educacao nutricional ebook

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EDUCAÇÃO NUTRICIONAL EDUCAÇÃO 
NUTRICIONAL
ORGANIZADORA ALINE ROCHA RODRIGUES
ORGANIZADORA ALINE ROCHA RODRIGUES
Educação Nutricional
GRUPO SER EDUCACIONAL
Educação nutricional é um livro direcionado para estudantes dos cursos da área 
de nutrição e nutrologia. 
Além de abordar assuntos gerais, o livro traz conteúdo sobre educação em 
nutrição, educação alimentar e nutricional, nutricionistas, e planejamento de 
ações de educação alimentar e nutricional.
Após a leitura da obra, o leitor vai dominar o signi�cado de educação nutricional, 
educação alimentar e nutricional; aprender sobre as bases da educação, os 
princípios morais e éticos que estão em consonância com a Constituição Federal 
Brasileira; aprofundar conceito de educação nutricional por meio de documentos 
o�ciais e norteadores de ações; explorar elementos didáticos e correlacioná-los 
com as ações de EAN, investigando termos e conceitos, correntes da educação e 
suas respectivas metodologias e didáticas; entender o signi�cado e as aplicações 
das dinâmicas de grupo, conceito proveniente da psicologia, que pode ser bem 
aproveitada nos trabalhos de educação nutricional; compreender as fases da 
vida, divididas em pré-escolar e escolar, jovens e adultos e terceira idade, as 
especi�cidades em cada uma delas e suas relações com a alimentação e a EAN; 
observar como ocorre a avaliação dos processos de ensino-aprendizagem com os 
formatos aplicados, as metodologias ativas e como adaptar estes meios de aval-
iação às atividades de EAN; saber como elaborar outros materiais educativos de 
apoio, seus conteúdos, as buscas por informações e fundamentos, e muito mais.
Aproveite a leitura do livro. 
Bons estudos!
gente criando futuro
I SBN 9786555581607
9 786555 581607 >
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EDUCAÇÃO 
NUTRICIONAL
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou 
transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo 
fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de 
informação, sem prévia autorização, por escrito, do Grupo Ser Educacional. 
Diretor de EAD: Enzo Moreira
Gerente de design instrucional: Paulo Kazuo Kato 
Coordenadora de projetos EAD: Manuela Martins Alves Gomes
Coordenadora educacional: Pamela Marques
Equipe de apoio educacional: Caroline Guglielmi, Danise Grimm, Jaqueline Morais, Laís Pessoa
Designers gráficos: Kamilla Moreira, Mário Gomes, Sérgio Ramos,Tiago da Rocha
Ilustradores: Anderson Eloy, Luiz Meneghel, Vinícius Manzi 
 
Rodrigues, Aline Rocha.
 Educação nutricional / Aline Rocha Rodrigues. – São Paulo: Cengage – 2020.
 Bibliografia.
 ISBN 9786555581607
 1. Nutrição 2. Nutrologia 
Grupo Ser Educacional
 Rua Treze de Maio, 254 - Santo Amaro 
CEP: 50100-160, Recife - PE 
PABX: (81) 3413-4611 
E-mail: sereducacional@sereducacional.com
“É através da educação que a igualdade de oportunidades surge, e, com 
isso, há um maior desenvolvimento econômico e social para a nação. Há alguns 
anos, o Brasil vive um período de mudanças, e, assim, a educação também 
passa por tais transformações. A demanda por mão de obra qualificada, o 
aumento da competitividade e a produtividade fizeram com que o Ensino 
Superior ganhasse força e fosse tratado como prioridade para o Brasil.
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec, 
tem como objetivo atender a essa demanda e ajudar o País a qualificar 
seus cidadãos em suas formações, contribuindo para o desenvolvimento 
da economia, da crescente globalização, além de garantir o exercício da 
democracia com a ampliação da escolaridade.
Dessa forma, as instituições do Grupo Ser Educacional buscam ampliar 
as competências básicas da educação de seus estudantes, além de oferecer-
lhes uma sólida formação técnica, sempre pensando nas ações dos alunos no 
contexto da sociedade.”
Janguiê Diniz
PALAVRA DO GRUPO SER EDUCACIONAL
Autoria
Aline Rocha Rodrigues
Nutricionista, Especialista em Nutrição com ênfase em Alimentação Escolar, Mestranda em 
Desenvolvimento Territorial Sustentável, pela Universidade Federal do Paraná. Formada há mais de 
15 anos, com a carreira focada em políticas públicas de alimentação e nutrição, como o Programa 
Nacional de Alimentação Escolar. Membro dos conselhos de Alimentação Escolar e Segurança 
Alimentar e Nutricional de Curitiba, sendo coordenadora da Câmara de Acesso aos Alimentos.
SUMÁRIO
Prefácio .................................................................................................................................................8
UNIDADE 1 - Educando em nutrição ...............................................................................................9
Introdução.............................................................................................................................................10
1 O estudo da educação nutricional ..................................................................................................... 11
2 Histórico dos estudos de educação nutricional ................................................................................. 11
3 Correlação entre a educação e a nutrição ......................................................................................... 13
4 Fundamentos da educação I: considerações gerais, evolução do conceito de ensino, 
aprendizagem e motivação ................................................................................................................... 14
5 A evolução do conceito de ensino ..................................................................................................... 15
6. Fundamentos da educação II: educação em valores, classificação da educação, 
construção do conhecimento ............................................................................................................... 18
7. Classificação da educação ................................................................................................................. 19
PARA RESUMIR ..............................................................................................................................23
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................24
UNIDADE 2 - Bases da educação alimentar e nutricional ................................................................25
Introdução.............................................................................................................................................26
1 Bases da Educação Nutricional: nomenclaturas, conceitos, princípios e 
objetivos da educação nutricional ........................................................................................................ 27
2 Pedagogia e didática: elementos didáticos ........................................................................................ 31
3 Didática: importância e elaboração de objetivos ............................................................................... 36
4 Métodos e técnicas de ensino ........................................................................................................... 38
PARA RESUMIR ..............................................................................................................................42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................43
UNIDADE 3 - Nutricionistas e a educação .......................................................................................45
Introdução.............................................................................................................................................46
1 Elementos didáticos ........................................................................................................................... 47
2 Aplicabilidade dos elementos didáticos em Nutrição ........................................................................483 Como aprimorar os conhecimentos didáticos ................................................................................... 49
4 Aprofundando as discussões: uma reflexão didática .........................................................................53
5 Educação nas diversas fases da vida .................................................................................................. 57
6 Grupos básicos da alimentação ......................................................................................................... 60
PARA RESUMIR ..............................................................................................................................64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................65
UNIDADE 4 - Planejando ações de educação alimentar e nutricional .............................................67
Introdução.............................................................................................................................................68
1 Planejamento: elementos básicos, plano de ensino, elaboração ......................................................69
2 Conceitos do plano de ensino ............................................................................................................ 70
3 Áreas de atuação do nutricionista em EAN ........................................................................................ 74
4 Avaliação do processo de ensino-aprendizagem ............................................................................... 77
5 Como aplicar os tipos de avaliação em EAN ...................................................................................... 80
PARA RESUMIR ..............................................................................................................................85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................86
O livro Educação nutricional traz ao leitor, além de informações básicas da área, o 
conteúdo parcialmente descrito a seguir distribuído em suas quatro unidades.
Para começar, a primeira unidade, Educando em nutrição, introduz o conceito 
de educação nutricional, forte aliada para uma dieta adequada e saudável em todas 
as idades. Bases da educação aplicada, conceitos referentes às metodologias de 
ensino e aprendizagem, seu aprimoramento, os principais valores da educação, suas 
classificações e outros fatores também são discutidos aqui.
A segunda unidade, Educação alimentar e nutricional, apresenta as bases 
desta ciência que busca auxiliar no processo de ensino-aprendizagem dos assuntos 
relacionados à educação nutricional, as nomenclaturas, os principais conceitos, os 
princípios e os objetivos deste mote de educação ligado à nutrição. 
A terceira unidade, Nutricionistas e a educação, trata das ferramentas pedagógicas 
que podem auxiliar na criação de ações de Educação Alimentar e Nutricional (EAN). 
Concluindo a obra, a quarta e última unidade, Planejando ações de educação 
alimentar e nutricional (EAN), aborda os fundamentos do planejamento de ações 
educacionais, seus elementos básicos, dados sobre plano de ensino, sua elaboração 
com base na EAN, o planejamento de ações de EAN, suas fases de elaboração, áreas de 
atuação do nutricionista e as correlações com a educação.
Esta é apenas uma pequena amostra do que o leitor aprenderá após a leitura do 
livro. 
Agora é com você! Sorte em seus estudos!
PREFÁCIO
UNIDADE 1
Educando em nutrição
Olá,
Você está na unidade Educando em Nutrição. Conheça aqui o conceito de educação 
nutricional, uma ferramenta forte aliada da nutrição para a construção conjunta de uma 
dieta adequada e saudável em todas as idades. Entenda as bases da educação aplicada, 
conceitos referentes as metodologias de ensino e aprendizagem e seu aprimoramento 
com o decorrer do tempo.
Compreenda também os principais valores da educação, suas classificações e como 
ocorre a construção do conhecimento através de técnicas de aprendizagem, com foco na 
educação alimentar e nutricional que será a pratica diária em diversas áreas de atuação 
da Nutrição.
Bons estudos!
Introdução
11
1 O ESTUDO DA EDUCAÇÃO NUTRICIONAL
A educação em nutrição, ou seja, Educação Alimentar e Nutricional (EAN) é considerada uma 
das atribuições do nutricionista, prevista na Resolução Conselho Federal de Nutricionista n. 600, 
que trata das atribuições do nutricionista. Esta resolução cita que “[...] a execução da prática de 
ações de Educação Alimentar e Nutricional e contempla a responsabilidade do nutricionista na 
aplicação destas ações enquanto recurso terapêutico em indivíduos ou grupos sadios ou com 
algum agravo ou doença” (CFN, 2018, online).
Dentro desta seara de atuação, o profissional irá conduzir sua prática através de conjunção de 
dois saberes: a prática nutricional na busca de uma alimentação adequada e saudável e a busca 
por metodologias de ensino aprendizagem que possam comunicar estes ensinamentos ao seu 
público-alvo.
Ao contrário do que a maioria das pessoas imagina, a educação alimentar e nutricional 
pode ser realizada em qualquer idade. Não sendo um advento somente capaz de ser aplicado 
na infância. Costuma-se chamar de reeducação o processo realizado em adultos, mas ele está 
contido no escopo da educação alimentar e nutricional.
O conhecimento e a emancipação do ser humano, em qualquer uma das fases de sua vida, a 
respeito de sua alimentação, poderá gerar bons frutos em relação a sua saúde. Veremos, a seguir, 
o início dos estudos de educação nutricional, no Brasil, e como os avanços trouxeram ferramentas 
de trabalho, cada vez mais interessantes para as ações de EAN.
2 HISTÓRICO DOS ESTUDOS DE EDUCAÇÃO 
NUTRICIONAL
A educação nutricional está baseada na experiência humana pela alimentação. Os saberes 
se acumulam, em relação a alimentação e a saúde humana, e são repassados, em verdadeiras 
experimentações de erro e acerto. Para além de uma postura de quem aprende e quem ensina, 
a construção da EAN perpassou por saberes populares, didáticas, metodologias e pesquisas 
científicas que buscaram, em conjunto, aprimorar a experiência humana entre sua alimentação 
e seu bem-estar.
As questões que relacionam saberes alimentares, dietas e cultura alimentar alteram-se com 
o passar do tempo e, ainda, podem ser fortemente influenciadas pela cultura e pelos costumes 
locais. Quando falamos em educação em nutrição, podemos falar de maneira genérica, mas 
sempre com foco nas tradições e nos hábitos alimentares de cada uma das populações ao redor 
do mundo.
12
Os parâmetros mundiais, como aqueles discutidos e propagados pela Organização Mundial 
da Saúde (OMS) e FAO (Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura), auxiliam 
na elaboração de manuais quantitativos e qualitativos na busca por uma alimentação saudável 
e adequada. Mas se coadunam com relações alimentares que cada um dos países em volta do 
globo desenvolve, em uma troca constante de informações.
Segundo Cervato-Mancuso, Vincha e Santiago (2016, p. 226), “[...] no Brasil, as primeiras 
intervenções governamentais no campo da alimentação, motivadas pelas preocupações da 
ciência de nutrição, ocorreram na década de 1940”. Estas intervenções ocorreram de modo que 
se pudesse associar, em uma mesma política pública, questões relativas à alimentação e também 
à educação. A busca era pelo fornecimento de alimentos que, além de sanar a fome, pudessem 
contribuir para melhorar a educação nutricional do público-alvo.
Ao mesmo tempo, florescem inúmeras tentativas de vincular a alimentação em outras 
instâncias, que podem ser consideradas educativas, como cursos de economia doméstica, 
que buscavam uma equalização entre gastos financeiros e alimentação adequada das famílias 
brasileiras (BRASIL, 2012).
Algumas instituições de ensino superior propagaram este curso com foco nas donas de 
casa,para que pudessem contribuir de maneira positiva tanto na economia doméstica quanto 
na economia do país, através de programações e compras que visassem, além do bom uso das 
escassas verbas salariais, a compra racional de alimentos de qualidade (AMARAL JUNIOR , 2014).
Este modelo foi usado até a década de 1980, quando surgiram altercações sobre o fato de 
que uma má alimentação estava diretamente correlacionada à renda de cada uma das famílias.
Fortaleceram-se, então, as questões de como aliar uma alimentação de qualidade e rendas 
menos abastadas, considerando as políticas públicas que pudessem contribuir mais do que 
somente para educação nutricional, mas com fornecimento de alimentação para as populações 
mais carentes (BOOG, 1997).
O histórico dos primeiros programas de segurança alimentar e nutricional brasileiros 
denotavam maior preocupação com a quantidade de alimentos e calorias que eram fornecidas e 
menor importância a qualidade desta alimentação. As primeiras políticas públicas neste campo 
denotam o uso de alimentos processados e ultraprocessados em grande demanda, e baixa adesão 
a produtos de origem vegetal como frutas e verduras. A centralização do modelo de gestão, em 
parte, responsável pela compra e distribuição dos insumos, seria a grande responsável por este 
comportamento.
Nesse sentido, tanto documentos internacionais quanto nacionais, voltados para a grande 
preocupação da desnutrição que assolava a população brasileira, traziam a educação nutricional 
13
como chave para melhoria do perfil nutricional e, ainda, como um dever de todos. Os estudos 
de Josué de Castro, que tiveram início na década de 1940, também tiveram forte influência no 
aumento da preocupação com a alimentação dos brasileiros (GAMBA, 2010).
No auge das décadas de 1970 e 1980 várias frentes de trabalho foram “[...] disseminadas para 
diferentes trabalhadores, incluindo agrônomos, economistas, médicos e trabalhadores sanitários 
em geral, que recebiam treinamento e orientação sobre métodos de ensino para atuarem junto à 
população” (CERVATO-MANCUSO; VINCHA; SANTIAGO, 2016, p. 226-227).
As frentes de trabalho incluíram os nutricionistas, porém não eram estes profissionais os 
únicos a prestar ações de EAN na época. Já as mudanças no perfil epidemiológico ocorridas por 
volta da década de 1990, no Brasil, despertaram novamente os olhos das autoridades em saúde 
para a educação nutricional, pois no momento iniciava-se o aumento exponencial da obesidade 
e sobrepeso na população brasileira, mesmo com a manutenção dos números de desnutridos, 
convivendo as duas situações em uma mesma região. Foram intensificados documentos e 
estudos a respeito da dieta dos brasileiros, bem como houve a intensificação na formação do 
nutricionista em EAN.
Os anos de 2000 até os dias atuais seguiram na efetivação tanto de políticas públicas, que 
combinassem o escopo da EAN aliado as estratégias de SAN, quanto na reformulação da formação 
e competência de nutricionistas e demais profissionais de saúde para atuação no setor da 
educação, que carrega consigo tanto características pedagógicas quanto de saúde e alimentação.
Diversos documentos foram discutidos e alimentados durante as décadas anteriores, como: 
a Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional (2006) e o Sistema Nacional de Alimentação 
e Nutrição (SISAN), que deu origem ao Sistema Nacional de Vigilância Alimentar e Nutricional 
(SISVAN) e a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (PNSAN).
3 CORRELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO E A NUTRIÇÃO
No decorrer da história da alimentação e do ensino de técnicas de nutrição, percebeu-se que era 
necessário que a educação em nutrição ultrapassasse os conceitos dos nutrientes, para que pudesse 
comunicar de maneira pedagógica e eficiente, os conteúdos esperados, para seus destinatários. 
Segundo Cervato-Mancuso, Vincha e Santiago (2016, p. 227), “[...] a educação nutricional inclui, 
além do processo de ensino e aprendizagem, técnicas de planejamento e avaliação”.
Durante os primeiro ano de educação nutricional, as demandas relacionadas aos hábitos 
alimentares da população, questões culturais, tabus alimentares, entre outros assuntos, fizeram 
com que os profissionais, que viam a nutrição somente sob o prisma da obtenção de nutrientes 
para sanar as necessidades biológicas do organismo, tivessem entraves e dificuldades na aplicação 
14
destes conceitos junto à realidade da população. Tanto emissores do conteúdo quanto receptores 
tinham dificuldades em consolidar os conhecimentos acerca de EAN.
O processo não ocorre de forma precoce, sendo necessário o planejamento para o fluir do 
ensino, sendo assim “[...] a construção do conhecimento acontece através do tempo, o indivíduo 
recebe a informação e constrói o saber, salientando que há o aprendizado, mas os indivíduos 
aprendem de formas diferentes (MARTINS; MOURA; BERNARDO, 2018, p. 420).
Os conceitos de educação emancipatória, ou seja, aqueles nos quais há um protagonismo 
do ator social foco das demandas de saúde pública foram investigados e implementados em 
documentos norteadores, que pudessem atender tanto as demandas biológicas do ato de se 
alimentar quanto as demais instâncias, como: social, financeira, cultural, de saúde, entre outras. 
A educação e a saúde passaram a caminhar cada vez mais próximas, na busca por soluções para 
a educação nutricional da população brasileira.
4 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO I: 
CONSIDERAÇÕES GERAIS, EVOLUÇÃO DO CONCEITO 
DE ENSINO, APRENDIZAGEM E MOTIVAÇÃO
Quando pensamos em educação, é parecido ter em mente vários atores sociais envolvidos, 
que facilitam todo o processo. Existem diversas propostas metodológicas de ensino, com 
diferentes abordagens, mas todas têm como foco a transmissão de conhecimento e as trocas 
entre quem desempenha o papel de professor e os que desempenham o papel de estudantes.
Os documentos nacionais foram desenvolvidos e aprimorados desde os primórdios da 
educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que prevê um padrão 
mínimo a ser atingido nas instituições de ensino públicas ou particulares, com características 
da educação que é aplicada, métodos e ferramentas. Esta lei é fundamentada na Constituição 
Federal Brasileira de 1988, que prevê a educação como um direito fundamental a todos os 
FIQUE DE OLHO
Você conhece o Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas 
Públicas? Um documento norteador do Mistério do Desenvolvimento e Social e Combate 
a Fome, de 2012, com estratégias de EAN que orientam as ações em políticas públicas 
relacionadas a alimentação saudável e adequada.
15
cidadãos e respeito a cidadania e democracia.
Além disso, outro documento nacional norteador importante, ao falarmos em educação, 
é os Parâmetro Curriculares Nacionais (PCN), que orienta disciplina, os currículos escolares de 
todo o país, sendo obrigatório para rede pública de ensino e facultativo de cumprimento pelas 
instituições particulares.
O estabelecimento de parâmetro nacionais favorece a padronização de um modelo nacional 
de ensino, dando acesso igualitário. Sendo assim,
[...] os Parâmetros Curriculares Nacionais (1988) ressaltam que os estudantes devem ser capazes 
de: entender que a cidadania implica em exercer os direitos e deveres e no seu cotidiano ser solidário, 
justo e respeitar o próximo; diante de situações sociais, posicionar-se de maneira crítica sempre 
dialogando para resolver conflitos e tomar decisões; valorizar a pluralidade rejeitando qualquer tipo 
de discriminação; sentir-se parte do meio ambiente e contribuir para a melhoria do mesmo; cuidar 
do corpo, seguindo hábitos saudáveis; usar as diferentes linguagens com a finalidade de expressar 
suas ideias; saber manusear equipamentos tecnológicos com a finalidade de adquirir conhecimento 
(MARTINS; MOURA; BERNARDO, 2008, p. 419).
Inúmeros autores e pensadores somaram nesse processo histórico de construção da 
educação, entre eles podemos citar ícones brasileirosque trouxeram suas contribuições durante 
anos de pesquisas, como: Paulo Freire, Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira, Bertha Lutz e Leonardo 
Boff. Estes pensadores nacionais até hoje fazem parte na construção e na busca por uma 
educação crítica e solidária. Dentre autores internacionais, podemos elencar nomes, como: Maria 
Montessori (educação montessoriana), Rudolf Steiner (pedagogia Waldorf de 1919), Ivan Illich 
(e seu famoso livro Sociedades sem escolas), Jean Piaget (pai dos estudos cognitivos), Johann 
Pestalozzi (aprendizagem autônoma), entre outros.
O foco de todas estas discussões é uniformização de padrões para a Educação Básica, que, 
por ocasião, se estendem as demais instancias até o Ensino Superior, prevendo que todos os 
que, por direito, tem acesso à educação, o façam dentro de parâmetros seguros dos objetivos da 
aprendizagem.
5 A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE ENSINO
Desde os primórdios da humanidade, as relações de sociedade e de educação estiveram em 
franca expansão. Vincular a história dos seres humanos à educação faz todo sentido, na medida 
que as demandas da sociedade foram ditando os padrões de educação, ora feita por meio da 
explicação oral não concentrada em uma instituição formal, ora especializada na passagem de 
conteúdos com vista a formação ética e profissional dos humanos.
Chefes de famílias ou clãs, sacerdotes, filósofos e pensadores já figuraram no papel de 
16
professores. Estabelecendo meios de comunicação com função que ia além da mera informação, 
mas do aprendizado aplicado as necessidades da vida. Os assuntos eram diversos e difusos no 
início, tornando-se cada vez mais segmentados e especializados no decorrer da história.
Figura 1 - Evolução no processo da história 
Fonte: Altmodern, Istock, 2020.
#ParaCegoVer: Na imagem um quadro de giz em que está desenhado o modelo evolutivo do 
macaco até o homem.
Os períodos históricos também foram marcados por diversas esferas da educação, passando 
por modelos orientais, gregos, romanos, católicos/cristãos, entre outros. A educação sempre 
esteve dividida por castas ou classes sociais, como foi o caso da educação burguesa, fortemente 
ligada 1a condição social do estudante e que disseminou conceitos de literatura e línguas como 
sua mais forte marca.
Na elaboração de seus currículos, a respeito das diretrizes da Constituição Federal relacionadas 
à educação, prevê alguns pontos essenciais na educação democráticas. Vejamos a seguir.
Primeiro ponto
Ética, autonomia, responsabilidade, solidariedade e bem comum (o que é de uso comum a 
todos, como a natureza, por exemplo).
Segundo ponto
Direitos e deveres da cidadania, criticidade e ordem democrática.
Terceiro ponto
Sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestações artísticas e culturais brasileiras.
17
5.1 Bases da aprendizagem e motivação
Uma das forças motrizes da aprendizagem é a motivação. A maioria dos professores 
dispende horas de pensamentos, buscando estratégias para sanar a falta de interesse dos alunos. 
A desmotivação do estudante pode, inclusive, gerar desmotivação do professor, causando graves 
problemas nas salas de aula.
A máxima de que certos assuntos por si só causam desmotivação deve ser superada, tendo 
em vista que as técnicas de ensino devem se manter atuais, promovendo aos estudantes o 
engajamento necessário para uma boa aprendizagem.
[...] A motivação é um dos conceitos fundamentais da psicologia, exerce influência na 
aprendizagem e consequentemente no desempenho escolar do aluno, por isso o crescente interesse 
dos profissionais da educação principalmente professores, que visam o crescimento de seus alunos, 
fazendo-os alcançar os objetivos estabelecidos no planejamento anual. Tendo em vista a importância 
da motivação no processo ensino-aprendizagem é possível notar que a ela predispõe à pessoa a ação 
desejada, promovendo a busca e a conquista do conhecimento. Sem motivação a aprendizagem 
torna-se quase impossível. Mesmo que existam diversos recursos favoráveis, se não há motivação a 
aprendizagem sem dúvida fica comprometida (PEREIRA, 2014, s/p).
Por isso, respeitar as velocidades de aprendizagem, que podem não ser homogêneas, em um 
ambiente escolar, e buscar técnicas para tornar o ambiente escolar agradável podem gerar bons 
frutos nas relações de ensino-aprendizagem.
Estudos mostram que o cérebro humano varia em termos de concentração, apreensão e 
motivação de acordo com o tempo em que é exposto a certas atividades. De acordo com as 
teorias de Glasser (2001), cada atividade pode desempenhar um papel diferente no aprendizado, 
sendo necessário variar as maneiras do emissor (professor) na passagem dos conteúdos.
FIQUE DE OLHO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB n. 9394 de 1996) é o instrumento 
legal para ações em educação em todos país. Ela traz as diretrizes para o ensino, em todas 
as etapas do aprendizado, tanto para rede pública quanto privada. E está baseada em 
fundamentos da Constituição Federal de 1988. 
18
Figura 2 - Pirâmide do aprendizado 
Fonte: Elaborado pelo autora, 2020.
#ParaCegoVer: Pirâmide dividida com os estratos de atividades que podem ser aplicadas ao 
ensino e as porcentagens de apreensão do indivíduo e aproveitamento do conteúdo. Contendo 
sete divisões, cada uma classificada com uma cor diferente.
Uma metodologia de ensino e aprendizagem em que o estudante é colocado no centro do 
processo, com forte protagonismo, poderá atuar de maneira eficaz na captação motivacional 
deste público. Atrelando a experiência do professor em sala de aula, busca por metodologias 
ativas e foco na aprendizagem, desenvolvimento e humanização deste momento de troca de 
vivências e conhecimentos.
6. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO II: EDUCAÇÃO 
EM VALORES, CLASSIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Questões morais e éticas permeiam a educação, desde os tempos em que as aulas eram 
realizadas em pequenos grupos familiares ou em reuniões com pensadores, nas antigas Ágoras. 
A expansão ocorreu no decorrer do tempo, para necessidades vitais, que incluem questões 
biológicas, de ciências e matemáticas, bem como, expressão na língua materna e o conhecimento 
de línguas estrangeiras. A arte também fez parte da educação desde seus primeiros momentos, 
se mantendo na educação formal.
19
Ao imaginarmos uma educação baseada em valores, alguns conceitos devem estar presentes, 
fortificando a formação de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade de maneira ampla.
Os valores que podem ser considerados na formação são: respeito, igualdade, pensamento 
crítico, empatia e solidariedade. Estes conceitos irão balizar as decisões dos estudantes a todo 
momento, fazendo com que seus pensamentos não incluam, somente, suas vontades ou desejos, 
mas façam parte de um panorama maior, que inclui as relações e o meio ambiente, por exemplo.
Esta formação baseada em valores traz ao estudante a capacidade de tornar-se um ser ativo, 
pensante, crítico e um ente político-social. Este método de educação deverá permear todas as 
áreas de conhecimento, não sendo diferente na educação nutricional.
Ao pensarmos em EAN, temos a interrelação de conhecimentos e constantes capacitações dos 
atores envolvidos. O professor é habilitado a entender as tomadas de decisão dos nutricionistas, 
no momento da escolha dos alimentos e elaboração dos cardápios, bem como tornar-se apto a 
incluir os alimentos nas disciplinas que leciona. Por outro lado, o nutricionista torna-se capaz de 
compreender as técnicas pedagógicas e metodologias de ensino que melhor possam auxiliar na 
atividade com os estudantes ou pacientes foco de ações de EAN. E ambos correlacionam estes 
saberes com o protagonismo do estudante e a troca de experiências baseada em valores éticos.
Sendo assim, incluir atividades que estimulem a democracia, a participação de todos, 
trabalhos em grupo, cidadania e colaboração, poderão despertar nos estudantes muito mais 
do que o simples aprendizado do conteúdo. Poderão trazer até eles a necessidadede reflexão 
a respeito de suas ações. Valores como a igualdade, o respeito ao meio ambiente, o cuidado 
com a saúde e a criação de oportunidades poderão ser engajados neste sistema de aprendizado 
participativo.
7. CLASSIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO
A educação brasileira atual é dividia em quatro fases: Educação Básica, Ensino Fundamental 
e Ensino Médio. Após este período temos a apresentação de Ensino Superior e cursos de pós-
médio (que poderão ser de caráter técnico ou profissionalizante). Sabe-se que algumas fases 
da educação são de obrigação da rede pública, sendo dividida entre a federação, Estados e 
municípios. Em seguida poderemos compreender melhor como se dá essa divisão por etapas.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), podemos classificar as etapas 
da aprendizagem em: Educação Infantil; Ensino Fundamental; Ensino Médio; e Cursos pós-médio 
e Superior. Vejamos suas definições a seguir.
20
Educação Infantil 
Este período contempla as chamadas creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos), 
sendo gratuita, mas não obrigatória e a cargo dos municípios. A expansão do número de creches e 
pré-escolas se dá através da participação popular e ministério público, dada a crescente demanda 
no número de alunos e necessidade de pais e mães trabalharem fora.
Ensino Fundamental
Esse ciclo inclui do 1º ao 5º ano, do 6º ao 9º ano, obrigatório e gratuito, ficando a cargo 
dos municípios os primeiros anos do aprendizado e aos Estados os anos finais. A previsão é que 
gradativamente os municípios recebam a transferência de todos ciclo fundamental a seu cargo, 
deixando os Estados de prestar esta competência.
Ensino Médio
Compreende do 1º ao 3º ano, podendo apresentar cursos técnicos profissionalizantes, sendo 
de responsabilidade dos Estados.
Curso Pós-Médio e Superior
Os cursos de pós-médio são aqueles que fornecem formação profissionalizantes após a 
conclusão do ciclo médio de formação, ficando a cargo do Estado ou de Institutos Federais. Já a 
formação superior fica a cargo de instituições federais ou estaduais, podendo ser gratuita, porém 
sem atendimento de toda.
7.1 Construção do conhecimento
O conhecimento depende de quem ensina e de quem aprende, em um processo de 
transformação constante. As metodologias podem ser semelhantes, mas a maneira de ensinar é 
característica de cada um dos professores, assim como a recepção por parte dos estudantes. Cada 
aluno irá receber e processar as informações e conteúdo de forma distinta, assim como assimilá-
las dentro de si e aplicá-las a prática.
Nesse sentido, podemos falar em construção do conhecimento, como uma ação contínua 
de estudantes e professores na busca por ciência e formação. Segundo Piaget (1972, p. 59, apud 
MARTINS; MOURA; BERNARDO, 2008, p.411):
[...] de acordo com Piaget, a aprendizagem vem em função da experiência que a criança vai 
obtendo de modo ordenado, o desenvolvimento é o responsável pela formação dos conhecimentos. 
A afetividade e a interação social também contribuem para o aprendizado do estudante, por isso, é 
muito importante a escola trabalhar para que essas duas características fundamentais contribuam para 
o processo da construção do conhecimento.
21
Logo, a construção do conhecimento é materializada através de ações múltiplas de 
criação de um ambiente proveitoso para professores e estudantes. Perpassando afetividade, 
conhecimento, experiência, metodologias, entre outras questões relacionadas a este processo 
que é a aprendizagem. Autônomos é uma palavra que frequentemente é citada quando se 
reúnem pensadores modernos das metodologias de ensino aprendizagem, já que o conceito de 
professor como mero ‘passador’ de conteúdos foi superada, favorecendo abordagens que levem 
o estudante a reflexão e criatividade na busca por soluções para as questões apresentadas em 
sala de aula, ou seja, autonomia no modo de pensar e agir.
O avanço na tecnologia também permitiu ao estudante se espraiar em outras searas do 
conhecimento, através de plataformas que hoje se tornaram bastante comuns nos processos 
de ensino-aprendizagem. Mas se engana quem imagina que com as novas tecnologias e maior 
acesso à informação, o papel dos professores tenha sido superado.
Cabe aos mestres, dar norte a toda essa informação, como um barco navegando por um 
mar repleto de aventuras e perigos. Encontrar informação tornou-se muito mais fácil, porém 
escolher quais informações são válidas perante ao meio científico, e como fazer bom uso tanto 
das informações como das expostas pelas tecnologias ainda é uma das funções dos professores, 
bem como gerar reflexões acerca delas.
Segundo Vygotsky (1972, p. 59, apud MARTINS; MOURA; BERNARDO, 2018, p.412) “[...] 
Vygotsky menciona que o conhecimento se dá através da interação social”. Sendo assim, a relação 
entre os humanos capaz de despertar o conhecimento. As formas de analisar a construção do 
conhecimento podem ser diferentes, como Piaget que acreditava que em primeira instância vinha 
o desenvolvimento humano e depois a aprendizagem ou Vygotsky, que pensava exatamente o 
contrário, o aprendizado é que trazia o desenvolvimento. Mas, independente, da ordem dos 
fatores, o conhecimento, o desenvolvimento e o avanço dos seres humanos estão intrinsicamente 
ligados, e fortemente relacionados à aprendizagem.
Para tal construção, podemos elencar alguns fatores que podem influenciar ou ainda, facilitar 
o processo ensino-aprendizagem. Vejamos a seguir.
Assimilação
Descobertas e estímulos são capazes de fomentar a aprendizagem através de capacidades 
cognitivas do estudante.
Compartilhamento
Compartilhamento: de acordo com a pedagogia desenvolvida por Freire, “[...] os homens se 
educam entre si mediatizados pelo o mundo”. (FREIRE, 1974, p. 63). Sendo o compartilhamento, 
22
que ocorre em via de mão dupla (do professor para o estudante e do estudante para o professor), 
o processo de ensino-aprendizagem se faz completo;
Metodologias
Apesar de cada professor ter sua maneira de repassar o conhecimento e cada estudante ter 
seus meios de assimilar o conteúdo, ter em vista o uso de metodologias cientificamente válidas 
poderá fazer deste processo mais proveitoso. Este estabelecimento passa por definições e 
discussões nos currículos escolares, na formação dos professores e nas diretrizes que deverão ser 
seguidas para que todos possam ter acesso a uma educação de qualidade.
Socialização do conhecimento
O uso de metodologias é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, mas garantir 
que todo o conhecimento seja sociabilizado significa ir além. É preciso dar a todos os estudantes 
a oportunidade de se expressarem e expressarem seus anseios mediante a educação, 
compreendendo que não há um meio único de passar o conhecimento, assim como não há uma 
maneira única de recepcioná-lo e aplicar estes conhecimentos. O respeito a diversidade humana 
é a base para um conhecimento sólido e que possa ser agente transformador da realidade.
Afetividade
Tornar-se afetivo, ser tratado de forma afetiva, conceitos que foram construídos nas 
demonstrações de afeto, perpassam pelas palavras “afetar” e “ser afetado” pelo outro. A 
afetividadenão responde somente a atributos das emoções e sentimentos, mas transpassa 
vontades e tendências do ser humano. Sendo assim, ponto fundamental na construção de um 
espaço de escuta e fala, com estudantes agentes de transformação, que ultrapassam notas, 
conceitos e mera transferência de conhecimento.
As relações que envolvem ensino-aprendizagem, como um processo, estão intrinsecamente 
ligadas com ambiente domiciliar, relações parentais e sociais, formação de professores e demais 
agentes do ambiente escolar, metodologias, práticas de saberes e se dão em constante relação e 
transformação (LINDEN, 2005). Cada sociedade é formada pelos valores que escolhemos ensinar. 
Em EAN não é diferente, já que não somos somente o que comemos, mas todas as relações que 
desenvolvemos no entorno deste ato multifacetado de se alimentar.
23Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• conhecer mais sobre o significado de educação nutricional, entendo que ela poderá 
ser chamada de educação alimentar e nutricional e mais do que uma atribuição do 
nutricionista é parte do processo de ensino-aprendizagem de todo ser humano, nas 
mais diversas fases da vida;
• compreender o histórico da educação e da EAN, através dos eventos e nomes que 
circundaram os processos de evolução das metodologias de ensino, marcos teóricos 
e marcos jurídicos;
• aprender sobre as bases da educação, princípios morais e éticos que estão em 
consonância com a Constituição Federal brasileira, praticando a ética e promovendo 
a democracia, assim como conceitos de motivação e aprendizagem;
• explorar a educação baseada em valores, com protagonismo e aplicação de conceitos 
como respeito, igualdade, pensamento crítico, empatia e solidariedade. E ainda, 
saber mais sobre a classificação da educação formal brasileira;
• aprofundar conhecimentos sobre a construção do conhecimento, suas teorias e 
técnicas, uso de novas tecnologias e metodologias ativas que poderão ser aplicadas 
a EAN.
PARA RESUMIR
AMARAL JUNIOR, J.C. do. Questões contemporâneas sobre o ensino de Economia Do-
méstica no Brasil: 61 anos depois. Revista espaço acadêmico, [s.l], n. 155. abr./2014. Ano 
XIII.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, 20 de dezembro de 
1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasí-
lia, MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de referência 
de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas. Brasília, DF: MDS; Secreta-
ria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, 2012.
BOOG, M.C.F. Educação nutricional: passado, presente, futuro. Revista de Nutrição. PUC-
CAMP, Campinas, v.10, n.1, p. 5-19, 1997.
CERVATO-MANCUSO, A. M.; VINCHA, K. R. R.; SANTIAGO, D. A. Educação Alimentar e Nu-
tricional como prática de intervenção: reflexão e possibilidades de fortalecimento. Physis 
Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 26, p. 225-249, 2016.
CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS – CFN. Resolução CFN n. 600, de 25 de feverei-
ro de 2018. Dispõe sobre a definição das áreas de atuação do nutricionista e suas atri-
buições, indica parâmetros numéricos mínimos de referência, por área de atuação, para 
a efetividade dos serviços prestados à sociedade e dá outras providências. Diário Oficial 
da União. 20 abr. 2018. Seção 1, n. 76, p. 157. Disponível em: https://www.cfn.org.br/
wp-content/uploads/resolucoes/Res_600_2018.htm. Acesso em: 30 abr. 2020.
FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
GAMBA J.C.M. O direito humano à alimentação adequada: revisitando o pensamento de 
Josué de Castro. rev. Jurídica da Presidência. 2010, v. 11, p. 52–81.
GLASSER, W. Teoria da Escolha: uma nova psicologia de liberdade pessoal. São Paulo: 
Mercuryo, 2001.
LINDEN, S. Educação nutricional: algumas ferramentas de ensino. São Paulo: Varela, 
2005.
MARTINS, E. D.; MOURA, A. A. de; BERNARDO, A. de A. O processo de construção do 
conhecimento e os desafios do ensino-aprendizagem. RPGE– Revista online de Política e 
Gestão Educacional, Araraquara, v.22, n.1, p. 410-423, jan./abr. 2018.
PEREIRA, G. de S. ; CERQUEIRA, G. M.de; MIGUELA, J. A. de F. S. A motivação como fer-
ramenta de aprendizagem significativa. Recanto das Letras, Irará, 2014. Disponível em: 
https://www.recantodasletras.com.br/artigos-de-educacao/4887270. Acesso em: 30 abr. 
2020.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
UNIDADE 2
Bases da educação alimentar e nu-
tricional
Você está na unidade Educação Alimentar e Nutricional. Conheça aqui quais são as bases 
desta ciência que busca auxiliar no processo de ensino-aprendizagem dos assuntos 
relacionados à educação nutricional. Além disso, aprenda sobre as nomenclaturas, os 
principais conceitos, os princípios e os objetivos deste mote de educação ligada à nutrição.
Compreenda, ainda, recursos pedagógicos e didáticos e seus conceitos fundamentais, 
que poderão facilitar a elaboração de ações em diversos meios da educação alimentar 
e nutricional, como: hospitalar, saúde pública, educação. Ressaltando a importância da 
didática, métodos e técnicas de ensino para a formação de nutricionistas. 
Bons estudos!
Introdução
27
1 BASES DA EDUCAÇÃO NUTRICIONAL: 
NOMENCLATURAS, CONCEITOS, PRINCÍPIOS E 
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO NUTRICIONAL
Conhecer a estrutura básica de educação alimentar e nutricional poderá trazer ao estudante 
uma perspectiva ampla de que conceitos e terminologias são importantes para construção do 
tema. A própria titularidade da disciplina nos propõe este olhar, partindo da informação de 
que a evolução do assunto trouxe o acréscimo da palavra nutricional à educação alimentar. 
Acrescentamos, portanto, um conceito que amplia a competência, aliando tanto os ramos 
biológicos quanto alimentares do ato de comer.
A Resolução CFN n. 600, que traz as atribuições da profissão de nutricionista, também traz a 
definição deste ramo de estudo da nutrição.
[...] Educação Alimentar e Nutricional (EAN) – é um campo de conhecimento e de prática contínua 
e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática autônoma 
e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. No contexto que envolva indivíduos ou grupos com 
alguma doença ou agravo, as ações de EAN são responsabilidade de profissionais com conhecimento 
técnico e habilitação em EAN (CFN, 2018, online).
Vejamos, identificamos no trecho anterior palavras importantes que desvendam a Educação 
Alimentar e Nutricional (EAN). Essa área do conhecimento é definida como um campo de 
conhecimento, foco de pesquisas, saberes e estudos científicos, além de ser compreendida como 
de prática, ou seja, aplicação dos conhecimentos adquiridos e troca de saberes. Desse modo, 
por ser uma prática contínua e permanente, esse modelo de educação é baseado na formação 
continuada, que deve ser praticado e aprimorado durante todas as fases da vida ou da profissão.
A transdisciplinaridade, intersetorialidade e multiprofissionalidade respondem pela troca e 
somatória de experiências que cada uma das áreas pode trazer a este conceito, que propaga 
a adesão a uma alimentação saudável e adequada. Profissionais múltiplos, de diferentes áreas 
poderão contribuir com seus conhecimentos e complementá-los com o conhecimento de outros, 
em um amplo processo de construção de conceitos.
Podemos exemplificar este momento com a troca que ocorre entre nutricionistas e 
professores no ambiente da alimentação escolar. Os conhecimentos sobre nutrição e alimentos 
são a contribuição dos nutricionistas, que aliados a práticas pedagógicas fornecidas pelos 
professores geram ações complexas, que colaboram para o processo de ensino-aprendizagem, 
além de fornecer ferramentas para uma alimentação saudável e adequada.
Por fim, a definição refere-se à adoção voluntária a práticas alimentares saudáveis, 
28
demonstrando que o objetivo dessa prática está na emancipação do indivíduo para que o mesmo 
possa, em sua vida cotidiana, ter consciência de suas escolhas e práticas alimentares na busca por 
qualidade de vida e saúde.
1.1 Educação Alimentar e Nutricional: principais conceitos
Logo, quando pensamos em nomenclatura relativa a EAN, alguns conceitos são fundamentais. 
Passaremos a explorar melhor esses termos, iniciando com a própria palavra título da disciplina. 
Efetivamente, o significado de uma educação alimentar e nutricional visa dar aos indivíduos 
informações para que possam ser construídos conhecimentos acerca dos alimentos, suas funções 
no organismo, as necessidades de nosso corpo em relação aos nutrientes, as imbricações sociais 
e as relações da cultura alimentar.
O desenvolvimento desse conteúdo objetiva que cada ser humano possa saber as opções que 
tem quando se trata da alimentação, e que consequências estas escolhas podem gerar, sempre 
com vistas a saúde,ou seja, uma alimentação promotora de um estilo de vida saudável e que seja 
adequada as relações que este ser humano desenvolve.
Um ótimo exemplo para esta questão são as discussões sobre a adoção da dieta mediterrânea, 
considerada por muitos como saudável. Ela pode não ser adequada em diversas partes do mundo, 
com costumes e hábitos alimentares diferentes dos ali praticados. Alimentos comuns nesse tipo 
de dieta podem não ser encontrados em outros lugares e as substituições podem gerar outros 
resultados. Além de que as evoluções metabólicas de cada ser humano, em cada país ou região 
podem ser distintos. Logo, padronizar um tipo de dieta para todo o mundo não é melhor caminho 
da EAN.
Ao passarmos para outras definições, trazemos dados do marco de referência de EAN, 
publicado pelo governo federal, com diretrizes sobre o assunto, voltado para as políticas públicas 
de segurança alimentar e nutricional. O documento define EAN como:
[...] educação Alimentar e Nutricional, no contexto da realização do Direito Humano à Alimentação 
Adequada e da garantia da Segurança Alimentar e Nutricional, é um campo de conhecimento e de prática 
FIQUE DE OLHO
Você sabia que antes da década de 1980 a educação nutricional era chamada de 
Educação Alimentar? Este conceito foi alterado devido aos diversos estudos científicos 
que se desenvolveram na área de Nutrição, mudando a nomenclatura deste campo do 
conhecimento.
29
contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática 
autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática da EAN deve fazer uso de abordagens 
e recursos educacionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos 
populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações 
e significados que compõem o comportamento alimentar. (BRASIL, 2012, online)
Este conceito amplia a definição vista anteriormente, retirada da Resolução CFN n. 600. 
Citando termos como o Direito Humano à Alimentação Adequada, um direito fundamental, 
garantido através de Emenda Constitucional n. 64 de 2010, que traz a palavra ‘alimentação’ 
ao nosso texto constitucional e como garantia para uma vida digna. A Segurança Alimentar e 
Nutricional (SAN) também é citada, estipulando as dimensões de alimento saudável, seguro, 
diversificado, que não cause danos à saúde ou ao meio ambiente, entre outros conceitos.
Outro ponto importante de analisarmos nessa definição é a inclusão de diálogos com os 
grupos populacionais, outra dimensão da segurança alimentar e nutricional que se relaciona 
com a soberania alimentar e nos diz que os conceitos relativos a uma alimentação saudável e 
adequada deve estar em constante relação com as populações para as quais são destinados. Esse 
conceito também está previsto na definição de SAN, sendo trazida na contextualização do Guia 
Alimentar para População Brasileira, documento publicado em 2014, pelo Ministério da Saúde.
As considerações sobre as especificidades da comensalidade são um outro aspecto 
interessante de ser compreendido. As fases da vida e suas demandas diferenciadas, as relações 
que se estabelecem através da alimentação, os inúmeros significados que os alimentos podem 
ter, entre outros componentes do comportamento alimentar dos seres humanos devem ser 
considerados. O que nos chama a atenção para o fato de que falar de alimentação, nutrição, 
alimentos, comida, pode ter interações e significados distintos e complexos e que a EAN deve 
estar em sintonia com todos esses contextos.
Outro documento bastante relevante que pode ser citado quando pensamos em EAN é a 
Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN), que traz em seu texto a seguinte definição 
de Educação Nutricional,
[...] processos de diálogo entre profissionais de saúde e a população, de fundamental importância 
para o exercício da autonomia e do autocuidado. Isso pressupõe, sobretudo, trabalhar com práticas 
referenciadas na realidade local, problematizadoras e construtivistas, considerando-se os contrastes 
e as desigualdades sociais que interferem no direito universal à alimentação (BRASIL, 2013, online)
Percebemos que as definições são complementares, trazendo diversas visões sobre o mesmo 
assunto, a alimentação e nutrição, sob o viés da educação, como uma proposta emancipatória 
que objetiva uma alimentação saudável e adequada acessível a toda população, consequente 
melhorias na saúde e diminuição tanto de Doenças Crônicas Não Transmissíveis (DCNT) quanto 
da fome.
30
1.2 Princípios de ação e objetivos
A pedagogia teve um papel fundamental no conceito de educação nutricional e nas suas 
transformações de ação e objetivos. Freire foi um pensador basilar nesse processo. O inicio das 
ações, além de repleto de preconceitos, estimavam uma educação e alimentação baseadas em 
binômios (BIZZO, 2005). Um deles foi o da informação – educação, e na seara da alimentação, o 
binômio era dinheiro – comida saudável.
Os estudos pedagógicos de Freire foram fundamentais para mudanças na educação relacionada 
à saúde. O slogan “educação para saúde” foi alterado para “educação em saúde”, transferindo 
o eixo educador (FAQUETI, 2019). Atuando na obtenção da construção do conhecimento nas 
relações com o bem-estar e a saúde. As alterações na concepção de saúde da Organização 
Mundial da Saúde (OMS) também se alteraram, no sentido de contemplar outras instâncias que 
não somente a não existência de doenças, tornando-se multifatorial.
Quanto aos objetivos da educação nutricional, não podemos fugir ao estudo aprofundado do 
marco de referência de EAN, publicado pelo governo federal. Vejamos quais as palavras trazidas 
por este documento orientador sobre os objetivos de EAN,
[...] o ato de comer, além de satisfazer as necessidades biológicas é também fonte de prazer, de 
socialização e de expressão cultural. [...] o poder e a autonomia de escolha do indivíduo são mediados 
por estes fatores sendo que as ações que pretendam interferir no comportamento alimentar devem 
considerar tais fatores e envolver diferentes setores e profissionais (BRASIL, 2012, p. 14).
Uma questão interessante para apontarmos em relação ao marco de EAN, é sua atitude de 
promoção de ações interdisciplinares. Ele foi construído para que diversos profissionais possam 
basear-se nas informações ali contidas, para aplicá-las em suas vivências diárias. Por ocasião 
de seu lançamento, os maiores apontamento eram relativos a uma suposta fragilidade do 
documento, sendo esperado que ele trouxesse modelos de atividades prontas a serem aplicadas 
pelos profissionais, e este tipo de informação não foi encontrada.
Neste sentido a justificativa diz respeito às
[...] características dos modos de vida contemporâneo influenciam o comportamento alimentar, 
com oferta ampla de opções de alimentos e preparações alimentares, além do aspecto midiático, da 
influência do marketing e da tecnologia de alimentos. [...] Compreende-se que a EAN terá maiores 
resultados se articulada a estratégias de caráter estrutural que abranjam aspectos desde a produção 
ao consumo dos alimentos, pois sua capacidade de gerar impacto depende de ações com aquelas que 
o ambiente determina e possibilita (BRASIL, 2012, p. 14).
Ele foi desenvolvido com a intenção de ser um documento em constante construção, para 
diálogo, reflexão e práticas nas mais diversas áreas, baseados em conceitos comuns, que possam 
ser efetivos para obtenção de SAN. E não um modelo de recorte e cole para simples aplicação de 
31
ações prontas.
Quanto aos princípios de ação, o marco de EAN é bastante didático, pois divide os assuntos 
em pequenas categorias. Vejamos, a seguir.
• Sustentabilidade social, ambiental e econômica;
• Abordagem do sistema alimentar, na sua integralidade;
• Valorização da cultura alimentar local e respeito à diversidade de opiniões e perspectivas, 
considerando a legitimidade dos saberes de diferentes naturezas;
• A comida e o alimentocomo referências; Valorização da culinária enquanto prática 
emancipatória;
• A promoção do autocuidado e da autonomia;
• Educação enquanto processo permanente e gerador de autonomia e participação ativa e 
informada dos sujeitos;
• Diversidade nos cenários de prática;
• Intersetorialidade;
• Planejamento, avaliação e monitoramento das ações.
Traçando assim um amplo campo de discussões e assuntos que podem ser aplicados em todas 
as áreas de conhecimento, por nutricionistas, professores, pedagogos e outros profissionais, na 
busca por emancipação alimentar saudável e adequada.
2 PEDAGOGIA E DIDÁTICA: ELEMENTOS DIDÁTICOS
Os elementos didáticos são ponto importante nas discussões de EAN. Eles serão os 
responsáveis pela construção do conhecimento nesse campo. A comunicação entra em cena e 
esse conceito é analisado no marco de EAN. Trata-se não apenas de comunicar um conteúdo, mas 
de buscar estratégias na criação de um campo profícuo de aprendizagem.
FIQUE DE OLHO
O Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para Políticas Públicas é um 
documento importante quando se fala de estratégias de EAN, nele você pode saber mais 
sobre os tópicos apresentados acima. 
32
Em relação à comunicação nas ações de EAN, Faqueti (2019, p. 164) aponta para os seguintes 
fatores: “[...] as relações de poder, as relações dialógicas e a coerência entre a teoria e a prática”. 
Ao esmiuçarmos esses termos podemos verificar que as relações de poder, nas ações de 
construção do processo de ensino-aprendizagem, podem estabelecer um distanciamento não 
eficiente para estas ações. Poderá ocorrer, inclusive, um processo de bloqueio e desconstrução 
de saberes através da intimidação.
Relações dialógicas dizem respeito ao diálogo constante entre estudantes e profissionais 
educadores. Estabelecer esse diálogo é um fator determinante na construção do conhecimento, 
quem somente ouve, sem ter oportunidade de se expressar, pode não se adquirir autoconfiança 
através do conhecimento, se desestimulando a aprender.
Figura 1 - Construção do conhecimento 
Fonte: Photo Mix, Shutterstock, 2020.
#ParaCegoVer: figura demonstrando uma escada desenhada em um quadro negro, um 
estudante subindo os degraus, demonstrando o crescimento através da educação, que está 
formando o ultimo patamar da escada. 
Por fim, a coerência entre a teoria e a prática é fundamental, já que ela faz a ponte entre o 
conhecimento científico e a realidade da vida das pessoas. Imagine que dentre as recomendações 
de EAN seja repassada a informação de que você deve consumir frutas vermelhas ao menos 
uma vez na semana. Em seu íntimo você poderá questionar quais são essas frutas e até mesmo 
perceber que você não tem acesso a este tipo de alimento. Se não houver uma adaptação 
entre o que preconizam as orientações oficiais e a realidade vivida por cada população, o fio do 
conhecimento poderá se romper.
Por isso, tanto os saberes populares quanto os saberes científicos podem contribuir na 
construção da EAN é um dos primeiros passos para que profissionais se coloquem em relação com 
os atores sociais para os quais destinam suas ações educativas. O amalgama das ações deve ocorrer 
tanto entre estudantes/atores sociais e profissionais/professores quanto entre os profissionais de 
diferentes áreas que atuam de maneira conjunta para maior efetividade (PEREIRA, 2003).
33
2.1 A busca por uma educação nutricional didática
A solução de problemas é um ponto de partida interessante para reflexões a respeito da EAN. 
Quando falamos em uma educação nutricional didática, solucionar problemas de construção do 
conhecimento, por profissionais múltiplos, com públicos-alvo que podem ser bastante diferentes, 
pode parecer um dilema.
A formação do nutricionista passa, a cada dia, ter maior foco no fornecimento de ferramentas 
para que os futuros profissionais possam desempenhar suas atividades munidos do conhecimento 
de que necessitam. As trocas de conhecimento, nesse sentido, podem ampliar ainda mais a gama 
de atuação.
Mas não se trata de trazer para si todas as funções ou ações de EAN. Com uma formação 
generalista, que significa capacitar nutricionistas para atuação em áreas diversas, como cozinhas 
industriais e alimentação coletiva, politicas públicas de abastecimento e assistência social, saúde 
pública e coletiva, pesquisas relacionadas à alimentos, vigilância sanitária, entre outros, pode 
gerar a impressão de que detemos todos os conhecimentos de todas as áreas.
Esse comportamento pode causar frustrações nos momentos de colocar em prática as 
atividades vistas na formação acadêmica. Ao se deparar com grupos de atores sociais, em unidades 
de saúde básicas, por exemplo, a construção de conhecimento conjunto em relação à alimentação 
pode demorar a surtir efeito, ou os atores sociais podem se sentir desestimulados, devido a vários 
fatores, como: falta de autonomia econômica; falta de tempo ou habilidades culinárias; entre outros 
fatores, para seguir as recomendações, abandonando as capacitações de EAN.
A busca por conhecimentos que possam agregar outras capacidades deve ser constante, 
mas deve também estimular a troca entre diversas áreas. Não são poucos os autores que se 
referem à educação como o caminho para a libertação. A Organização Pan-americana de Saúde, 
defende que a educação é a transformação do indivíduo, e, que ao se transformar, transforma seu 
entorno (OPAS, 1995). Mas não se trata nem de um processo rápido e curto, nem tampouco de 
um processo individual. Por este motivo a palavra construção participa de maneira fundamental 
nas ações de EAN.
2.2 Aplicabilidade dos elementos didáticos
Os elementos didáticos visam despertar toda a potencialidade que existe no ato de ensinar. 
Transportar estes elementos para as ações de EAN pode ser o caminho para uma troca efetiva 
e duradoura, e que gere resultados no dia a dia das comunidades participantes. Como já vimos, 
anteriormente, nesse capítulo, existem documentos norteadores que são fundamentais para as 
ações de EAN.
34
Vamos relembrar? Marco de Referência para ações de EAN, Guia Alimentar para População 
Brasileira, Política Nacional de Alimentação e Nutrição são alguns deles. Nesse tópico, iremos 
esmiuçar os elementos didáticos, que, associados aos marcos teóricos poderão gerar um 
conhecimento amplo e aplicável as ações de EAN, seja no ambiente escolar ou fora dele.
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo:
Cabe ressaltar que existem inúmeras correntes de pensamento diferentes quando falamos 
em didática e educação, e a escolha por modelos participativos tem mostrado maiores resultados 
na busca por ações efetivas de EAN junto as comunidades (escolares ou não), mas existem outras 
maneiras de ver e pensar a educação. Algumas podem ser mais tecnicistas, outras depositantes 
de conteúdos e conhecimentos. Nesse material, a didática de Freire, considerada relacional, será 
a base para as propostas pedagógico-didáticas aplicadas.
Segundo Freire (1996), é necessário que se estabeleça uma relação na construção do saber, 
ele não se dá em via única, ou seja, do professor para o estudante, mas em via de mão dupla, 
que tanto faz o conhecimento vir do professor quando do estudante, em uma troca constante e 
construção, como a prática pedagógica participativa.
Essa escolha metodológica está em consonância com a própria definição de EAN que vimos 
anteriormente, supondo uma prática multidisciplinar e multiprofissional (BRASIL, 2012). Segundo 
Faqueti (2019, p.168), este conceito é formado pelos seguintes eixos estruturadores: “[...] a 
escuta; a valorização do saber do outro; e as metodologias ativas”.
Segundo a autora, a escuta perpassa pelos momentos em que deixamos de falar, e assim 
repassar ou depositar os conteúdos da disciplina aos ouvintes ou estudantes e nos preocupamos 
em estabelecer uma escuta ativa. A escuta ativa pressupõe que aquele que se destinou a ser o 
mediador da ação está atento as demandas provenientes do público, com uma escuta que se 
preocupa coma solução dos problemas apresentados.
35
 Já na valorização do saber do outro, a construção se dá de maneira muito clara, levando 
em consideração que os conhecimentos levados pelo mediador não são os únicos a serem 
valorizados. Eles são colocados lado a lado com os saberes de todos, formando uma malha de 
conhecimentos que será tecida em conjunto. Se os atores sociais se sentem alheios e ignorados 
em relação à ação que está ocorrendo, seu interesse rapidamente desaparece e eles passam a ser 
meros depósitos de palavras e conceitos.
Por fim, as metodologias ativas, parte prática e de suma importância no processo e ensino-
aprendizagem. Faqueti (2019) cita os principais métodos ativos que podem ser utilizados na EAN. 
Vejamos, a seguir.
Roda de conversa
Roda de conversa: em que educador e educando sentam em roda para construir o 
conhecimento.
Aprendizagem
Aprendizagem baseada em problema: com base em um caso real ou fictício.
Problematização
Problematização: aquela realizada com base em diagnóstico.
Arco de Maguerez
Arco de Maguerez exige o desenvolvimento de cinco passos: observação da realidade, pontos-
chave, teorização, hipótese de solução e aplicação na realidade).
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo:
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A junção desses três conceitos poderá trazer maiores resultados em ações de EAN, e ainda, 
ressaltando que quando falamos em resultados não estamos focando em aumento da adesão 
a dietas saudáveis e adequadas, em menores índices de DCNT ou outros parâmetros, mas na 
efetividade de um processo de educação emancipatória, que paramente o indivíduo e as 
coletividades das quais participam na construção de um futuro melhor.
3 DIDÁTICA: IMPORTÂNCIA E ELABORAÇÃO DE 
OBJETIVOS
Segundo o Dicionário digital, a palavra didática (substantivo feminino) significa arte de 
transmitir conhecimentos; técnica de ensinar.
Todos estes aspectos da didática estarão envolvidos na construção das ações de EAN, seja 
por profissionais que tiveram a disciplina de didática em seu currículo escolar ou aqueles que a 
tiveram incluídas em outras disciplinas. A didática participa em todas as fases do processo, seja na 
elaboração dos objetivos da ação ou no momento de efetivação da mesma.
3.1 Conceitos de didática
Ter didática é uma expressão comum quando se fala em educação, é comum ouvir que uma 
aula foi muito boa, pois o professor tem muita didática. Mas quais são os conceitos de didática 
que podem nos auxiliar no processo de ensino-aprendizagem?
A didática pode representar os materiais que serão utilizados durante o processo, como 
materiais didáticos ou livros didáticos. Eles seguem padrões estabelecidos em documentos e leis 
relativos à educação, no Brasil.
Segundo Sforni (2015, p.8), podemos elencar os conceitos didáticos que favorecem o 
processo de ensino-aprendizagem como: “1. princípio do ensino que desenvolve; 2. princípio do 
caráter ativo da aprendizagem; 3. princípio do caráter consciente; 4. princípio da unidade entre o 
plano material (ou materializado) e o verbal; 5. princípio da ação mediada pelo conceito”. Vamos 
analisar cada um destes tópicos.
O principio do ensino que desenvolve participa do conceito de que o desenvolvimento 
dos atores sociais alvo das ações deve ocorrer a todo momento. Não bastaria uma educação 
tecnicista, que somente desenvolva habilidades técnicas, mas que elas possam participar do 
desenvolvimento global do ser humano.
O princípio do caráter ativo da aprendizagem nos traz a assimilação reflexiva dos conteúdos, 
aproximando os conceitos das disciplinas dos estudantes através de metodologias que sejam 
37
participativas, com foco na solução de problemas através do pensamento ativo. Unidade entre 
linguagem e pensamento deve estar presente, bem como a participação efetiva dos estudantes.
O princípio do caráter consciente traz aos estudantes a percepção de que estão ali em busca 
de conhecimento, mas vai além, capacita cada um deles para ter a consciência do que estão 
aprendendo e como transferir os ensinamentos ali ministrado para sua vida. Trata-se de não 
somente conhecer uma formula, mas saber aplicá-la, bem como conhecer seus componentes 
desmembrados.
Já o princípio da unidade entre o plano material (ou materializado) e o verbal versa sobre 
a tradução dos conceitos em termos e exemplos que são mais facilmente assimilados pelos 
estudantes. Ela é crescente e pode passar de conceitos menos complexos para termos científicos, 
por exemplo. Após o domínio de ambas as linguagens, será mais fácil transitar entre elas.
O princípio da ação mediada pelo conceito traz a contextualização de conceitos técnicos ou 
científicos, ampliando o saber a respeito do assunto que está sendo tratado. Essa conjuntura, em 
que os termos e conceitos participam, formam um conceito maior, que pode justificar diversas 
situações. As ciências e o ensino estão presentes em todos os momentos históricos, e se alteram 
com eles, e essas são as conjunturas analisadas para mediar o conceito.
3.2 Como elaborar os objetivos de ações de EAN
O primeiro passo para esta construção ocorre no momento da eleição dos objetivos de uma 
ação. Objetivar significa escolher entre os possíveis resultados das ações aqueles que desejemos 
que sejam efetivados. Ou seja, ao propor uma ação é necessário pensar o que de fato queremos 
com ela. Ao imaginarmos uma ação de EAN com um grupo de gestantes de uma unidade de 
saúde, por exemplo, quais são nossos objetivos com esta ação?
Já vimos anteriormente, que conhecer o público-alvo facilita a ação. Mas desconhecê-lo também 
não é um impeditivo para que as ações tenham objetivos claros. Ter em mente que favorecer uma 
alimentação adequada e saudável, e que para isso existem norteadores publicados por entidades 
governamentais e ações práticas que podem auxiliar, pode ser um bom ponto de partida.
Tanto na educação como na saúde temos documentos auxiliares que, após explorados com 
atenção, podem compor uma base sólida para escolha dos objetivos das ações de EAN. Na 
educação podemos citar que a inclusão dos assuntos relacionados à alimentação no currículo 
escolar, o qual pode ser um bom ponto de partida para disseminação das ações de EAN. E na 
saúde, trabalhar grupos específicos, como gestantes, hipertensos, diabéticos, alimentação na 
infância, entre outros, pode nos levar a ações precisas.
38
4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Alguns pontos didáticos devem ficar claros na elaboração de ações de EAN. Eles podem 
auxiliar tanto na produção de conteúdo quanto no momento da ação. Observe, a seguir, a lista de 
conceitos didáticos que serão de grande valia.
• Objetivos claros: a ação de ensino é ampla, apenas com desígnios claros o processo se 
dará de maneira utilitária, ou seja, atingindo os objetivos para os quais foi proposta a 
ação;
• Conhecimento do assunto: a troca de saberes é bastante relevante na didática, mas um 
bom conhecimento prévio do assunto promove trocas mais interessantes, já que estabe-
lece confiança e permite ampla escuta ativa;
• Teoria e prática aliados: apenas conceitos puros podem não gerar engajamento para 
todos os estudantes, as práticas e exemplos poderão contribuir de maneira significativa 
para adesão e aprendizagem de um número maior de pessoas. Além de aproximar os 
conceitos da realidade vivida;
• Referencial teórico atualizado: assim como tudo, os conceitos mudam e se alteram com 
o passar do tempo. Falar de um assunto com base somente em referências antigas pode 
gerar o repasse de conceitos que não estão de acordo com o tempo vigente;
• Mapas conceituais ou organogramas: ter claro o caminho que será seguido durante o 
processo de ensino, principalmente em relação aos assuntos que serão esboçados, criar 
mapas de conceitos ou organogramas poderá inclusive fornecer aos estudantes uma 
visão geral;
• Clareza de termos: esclarecer todo e qualquer termo que é usado no momento das ações 
educativas poderá deixar o momento fluido, dando acesso a todos a informação;
• Tempo x Conteúdo: um excesso deconteúdos para um determinado tempo pode causar 
ansiedade e ainda deixar determinados assuntos num trato superficial, não dando aos 
estudantes a oportunidade de refletirem a respeito de tudo o que foi tratado;
• Atividade Avaliativa: avaliar o conteúdo ministrado poderá gerar bons momentos de 
reflexão sobre a ação desenvolvida. A percepção de cada um dos atores sociais partici-
pantes pode ser distinta e ainda se mesclar com as expectativas em relação ao momento 
de aprendizagem. Esta avaliação poderá ser usada para realizar mudanças em ações que 
não foram bem recebidas ou ficaram confusas;
• Rememorando o conteúdo total: finalizar atividades com uma rememoração de todo o 
conteúdo que foi discutido pode ser uma boa maneira de tirar dúvidas ou suscitar discus-
sões que podem dar fechamento e auxiliar no processo de aprendizagem.
4.1 Aplicação de métodos e técnicas pedagógicas em EAN
Para colocar em práticas as metodologias ativas didático-pedagógicas nas ações de EAN, 
39
podemos nos pautar nos seguintes parâmetros,
[...] a) elaboração de situações problema que permitam inserir o estudante no horizonte 
investigativo que deu origem ao conceito; b) previsão de momentos em que os alunos dialoguem 
entre si e elaborem sínteses coletivas, mesmo que sejam provisórias; c) orientação do processo de 
elaboração de sínteses conceituais pelos estudantes (SFORNI, 2015, p. 13).
Analisando novamente cada um dos passos, podemos perceber que a elaboração de 
situações que aproximem os estudantes ou atores sociais dos assuntos abordados pode gerar 
maior engajamento e, ainda, melhor aceitação dos assuntos. O chamado trazer para a realidade 
contribui para este processo, inserindo o sujeito da aprendizagem nos conceitos-chave.
Os momentos de diálogo, além de mudarem o clima da ação, ainda permitem entender a 
visão que o outro está tendo acerca do problema. Causando mais empatia ao assunto estudado 
e entre os próprios atores sociais. Durante esse momento, cabe ao professor manter sua escuta 
ativa, pois desse passo poderão surgir assuntos e dúvidas que precisam ser esclarecidas.
E, por fim, as sínteses conceituais que permitem que o estudante ou ator social expresse o 
que obteve de conceitos e didática, sobre um determinado assunto. Esta síntese, em ambientes 
de aprendizagem podem ser feitas através de escrita, resumos ou textos, e em formações em 
outros ambientes, um breve relato poderá cumprir estar função.
4.2 Exemplos práticos de EAN
Vamos passar para a prática? Ilustrar a experiência de ensino-aprendizagem com ações de 
EAN que vem sendo desenvolvidas em diversos ambientes de trocas será rico para alimentar as 
ideias, depois de todas as discussões teóricas que ocorreram nos tópicos anteriores.
Como mencionado antes, diversos norteadores e documentos oficiais podem ser um recurso 
de busca de conhecimento e experiências para que o nutricionista possa criar suas práticas de 
EAN, independente da área em que esteja atuando. Aqui, iremos trazer exemplos de ações tanto 
na educação quanto na saúde, e ainda, sabendo que esses exemplos podem ser adaptados 
para serem aplicados na ação social, alimentação coletiva e outros ambientes em que se faça 
necessário estimular a EAN.
Nas escolas, ‘Educando com a Horta Escolar’ é uma iniciativa que partiu de atores sociais 
ligados às escolas, baseada nas práticas da agricultura familiar, e que virou um programa 
governamental, com material instrutivo e metodologias próprias. Através desta ação, uma horta 
em ambiente escolar, os estudantes e professores são levados a pensar o alimento de diversas 
maneiras, além de ampliar o consumo de alimentos considerados saudáveis (FNDE, 2013).
Outra ação de EAN nas escolas é a inclusão dos assuntos relacionados à alimentação no 
40
Projeto Político Pedagógico (PPP) da entidade. Esse procedimento poderá gerar ações de EAN 
realizadas por professores e pedagogos e, quando necessário, incluirá a visita de uma nutricionista 
na unidade escolar. O intuito é que os alimentos passem a fazer parte de todas as disciplinas, 
sendo abordado de diversas maneiras.
A semana dos alimentos, que acontece em outubro, junto ao dia mundial da alimentação 
(ONU, 2019), pode ser foco de uma grande concentração de ações de EAN. Nesse evento podem 
ser feitas atos educacionais como feiras de alimentos orgânicos, apresentações teatrais, aulas de 
culinárias, entre outros.
Aliás, práticas culinárias são uma ação de EAN que pode ser realizada em diversas fases e que 
podem contribuir consideravelmente para a adoção de uma alimentação saudável e adequada no 
ambiente escolar, se expandindo para fora das escolas, sendo os estudantes multiplicadores dos 
conhecimentos ali adquiridos.
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo:
Já na área da saúde ações de EAN realizadas com grupos de atores sociais específicos podem 
parecer mais complicadas. Neste sentido o caderno do Ministério da Saúde, chamado ‘Instrutivo: 
Metodologia de trabalho em grupos para ações de alimentação e nutrição na atenção básica’ 
(BRASIL, 2016) pode se rum bom norteador. Rodas de conversa tem sido uma alternativa para as 
antigas palestras, na qual o profissional expõe seus conhecimentos e os atores sociais somente 
ouvem. O diferencial nesse modelo é que não há apenas um ente que detém o conhecimento, 
e sim um mediador, que tendo uma pauta e assuntos específicos, conduz a conversa entre os 
participantes.
Praticas culinárias também podem ser estimuladas, não sendo possível a prática da produção 
das receitas, um livro de receitas e a degustação dos alimentos ali contidos pode se transformar 
numa ação desmistificadora de que alimentos saudáveis são ruins ou sem gosto.
41
Uma metodologia ativa chamada ‘Eu aprendo, eu ensino’ também pode ser fonte de boas 
trocas de saberes (FAQUETI, 2019). Nela a comunidade é convidada a participar ensinando suas 
práticas de alimentação saudável, com base em seus saberes, mediadas por profissionais de saúde.
Grupos de trabalho multidisciplinares podem também ser boas ações de EAN, se agregarmos 
além de um profissional da nutrição, um profissional da atividade física, podemos trazer dois 
conceitos na prática e estimular não somente uma alimentação saudável e adequada, mas a 
prática de atividade física que contribui para a saúde em geral.
Todas as ações citadas são exemplos práticos de como colocar a didática e metodologia em 
prática através da EAN, elas podem ser adaptadas a diversos grupos, faixas etárias e escolaridades 
diferentes, bem como aplicadas em outras áreas da nutrição distintas das que foram citadas.
42
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• conhecer melhor as definições de educação nutricional, inclusive. na transformação 
do conceito em Educação Alimentar e Nutricional e todos os termos envolvidos 
neste processo de ensino-aprendizagem;
• aprofundar conceito de educação nutricional através de documentos oficiais e nor-
teadores de ações, com vistas a emancipação através da educação e conteúdos de 
didática e pedagogia na busca por melhores formas de construção do conhecimento 
em EAN;
• explorar elementos didáticos e correlacioná-los com as ações de EAN, investigando 
termos e conceitos, correntes da educação e suas respectivas metodologias e didáticas;
• conhecer o passo a passo do processo de ensino-aprendizagem baseado em meto-
dologias ativas que instigam o estudante ou ator social a praticar, na busca por uma 
alimentação saudável e adequada, bem como auxiliar profissionais educadores no 
planejamento e execução de suas ações de EAN;
• compreender melhor todo o conteúdo através de exemplos práticos de atividades de 
EAN que podem ser realizadas nas mais diversas áreas de atuação do nutricionista.
PARA RESUMIR
BEZERRA, J. A. B. Educação alimentar e nutricional: articulação de saberes. Fortaleza: 
Edições UFC, 2018.
BRASIL. Ministério da Saúde. Universidade Federal de Minas Gerais. Instrutivo: 
metodologia de trabalho em grupos para ações de alimentação e nutrição na atenção 
básica./ Ministério da Saúde, Universidade Federal de Minas Gerais. – Brasília: 
Ministério da Saúde, 2016.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da 
Saúde, 2014.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Política Nacional de Alimentação e Nutrição. Brasília: Ministério da Saúde, 2013.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de referência 
de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas. Brasília: MDS, 2012.
BIZZO, M.L.G.; LEDER, L. Educação nutricional nos parâmetros curriculares nacionais 
para o ensino fundamental. Rev. Nutr., Campinas, v.18, n.5, p.661-667, set./out. 2005.
BOOG, M.C.F. Educação nutricional: passado, presente, futuro. Rev. Nutr., Campinas, v. 
10, n.1, p. 5-19, jan/ jun. 1997.
BOOG, M.C.F. Educação nutricional: por que e para quê? Jornal da UNICAMP, 2005.
FAQUETI, A. Segurança alimentar e nutricional com enfoque na intersetorialidade 
[recurso eletrônico] / Universidade Federal de Santa Catarina, Núcleo Telessaúde Santa 
Catarina; Alini Faqueti. – Dados eletrônicos. – Florianópolis: CCS/UFSC, 2019. p. 199.
FNDE. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Projeto “Educando com a 
Horta Escolar”. Notícia. 2013. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/index.php/
acesso-a-informacao/institucional/area-de-imprensa/noticias/item/4683-projeto-
educando-com-a-horta-escolar-recebe-inscri%C3%A7%C3%B5es. Acesso em: 08 abr. 
2020.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. La administración estratégica: 
lineamento para su desarollo: los contenidos educacionales. Washington, DC, 1995.
ONU – Organização das Nações Unidas. Dia Mundial da Alimentação. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Notícia. 2019. Disponível em: < https://nacoesunidas.org/?post_
type=post&s=%22Dia+Mundial+da+Alimenta%C3%A7%C3%A3o%22> Acesso em: 08 
abr. de 2020.
PEREIRA, A.L.F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde. 
Cad Saude Publica. [periódico on-line]. 2003 set/out; 2019.
SFORNI, M.S. de F. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educação & 
Realidade, Porto Alegre: Ahead of print, 2015.
UNIDADE 3
Nutricionistas e a educação
Introdução
Você está na unidade Nutricionistas e a Educação. Conheça aqui as ferramentas 
pedagógicas que poderão auxiliá-lo no momento da criação de ações de Educação 
Alimentar e Nutricional (EAN). Elementos didáticos, uso de audiovisuais e dinâmicas de 
grupo serão apresentadas e poderão ser boas escolhas para atividades de EAN em todas 
as fases da vida.
O conhecimento sobre os alimentos também será uma das propostas de aprendizagem 
desta unidade, já que, conhecendo os alimentos e guias alimentares que favorecem as 
práticas de alimentação saudável e adequada, você poderá expandir seus conhecimentos 
e preparar atividades de EAN que contribuirão para a saúde. 
Bons estudos!
47
1 ELEMENTOS DIDÁTICOS
Os elementos didáticos auxiliam na construção de vários campos de ensino-aprendizagem, e 
na Educação Alimentar e Nutricional (EAN) não é diferente. Dominar as técnicas de ensino, seus 
elementos didáticos e conhecer a metodologia escolhida para atuação favorece o aprendizado.
A postura do educador diz muito sobre sua didática, e ela pode tanto ser uma potencialidade 
no processo de ensino-aprendizagem quanto uma fragilidade, obstando o fluxo de conhecimento. 
Analisar didaticamente faz parte da jornada do ensino, lembrando que “não nascemos prontos”, 
mas podemos nos aperfeiçoar durante a caminhada.
Neste sentido, podemos utilizar dos elementos didáticos, que tem sua base na comunicação, 
para aperfeiçoar as atuações em EAN, programando as ações que serão realizadas, analisando os 
materiais que serão utilizados e, no momento da atividade, utilizando nosso senso crítico, praticar 
a escuta ativa e observação para verificar se um ambiente de aprendizagem está se construindo 
e se o processo de ensino-aprendizagem está sendo aproveitado tanto pelo estudantes quanto 
pelo próprio mediador.
Fazendo um gancho, mediador é uma palavra-conceito que pode auxiliar nesta construção. A 
postura dessa figura tem relação com a maneira com que o profissional/educador se coloca diante 
dos atores sociais/estudantes. Quando esta postura é de mediador, ao invés de um detentor de 
toda sabedoria, o processo é facilitado, já que estabelece uma relação entre quem está mediando 
e quem está participando ativamente.
Vamos rememorar? Então, os elementos didáticos são aqueles que tem relação com as 
práticas educacionais e são considerados por Faqueti (2019) como sendo: relações de poder; 
relações dialógicas e relações entre a teoria e a prática. E todos estes elementos trabalhados 
juntos, de maneira positiva, de modo que promovam as metodologias ativas, criarão um ambiente 
promissor para a construção do conhecimento em EAN. 
FIQUE DE OLHO
Você percebeu que ao falarmos de EAN utilizamos termos como estudantes e atores sociais, 
e muitas vezes, como sinônimos? Este termo “atores sociais” é utilizado para identificar 
qualquer pessoa que tenha uma participação numa ação de cidadania. Ou seja, o estudante, 
sendo um cidadão que participa de uma ação de EAN em uma Unidade Básica de Saúde, é 
um ator social. E vice-versa! (SOUZA, 1991).
48
2 APLICABILIDADE DOS ELEMENTOS DIDÁTICOS 
EM NUTRIÇÃO
Após refletir sobre os elementos didáticos, nos interessa compreender como eles podem ser 
aplicados nas ações de EAN. Neste sentido, vamos separar cada um deles e relacioná-los com 
as práticas de Educação Nutricional que possam promover o processo de ensino-aprendizagem.
Começamos nossa incursão pelas relações de poder: elas ditam regras em muitas esferas da 
sociedade, e na alimentação não é diferente. Sempre que profissionais de saúde demonstram um 
grau de superioridade em relação aos atores sociais com os quais estão desempenhando seus 
trabalhos, a tendência é de obediência, inferiorização do ator social e subserviência. Este modelo 
pode gerar o afastamento do ator social das ações propostas, pois ele se sente inferiorizado, sem 
meios de contribuir ou atingir as metas propostas, ou, por vezes, sequer acessa os assuntos que 
estão sendo discutidos.
Aproximar os conhecimentos científicos dos saberes populares é um elemento didático. 
Quebrando este paradigma de poder nas relações de ensino-aprendizagem. Não somente na 
saúde, mas, também, na educação, ação social e diversos outros campos.
A ideia do professor como um arcabouço de saber e poder, e dos estudantes como meros 
espectadores está ultrapassada, pois é unilateral e não permite uma didática participativa. 
Sendo assim, romper com estes modelos e se tornar mediador das ações pode criar campos de 
aprendizagem e conhecimento.
As relações dialógicas respondem da mesma maneira, se colocar em relação é um dos 
objetivos dos elementos didáticos. Não se trata de uma competição de quem sabe mais, ou tem 
conhecimentos melhores, mas de um troca constante entre atores sociais interessados em um 
mesmo assunto. Durante as ações de EAN, a liberdade de pensar e expressar suas opiniões, deve 
ser levada em consideração. Desta maneira a troca irá ocorrer e a abertura para os conceitos-
chave de cada um dos assuntos ou campos do conhecimento poderá se efetivar de maneira 
ampla e ativa.
O diálogo, ou as relações dialógicas, não são um lugar para manifestação de verdades absolutas, 
fato que costuma estar presente quando se trata de alimentação. São então, um lugar de trocas e 
adaptações, onde o conhecimento trazido pelos atores sociais é acolhido, ressignificado e se adere 
as práticas promotoras de saúde. Desta maneira, aprendemos e ensinamos no mesmo momento, e 
aproveitamos para conectar o próximo elemento didático: relações entre a teoria e a prática.Assim como acolher os saberes dos atores sociais pode representar a efetivação de um dos 
elementos didáticos, assim ocorre com as relações entre teoria e prática. Para muitas pessoas, 
49
o conhecimento puro pode não representar uma forma de aprendizado. Cabe ao mediador 
estabelecer uma relação entre o que o conhecimento cientifico diz e o que a realidade percebe. 
Dando assim exemplificações e modos de aplicação que poderão fazer esta ponte.
Pode parecer simples, mas este elemento exige uma reflexão profunda a respeito dos modos 
de vida das populações com as quais trabalhamos. Falar em três grandes refeições diárias pode 
parecer coerente, não é mesmo? Mas pode ser um ponto delicado junto a populações que não 
tem acesso aos alimentos de maneira adequada. Conhecimento e sensibilidade trabalham juntos 
nessa construção do processo de ensino, percebendo a realidade que nos cerca e adaptando os 
ensinamentos e práticas nas atividades propostas.
3 COMO APRIMORAR OS CONHECIMENTOS 
DIDÁTICOS
O conhecimento não é dado, ele se constrói no decorrer do tempo e das experiências vividas. 
Assim como mediamos, podemos também ser mediados, na busca por conceitos e materiais e 
métodos de ensino que possam favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
As metodologias ativas são um bom foco de busca de práticas pedagógicas que podem 
contribuir positivamente para aprimorar os conhecimentos e aplicá-los na EAN. Cursos online, 
cartilhas, documentos norteadores e artigos sobre os processos de educação podem auxiliá-los 
nessa busca. Alguns assuntos, no entanto, podem entrar no rol de favoritos e facilitar a procura, 
já que com a era da informação lidamos com um mar de materiais que podem ser acessados 
de qualquer lugar, através de um computador ou celular. Palavras-chave, como: educação; 
alimentação; nutrição; educação alimentar e nutricional; metodologias ativas e pedagogia podem 
ser uma boa combinação para buscas.
As rodas de conversa ou discussão mediada, também podem ser um desses assuntos. Através 
desta metodologia participativa, o próprio formato em que os atores estão dispostos já nos diz 
alguma coisa: estamos todos no mesmo patamar de aprendizagem! Existem diversas discussões 
pedagógicas bastante positivas em relação a esta metodologia ativa e eles podem ser fonte de 
busca para aprimorar conhecimentos em EAN.
50
Figura 1 - Roda de conversa 
Fonte: Shutterstock, 2020.
#ParaCegoVer: A imagem mostra uma roda de pessoas de mãos dadas, composta por jovens, 
adultos e idosos.
Segundo Afonso e Abade (2008, apud Figueiredo, 2013, p.2), as rodas de conversa podem ser 
um instrumento pedagógico múltiplo. Sendo assim,
[...] as rodas de conversa são utilizadas nas metodologias participativas, seu referencial teórico 
parte da articulação de autores da psicologia social, da psicanálise, da educação e seu fundamento 
metodológico se alicerça nas oficinas de intervenção psicossocial, tendo por objetivo a constituição de 
um espaço onde seus participantes reflitam acerca do cotidiano, ou seja, de sua relação com o mundo, 
com o trabalho, com o projeto de vida. Para que isso ocorra, as rodas devem ser desenvolvidas em um 
contexto onde as pessoas possam se expressar, buscando superar seus próprios medos e entraves.
A aprendizagem baseada em problemas e a problematização são outras ferramentas 
metodológicas que poderão ser foco de busca de novos saberes. Artigos e livros de Paulo Freire 
e todos aqueles que desdobraram suas pesquisas são uma boa fonte para buscas. Os estudos 
baseados na Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning – PBL) tem sido 
bastante utilizada na área da saúde. A metodologia da problematização, que engloba estes dois 
elementos didático, permeia o ensino, o estudo e o trabalho, fato que colabora para a formação 
e prática (BERBEL, 1996).
3.1 Recursos audiovisuais
No primeiro momento podemos esclarecer que recursos audiovisuais são todos aqueles 
que fazem uso do som e da imagem, e que podem ser amplamente utilizados na educação. Este 
recurso tecnológico, tem a facilidade de poderem ser utilizados tanto presencialmente quanto 
51
a distância. E os meios pelos quais são veiculados também são abundantes: celulares, tabletes, 
computadores, projetores, televisões, streamings e rádios.
No caso da EAN o uso de recursos audiovisuais pode ser aproveitado massivamente, sem 
limite de idade ou escolaridade. Sendo um dos recursos mais democráticos quando se fala em 
educação. Uma figura, um podcast, um vídeo ou um jogo interativo podem auxiliar na construção 
do conhecimento relacionado a uma alimentação saudável e adequada.
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo:
Cabe aos profissionais conhecer essas tecnologias, mas também os meios de propostas de 
atividades que englobem as plataformas audiovisuais. O simples encaminhamento de um link 
de vídeo pode ser interessante, mas para uma construção mais sólida de conhecimento, as 
discussões que se seguem ao recurso escolhido podem gerar bons frutos.
3.2 Como melhorar o aproveitamento dos recursos audiovisuais
Os recursos audiovisuais podem modificar a maneira com que comunicamos uma mensagem. 
Em práticas de EAN já foram desenvolvidos diversos materiais para complementar as atividades, e 
estes materiais podem ser usados em todas as idades. Mas aproveitar melhor este recurso pode 
ser um desafio. Vamos refletir a respeito?
FIQUE DE OLHO
Vídeos podem ser uma ótima ferramenta para a EAN. Neste material, a alimentação escolar 
é o foco das ações de EAN. Ele pode ser uma boa opção para trabalhar EAN em sala de aula. 
52
A percepção de cada um dos seres humanos é diferente, ainda que existam pontos em 
comum. Os conceitos de signo, significante e significado, provenientes da Semiótica, trazem 
esclarecimentos relacionados a esse assunto. O signo tem relação com a unidade fundamental do 
entendimento, e se correlaciona com o significante e o significado. Significante é a parte material 
do signo e o significado com a parte abstrata ou conceito do signo. Todos juntos traduzem uma 
palavra ou imagem.
A partir destes conceitos podemos perceber que as relações que cada um desenvolve com 
aquilo que lê, ouve ou vê pode variar. E neste sentido é que são estabelecidos padrões para os 
signos. Quando vemos uma maçã, por exemplo, sabemos que ela é signo de uma fruta. Mas o que 
esta fruta pode significar para cada um de nós pode ser diferente. Alguns vão relacioná-la com 
o pecado, ou seja, a maçã ofertada no paraíso, outros com a gravidade de Newton, outros com 
alimentos saudáveis, outros com a infância, ao lembrar de uma maçã do amor, e assim por diante.
Para o melhor aproveitamento dos recursos audiovisuais devemos nos preocupar com duas 
instancias importantes: as condições para a apresentação do material e a recepção e significados 
que o material pode gerar. No primeiro foco, uma estrutura de tecnologia pode ser necessária e 
dominá-la pode auxiliar na atividade. Imagine uma projeção de um ótimo vídeo, com conteúdo 
que pode gerar diversas discussões sobre a EAN, mas que no momento da atividade só consegue 
ser reproduzida a imagem, sem som e sem legenda. A atividade ficará incompleta, não é mesmo? 
Elencar as tecnologias que serão necessárias para a ação e testar o vídeo antes da apresentação, 
pode ser um bom caminho.
O segundo foco é a recepção, os significados que o vídeo pode despertar nos mais diversos 
atores sociais. Não temos controle sobre este fato, mas podemos conferir algumas questões. 
Mensagens simples, sem uso de termos estritamente técnicos, em linguagem de fácil 
compreensão, livre de preconceitos ou direcionamentos, pode ser uma boa lista de verificação 
na escolha do material.
Ultrapassadas estas etapas, outra questão interessante a se pensar sobre o uso de 
audiovisuais, são as discussões que podem ser fomentadas após a atividade. Elencar elementos-
chave dos recursos, relacioná-los com a realidade e sugerir problematizações são meios de obter 
boas discussões sobre os assuntos correlatos.Isto além de instigar os atores sociais a participar 
ativamente, ainda poderá fornecer dados sobre a relação que eles estão estabelecendo com a 
proposta.
53
4 APROFUNDANDO AS DISCUSSÕES: UMA 
REFLEXÃO DIDÁTICA
Conforme mencionamos anteriormente, aprofundar o uso de recursos audiovisuais através 
de propostas de discussão, podem ser uma forma didática de explorar melhor esse recurso. Mas 
muitas vezes pode existir um bloqueio inicial para que a discussão ocorra. Ter em mente este fato 
pode auxiliar o mediador, e neste sentido, um breve roteiro dos assuntos discutidos pelo material 
é um agente facilitador.
Agente facilitador também é o papel do profissional durante este momento. Mas o 
que significa este elemento didático? Agente facilitador tem relação com o fato de sermos 
mediadores das ações. Uma postura que provoque as reflexões, que motive os atores a se 
manifestarem e defenderem suas ideias, baseadas no material e em seu próprio conhecimento e 
a problematização aliada à realidade podem ser movimentos de um facilitador.
Este processo não prevê posturas bastante comuns, a conhecida pergunta que já vem 
acompanhada da resposta. Ele é um processo que instiga os participantes a refletir sobre tudo 
o que já foi estudado e relacionar com o momento presente, levando ainda em consideração as 
opiniões dos demais participantes.
Outro ponto interessante no uso de recursos audiovisuais é a busca por materiais que possam 
colaborar com o processo de ensino-aprendizagem. O uso de palavras-chave com boa relação 
ao assunto pode contribuir de maneira positiva. Educação, alimentação, nutrição e processo de 
ensino-aprendizagem, por exemplo, podem gerar bons resultados nas buscas.
4.1 Dinâmica de grupos: conceito, importância no processo de ensino
Uma das propostas do Marco de EAN é que o trabalho seja realizando visando atuação em 
diversos cenários, relacionando diversos atores sociais e setores. Esta proposta faz com que a 
visão a respeito das práticas alimentares não seja isolada, mas colaborativa, já que os diversos 
locais, setores e atores sociais podem contribuir com suas diferentes experiências. E este fator se 
torna viável através dos trabalhos de dinâmica em grupo.
A articulação é um dos pontos fundamentais para que atividades em grupo possam surtir 
o efeito desejado, ou seja, a troca de saberes e o aprofundamento dos conhecimentos (FAILDE, 
2007). Caso haja, por exemplo, apenas um grupo de atores sociais reunidos aleatoriamente, 
sem uma mediação ou proposta de trabalho, o contexto da ação pode se perder. Neste sentido 
podemos diferir grupos de agrupamentos (PINHEIRO, 2014).
A intersetorialidade, promove que o assunto seja tratado de várias perspectivas diferentes 
54
e desta maneira poderá cumprir com maior facilidade a função de aproximar atores sociais com 
vivências diferentes, aproximar os conhecimentos da realidade e promover o autocuidado e as 
práticas alimentares saudáveis e adequadas.
Outro motivo para que sejam adotadas ações em grupo, além das já citadas, é o fato de 
que neste formato poderemos atingir um número maior de atores sociais numa mesma ação. 
Claro que as ações de EAN podem ser realizadas de maneira individualizada, em uma consulta 
nutricional, por exemplo. Mas quando for possível realizá-la em grupos de trabalho, a tendência 
a adesão, troca de experiências e motivação dos atores pode ser maior.
4.2 Conceitos de dinâmicas de grupos
É importante pontuarmos as atividades em grupo, conhecidas como dinâmicas. O termo 
dinâmica agrega o fato de que não será uma atividade estática, como uma palestra, por exemplo. 
A tendência ao programar uma dinâmica, é que todos possam participar, de diferentes maneiras, 
em momentos distintos ou durante toda a atividade (GAYOTTO, 2001).
A psicologia faz uso das dinâmicas de grupo em diversos momentos, e talvez o mais conhecido 
destes momentos são os processos de contratação de profissionais. Elas são utilizadas com a 
finalidade de observar o comportamento dos atores sociais, neste momento identificados como 
candidatos, em relação a situações que podem ocorrer no dia a dia das empresas (TARADEL, 
2007).
Da mesma maneira, é interessante conceituarmos grupos. Nesse sentido, cabe mencionar 
que, segundo Pinheiro (2014), grupos são agrupamentos de pessoas que interagem entre si, caso 
contrário, se estes agrupamentos apenas coabitam momentaneamente o mesmo espaço, não 
são considerados grupo.
Nas açõs de EAN o intuito das dinâmicas de grupo são outras, não relacionadas a observar 
o comportamento dos atores sociais, mas com a intenção de utilizar a metodologia da 
problematização. Você lembra desta metodologia? Falamos dela nos tópicos anteriores deste 
capítulo.
Conceituar um grupo, então, parte da reunião de três pessoas ou mais, com intuito de 
desenvolvimento de qualquer tipo de interação entre os atores sociais envolvidos (PINHEIRO, 
2014).
Nas atividades de EAN, com uso de metodologias ativas, a problematização de questões 
relacionadas com a alimentação humana, sempre na busca por práticas que auxiliem a adoção 
voluntária a uma alimentação saudável e adequada.
55
4.3 Como elaborar dinâmicas de grupos voltadas ao processo de ensino 
da EAN
Com conceitos mais claros do que se trata uma dinâmica de grupos, podemos então 
estabelecer um roteiro de como realizar estas atividades e de que critérios utilizar para o bom 
desempenho desta atividade. Vamos separar este roteiro em duas partes: planejamento das 
ações e execução das atividades.
No momento do planejamento da atividade de dinâmica de grupos algumas questões tem 
que ser levantadas, para que esta atividade de EAN possa obter êxito. Número de pessoas 
participantes, questões de mobilidade, espaço disponível, material necessário são algumas 
destas questões. Vamos pensar em cada uma delas?
O número de participantes é um dado importante para o desenvolvimento de uma dinâmica 
de grupo, pois as dinâmicas podem variar de acordo com este número, alterando assim seu 
formato. Esta questão tanto se encaixa com o espaço físico da atividade, quanto com outros 
atributos do grupo que será trabalhado.
Se temos um grupo de crianças, por exemplo, uma atividade repleta de movimentação pode 
ser bastante interessante. Mas para que isto ocorra de maneira agradável a todos os participantes, 
temos que avaliar se o espaço disponível comportará esta movimentação. Se temos uma sala, 
com muitas mesas e cadeiras ou equipamentos que podem cair e causar acidentes, talvez a 
movimentação não seja a melhor opção. Da mesma maneira, se nosso publico alvo forem idosos, 
correr pelo gramado pode não ser a melhor escolha.
Como citamos nos exemplos anteriores, as questões de mobilidade devem ser avaliadas 
cuidadosamente. De acordo com o público alvo e o local, podemos tomar as melhores decisões 
sobre como propor as atividades que gerarão maiores interações e trocas entre os participantes.
Empatia
É um dos fundamentos deste momento. Se colocar no lugar dos outros e imaginar como a 
atividade poderá se apresentar para todos, auxilia na solução de possíveis problemas.
Espaço
A partir da determinação do local a ser utilizado, podemos verificar se poderemos fazer uma 
roda de cadeiras, se teremos mesas, caso sejam necessárias, se a movimentação será favorável 
ou se atividades paradas serão melhores.
Fechamento
56
Um fechamento dos assuntos, apontamentos de como os trabalhos se deram e relembrar 
conceitos que nortearam a dinâmica pode ser de grande valia.
O quesito espaço fica claro, também, nos exemplos citados. A partir da determinação do 
local a ser utilizado, podemos verificar se poderemos fazer uma roda de cadeiras, se teremos 
mesas, caso sejam necessárias, se a movimentação será favorável ou se atividades paradas serão 
melhores.
O material que será utilizado também é um ponto importante de verificação durante o 
planejamento. Caso a atividade seja feita em uma escola, teremos disponíveis todos os materiais 
necessários para a atividade? Caso não hajaalgum material, ele pode ser substituído ou a 
atividade pode ser feita sem ele? Estas são perguntas importantes para que a atividade não seja 
inviabilizada por falta de materiais.
Após o momento de respostas de todas as perguntas elencadas, passaremos para a fase de 
execução da atividade, que também merece atenção. Devemos prever cada um dos passos da 
atividade e imaginar os possíveis problemas que podem surgir. Problematizar a atividade que será 
realizada pode fazer com que, no surgimento de problemas inesperados, já tenhamos algumas 
respostas para resolver a situação.
Empatia é um dos fundamentos deste momento. Se colocar no lugar dos outros e imaginar 
como a atividade poderá se apresentar para todos, auxilia na solução de possíveis problemas. 
Vamos colocar algumas situações exemplo? Imagine que seja elaborada uma proposta de 
atividade com bastante movimentação, e no momento da atividade haja um ator social portador 
de necessidades especiais, um cadeirante. Seria possível que ele realizasse a atividade, ele teria 
acesso ao local de realização? Se o caso for de um ator com deficiência auditiva ou visual? Há 
como adaptar a dinâmica?
Outra questão interessante é tem uma estrutura de condução da dinâmica. Saber os passos 
da atividade, como ela começa, se desenvolve e finaliza, saber repassar aos atores sociais as 
demandas relativas às atividades com clareza e de maneira que todos compreendam pode gerar 
bons resultados.
O fechamento da atividade também é importante. Muitas vezes ao chegar ao fim de uma 
dinâmica pode ficar a sensação de que ela está incompleta. Um fechamento dos assuntos, 
apontamentos de como os trabalhos se deram e relembrar conceitos que nortearam a dinâmica 
pode ser de grande valia. Ouvir os participantes também se mostra muito válido, pois isto faz da 
atividade uma verdadeira ação participativa (PINHEIRO, 2014).
57
5 EDUCAÇÃO NAS DIVERSAS FASES DA VIDA
As bases da EAN pautam-se na construção do conhecimento, autocuidado e autonomia 
do individuo e grupos de atores sociais, baseada na adoção voluntária, ou seja, autonomia, de 
conhecimentos que colaborem para uma alimentação saudável e adequada. É uma ferramenta 
promotora de saúde.
As demandas para a promoção da saúde podem variar em cada uma das etapas da vida. 
Sendo assim, importa saber para qual público alvo, em termos de faixa etária, as atividades que 
serão desenvolvidas, estão voltadas. Somente assim teremos a garantia de que o conteúdo é 
adequado as necessidades alimentares daquela fase.
Certamente existem conceitos chave que podem ser utilizados em todas as fases da vida, 
por exemplo, a orientação de que devemos fazer a base da nossa alimentação composta por 
alimentos in natura ou minimamente processados (BRASIL, 2014).
Mas a maneira como esta alimentação é oferecida durante a primeira infância e a fase adulta, 
são totalmente diferentes. São estas as adaptações que deveremos fazer para que os materiais 
e as atividades de EAN sejam bem aproveitadas em cada um dos públicos trabalhados e que os 
conceitos construídos possam favorecer a adoção de práticas que promovam uma alimentação 
saudável e adequada para este público em especifico.
Para este fim, dividimos os grupos de trabalho em três grandes faixas etárias, que podem ser 
subdivididas de acordo com as suas especificidades.
5.1 Primeira infância, fase pré-escolar e escolar
As fases pré-escolar e escolar, possivelmente, são as que merecem mais atenção, já que nelas 
o inicio da alimentação se dá e traz traços por todas as outras fases (KRAUSE, 2012).
A evolução alimentar nessas duas fases é rápida e com grandes mudanças, logo, as ações 
de EAN podem representar um ganho substancial em qualidade alimentar. Para potencializar o 
entendimento, podemos separar as duas fases em etapas: aleitamento, introdução alimentar e 
alimentação na infância. Vamos explorar cada uma dessas etapas?
Durante a fase de aleitamento as ações de EAN não se darão diretamente sobre as crianças, 
ou lactentes, e sim serão efetuadas com suas mães, pais, familiares e cuidadores (em ambiente 
escolar ou domiciliar). Um documento bastante interessante para elaborar as ações de EAN nessa 
fase, é o Guia Alimentar para crianças brasileiras menores de 2 anos. Nele encontraremos todas 
as recomendações sobre a alimentação neste momento da vida.
58
Durante o período de aleitamento, podemos ter situações diferentes: amamentação realizada 
exclusivamente pelo leite materno e o aleitamento através de leite materno e fórmulas lácteas ou 
somente por formulas lácteas e outros leites que não o materno (leite de vaca, cabra e outros). As 
orientações de aleitamento já começam durante o período de gestação e pré-natal, nas unidades 
básicas de saúde e devem se manter após o parto, para que todas as dúvidas sejam sanadas.
Já na fase final do aleitamento e inicio da introdução alimentar, provavelmente as crianças 
estejam junto às mães nos trabalhos de grupo nas unidades de saúde. Ainda que tenham, apenas, 
uma pequena participação ativa nas ações, experimentações de papas de frutas ou legumes e 
verduras, familiarização com os alimentos in natura, já podem ser estimulados. O trabalho 
acontece de maneira conjunta, entre as mães, pais ou acompanhantes e os bebês. Esta fase inicia 
aos 6 meses e vai até os 2 anos.
Depois dos 2 anos até os 6, consideramos a fase pré-escolar propriamente dita, esta fase inclui 
a introdução dos alimentos e a alimentação na infância. As habilidades que vão sendo adquiridas 
pelas crianças a cada momento refletem em sua alimentação. Assuntos como comer com talheres, 
escolhas alimentares, birra, seletividade alimentar passam a se trabalhadas. Em casos de crianças 
que já participam da comunidade escolar, as atividades podem ser realizadas neste ambiente, nos 
grupos das salas de aula e tem como maior foco a interatividade e a ludicidade.
Após os 6 anos a criança entra na fase escolar, apesar de sua plena capacidade de se alimentar 
sozinha, as escolhas alimentares passam a ficar mais complexas, sendo fortemente influenciadas 
por inúmeros fatores. O convívio com as outras crianças, perdas de dentes, alimentação no 
ambiente doméstico, alergias e intolerância, todos estes fatores podem influenciar (KRAUSE, 
2012).
Por outro lado, as atividades também podem trazer novas propostas, que não eram possíveis 
anteriormente. Jogos, desenvolvimento de peças teatrais, leituras e confecção de materiais já 
podem ser ações de EAN. A plena adesão a escola também é um agente facilitador, já que a 
reunião dos grupos de crianças fica mais facilitada neste ambiente do que na unidade de saúde.
Adaptar as atividades a cada uma das demandas de cada faixa etária faz com que a participação 
seja maior, o aproveitamento do conteúdo melhor e a construção do conhecimento aconteça sem 
ferir as especificidades de cada um dos indivíduos.
5.2 Fase de jovens e adultos
Passada a fase pré-escolar e escolar, ou seja, ensino berçário, maternal, pré-escola e 
fundamental, passamos a fase de jovens, que podem ainda estar vinculados a comunidade 
escolar, ou não. Nesse sentido, o fato de não estar vinculado a comunidade escolar pode ser uma 
dificuldade na efetivação de ações de EAN junto a este público. Ampliar a intersetorialidade pode 
59
ser uma maneira eficiente de atingir mais pessoas nesta faixa etária.
Atividades interativas, que mesclam tecnologia e participação, grupos temáticos, entre 
outros, podem ser boas propostas nesta fase. Os jovens tem uma grande capacidade de aprender 
a utilizar novas tecnologias, mas um bloqueio quanto a se manifestar em público e interagir com 
desconhecidos. Logo estas questões devem ser avaliadas quando são planejadas ações para estes 
atores sociais. Muitas vezes as ações de EAN serão feitas através de veículos de comunicação, 
como as redes sociais e nas consultas de rotina que ocorrem na puberdade.
O público adulto também tem o agravante de estar espalhado, não sendo fácil de imaginar 
ações de EAN somente na educaçãode jovens e adultos ou nas unidades básicas de saúde. Logo 
também é sugerida a busca por intersetorialidade, ou seja, ações desenvolvidas na ação social, 
saúde, educação, esportes, ambiente de trabalho, entre outros. O foco e o tempo restrito é outro 
ponto para levar em consideração na formulação de atividades para este público, pois o tempo 
disponível para participar de atividades pode ser bastante restrito. Ações curtas e que promovam 
interação entre os participantes podem ser mais efetivas do que aquelas que dia inteiro.
A diversidade é outro fator que devemos levar em consideração. Entre os adultos, podemos ter 
diversas especificidades, alguns podem ser escolarizados, outro não, alguns podem ter facilidade 
de trabalhos em grupo e outros mais restritos. Diferenças de geração entre o mesmo grupo, 
dificuldade de manejo de tecnologias, são exemplos que podemos dar da heterogeneidade dos 
grupos adultos. Conhecer seu público e pautar a elaboração de ações neste sentido é bastante 
importante.
Pensar nos hábitos alimentares dos adultos também nos fará refletir a respeito de ações 
de EAN. A maneira como os adultos se alimentam é resultado de experiências na infância 
e adolescência, e pode ter lastros de cultura, hábitos familiares, e muitos outros fatores. Por 
este motivo, alguns profissionais trabalham com o conceito de reeducação alimentar. Mas se 
pensarmos que estamos sempre em processo de aprendizagem, talvez o conceito de reeducação 
possa não fazer tanto sentido.
Mas perceber os hábitos alimentares de populações adultas, prever os empecilhos que 
podem existir na rotina diárias para adoção de praticas alimentares mais saudáveis e adequadas, 
pode ser fonte de inspiração e sucesso nas ações de EAN para este público.
5.3 Terceira Idade
A fase da terceira idade traz alterações tanto na alimentação como no modo de vida da 
maioria das pessoas. Questões relacionadas a possíveis doenças, dificuldades motoras ou 
intelectuais (como a memória), hábitos de longa data e dependência de outras pessoas na compra 
e preparação dos alimentos devem ser o norte para a preparação de atividades para este público.
60
Se durante o processo de introdução alimentar vamos alterando a consistência e forma de 
servir os alimentos até que as crianças adaptem-se plenamente a alimentação da família, durante 
a terceira idade algumas adaptações podem ser necessárias. Estes assuntos também merecem 
atenção nas ações de EAN, seja para os próprios idosos ou ainda para familiares e cuidadores.
Dificuldades de mastigação, deglutição, digestão, comorbidades, e outros tanto fatores, 
podem alterar a rotina alimentar dos idosos. Estes assuntos necessitam ser abordados em ações 
de EAN para que os atores sociais sintam que o conteúdo esta adaptado as suas necessidades. 
Como vimos, anteriormente, respeitar as populações para as quais se destinam e fazer conexão 
com a realidade vivida são pilares de uma educação participativa.
6 GRUPOS BÁSICOS DA ALIMENTAÇÃO
Os grupos de alimentos são outro conceito que colabora na construção de conhecimento 
acerca da EAN. A partir destes grupos temos noção das funções de cada um dos alimentos e 
podemos discernir entre as escolhas alimentares que fazemos. Este conceito pode parecer 
bastante técnico, logo, cabe ao nutricionista fazer a tradução de termos e conceitos mais 
complexos para que eles possam ser aplicados às ações de EAN.
Os alimentos são divididos em grupos, que juntos formam a alimentação humana. Estes 
grupos fornecem os nutrientes, elemento fundamental para a manutenção da vida. Você já deve 
ter ouvido falar que a pessoa está se sentindo sem força, muitas vezes esta falta de força está 
relacionada com a fome, por exemplo. Ingerir alimentos pode trazer a energia de que precisamos 
para desempenhar as necessidades diárias.
Mas pense bem, somente um tipo de alimento pode fornecer energia ao organismo? Não. 
Exceto alimentos que não possuem calorias, todos os demais são capazes de fornecer ao menos 
uma parte da energia de que necessitamos para viver. Ao conhecer os grupos de alimentos e 
saber relacioná-los com uma alimentação saudável, podemos ter a base para as orientações que 
serão usadas para as atividades de EAN.
6.1 Conhecendo os alimentos
Os grupos de alimentos podem ser divididos de várias maneiras. Há quem divida entre 
construtores, energéticos e reguladores. Entre os tipos de alimentos que os compõem, como 
carboidratos, fibras, proteínas (KRAUSE, 2012). E, ainda, aquelas classificações que levam em 
consideração o processamento dos alimentos (BRASIL, 2014). Todas essas formas de dividir os 
alimentos em grupos são interessantes na construção do conhecimento para a EAN.
Os documentos norteadores podem ser uma ótima fonte de conhecimento neste sentido. 
Se há alguns anos atrás usávamos a pirâmide dos alimentos como um norteador de consumo no 
61
Brasil, a gradual substituição e atualização de conceitos e saberes nos trouxe os Guias Alimentares 
(BRASIL, 2014; 2019). Estes documentos serão foco de nosso estudo nos próximos tópicos.
Mas por hora utilizaremos as classificações de grupos de alimentos contidas no Guia Alimentar 
para população brasileira (BRASIL, 2014) para realizar nossa reflexão acerca do assunto. Os 
alimentos, no Guia, são classificados como: grupo dos feijões, grupo dos cereais, grupo das raízes 
e tubérculos, grupo dos legumes e das verduras, grupo das frutas, grupo das castanhas e nozes, 
grupo do leite e queijos, grupo das carnes e ovos, água, óleos, gorduras, sal e açúcar.
Vamos conhecer cada um dos grupos?
O grupo dos feijões traz todas as variedades de feijões e leguminosas existentes no Brasil, 
entre eles preto, mulatinho, carioca, fradinho, feijão-fava, feijão-de-corda (BRASIL, 2014, P. 66), 
lentilhas, entre outros.
O grupo dos cereais contempla arroz, milho (e suas variações), aveia, trigo e centeio. O 
grupo das raízes e tubérculos é composto pela mandioca, batatas, mandioquinha, cará e inhame. 
Trazendo inclusive as variações de nomenclatura existentes no Brasil, como: mandioca; aipim 
e macaxeira. O grupo dos legumes e verduras são formados por todas as variedades destes 
alimentos em território nacional, sendo citados alguns, como: abóboras; alface; quiabo; repolho 
e inclusive Plantas Alimentícias não convencionais (PANCS) como a ora-pro-nóbis. Este grupo 
contempla ainda temperos como a cebola, cheiro-verde, alho.
No grupo das frutas temos a grande variedade de frutas existentes no País, incluindo algumas 
regionais, por exemplo, murici, pequi e bacuri. O grupo das castanhas e nozes inclui produtos 
brasileiros como a castanha de baru, do-brasil ou do-pará, nozes, amêndoas e amendoim. Leite 
e queijos representam o grupo do leite e derivados, que incluem também queijos, iogurtes e 
coalhadas. Carnes e ovos compõem o grupo que traz todos os produtos de origem animal, menos 
leite e derivados já citados no grupo anterior. São divididos em carnes vermelhas, carnes de aves, 
pescados e ovos.
Por fim o grupo da água, na qual não entram sucos e outras bebidas adoçadas, mas somente 
água, em seu estado natural. Sendo citada como água pura, mas também aquela contida na forma 
de café ou chá. E o grupo dos óleos, gorduras, sal e açúcar, que entram como um grupo usado 
para “[...] temperar e cozinhar alimentos e criar preparações culinárias” (BRASIL, 2014, p. 33).
Todos estes grupos são aliados na obtenção de uma alimentação saudável e adequada, 
usados durante as refeições, normalmente não de modo isolado, mas em conjunto, respeitando 
a proporcionalidade e variedade dos alimentos para que possamos obter todos os nutrientes de 
que necessitamos e ainda possamos respeitar nossa cultura alimentar.
62
6.2 Guia Alimentar para população brasileira e a EAN
Cabe aqui conhecer as partes que compõem este Guia e como ocorre seu funcionamento na 
obtenção de uma alimentação saudável e adequada. Como mencionamos anteriormente, o Guia 
Alimentar surge como resultado de pesquisas na área da alimentação e nutrição,de diálogos com 
as comunidades e de mudanças ocorridas através do tempo.
A alimentação deixa de ser baseada na Pirâmide Alimentar e passa a seguir um fluxo dinâmico 
e regionalizado, respeitando tradições alimentares, saberes populares e os hábitos alimentares 
da população brasileira. Um foco bastante interessante é dado aos alimentos de acordo com 
seu grau de processamento e a sugestão de que a alimentação dos brasileiros seja baseada em 
alimentos in natura, ou seja, aqueles provenientes diretamente da natureza, sem alterações 
e os minimamente processados, que saem da natureza e passam por pequenos processos de 
industrialização que não alterem totalmente sua composição ou característica.
Nesse sentido, a base da alimentação deixa de ser concentrada em carboidratos, por exemplo, 
e passa a ser composta por todos os alimentos de todos os grupos, desde que respeitando a 
mínima industrialização. As três refeições características dos brasileiros são elencadas, sendo 
café da manhã, almoço e jantar e ainda os pequenos lanches que podem ser feitos durante os 
intervalos.
Sendo assim, o Guia traz informações de fácil assimilação, que podem ser adaptadas a todas 
as regiões do Brasil e a todas os cidadãos brasileiros. Ele é um documento do Ministério da Saúde 
que deve servir como base para as ações de EAN, assim como sua associação as informações 
contidas no Marco de EAN.
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo:
63
6.3 Guia alimentar para menores de 2 anos e a EAN
Já o Guia Alimentar para crianças brasileiras menores de 2 anos tem como intuito fornecer 
informações de qualidade para a alimentação saudável e adequada de crianças menores de 2 
anos. Entende-se que após este período (os 2 anos) a criança já poderá estar apta a se alimentar 
da comida da família, ou seja, todas as refeições, seguindo as orientações do Guia Alimentar para 
população brasileira, podem ser fornecidas as crianças maiores.
Este é o motivo principal para o Guia abordar até os 2 anos de idade, pois neste período 
a alimentação passa por grandes modificações até que se aproxime da alimentação da família. 
Sendo assim, após os 2 anos podem ser seguidas as recomendações do outro Guia, mesmo para 
crianças.
Este Guia contém informações sobre a fase de aleitamento materno, as indicações de quais 
são os outros tipos de aleitamento e seus manejos, como realizar a introdução dos alimentos 
após os 6 meses de idade, tanto para crianças em que mantém o aleitamento quanto para as 
que não mantém. Traz ainda informações sobre o ato de cozinhar em casa, grupos de alimentos, 
direitos relativos à alimentação na infância e os 12 passos para uma alimentação saudável.
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo:
Ambos os guias são a fonte oficial e atual de recomendações do Ministério da Saúde para 
a adoção de uma alimentação saudável e adequada, seguem os preceitos da emancipação e 
participação social e merecem a atenção tanto de nutricionistas quanto de outros profissionais 
envolvidos na EAN, na busca por informações cientificas, acessíveis aos mais diversos públicos e 
validadas por instituições confiáveis.
64
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• conhecer mais sobre o uso de recursos auxiliares para atividades de EAN, como os 
recursos audiovisuais e rodas de conversa, recursos como áudio, vídeo ou combina-
ção entre os dois servem para aprofundar discussões a respeito de uma alimentação 
saudável e adequada;
• entender o significado e as aplicações das dinâmicas de grupo, conceito proveniente 
da Psicologia, que pode ser bem aproveitada nos trabalhos de Educação Nutricional, 
bem como a sua aplicabilidade prática através de passo a passo;
• compreender as fases da vida, divididas em pré-escolar e escolar, jovens e adultos 
e terceira idade, as especificidades em cada uma das fases e suas relações com a 
alimentação e a EAN;
• conhecer os grupos de alimentos, contidos no Guia Alimentar para População Brasi-
leira, suas divisões e os alimentos que contém, além das recomendações de consu-
mo dos alimentos;
• explorar um pouco mais tanto o Guia citado acima quanto o Guia Alimentar para 
crianças brasileiras menores de 2 anos e suas recomendações para uma alimentação 
saudável e adequada aliada as ações de EAN;
PARA RESUMIR
BERBEL, N. A. N. Metodologia da Problematização no Ensino Superior e sua contribuição 
para o plano da praxis. Semina: v.17, n. esp., p.7-17, 1996.
BEZERRA, J. A. B. Educação alimentar e nutricional: articulação de saberes. Fortaleza: 
Edições UFC, 2018.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2.ed. Brasília, DF: Ministério da 
Saúde, 2014.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretária de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Guia Alimentar para crianças brasileiras menores de 2 anos. Brasília: Ministério 
da Saúde. 2019. 265 p.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Política Nacional de Alimentação e Nutrição. Brasília: Ministério da Saúde, 2013. 
84 p.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de referência 
de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas. Brasília: MDS, 2012. 68 p.
BIZZO, M.L.G.; LEDER, L. Educação nutricional nos parâmetros curriculares nacionais 
para o ensino fundamental. Rev. Nutr., Campinas, v.18, n.5, p.661-667, set./out. 2005.
BOOG, M.C.F. Educação nutricional: passado, presente, futuro. Rev. Nutr., Campinas, v. 
10, n.1, p. 5-19, jan/ jun. 1997.
BOOG, M.C.F. Educação nutricional: por que e para quê? Jornal da UNICAMP, 2005.
FAQUETI, A. Segurança alimentar e nutricional com enfoque na intersetorialidade 
[recurso eletrônico] / Universidade Federal de Santa Catarina, Núcleo Telessaúde Santa 
Catarina; Alini Faqueti. – Dados eletrônicos. – Florianópolis: CCS/UFSC, 2019. 199 p.
FIGUEIRÊDO, A. A. F. de; QUEIROZ, T. N. de. A utilização de rodas de conversa como 
metodologia que possibilita o diálogo. Seminário Internacional Fazendo Gênero 10 
(Anais Eletrônicos), Florianópolis, 2012.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GAYOTTO, L. Trabalho em grupo: ferramenta de mudança. Petrópolis: Editora Vozes, 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
2001.
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Janice L. Raymond; [tradução Claudia Coana et al.]. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012. 1227p.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. La administración estratégica: 
lineamento para su desarollo: los contenidos educacionales. Washington, DC, 1995.
PEREIRA, A.L.F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde. 
Cad Saude Publica. [s.l]. 2003 set/out; 2019.
PINHEIRO, Â. F. So. Técnicas e dinâmicas de trabalho em grupo. Montes Claros: Instituto 
Federal do Norte de Minas Gerais, 2014.
SFORNI, M. S. de F. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educação & 
Realidade, Porto Alegre, Ahead of print, 2015.
SOUZA, H. J. Como se faz análise de conjuntura. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
TARADEL, L. N. 83 jogos psicológicos para dinâmica de grupos: um manual para 
psicólogos, professores, animadores socioculturais. Lisboa, Portugal: Paulus, 2007.
UNIDADE 4
Planejando ações de educação ali-
mentar e nutricional
Você está na unidade Planejando ações de Educação Alimentar e Nutricional (EAN). 
Conheça aqui os fundamentos do planejamento de ações educacionais, seus elementos 
básicos, dados sobre plano de ensino e sua elaboração, sempre baseando-se na EAN. O 
planejamento de ações de EAN também será contemplado, com suas fases de elaboração, 
as áreas de atuação do nutricionista e as correlações com a educação.
Você poderá explorar mais os conceitos sobre a avaliação das ações de EAN, seu auxilio 
no aprimoramento dessas atividades e o uso de documentos e materiais de apoio, 
fundamentais na elaboraçãodas ações educativas relacionadas à alimentação e nutrição 
em todas as fases da vida.
Bons estudos!
Introdução
69
1 PLANEJAMENTO: ELEMENTOS BÁSICOS, PLANO 
DE ENSINO, ELABORAÇÃO
Planejar em educação tem um sentido amplo, prevendo que as ações educativas possam 
permear o processo de ensino-aprendizagem, verificar as condições em que elas se estabelecem, 
físicas, sociais e conjunturais, antecipando problemas que possam ocorrer, tentando buscar 
alternativas para eles.
Segundo o documento norteador “Instrutivo Metodologia de Trabalho em grupo para ações 
de alimentação e nutrição na Atenção Básica” temos a seguinte informação: “[...] a educação em 
saúde deve estimular, portanto, a reflexão dos indivíduos sobre sua vida, percebendo a saúde 
como um direito social (conquistado pela participação da sociedade); por conseguinte, deve ser 
pautada na reflexão crítica dos problemas” (BRASIL, 2016, p. 17).
Além de um contexto educacional no ambiente escolar, devemos adaptar e planejar as ações 
de EAN a outros contextos pertinentes as demais áreas de atuação dos nutricionistas, sempre 
com foco nos direitos humanos, entre eles a alimentação como direito básico. E ainda, essas 
ações sempre serão pautadas na pedagogia, utilizando ferramentas e conceitos provenientes 
deste campo de conhecimento, a educação.
Devemos elaborar este planejamento de ensino,
[...] articulando as metas aos objetivos, os fundamentos, os conteúdos e as estratégias 
metodológicas, considerando os contextos comunitário e escolar, as condições e o clima, os sujeitos 
envolvidos, a qualidade, a habilidade e a experiência dos educadores(as) e o processo de avaliação e 
acompanhamento (SILVA;ZENAIDE, s.d., p. 2, grifo nosso).
Vamos analisar cada um desses itens que compõem o planejamento das ações educacionais? 
Esta análise poderá ser eficiente na formulação de um plano de ação, ou ainda, um plano de 
ensino que contemple as ações de EAN.
FIQUE DE OLHO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação é uma fonte importante de saberes a respeito das 
práticas educacionais brasileiras. Conhecê-la amplia seus conhecimentos sobre a educação. 
70
2 CONCEITOS DO PLANO DE ENSINO
Principiamos, então, nossa incursão pelos objetivos: ter em mente quais os objetivos que 
gostaríamos de atingir com uma ação educacional promove que sejam delimitados assuntos, 
abordagens e metodologias que possam favorecer o processo de ensino-aprendizagem, 
coincidindo com o cumprimento desses objetivos. Enquanto objetivos, devemos ter em mente 
que eles devem ser claros, levar a uma condução e finalização de assuntos e cumprir etapas no 
processo de educação (PEREIRA, 2003).
A fundamentação pode nos ajudar a justificar nossos objetivos, já que nos traz as bases para as 
ações educacionais. A ciência e seus estudos podem nos amparar na fundamentação dos nossos 
objetivos, assim como os documentos norteadores também o fazem. Os conteúdos tem profunda 
ligação com a fundamentação, é nos conteúdos que buscamos os conceitos que fundamentam 
nossos objetivos. Relacionar estes conteúdos e fundamentações aos saberes populares deve 
ser uma preocupação das metodologias da problematização. Esta ponte estabelece confiança, 
comunicação e valorização dos atores sociais e os saberes que carregam consigo.
E por fim aliamos as estratégias metodológicas, que serão a maneira de efetivação dos 
objetivos traçados e dos conteúdos associados. A partir de estratégias podemos realizar a escolha 
das ferramentas didáticas que melhor se adaptem as situações em que irão ocorrer as formações 
e aos conteúdos que serão discutidos.
2.1 Planejando ações de EAN
Ao realizar o planejamento das ações de EAN, baseadas na elaboração de um plano de ensino, 
cabe relacionar algumas questões importantes. Uma visão crítica da educação e dos assuntos que 
por ela serão abordados pode favorecer a construção de ações de emancipação.
Mas por falar em emancipação, vamos nos aprofundar nesta palavra? Ela tem estado presente 
em boa parte das nossas discussões, tanto de educação, quanto em políticas públicas, e ainda na 
alimentação e nutrição.
Então, quando falamos em emancipação ligada aos conceitos de educação, estamos falando 
no conhecimento que transforma, que torna o indivíduo independente e capacitado para tomar 
suas decisões e discernir sobre os diversos aspectos de sua existência (FREIRE, 1996).
Agora que já estamos munidos de informações sobre a importância e os elementos que 
devem compor um plano educacional, passamos a agregar estes conceitos a elaboração de um 
plano de ensino. Utilizando as experiências em educação, através de um diagnóstico do foco das 
ações, chegaremos ao planejamento da EAN.
71
2.2 Elaboração do plano de ensino
As experiências em educação irão participar no momento da elaboração de nosso plano 
de ensino, seja na busca por metodologias ou até mesmo na definição de uma corrente de 
pensamento.
Segundo Silva e Zenaide (s.d.), alguns pontos são fundamentais neste estabelecimento: 
visão crítica, visão politica da educação, ética e cultura democrática, universalidade de 
conceitos, possibilidade de uso de metodologias e ações múltiplas, definições de metodologias 
e materiais de acordo com a fase de ensino, promoção do diálogo, localização histórica, com 
vistas na interrelação entre passado, presente e futuro, e por fim, contemplar as instâncias 
de sensibilização, problematização, construção coletiva e acompanhamento sistemático dos 
processos educacionais em suas duas faces (professor e estudante).
Em termos práticos, não existem modelos prontos para elaboração de um plano de ensino 
para EAN, mas o uso de exemplos de planos de educação básica e um passo-a-passo baseado em 
conceitos podem auxiliar em sua elaboração. Estruturalmente o plano de ensino (Figura 1) irá 
conter: assuntos a serem abordados, podendo ser apresentados em tópicos (com breve explicação 
dos tópicos); métodos e materiais a serem utilizados (elencados brevemente); referências 
bibliográficas (FUNDESCOLA, 1999). Métodos estão relacionados as metodologias aplicadas e 
materiais aos que serão utilizados para efetivação das ações. Caso as ações sejam a longo prazo, 
um cronograma das atividades poderá ser benéfico para uma visão geral das atividades.
Figura 1 - Exemplo de plano de ensino 
Fonte: Elaborada pela autora, 2020.
#ParaCegoVer: figura contendo uma tabela com modelo de plano de ensino aplicado a 
EAN, com título – Plano de ensino em educação nutricional, seguido por: assuntos, objetivos, 
metodologias e recursos educacionais, metas de ensino, recursos materiais, cronograma de 
atividades, responsável e referências, contendo campos em branco para preenchimento das 
atividades em cada uma das colunas.
72
Utilize o QR Code para assistir ao vídeo:
Caso deseje organizar um plano de ensino mais elaborado, o público-alvo, metas e resultados 
esperados, bem como os responsáveis pelas ações e monitoramento são possibilidades de 
ampliação deste documento. Lembrando ainda que este documento pode ser uma atividade 
conjunta, promovendo a intersetorialidade. 
2.3 Planejamento de programas de EAN
De acordo com cada uma das áreas as necessidades do público-alvo podem variar, deste 
modo, as ações devem ser planejadas contemplando as demandas especificas. O tempo das 
ações também é outro fator que pode variar, assim como a heterogeneidade dos atores e a 
estrutura física.
Há também as ações que podem ser planejadas, porém sem um grupo focal especifico, 
seria o caso das ações genéricas que podem ser trabalhadas com diversos públicos, fazer parte 
de documentos norteadores e materiais didáticos ou, ainda, participar da formação de outros 
profissionais (professores, agentes de saúde, enfermagem etc.), em equipes de trabalho de EAN 
mistas.
A prática de EAN atravessa saberes através de sua interdisciplinaridade, e este ponto deve 
ser levado em consideração no planejamento das ações, colocando a intersetorialidade e o 
multiprofissionalismo em foco. Essa questão nos levaa outra, a formação pode ser diferenciada 
entre a profissional ou a educacional. Quando se tratam de ações que visam formar outros 
profissionais para as práticas de EAN, nossa abordagem deve levar em consideração os saberes 
dos profissionais e suas práticas.
Já na abordagem educacional, muitas vezes, iremos partir de um panorama inicial de 
saberes, onde a escuta ativa vai ser a ferramenta para ouvir, compreender e esclarecer os pontos 
73
de conflito ou dúvidas. A articulação é a palavra fundante, nela conseguiremos basear nossas 
ações, desenvolver objetivos, traçar metas e promover atividades de EAN que cumpram o papel 
emancipatório da educação. Em seguida, passaremos para as fases deste planejamento, que 
poderão ser muito uteis na preparação das ações de EAN.
2.4 Fases do planejamento de EAN
As fases do planejamento podem ser distintas, primeiramente sobre como se dará este plano. 
O Marco de EAN preconiza que as ações sejam realizadas de maneira interdisciplinar, intersetorial 
e participativas (BRASIL, 2012). Mas existem momentos em que o desenvolvimento de planos de 
ensino poderá ficar a cargo somente do nutricionista.
Cabe esclarecer que a busca constante de todos os profissionais que atuam em EAN é pela 
multiplicidade de visões acerca da alimentação. Buscando incluir atores e profissionais diversos, ainda 
que em alguns momentos o trabalho ocorra de maneira isolada, o objetivo é sempre o coletivo.
Segundo Bezerra (2018, p. 23), “[...] o planejamento deve ser prioritariamente participativo 
para que possa ser legítimo e conduza a um processo de decisão adequada ao diagnóstico no 
qual se baseia e aos objetivos que busca atingir”. Logo, podemos trazer os seguintes passos para 
elaboração de um planejamento de ações de EAN. Vejamos, a seguir.
• Equipe participante;
• Diagnostico da realidade a ser abordada;
• Objetivos das ações;
• Avaliação das metas.
Vamos nos aprofundar? A observação da equipe participante e os diálogos que se estabelecem 
neste planejamento conjunto pode se estabelecer em diferentes momentos. Reuniões, 
distribuição de tarefas e rodas de conversa ou grupos de trabalho focais podem ser instrumentos 
para que esta ocasião possa colaborar no planejamento das ações.
O diagnóstico da realidade trará a coesão entre o conhecimento e a vida, realizando a 
tradução dos conhecimentos científicos e conceitos, acolhendo os saberes populares e fazendo 
a interpelação entre eles nas ações educacionais. Esta ação originará as atividades de EAN para 
a comunidade, que se sentirá ainda mais participante. É aquela sensação de que a atividade foi 
feita sob medida.
Os objetivos das ações são o fator determinante para o bom andamento das atividades, 
como vimos anteriormente. Eles podem ser elencados em conjunto, ou em cada uma das áreas 
atuantes e juntos formarão um bloco de objetivos comuns a educação nutricional.
74
Figura 2 - Ações para a educação nutricional 
Fonte: Demaerre, Istock, 2020.
#ParaCegoVer: na figura mãos segurando uma salada vegetariana fresca saudável em uma 
tigela, vegetais crus frescos no fundo, vista superior.
Os objetivos estão diretamente relacionados as metodologias e aos materiais de trabalho 
que serão utilizados, assim como a definição de tempo e espaço que serão necessários a esta 
formulação. Fato que poderá ocorrer ao contrário, o tempo disponível para a atividade e local 
onde será realizada poderão influenciar na escolha dos objetivos que visam ser atingidos através 
de uma ação de EAN.
E finalmente a avaliação das metas, este momento é multilateral, podendo ser realizado 
pelos profissionais participantes, de acordo com os objetivos que estabeleceram anteriormente, 
e ainda pelos próprios atores sociais alvo da ação. Sendo assim a avaliação se torna completa e 
posteriormente poderá ser utilizada para aprimorar as ações.
3 ÁREAS DE ATUAÇÃO DO NUTRICIONISTA EM EAN
Conectando ao tópico anterior, saber quais são as áreas de atuação do nutricionista e como 
funciona o planejamento de ações de EAN, nestas respectivas áreas, é outro dado importante. 
Ainda que todas as áreas tenham em comum o uso de recursos educacionais e bases pedagógicas 
e metodológicas, as demandas podem ser distintas.
Podemos eleger que são campos de trabalho da nutrição: saúde; assistência social; segurança 
alimentar e nutricional; educação; agricultura; abastecimento; esporte e lazer; trabalho (através 
da alimentação coletiva) e comércio (através da indústria de alimentos e restaurantes comerciais). 
Mas ressaltando que o nutricionista pode estar presente nas ações em áreas que habitualmente 
não trabalha, ou que as ações planejadas por estes profissionais podem ser aplicadas por outros 
profissionais nestas mesmas áreas de atuação.
75
3.1 Ações base em cada área
Em cada uma das áreas haverão diferentes possibilidades de ensino para as ações de EAN. 
Elas diferem em público-alvo, local de desenvolvimento, tempo de duração, sendo possível 
inter-relacionar materiais e métodos. Cabe salientar que nem todas as áreas terão a educação 
nutricional como foco, mas sim a possibilidade de desenvolvimento de ações que auxiliem a EAN.
Na área da saúde, as ações de EAN na saúde o objetivo de promover a alimentação saudável e 
adequada para público considerados sem enfermidades quanto para os grupos específicos, como 
diabéticos, hipertensos, gestantes e parturientes, crianças, entre outros. Para os grupos focais, 
o principal objetivo é a busca do equilíbrio entre as ações para controle ou cura das doenças/
condições especiais e a manutenção de uma alimentação saudável.
Na área de assistência social, a realidade das condições de vida são o foco das ações de EAN na 
assistência social, fontes de obtenção de alimentos de qualidade, programas sociais que possam 
promover uma alimentação adequada a populações que não tenham acesso aos alimentos, 
aproveitamento total dos alimentos e receitas nutritivas podem ser o mote das ações de EAN.
No âmbito da segurança alimentar e nutricional, as ações de EAN e a SAN são inteiramente 
correlatas, ambas buscam promover uma alimentação que seja agente de saúde, que melhore a 
qualidade de vida das populações.
Já na educação, o papel da educação junto a alimentação é uma associação comum. O 
público da educação pode ser facilmente identificado como o infantil, foco de ações relativas 
à alimentação, ainda a introdução de assunto em disciplinar do currículo escolar. Mas adultos 
também estão inseridos neste contexto e sua alimentação também é foco de EAN.
No campo da agricultura, o estímulo a práticas agroalimentares que possam promover a 
saúde, diversidade de produção, respeito a cultura alimentar do país são os focos principais das 
práticas de EAN na agricultura. Através da agricultura, temos boa parte dos produtos alimentícios 
que são consumidos diariamente pela população, e este plantio pode ditar o consumo.
Já o abastecimento, através de alimentos promotores de saúde, é o foco das ações de 
EAN neste ramo. Tanto em políticas públicas de acesso aos alimentos, que devem levar em 
consideração alimentos saudáveis e adequados, quanto as que regulam o mercado de alimentos 
FIQUE DE OLHO
O Caderno de Princípios e Práticas para Educação Alimentar e Nutricional, do Ministério do 
Desenvolvimento Social, de 2018 é uma excelente fonte de informações para a EAN. 
76
devem ser pautadas nos conceitos de EAN.
Alimentação coletiva 
A elaboração de um cardápio que promova o consumo de alimentos in natura e minimamente 
processados pode ser citada como uma ação que colabora para a EAN.
Campo da agricultura 
Através da agricultura, temos boa parte dos produtos alimentícios que são consumidos 
diariamente pela população, e este plantio pode ditar o consumo.
Abastecimento 
Tanto em políticas públicas de acesso aos alimentos, que devem levar em consideração 
alimentos saudáveis e adequados, quanto as que regulam o mercado de alimentos devem ser 
pautadas nos conceitos de EAN.
Comércio 
Promoção da agricultura familiar,alimentos orgânicos e agroecológicos, informações sobre 
ultraprocessados, acesso a feiras livres, podem ser ações de EAN nesta área.
No âmbito do esporte e lazer, muitas atividades esportivas estão associadas à alimentação. 
Atletas e praticantes amadores de atividades físicas podem ser foco de ações de EAN para que 
essas atividades sejam aliadas a alimentação saudável.
A ideia da alimentação coletiva tem uma importante participação nas ações de EAN, tanto 
em atividades em grupos de trabalhadores, quanto orientadores de consumo que possam ser 
geradores de práticas saudáveis de alimentação. A elaboração de um cardápio que promova o 
consumo de alimentos in natura e minimamente processados pode ser citada como uma ação 
que colabora para a EAN.
Por fim, o comércio (indústria de alimentos, comércio e restaurantes comerciais), políticas 
reguladoras de alimentos saudáveis e adequados, em conjunto com outras áreas é uma forte ação 
de EAN. Promoção da agricultura familiar, alimentos orgânicos e agroecológicos, informações 
sobre ultraprocessados, acesso a feiras livres, podem ser ações de EAN nesta área.
77
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4 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
A avaliação na educação fundamenta as ações que estão sendo realizadas, além de tem forte 
correlação com os objetivos estabelecidos para as atividades. É a partir da avaliação que podemos 
perceber se as escolhas metodológicas para os objetivos traçados estão cumprindo a sua função 
e se as relações educacionais estão se estabelecendo.
A partir desta verificação, podem ser mantidos os mesmos métodos ou ainda realizar 
a adaptação do conteúdo a outro método, inclusive através da escuta ativa e avaliação dos 
próprios atores sociais/estudantes. Os métodos avaliativos podem variar, mas as metodologias 
ativas comportam avaliações de processos, ou seja, feitos em diversos momentos e de diversas 
maneiras, sendo uma avaliação contínua (LUCKESI, 2011).
4.1 Conceitos pedagógicos de avaliação de ações
A avaliação dos processos de ensino-aprendizagem são fatores bilaterais, eles avaliam os 
objetivos propostos. Logo, os estudantes ou atores sociais são avaliados, além das metodologias 
escolhidas, observando se estão sendo bem aceitas por eles, e verificam a eficácia do uso dos 
elementos didáticos por parte do profissional educador.
Elementos didáticos, práticas pedagógicas e plano de ensino caminham lado a lado neste 
momento, pois servirão de base para interpretar os resultados das avaliações. Estes pontos 
de pausa para verificação de como está se dando a construção do conhecimento podem 
ser realizados inclusive pelos estudantes, em um sistema de autoavaliação, promotora de 
emancipação (LUCKESI, 2011).
78
Segundo Silva e Zenaide (s.d., p. 8), “[...] a avaliação num Plano de Ação é um dos instrumentos 
de monitoramento e de planejamento do processo de implantação de um projeto elaborado”. 
Religando e estabelecendo conexão com os demais momentos do processo em si. Prever a 
avaliação, seu momento durante as atividades, que formato de avaliação será utilizado pode ser 
um dos passos do planejamento.
Quanto mais ampla se der a avaliação, melhores os ajustes que podem ser feitos. Rever o que 
foi previsto no plano de ensino, avaliar questões como intersetorialidade, parcerias e o papel de 
cada um no processo pode ampliar o modo de ver a avaliação, numa proposta de emancipação 
(FREIRE, 1996).
O engendramento dos processos de ensino-aprendizagem, culminam na construção do 
conhecimento nas mais diversas áreas, pois passando por planejamento, execução e avaliação 
mostram a circularidade da educação, que se transforma, se modifica para mudar os atores 
sociais, aprendendo com as experiências e se relacionando de forma contínua.
Em termos de avaliação elas podem ser objetivas e subjetivas, qualitativas e quantitativas. 
Objetivas quando avaliam as relações estabelecidas entre a memória, a construção do 
conhecimento e o processo cognitivo dos estudantes. Nas avaliações subjetivas, ainda que exista 
um padrão de resposta, este tipo de avaliação permite visões distintas ou complementares de um 
mesmo assunto, demonstrando além da apreensão do conteúdo a possibilidade de elaborar um 
conceito e problematizar a questão.
E segundo o Instrutivo de EAN as avaliações qualitativas e quantitativas podem ser definidas como,
[...] a avaliação quantitativa pode ser escrita ou oral, com perguntas objetivas, no início e ao final 
de cada ação ou no fim de toda a intervenção nutricional, podendo avaliar conhecimentos, hábitos 
alimentares, percepções e satisfação com a atividade. [...] A avaliação qualitativa pode derivar de 
uma discussão final com os participantes, com o registro das falas, das dúvidas, dos sentimentos, das 
ansiedades, dos saberes e das impressões dos sujeitos e dos profissionais durante ou ao final das 
atividades. (BRASIL, 2016, p. 148, grifo nosso).
Essa compreensão e conhecimento de métodos avaliativos colabora para que as modificações 
necessárias possam ocorrer em cada uma das áreas em que a EAN pode acontecer e que o 
processo avaliativo possa contribuir para a ressignificação do ato educacional.
4.2 Avaliando a EAN
Como vimos anteriormente existem modos de avaliar o processo de educação nutricional, 
aplicando algum dos métodos ou uma combinação deles. Como já mencionamos, o interessante 
é que além de avaliar os conteúdos e seu aproveitamento, possamos avaliar os métodos, 
elementos pedagógicos e a dinâmica das ações de EAN.
79
Uma simples conversa com os atores sociais ou estudantes, após o período de dinâmica, 
poderá gerar avaliação do processo. Um resumo escrito das atividades, apontamento das 
informações que foram mais relevantes aos participantes, mapas conceituais ou esquemas dos 
principais pontos também são avaliações que poderão ser usadas.
No âmbito da avaliação qualitativa da atividade, podemos pensar em um questionário com 
perguntas fechadas e abertas sobre a atividade. As percepções dos atores, o que sentiram em 
relação a abordagem, os materiais utilizados, as dinâmicas desenvolvidas e comentários abertos 
gerais podem fornecer o feedback para que a atividade em si seja avaliada. Promovendo ajustes e 
melhorias tanto para a continuidade do processo quanto para aplicação em novos grupos.
4.3 Processos de ajuste pós-avaliação: analisando os dados coletados
Os processos de ajustes após as avaliações demandam sensibilidade, rememoração da escuta 
ativa e empatia. E ainda a verificação do plano de ensino, pois ele irá fornecer o norte dos objetivos 
da ação, sendo assim possível verificar a obtenção ou não dos mesmos. Vamos exemplificar?
Imagine que tenhamos promovido uma metodologia de confecção de cartazes de matriz fofa. 
Você conhece esta atividade? Ela determina forças, oportunidades, fraquezas e ameaças a um 
processo, que no caso pode ser a alimentação saudável. Em uma cartaz os atores sociais seriam 
convidados a discutir cada uma das instâncias e elencar quatro forças, quatro oportunidades, 
quatro fraquezas e quatro ameaças para aderir a uma alimentação saudável, de maneira conjunta 
e não individual.
Estipulando um tempo limite de 30 minutos para discussão, eleição dos apontamentos 
e confecção do cartaz, percebe-se que em 25 minutos a maior parte dos atores ainda está 
realizando a discussão de que elementos serão elencados. Após uma hora de atividade todos os 
grupos terminam, mas alguns estão com os cartazes incompletos. Esta observação já é um passo 
da avaliação do método escolhido para dinâmica.
Solicitando aos presentes avaliar a atividade, muitos comentários de dificuldades relacionadas 
ao entendimento de como realizar a atividade, de confecção do cartaz, de discutir com os demais 
membros, discordância entre os grupos, pouco tempo para realização a atividade, entre outros. 
Como utilizar estes dados para melhorar a experiência da ação?
Podemos desmembrar os resultados das avaliações e ligar aos passos da atividade: a explicação 
sobrecomo realizar a atividade está clara e simples? Acessível a todos os participantes? O tempo 
previsto pode ser modificado? É possível um mediador para as discussões? Podemos melhorar a 
experiência da confecção do cartaz? A atividade pode ser proposta de outra maneira, mais simples?
Todas essas respostas poderão compor um panorama para ajustes da atividade, bem como 
80
podem representar melhorias no aproveitamento das ações e da construção do conhecimento. 
Este processo é continuo, os ajustas são realizados, a atividade é novamente aplicada e podem 
surgir novos ajustes, numa metodologia ativa. Muitas vezes o processo flui e não são necessárias 
adaptações, logo, cada um dos casos de aprendizagem representa uma experiência.
4.4 Tipos de Avaliação
Cabe então nos aprofundarmos nos tipos de avaliação em educação para que a partir 
disto possamos adaptar estes métodos as atividades de EAN. Segundo o Instrutivo de EAN, “é 
importante lembrar que a avaliação é a principal ferramenta para potencializar ações futuras e 
refletir sobre as ações realizadas” (BRASIL, 2016, p. 146).
A avalição, em educação, se compõe de três pilares: eficiência dos métodos pedagógicos, 
da qualidade e das competências educativas. Cabe ao educador perceber e não ultrapassar a 
fina linha que a avaliação pode desempenhar em relação ao controle social do aprendizado, 
transformando a educação em um sistema de mera acumulação de dados.
As avaliações de memorização são próprias de metodologias passivas de ensino, superadas, 
dando espaço a outras avaliações que melhor se adaptem aos processos de aplicação das 
metodologias ativas. Sendo a avaliação formativa a que mais se encaixa neste método.
[...] A avaliação formativa é uma modalidade que acompanha permanentemente o processo de 
ensino-aprendizagem. Tal forma avaliativa dá importância aos saberes do aluno, motivando-o quanto 
a regularidade do seu esforço, a sua forma de entender e executar ações e a resolutividade aos 
problemas que utiliza (BELLAVER, 2019, p. 8).
A mudança do eixo trata de práticas avaliativas, que refletem o processo em geral e interessam, 
em discussões, a toda comunidade da educação. Ainda que a avaliação conste como obrigatória 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em EAN estar motivado sobre o porquê do 
estabelecimento ou escolha de métodos avaliativos é fundamental. Diferindo, por exemplo, em 
termo da avaliação do círculo básico de educação, por exemplo, que qualifica o estudante para o 
avanço em outras etapas.
5 COMO APLICAR OS TIPOS DE AVALIAÇÃO EM EAN
Segundo o Instrutivo de ações de EAN, o principal objetivo das avaliações em educação 
nutricional é a revisão dos métodos e os objetivos para melhorias nas próximas atividades. Diferente 
das avaliações em educação, elas não pretendem verificar quantitativa ou qualitativamente o 
grau de aprendizagem dos atores sociais, mas passam por esta percepção durante o processo 
(BRASIL, 2016).
81
As modificações na qualidade de vida da população, o engajamento dos atores sociais 
nas demais ações, e a adoção voluntária a práticas alimentares saudáveis e adequadas são os 
frutos da avaliação das ações de EAN. Boa parte deste resultado pode ser obtido através de 
acompanhamento da saúde nutricional, ou seja, avaliação do estado nutricional, antes e depois 
do início das ações. Em educação, saúde e assistência social é um procedimento que detém maior 
facilidade de ser obtido.
Já nas demais áreas, medidores de consumo de alimentos in natura e minimamente 
processados e desperdício, bem como o engajamento as ações pontuais de EAN podem ser 
interpretados como resultados, passíveis de relatórios de avaliação das ações de educação 
nutricional.
Os relatórios são bons métodos de registro dos resultados avaliativos das ações de EAN, através 
deste registro e arquivamento de dados é possível acompanhar o histórico do cumprimento dos 
objetivos das ações de educação nutricional junto aos atores sociais.
Um ótimo exemplo de avaliação de ações de EAN pode ser o trabalho de desperdícios de 
alimentos em coletividade. Uma escola é um bom local para avaliar esta ação. Uma planilha 
com o peso total de desperdício de alimentos, pós refeição, de cada uma das turmas de 
alunos envolvidos na atividade e sua progressão após outras atividades de sensibilização pode 
demonstrar os resultados da ação. Se tivermos dois quilos de alimentos desperdiçados no início 
da ação, e depois de atividades de teatro, participação na horta escolar e atividade de confecção 
de cartazes sobre a alimentação saudável o desperdício diminuir para 500 gramas, temos uma 
avaliação positiva das atividades.
5.1 Adaptando avaliações para situações específicas de EAN
Conhecer previamente os atores sociais e seus saberes em relação à alimentação pode ser um 
fator auxiliar na busca por avaliações que demonstrem a evolução do processo de construção do 
conhecimento acerca da alimentação. Em grupos com pouco ou nenhum acesso a alfabetização, 
uma avaliação escrita pode ser um fator de afastamento e constrangimento dos atores sociais. 
Uma escala hedônica pode ser uma ótima forma de avaliar as crianças pequenas em relação as 
atividades desenvolvidas. E um relato verbal das relações estabelecidas nas atividades em adultos 
com baixo acesso à escolaridade também podem cumprir a função de avaliação.
A elaboração de questionários intuitivos, podem ser outro método avaliativo de EAN, 
podendo ser aplicado em uma grande fatia de atores sociais que tem acesso a escolarização. Já 
perguntas abertas podem ser uma forma eficiente de avaliar, em públicos que tiveram amplo 
acesso a escolarização ou profissionais multiplicadores, assim como resumos dos assuntos ou 
elaboração de organogramas.
82
A imparcialidade no momento de intepretação das avaliações, ou um olhar crítico que se avalia 
conjuntamente com os resultados da avaliação dos atores, pode estabelecer uma didática de 
melhoramento contínuo das ações de EAN nas mais diversas áreas de atuação dos nutricionistas.
5.2 Elaboração de materiais educativos
Parte do trabalho educacional relacionado à EAN é a elaboração de matérias educativos. Eles 
tanto podem ser utilizados nas próprias atividades quanto podem fornecer aprofundamento para 
os atores sociais e estudantes nos assuntos relativos à alimentação e à nutrição.
O que significa essa diferença entre se informativo e educativo? O texto informativo tem 
um único objetivo: informar. Ele traz informações ao leitor, sem cunho relacional com outras 
instancias. Já o conteúdo educativo tem por obrigação promover a reflexão entre as informações 
e a construção do conhecimento. Ou seja, ele leva o leitor a pensar e problematizar aquilo que 
está lendo, gerando um ato educacional.
Vamos a um exemplo? Se estivermos elaborando um material sobre o aumento no consumo 
de frutas e diminuição do consumo de suco (natural ou artificial) entre crianças, trazer somente a 
informação de que devemos trocar um pelo outro e exemplos de frutas, o material pode ser ótimo 
informativo. Já se colocarmos nele um breve esclarecimento dos motivos pelos quais devemos 
priorizar, em crianças, o consumo de frutas in natura ao invés de sucos, exemplos de como as 
frutas podem ser consumidas e uma lista de frutas em uma determinada época ou região, o 
material se torna educativo.
Como dissemos, anteriormente, levar em consideração os norteadores de consumo, leis, 
instrutivos e outros documentos oficiais, que já passaram por longo processo de validação 
e pesquisa, também é um excelente caminho para trazer as bases conceituais aos materiais 
educativos em EAN.
Lembrando que a linguagem utilizada pode tanto favorecer quanto dificultar o acesso ao 
conhecimento. Termos técnicos em abundância, dados sem contextualização, falta de objetividade 
ou clareza com o que se pretende comunicar podem ser fatores decisivos na recepção deste 
material posteriormente.
5.3 Materiais gerais
Assim como ocorre com as ações educacionais que serão aplicadas diretamenteaos atores 
sociais, pode acontecer da produção de materiais educativos ser realizada sem a ciência de 
público específico. Cabe ressaltar que não conhecer o público para o qual o material se destina 
não exclui o fato de termos ciência de que podemos ter um grupo focal.
Elaborar materiais de EAN para adultos e para crianças é bastante distinto. Durante o processo 
83
de elaboração, cabe realizar um plano de ensino, que deverá conter informações como a citada. 
O material também pode ser realizado para determinadas demandas, como doenças e condições 
de saúde especiais. Logo, esta informação ajudará a compor o corpo do material.
Procurar variar os métodos de construção do material didático é um caminho que também é 
interessante. Dispomos de uma grande gama de formatos nos quais a construção do conhecimento 
se dá, com metodologias próprias e ativas para a elaboração de material de apoio.
Jogos, caça-palavras, poemas, figuras, indicação de outros meios de obtenção de conhecimento 
(vídeos, livros, sites) podem quebrar o marasmo da leitura, estimulando os estudantes e pesquisas 
mais e se relacionar verdadeiramente com o material em suas mãos.
Os objetivos do material ainda irão determinar a quantidade de conhecimento que será 
repassado naquela ação. Temos desde folders ou folhetos explicativos até livros, e de acordo com 
o tamanho do material iremos selecionar a quantidade de elementos didáticos e conteúdo que 
iremos utilizar para compor o material.
5.4 Materiais para públicos específicos
Os materiais específicos podem tanto ser para as ações presenciais, em que temos um público 
já definido e conhecendo melhor este público temos condições de elaborar um material focado. 
Quanto para questões especificas, como o caso da gestação, introdução alimentar, doenças 
crônicas não transmissíveis, e outros tantos assuntos que podem ser foco de EAN.
Todos estes materiais têm como ponto delicado a fundamentação. É nela que devemos 
contextualizar o que a EAN trata, mas sem ser genéricos demais. A correlação ao que se propõem 
uma educação nutricional e como ela se liga à situação chave do material é o ponto em que este 
material torna-se relevante. Os conceitos fundantes de cada uma dessas áreas específicas deve 
ser outro ponto de observação.
Outra ligação importante, com a educação, é as bases da pedagogia e da metodologia, que 
devem sempre ser visitadas para fornecer respostas as perguntas corriqueiras na elaboração dos 
materiais. É através da educação e seus conceitos que poderemos traduzir o conhecimento que 
adquirimos e que possa ser bem recepcionado pelos atores sociais em geral.
5.5 Documentos e norteadores como base para elaboração de materiais 
educativos de EAN
Após nossa excursão aos documentos educativos e como torná-los meios de construção do 
conhecimento acessível a todos, cabe citar e resumir os principais documentos norteadores que 
poderão fazer parte deste processo.
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Levar em consideração a motivação das ações de EAN, é um norteador para saber que 
assuntos buscar nos materiais de apoio que possam auxiliar tanto nas atividades quanto na 
elaboração de outros materiais.
Durante todo nosso material temos falado do Marco de Referência de Educação Alimentar e 
Nutricional para as Políticas Públicas (BRASIL, 2012), sendo o principal documento oficial quando 
se fala em EAN.
Os dois Guias Alimentares vigentes, Guia Alimentar para População Brasileira (BRASIL, 2014) 
e o Guia Alimentar para crianças menores de 2 anos (BRASIL, 2019) são os principais documentos 
quando as buscas são por conceitos relacionados à alimentação saudável e adequada. É nele que 
serão encontrados os meios de obter uma alimentação promotora de saúde, para todas as fases 
da vida, sendo focado especificamente na população brasileira, que faz a adaptação a realidade 
de que tanto falamos.
O Instrutivo é uma metodologia de trabalho em grupos para ações de alimentação e nutrição 
na atenção básica (BRASIL, 2016) é um documento voltados as ações de EAN em unidades básicas 
de saúde, mas pode ser utilizado em diversas áreas, já que traz além de conteúdo exemplos de 
ações práticas de educação nutricional.
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Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• aprofundar seus conhecimentos acerca do planejamento aplicado à EAN, conhecendo 
seus elementos básicos, o plano de ensino e os meios de realizar um plano voltado à 
educação nutricional;
• conhecer as fases no processo de planejamento tanto do plano de ensino para a EAN 
quanto o planejamento de planos completos de atividades de educação nutricional, 
para diversos públicos e seus conceitos fundamentais aliados aos conceitos de 
educação e pedagogia;
• explorar as áreas de atuação do nutricionista e aliar a estas áreas as possibilidades de 
ações de EAN, suas adaptações e os conceitos que permeiam todas as áreas;
• observar como ocorre a avaliação dos processos de ensino-aprendizagem, com os 
formatos aplicados as metodologias ativas e como adaptar estes meios de avaliação 
as atividades de EAN;
• compreender como elaborar outros materiais educativos de apoio, seus conteúdos, 
as buscas por informações e fundamentos, seus objetivos e o uso de outros materiais 
oficiais para este momento da EAN.
PARA RESUMIR
BELLAVER, E. H. Ferramentas para avaliação em metodologias ativas. Caçador: 
EdUNIARP: 2019.
BEZERRA, J. A. B. Educação alimentar e nutricional: articulação de saberes. Fortaleza: 
Edições UFC, 2018.
BRASIL. Ministério da Saúde. Universidade Federal de Minas Gerais. Instrutivo: 
metodologia de trabalho em grupos para ações de alimentação e nutrição na atenção 
básica. / Ministério da Saúde, Universidade Federal de Minas Gerais. – Brasília: 
Ministério da Saúde, 2016.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da 
Saúde, 2014.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção 
Básica. Política Nacional de Alimentação e Nutrição. Brasília: Ministério da Saúde, 2013. 
84 p.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Marco de referência 
de educação alimentar e nutricional para as políticas públicas. Brasília: MDS, 2012. 68 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 
9.395/96. Brasília: 1996.
FAQUETI, A. Segurança alimentar e nutricional com enfoque na intersetorialidade 
[recurso eletrônico] / Universidade Federal de Santa Catarina, Núcleo Telessaúde Santa 
Catarina; Alini Faqueti. – Dados eletrônicos. – Florianópolis: CCS/UFSC, 2019. 199 p.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FUNDESCOLA. Como elaborar o plano de desenvolvimento da escola. Brasília: MEC, 
1999.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: 
Cortez Editora, 2011.
PEREIRA, A.L.F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde. 
Cad Saude Publica. [s.l], set/out. 2003.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SFORNI, M. S. de F.. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educação & 
Realidade, Porto Alegre, Ahead of print, 2015.
SILVA, M. S. M.; ZENAIDE, M. de N. T. Plano de Ação em Educação em e para Direitos 
Humanos na Educação Básica, s.d. Disponível em: http://dhnet.org.br/dados/cursos/
edh/redh/02/modulo_2_3_plano_de_acao_naza.pdf. Acesso em: 16 abr. 2020.
Educação nutricional é um livro direcionado para estudantes dos 
cursos da área de nutrição e nutrologia. 
Além de abordar assuntos gerais, o livro traz conteúdo 
sobre educação em nutrição, educação alimentar e nutricional, 
nutricionistas, e planejamento de ações de educação alimentar e 
nutricional.
Após a leitura da obra, o leitor vai dominar o significado de 
educação nutricional, educação alimentar e nutricional; aprender 
sobre as bases da educação, os princípiosmorais e éticos que estão 
em consonância com a Constituição Federal Brasileira; aprofundar 
conceito de educação nutricional por meio de documentos oficiais e 
norteadores de ações; explorar elementos didáticos e correlacioná-
los com as ações de EAN, investigando termos e conceitos, correntes 
da educação e suas respectivas metodologias e didáticas; entender 
o significado e as aplicações das dinâmicas de grupo, conceito 
proveniente da psicologia, que pode ser bem aproveitada nos 
trabalhos de educação nutricional; compreender as fases da vida, 
divididas em pré-escolar e escolar, jovens e adultos e terceira idade, as 
especificidades em cada uma delas e suas relações com a alimentação 
e a EAN; observar como ocorre a avaliação dos processos de ensino-
aprendizagem com os formatos aplicados, as metodologias ativas e 
como adaptar estes meios de avaliação às atividades de EAN; saber 
como elaborar outros materiais educativos de apoio, seus conteúdos, 
as buscas por informações e fundamentos, e muito mais.
Aproveite a leitura do livro. 
Bons estudos!
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	E-Book Completo_Educação Nutricional_CENGAGE_V2.pdf