai/biografia
http://www.academia.org.br/academicos/zelia-gattai/biografia
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•	 Realizar	 a	 leitura	 comparti-
lhada	 do	 texto	 reproduzido	
na	atividade	3.
•	 Conversar	com	os	alunos	 so-
bre	 as	 informações	 contidas	
no	texto	e	solicitar	que	apon-
tem	o	que	mais	lhes	chamou	
a	atenção.
•	 Orientar	os	alunos	para	que	
identifiquem	as	mudanças	que,	
na	memória	da	autora,	apare-
cem	como	as	principais	dos	anos	
1920	nos	meios	de	transporte	
e	de	comunicação.
•	 Solicitar	que	desenhem	uma	
paisagem	da	fase	de	infância	
de	Zélia	Gattai,	na	década	de	
1920,	representando	as	crian-
ças	brincando	nas	ruas,	como	
solicitado	 na	 atividade	 4.	
Podem,	 ainda,	 representar	
elementos	 da	 paisagem	 da-
quele	tempo:	ruas	não	asfal-
tadas,	 bondes	 e	 carros	 anti-
gos,	pessoas	com	vestimentas	
da	época.	
•	 Lembrar	que,	em	1920,	mui-
tos	 brinquedos	 eram	 feitos	
artesanalmente:	 bonecas	 de	
pano	e	carrinhos	de	madeira,	
por	exemplo.
•	 Reunir	 os	 alunos	 e	 solicitar	
que	compartilhem	o	desenho	
com	 os	 colegas,	 explicando	
os	 elementos	 da	 paisagem	
que	representaram.
também das condições econômicas, políticas, culturais etc. A técnica tem um papel 
importante, mas não tem existência histórica fora das relações sociais. A paisagem 
deve ser pensada paralelamente às condições políticas, econômicas e também cultu-
rais. Desvendar essa dinâmica social é fundamental [...].
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 
6. ed. São Paulo: Edusp, 2008. p. 75.
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UNIDADE 3
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem e comparem as duas 
paisagens.
•	 Chamar a atenção deles para 
a paisagem mais recente, na 
qual há barracas no lugar dos 
bondes e dos trilhos.
•	 Solicitar que observem as mu-
danças nos meios de transpor-
te a partir dos elementos da 
paisagem retratados nas duas 
fotografias.
•	 Comentar que os prédios se 
modernizaram e o tamanho 
das árvores aumentou, mas o 
edifício ao lado mantém ca-
racterísticas semelhantes às do 
prédio que havia na paisagem 
anteriormente.
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•	 Solicitar aos alunos que ci-
tem alguns elementos pre-
sentes na paisagem do lugar 
onde vivem.
•	 Conversar sobre outras trans-
formações que ocorreram na 
paisagem desse local.
•	 Em uma roda de conversa, so-
licitar que expliquem se consi-
deram necessária determinada 
transformação na paisagem 
para melhorar a qualidade de 
vida das pessoas.
Atividade complementar
•	 Solicitar aos alunos que de-
senhem a paisagem do lugar 
onde vivem com as modifica-
ções que acharem necessárias 
para melhorar a qualidade de 
vida das pessoas. 
•	 Formar uma roda de conversa 
para que socializem as produ-
ções e relatem suas ideias.
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UNIDADE 3
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem a representação e 
descrevam os elementos que 
a compõem.
•	 Chamar a atenção deles para 
o tipo de visão em que a pai-
sagem está representada, 
indicando as características 
que podem ser observadas.
•	 Solicitar que relatem o que 
não conseguiriam visualizar se 
a paisagem fosse representa-
da do ponto de vista frontal. 
Não seria possível visualizar a 
parte de cima das construções, 
nem o tipo e o formato de te-
lhamento, nem uma área da 
cidade, mas apenas uma rua, 
vista de frente.
•	 Solicitar que relatem os ele-
mentos que não consegui-
riam visualizar se a paisagem 
fosse representada do ponto 
de vista vertical. A altura das 
construções e as fachadas não 
poderiam ser visualizadas.
Desenho da paisagem
Desenhar a paisagem, desde as primeiras séries até a universidade, possibilita 
o desenvolvimento da sensibilidade por meio da visão. A observação dirigida, quando 
realizada nas visitas e nos trabalhos de campo, aprimora a habilidade de expressão 
gráfica e estética, de leitura e interpretação dos sinais da natureza, de levantamento 
de hipóteses e de confronto de explicações e teorias sobre, por exemplo, as tendências 
de expansão ou degradação do espaço local.
PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. 
Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. p. 299.
Alfabetização 
cartográfica
As atividades possibilitam aos 
alunos desenvolver a habili-
dade de identificar uma re-
presentação em visão oblíqua, 
conhecer as características de 
um croqui e elaborar repre-
sentações gráficas desse tipo.
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131131
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem a representação e in-
diquem suas características.
•	 Comentar que um croqui 
se parece com um esboço e 
contém, sem muitos deta-
lhes, os elementos principais 
de uma paisagem.
•	 Comparar o croqui à repre-
sentação anterior, indicando 
semelhanças e diferenças en-
tre eles.
•	 Propor aos alunos que termi-
nem o croqui reproduzido na 
atividade, desenhando, em 
linhas gerais, porém propor-
cionais e bem localizadas, o 
restante da representação da 
paisagem.
•	 Solicitar que compartilhem com 
os colegas o croqui desenhado. 
•	 Comentar as produções le-
vantando semelhanças en-
tre elas e sugerindo possí-
veis alterações.
Atividade complementar
•	 Organizar os alunos em gru-
pos e solicitar a cada um que 
elabore uma representação 
de parte da paisagem repro-
duzida na atividade 1 do pon-
to de vista frontal. Cada gru-
po deve escolher um trecho 
de rua ou construção para 
elaborar sua representação. 
•	 Solicitar aos grupos que com-
partilhem com os colegas o 
desenho. 
•	 Comentar as produções le-
vantando semelhanças entre 
elas e sugerindo possíveis 
alterações.
O croqui no trabalho de campo
[...] Nas séries iniciais do ensino fundamental, o professor orienta o olhar para os 
aspectos principais, seja de uma edificação, seja de um conjunto de edificações, seja de 
uma vista do campo ou de uma cidade. Algumas orientações podem contribuir para a 
elaboração de um croqui, tais como o uso de uma prancheta e de material de desenho.
[...] O croqui pode ser um ponto de partida para um estudo mais detalhado de 
um fenômeno que se destaca na paisagem (morro-testemunho, lagunas, restingas e 
outros) ou de determinadas concentrações (edificações, eixos rodoviários, favelas etc.).
PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. 
Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 306.
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UNIDADE 3
Esta seção permite aos alunos 
retomar a questão da seção 
Desafio à vista!, da página 116.
As atividades propostas pos-
sibilitam aos alunos observar 
a reprodução de uma pintura 
e refletir sobre as transfor-
mações que podem ocorrer 
em diferentes lugares e em 
diferentes tempos.
Retomando a questão 
interdisciplinar
•	 Orientar os alunos a obser-
var a pintura reproduzida 
na atividade 1, identificando 
seus principais elementos: 
crianças, construções e obje-
tos utilizados pelas crianças 
para brincar.
•	 Ressaltar que a pintura é uma 
fonte histórica e, portanto, 
precisa ser interpretada.
•	 Orientar os alunos para que 
façam uma leitura da pintu-
ra e respondam às atividades 
dos itens A e B.
Os desenhos preparatórios
Antes de transformar uma ideia em uma obra de arte, o artista percorre um longo 
caminho de preparo. Inicia-se nas impressões que o artista obteve de suas vivências 
intrapessoais. Dentro de um contexto elas formam uma ideologia que se transforma 
de acordo com as mudanças sociais e culturais de uma época inserida num tempo 
geográfico e num tempo histórico. Esse objeto artístico é o mediador entre as repre-
sentações do artista e a realidade. O artista certamente é um historiador, na medida 
em que registra os passos da construção do objeto artístico que pertence a uma área 
específica do conhecimento. Parto do princípio de que a obra de arte pertence ao cam-
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•	 Orientar	coletivamente	a	rea-
lização	do	desenho	proposto	
por	meio	de	questões	como:	
“Quais	 elementos	 da	 paisa-
gem	 podem	 ter	 sido	 altera-
dos?	 Que	 novas	 construções	
podem	 ter	 sido	 realizadas?	
Qual	 foi	 o	 impacto	 dessas	
construções	 nas	 formas	 de	
brincar	das	crianças?”.	
•	 Solicitar	aos	alunos	que	com-
partilhem	 com	os	 colegas	 o	
desenho.	
po da humanidade. Seus registros organizam a variedade de dados observados de uma 
dada realidade a ser representada. Portanto a história de cada desenho é a história de 
sua representatividade no ato da criação. O desenho é a gênese da obra, de onde tudo 
começou e que resultou no nascimento concreto da idealização.
BERNARDO, Hebe de Camargo. Os trabalhadores do Café: análise de uma obra de Portinari. 
Dissertação (Mestrado em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho, São Paulo, 2012. p. 35. Disponível em: . Acesso em: 27 nov. 2017.
092-133-ARHG2-PE-U03-G19.indd 133 12/26/17 9:27 AM
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/86904/bernardo_hc_me_ia.pdf?sequence=1
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/86904/bernardo_hc_me_ia.pdf?sequence=1
134
A atividade possibilita aos alu-
nos estabelecer uma relação 
entre o espaço físico e os indi-
víduos por meio do trabalho.
Mobilizando 
conhecimentos
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem a imagem identifican-
do com eles uma plantação. 
Comentar que os indivíduos 
que aparecemna imagem tra-
balham em relação com ele-
mentos da natureza.
•	 Orientar que identifiquem a 
relação entre o espaço físico 
e os agricultores por meio do 
trabalho.
UNIDADE 4
O trabalho
[...] o trabalho surge por uma necessidade humana de transformar a natureza e dela 
retirar o seu sustento ou os meios que auxiliaram na realização de tarefas ou de algum 
lazer. Diante de uma necessidade, o homem se utiliza do trabalho para transformar 
as matérias naturais em produtos que atendem às suas necessidades. O trabalho é 
essencial tanto para a vivência em sociedade quanto para a sobrevivência do próprio 
homem enquanto ser biológico [...].
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135
•	 Após	a	exploração	dos	elemen-
tos	da	imagem,	instigar	os	alu-
nos	a	responder	às	questões	
propostas	e	incentivá-los	a	re-
latar	oralmente	suas	conclu-
sões	para	a	turma.
	1.	O	trabalho	do	agricultor	
envolve	o	preparo	do	solo,	o	
plantio,	cuidados	com	a	plan-
tação	e	a	colheita,	entre	outras	
atividades.	
2.	Abacaxi.
[...] o trabalho é a categoria fundante do ser social. Ele é a categoria que dá origem 
ao agir humano. Sem ele, as inúmeras e variadas formas de atividade humana não po-
deriam existir. Ele é fundante, pois é a única categoria social que faz a mediação entre 
o homem e a natureza, gerando novas possibilidades e necessidades.
LEITE, Ângelo Antônio Macêdo. O trabalho e a origem do homem em sociedade: uma análise 
através da filosofia de Marx e Lukács. Cadernos Cajuína, v. 2, n. 2, p. 79-80, 2017. Disponível em: 
. 
Acesso em: 9 nov. 2017.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 135 12/22/17 9:06 AM
136
• Solicitar aos alunos que leiam 
a questão do Desafio à vista!.
• Fazer uma roda de conversa 
compartilhando as diversas res-
postas sugeridas pelos alunos.
• Solicitar aos alunos que obser-
vem a imagem reproduzida na 
atividade 1 e leiam a legenda, 
identificando o título da obra, 
o nome do autor (Alexandre 
Freire) e a data da produção. 
É fundamental ressaltar esses 
dados, pois a obra pode ser 
utilizada como fonte histórica. 
• Pedir a eles que registrem as 
informações na ficha.
• Orientar que identifiquem o 
tipo de pesca (industrial ou 
artesanal) representado na 
pintura.
UNIDADE 4
A questão apresentada possi-
bilita aos alunos identificar al-
gumas formas de trabalho e 
compreender como essas ativi-
dades são realizadas e influen-
ciam a sociabilidade humana. 
Questão interdisciplinar
Objetivos do capítulo
Identificar alguns tipos de tra-
balho desenvolvidos nas diver-
sas comunidades, percebendo 
que trabalho, sociabilidade e 
memória se entrelaçam consti-
tuindo o modo de vida das pes-
soas nas comunidades.
Habilidade 
(EF02HI10) Identificar diferen-
tes formas de trabalho exis-
tentes na comunidade em que 
vive, seus significados, suas 
especificidades e importância.
Atividade complementar
• Se considerar pertinente, solicitar aos alunos que realizem uma investigação com o 
objetivo de identificar as diferenças entre pesca artesanal e pesca industrial. 
• Identificar com os alunos possíveis fontes de investigação: livros, jornais, revistas, 
conversas com pescadores da comunidade ou internet.
• Combinar um prazo para a investigação: 15 dias, por exemplo. 
• Orientar os alunos a respeito das formas de apresentar os resultados da pesquisa: 
cartazes com desenhos, colagens, escritos ou meios digitais.
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137
• Solicitar aos alunos que obser-
vem as fotografias e as respec-
tivas legendas.
• Pedir a eles que identifiquem: 
a profissão dos trabalhado-
res retratados; o local onde 
trabalham; os instrumentos 
que utilizam; e os problemas 
que podem enfrentar em seu 
trabalho. 
• Orientar coletivamente a ativi-
dade 2, questionando com os 
alunos os significados e a im-
portância para a comunidade 
de cada uma das atividades re-
presentadas nas fotografias.
Atividade complementar
• Solicitar aos alunos que in-
vestiguem os cuidados que as 
pessoas devem tomar ao reali-
zar atividades em locais aber-
tos, expostos ao sol, à chuva 
e ao vento. 
• Orientá-los a fazer a exposi-
ção do resultado da pesquisa.
• Com base nesses resultados, 
questionar os alunos sobre os 
cuidados que as pessoas que 
trabalham em locais abertos 
deveriam ter: utilizar protetor 
solar, boné ou chapéu, capa 
ou guarda-chuva e manter a 
hidratação quando expostas 
ao sol.
• Conversar com os alunos sobre 
a dificuldade que muitas pes-
soas que trabalham em locais 
abertos têm de comprar pro-
tetores solares, que são mui-
to caros, e sobre o que fazer 
para resolver esse problema.
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138
•	 Realizar	a	leitura	compartilha-
da	do	poema	reproduzido	na	
atividade	1,	organizando-a	de	
modo	que	todos	participem.	
•	 Interpretar	o	poema	com	os		
alunos	e	pedir	a	eles	que	respon-
dam	às	questões	dos	itens	a	a	c.	
•	 Ressaltar	para	os	alunos	que,	
hoje	em	dia,	os	vendedores	
ambulantes	necessitam	de	uma	
licença	concedida	previamen-
te	pelos	governos	municipais	
para	exercerem	suas	ativida-
des.	As	licenças	são	concedi-
das	de	acordo	com	o	tipo	de	
produto	comercializado	(há	re-
gras	específicas,	por	exemplo,	
para	a	venda	de	alimentos).	
UNIDADE 4
O vendedor de rua é parte da história brasileira
Por todo o século XVII, XVIII e, principalmente, XIX, o Brasil [...] moveu-se por 
formas de trabalhos de rua. Suas cidades eram povoadas por trabalhadores/as de rua. 
Ou seja, no Brasil, o trabalho de rua é mais do que uma resultante de “falhas” econômi-
cas, [...] é, sobretudo, parte culturalmente constitutiva das próprias cidades. [...]
DURÃES, Bruno José Rodrigues. “Camelô de tecnologia” ou Camelô Global”: novas 
formas de expansão do capital na rua. Tese de doutorado. Universidade Estadual de 
Campinas. Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Campinas, 2011. p. 100.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 138 12/27/17 12:01 PM
139
•	 Orientar a leitura comparti-
lhada do pregão reproduzido 
na atividade 2, identificando 
com os alunos o tipo de pro-
duto divulgado e as caracte-
rísticas destacadas.
•	 Orientar a realização do pre-
gão proposto na atividade 3, 
destacando com os alunos o 
tipo de produto a ser divul-
gado e os elementos a serem 
destacados.
•	 Socializar as respostas indi-
viduais. 
Atividade complementar
•	 Organizar a turma em grupos 
de no máximo quatro alunos. 
•	 Tendo como ponto de partida 
a ilustração da página, propor 
aos grupos que produzam uma 
encenação sobre o modo como 
os ambulantes vendiam suas 
mercadorias nas ruas. 
•	 Sugerir aos grupos que façam 
um roteiro anteriormente à 
performance, na qual possam 
atuar com total liberdade e por 
conta própria. 
•	 Colaborar com os grupos na 
constituição do roteiro, na con-
cepção e na apresentação da 
performance. Para isso, é pre-
ciso orientar os alunos a mobili-
zar seus conhecimentos a respei-
to da preservação da memória. 
•	 Ajudar os alunos a constituir 
um cenário utilizando obje-
tos condizentes com o roteiro. 
•	 Solicitar que atentem ao figu-
rino para dar vida aos perso-
nagens e sua época.
•	 Organizar a ordem de apre-
sentação dos grupos.
Tema contemporâneo: Educação para o consumo
Essa é uma boa oportunidade para explorar criticamente alguns mecanismos da 
propaganda, em consonância com o disposto no Parecer CEB no 15/2000: 
A escola, ao se apoderar da publicidade comercial, eventualmente presente em 
livros didáticos, de seus mecanismos e tecnologias, pode tornar-se lugar de uma lei-
tura diferenciada, propiciando discernimento, contextualização, análise de níveis e 
crítica de valores. [...]
BRASIL. Parecer CEB no 15/2000. Brasília: CNE/MEC, 2000. p. 15. Disponível em: 
. Acesso em: 27 nov. 2017.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd139 12/20/17 12:10 PM
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14453-pceb015-00&category_slug=outubro-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14453-pceb015-00&category_slug=outubro-2013-pdf&Itemid=30192
140140
•	 Propor a leitura compartilhada 
do poema, organizando-a de 
modo que os alunos participem. 
•	 Solicitar aos alunos que rela-
cionem as informações do po-
ema com a imagem do traba-
lho do sapateiro.
•	 Incentivar os alunos a refle-
tir sobre as diferenças entre o 
trabalho do sapateiro e o do 
vendedor ambulante e a ava-
liarem as possíveis consequên-
cias de cada atividade para a 
saúde dos trabalhadores.
UNIDADE 4
O trabalho artesanal
A organização do trabalho como forma de atividade artesanal permite o domí-
nio integral do processo de produção, fato inexistente no caso de um operário de 
fábrica que é obrigado a se especializar numa operação tão simples a ponto de cau-
sar demência. O artesão é dono do saber e centro do processo de produção e não um 
simples apêndice de uma máquina. Só ele pode iniciar e concluir o processo e ainda 
detém o conhecimento sobre a compra, os tipos e a qualidade das matérias-primas, 
além de comumente comercializar o produto final gerado.
Sua importância no processo e seu domínio elevam sua autoestima, que gera 
uma série de benefícios, dos quais podemos citar a alteração positiva de sua 
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141141
• Pedir aos alunos que observem 
as fotografias e identifiquem 
o tipo de atividade realizado, 
o local e os instrumentos de 
trabalho de cada profissional 
retratado.
• Solicitar a eles que registrem 
individualmente as respostas 
do quadro.
• Em uma roda de conversa, con-
versar com os alunos sobre os 
significados e a importância 
para a comunidade dos traba-
lhos realizados pelos trabalha-
dores retratados nas fotografias. 
Atividade complementar
• Orientar os alunos a selecionar 
um dos profissionais retrata-
dos nas fotografias.
• Eles vão pesquisar mais infor-
mações sobre o cotidiano des-
se trabalhador em livros, jor-
nais, revistas ou na internet.
• No dia combinado, todos tra-
rão suas pesquisas.
• Orientar a produção de um 
texto coletivo sobre esse pro-
fissional.
sensibilidade individual ao adoecimento, aumento natural da produtividade e 
qualidade dos produtos gerados.
GENTIL, Rafaelli Freire Costa; BEZERRA, Isabela Xavier Barbalho; SALDANHA, 
Maria Christine Werba. Repercussões da organização do trabalho artesanal cooperativo: 
caso do núcleo de produção artesanal da vila de Ponta Negra em Natal/RN. In: 
XXVIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção. Rio de Janeiro, 13-16 out. 2008, p. 4. 
Disponível em: . 
Acesso em: 27 nov. 2017. (Título adaptado).
_RESSALVA_134-177-ARHG2-PE-U04-G19_edital.indd 141 7/18/20 10:38 AM
http://www.abepro.org.br/biblioteca/enegep2008_TN_STO_072_508_12310.pdf
142142
UNIDADE 4
•	 Realizar	a	leitura	comparti-
lhada	do	texto,	identificando	
com	os	alunos	a	comunidade	
citada,	as	atividades	que	os	
moradores	realizam	e	a	im-
portância	dessas	atividades.	
•	 Orientar	os	alunos	a	realizar	
as	atividades	e	socializar	as	
respostas	individuais.
•	 Se	considerar	conveniente,	re-
tome	com	os	alunos	a	expli-
cação	sobre	as	comunidades	
quilombolas,	já	apresentada	
neste	volume.
Atividade complementar
•	 Se	considerar	pertinente,	pro-
por	aos	alunos	uma	investiga-
ção	sobre	comunidades	quilom-
bolas	na	unidade	federativa	
onde	vivem.
•	 Seguir	o	roteiro:
33Nome	da	comunidade.
33Onde	se	localiza.
33População	estimada.
33Principais	atividades	enco-
nômicas.
33Principais	festas	e	tradições.
•	 Organizar	na	lousa	as	desco-
bertas	individuais.
A economia solidária
O aparecimento, em escala crescente, de empreendimentos populares baseados na 
livre associação, no trabalho cooperativo e na autogestão, é hoje fato indiscutível em 
nossa paisagem social [...]. [...] tais iniciativas, de tímida reação à perda do trabalho e 
a condições extremas de subalternidade, estão convertendo-se em um eficiente meca-
nismo gerador de trabalho e renda, por vezes alcançando níveis de desempenho que as 
habilitam a permanecer no mercado, com razoáveis perspectivas de sobrevivência [...].
GAIGER, Luiz Inácio. A economia solidária diante do modo de produção capitalista. 
Economia Solidária, v. 1, p. 18. Disponível em: . Acesso em: 10 nov. 2017. (Título adaptado).
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 142 12/22/17 9:08 AM
http://www.uff.br/incubadoraecosol/docs/ecosolv1.pdf
http://www.uff.br/incubadoraecosol/docs/ecosolv1.pdf
143143
•	 Orientar	a	realização	da	entre-
vista,	identificando	com	os	alu-
nos	as	pessoas	da	comunidade	
que	podem	ser	entrevistadas,	
conversando	sobre	a	postura	
de	respeito	que	eles	devem	
ter	durante	a	entrevista	e	re-
fletindo	sobre	as	perguntas	a	
serem	feitas.
•	 Orientar	o	levantamento	das	
principais	profissões	dos	entre-
vistados,	bem	como	o	preen-
chimento	do	quadro.	
Atividade complementar
•	 Propor	aos	alunos	que	se	or-
ganizem	em	duplas	e	pesqui-
sem	na	internet	atividades	e	
trabalhos	desenvolvidos	por	
grupos	de	pessoas	que	resul-
tam	em	produtos	consumi-
dos	por	todos	os	membros	
de	uma	comunidade.
•	 Orientá-los	a	pesquisar	infor-
mações	sobre	a	situação	des-
sa	comunidade	e	característi-
cas	do	trabalho	desenvolvido.
•	 Solicitar	aos	alunos	que	apresen-
tem	a	pesquisa	para	os	colegas.
Produzindo para a comunidade
Todas vestidas de branco, toucas nas cabeças e “mangas arregaçadas” na “lida” de pro-
duzir os pães de legumes agroecológicos. Nas expressões era possível observar o orgulho 
de estarem construindo uma história bonita de autonomia e participação, convictas de 
contribuir para o desenvolvimento da comunidade e do meio ambiente [...].
SILVA, Flávia Regina Fernandes. Gênero, agroecologia e economia solidária: 
estudo de caso do grupo de mulheres do Acampamento Recanto da Natureza em 
Laranjeiras do Sul – PR. Desenvolvimento e Meio Ambiente, v. 39, p. 122, dez. 2016. 
Disponível em: . 
Acesso em: 27 nov. 2017. (Título adaptado).
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 143 12/22/17 9:08 AM
http://revistas.ufpr.br/made/article/view/45697
144144
• Realizar a leitura compartilha-
da do texto.
• Solicitar aos alunos que indi-
quem os elementos que com-
põem a paisagem e as ativi-
dades que as pessoas estão 
realizando.
• Conversar com os alunos sobre 
o fato de que, atualmente, as 
zonas rurais (campo) e as zo-
nas urbanas (cidade) possuem 
algumas semelhanças em ter-
mos de acesso a tecnologias, 
tipos de construção e algumas 
atividades econômicas.
UNIDADE 4
Objetivos do capítulo
Possibilitar aos alunos observar 
características das paisagens da 
cidade e do campo e das formas 
como o trabalho influencia a 
ocupação e o uso do solo; co-
nhecer as vantagens e as des-
vantagens de intervenções na 
paisagem ocasionadas por agri-
cultura, pecuária, extrativismo, 
indústria, comércio e presta-
ção de serviços; compreender 
as principais consequências de 
impactos ambientais para o 
meio ambiente e para a vida 
das pessoas; na alfabetização 
cartográfica, descrever e ela-
borar trajetos utilizando ter-
mos como “direita”, “esquer-
da” e “em frente”.
Habilidade 
(EF02GE07) Descrever as ati-
vidades extrativas (minerais, 
agropecuárias e industriais) 
de diferentes lugares, identifi-
cando os impactos ambientais.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19_BNCC.indd 144 3/22/19 3:28 PM
145145
•	 Realizar	a	leitura	compartilha-
da	do	texto.
•	 Solicitar	aos	alunos	que	indi-
quem	os	elementos	que	com-
põem	a	paisagem	e	as	ativida-
des	que	os	moradores	desse	
local	podem	realizar.
•	 Conversar	com	eles	sobre	a	
vida	das	pessoas	na	cidade.	En-
corajá-los	a	falar	o	que	sabem	
sobre	o	trabalho	nas	cidades,	
o	lazer,	as	moradias,	as	ativi-incluindo a inves-
tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e 
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também par-
ticipar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar 
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências 
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético 
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promo-
vendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-
minação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis 
e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. 
CONTINUAÇÃO DA PÁGINA V
002-033-ARHG2-PG-G19_BNCC.indd 6 3/25/19 12:34 PM
VII
A visão de ensino-aprendizagem nesta coleção 
 Mobilização, construção e síntese do conhecimento
No final do século XX e início do século XXI, os estudos sobre ensino-aprendizagem apontaram no-
vos caminhos para a construção do conhecimento.
Segundo Celso Vasconcellos (1992), a teoria dialética do conhecimento indica que o conhecimen-
to ocorre principalmente em três grandes momentos: a síncrese, a análise e a síntese. Trazidos 
para o trabalho pedagógico, esses três momentos entrelaçados se traduzem em três preocupações 
principais para o educador: 1) Mobilização para o Conhecimento, 2) Construção do Conhecimento e 
3) Elaboração da Síntese do Conhecimento.
A primeira etapa – Mobilização para o Conhecimento – corresponde ao momento inicial de apro-
ximação com o objeto de estudo, quando o aluno tem uma visão indeterminada e fragmentada da 
realidade. Nesse momento o educador deve explorar as representações dos alunos com base 
na realidade concreta deles.
A segunda etapa – Construção do Conhecimento – corresponde ao momento em que o aluno já 
consegue identificar desdobramentos da realidade em seus elementos, formular hipóteses, estabele-
cer relações mais totalizantes e fazer uma análise dessas relações que compõem o objeto de estudo.
Já a terceira etapa – Elaboração da Síntese do Conhecimento – é vista como fundamental para 
a complementação dos momentos anteriores. Deve ser realizada concretamente, seja de forma oral, 
gestual, gráfica ou escrita, expondo as diversas relações que o aluno conseguiu estabelecer com o 
objeto de estudo, os conceitos e as generalizações. A sistematização é imprescindível para que o 
processo de aprendizado das Ciências Humanas se realize de forma aprofundada e crítica, colabo-
rando para o desenvolvimento cognitivo do aluno e também de seu envolvimento e de sua autono-
mia na construção do conhecimento.
 Competências e habilidades
Atualmente, um dos focos centrais do processo de ensino-aprendizagem é a mobilização de com-
petências e habilidades.
De acordo com a BNCC, os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de compe-
tências. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas 
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 8.
Segundo Nilson Machado (2006), a competência está ligada à mobilização de recursos para a solu-
ção de problemas e exige um domínio de conteúdos e a capacidade de abstração. Além disso, para 
Machado, a competência envolve um processo de trabalho interativo e, portanto, não se confunde 
com a ideia de competição individual.
Sobre a ideia de competência
[...] A competência está sempre associada à capacidade de mobilização dos recursos de que se dispõe para 
realizar aquilo que se deseja. A fonte de legitimação de todo o conhecimento do mundo é justamente essa 
possibilidade de mobilização para a realização dos projetos das pessoas; sem ela, o conhecimento é inerte, 
é como um banco de dados carente de usuários. [...]
CONTINUA NA PÁGINA VIII
002-033-ARHG2-PG-G19_BNCC.indd 7 3/22/19 3:14 PM
VIII
De acordo com a BNCC, o desenvolvimento das competências em cada componente curricular 
apresenta um conjunto de habilidades. Estas estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimen-
to, entendidos como conteúdos, conceitos e processos.
Nos diversos componentes curriculares, as habilidades são estruturadas a partir do processo cog-
nitivo envolvido, do objeto do conhecimento mobilizado e do contexto da aprendizagem esperada: 
“As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alu-
nos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29).
 O trabalho interdisciplinar nesta coleção
A interação entre os componentes curriculares no ensino escolar pode ser realizada de diversas 
formas. Ela pode se dar pela ação simultânea de dois ou mais componentes em torno de uma temá-
tica comum. Outra possibilidade é a articulação dos currículos por meio de uma investigação ou um 
tema. Há ainda alguns pesquisadores que defendem o fim das disciplinas, com a organização dos 
estudos por meio de projetos. 
Nesta coleção adotamos uma visão de interdisciplinaridade que implica a manutenção das espe-
cificidades dos componentes curriculares História e Geografia, pois acreditamos que eles têm uma 
contribuição específica e complementar no estudo do modo de vida dos seres humanos em diferen-
tes tempos e espaços, interagindo para a abordagem interdisciplinar de uma determinada questão. 
Em seu uso corrente, à palavra competência associa-se quase automaticamente o qualificativo pessoa, o 
que constitui um indício linguístico forte da pessoalidade como elemento fundador da ideia de competência. 
Competentes ou incompetentes são os agentes, são as pessoas. O mercado não age, os computadores não 
agem, os animais não agem, os livros não agem, apenas as pessoas agem livremente, conscientemente, na 
busca da realização de seus projetos [...].
É impossível conceber-se qualquer forma de competênciadades	comerciais	e	de	serviço,	
a	circulação	de	pessoas	e	ou-
tros	aspectos	que	envolvam	a	
organização	do	espaço.
•	 Chamar	a	atenção	dos	alunos	
para	o	fato	de	que	as	pintu-
ras	foram	feitas	pelo	mesmo	
artista	e	representam	paisa-
gens	do	campo	e	da	cidade.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 145 12/26/17 9:29 AM
146146
•	 Conversar	com	os	alunos	so-
bre	os	produtos	que	conso-
mem	com	origem	na	ativida-
de	agrícola.
•	 Orientar	os	alunos	a	observar	
as	ilustrações	que	representam	
as	etapas	do	trabalho	agríco-
la	e	a	descrever	as	atividades	
antes	de	ler	as	legendas.
•	 Conversar	com	eles	sobre	cada	
uma	das	etapas	e	solicitar	que	
leiam	as	legendas	comparan-
do	o	que	observaram	com	a	
descrição.
•	 Chamar	a	atenção	deles	para	
os	instrumentos	que	o	agri-
cultor	usa	em	cada	etapa,	pe-
dindo	que	os	descrevam.	Co-
mentar	essas	observações	será	
importante	para	os	alunos	de-
senvolverem	a	diferenciação	
entre	os	conceitos	de	agricul-
tura	familiar	e	de	agricultura	
comercial.
•	 Conversar	com	eles	sobre	o	
destino	e	o	volume	da	produ-
ção	representada,	e	sobre	os	
consumidores	desse	produto.
•	 Informar	aos	alunos	que	as	
imagens	e	textos	correspon-
dem	a	uma	situação	específi-
ca	de	pequenos	agricultores	e	
que	no	Brasil	há	outros	tipos	
de	agricultura,	como	a	agri-
cultura	comercial,	caracteri-
zada	por	grandes	proprieda-
des,	máquinas	e	produção	em	
larga	escala.
Agricultura familiar no Brasil
[...] em 2006, a Lei no 11.326, no seu Art. 3o, estabeleceu como agricultores e em-
preendedores rurais familiares aqueles que possuam atividades no meio rural e que 
atendam concomitantemente os requisitos a seguir: I – não detenham, a qualquer 
título, área maior do que quatro módulos fiscais; II – utilizem predominantemente 
mão de obra da própria família nas atividades econômicas do seu estabelecimento 
ou empreendimento; III – tenham renda familiar predominantemente originada de 
atividades econômicas vinculadas ao próprio estabelecimento ou empreendimento; 
e IV – dirijam seu estabelecimento ou empreendimento com sua família. 
UNIDADE 4
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 146 12/22/17 9:09 AM
147147
•	 Organizar os alunos em grupos, 
orientando-os a fazer a pesqui-
sa solicitada na seção Investi-
gue sobre alimentos obtidos 
na atividade agrícola.
•	 Realizar o levantamento dos 
alimentos consumidos pelos 
alunos que tenham origem 
na atividade agrícola.
•	 Distribuir um nome de alimen-
to por grupo e organizar a pes-
quisa, na sala de aula ou na 
biblioteca, solicitando que os 
alunos procurem informações 
em jornais, revistas, livros e na 
internet. Conversar com adul-
tos que conheçam as etapas de 
produção do alimento também 
pode trazer outras informações.
•	 Solicitar aos alunos que enfo-
quem os aspectos das etapas 
de plantio e colheita, para que 
o tema não se amplie demais.
•	 Auxiliar na realização da sínte-
se de cada item, orientando-os 
a registrar os aspectos principais 
de cada etapa.
•	 Retomar as características de um 
cartaz: título em letras grandes, 
imagens ilustrativas do tema e 
uso de legendas claras e com-
pletas, porém sintéticas.
•	 Orientar os alunos na seleção 
ou elaboração dos desenhos, 
verificando a possibilidade de 
imprimirem ou desenharem re-
presentações sobre as etapas 
de plantio e colheita do pro-
duto investigado.
•	 Socializar os cartazes entre os 
alunos da classe e organizar 
uma exposição nas dependên-
cias da escola.
Observa-se que a agricultura familiar, apesar de possuir a maior parte dos estabele-
cimentos agropecuários, compreendendo 4 366 267 ou 84,4% do total existente no País, 
detinha apenas 80 102 694 hectares ou 24% da área dos estabelecimentos. Consequen-
temente, a área média dos estabelecimentos da agricultura familiar brasileira era de 
18,3 hectares, muito menor do que a área média dos estabelecimentos agropecuários 
de agricultura não familiar, de 313 hectares. [...] 
ANTUNES, Dalea Soares. Características da agricultura familiar. In: 
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). 
Atlas do espaço rural brasileiro. Disponível em: . Acesso em: 27 nov. 2017. (Adaptado).
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 147 12/20/17 12:10 PM
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv63372_cap5.pdf
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv63372_cap5.pdf
148148
•	 Realizar	a	leitura	compartilha-
da	do	texto	inicial.
•	 Orientar	os	alunos	para	que	
observem	cada	fotografia	e	
para	que	verifiquem	se	ela	
retrata	a	criação	de	animais	
para	a	obtenção	de	alimento	
ou	para	a	obtenção	de	mate-
riais	utilizados	na	produção	
de	objetos.
•	 Comentar	com	eles	que	a	pe-
cuária	é	uma	importante	ati-
vidade	econômica	realizada	
no	Brasil.
Perdas e desperdício de alimentos
A produção e o consumo sustentáveis de alimento não são apenas uma moda passa-
geira, mas duas áreas que demandam a aplicação do conhecimento científico para am-
pliar a oferta de alimentos com menor impacto ambiental. Em um mundo que enfrenta 
mudanças climáticas e escassez de recursos naturais, e ainda convive com o flagelo da 
insegurança alimentar, a redução das perdas e do desperdício de alimento deve ser uma 
prioridade global. 
A produção de alimentos no mundo, em relação ao período de 2005 a 2007, precisa 
aumentar 60% até 2050 para suprir a crescente demanda, resultante do crescimento 
da população no hemisfério sul, aumento do consumo nos países em desenvolvimento 
UNIDADE 4
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149149
•	 Conversar com alunos sobre os 
produtos que podem resultar 
da criação de animais: lã, cou-
ro, carne, ovos e leite.
•	 Solicitar que associem as fo-
tos ao objetivo da criação dos 
animais.
e mudanças nos padrões de consumo. [...] Grande parte do ganho necessário para 
fazer frente a este desafio de aumentar a produção global de alimentos pode vir da re-
dução do desperdício. As perdas e desperdício de alimentos são um entrave para “aca-
bar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover 
a agricultura sustentável”, segundo dos dezessete objetivos da Agenda 2030 para o 
Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas. [...] 
PERDAS e desperdício de alimentos. Embrapa. Disponível em: 
. 
Acesso em: 28 nov. 2017.
Tema contemporâneo 
Educação alimentar 
e nutricional
Este é um bom momento para 
abordar com os alunos algu-
mas características de uma ali-
mentação saudável e o tema 
do desperdício de alimentos.
•	 Conversar com os alunos so-
bre o desperdício de alimen-
tos e solicitar que relatem se 
já presenciaram situações em 
que isso ocorreu, onde acon-
teceu e quais eram as pessoas 
envolvidas.
•	 Comentar as informações do 
texto “Perdas e desperdício de 
alimentos”, relatando que o 
problema ocorre não somente 
no Brasil, mas no mundo todo.
•	 Chamar a atenção dos alunos 
para a necessidade de se ga-
rantir alimento para as pessoas 
de todo o planeta.
•	 Conversar sobre o desperdí-
cio depois da colheita e o que 
podemos fazer para evitá-lo.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 149 12/20/17 12:10 PM
https://www.embrapa.br/tema-perdas-e-desperdicio-de-alimentos/sobre-o-tema
150150
•	 Realizar a leitura compartilha-
da do texto.
•	 Comentar com os alunos que 
extrativismo é toda atividade 
de coleta de produtos natu-
rais de origem mineral – pe-
tróleo, ouro, prata, bauxita 
–, animal – pesca, aquicultu-
ra, carne, pele – ou vegetal – 
madeira, folhas e frutos.
•	 Organizar os alunos em gru-
pos e distribuir a leitura de 
um tipo de extrativismo para 
cada grupo.
•	 Orientar os alunos a ler o tex-
to sobre o tipo de extrativis-
mo selecionado para seu gru-
po e relatar oralmente para os 
demais grupos o que entende-
ram e o que mais lhes chamou 
a atenção.
Atividade complementar
•	 Realizar a leitura das infor-
mações das legendas das fo-
tos sobre os municípios onde 
é praticadocada tipo de ex-
trativismo, localizando-os em 
um mapa do Brasil.
•	 Colocar, no mapa, etiquetas 
com a indicação do produto 
extraído em cada localidade 
citada. A localização no mapa 
é importante para os alunos 
compreenderem onde ocor-
re espacialmente determina-
da atividade.
•	 Se julgar pertinente, sugerir 
aos alunos uma pesquisa na 
internet sobre outras locali-
dades brasileiras onde ocorre 
extrativismo vegetal, animal 
ou mineral, bem como o tipo 
de produto.
•	 Completar as etiquetas do 
mapa com as informações co-
letadas. Extrativismo no Brasil
Atualmente, o Brasil é o grande exportador de produtos florestais e aparece como o 
maior produtor e exportador de celulose de madeira de eucalipto.
Além da extração de madeira, a Região Amazônica também é responsável pela 
produção nacional de castanha-do-pará, látex (retirado da seringueira), babaçu entre 
outras sementes e frutas tipicamente brasileiras, manufaturadas pelas indústrias ali-
mentícia, farmacêutica e até de combustíveis. 
[...] 
Com rico potencial mineral, a Amazônia tem atualmente grandes projetos de ex-
ploração como: Carajás e Rio Trombetas no Pará (ferro e bauxita); Serra do Navio no 
Amapá (manganês), Serra Pelada no Pará (ouro); em Porto Velho (cassiterita). 
UNIDADE 4
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 150 12/20/17 12:11 PM
151151
• Observar as imagens repro-
duzidas na atividade 2 e soli-
citar aos alunos que indiquem 
o tipo de extrativismo realiza-
do para a obtenção dos pro-
dutos representados.
• Conversar com eles sobre a 
existência de alguma ativida-
de extrativista no lugar em 
que vivem.
Tema contemporâneo 
Educação ambiental
Essa é uma boa oportunida-
de para tratar da importância 
da fiscalização e do controle 
dos recursos naturais ligados 
ao extrativismo.
• Conversar com os alunos so-
bre o uso racional dos recur-
sos naturais para que não se 
esgotem suas reservas.
O Ibama é o órgão fiscaliza-
dor dos recursos naturais brasi-
leiros. Toda empresa que receba 
autorização para explorar preci-
sa obter o licenciamento, forne-
cido pelo órgão.
[...] 
Para explorar uma área com 
potencial mineral [...] é impres-
cindível que a pessoa ou empre-
sa autorizada a explorá-lo se 
comprometa a recuperar o meio 
ambiente degradado. [...] 
No extrativismo animal, o 
Ministério da Pesca e Aquicul-
tura define os períodos de defe-
so, quando fica proibida a pesca 
de espécies de animais aquáticos 
que estejam em época de repro-
dução ou de crescimento. 
REGIÃO Norte lidera 
extrativismos vegetal e mineral. 
Portal Brasil, 10 abr. 2012. Disponível 
em: . Acesso em: 28 nov. 2017. 
Outro local de grande potencial é o estado de Minas Gerais – o maior produtor de 
minério de ferro do Brasil, segundo o Instituto Brasileiro de Mineração (Ibram). 
[...]
A exploração de petróleo também merece destaque. A Bacia de Campos, no Rio de 
Janeiro, é responsável pela maior parte da produção de petróleo nacional. [...] 
Já o extrativismo animal concentra-se principalmente na pesca e na aquicultura (cul-
tivo de animais aquáticos).
Região Norte lidera extrativismos vegetal e mineral. Portal Brasil, 10 abr. 2012. 
Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2017. 
134-177-ARHG2-PE-U04-G19_BNCC.indd 151 3/22/19 3:28 PM
http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2012/04/regiao-norte-lidera-extrativismos-vegetal-e-mineral
http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2012/04/regiao-norte-lidera-extrativismos-vegetal-e-mineral
http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2012/04/regiao-norte-lidera-extrativismos-vegetal-e-mineral
http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2012/04/regiao-norte-lidera-extrativismos-vegetal-e-mineral
http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2012/04/regiao-norte-lidera-extrativismos-vegetal-e-mineral
http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2012/04/regiao-norte-lidera-extrativismos-vegetal-e-mineral
152152
•	 Solicitar	aos	alunos	que	des-
crevam	os	elementos	presen-
tes	em	cada	uma	das	fotos,	a	
maneira	de	produzir,	os	equi-
pamentos	utilizados,	o	produ-
to	obtido,	o	tempo	provável	
de	produção	de	cada	item	e	
as	pessoas	envolvidas.
•	 Conversar	com	eles	sobre	os	
trabalhadores	e	os	equipamen-
tos	tecnológicos	envolvidos	na	
produção	dos	dois	produtos.
•	 Comparar	o	número	de	traba-
lhadores	envolvidos	na	produ-
ção	dos	produtos.
O espaço da indústria
Enquanto a atividade agrícola ocupa grandes extensões do planeta, a atividade in-
dustrial se concentra em pontos do espaço. Todavia, essa pequena concentração tem o 
poder de articular e integrar, através do mercado e da divisão espacial e internacional do 
trabalho, todo o universo. Isso significa que a indústria é a atividade capaz de produzir 
e desenvolver a integração de vastas áreas.
Ana Fani A. Carlos. Espaço e indústria. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2000. p. 20.
UNIDADE 4
Tema contemporâneo 
Trabalho, ciência 
e tecnologia
Este	é	um	bom	momento	para	
conversar	com	os	alunos	sobre	
a	presença	da	tecnologia	–	ro-
bôs,	esteiras	rolantes	–	nos	tra-
balhos	na	indústria	e	seus	impac-
tos	positivos	(como	o	aumento	
da	produtividade)	e	negativos	
(como	o	desemprego	devido	
ao	uso	de	robôs).
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 152 12/22/17 9:10 AM
153153
•	 Solicitar	aos	alunos	que	ob-
servem	as	imagens	e	descre-
vam	as	situações	representa-
das,	apontando	equipamentos,	
produtos	e	pessoas	envolvidas.
•	 Conversar	com	os	alunos	sobre	
a	produção	de	algodão	no	Bra-
sil	com	base	no	texto	a	seguir.
O Brasil é um dos cinco maio-
res produtores mundiais de al-
godão, ao lado de países como 
China, Índia, Estados Unidos e 
Paquistão. 
Ocupa o primeiro lugar em 
produtividade em sequeiro, téc-
nica agrícola para cultivar em 
terrenos onde a quantidade de 
chuva é diminuta. 
O Brasil também é um dos 
maiores exportadores mundiais 
de algodão. 
Entre 2016 e 2017, a região 
em que mais se plantou algo-
dão no país foi a Centro-Oeste, 
seguida da Região Nordeste, as 
duas maiores produtoras. 
Informações obtidas em: 
. 
Acesso em: 28 nov. 2017.
•	 Perguntar	aos	alunos	se	sabem	
como	algum	outro	produto	é	
feito.	Se	souberem,	pedir	que	
expliquem	as	etapas	envolvi-
das	nesse	processo.
A industrialização e seus impactos no meio ambiente
A industrialização, acompanhada da urbanização, causou grandes impactos am-
bientais nas cidades em que se processou com maior intensidade. Convém ressaltar, 
no entanto, que eles também foram e são verificados em meios ambientes afastados 
das cidades, em decorrência da construção de grandes empreendimentos de engenharia, 
como usinas hidrelétricas, termoelétricas e termonucleares, da exploração [...].
LEAL, Georla Cristina de Gois; FARIAS, Maria S. Sobral de; ARAUJO, Aline de Farias. 
O processo de industrialização e seus impactos no meio ambiente urbano. 
QUALIT@S: Revista Eletrônica, v. 7, n. 1, 2008. Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2017. (Título adaptado).
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 153 12/22/17 9:10 AM
http://www.abrapa.com.br/Paginas/dados/algodao-no-brasil.aspx
http://www.abrapa.com.br/Paginas/dados/algodao-no-brasil.aspx
http://www.ceap.br/material/MAT2004201302831.pdf
http://www.ceap.br/material/MAT2004201302831.pdf
154154
•	 Realizar a leitura compartilha-
da do texto introdutório e con-
versar com os alunos sobre as 
características do comércio e 
da prestação de serviços.
•	 Observar as fotos reproduzi-
das na atividade 1 e solicitar 
aos alunos que as descrevam.
•	 Elaborar na lousa uma lista 
de atividades relacionadas 
ao comércio e à prestação de 
serviços.
•	 Escrever, ao lado de cada um 
dos itens mencionados, os ti-
pos de trabalhador envolvidos.
•	 Conversar com os alunos so-
bre as atividades de comércio 
e de serviçosdesenvolvidas no 
lugar em que vivem.
•	 Perguntar a eles se precisaria 
ser desenvolvido algum outro 
tipo de atividade no lugar em 
que vivem e por quê.
•	 Orientar os alunos a registrar 
as informações solicitadas nas 
atividades 1 e 2.
•	 Comentar com os alunos que 
o Sudeste concentra a maio-
ria das empresas e dos traba-
lhadores da área de comércio 
e serviços no Brasil, com des-
taque para os estados de São 
Paulo e Rio de Janeiro.
Empregos no setor de comércio e serviços
Ao longo do dia, vivenciamos e usamos vários tipos de serviço, sejam eles produtivos 
(seguro, transações bancárias, corretagem, comunicação), de distribuição de bens (co-
mércio, transporte e armazenagem), sociais (educação, saúde e lazer) e pessoais (restau-
rantes, salão de beleza, hotelaria), entre outros.  
Esses setores, que correspondem à venda de produtos e aos serviços comerciais ofe-
recidos à população, são os que mais geram emprego e renda na economia brasileira.
Considerado um dos propulsores do desenvolvimento econômico no País, nos últi-
mos anos o setor ajudou a aumentar a competitividade interna e externa, gerou milhares 
de empregos qualificados e acelerou o progresso tecnológico. 
UNIDADE 4
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 154 12/20/17 12:11 PM
155155
•	 Solicitar aos alunos que ob-
servem os símbolos da legen-
da apresentada, ao lado da re-
presentação gráfica do bairro, 
e seus significados.
•	 Orientar os alunos a locali-
zar na representação gráfi-
ca do bairro cada um desses 
símbolos.
•	 Conversar com eles sobre ou-
tros símbolos que poderiam 
representar cada um dos ele-
mentos citados.
•	 Solicitar que identifiquem os 
símbolos que indicam ativida-
des de comércio e de presta-
ção de serviços.
•	 Organizá-los em grupos para 
que elaborem os trajetos soli-
citados na atividade b.
•	 Indicar a localização da Rua 
Via Láctea e solicitar que ela-
borem trajetos, por escrito, 
com descrições de caminhos 
dessa rua até a escola e até 
a padaria, utilizando termos 
como “direita”, “esquerda” 
e “em frente”.
•	 Solicitar que compartilhem as 
descrições de trajetos com os 
colegas, comparando as su-
gestões dos grupos e identi-
ficando semelhanças e dife-
renças entre elas.
Eles são tão presentes na vida dos brasileiros que o setor terciário corresponde a 
mais da metade do Produto Interno Bruto (PIB) – a soma de tudo o que o País produz 
– e pela maioria da geração dos empregos formais, segundo o IBGE. 
SETOR de comércio e serviços é o que mais gera emprego e renda. Portal Brasil, 5 nov. 2009. 
Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2017.
Alfabetização 
cartográfica
A atividade possibilita aos 
alunos identificar e elaborar 
símbolos adequados a uma 
representação e observar e 
descrever trajetos em uma 
representação gráfica, consi-
derando pontos de referên-
cia e desenvolvendo a orien-
tação espacial por meio do 
uso de termos como “esquer-
da”, “direita” e “em frente”. 
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 155 12/20/17 12:11 PM
http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2009/11/setor-de-comercio-e-servicos-e-o-que-mais-gera-emprego-e-renda
http://www.brasil.gov.br/economia-e-emprego/2009/11/setor-de-comercio-e-servicos-e-o-que-mais-gera-emprego-e-renda
156156
•	 Orientar	os	alunos	a	fazer	a	
atividade	proposta	mobilizan-
do	os	conhecimentos	adquiri-
dos,	como	diferentes	formas,	
locais	e	instrumentos	de	tra-
balho;	peculiaridades	de	cada	
espaço	geográfico;	diversas	
atividades	produtivas;	mu-
danças	e	permanências	nas	
formas	de	trabalho.
	Nessa	atividade,	eles	deverão	
estabelecer	relação	de	interação	
entre	o	produto,	a	atividade	
geradora	do	produto	e	o	traba-
lhador	envolvido	no	processo.	
•	 Propor	a	eles	que	socializem	
oralmente	suas	respostas.
UNIDADE 4
Nessa	seção,	os	alunos	têm	
a	possibilidade,	por	meio	da	
realização	das	atividades	pro-
postas,	de	retomar	a	ques-
tão	da	seção	Desafio à vista!		
da	página	136	identificando	
as	diversas	formas	de	traba-
lho,	as	diferentes	atividades	
produtivas	e	as	particularida-
des	dos	espaços	geográficos	
em	que	são	realizadas.
Retomando a questão 
interdisciplinar
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 156 12/22/17 9:10 AM
157157
•	 Orientar os alunos a completar 
o quadro da atividade 2 iden-
tificando os tipos de produtos 
e serviços oferecidos no lugar 
em que vivem, as atividades 
praticadas e as profissões dos 
trabalhadores. 
•	 Propor a eles que socializem 
oralmente suas respostas.
•	 Anotar na lousa as respostas 
dos alunos. 
•	 Identificar os profissionais ci-
tados com maior frequência 
pelos alunos. 
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 157 12/20/17 12:11 PM
158158
• Ler com os alunos a questão 
do Desafio à vista! e solicitar 
que a respondam para sondar 
seus conhecimentos prévios so-
bre o tema. Estimular a parti-
cipação de todos.
• Anotar as respostas para serem 
retomadas no fim da sequên-
cia didática.
• Fazer a leitura compartilhada 
do poema, identificando com os 
alunos o sujeito histórico (lavra-
dor) e o fato histórico (desmata-
mento para plantação de café).
• Solicitar aos alunos que façam 
individualmente as atividades 
propostas.
• Em uma roda de conversa, so-
cializar as respostas individuais.
A questão apresentada possi-
bilita aos alunos identificar os 
possíveis impactos ambientais 
das formas de trabalho e do 
uso da água e do solo.
Questão interdisciplinar
O ser humano e o ambiente
A tecnologia empregada evoluiu rapidamente e as consequências indesejáveis se 
agravaram com igual rapidez. A exploração de recursos naturais passou a ser feita de 
forma demasiadamente intensa. De onde se retirava uma árvore, agora se retiram cente-
nas. Onde moravam algumas famílias, consumindo alguma água e produzindo poucos 
detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo imensos mananciais e gerando mi-
lhares de toneladas de lixos por dia [...].
NEVES, Daniela; TEIXEIRA, Flávia. Ação do homem no meio ambiente. Curso de formação de 
Docentes da Educação Infantil e Series Iniciais do Ensino Fundamental. CEWK, p. 2. Disponível em: 
. Acesso em: 28 nov. 2017.
Objetivos do capítulo
Apresentar aos alunos a ques-
tão dos impactos ambientais 
decorrentes da ação humana e 
algumas iniciativas criadas para 
preservar o meio ambiente e 
promover o desenvolvimento 
sustentável.
Habilidade
(EF02HI11) Identificar impac-
tos no ambiente causados 
pelas diferentes formas de 
trabalho existentes na comu-
nidade em que vive.
UNIDADE 4
134-177-ARHG2-PE-U04-G19_BNCC.indd 158 3/22/19 3:28 PM
estagiocewk.pbworks.com/f/meio+ambiente-fl�via.pdf
159159
• Fazer a leitura compartilhada 
da notícia, identificando com 
os alunos o título, o autor, o 
acontecimento histórico des-
crito e as consequências para 
os moradores e para o meio 
ambiente.
• Orientar os alunos a preencher 
individualmente o esquema e, 
depois, compartilhar as respos-
tas com os colegas.
Fonte histórica escrita: 
notícia
A atividade proposta possibi-
lita retomar e ampliar os co-
nhecimentos dos alunos sobre 
fontes históricas escritas ex-
plorando uma notícia sobre a 
questão do impacto ambiental 
da atividade mineradora.
Tema contemporâneo 
Educação ambiental
A partir da notícia lida, conver-
sar com os alunos sobre os di-
versos impactos socioambien-
tais da atividade mineradora: 
desmatamento, poluição das 
águas, barragens de rejeitos 
da mineração em situação de 
risco, contaminação do lençol 
freático, influência nas ativi-
dades econômicas das pessoas 
e/ou seu deslocamento para 
outras localidades, afastan-
do-as do seu lugar de viver.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19_BNCC.indd 159 3/22/19 3:28 PM
160160
UNIDADE 4
•	 Fazer	a	leitura	compartilhada	
do	texto	e	pedir	aos	alunos	
que	observem	as	fotografias,	
identificando	o	tipo	de	ativi-
dade	retratado	em	cada	foto,	
a	forma	como	essa	atividade	
é	realizada	e	os	possíveis	im-
pactos	ambientais	dessafor-
ma	de	trabalho.
•	 Perguntar	aos	alunos	se,	no	lu-
gar	onde	vivem,	há	trabalha-
dores	que	realizam	atividades	
semelhantes	às	retratadas	nas	
fotografias.	
•	 Socializar	as	respostas	indi-
viduais.
Desenvolvimento sustentável: pressupostos para um novo modelo de desenvolvimento
De acordo com conceituações estabelecidas na Agenda 21 (Brasil s/d), o “Desen-
volvimento Sustentável” trata-se de um novo modelo de civilização, construído coleti-
vamente, para mudar o padrão de desenvolvimento, com adoção de princípios éticos, 
de forma que atenda às necessidades básicas atuais, sem prejuízo para as futuras gera-
ções, estabelecendo um contínuo melhoramento da qualidade de vida das comunidades, 
criando e implantando soluções para combater a degradação ambiental e as desigual-
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 160 12/26/17 9:30 AM
161161
•	 Orientar	coletivamente	a	lei-
tura	do	texto	e	das	fotogra-
fias	identificando	com	os	alu-
nos	as	atividades	realizadas.
Atividade complementar
•	 Propor	aos	alunos	o	cultivo	de	
uma	horta	coletiva	na	esco-
la.	É	fundamental	destacar	as	
razões	pelas	quais	essa	é	uma	
iniciativa	que	deve	ser	adota-
da	e	apoiada.	
•	 Orientá-los	a	realizar	uma	pes-
quisa	sobre	cultivo	de	horta	
coletiva.	
•	 Iniciar	o	projeto	de	constru-
ção	da	horta	com	base	nas	
informações	disponíveis	em:	
.	
Acesso	em:	12	dez.	2017.
•	 Estimular	os	alunos	a	participar	
do	projeto	de	cultivo	da	horta.	
dades econômicas e sociais, em que as medidas são aplicadas em uma balança de três 
pratos – justiça social, proteção ambiental e eficiência econômica.
CURI, Rosires Catão; PEREIRA, Suellen Silva. Meio ambiente, impacto ambiental e 
desenvolvimento sustentável: conceituações teóricas sobre o despertar da consciência ambiental. 
Reunir: Revista de Administração, Contabilidade e Sustentabilidade, v. 2, n. 4, p. 44, set.-dez. 2012. 
Disponível em: . 
Acesso em: 28 nov. 2017. (Título adaptado).
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 161 12/26/17 9:30 AM
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/horta.pdf
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/horta.pdf
162162
UNIDADE 4
•	 Retomar	com	os	alunos	as	infor-
mações	e	as	fotografias	apre-
sentadas	nas	páginas	160	e	161	
e	pedir	que	façam	as	ativida-
des	propostas.
•	 Conversar	com	eles	sobre	os	
diferentes	impactos	ambien-
tais	de	cada	tipo	de	atividade	
e	as	possíveis	formas	de	mini-
mizá-los.
Atividade complementar
•	 Propor	aos	alunos	que	se	reú-
nam	em	grupos	para	pesqui-
sar	iniciativas	de	caráter	popu-
lar	que	objetivam	preservar	o	
meio	ambiente.
•	 Orientá-los	sobre	possíveis	fon-
tes	de	pesquisa:	conversa	com	
pessoas	da	comunidade;	livros,	
jornais	ou	revistas;	a	internet.
•	 Orientá-los	durante	a	realiza-
ção	da	pesquisa.	
•	 No	dia	programado,	solicitar	
aos	grupos	que	apresentem	
os	resultados	da	pesquisa	aos	
demais	colegas.
Chico Mendes
A convivência de Chico com a floresta e o conhecimento que adquiriu sobre como 
obter da natureza os meios de vida instigaram sua curiosidade e deram origem a uma 
teoria que seria, mais tarde, comprovada: a de que os benefícios derivados da manu-
tenção da floresta são maiores do que o valor que se obtém com a sua derrubada.
Foi essa matriz ideológica formada pelo sindicalismo, pela defesa dos direitos huma-
nos [e] pelo respeito à floresta [que] marcou a identidade de Chico Mendes como líder 
político e que transcendeu sua localidade e conquistou o respeito do internacional.
CHICO Mendes. Memorial Chico Mendes. Disponível em: 
. Acesso em: 28 nov. 2017.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 162 12/22/17 9:11 AM
http://memorialchicomendes.org/chico-mendes
163163
•	 Solicitar	aos	alunos	que	ob-
servem	a	pintura	reproduzida	
na	atividade	3	e	orientá-los	a	
identificar	na	legenda	o	título,	
o	autor	e	o	tema	da	obra.
•	 Conversar	com	eles	sobre	o	im-
pacto	ambiental	da	pecuária	
representado	na	obra.
•	 Pedir	a	eles	que	façam	indi-
vidualmente	o	registro	das	
respostas	das	questões	dos	
itens	a	a	d.
•	 Indicar	que,	nos	locais	onde	
ocorre	a	prática	de	atividades	
ligadas	à	pecuária,	ocorre	a	
remoção	da	vegetação	nativa	
para	o	plantio	de	vegetações	
rasteiras,	como	as	gramíneas.	
Em	outras	áreas,	retiram-se	ape-
nas	a	vegetação	arbórea	e	a	ar-
bustiva	para	que	os	animais	se	
alimentem	na	pastagem	natu-
ral.	O	pisoteio	dos	animais	de	
grande	porte	também	pode	
ocasionar	a	compactação	exces-
siva	do	solo,	impossibilitando	
seu	uso	posteriormente.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 163 12/22/17 9:12 AM
164164
UNIDADE 4
A investigação proposta possi-
bilita aos alunos aplicar os conhe-
cimentos construídos na obser-
vação da realidade dos membros 
da sua comunidade.
• Ajudar os alunos a identificar 
as atividades praticadas no lu-
gar em que vivem e pedir que 
pintem o quadro correspon-
dente a elas no item a.
• Conversar com os alunos so-
bre os impactos causados pe-
las atividades desenvolvidas no 
lugar em que vivem e pedir a 
eles que façam o desenho pe-
dido no item b.
• Em uma roda de conversa, so-
licitar que compartilhem o 
desenho com os colegas e ex-
pliquem suas propostas para 
reduzir os danos causados pela 
atividade escolhida. 
História e imaginação
[...] O ato de contar histórias deve impregnar todos os sentidos, tocando o coração 
e enriquecendo a leitura de mundo na trajetória de cada um. 
A contação de histórias está ligada diretamente ao imaginário infantil. O uso dessa 
ferramenta incentiva não somente a imaginação, mas também o gosto e o hábito da lei-
tura; a ampliação do vocabulário, da narrativa e de sua cultura; o conjunto de elemen-
tos referenciais que proporcionarão o desenvolvimento do consciente e subconsciente 
infantil, a relação entre o espaço íntimo do indivíduo (mundo interno) com o mundo 
social (mundo externo), resultando na formação de sua personalidade, seus valores e 
suas crenças.
Tema contemporâneo 
Educação ambiental
Este é um bom momento 
para explorar com os alu-
nos os impactos ambientais 
de algumas formas de traba-
lho e as estratégias de con-
trole desses impactos. 
134-177-ARHG2-PE-U04-G19_BNCC.indd 164 3/22/19 3:28 PM
165165
•	 Fazer	a	leitura	compartilhada	
do	poema.
•	 Identificar	com	os	alunos	o	per-
sonagem	citado	e	suas	princi-
pais	características.
•	 Perguntar	a	eles	de	quem	o	
Curupira	desvia	o	caminho	
(do	caçador),	o	motivo	des-
se	desvio	(proteger	as	matas	
e	os	animais)	e	a	relação	des-
se	personagem	com	o	assunto	
discutido	no	capítulo	(as	ativi-
dades	humanas	e	seu	impacto	
ambiental).
Atividade complementar
•	 Propor	uma	aula	envolvendo	a	
contação	de	histórias	relacio-
nadas	ao	meio	ambiente.	Ini-
ciar	a	atividade	recontando	a	
lenda	do	Curupira.
•	 Com	os	alunos,	selecionar	ou-
tras	histórias	para	contar.
•	 Criar	a	possibilidade	de	os	alu-
nos	representarem	papéis	na	
história	contada.	
•	 Instigar	a	criatividade	e	a	imagi-
nação	dos	alunos	com	pergun-
tas	como:	“O	quê?”,	“Quan-
do?”,	“Onde?”	e	“Por	quê?”.
•	 Se	possível,	registrar	o	momen-
to	da	contação	de	história	por	
fotografias	e	filmagem.
•	 Se	achar	conveniente,	por	meio	
das	redes	sociais,	compartilhar	
as	imagens	e	os	vídeos	com	a	
comunidade	escolar	e	a	famí-
lia	dos	alunos,	enfatizando	a	
importância	da	preservação	
da	memória	escolar.
A capacidade de imaginar permite que o ser humano crie uma habilidade de entendi-
mento e compreensão de histórias ficcionais, pois nossa vida apenas é entendida dentro 
de narrativas. [...] A história tem um papel significativo na contribuição com a tolerância 
e o senso de justiça social, podendo criar novos rumos à imaginação [...].
MATEUS, Ana do Nascimento Biluca et al. A importância da contação de história como prática 
educativa na Educação Infantil. Departamento de Pedagogia, Pontifícia Universidade Católica de 
Minas Gerais, Belo Horizonte, p. 56-57. Disponível em: .Acesso em: 28 nov. 2017. 
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 165 12/22/17 9:12 AM
http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/viewFile/8477/7227
http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/viewFile/8477/7227
166166
UNIDADE 4
• Realizar a leitura do texto es-
clarecendo dúvidas a respeito 
do vocabulário.
• Solicitar aos alunos que obser-
vem as representações de área 
de cultivo nos dois momentos 
diferentes, indicando seme-
lhanças e diferenças entre elas.
• Chamar a atenção deles para al-
guns elementos, como as cons-
truções, que permaneceram 
iguais em ambos os momentos. 
A importância da rotação de culturas
[É possível] [...] demonstrar os benefícios da rotação de culturas para a sustenta-
bilidade da produção agrícola [...] Os dados obtidos têm demonstrado que os bene-
fícios da rotação de culturas sobre a qualidade do solo, bem como sobre a dinâmica 
de pragas, doenças e plantas daninhas, resultam em aumentos na produtividade de 
todas as culturas econômicas envolvidas no sistema de produção, podendo ainda 
reduzir os custos de produção pela racionalização do uso de insumos. Do mesmo 
modo, a rotação de culturas tem se revelado uma prática essencial para aumentar 
a estabilidade da produção das culturas face às variações climáticas comumente 
Objetivos do capítulo
Permitir aos alunos compreen-
der a importância da preser-
vação do solo e reconhecer a 
rotação de culturas como um 
dos meios para conservá-los; 
identificar a água como recur-
so natural não renovável, sua 
importância para a vida na Ter-
ra, sua distribuição no planeta 
e formas de uso consciente e 
sustentável desse recurso; co-
nhecer alguns impactos am-
bientais, na cidade e no cam-
po, causados pela interferência 
humana inadequada por meio 
da agricultura, do extrativis-
mo e da pecuária; reconhecer 
a importância da educação e 
da conscientização para atuar 
de forma positiva no meio em 
que vivem.
Habilidades
(EF02GE07) Descrever as ati-
vidades extrativas (minerais, 
agropecuárias e industriais) 
de diferentes lugares, identifi-
cando os impactos ambientais.
(EF02GE11) Reconhecer a impor-
tância do solo e da água para 
a vida, identificando seus dife-
rentes usos (plantação e extra-
ção de materiais, entre outras 
possibilidades) e os impactos 
desses usos no cotidiano da ci-
dade e do campo.
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167167
•	 Comentar com os alunos que 
houve mudanças no tipo de 
plantação ou um “descanso”, 
ou seja, o solo ficou descober-
to, sem nenhum tipo de plan-
tio. A esse rodízio de uso do 
solo chamamos de “rotação de 
culturas”, que serve para pre-
servar os nutrientes do solo, 
evitando sua infertilidade.
•	 Orientar os alunos que ob-
servem que pode ser feito o 
“descanso” do solo, como nas 
áreas 5 e 6, ou a troca de tipos 
de plantio, como nas áreas 10 
e 11, para preservar o solo.
•	 Lembrar os alunos de que, 
mesmo realizando a rotação 
de culturas e o “descanso” do 
solo, pode ser necessário o uso 
de adubos para enriquecer o 
solo com nutrientes.
•	 Comentar com eles que o uso 
de fertilizantes químicos em 
excesso pode contaminar o 
solo e a água. Os adubos or-
gânicos oferecem uma alter-
nativa mais sustentável.
Atividade complementar
•	 Relembrar o que foi conver-
sado sobre a rotação de cul-
turas e, com base nas obser-
vações que os alunos fizeram 
das áreas nos dois momentos 
representados, solicitar que 
pensem no próximo uso do 
solo, daqui a dois anos, nas 
áreas 5, 6, 10 e 11.
observadas no Paraná, não só pela melhoria na qualidade do solo e pela produção 
de cobertura, mas também por proporcionar a diversificação de cultivares e o esca-
lonamento da época de semeadura. A utilização de diferentes espécies vegetais para 
produção de grãos e/ou forragem permite a diversificação da renda da propriedade, 
reduzindo os riscos de mercado e de clima inerente à atividade agrícola.
FRANCHINI, Julio Cezar et al. Importância da rotação de culturas para a produção agrícola 
sustentável no Paraná. Londrina: Embrapa, 2011. p. 9. Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2017.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 167 12/20/17 12:12 PM
https://www.embrapa.br/busca-de-publicacoes/-/publicacao/897259/importancia-da-rotacao-de-culturas-para-a-producao-agricola-sustentavel-no-parana
https://www.embrapa.br/busca-de-publicacoes/-/publicacao/897259/importancia-da-rotacao-de-culturas-para-a-producao-agricola-sustentavel-no-parana
https://www.embrapa.br/busca-de-publicacoes/-/publicacao/897259/importancia-da-rotacao-de-culturas-para-a-producao-agricola-sustentavel-no-parana
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UNIDADE 4
•	 Ler	o	texto	e	conversar	com	os	
alunos	sobre	as	ideias	principais.
•	 Orientar	os	alunos	para	que	ob-
servem	a	representação	da	quan-
tidade	de	água	no	planeta,	cha-
mando	a	atenção	deles	para	a	
pequena	parcela	do	recurso	dis-
ponível	para	consumo	humano.
•	 Orientar	o	registro	das	infor-
mações	nas	lacunas	dos	itens	
a	a	c:	solicitar	a	um	aluno	que	
leia	a	frase	de	cada	item	até	
a	lacuna	e	aos	demais	que		
sugiram	uma	palavra	para	
completá-la.	
•	 Conversar	com	os	alunos	so-
bre	a	escassez	de	água	e	suas	
causas	principais,	com	base	na	
leitura	do	texto	abaixo.
Direito à água
1. A água faz parte do patrimônio do planeta. Cada continente, cada povo, cada nação, 
cada região, cada cidade, cada cidadão, é plenamente responsável aos olhos de todos. 
2. A água é a seiva de nosso planeta. Ela é condição essencial de vida de todo ser vegetal, 
animal ou ser humano. Sem ela não poderíamos conceber como são a atmosfera, o 
clima, a vegetação, a cultura ou a agricultura. 
3. Os recursos naturais de transformação da água em água potável são lentos, frágeis 
e muito limitados. Assim sendo, a água deve ser manipulada com racionalidade, 
precaução e parcimônia [...]. 
Tema contemporâneo 
Educação em direitos 
humanos
Este	é	um	bom	momento	para	
trabalhar	com	os	alunos	o	
“Direito	à	água”,	garantido	
na”Declaração	Universal	dos	
Direitos	da	Água”,	publicada	
pela	organização	das	Nações	
Unidas	(ONU),	em	1992.
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169169
•	 Solicitar	a	três	alunos	que	
leiam	os	textos	dos	balões	da	
atividade	2.
•	 Propor	aos	alunos	que	pen-
sem	nas	perguntas	e	conver-
sem	sobre	possíveis	respostas.
•	 Organizar	os	alunos	em	duplas	
e	pedir	que	elaborem	pergun-
tas	relativas	à	água,	sua	im-
portância	e	seu	uso	para	que	
os	alunos	dos	outros	grupos	
as	respondam.	
•	 Indicar	algumas	perguntas:	
“A	agricultura	é	o	setor	que	
mais	usa	água	no	mundo?”;	
”Quais	são	as	culturas	mais	irri-
gadas?”;	”A	água	utilizada	na	
irrigação	é	totalmente	consu-
mida	pelas	plantas?”.	Essas	e	
outras	perguntas,	com	suas	res-
pectivas	respostas,	podem	ser	
encontradas	no	site	da	Empre-
sa	Brasileira	de	Pesquisa	Agro-
pecuária	(Embrapa),	disponível	
em:	.		
Acesso	em:	28	nov.	2017.
•	 Solicitar	a	cada	dupla	que	leia	
a	pergunta	que	elaborou	para	
os	demais	alunos	sugerirem	
respostas.
•	 Conversar	sobre	todas	as	res-
postas	possíveis	indicadas	pe-
las	duplas	e	solicitar	à	dupla	
que	elaborou	a	pergunta	que	
escolha	uma	resposta	para	re-
gistrar	no	livro.
7. A água não deve ser desperdiçada, nem poluída, nem envenenada. De maneira ge-
ral, sua utilização deve ser feita com consciência e discernimento para que não se 
chegue a uma situação de esgotamento ou de deterioração da qualidade das reservas 
atualmente disponíveis [...]. 
9. A gestão da água impõe um equilíbrio entre os imperativos de sua proteção e as 
necessidades de ordem econômica, sanitária e social. 
10. O planejamento da gestão da água deve levar em conta a solidariedade e o consenso 
em razão de sua distribuição desigual sobre a Terra. 
Declaração universal dos direitos da água. ONU, 1992. Companhia Ambiental do Estado 
de São Paulo(Cetesb). Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2017.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 169 12/26/17 9:31 AM
https://www.embrapa.br/agua-na-agricultura/perguntas-e-respostas
https://www.embrapa.br/agua-na-agricultura/perguntas-e-respostas
https://www.embrapa.br/agua-na-agricultura/perguntas-e-respostas
http://cetesb.sp.gov.br/aguas-interiores/informacoes-basicas/tpos-de-agua/declaracao-universal-dos-direitos-da-agua/
http://cetesb.sp.gov.br/aguas-interiores/informacoes-basicas/tpos-de-agua/declaracao-universal-dos-direitos-da-agua/
170170
UNIDADE 4
•	 Solicitar	aos	alunos	que	obser-
vem	as	representações	e	leiam	
as	legendas	que	indicam	situa-
ções	de	uso	adequado	da	água	
no	cotidiano.
•	 Pedir	aos	alunos	que	reportem	
sobre	outras	situações	relacio-
nadas	ao	desperdício	de	água	
que	já	presenciaram	no	inte-
rior	da	moradia,	na	escola	ou	
em	outros	locais.
Consumo de água
[...] a quantidade de água doce disponível para tudo o que fazemos é muito peque-
na, perto de 3% do volume total existente, pois os outros 97% é de água salgada. Desses 
3% de água doce, grande parte está na forma de gelo, portanto apenas 1% está acessível 
para a população de todo o planeta. 
A quantidade mínima de água necessária para a vida de um ser humano varia de 
acordo com seu padrão de vida, o local em que mora, e seus hábitos. [...] para levar uma 
vida saudável, segundo a Organização Mundial da Saúde, o consumo mínimo de água 
potável diário seria de 50 L. No Brasil, é adotado como consumo de água necessário 
para uma vida confortável numa residência, de 150 a 200 litros por pessoa por dia. 
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171171
•	 Orientar os alunos a realizar a 
entrevista proposta, pensando 
no uso da água no lugar em 
que vivem.
•	 Realizar a leitura de cada 
item e esclarecer as possíveis 
dúvidas.
•	 Apontar a necessidade de o 
entrevistado conhecer as ca-
racterísticas da água no local.
•	 Se possível, solicitar aos alunos 
que observem em uma conta 
de água da sua residência o 
consumo nos últimos meses.
•	 Orientar os alunos para a con-
versa com o adulto na seção 
Entreviste e a observar o con-
sumo de água pelas pessoas 
que moram na residência, os 
momentos em que há mais 
consumo e se percebem des-
perdícios. 
•	 Na atividade 2, cuidar para 
que os alunos desenhem uma 
situação em que tenham eco-
nomizado água no lugar onde 
vivem.
•	 Socializar os resultados das 
entrevistas, estabelecendo se-
melhanças e diferenças entre 
os registros.
Para saber se você e os membros de sua casa são consumidores moderados de água, 
faça o desafio 1. Se o resultado em sua casa for menor que 150 L por pessoa, significa 
que vocês praticam a economia de água. Se o resultado for entre 150 e 300 L é sinal de 
que vocês estão no limite do bom senso. Mas, se passar de 300 L, significa que vocês 
devem refletir sobre a utilização da água na sua casa, ou mesmo averiguar se este ele-
vado consumo não seria por causa de vazamentos.
TRATAMENTO de água. Laboratório de Química Ambiental. 
Disponível em: . 
Acesso em: 28 nov. 2017.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 171 12/20/17 12:12 PM
http://www.usp.br/qambiental/tratamentoAgua.html
172172
UNIDADE 4
• Conversar com alunos sobre o 
significado das palavras “im-
pacto” (algo forte que deixa 
uma marca) e “ambiental” (re-
lativo ao ambiente).
• Comentar com os alunos que 
a paisagem do campo no Bra-
sil tem sido transformada por 
diversas atividades, como a 
agricultura, a pecuária e o ex-
trativismo. Essa transforma-
ção causa “impacto” no “meio 
ambiente”.
• Solicitar a eles que observem 
as duas imagens de satélite e 
estabeleçam semelhanças e di-
ferenças entre elas. 
• Conversar sobre a intensifica-
ção do desmatamento, citando 
algumas causas, como a expan-
são agropecuária, a atividade 
mineradora, a crescente de-
manda por recursos naturais, 
o crescimento da urbanização 
e o aumento das queimadas 
naturais ou intencionais.
• Relacionar a área de desmata-
mento da Amazônia ao número 
de estádios de futebol: de agos-
to de 2011 a julho de 2012, o des-
matamento na Amazônia foi de 
457 100 campos de futebol. No 
mesmo período do ano seguin-
te – em que se aprovou o Novo 
Código Florestal –, o desmata-
mento na região cresceu 28%, 
passando a 584 300 campos de 
futebol. Os dados são do Insti-
tuto Nacional de Pesquisas Es-
paciais (Inpe).
O efeito negativo do extrativismo no Brasil
O impacto que a extração de minério traz ao ambiente é enorme, apesar das regu-
lamentações. Este tipo de atividade modifica sensivelmente as áreas exploradas, pois 
dependem da abertura de grandes crateras, alterando o relevo e retirando sua cobertura 
vegetal. O resultado são grandes áreas sujeitas a erosões.
A poluição hídrica e do solo é outro fator negativo. A mineração faz uso de vários 
produtos químicos que contaminam o solo quando entram em contato com a terra, 
assim a chuva leva estas substâncias para os rios, além do risco de contaminação de 
lençóis freáticos.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 172 06/07/18 18:57
173173
• Solicitar aos alunos que obser-
vem as fotos e identifiquem o 
tipo de atividade humana re-
lacionado ao desmatamento 
retratado em cada situação.
• Conversar com eles sobre algu-
mas consequências do desma-
tamento: perda da biodiversi-
dade ou extinção de espécies, 
erosão e perda de nutrientes 
do solo, extinção de rios, alte-
ração do equilíbrio climático, 
intensificação do efeito estu-
fa, desertificação e perda de 
recursos naturais.
• Comentar com os alunos que 
as queimadas correspondem 
a um jeito mais rápido e mais 
barato de desmatamento de 
áreas, impactando a flora e a 
fauna locais. Ainda que as cin-
zas decorrentes das queimadas 
possam deixar o solo mais pro-
dutivo em alguns casos, esse 
efeito costuma ser temporá-
rio, tornando-o mais suscetí-
vel à erosão.
A extração de produtos vegetais tem lados bem distintos, localizados na região Ama-
zônica. Quando se trata da exploração de madeira o cenário é bem nebuloso. Como 
um dos maiores exportadores mundiais de celulose, o Brasil tem se organizado para 
criar áreas de uso consciente dos recursos naturais e próprios para o cultivo de árvores. 
O problema fica por conta do desmatamento que madeireiras ilegais promovem na flo-
resta amazônica.
O que é extrativismo e o efeito negativo desta atividade no Brasil. Pensamento Verde, 
28 fev. 2014. Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2017.
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 173 06/07/18 15:56
http://www.pensamentoverde.com.br/meio-ambiente/o-que-e-extrativismo-e-o-efeito-negativo-desta-atividade-brasil/
http://www.pensamentoverde.com.br/meio-ambiente/o-que-e-extrativismo-e-o-efeito-negativo-desta-atividade-brasil/
174174
UNIDADE 4
•	 Solicitar aos alunos que obser-
vem todos os elementos repre-
sentados na imagem e identi-
fiquem algumas situações que 
causam impacto negativo no 
meio ambiente: poluição do 
ar, descarte inadequado de 
lixo orgânico, lixo reciclável e 
resíduos hospitalares, uso ina-
dequado de lixões, impermea-
bilização dos solos e retirada 
da vegetação.
•	 Organizar os alunos em grupos 
e pedir que reflitam sobre as 
consequências de cada impacto 
ambiental, propondo possíveis 
ações e atitudes para enfren-
tar o problema:
 Poluição do ar – aumento de 
problemas respiratórios, dimi-
nuição da vegetação, elevação 
da temperatura do ar e do 
efeito estufa.
 Descarte inadequado de lixo 
orgânico – contaminação de re-
cicláveis e perda de oportunida-
de de realizar a compostagem 
de alimentos e gerar adubo.
 Descarte inadequado de resí-
duos hospitalares – contamina-
ção das águas e de pessoas que 
tenham contato com o material.
 Descarte inadequado de reci-
cláveis – poluição do ambiente,perda da oportunidade de re-
ciclar materiais e elevação da 
produção de novos materiais 
e do consumo.
 Uso inadequado de lixões – 
contaminação dos solos e das 
águas e transmissão de doenças 
às pessoas que tenham contato 
com o material.
 Impermeabilização dos solos 
– lixo acumulado após a chu-
va, enchentes, aquecimento 
da temperatura do ar e falta 
de abastecimento dos lençóis 
freáticos.
 Retirada da vegetação – aumen-
to de problemas respiratórios, 
elevação da temperatura do ar 
e redução da biodiversidade.
Problemas ambientais urbanos
[...] A industrialização, a produção, circulação e consumo de mercadorias e a concen-
tração populacional nas cidades, que se intensificaram nos últimos dois séculos, tanto 
promoveram a explosão urbana quanto introduziram paulatinamente a degradação dos 
ambientes urbanos (MENDONÇA, 2001, p. 82). Esses conceitos permitem concluir 
que, muito importante para compreender o espaço urbano − ou a cidade − devem-se 
estudar e analisar sua forma e seu crescimento como subsídios às políticas de planeja-
mento e de gestão ambiental. E ainda, obter informações e dados ambientais suscetíveis 
a cruzamentos, análises e discussões, tornando-os visíveis e acessíveis ao público, de 
forma a conscientizar a população sobre questões de educação ambiental, que deve 
134-177-ARHG2-PE-U04-G19.indd 174 12/20/17 12:12 PM
175175
ser permanente. [...] Os danos socioambientais urbanos e/ou suas ameaças são carac-
terizados pela poluição sonora, poluição atmosférica, poluição hídrica, desmatamento 
irregular, degradação ambiental e desequilíbrio ecológico (danos à fauna e à flora), além 
da lesão ao patrimônio cultural de valor histórico, cultural, urbanístico e paisagístico e 
riscos à qualidade de vida (saúde e bem-estar).
FRANCISCO, Denise Pinheiro. Danos socioambientais urbanos em Curitiba: 
uma abordagem geográfica. RA´EGA, n. 9, p. 50 e 52, 2005. Disponível em: 
. Acesso em: 28 nov. 2017.
•	 Socializar os registros dos gru-
pos conversando com os alunos 
sobre as consequências observa-
das e as ações propostas.
•	 Identificar os impactos ambien-
tais mais comuns no local onde 
moram os alunos.
•	 Conversar com eles sobre as 
consequências desses impactos 
no ambiente e na vida das pes-
soas e as possíveis atitudes para 
enfrentar o problema.
Atividade complementar
•	 Solicitar aos alunos que dese-
nhem uma situação em que haja 
um problema causado por um 
impacto ambiental e uma situa-
ção em que houve uma interfe-
rência positiva no meio ambien-
te para enfrentar o problema. 
•	 Socializar os registros com os 
alunos e conversar sobre as si-
tuações propostas.
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http://revistas.ufpr.br/raega/article/view/3446/2723
176176
UNIDADE 4
Educação comunitária e ambiental
[...] Falou-se das deficiências de infraestrutura das grandes cidades, dos índices de 
pobreza, da insalubridade das casas e dos alimentos contaminados. Tudo isso cau-
sa, como sabemos, doenças como diarreia, pneumonia, malária e outras transmitidas 
pela água contaminada. Muitas dessas doenças, contudo, poderiam ser evitadas por 
uma educação para a saúde. A ecoeducação, a educação ambiental e comunitária 
(popular), o que chamamos aqui de educação sustentável, precisa, nesse sentido, ser 
estimulada. A elaboração de políticas de humanização e democratização das cidades 
necessita certamente de planejadores e urbanistas, mas necessita também de vontade 
política e de uma educação para a cidadania. [...] O desenvolvimento sustentável tem 
•	 Retomar	a	questão	do	Desa-
fio à vista!.
•	 Realizar	a	leitura	do	poema	e	
solicitar	aos	alunos	que	obser-
vem	as	atitudes	cidadãs	apon-
tadas	pelo	autor.
•	 Relacionar	a	leitura	do	poema	
com	os	assuntos	abordados	ao	
longo	do	capítulo:	consumo	e	
desperdício,	esgotamento	dos	
recursos	naturais,	participação	
coletiva	e	cidadã,	intervenções	
positivas	no	meio	ambiente	e	
propostas	de	enfrentamento	
dos	problemas	locais	e	globais.
•	 Conversar	com	os	alunos	sobre	
a	importância	de	ações	coleti-
vas	para	a	transformação	da	
realidade	e	da	educação	para	
a	conscientização	ambiental.
As	atividades	propostas	permi-
tem	ao	aluno	retomar	o Desafio 
à vista!	da	página	158	e	refle-
tir	sobre	os	impactos	socioam-
bientais	das	intervenções	huma-
nas	relativas	ao	uso	do	solo,	da	
água	e	do	trabalho.
Questão interdisciplinar
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um componente educativo formidável: a preservação do meio ambiente depende de 
uma consciência ecológica e a formação da consciência depende da educação. É aqui 
que entra em cena a ecopedagogia. Ela é uma pedagogia para a promoção da aprendi-
zagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra: ecopedagogia e educação sustentável. 
In: TORRES, Carlos Alberto (Ed.). Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana 
en el siglo XXI. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Editorial 
(CLACSO ), 2001. p. 88-89.
•	 Orientar os alunos na elabo-
ração dos poemas.
•	 Pensar nas atitudes para se 
preservar o meio ambiente 
que serão abordadas no poe-
ma: ações relativas ao lixo, à 
poluição do ar, ao desmata-
mento ou outras.
•	 Considerando as característi-
cas da classe e, se achar conve-
niente, comentar as caracterís-
ticas de um poema abordadas 
no texto abaixo.
Um ou vários blocos frequen-
temente alinhados à esquerda, 
geralmente com a escrita não 
indo até o fim da linha.
A primeira letra de cada linha 
às vezes com iniciais maiúsculas.
O texto em geral é curto o 
bastante para caber numa pá-
gina, mas existem poemas que 
ocupam várias páginas.
Possui uma abertura, uma 
dinâmica progressão e um en-
cerramento.
A estrutura da linguagem 
pode criar combinações e efei-
tos de sentido sonoro, rítmico, 
gráfico, espacial e outros.
Encontra-se com frequência 
um título e um nome do autor.
JOLIBERT, Josette. Formando 
crianças produtoras de textos. Porto 
Alegre: Artmed, 1994. p. 201.
•	 Orientar os alunos na elabo-
ração dos desenhos com ele-
mentos pertinentes ao assun-
to do poema.
•	 Socializar as produções em 
uma roda de conversa, soli-
citando aos alunos que leiam 
os poemas.
•	 Montar um mural com os poe-
mas e as ilustrações respectivas.
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História e 
Geografia
Componentes curriculares: HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Obra interdisciplinar
MANUAL DO 
PROFESSOR
Ricardo Dreguer • Cássia Marconi 
Neuza Guelli • Cíntia Nigro 
Área do conhecimento: CIÊNCIAS HUMANAS
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0073P19366002IM
	178-184-ARHG2-FINAIS-G19.pdf
	Untitledque possa prescindir de conhecimentos específicos, 
de complexidade crescente, a cada dia. Não se trata necessariamente de conhecimento escolar, ou científico, ou 
formal em algum sistema de ensino: trata-se do conhecimento em sentido pleno, que pode incluir as discipli-
nas escolares, mas que certamente vai muito além delas, envolvendo as noções de conhecimento e de valor, e 
desembocando na ideia de sabedoria, ou do conhecimento relevante, do saber que tem valor. A noção de com-
petência, finalmente, fiel a sua raiz etimológica, caracteriza-se plenamente como capacidade de pedir junto com 
os outros, de buscar-se coletivamente fins prefigurados, mantendo-se a integridade pessoal e a integração social.
MACHADO, Nilson José. Sobre a ideia de competência. FEUSP – Programa de Pós-Graduação 
2o semestre de 2006. Seminários de Estudos em Epistemologia e Didática (SEED), p. 3-5, 
São Paulo, ago. 2006. Disponível em: . 
Acesso em: 11 nov. 2017.
CONTINUAÇÃO DA PÁGINA VII
A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade acontece como um caso particular de contextualização. Como os contextos são 
quase sempre multidisciplinares, quando o conteúdo de uma determinada área ou disciplina é em contexto, 
é quase inevitável a presença de outras áreas de conhecimento. [...]
Ao tratarmos da interdisciplinaridade é fundamental levar em conta que, como o próprio nome indica, ela 
implica a existência de disciplinas. Sem domínios disciplinares não há relações a estabelecer. Por esta razão, é 
conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade é a que se dá por transbordamento, ou seja, é o domínio 
profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas “incursões” nas fronteiras de 
outras disciplinas ou saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar não impede e, ao contrário, pode requerer 
que uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao contrário, 
sistematizando em nível disciplinar os conhecimentos constituídos interdisciplinarmente.
RIO GRANDE DO SUL (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Departamento Pedagógico. 
Referencial Curricular. Lições do Rio Grande: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Língua 
Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna. Volume 1. Porto Alegre: Seduc, 2009. p. 23-24.
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http://nilsonjosemachado.net/20060804.pdf
IX
Assim, todas as sequências didáticas desta coleção envolvem momentos interdisciplinares, como a 
mobilização inicial dos conhecimentos em torno do tema de estudo, a apresentação de uma questão 
interdisciplinar e a retomada dessa questão, com a sistematização dos conhecimentos construídos. 
Tais sequências didáticas também envolvem momentos específicos para cada componente curri-
cular desenvolver a questão interdisciplinar, garantindo a construção, pelos alunos, das competên-
cias e habilidades específicas dos componentes curriculares História e Geografia elencados na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC). 
 Ciências Humanas: letramento e alfabetização 
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as diversas áreas de conhecimento – Linguagens, Matemá-
tica, Ciências Humanas e Ciências da Natureza – e seus respectivos componentes curriculares têm um 
compromisso com o processo de letramento e alfabetização, que por sua vez consiste em eixo organiza-
dor de todos os componentes curriculares, permitindo articulá-los a uma mesma perspectiva pedagógica.
Nesta coleção, os componentes curriculares História e Geografia trabalham com diferentes ele-
mentos ligados ao processo de letramento e alfabetização. Nas diversas sequências didáticas pro-
postas são trabalhadas leitura e escrita de textos de diferentes gêneros discursivos, como, por exem-
plo, os citados por Roxane Rojo:
 2. O componente curricular História
Educação Histórica
Nesta coleção, o componente curricular História se aproxima dos pressupostos teórico-metodoló-
gicos da linha de pesquisa intitulada “Educação Histórica”, desenvolvida, a partir da década de 1990, 
por diversos pesquisadores, como o inglês Peter Lee, a portuguesa Isabel Barca e a brasileira Maria 
Auxiliadora Schmidt. 
Leia o texto que apresenta alguns dos referenciais teóricos da Educação Histórica, relacionando-os 
à construção, pelos alunos, de competências históricas. 
Ciências Humanas e gêneros discursivos
[...] nos Anos Iniciais, seria um grande ganho deixar o trabalho com certas esferas de circulação dos dis-
cursos (como a jornalística e a de divulgação científica) e com um conjunto de gêneros orais e escritos (da 
ordem do relatar, do argumentar e do expor) e de gêneros multissemióticos específicos dessas esferas (gráficos, 
mapas, infográficos, tabelas, certas imagens fotográficas ou vídeos etc.) para o âmbito dessas áreas curriculares, 
ao invés de simular um trabalho com gêneros dessas esferas, brevemente, em aulas de Língua Portuguesa. 
Em nosso entender, isso é o que quer dizer “leitura e escrita como um compromisso de todas as áreas”.
ROJO, Roxane. Os letramentos e o papel das linguagens nas Orientações Curriculares do 
Estado de São Paulo – Ensino Fundamental/Anos Iniciais – das Áreas de Ciências Humanas 
e da Natureza. In: ESTADO DE SÃO PAULO. Orientações Curriculares do Estado de São Paulo. 
Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Ciências da Natureza e Ciências Humanas 
(versão preliminar). São Paulo: Secretaria da Educação, 2013. p. 12-13. Disponível em: 
.Acesso em: 11 nov. 2017.
Educação histórica e competências
[...] Nessa perspectiva, ensinar e aprender História significa desenvolver competências pautadas no 
conhecimento histórico. Um aluno competente nos estudos históricos é capaz de compreender a História 
como uma ciência particular, que admite a existência de múltiplas explicações ou narrativas sobre o passado, 
contudo, sem aceitar o relativismo de todas as explicações sobre o passado e o presente, mas, pelo contrário, 
entender a objetividade dos processos históricos.
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http://www.cdcc.usp.br/cda/PARAMETROS-CURRICULARES/Sao-Paulo-Faz-Escola/Ciclo-I/orientacoes_estado_cie_his_geo.pdf
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X
CONTINUAÇÃO DA PÁGINA IX
Dessa forma, o passado e o presente precisam ser interpretados com base em evidências históricas, que 
podem ser construídas pelo indivíduo, a partir da relação com diferentes fontes. [...]
Portanto, um programa de ensino organizado na perspectiva da Educação Histórica privilegia o desen-
volvimento gradativo das seguintes competências históricas:
– Saber “ler” fontes históricas diversas, com suportes diversos, com mensagens diversas;
– Saber confrontar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenções, na sua validade;
– Saber seleccionar as fontes, para confirmação e refutação de hipóteses (descritivas e explicativas);
– Saber entender – ou procurar entender – o “Nós” e os “Outros”, em diferentes tempos, em 
diferentes espaços;
– Saber levantar novas questões, novas hipóteses a investigar – algo que constitui, afinal a essência da 
progressão do conhecimento. [...]
GERMINARI, G. D.; BARBOSA, M. R. Educação histórica e consciência histórica: fundamentos e pesquisa 
In: Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 21, jan./abr. 2014. p. 24.
História: conceitos estruturantes 
Grande parte das pesquisas sobre ensino de História destaca alguns conceitos estruturantes desse 
componente curricular, como os elencados abaixo. 
Sujeitos históricos 
O sujeito histórico, que se configura na inter-relação complexa, duradoura e contraditória entre as identi-
dades sociais e pessoais, é o verdadeiro construtor da História. Assim, é necessário acentuar que a trama da 
História não éo resultado apenas da ação de figuras de destaque, consagradas pelos interesses explicativos 
de grupos, mas sim a construção consciente/inconsciente, paulatina e imperceptível de todos os agentes 
sociais, individuais e coletivos. 
BEZERRA, Holien G. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). 
História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. p. 45-46. 
Nessa perspectiva, os sujeitos históricos podem ser entendidos como agentes da ação social – 
indivíduos, classes sociais, grupos étnicos, grupos de gêneros ou de faixas etárias – envolvidos em 
processos relacionados à vida cotidiana, às atividades econômicas e às lutas políticas. 
Nesta coleção, criamos algumas situações para que o aluno perceba a si mesmo como sujeito his-
tórico, um agente da ação social que vivencia processos históricos de seu município, de seu estado, 
de seu país e do mundo em que vive. Além disso, apresentamos diversas atividades que estimulam 
o aluno a compreender que existem e existiram sujeitos históricos que vivem ou viveram situações 
semelhantes ou diferentes das enfrentadas por ele, reforçando a construção das noções de identi-
dade e alteridade, fundamentais para o respeito à pluralidade e à diversidade cultural.
Fatos históricos 
[...] a passagem do tempo, recortada por inumeráveis ações cuja importância será maior ou menor de acordo 
com o significado que lhe atribuirmos, é possível identificar fatos, eventos ou acontecimentos, que podem ser 
políticos (quando estiverem ligados às ações que digam respeito às instituições do governo de uma coletivida-
de), sociais (quando estiverem ligados às ações de indivíduos ou grupos que constituem uma coletividade) ou 
econômicos (quando estiverem ligados à produção ou distribuição da riqueza produzida numa dada sociedade). 
MACEDO, José Rivair. História. In: RIO GRANDE DO SUL. Referenciais curriculares: 
Ciências Humanas e suas tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009. p. 55. 
002-033-ARHG2-PG-G19.indd 10 12/22/17 10:38 AM
XI
As fontes históricas escritas englobam registros governamentais, cartas, diários, jornais, livros, en-
tre outras. Já as fontes iconográficas ou visuais incluem pinturas, gravuras, fotografias, charges, de-
senhos, entre outras. Entre as fontes materiais podemos incluir utensílios domésticos, instrumentos 
de trabalho, construções, brinquedos, entre outras. 
Por fim, há as fontes históricas imateriais, que envolvem criações humanas como língua, tradições 
transmitidas de geração em geração, cantigas etc. Entre elas, destacamos as fontes históricas orais, 
que podem ter sido produzidas diretamente por participantes de determinados fatos históricos (re-
latos) ou transcritas por pesquisadores mediante entrevistas (depoimentos). Nos dois casos, apesar 
de ser registrada em forma escrita, trata-se de uma fonte histórica oral, pois foi produzida oralmente.
História: categorias temporais
A construção das noções temporais é uma das bases da compreensão das relações entre os se-
res humanos e os demais elementos naturais e permite entender como os humanos agem entre si, 
mudando constantemente suas formas de organização social. 
Esse trabalho possibilita ao aluno se situar entre o passado (o que foi), o futuro (o que virá) e o pre-
sente (o que é) por meio da percepção das semelhanças, das diferenças, das permanências, das mu-
danças, das rupturas, das continuidades e descontinuidades. 
Fonte histórica, documento, registro, vestígio são todos termos correlatos para definir tudo aquilo pro-
duzido pela humanidade no tempo e no espaço; a herança material e imaterial deixada pelos antepassados 
que serve de base para a construção do conhecimento histórico. 
SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2005. p. 158. 
Assim, os fatos históricos podem ser definidos como ações humanas significativas, escolhidas para 
o estudo de determinado contexto histórico. Podem ser incluídas como fatos históricos as ações rea-
lizadas pelos seres humanos que envolvem diferentes aspectos da vida em sociedade, como criações 
artísticas, leis, ritos religiosos, brincadeiras, técnicas de produção, modos de aprender, entre outras. 
Nesta coleção, enfatizamos a importância de contribuir para que o aluno desenvolva a percepção 
de que os fatos históricos englobam tanto as suas ações cotidianas – como brincar e estudar – quan-
to as ações realizadas por outros sujeitos históricos. 
Fontes históricas 
A construção da noção de tempo
 Estudos como os de Abud (2004), Siman (2005), entre outros, ajudam a compreender que para as crian-
ças pequenas o conceito de tempo mostra-se complexo e desafiador, uma vez que desde muito cedo elas 
vivenciam o tempo, lidam com o tempo vivido, mas não têm consciência da sua existência. Nesse sentido, 
entendemos que a escola está entre os ambientes mais propícios para a aprendizagem das crianças sobre o 
tempo. Marcado por rotinas – hora da entrada, de fazer a lição, do recreio, de encerramento da aula – o tempo 
escolar passa a se constituir como referência para a vida das crianças dentro e fora da escola. No entanto, 
precisamos considerar que a aprendizagem sobre as noções de tempo se dá de forma processual e que não 
basta a vivência das rotinas escolares para que as crianças cheguem à compreensão sobre o tempo histórico. 
Para isso, é essencial a elaboração de propostas didáticas que propiciem o entendimento sobre algumas 
relações temporais, tais como: a ordem ou sucessão, a duração e a simultaneidade, bem como a relação entre 
presente, passado e futuro, cuja aprendizagem inclui o diálogo com as experiências cotidianas das crianças. 
FREIRE, Eleta de Carvalho. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização: quais conceitos, quais práticas? 
In: BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. 
Caderno 9. Brasília: MEC/SEB, 2015. p. 13. 
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XII
Mudanças e permanências
A construção da noção de tempo envolve também o trabalho constante com as ideias de mudan-
ças e permanências. 
[...] Outra noção cara para a compreensão do tempo é a “sucessão”: as coisas que acontecem uma depois 
da outra, o muito antes, o muito depois, os diferentes ritmos deste suceder, deste tempo sequencial. Mas 
também compreender a “simultaneidade” temporal, que permite ao aluno perceber que existem coisas que 
acontecem ao mesmo tempo e que, enquanto se está na escola, a mãe, o pai, os amigos estão fazendo outras 
coisas ou, ainda, complexificando, que, enquanto acontecem os jogos da copa do mundo, em outro lugar, 
outros grupos sociais podem estar envolvidos numa guerra.
BERGAMASCHI, M. A. O tempo histórico nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Texto de 
trabalhos aprovado para a 23a Reunião Anual da ANPEd, Caxambu/MG, set. 2000. Disponível em: 
. Acesso em: 11 nov. 2017.
O tempo histórico não se limita ao tempo cronológico, à sucessão linear dos acontecimentos no tempo 
físico. As capacidades de ordenação, de sucessão, de duração, de simultaneidade e de quantificação do tem-
po necessárias para lidar com a temporalidade histórica não são suficientes para o seu alcance. O tempo 
histórico é produto das ações, relações e formas de pensar dos homens e essas ações variam ao longo do 
tempo cronológico. Em cada tempo histórico – ou em cada presente – coexistem relações de continuida-
des e de rupturas com o passado, bem como perspectivas diferenciadas de futuro. Assim, as mudanças e 
permanências que acontecem num determinado tempo não se explicam pelo que aconteceu num tempo 
cronológico imediatamente anterior; no entanto, não podemos prescindir da cronologia para construir 
demarcações dos processos históricos. [...]
SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do 
pensamento histórico: desafios para o ensino. In: ROSSI, Vera L. S.; ZAMBONI, Ernesta (Org). 
Quanto tempoo tempo tem! Campinas: Alínea, 2005. p. 111 e 115. 
Anterioridade, posterioridade e simultaneidade
Um dos focos da construção da noção de tempo são as propostas de trabalho em que os alunos 
devem sequenciar os fatos históricos uns em relação aos outros. 
Esse trabalho envolve as ideias de sucessão (anterioridade e posterioridade) e simultaneidade.
O componente curricular História e a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) incluiu a História como um dos componentes curricu-
lares da área de Ciências Humanas em todos os anos do Ensino Fundamental. 
Nesse documento foram definidas as principais competências a serem desenvolvidas pelo 
componente curricular História ao longo dos nove anos no Ensino Fundamental, como disposto 
no box. 
Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação 
e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes 
espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
CONTINUA NA PÁGINA XIII
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http://23reuniao.anped.org.br/textos/1317t.PDF
XIII
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de trans-
formação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar 
os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações 
e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o 
diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um 
mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus signi-
ficados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e 
responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 402.
O ensino de História nos Anos Iniciais
Retomando as grandes temáticas do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, pode-se dizer que, do 
1o ao 5o ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o objetivo primordial 
é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. Há uma ampliação de escala e de percepção, mas o 
que se busca, de início, é o conhecimento de si, das referências imediatas do círculo pessoal, da noção de 
comunidade e da vida em sociedade. Em seguida, por meio da relação diferenciada entre sujeitos e objetos, 
é possível separar o “Eu” do “Outro”. Esse é o ponto de partida.
[...]
Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar que, no interior de uma sociedade, há formas de 
registros variados, e que cada grupo produz suas memórias como elemento que impulsiona o estabelecimento 
de identidades e o reconhecimento de pertencimento a um grupo social determinado. As memórias podem 
ser individuais ou coletivas e podem ter significações variadas, inserindo-se em uma lógica de produção de 
patrimônios (materiais ou imateriais) que dizem respeito a grupos ou povos específicos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 404.
A BNCC também explicita os focos principais de trabalho do componente curricular História nos 
Anos Iniciais (1o ao 5o ano) do Ensino Fundamental, que corresponde aos alunos a que se destina 
esta coleção didática.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve-se partir das vivências cotidianas das crianças, per-
mitindo que elas identifiquem seu lugar na família, na escola e no espaço em que vivem – desenvol-
vendo a percepção de si mesmas e do “Outro”. Nesse processo, a criança também aprende a identi-
ficar códigos variados, permitindo o desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização, com-
petências fundamentais para a vida em sociedade. 
CONTINUAÇÃO DA PÁGINA XII
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XIV
 3. O componente curricular Geografia
O ensino-aprendizagem da Geografia
Nesta coleção, não se espera que o aluno memorize as informações que lhe são transmitidas, mas 
que compreenda o que faz, por que faz, como faz e para que faz. Nesse sentido, também muda o 
papel do professor – de transmissor de informações para mediador e articulador do conhecimento, 
favorecendo a formação de um aluno cidadão, que leia a realidade, o espaço geográfico, aproprie-
-se dele e interfira de forma consciente.
Nessa perspectiva, a Geografia não deve ser vista como uma ciência meramente descritiva, e sim 
como a ciência que objetiva a compreensão e a apreensão do espaço a partir da realidade vivida, pos-
sibilitando ao aluno desenvolver a capacidade de observar, conhecer, explicar, comparar e represen-
tar tanto as características do lugar em que vive, como as de diferentes paisagens.
O estudo da Geografia tem como objetivos analisar como as pessoas produzem e organizam o seu 
espaço e de que modo se apropriam dele, além de verificar como a organização do espaço interfere 
nas relações sociais e as define.
O objeto de estudo da Geografia na escola é o espaço geográfico entendido como um espaço social 
em movimento. Um estudo do espaço, assim pensado, necessita de uma análise da sociedade, da na-
tureza, do trabalho e da tecnologia, bem como da dinâmica resultante da relação entre esses aspectos.
A alfabetização geográfica 
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a aprendizagem da Geografia pressupõe preparar o 
aluno para uma “leitura de mundo”, partindo de seu lugar de vivência.
Quando o aluno inicia o processo de alfabetização e letramento, é o momento também de iniciar 
o processo de alfabetização geográfica.
Ler o mundo
[...] Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade de aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e es-
crever, aprendendo a escrever o mundo. Para tanto, buscamos refletir sobre o papel da Geografia na escola, 
em especial no ensino fundamental, no momento do processo de alfabetização. 
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual traz em si todas as marcas 
da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai além da leitura cartográfica, cujas representações refletem 
as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do 
mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. É fazer a leitura 
do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos 
são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos).
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em 
sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas gerais, esse é 
o papel da Geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades que representa, no processo de alfabetização, o ensino 
da Geografia, passa a ser importante para quem quer pensar, entender e propor a Geografia como um componente 
curricular significativo. Presente em toda a educação básica, mais do que a definição dos conteúdos com que trabalha, 
é fundamental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino de Geografia, de quais objetivos lhe cabem.
CALLAI,Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 228-229, maio/ago. 2005. Disponível em: 
. Acesso em: 11 nov. 2017.
No processo de alfabetização geográfica, os conceitos de espaço geográfico, paisagem, lugar, 
região e território são norteadores, pois permitem aos alunos compreender a “geograficidade” so-
cial e, dessa forma, contribuem para um amplo entendimento da realidade. 
Além disso, esses conceitos possibilitam ao aluno localizar os lugares e atribuir-lhes significados, 
refletir sobre esses significados e estabelecer relações com sua vida cotidiana.
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XV
É consenso entre os autores que têm se destacado nas pesquisas sobre o ensino da Geografia que os 
conceitos básicos são recursos fundamentais para a compreensão dos diferentes espaços geográficos.
Conceito de espaço geográfico 
Analisar o espaço geográfico implica compreender as relações que as pessoas estabelecem en-
tre si, pois, dependendo da forma como elas se organizam, os espaços vão adquirindo formas di-
ferenciadas. Nesse sentido, o espaço geográfico é, antes de tudo, um produto das práticas sociais.
Assim, para compreender o conceito de espaço geográfico é importante analisar como as pessoas 
se apropriam da natureza e a transformam por meio do trabalho. Requer, ainda, identificar como as so-
ciedades constroem os espaços, conforme seus valores, interesses e necessidades, em determina-
dos momentos históricos, num processo contínuo de transformação. 
Ao longo do processo de alfabetização geográfica, o aluno apreende o espaço geográfico como 
uma esfera ampla, dinâmica e complexa, e também compreende o mundo em que vive, como par-
te de um contexto maior, algo que está interligado e inter-relacionado, onde ele próprio é um agente 
participante da realidade social.
Conceito de paisagem 
Na Geografia, o conceito de paisagem refere-se à dimensão visível do espaço geográfico e assim, 
portanto, à sua dimensão física, material.
O espaço produzido é um resultado da ação humana sobre a superfície terrestre que expressa, a cada 
momento, as relações sociais que lhe deram origem. 
MORAES, Antonio Carlos Robert. Ideologias geográficas: espaço, cultura e política no Brasil. 
3. ed. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 15.
A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam 
as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. [...] 
A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. [...] 
A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais-concretos. Nesse sentido, a paisagem é transtem-
poral, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 83.
Assim, a paisagem é formada por fatores de ordens social, cultural e natural, contém o passado e 
o presente. É na paisagem que podemos perceber as marcas históricas de uma sociedade. Dessa 
maneira, a paisagem se constitui na soma de tempos desiguais. 
No processo de alfabetização geográfica, importa evidenciar a paisagem como algo presente co-
tidianamente na vida das pessoas, considerando os diversos elementos que a formam. Além disso, 
interessa estimular o aluno a buscar as explicações que estão além das aparências. 
Nesta coleção, por meio da construção do conceito de paisagem, desenvolvemos importantes ha-
bilidades, como a observação, a descrição, a analogia, a interação, a ação e a síntese.
Conceito de lugar 
O conceito de lugar compreende a dimensão do espaço onde se realizam as ações cotidianas 
das pessoas, como: o viver, o habitar, o trabalhar e, mesmo, o estudar. Refere-se aos espaços 
com os quais as pessoas constroem seus vínculos afetivos e subjetivos, onde ocorrem os laços 
de familiaridade. Assim, o lugar é onde estão fortemente estabelecidas as referências pessoais 
e onde se identifica o sistema de valores no qual se insere a percepção e a transformação do 
espaço geográfico. 
No processo de alfabetização geográfica, os temas e conteúdos podem ser trabalhados e proble-
matizados a partir dos espaços de vivência dos alunos.
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Conceito de região 
O conceito de região se relaciona com a diferenciação e agrupamento de áreas da superfície ter-
restre, a partir de seus aspectos físicos e humanos. Entretanto, isso não significa que as regiões se-
jam isoladas; elas são unidades espaciais interligadas.
Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do lugar e, assim, a pro-
curar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de 
história e situam-se concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As pessoas 
que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim o lugar, 
não pode ser considerado/entendido isoladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da história 
das nossas vidas. [...]
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 236, maio/ago. 2005. Disponível em: 
. Acesso em: 11 nov. 2017. 
O conceito de região está vinculado à ideia de parte de um todo. Nesse sentido, conduz diretamente à 
ideia de divisão e à questão da dimensão das partes. Mas cada parte é igualmente parte de um todo, mas 
também se constitui numa totalidade. 
LENCIONI, Sandra. Região e Geografia. São Paulo: Edusp, 1999. p. 27.
No processo de alfabetização geográfica, é importante que o aluno seja levado a explorar esse as-
pecto mediador da região, como uma dimensão espacial que está entre o universal e o singular, en-
tre o global e o local.
Conceito de território 
Falar de território é falar do exercício de poder. Todo processo de ocupação e produção do espaço 
geográfico traz consigo uma dimensão política, que institui diferentes formas de controle sobre ele. 
O território é a dimensão espacial do processo de apropriação de uma área por um grupo social, cir-
cunscrito por limites e fronteiras. Em alguns casos, a fronteira se manifesta de forma concreta, em 
outros, de forma simbólica, abstrata. Assim, o território é um campo de força composto de diversos 
atores sociais que atuam em diferentes escalas, desde o local até o global.
É inconcebível que um espaço que tenha sido alvo de valorização pelo trabalho possa deixar de estar 
territorializado por alguém. Assim como o poder é onipresente nas relações sociais, o território está, ou-
trossim, presente em toda a espacialidade social – ao menos enquanto o homem também estiver presente.
SOUZA, Marcelo Lopes de. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. 
In: CASTRO, Iná E.; GOMES, Paulo Cesar da C.; CORRÊA, Roberto L. (Org.). Geografia: 
conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 96.
Entretanto, o uso clássico do conceito de território relaciona-se às bases de atuação do Estado, 
que dentro das suas fronteiras abriga povos e etnias de várias crenças e tradições, convivendo de 
forma nem sempre harmônica. 
A alfabetização cartográfica 
No processo de ensino-aprendizagem de Geografia, o processo de alfabetização geográfica deve 
ocorrer paralelamente ao processo de alfabetização cartográfica.
Nesse sentido, é importante o desenvolvimento de habilidades como representar, localizar e orien-
tar. Com esse objetivo são desenvolvidas atividades para que o aluno compreenda e seja capaz de 
representar o espaço geográfico e de utilizar mapas.
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Com o objetivo de contribuir para o processo de alfabetizaçãocartográfica, a coleção propõe um cuidado-
so trabalho com fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, plantas, mapas, símbolos, gráficos e outros re-
cursos visuais que facilitem a compreensão dos processos necessários para fazer representações gráficas.
A alfabetização cartográfica é construída pelo sujeito no decorrer da escolaridade e da própria vida. 
Muitas vezes, os conteúdos da alfabetização cartográfica também aparecem vinculados a meios 
de comunicação do cotidiano, como jornais, revistas, telejornais, entre outros. O professor deve apro-
veitar os momentos oportunos para aprofundar esse trabalho.
Conceito de relações espaciais, projetivas e euclidianas
A construção da noção de espaço é progressiva, à medida que a criança vai atingindo alterações 
em sua percepção espacial. 
Dessa maneira, a criança passa a localizar os objetos no espaço, tendo como referencial o próprio 
corpo, desenvolvendo relações espaciais topológicas. Durante esse período, surge lentamente a ha-
bilidade de projetar o esquema corporal em objetos e em outras pessoas.
Nesse momento, a criança começa a localizar os objetos em relação a outros objetos ou pessoas, 
desenvolvendo as relações espaciais, projetivas e euclidianas.
O componente curricular Geografia e a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) incluiu a Geografia como um dos componentes curri-
culares da área de Ciências Humanas em todos os anos do Ensino Fundamental. 
Nesse documento foram definidas as principais competências a serem desenvolvidas pelo com-
ponente curricular Geografia ao longo dos nove anos no Ensino Fundamental. 
Relações espaciais
As relações topológicas são entendidas com o reconhecimento das relações de lateralidade (ao lado, 
atrás, em frente) e noções de direção, enfim, noções espaciais que têm como referência o corpo da criança; 
e as relações projetivas consideram a compreensão da perspectiva, assim como a explicação das relações 
euclidianas pelas medidas e distâncias.
Nesse sentido, o processo da alfabetização cartográfica envolve a compreensão e construção dos seguin-
tes conceitos: visão vertical e oblíqua; lateralidade e orientação; proporção e noções de escala e legenda. 
A construção dos conceitos de visão vertical e visão oblíqua facilitará a transposição de imagem tridimensional 
para bidimensional; a lateralidade será trabalhada no sentido de desenvolver noções de orientação, favore-
cendo a localização; a compreensão da proporção ajudará a desenvolver as noções de escala; e, finalmente, 
a legenda, com a função de, por meio de símbolos, representar objetos, fenômenos e lugares destacados no 
mapa, devendo, por esta razão, ser clara e objetiva, no sentido de facilitar a leitura do mapa.
ROMANO, Sonia Maria M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical 
e a formação de professores. In: CASTELLAR, Sonia (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas 
docentes. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 157-158.
Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse 
e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância 
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da 
natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise 
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, 
distribuição, extensão, localização e ordem. CONTINUA NA PÁGINA XVIII
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Levando em consideração as características da faixa etária, dos processos de alfabetização e letra-
mento linguístico, da alfabetização geográfica e cartográfica, podemos definir alguns focos de trabalho 
do componente curricular Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como descrito a seguir.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de dife-
rentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações 
geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo 
natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor 
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos 
da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista 
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, de-
mocráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 366. 
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O ensino de Geografia nos Anos Iniciais
O estudo da Geografia no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, em articulação com os saberes de outros 
componentes curriculares e áreas de conhecimento, concorre para o processo de alfabetização e letramento 
e para o desenvolvimento de diferentes raciocínios.
O estudo da Geografia permite atribuir sentidos às dinâmicas das relações entre pessoas e grupos sociais, 
e desses com a natureza, nas atividades de trabalho e lazer. É importante, na faixa etária associada a essa fase 
do Ensino Fundamental, o desenvolvimento da capacidade de leitura por meio de fotos, desenhos, plantas, 
maquetes e as mais diversas representações. Assim, os alunos desenvolvem a percepção e o domínio do espaço.
Nessa fase, é fundamental que os alunos consigam saber e responder algumas questões a respeito de si, das 
pessoas e dos objetos: Onde se localiza? Por que se localiza? Como se distribui? Quais são as características 
socioespaciais? Essas perguntas mobilizam as crianças a pensar sobre a localização de objetos e das pessoas 
no mundo, permitindo que compreendam seu lugar no mundo.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2018. p. 367. 
 4. Avaliação
Estudos sobre as concepções de ensino-aprendizagem enfatizam que a avaliação deve apresen-
tar três funções principais: 
• adequar a ação pedagógica às características individuais dos alunos;
• possibilitar a análise dos resultados obtidos pelo grupo-classe em relação aos objetivos estabe-
lecidos inicialmente; 
• redirecionar o trabalho de acordo com as necessidades específicas da classe. 
Existem diferentes etapas do processo de avaliação que podem integrar o trabalho diário com os 
alunos, como avaliações iniciais, reguladoras e finais. Trata-se de uma classificação meramente didá-
tica, pois essas etapas da avaliação estão interligadas e não devem ser separadas do processo mais 
global de ensino-aprendizagem, visto que a avaliação deve ser contínua.
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XIX
Processo de avaliação
Portanto, a primeira necessidade do educador é responder às perguntas: que sabem os alunos em relação 
ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são os seus inte-
resses? Quais são seus estilos de aprendizagem? Neste marco a avaliação não pode ser estática, de análise de 
resultado, porque se torna um processo e uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que 
cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-lo. 
A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial. 
O conhecimento do que cada aluno sabe, sabefazer e como é, é o ponto de partida que deve nos permitir, 
em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos estabelecer o tipo de atividades e tarefas 
que têm que favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. [...]
Conforme se desenvolva o plano previsto e conforme a resposta dos meninos e meninas a nossas pro-
postas, haverá que ir introduzindo atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais 
contingentes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, 
para se adaptar às novas necessidades que se colocam é o que podemos denominar avaliação reguladora. [...]
O conjunto de atividades de ensino/aprendizagem realizadas permitiu que cada aluno atingisse os ob-
jetivos previstos num determinado grau. A fim de validar as atividades realizadas, conhecer a situação de 
cada aluno e poder tomar as medidas educativas pertinentes, haverá que sistematizar conhecimento do 
progresso obtido. Isto requer, por um lado, apurar os resultados obtidos – as competências conseguidas em 
relação aos objetivos previstos – e, por outro, analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu, a 
fim de continuar sua formação levando em conta às suas características específicas.
Seguidamente o conhecimento dos resultados objetivos é designado com o termo avaliação f inal ou 
avaliação formativa.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 199-200. 
No cotidiano da sala de aula, o professor poderá utilizar diferentes recursos para realizar cada eta-
pa do processo de avaliação.
Avaliações iniciais 
As avaliações iniciais estão presentes nos momentos de introdução de noções, conceitos e pro-
cedimentos de trabalho. Nesse sentido, são propostas situações relacionadas ao diagnóstico das re-
presentações sociais e hipóteses formuladas pelos alunos sobre os conteúdos a serem estudados, 
com o objetivo de recuperar os conhecimentos prévios dos alunos obtidos por meio:
•	 da	vivência	pessoal	(relações	familiares,	amizades,	experiências	das	pessoas	da	localidade);
•	 dos	veículos	de	comunicação	(rádio,	televisão,	jornal,	revista,	internet	etc.);
•	 do	estudo	de	conteúdos	programáticos	em	anos	anteriores.	
A socialização dessas atividades favorece a troca entre conhecimentos individuais. É uma estra-
tégia que possibilita estabelecer uma avaliação inicial do grupo-classe e garantir, ao mesmo tempo, 
uma ampliação dos repertórios individuais. 
Avaliações reguladoras 
As avaliações reguladoras visam acompanhar o percurso do aluno, ou seja, os progressos e as di-
ficuldades no seu processo de aprendizagem. Para esse tipo de avaliação, o professor deverá acom-
panhar os registros dos alunos, a entrega de pesquisas e de lições de casa, a participação nos deba-
tes e nos trabalhos em grupo, as entrevistas, entre outras atividades. 
Sugerimos a utilização de uma ficha ou de um caderno de registro e de anotações diárias sobre a 
atuação, o desenvolvimento e o desempenho dos alunos nas atividades propostas. Esses registros 
poderão auxiliar o professor a acompanhar o processo de aprendizagem individual e do grupo-clas-
se em cada unidade de trabalho. 
Avaliações finais 
As avaliações finais visam verificar os resultados obtidos em relação às competências e habilida-
des, considerando os objetivos previstos. 
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 5. Estrutura da coleção
A coleção está organizada em cinco volumes destinados aos alunos do 1o ao 5o ano do Ensino Fun-
damental. Cada volume está dividido em quatro unidades de trabalho. Cada unidade está organizada 
como descrito a seguir.
Conhecimentos prévios: a seção Primeiros contatos 
Visando garantir uma aprendizagem significativa, todas as 
unidades desta coleção são iniciadas com um levantamento 
de conhecimentos prévios dos alunos sobre os assuntos que 
serão abordados ao longo da unidade de trabalho.
Com esse objetivo, cada unidade possui uma abertura 
em página dupla em que são apresentadas imagens – foto-
grafias, pinturas, gravuras, ilustrações. Na seção Primeiros 
contatos são propostas questões que permitem a mobiliza-
ção dos conhecimentos prévios dos alunos. 
Sequências didáticas e organização dos capítulos
Cada unidade foi dividida em quatro capítulos, organizados em torno de dois blocos, corresponden-
tes a duas sequências didáticas.
Cada sequência didática inclui dois capítulos com as seguintes partes: 
Desafio à vista!
Corresponde a uma questão interdisciplinar. Essa questão foi construída a partir de uma articula-
ção entre os objetos de conhecimento e as habilidades definidos pela BNCC, em cada ano, para os 
componentes curriculares História e Geografia. 
Capítulos
As questões interdisciplinares servem como fio condutor do trabalho nos dois capítulos que com-
põem cada bloco, permitindo desenvolver as habilidades específicas dos componentes curriculares 
História e Geografia, relacionando-as à questão interdisciplinar.
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Ligando os pontos 
Nesta seção são propostas atividades que possi-
bilitam ao aluno recorrer a saberes que compõem 
as habilidades trabalhadas na sequência didática, re-
tomando a questão interdisciplinar e sistematizando 
os conhecimentos construídos.
Os componentes curriculares História e Geografia: 
seções específicas
A partir da visão de interdisciplinaridade adotada nesta coleção, o trabalho interdisciplinar – reali-
zado em seções como Primeiros contatos, Desafio à vista! e Ligando os pontos – é interligado a 
momentos disciplinares, em que são propostas atividades que possibilitam abordar aspectos espe-
cíficos dos componentes curriculares História e Geografia.
Explorar fonte histórica
Nesta coleção há uma seção específica para o trabalho com fontes his-
tóricas escritas (jornais, documentos governamentais, diários, relatos de 
viagem, entre outros), iconográficas ou visuais (fotografias, pinturas, gra-
vuras, charge, entre outros), orais (entrevistas e depoimentos) e materiais 
(utensílios domésticos, instrumentos de trabalho, brinquedos, entre outros). 
As atividades propostas permitem ao aluno observar, descrever, com-
parar e interpretar diferentes tipos de fontes, desenvolvendo uma “atitu-
de historiadora” (BNCC, p. 398).
Cartografando
Um dos focos centrais do ensino de Geografia é a alfabetização carto-
gráfica. Nesse sentido, as atividades propostas na seção Cartografando – 
incluindo fotos, desenhos, obras de arte, maquetes, croquis, mapas men-
tais, gráficos, mapas – permitem desenvolver aspectos da organização es-
pacial, possibilitando o trabalho com as habilidades de representar, locali-
zar e orientar. 
Investigue
São propostas atividades de coleta e registro de dados em diferentes 
fontes – livros, revistas, jornais, internet – que complementam ou ampliam 
os temas estudados. 
Procedimentos de trabalho
Um dos objetivos desta coleção é o desenvolvimento de procedimentos 
de trabalho que permitam ao aluno uma progressiva autonomia na cons-
trução do conhecimento. 
Esses procedimentos são trabalhados, principalmente, em duas seções:
Entreviste
As atividades propostas nesta seção permitem aos alunos ter con-
tato direto com outras crianças ou adultos, possibilitando a convivên-
cia e o respeito à diversidade existente na comunidade em que vivem, 
bem como a obtenção de informações que ampliam os estudos reali-
zados em classe. 
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XXII
Você sabia?
Aqui são apresenta-
dos detalhes ou infor-
mações adicionais refe-
rentes aos conteúdos 
específicos que estão 
sendo trabalhados. 
A questão dos procedimentos está presente também nas modalidades de trabalho que, nesta co-
leção, são indicadas por meio de ícones.
 Oralidade: atividades que valorizam a expressão oral, essencial no processo de alfabetização/
letramento. 
 Atividade em dupla: atividades que priorizam a troca de saberes em duplas, visando uma pro-
dução e posterior exposição ao