AULA-01-FUNDAMENTOS-E-PRÁTICA-NO-ENSINO-DE-LÍNGUA-PORTUGUESA-1

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FUNDAMENTOS E PRÁTICAS 
NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 01 - 
CONTEÚDOS E OBJETIVOS 
DA LÍNGUA PORTUGESA 
DOS ANOS INICIAIS E 
FUNDAMENTAL 
Prezado(a) aluno(a), 
Nesta aula sobre alfabetização e letramento, exploraremos o poder da 
oralidade como base fundamental para o desenvolvimento das habilidades de 
leitura e escrita. Entendemos que a comunicação verbal é essencial para a 
compreensão e produção de textos, e por isso enfatizaremos a importância de 
desenvolver a expressão oral como um ponto de partida para o aprimoramento da 
alfabetização. Além disso, abordaremos a variação linguística, reconhecendo e 
valorizando as diferentes formas de falar e escrever presentes em nossa 
sociedade, para que os alunos compreendam que não existe uma única forma 
"correta" de linguagem. 
Por meio da produção textual criativa, os estudantes serão incentivados a 
explorar sua imaginação e expressar suas ideias de maneira original e autêntica. 
Acreditamos que a escrita criativa não só fortalece as habilidades linguísticas dos 
alunos, mas também promove a autoexpressão e a confiança na comunicação por 
meio do texto. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
De acordo com Bes et al. (2018), alfabetização e letramento são processos 
paralelos e distintos, porém, interligados e indispensáveis para a efetiva 
aprendizagem da leitura e da escrita. O ensino do Sistema de Escrita Alfabética pelo 
professor deve ser complementado com práticas de leitura e escrita que permitam às 
crianças vivenciarem situações reais e atividades do cotidiano, integrando esses 
conhecimentos significativamente. 
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porquê, no quadro das 
atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e 
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da 
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do 
sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo desenvolvimento 
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas 
práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento (SOARES, 
2004, p. 14). 
Contudo, existem algumas questões fundamentais que o educador deve 
ponderar antes de abordar esses dois conceitos em seu planejamento: é viável que 
todas as crianças aprendam simultaneamente? Como instruir os alunos? Qual é o 
papel e a relevância do professor alfabetizador? 
No entanto, é fundamental iniciar refletindo sobre o papel do educador. Ele 
desempenha um trabalho essencial ao promover a inserção do aluno em um ambiente 
alfabetizador e letrado. Nesse contexto, é essencial que a criança tenha a 
oportunidade de explorar, refletir e participar de diferentes práticas de leitura e escrita. 
Além disso, o professor deve estabelecer um ambiente acolhedor que reconheça e 
respeite as diversas diferenças, necessidades e particularidades dos alunos. 
Todo o processo educacional se inicia com um planejamento cuidadoso, 
orientado pelos objetivos do professor e pelas necessidades dos alunos ao longo do 
ano letivo. Esse planejamento requer uma análise dos usos sociais da língua escrita, 
tanto no ambiente escolar quanto em outros contextos sociais, incentivando uma 
abordagem investigativa que valorize a autonomia, o respeito e o diálogo como pilares 
fundamentais para a aprendizagem. Nesse contexto, é papel da escola e do professor 
mediar entre as práticas de alfabetização, essenciais para o desenvolvimento das 
habilidades dos alunos, e os objetivos sociais e práticas pertinentes presentes nas 
situações do dia a dia. 
 
 
 
Durante o processo de alfabetização, é fundamental que a criança tenha 
experiências significativas não apenas com a leitura, mas também com a produção, 
compreensão e reflexão de textos orais e escritos. Essas vivências visam a promover 
a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. É importante que as diversas ideias e 
perspectivas dos alunos sejam incorporadas ao trabalho na totalidade, permitindo um 
ambiente inclusivo e enriquecedor. 
Partindo dessa premissa, o emprego de diversos suportes textuais e gêneros 
literários representa um ponto de partida essencial para enriquecer o ensino. Esses 
suportes e gêneros estão mais próximos da vivência cotidiana das crianças, valorizam 
suas experiências, estimulam a imaginação, facilitam a aprendizagem com mais 
significado e oferecem oportunidades práticas que transcendem os conteúdos 
puramente escolares. Bes et al. (2018), apresenta uma variedade de portadores de 
texto e gêneros literários que podem ser explorados em sala de aula, promovendo a 
alfabetização e o letramento. Esses materiais também se alinham com as práticas 
sociais vivenciadas pelos alunos, como: 
• Instruções culinárias; 
• Manuais de instruções, regulamentos de jogos, listas e orientações; 
• Recados; 
• Correspondência pessoal; 
• Convites; 
• Quadrinhos, tiras de quadrinhos; 
• Jogos infantis, músicas de roda, trava-línguas, mitos; 
• Composições musicais; 
• Anedotas, piadas; 
• Poesia, narrativas breves, contos de fadas; 
• Etiquetas e embalagens; 
• Símbolos, sinais; 
• Menus; 
• Jornais, revistas, páginas da web, noticiários, pôsteres informativos. 
A partir do planejamento das atividades diárias em sala de aula, o professor se 
depara com questões fundamentais, é viável que todas as crianças aprendam 
simultaneamente? Como abordar o ensino para atender às necessidades individuais 
 
 
 
dos alunos? É importante reconhecer que em cada turma, independentemente da 
localidade, há uma grande diversidade e heterogeneidade no conhecimento de cada 
criança. Algumas podem ter um nível de conhecimento além do esperado ou do que 
é abordado ao longo do ano, enquanto outras podem apresentar dificuldades em 
acompanhar o ritmo da turma. Essa complexidade das interações em sala de aula é 
o que torna a tarefa do professor tão desafiadora. 
Ao iniciar o ano letivo, as crianças apresentam uma variedade de 
conhecimentos, aprendizagens, habilidades e capacidades, tanto em relação ao 
sistema de escrita alfabética quanto a outros conteúdos trabalhados dentro e fora da 
sala de aula. Enquanto algumas delas têm acesso precoce a práticas de letramento, 
outras estão imersas em ambientes com poucos estímulos e necessitam de maior 
exposição ao material escrito. É essencial que o professor reconheça que os alunos 
conseguem aprender, independentemente do contexto em que estão inseridos. Dessa 
forma, mesmo que os estudantes comecem o ano com conhecimentos além do 
esperado para os objetivos estabelecidos, o professor pode incorporar e valorizar as 
hipóteses e conhecimentos prévios que eles já possuem. 
Na abordagem integrada da alfabetização e do letramento, o professor deve 
inicialmente realizar uma avaliação do grupo, identificando os diversos níveis de 
habilidade na qual as crianças se encontram. Em seguida, é importante conceber 
atividades diversificadas que abordem tanto o sistema de escrita quanto situações que 
promovam reflexão, questionamento e formulação de hipóteses. Ao considerar o 
conhecimento prévio das crianças sobre a escrita, o planejamento de atividades pode 
ser direcionado para estimular o avanço no entendimento do sistema alfabético, 
proporcionando diversas oportunidades de aprendizado e integração com o processo 
educacional. 
De acordo Bes et al. (2018) é responsabilidade do professor compreender o 
processo de aprendizagem e buscar soluções por meio de estudo, reflexão e troca de 
experiências com seus colegas. Para isso, ele deve integrar diversos saberes e 
conhecer as práticas culturais e sociais presentes na comunidade e entre os alunos. 
Além disso, é fundamental que o professor propicie oportunidades para as crianças 
entrarem em contato com a escrita em diferentes contextos, demodo que possam se 
familiarizar com as situações de aprendizagem e progredir em seu desenvolvimento. 
 
 
 
Por último, é indispensável que as escolas e os educadores adotem práticas 
de alfabetização e letramento baseadas em um planejamento que inclua atividades 
que auxiliem os alunos a progredir em sua aprendizagem. Essas atividades devem 
ser relevantes para as crianças e alinhadas com sua realidade. Somente por meio 
dessas experiências será possível refletir sobre a prática da leitura e da escrita em 
diversos contextos. Assim, o desenvolvimento das habilidades dos alunos em relação 
à língua escrita não é um processo que termina quando eles dominam o sistema de 
escrita; ao contrário, é um processo contínuo ao longo da vida. Os indivíduos 
continuam aprimorando e ampliando suas habilidades na construção de novos 
conhecimentos e competências. 
1.1 Oralidade 
De acordo com Leal e Gois (2012) a abordagem sobre o ensino da oralidade, 
apesar de parecer contemporânea, não, é algo novo. Evidências da preocupação com 
o aprimoramento das habilidades orais podem ser encontradas em períodos históricos 
distantes. Os sofistas, em Atenas, tinham como objetivo preparar os jovens para a 
vida política, empregando a “Retórica” como uma ferramenta de persuasão e 
influência. Conforme observado por Breton (1999), ao longo de dois mil e quinhentos 
anos, a retórica ocupou uma posição central no ensino, sendo considerada uma 
disciplina essencial. 
A oralidade é subestimada nas práticas educacionais formais contemporâneas 
em todo o mundo. Em uma pesquisa que investigou a abordagem de cinco 
professoras do segundo ano do segundo ciclo do Ensino Fundamental em escolas 
públicas de Recife sobre o ensino da oralidade, conduzida por Leal, Brandão e 
Nascimento (2010), foram examinadas 75 aulas, distribuídas igualmente entre as 
professoras, totalizando 15 aulas por docente. Os resultados revelaram que todas as 
professoras reconheciam a importância do desenvolvimento da oralidade na escola. 
No entanto, observou-se que esse ensino estava limitado à promoção de situações 
informais de discussão e conversação, sem um planejamento específico sobre quais 
habilidades orais deveriam ser desenvolvidas e como isso poderia ser realizado. 
Consequentemente, não foram identificadas atividades relacionadas a gêneros orais 
públicos e formais, nem momentos de reflexão sobre esses gêneros. 
 
 
 
Essa prática sugere que as atividades informais de fala são suficientes para 
abordar a oralidade no ensino. Contudo, atualmente, há autores que argumentam a 
necessidade de incorporar de forma sistemática o ensino de diversos gêneros, tanto 
na escrita quanto na oralidade. De fato, Bakhtin (2000) já na década de 1920 
introduziu um novo discurso sobre as interações sociais, o que estimulou reflexões 
sobre as regularidades e complexidades de muitos textos orais. Conforme a teoria dos 
gêneros textuais, a linguagem media todas as interações, e a produção de textos 
verbais ocorre por meio da utilização dos gêneros textuais, sendo ferramentas 
culturais. 
Os gêneros textuais são ferramentas disponíveis para os usuários da língua, 
sendo que cada situação de comunicação demanda a adoção de um gênero 
específico. Essa escolha é embasada em nossa experiência prévia com situações 
similares, onde já tivemos contato com exemplos desse tipo textual. Assim, quando 
nos encontramos em uma determinada situação de comunicação, ativamos em nossa 
memória os conhecimentos sobre como são os textos produzidos nesse contexto. 
Os gêneros servem como referências para a produção dos textos, sejam eles 
falados ou escritos. Em resumo, conforme Bakhtin (2000, p. 284) explica, “uma função 
específica (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e as condições específicas 
de cada esfera da comunicação verbal geram um determinado gênero, ou seja, um 
tipo específico de enunciado, sendo relativamente estável em termos temáticos, 
composicionais e estilísticos”. 
Conforme mencionado anteriormente, não são apenas os textos escritos 
moldados pelos conhecimentos acionados ao adotar um determinado gênero. Os 
textos orais também seguem esse padrão. 
Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a 
organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nossa 
fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, 
bem nas primeiras palavras, pressentir-lhes o gênero, adivinhar-lhe o volume 
(a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, 
prever-lhe o fim […]. Se não existissem os gêneros do discurso e se não os 
dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da 
fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a 
comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 2000, p. 302). 
Diante disso, Leal e Gois (2012) considera que os gêneros orais apresentam 
regularidades que a construção de muitos deles em situações públicas pode ser 
 
 
 
desafiadora, diversos autores argumentam a favor de sua inclusão como objetos de 
ensino nas escolas). Portanto é essencial refletir sobre o que podemos ensinar em 
relação à oralidade, um dos componentes essenciais do currículo escolar. Após a 
análise de propostas curriculares, materiais didáticos e pesquisas relacionadas ao 
tema, fica evidente a importância de estabelecer objetivos didáticos claros para pelo 
menos quatro dimensões que abrangem o desenvolvimento da linguagem oral. Essas 
dimensões incluem: 
• Valorização dos textos de tradição oral; 
• Transposição da linguagem escrita para a oral; 
• Compreensão da variação linguística e das relações entre fala e escrita; 
• Produção e interpretação de diversos gêneros de textos orais. 
Há bastante tempo, autores como Corrêa (2001) e Signorini (2001) ressaltam 
a importância de valorizar a oralidade no ambiente escolar. Esses estudiosos 
destacam que a fala desempenha um papel fundamental em diversas esferas sociais, 
superando frequentemente a escrita nas interações humanas. No entanto, na escola, 
a oralidade tem sido frequentemente negligenciada pelos profissionais da educação. 
Geralmente, não se reconhece que uma das principais responsabilidades da 
instituição escolar deveria ser ajudar os alunos a aprimorar suas habilidades de 
expressão oral. 
É frequente ouvirmos relatos de pessoas que enfrentam dificuldades para se 
expressar ou têm receio de falar em público. Acreditamos que uma abordagem eficaz 
para envolver as crianças no universo da oralidade é destacar a relevância que a 
linguagem oral desempenha na construção e preservação das diversas expressões 
culturais do país e de suas próprias comunidades. Ao perceberem que membros de 
sua comunidade também podem transmitir conhecimentos importantes por meio da 
fala, assumindo o papel de agentes culturais, as crianças podem sentir-se mais 
valorizadas e engajadas. 
Uma maneira eficaz de realizar isso é incentivando as crianças a explorar sua 
comunidade em busca de receitas culinárias transmitidas de geração em geração, 
contos populares, brincadeiras tradicionais ou até mesmo receitas de remédios 
caseiros passados ao longo do tempo. Todos esses conhecimentos são preservados 
por diversos gêneros orais que as pessoas utilizam para interagir com as novas 
 
 
 
gerações e com aqueles que fazem parte de seu convívio. Ao compreenderem essa 
dinâmica, as crianças passam a valorizar mais suas origens e as pessoas ao seu 
redor, contribuindo para uma maior autovalorização. 
 Outros exemplos de textos tradicionais orais de grande relevância, 
especialmente no universo infantil, incluem as parlendas, os trava-línguas e as 
cantigas. Esses textos não apenas proporcionam diversão às crianças, mas também 
enriquecem o repertório das suas brincadeiras. É imprescindível que esses textos 
sejam reconhecidos e valorizados, e que as crianças compreendam que foram 
transmitidos ao longodo tempo por meio da memória de indivíduos que os apreciavam 
e os passavam adiante para as gerações seguintes. 
Participar de brincadeiras em grupo, recitar parlendas e trava-línguas, 
atividades frequentemente presentes nos materiais educativos, também auxilia no 
desenvolvimento da fluência e na articulação das palavras, aspectos essenciais para 
aprimorar a expressão oral. Portanto, consideramos que essa dimensão desempenha 
um papel fundamental no contexto do eixo da oralidade. 
1.2 Variação Linguística 
Segundo Cano (2016) tradicionalmente, o ensino de Língua Portuguesa era 
fundamentado na abordagem da “língua correta”. A gramática tradicional constituía a 
principal base para um ensino voltado à nomenclatura gramatical, muitas vezes 
desconectado do uso efetivo da língua. Sob essa perspectiva, os alunos aprendiam, 
por exemplo, a identificar os termos da oração (como sujeito e predicado) e as próprias 
orações (sejam elas subordinadas ou coordenadas). No entanto, essa aprendizagem 
não era contextualizada com o significado dessas estruturas nos textos reais, nos 
diversos gêneros textuais presentes na sociedade. Essa abordagem tradicional se 
baseava na memorização de “rótulos” e na análise de frases isoladas e desprovidas 
de contexto. 
Na área da variação linguística, um dos principais problemas desse modelo de 
ensino era a concepção de que a Língua Portuguesa era uniforme, composta apenas 
pela norma-padrão, ignorando suas múltiplas variações. Os alunos eram instruídos a 
falar e escrever de forma “correta” conforme as regras da norma-padrão, conforme 
estabelecido pela gramática tradicional ou prescritiva. Essa abordagem privilegiava a 
 
 
 
escrita padrão, relegando a fala a um papel secundário, pois pregava que a linguagem 
oral deveria seguir rigorosamente as normas gramaticais da escrita. 
Sem dúvida, essa perspectiva de ensino incorre em um equívoco significativo, 
pois embora a fala e a escrita estejam inter-relacionadas, não são idênticas, já que 
representam modalidades distintas de expressão da língua, cada uma com suas 
próprias características. Por exemplo, em relação ao estilo linguístico, tanto a fala 
quanto a escrita apresentam formas padrão e não padrão. 
 Em outras palavras, ambas as modalidades incluem linguagem formal e 
informal: na escrita, um documento oficial utiliza uma linguagem formal, enquanto na 
fala, um discurso em um tribunal também emprega uma linguagem formal. Por outro 
lado, um bilhete tipicamente utiliza uma linguagem informal na escrita, assim como 
uma conversa casual em um bar é caracterizada pela informalidade na fala. No 
entanto, como evidenciado por esses exemplos de diferentes gêneros textuais (por 
exemplo, ofício e bilhete na escrita; audiência judicial e conversa na fala), o 
funcionamento da linguagem é específico para cada uma de suas modalidades, seja 
oral ou escrita. 
A variedade linguística refere-se a diferentes formas de expressão de uma 
língua relacionadas a diversos fatores sociais, tais como origem geográfica, classe 
social, gênero, idade, nível de escolaridade, entre outros. Por exemplo, no contexto 
do português brasileiro, o modo de falar na cidade de Rio Branco (AC) representa uma 
variedade linguística distinta daquela, presente na cidade de Porto Alegre (RS), cada 
uma caracterizada por suas próprias peculiaridades linguísticas. 
De acordo Cano e Palma (2012) enquanto uma forma como “bj” (abreviação 
para a palavra "beijo") pode ser adequada na despedida de um bilhete, não é 
apropriado para encerrar um ofício. Este gênero textual tende a apresentar outras 
formas de despedida como "Atenciosamente" e "Respeitosamente". A forma escrita 
"bj" pode também ocorrer em um bate-papo na internet ou em uma mensagem de 
celular, mas não é atestada na fala. Na fala, a palavra "beijo" pode ser pronunciada 
semelhantemente a sua escrita ortográfica ("beijo"), por exemplo, no Rio Grande do 
Sul, mas também pode ser pronunciada como "beju", a qual é usada mais 
frequentemente em situações informais, em lugares como Minas Gerais. 
 Nesse exemplo da palavra "beijo", nota-se algo importante sobre fala e escrita: 
ambas as modalidades apresentam variação ("beijo" e "bj" na escrita; "beijo" e "beju" 
 
 
 
na fala). Isso é importante na configuração do estilo de linguagem, do mais formal ao 
mais informal, do gênero de texto utilizado. Como apontado, "bj" pode ser adequado 
para um bilhete, mas não para um ofício. 
É importante destacar que existe uma variação no estilo de linguagem tanto na 
fala quanto na escrita. Portanto, é necessário considerar um espectro que abrange 
desde o mais formal até o mais informal, com diferentes graus ou níveis de 
formalidade e informalidade intermediários. Os diversos gêneros textuais, tanto orais 
quanto escritos, se enquadram nesse espectro de variação. 
Continuando a discussão inicial para contextualizar o tema, o ensino da 
variação linguística, é importante ressaltar algumas contribuições significativas dos 
estudos da Sociolinguística. Essa disciplina evidencia que as diversas formas de 
expressão verbal, ou variedades linguísticas, obedecem a padrões específicos; elas 
são organizadas e não aleatórias. Isso significa que não apenas a norma-padrão 
possui regras; as diferentes formas de falar ou variedades linguísticas também as 
possuem. Por exemplo, quando observamos o uso de "os menino-bonito" (para "os 
meninos bonitos" na norma-padrão), fica evidente que o plural é obrigatório no artigo 
(determinante "os"), o que impede formas como "o meninos bonitos", "o meninos 
bonito" e "o menino bonitos" no português brasileiro. 
Os estudos sociolinguísticos apontam para a necessidade de o ensino da 
língua abranger as diversas variedades linguísticas, não se limitando apenas à norma-
padrão ou às variedades de prestígio, mas também considerando as variedades ou 
formas estigmatizadas. Atualmente, compreende-se que o objeto de ensino e 
aprendizagem da Língua Portuguesa é a própria língua em sua natureza variável e 
em constante mudança. 
Com base nessa reflexão, o ensino da variação linguística. Inicialmente, 
discute-se a pouco reconhecida situação de multilinguismo no Brasil, seguida por uma 
análise dos níveis e dos fatores de variação linguística. 
1.3 Produção Textual criativa 
Segundo Lopes, Abreu e Mattos (2010) é comum que os professores se 
deparem com crianças enfrentando dificuldades na produção de textos criativos e 
coesos. Diante desse cenário, torna-se essencial adotar planejamentos que auxiliem 
as crianças a desenvolverem a imaginação, a escreverem com criatividade e a 
 
 
 
experimentarem prazer na escrita. Muitas dessas crianças podem não ter tido acesso 
a livros ou a atividades de contação de histórias, e talvez não tenham sido estimuladas 
anteriormente a explorar sua criatividade por meio da escrita. 
A prática de estimular a leitura deve ser incorporada à rotina da sala de aula 
pelo professor, visando a integrar a imaginação com o conhecimento, para auxiliar os 
alunos na construção de significados durante o processo de produção textual. 
Conforme o material do Caderno de Alfabetização (BRASIL, 2010), "a compreensão 
de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimentos 
prévios: o leitor utiliza, na leitura de um texto, os conhecimentos que já possui a 
respeito do conteúdo desse texto, sendo adquiridos ao longo da sua vida" (LOPES; 
ABREU; MATTOS, 2010). 
Portanto, isso representa mais uma responsabilidade dos professores da 
Educação Básica no que se refere à produção textual e ao estímulo à leitura. Não é 
suficiente apenas alfabetizar ou ensinar ortografia e estrutura textual; trata-se, sim, de 
formar um leitor competente, capaz de compreender o que lê, estabelecer conexões 
entre o texto em questão e outros previamente lidos, e reconhecer que um mesmo 
texto pode ter diversos significados. 
O educador deve criar situações didáticasem que seus educandos leiam 
antes de aprenderem a ler convencionalmente. Para isso, deve planejar 
atividades de leituras, em que coloca os educandos a refletirem sobre o 
conhecimento que já possuem (LOPES; ABREU; MATTOS, 2010, p. 18). 
A leitura desempenha um papel fundamental na formação de uma sociedade 
consciente, crítica e participativa. Por isso, é fundamental incentivar o hábito de ler 
desde cedo, de modo que as crianças se sintam motivadas a se envolver com a leitura 
mesmo antes de serem alfabetizadas. Mediante práticas cuidadosamente planejadas 
pelo professor, busca-se fomentar o desenvolvimento do gosto pela leitura nas 
crianças. Reconhecemos que a habilidade de produzir textos eficazes está 
intrinsecamente ligada à prática da leitura, a qual se torna significativa ao transformar 
em um hábito prazeroso. 
Nesse contexto, o livro assume o papel de um instrumento que inspira a 
criatividade, permitindo às crianças a produção de suas próprias histórias. Além disso, 
o professor pode encorajar a criação de livros a partir das narrativas das crianças, 
proporcionando momentos de leitura e criatividade, estimulando a reflexão sobre a 
 
 
 
importância do papel do escritor e identificando o potencial de produção textual dos 
alunos. 
Promover uma oficina pedagógica com o propósito de proporcionar um espaço 
para a leitura e a expressão criativa. Durante essa atividade, os alunos são 
incentivados a criar histórias originais, que posteriormente podem ser compiladas em 
um livro. O objetivo principal não é apenas estimular a produção textual, mas também 
cultivar o hábito da leitura a partir das próprias experiências e imaginação de cada 
criança. Dessa forma, a criança busca despertar e nutrir o potencial de escrita 
presente em cada um. 
Quando o professor implementa estratégias de estímulo à aprendizagem, ele 
está adotando uma abordagem para lidar com os desafios no processo de 
alfabetização direcionado ao letramento. A formação de leitores competentes é 
fortemente influenciada pelo trabalho pedagógico realizado pela escola e pelos 
professores. É essencial que eles planejem suas ações de forma sistemática, 
estabelecendo objetivos claros para contribuir nesse processo, que demanda não 
apenas ação, mas também reflexão. 
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa 
(BRASIL, 2018), para desenvolver nos alunos não apenas a capacidade de ler, mas 
também o gosto e o comprometimento com a leitura, a escola precisa engajá-los 
internamente, pois aprender a ler (e ler para aprender) requer esforço. É necessário 
despertar neles o interesse e o entusiasmo pela leitura, apresentando-a como algo 
estimulante e desafiador, que, uma vez dominado, oferecerá autonomia e 
independência. 
Para o educador poder incorporar a leitura de maneira atrativa e interessante 
em sua sala de aula, talvez o critério mais eficaz seja este: agir com seus alunos da 
mesma forma que gostariam que seus próprios educadores tivessem agido com eles, 
ajudando-os a se tornarem leitores engajados e dispostos a enfrentar qualquer tipo de 
texto (LOPES; ABREU; MATTOS, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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BES, P. et al. Alfabetização e letramento. Porto Alegre. Grupo A, 2018. 
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Brasília: MEC, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
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BRETON, P. A manipulação da palavra. São Paulo: Loyola, 1999. 
CANO, M. R. O.; PALMA D. V. Língua Portuguesa. BLUCHER, 2012. 
CORRÊA, M. L. G. Letramento e heterogeneidade da escrita no ensino de Português. 
In: SIGNORINI, I. (org.). Investigando a relação oral/escrito e as teorias do 
letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001 
LEAL, T. F.; BRANDÃO, A. C. P.; NASCIMENTO, B. E. S. Basta conversar? A prática 
de ensino da oralidade no segundo ciclo. In: HEINIG, O. L.; FRONZA, C. A. (orgs.) 
Diálogos entre Linguística e Educação. Blumenau: Edifurb, 2010. 
LEAL, T. F.; GOIS, S. A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente 
como foco de reflexão. Autêntica, 2012. 
LOPES, J. R.; ABREU, M. C. M.; MATTOS, M. C. E. Caderno do educador: 
Alfabetização e letramento 1-Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
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SIGNORINI, I. Construindo com a escrita “outras cenas de fala”. In: SIGNORINI, I. 
(org.). Investigando a relação oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas: 
Mercado de Letras, 2001. 
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